IV SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Educação em debate um compromisso de todos

SEMANA DA EDUCAÇÃO 2016

Dias 03 e 04 de novembro de 2016 LOCAL: Auditório da Secretaria Municipal de Educação SEMED – Ji-Paraná

ISSN 2177-2924

COORDENAÇÃO GERAL Profª Me. Neidimar Vieira Lopes Gonzales

Helen Maciel da Silva

COMISSÃO TÉCNICA Profª Esp. Helen Maciel da Silva

Cadêmico da UNIR Rogério Cleiton Andrade

COMITÊ CIENTÍFICO Prof. Dr. Marlos Gomes Albuquerque

Profª Me. Carma Maria Martini Prof. Fábio Pereira Couto

Profª Me. Márcia Rosa Uliana Profª Me. Neidimar Vieira Lopes Gonzales

ORGANIZAÇÃO ProfªMe. Neidimar Vieira Lopes Gonzales Profª Esp. Helen Maciel da Silva Profª Esp.Edilaine Alves da Silva Nogueira Acadêmicos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia – UNIR, câmpus Ji-Paraná.

PRODUÇÃO TÉCNICA DO CD Rosely Guzen Arte gráfica

Rogério Cleiton Andrade

AVALIADORES DOS ARTIGOS Prof. Dr. Marlos Gomes Albuquerque Profª Me. Carma Maria Martini Profª Me. Eliana Alves Pereira Leite Prof. Fábio Pereira Couto Profª Me. Márcia Rosa Uliana Profª Me. Neidimar Vieira Lopes Gonzales Profª Esp. Helen Maciel da Silva

ÁREAS TEMÁTICAS/Grupo Trabalho

GT-1- Educação, Alfabetização e Letramento; GT-2- Educação étnico-racial, especial e inclusiva; GT-3- História, Memória e Diversidade; GT-4- Psicologia e Educação; GT-5- Legislação, Gestão, Formação e Prática Docente; GT-6- Educação Infantil: Cuidar e Educar; GT-7- Educação Matemática e suas Linguagens; GT-8- Educação, Currículo e Tecnologia; GT-9- Educação indígena, do Campo e Ambiental; GT-10 – Cidadania e Educação para Jovens e Adultos

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR Câmpus de Ji-Paraná

Departamento de Ciências Sociais e Humanas – DCHS Curso de Pedagogia

GRUPO DE ESTUDOS INTERATIVOS E PESQUISAS EM

EDUCAÇÃO INCLUSIVA - GEIPEI

IV Seminário de Educação Inclusiva:

Falando em Educação

JI-PARANÁ, 2016

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR Câmpus de Ji-Paraná

Departamento de Ciências Sociais e Humanas – DCHS Curso de Pedagogia

Grupo de estudos interativos e pesquisas em Educação Inclusiva - GEIPEI

Anais do IV Seminário de Educação Inclusiva

ISSN 2177-2924

Falando em Educação

JI-PARANÁ, 2016

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR Câmpus de Ji-Paraná

Grupo de estudos interativos e pesquisas em Educação Inclusiva - GEIPEI

COORDENAÇÃO GERAL Profª Me. Neidimar Vieira Lopes Gonzales Profª Esp. Helen Maciel da Silva

COMITÊ CIENTÍFICO Prof. Dr. Marlos Gomes Albuquerque Profª Me. Carma Maria Martini Prof. Fábio Pereira Couto Profª Me. Márcia Rosa Uliana Profª Me. Neidimar Vieira Lopes Gonzales

JI-PARANÁ, 2016

Os artigos publicados neste CD são de inteira

responsabilidade de seus respectivos

autores

SUMÁRIO

COLOCAR O NÚMERO DE PÁGINA NA FRENTE DOS

TÓPICOS DO SUMARIO POR FAVOR Comunicação oral

A importância do psicólogo escolar para as escolas do município de Ji- Paraná,

Rondônia

A metodologia webquest na construção cidadã do grêmio estudantil

Tecnologia em sala de aula e seus benefícios para a educação

Contribuições de Paulo Freire para a licenciatura em educação do campo: um olhar para

os projetos pedagógicos

Pedagogia da Alternância: uma proposta diferenciada para a educação do campo da rede

municipal de ensino de Ji-Paraná

Uma análise no processo de ensino-aprendizagem da Matemática nas salas de recursos

de escolas estaduais de Ji-Paraná/RO

Prática docente: O deficiente na universidade

Dificuldades de aprendizagem em Matemática: o olhar de professores indígenas de

escolas da terra indígena rio branco

O processo de escolarização de estudantes com autismo na cidade de Ji-Paraná/RO

Grêmio estudantil: processo de implantação na CRE de Ji-Paraná/RO

Inclusão e Exclusão No Ensino Superior

Relatórios descritivos: o uso da biblioteca escolar como espaço de formação de leitores

O processo educacional da pessoa com deficiência: ontem e hoje

Uma possibilidade para a formação de leitores utilizando as mídias impressas e a

informática

Currículo: reflexões sobre a educação infantil em Ji-Paraná

Poesia visual, imaginação e criação na Arte: Uma proposta de formação docente com

bolsistas do PIBID.

A IMPORTÂNCIA DO PSICÓLOGO ESCOLAR PARA AS ESCOLAS DO

MUNICÍPIO DE JI- PARANÁ, RONDÔNIA

Josimeire Ferreira1 josimeireferreira71@gmail.com

Andressa Aguiar2

andressaaguiarjp@hotmail.com

Fundação Universidade Federal de Rondônia- UNIR

GT-4- Psicologia e Educação

RESUMO: Com o intuito de conscientização sobre a importância e a atuação do

Psicólogo no ambiente escolar. O objetivo deste trabalho foi verificar se há a presença deste profissional nas escolas municipais de Ji-Paraná, Rondônia, bem como refletir as possíveis respostas para nossas indagações. Para as discussões e os resultados utilizamos a pesquisa bibliográfica, contando com os autores tais como: ALVES (1997) ARAÚJO (2009) CASSINS (2007) CURI (2011) OLIVEIRA; ARAÚJO (2009). A metodologia aplicada baseou-se numa pesquisa qualitativa (BONI; QUARESMA, 2005), por meio de uma pesquisa de campo. Desta maneira, para a coleta de dados, foi realizada uma entrevista do tipo estruturada com professoras do 3º e 4º ano do ensino fundamental. Como resultado desta pesquisa, verificamos as ausências do profissional em psicologia nas escolas do município. No entanto, os professores reconhecem a importância do psicólogo para a aprendizagem dos alunos, também, sentem a necessidade da atuação desse profissional devido às diversas situações em que os mesmos não sabem como agir. Logo, entendemos que a psicologia educacional esta ampliando seus estudos no processo de ensino-aprendizagem e tem muito a contribuir no desenvolvimento da criança no âmbito do convívio escolar e social.

Palavras-chave: Psicologia. Psicologia escolar. Ensino-Aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A importância de discutirmos sobre a psicologia escolar resultou da triste

realidade em que estamos vivendo, o problema da rotulação e da

psicologização que estão tomando espaço em nossas escolas. Trazemos a

reflexão algumas perguntas: Qual o papel do Psicólogo? O Psicólogo na escola

pode contribuir para a amenização destes problemas?

Assim, buscamos por meio deste artigo refletir as possíveis respostas

para nossas indagações e contribuir para uma conscientização do papel que a

Psicologia Escolar exerce na aprendizagem e nas relações sociais. Visando

também, tornar mais conhecida a atuação desse profissional, bem como,

1 Estudante do Curso de Pedagogia, 5° período, UNIR – Campus de Ji-Paraná. 2 Estudante do Curso de Pedagogia, 5° período, UNIR – Campus de Ji-Paraná.

possibilitar ao leitor a identificação e a diferenciação do trabalho que o

psicólogo exerce na escola do trabalho realizado em clínicas.

Por meio deste trabalho, verificamos também se há nas escolas do

município de Ji-Paraná a atuação do psicólogo. Se os professores tem

conhecimento da importância da psicologia escolar. Para isso, tivemos como

base os conhecimentos obtidos por meio da disciplina Psicologia da Educação

II, no âmbito da Licenciatura em Pedagogia da Fundação Universidade Federal

de Rondônia, (UNIR), Campus de Ji-Paraná.

2. Qual a interferência do meio social na construção do indivíduo?

É cada vez mais recorrente ouvirmos e lermos sobre a grande

porcentagem de crianças com problemas de aprendizagem e de

comportamento. Acreditamos que nunca foram tão viciosos os diagnósticos de

crianças com diversos tipos de patologias. Mas será que o meio social interfere

no comportamento das crianças? Porque se refletirmos a esse

questionamento, iremos compreender que as crianças de gerações passadas

também passavam por situações que os adultos não estavam preparados, pois

era algo desconhecido a eles. Vejamos o que Alves nos diz:

[...] tendo em vista as grandes e profundas alterações sociais, cujos reflexos nos objetivos e meios da socialização das gerações mais novas levam a duvidar da adequação de práticas validadas ao longo de décadas, porque o futuro irá exigir competências e comportamentos diversos. [...] Porque antigamente sabia-se muito bem quais eram as normas, que atitudes seriam aceitas, quais outras o social iria repudiar e portanto o que podia e o que não devia ser feito. Mas, e hoje? Onde buscar direções? Quem teria respostas para dar? O profissional da área da Psicologia? Porque? Quê tipo de conhecimento ele deteria que poderia, de fato, ser uma ferramenta útil aos educadores de maneira geral, e aos que militam na Escola, os professores, em particular? (ALVES, 1997, p. 77-78).

Segundo a autora, entendemos que as alterações sociais também

exerceram mudanças significativas no comportamento da criança. Observamos

que antigamente as crianças possuíam um direcionamento maior de seus

responsáveis e não eram oferecidas grandes possibilidades de escolhas. No

entanto hoje, a situação é bem diferente, muitas crianças não sabem conviver

com regras, e nós sabemos que as regras são essenciais para um melhor

convívio social. Esse tipo de comportamento resulta na indisciplina dentro das

salas de aulas, pois para algumas crianças tudo deve ser feito de acordo com

sua vontade.

Infelizmente a questão da autonomia necessita de cuidado para não se

chegar aos extremos. Embora seja de grande importância a criança

desenvolver a segurança em tomar decisões desde pequenas. Os pais não

podem negligenciar o ensino dos valores em sociedade e mostrar que os

deveres são necessários para um bom convívio.

Assim, as mudanças que acontecem na sociedade também interferem

no ambiente escolar. É comum ouvirmos na fala de professores que as

crianças têm um comportamento muito diferente de anos passados e que

agora os alunos não respeitam o professor, não querem participar das aulas,

são “problemáticos”. E como a escola não consegue encontrar soluções para

estas questões começam a surgir os diagnósticos de patologização para as

crianças que não se encaixam nos padrões considerados normais.

Sendo assim, faz-se extremamente necessário abandonar as concepções e práticas que entendem os fenômenos educativos sobre o prisma individual e dissociado do contexto histórico-social no qual está inserido, devendo se encaminhar para a adoção de concepções relacionais, integradoras e amplas

(OLIVEIRA; ARAÚJO, 2009, p.1).

Como nos diz Oliveira e Araújo, é necessário que para entendermos os

fenômenos da educação é preciso ter um olhar abrangente, buscando não só o

aspecto individual, mas também o contexto histórico-social onde o individuo

está inserido. Nos últimos anos a sociedade passou por diversas

transformações, os anseios já não são os mesmos, a organização da família

também foi mudada com a decisão de muitas mulheres trabalharem fora. A

busca pelo novo e a preocupação pelo sucesso exageradamente, fez com que

o estilo de vida das pessoas também mudasse. Vejamos em quais

consequências resultaram essas mudanças:

Mudando as fontes, muda também o ideário, o tipo de 'conselho' dado à família e as modificações nas práticas de educação acontecem a cada momento, o que explicaria

porque, no mundo contemporâneo, as famílias de camadas médias têm, nesta tarefa, um polo de dúvidas e contradições que as faz, cada vez mais, ir à procura do especialista (ALVES, 1997.p. 81).

Nós observamos que muitas famílias não conseguem lidar com as

dificuldades do mundo contemporâneo e as crianças acabam não tendo um

bom direcionamento, pois a família é o primeiro grupo que a mesma estabelece

relações. Embora a família exerça influências na construção do indivíduo, é no

social e por meio dele que a criança constrói sua identidade. Muitas vezes são

problemas que seriam resolvidos sem a necessidade de um especialista, mas

devido aos adultos que não reconhecem a responsabilidade sobre as crianças,

procuram obter respostas por meio de supostas doenças.

Além disso, a escola como ambiente coletivo também contribui na

formação da individualidade. Logo, família e escola são dois agentes

socializadores que dividem a formação da criança e participam da construção

da sua identidade (ALVES, 1997). Por isso é tão relevante que família e escola

tenham consciência de seus papéis e busquem ter boas relações. A escola

precisa atender as necessidades atuais, não se prendendo ao passado. Mas se

preocupando em conhecer os alunos e inovando suas práticas.

3. As contribuições do Psicólogo Escolar

Neste tópico, buscamos desmistificar o conceito que grande parte das

pessoas tem a respeito do psicólogo escolar. Pois muitos acham que o

psicólogo escolar tem a função de fazer diagnósticos. Esta ideia foi

disseminada devido à falta de conhecimento sobre esta outra atuação do

psicólogo em contrapartida da psicologia clínica, que é a maior área de atuação

desse profissional. No entanto, a ação do psicólogo escolar vem ganhando

espaço. Para isso mostramos qual é a sua importância e qual é o seu papel no

espaço escolar.

No manual de Psicologia Escolar Educacional, Cassins et al, define qual

é o trabalho do psicólogo escolar:

O trabalho do psicólogo escolar/educacional tem como diretriz o desenvolvimento do viver em cidadania. Busca instrumentos para apoiar o progresso acadêmico adequado do aluno,

respeitando diferenças individuais. É pautado na promoção da saúde da comunidade escolar a partir de trabalhos preventivos que visem um processo de transformação pessoal e social. Para tanto, baseia-se nos conhecimentos referentes aos estágios de desenvolvimento humano, estilos de aprendizagem, aptidões e interesses individuais e a conscientização de papéis sociais (CASSINS, et al, 2007, p. 23).

Fica claro que o psicólogo não está na escola para fazer diagnósticos e

contribuir na rotulação dos alunos, mas buscar junto com professores, gestores

e até mesmo a família meios para atender as necessidades de cada aluno

respeitando as diferenças individuais. Além de realizar trabalhos na prevenção

de conflitos nas relações interpessoais, promovendo o desenvolvimento global

da criança para que ela tenha consciência de seu dever como cidadão.

Esta premência pelo conselho do especialista, pela indicação de rumos para a ação dos educadores, seria uma outra vertente das questões que os pais fazem, num exercício de pensar e repensar as formas de agir com as crianças e os adolescentes, tendo em vista as grandes e profundas alterações sociais, cujos reflexos nos objetivos e meios da socialização das gerações mais novas levam a duvidar da adequação de práticas validadas ao longo de décadas, porque o futuro irá exigir competências e comportamentos diversos ( ALVES,1997, p. 77).

Como a psicologia também estuda como acontece o aprendizado, ela

tem muito a nos ajudar, e a escola só tem a se beneficiar, por que o

profissional desta área pode trazer novas idéias e planejar com o professor

aulas mais interessantes e que favorecem um maior desempenho do aluno. O

problema é que alguns professores acham que não precisam mudar seus

conceitos e sua forma de trabalhar, não levando em consideração o contexto

que o aluno vive.

4. Professores sob pressão

Nos dias de hoje muito têm se ouvido falar sobre profissionais com

problemas emocionais que interferem no trabalho. Existem alguns pontos que

contribuem para esse desgaste emocional, como a indisciplina em sala de aula

que muitas vezes causa desmotivação e cansaço. O excesso de trabalho,

salário baixo, violência na escola, são outros fatores desencadeadores da

insatisfação do professor. Tudo isso, faz com que as aulas não sejam

agradáveis e que as metas não sejam alcançadas.

O sistema escolar transfere ao profissional a responsabilidade por cobrir as lacunas existentes na instituição, a qual estabelece mecanismos rígidos e redundantes de avaliação profissional (CURI, 2011 apud GASPARINI, 2005).

O professor ou professora passa a maior parte do tempo de sua aula

chamando a atenção de seus alunos para desenvolver os saberes atitudinais,

em vez de estar ensinando o conteúdo proposto para aquela aula. Algumas

vezes até mesmo os pais de alunos querem transferir a responsabilidade de

educar seus filhos para o docente, sobrecarregando o mesmo com um dever

que não é dele. Como conseqüência, não se tem uma aprendizagem

satisfatória.

No entanto, quando o estudante se depara com avaliações externas e

não apresenta um bom rendimento, o professor em algumas situações, acaba

sendo julgado como um profissional incompetente. As cobranças excessivas

por parte da escola, dos pais e do sistema, acabam sobrecarregando o

professor que nessas horas não sabe como agir, ficando muitas vezes doente.

Por isso, é necessário que haja cumplicidade entre os pais e escola, e entre,

escola e professor, com o intuito de amenizar esse tipo de situação.

5. Metodologia

A metodologia aplicada baseou-se numa pesquisa qualitativa de caráter

exploratório, por meio de uma pesquisa de campo. Onde primeiramente foi

realizada uma pesquisa bibliográfica com autores que discutem essa temática,

e logo após foi realizada uma entrevista estruturada com docentes do 3° e 4°

ano do ensino fundamental. Ambas lecionam em uma escola pública do

município de Ji-Paraná, Rondônia. Conforme Boni e Quaresma (2005, p. 73)

“as entrevistas estruturadas são elaboradas mediante questionário totalmente

estruturado, ou seja, é aquela onde as perguntas são previamente formuladas

e tem se o cuidado de não fugir a elas”.

6. Resultados e discussão dos dados coletados

Para ratificar as afirmações feitas nesse artigo entrevistamos duas

professoras que trabalham nas escolas públicas da cidade de Ji-Paraná no

estado de Rondônia. Procuramos também entrevistar a psicóloga da

Coordenadoria Regional de Ensino (CREA), mas a profissional não teve

disponibilidade para nos atender, motivos pelos quais não foram explicados.

A entrevista foi feita com uma professora do terceiro ano que irá receber

um nome fictício de “professora I”, e a outra receberá o nome de “professora II”

que realiza sua docência em uma turma do quarto ano. A primeira pergunta foi

da seguinte maneira: Em sua opinião qual a função do psicólogo na escola? “O

psicólogo atua como parceiro indispensável no processo ensino-aprendizagem

e na interação professor – aluno” (PROFESSORA I, informação verbal)3.

Utilizar-se de métodos e técnicas psicológicas para promover a melhora na qualidade e eficiência do processo educacional, visando, não apenas a resolução de um problema, mas também a promoção da saúde mental na escola (PROFESSORA II, informação verbal)4

As entrevistadas percebem a necessidade da atuação de um psicólogo

nas escolas da cidade. Acreditam em uma melhoria que será representada

pela atuação desse profissional, que infelizmente não está à disposição onde

as mesmas trabalham. Ou seja, é preciso pensar também o professor como um

ser em desenvolvimento e levá-lo a analisar seus sentimentos, atitudes,

comportamentos, frente às gerações mais jovens (ALVES, 1997).

Gostaríamos de saber, se a psicologia escolar tem contribuído para a

aprendizagem dos alunos? Para a professora I: “Fazendo as intervenções

necessárias, estudando os casos mais problemáticos, estabelecer relações

harmônicas entre escola, família, aluno, professor” (PROFESSORA I,

informação verbal).

Pois uma vez que as contribuições da psicologia fossem inseridas na equipe educacional, ajudaria a preparar os conteúdos a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares possibilitando estratégias que venham somar

3 Entrevista concedida Professora I e Professora II. [jul. 2016]. Entrevistadoras: Andressa Aguiar e Josimeire Ferreira. Ji- Paraná, 2016. Realizada mediante componente curricular de Psicologia da Educação II. A entrevista na íntegra encontra-se transcrita salva em arquivo pessoal. 4 idem.

as dificuldades enfrentadas (PROFESSORA II, informação verbal).

A visão das professoras sobre a contribuição na aprendizagem dos

alunos nos possibilita compreender a maneira de se relacionar e desenvolver

um trabalho importante para a construção de uma prática. Essa contribuição

vai ajudar na constante formação que o professor necessita ter em função de

sua profissão que muitas vezes é interrompida por uma realidade cheia de

conflitos. Em seguida questionamos: Em quais situações você acredita que

poderiam ser amenizadas com a presença do psicólogo?

A professora I respondeu que em “Situações de atrito entre professor e

aluno, no processo de assimilação e acomodação da aprendizagem, em

conflitos entre família e escola e família e aluno” (PROFESSORA I, informação

verbal). A resposta da professora II foi à seguinte: “Em situações de conflito”

(PROFESSORA II, informação verbal).

Segundo a fala das docentes as escolas tem tido muitos problemas nas

questões de relação entre professor e aluno, escola e família. Onde seria

gratificante a presença de um profissional para que houvesse um auxilio de

como agir frente a essas situações. Nota-se, portanto, a importância de o

psicólogo escolar estar atento ao sofrimento vivenciado pelos professores, [...]

que, diariamente, estão sujeitos à exaustão emocional, distanciando-se da sua

tarefa de educar as crianças e jovens sob sua responsabilidade (OLIVEIRA;

ARAÚJO, 2009).

Posteriormente realizamos a seguinte pergunta: De que maneira o

professor e a escola tratam as questões relacionadas ao convívio social, como:

discriminação, preconceito, diversidade e violência? A professora I, respondeu:

“Nessa escola, talvez com debates, palestras, orientação aos alunos e

professores.” (informação verbal). Para a professora II:

Combater o preconceito dentro da sala de aula é um dos maiores desafios para os educadores atualmente. Além de mediar situações de conflitos entre os estudantes, o docente tem que desconstruir suas próprias pré-noções (PROFESSORA II, informação verbal).

Percebemos que as duas professoras concordam com a realidade de

que os professores nos dias de hoje tem que estar lidando com situações de

preconceito em sala de aula. “Pelo exposto, evidencia-se que a atuação da

Psicologia Escolar relaciona-se com contextos de natureza educativa nos quais

os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano [...] são tidos

como foco do trabalho” (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2009, p.5). Dessa forma, o

psicólogo iria atuar de maneira preventiva, conscientizando os alunos e

promovendo ações educativas onde seja valorizado o respeito às diferenças.

Para melhor concluir essas questões, indagamos como seria a relação

de cada uma com o psicólogo se o mesmo orientasse as professoras com

relação à didática de ensino. Vejamos as respostas a seguir:

O psicólogo só conseguirá fazer um bom trabalho na escola se o professor estiver aberto a mudanças, a buscar aprender novas alternativas de aprendizagem, de práxis novas e acima de tudo ter a humildade para reconhecer que é apenas um professor humano, com erros e defeitos assim como seus alunos. Nesse sentido a minha relação seria de aprendizagem mútua. (PROFESSORA I, informação verbal).

Já a outra docente nos disse que: “Se o papel do professor é ensinar e o

do aluno é aprender, a psicologia da aprendizagem contribui como uma ponte

para que esse processo tenha êxito” (PROFESSORA II, informação verbal).

Torna-se evidente que a presença do psicólogo escolar é uma grande

necessidade e que sua atuação seria de grande proveito.

Talvez seja chegada a hora de a Escola e os Profissionais da Psicologia redirecionarem suas formas de perceber como podem interagir, como devem compor o conhecimento a respeito da criança e do jovem, tendo como meta o seu desenvolvimento e a realização, a cada etapa de sua vida, de suas potencialidades (ALVES, 1997, p. 78).

Mas para que as mudanças aconteçam é preciso que todos estejam

preparados e dispostos a receber a devida orientação. Além disso, a presença

desse profissional irá contribuir para a formação das crianças num sentido mais

amplo. Contribuindo para a formação do cidadão, valorizando as relações

interpessoais. E não somente isto, mas em conjunto com os professores ajudar

no desempenho escolar, explorando o potencial dos alunos.

7. Considerações Finais

Mediante entrevista realizada com as professoras que desempenham

seu trabalho nas escolas públicas do município de Ji-Paraná no estado de

Rondônia, consideramos que a presença desse profissional poderia auxiliar no

melhor rendimento dos alunos e até mesmo na orientação vocacional para os

adolescentes, além de proporcionar ações que contribuem para as boas

relações sociais.

Compreendemos também que as mudanças que ocorrem a todo o

momento nos influenciam e produzem modificações na sociedade e

consequentemente na maneira de agirmos e pensarmos. Com isto, a escola

também deve estar preparada e acompanhar os processos de transformações

que faz com que o mundo evolua. Por isso, é tão importante que a escola se

conscientize em mudar sua práxis e esteja sempre disposta a atender a

necessidade de seus alunos.

Portanto, entendemos que apesar de a psicologia educacional estar

ampliando seus estudos sobre suas contribuições no processo de ensino-

aprendizagem e também no desenvolvimento do convívio social, infelizmente,

não há psicólogos nas escolas do município. Reforçamos desta maneira, a

importância da atuação do psicólogo no ambiente escolar. Sendo assim, é

essencial tornar conhecido as funções desse profissional e também a

relevância do mesmo para a escola.

REFERÊNCIAS ALVES, Z, M, M, B. Contribuições da psicologia ao cotidiano da escola: Necessárias e adequadas? Paidéia. Ribeirão Preto, SP, n. 12-13, p. 77- 96, fev/ago. 1997. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/paideia/article /view/6027/7558>. Acesso em: 18 de jun de 2016. BONI, V; QUARESMA, J, S. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais. Revista Eletrônica dos Pós- Graduandos em Sociologia Política da UFSC. vol. 2, n° 1, p.68-80,jan/jul, 2005. Disponível em: WWW.emtese.ufsc.br. Acesso em: 29 de out de 2016. CASSINS, A, M. et al. Manual de psicologia escolar educacional. Curitiba: Unificado, ed. 21, 2007. Disponível em: <http://www.portal.crppr.org.br. download >. Acesso em: 15 de jun de 2016.

CURI, F. Sob Pressão. Revista Educação. Brasília: Editora Segmento. set, 2011.Disponível em: <http://revistaeducacao.uol. com.br/textos/119/artigo234119-1.asp >. Acesso em: 20 de jun de 2016. OLIVEIRA, C, B, E, O; ARAÚJO, C, M, M. Psicologia escolar: cenários atuais. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia. Rio de janeiro, v.9, n. 3, 2009. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/ article/view/9075/7475>. Acesso em: 12 de jun de 2016.

A METODOLOGIA WEBQUEST NA CONSTRUÇÃO CIDADÃ DO GRÊMIO ESTUDANTIL

Márcia Regina de Souza4 marcyaregina@gmail.com

Coordenadoria Regional Educação /CRE de Ji-Paraná

Maria Helena Rodas Catarino5 malena.rc@gmail.com

Núcleo de Tecnologia Educacional

Rolse Marcia Campos6 rolsecampos@gmail.com

Núcleo de Tecnologia Educacional

GT – 8 Educação, Currículo e Tecnologia

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta pedagógica desenvolvida através da metodologia Webquest, possibilitando aos estudantes identificar a importância da criação do Grêmio Estudantil e o fortalecimento de possibilidades que amplie sua visão social e política no ambiente escolar, desta forma motivando, orientando e despertando conceitos de ações cidadãs perante o meio em que vive. Ressaltam-se seus direitos e deveres enquanto participantes ativos do Grêmio. Para melhor desempenho procura aproximar e apropriar-se dos recursos existentes na escola e desenvolver através a integração, da mídia informática e impressa à pesquisa sobre o tema. A metodologia Webquest possibilita, através das mídias escolhidas, a condução de uma prática organizada e motivadora na web, em que o educando constrói autonomia epistemológica sobre os parâmetros e regimento legal para a implantação de um Grêmio.

Palavras Chave: Webquest. Internet. Grêmio Estudantil. Cidadania.

INTRODUÇÃO

Com a constante modernização dos meios de Informação e

Comunicação é necessário repensar os métodos dos processos educacionais.

Partindo do pressuposto que um número considerável de estudantes do ensino

básico tem acesso e facilidade com as atividades de Tecnologia da Informação

4 Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR,

especialista em Educação Matemática, Gestão Democrática, Mídias na Educação e Gestão Pública Municipal 5 Licenciatura Plena em Letras, especialista em Gestão Democrática, Mídias na

Educação, Informática Educativa e MBA - Gestão em Tecnologia da Informação, Informática Educativa 6 Licenciatura Plena em Pedagogia e Letras, especialista em Gestão Democrática,

Mídias na Educação, Informática Educativa e MBA - Gestão em Tecnologia da Informação.

e Comunicação é possível pensar sobre as possibilidades de utilização dessas

tecnologias prática de ensino.

O uso dessas novas tecnologias é de grande valia para uma revolução

pedagógica, pois há uma intensa interação entre estudante e professor que

ambos caminham juntos para alcançar o conhecimento desejado sobre o tema

determinado. A WebQuest é um exemplo de metodologia capaz de modernizar

a prática pedagógica, que entre outras coisas, possibilitará a interatividade, pois

preceitua o trabalho colaborativo na resolução de um problema, utilizando a

internet como principal fonte de pesquisa.

WebQuest é uma metodologia de pesquisa orientada na Web que

permite incorporar o uso da internet e das novas tecnologias à prática

pedagógica em que a maioria dos recursos utilizados com os quais o estudante

interage, são proveniente da Internet. Essa atividade foi proposta no ano de

1995, pelo Professor Bernie Dodge (1997) da Universidade de São Diego. Sua

aplicação é simples, pois exige apenas os softwares utilizados comumente

para produzir páginas, textos e imagens e navegar na rede e não obriga a

existência de softwares específicos. Essa simplicidade da atividade facilita a

sua aplicação nas escolas, pois não exige delas uma capacidade instalada

específica.

O professor é peça fundamental no desenvolvimento da atividade tanto

por planejar as tarefas que os alunos terão que realizar quanto por acompanhar

e dar apoio aos alunos durantes as pesquisas para a resolução das atividades.

Ao trabalhar com WebQuest ampliar-se os horizontes da ação pedagógica,

utilizando das informações disponíveis na internet para a construção de

conhecimento em algum tema determinado, neste caso específico, a

construção do Grêmio Estudantil.

Um dos principais objetivos dessa atividade é modernizar o método de

aprendizagem, promovendo a inclusão digital daqueles que não são

acostumados com esse meio e aproveitar da facilidade de alguns para com a

internet, garantindo a todos o acesso às informações atuais. Marinho (2002)

afirma:

A Tecnologia baseada no computador, que permite acesso rápido e imediato a fontes ampliadas de informação e agiliza seu tratamento, poderá com certeza contribuir para ajudar a

escola a se transformar em um local onde se constrói conhecimento e onde se desenvolvem habilidades. (MARINHO, 2002, p. 42)

Além disso, o aluno será capaz de promover aprendizagem cognitiva.

Desenvolver uma série de capacidades aos estudantes tais como comparar,

identificar, estabelecer diferenças e semelhanças, bem como analisar erros e

perspectivas através da indução e dedução. Ao desenvolver essa metodologia

os estudantes precisam buscar na internet informações necessárias com o

objetivo de resolver certo problema. Não é simplesmente o trabalho manual de

copiar e colar e sim interpretar dados e analisá-los para a resolução do

problema proposto. É por isso que a tarefa do professor é tão importante, pois

esse precisará mediar e orientar de perto a ação do estudante. Neste sentido

Moran (2007) afirma:

As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o desejo de aprende, para que o aluno se sinta sempre a vontade de conhecer mais. (MORAN, 2007, p. 33)

Desta forma, com a aplicabilidade dessa metodologia com a integração

também para uso do impresso, tem-se a grande preocupação com a formação

crítica dos estudantes, “despertar” o seu envolvimento na cidadania, como

preconiza a Constituição da República Federativa do Brasil (1998), em seu

Artigo 205.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

Com a utilização da WebQuest, das mídias internet e da impressa há

uma esperança de que essa metodologia desperte nos estudantes o interesse

para conhecer o aspecto legal que fundamenta a existência do Grêmio

Estudantil no Brasil, o que é o Grêmio Estudantil, como organizá-lo e sua

importância na escola. Ressalta-se que a maior importância desse trabalho não

foi necessariamente o uso das Tecnologias de Informação, bem como sua

integração, mas, sobretudo o intuito de despertar a criticidade através desses

instrumentos, pois o que adianta tanta tecnologia senão há mudança interior,

preocupação com o outro e envolvimento com a realidade sócio, econômico,

cultural em que se está inserido?

WEBQUEST

Conforme já mencionado, a Webquest é uma metodologia proposta por

Bernie Dodge (1997) publicada em 1995, também auxiliado pelo colega, Tom

March, é uma ferramenta simples, no entanto se bem preparada e motivada

poderá estimular os estudantes na busca do conhecimento esperado, na qual a

maioria ou todas as informações que os estudantes trabalham provém da web.

Nesse trabalho o objetivo é levar os estudantes, a compreender a finalidade do

Grêmio Estudantil, e de que maneira poderá ser efetivado na unidade de

ensino.

Ela tem sido utilizada por educadores como uma atividade de

aprendizagem colaborativa, que utiliza a grande quantidade de informações

disponíveis na rede mundial mediante pesquisa orientada. A metodologia

Webquest, ao ser aplicado corretamente, se transforma numa ferramenta para

a potencialização da educação, visto que a pesquisa orientada, preparada

cuidadosamente pelos educadores possibilitará um aprendizado mais

dinâmico, crítico e criativo.

Vale aqui ressaltar que não há um consenso entre os autores quanto à

terminologia a ser utilizada para definir a Webquest. Moran (2000) define como

modelo, metodologia, atividade, técnica, ferramenta:

A metodologia Webquest foi pensada para possibilitar o melhor aproveitamento possível do tempo dos alunos. A ideia é que eles não percam horas e horas procurando por informações, mas que façam uso delas da mesma maneira que terão que fazer mais tarde, como cidadãos e profissionais. A Webquest visa desenvolver nos alunos a habilidade de, com ajuda da internet, pensar com refinamento. (MORAN, 2000, p. 20)

Abar e Barbosa (2008 p.11), afirmam que a Webquest é uma atividade

didática estruturada de forma que os alunos se envolvam no desenvolvimento

de uma tarefa de investigação usando os recursos da internet. Ainda afirmam

que a: “A tecnologia Webquest é sustentada por teorias psicopedagógicas,

podendo ser caracterizada como técnica de aprendizagem construtivista, que

pode ser utilizada em um ambiente construcionista”.

Dodge (1997) afirmava que para alcançar a eficiência e claridade da

proposta, as Webquests precisam ter os atributos críticos abaixo relacionados,

ressalta-se que os mesmos já serão apresentados conforme as orientações

que os estudantes tiveram quando em contato com a Webquest elaborada para

a construção do Grêmio Estudantil.

A estrutura se caracteriza por uma Introdução que define o cenário e

dá informações iniciais - Nesse atributo a intenção foi provocar os estudantes

para o interesse da construção do Grêmio: “Você já imaginou ter uma escola

aonde você e seus colegas podem se reunir, discutir seus direitos, conhecer os

deveres, estudar e se profissionalizar, fazer reivindicações, contribuir para que

a vida da escola seja de fato um lugar aonde as pessoas se encontram, fazem

amizade e constroem cidadania”?

Uma Tarefa viável e interessante - Aqui os estudantes foram

convidados a Serem Cidadãos Políticos, com a tarefa de Construir o primeiro

Grêmio estudantil na escola. E por se tratar de uma escola de Ensino Médio,

com atendimento nos três turnos, as tarefas foram divididas, ficando assim:

1º Ano - Que sejam criativos e elaborem frases, criem personagens,

painéis, panfletos murais, blogs. A divulgação do processo de construção do

Grêmio estudantil é tarefa para todos os primeiros anos.

2º Ano - O estatuto é um instrumento muito importante para

efetivação do Grêmio e são vocês juntamente com as orientadoras da escola

que elaborarão o estatuto do Grêmio Estudantil. Depois de pronto, organizado

e formatado, vocês devem convidar todos para a primeira Assembleia para

aprovação do estatuto. Pois será ele que norteará o processo eleitoral do

Grêmio.

3º Ano - Terão um papel importantíssimo no processo eleitoral, pois

diante do conhecimento adquirido, cuidarão de todos os passos para que a

eleição do primeiro Grêmio Estudantil ocorra de forma mais democrática e

transparente.

Um conjunto de RECURSOS E INFORMAÇÕES que são necessários,

conforme Dodge, para completar a tarefa. Estes são adicionados aos

Webquests como links que podem ser documentos da Web, e-mails de

especialistas que podem ser consultados, videoconferência, base de dados na

Internet, CD-ROM, entre outros. E nesse atributo, a Webquest, que é parte de

estudo desse artigo encaminhou a pesquisa na intenção de responder as

seguintes perguntas: O que é o Grêmio Estudantil? Como organizar o Grêmio

Estudantil e sua importância na escola? Qual o tipo de Grêmio que quero para

a escola? Bem como orientações de vídeos e músicas com grande interesse

de despertar a criticidade nos estudantes.

O Processo, também um atributo mencionado por Dodge como

importante, deve conter a descrição clara dos passos a serem seguidos pelos

estudantes. Nesse os estudantes tiveram bom desempenho, clareza quanto às

propostas apresentadas e puderam acessar aos links sugeridos e gostaram da

dinâmica aliada ao uso da Internet. Pode se ressaltar que os estudantes

utilizaram o laboratório de Informática da escola e também pela versatilidade

da Webquest muitos levaram para casa, fizeram grupos de estudos ou

individualmente e estudaram.

A Avaliação - neste atributo a proposta foi de que os estudantes

pudessem fazer uma autoavaliação para perceberem se o processo de

conhecimento sobre o grêmio estudantil contribuiu para o desenvolvimento

pleno de cada um dos estudantes, bem como sua formação, tornando-os mais

críticos, participativos, condutores e sujeito de sua própria história.

Uma Conclusão, que faz um fechamento para a aventura, relembra aos

estudantes o que foi tratado, e os encorajem a ampliarem o que aprenderam

em outros contextos, dentro de sua realidade. E nesse atributo, os educadores

envolvidos, manifestam a certeza de que todo o processo pode despertar em

cada um a consciência de que estamos neste mundo, e que é necessário

deixarmos as nossas marcas, a nossa participação para transformar a

sociedade, e a posse do primeiro Grêmio Estudantil da Escola, será um marco

na vida e o começo da caminhada para a cidadania.

DA SENSIBILIZAÇÃO À CONSTRUÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL

O trabalho foi desenvolvido na escola de Ensino Médio Jovem Vilela,

em Ji-Paraná, nos três (03) turnos. Com o intuito de sensibilizar os estudantes

quanto à necessidade e importância do Grêmio estudantil para a vida escolar e

para o exercício da cidadania, foi trabalhado em grupos de estudos os

seguintes assuntos: "História dos movimentos estudantis no Brasil"; "O

exercício da cidadania através das ações do grêmio estudantil". Para tanto,

utilizou-se a metodologia Webquest, sua aplicação, criadores, métodos,

elementos que a compõe, dentre outros.

A partir daí, lançou-se o desafio da: “Vocês estão dispostos a utilizar

essa metodologia, desenvolver as atividades propostas na Webquest

especialmente elaborada para construírem o Grêmio Estudantil na escola?”

Desafio aceito, os estudantes construíram vários painéis na escola,

com frases críticas e criativas, elaboraram todo o material impresso necessário,

conforme as orientações das tarefas descritas na Webquest fizeram a

apresentação e divulgação da Construção do Grêmio nas salas de aula e

construíram um blog.

O Objetivo dos estudantes era a construção do Grêmio e a metodologia

Webquest foi uma ferramenta utilizada para contribuir no processo de pesquisa

e orientação do trabalho. Todos os passos e etapas foram executados, porém

um problema foi encontrado: A Assembléia – como reunir os três turnos em um

só horário? Visto que esse encontro de todos os estudantes da escola era

importante para a aprovação do Estatuto e a continuidade com a escolha da

diretoria do Grêmio bem como a posse. Contudo os estudantes foram

persistentes e conseguiram realizar o que se propuseram e instalaram o

Grêmio na Escola, registraram em ata e tudo mais conforme as orientações.

Em diálogo com os estudantes após o processo, eles relataram que a

Webquest foi interessante, colaborou para a compreensão do que é o Grêmio e

sua importância, porém encontraram dificuldades para continuarem. Disseram

ainda que a escola sempre esteve próxima dando o apoio necessário. Inclusive

há um espaço físico, uma sala específica para o Grêmio na escola.

Os estudantes questionados não conseguiram dizer o porquê não foi

possível dar continuidade com o Grêmio Estudantil, mesmo sabendo da

importância que o mesmo representa para a escola. Não souberam dizer se foi

falta de interesse dos estudantes, ou pela mudança da equipe gestora da

escola.

CONCLUSÕES

A Webquest é uma metodologia eficaz, que requer do educador

compromisso com a pesquisa e a orientação para que os estudantes possam

aprofundar os conhecimentos de forma planejada.

Com a utilização da metodologia é possível a integração e a

convergência das mídias, uma vez que possibilita a utilização de textos,

músicas e vídeos no mesmo ambiente, pois, como afirma Pellanda (2003, p.3)

“Convergência de Mídias se dá quando em um mesmo ambiente estão

presentes elementos da linguagem de duas ou mais mídias interligados pelo

conteúdo”.

Por acreditar nesta metodologia eficaz foi elaborada uma Webquest,

com a finalidade de fomentar a implantação do Grêmio Estudantil. Esta

ferramenta possibilitou a aquisição de novos conhecimentos agregando teoria e

prática. O que os motivou, através da mídia interativa, apropriar-se de novos

saberes, oportunizando o cumprimento das tarefas: Leis que garantem a

construção do Grêmio Estudantil, a sua importância, depoimento dos

professores quanto ao estimulo que o grêmio proporciona aos estudantes, além

de passos para a construção de blogs, murais, panfletos e painéis. Possibilitou

ainda a elaboração do estatuto, acesso a artigos, vídeos e músicas para

despertar a cidadania através de jovens comprometidos com a vida em

sociedade. Como disse Gonzaquinha, “Eu acredito é na rapaziada que segue

em frente e segura o rojão. Eu ponho fé é na fé da moçada [...] E constrói a

manha desejada [...].”

Sendo assim, à medida do possível, realizaram as tarefas propostas.

Desta forma as tecnologias e as mídias quando bem utilizadas em sala de aula,

contribuem para a educação, favorecendo aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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Mundo Jovem, Os estudantes e os grêmios estudantis livres. Disponível em <http://www.mundojovem.com.br/subsidios-gremio_estudantil-16.php>. Acesso 10 de abril 2016.

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VESCE, Gabriela E. Passolli, Mídia impressa. Disponível em <http://www.infoescola.com/comunicacao/midia-impressa> acesso 10 de abril 2016

WebQuest Senac São Paulo.. disponível em <http://webquest.sp.senac.br/faq>. Acesso 15 abril 2016.

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TECNOLOGIA EM SALA DE AULA E SEUS BENEFÍCIOS PARA A

EDUCAÇÃO

Dayane Cristina TardivoSarquis dayane_cristina_sarquis@hotmail.com

Acadêmica da Faculdade Panamericana de Ji-Paraná RO GT8 Educação, Currículo e Tecnologia

RESUMO

O presente artigo vem trazer uma reflexão sobre a implantação das tecnologias

no âmbito escolar em nosso país, e quais são os papeis da escola e

professores diante de tais implementações. Apresentando os programas de

inclusão digitais, as Políticas Públicas que os precederam, em especial o

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). Com meu trabalho

pretendo elencar os pontos positivos dessas transformações e os benefícios

que o mesmo trará para o aprendizado em sala de aula, e se os professores

estão recebendo apoio como formação continuada para se adequarem a essas

transformações que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICS)

trazem para as salas de aula.

Palavra-chave:Políticas Públicas. Tecnologias. Formação de Profissionais da

Educação.

INTRODUÇÃO

O uso de tecnologias está cada vez mais presente em nosso meio, e

esse avanço está chegando de maneira avançada em nossas escolas, e com

elas trazendo vários desafios aos nossos professores. A tecnologia está sendo

exigida não só na educação, mas em todas as áreas de trabalho e em todas as

profissões, sendo de suma importância para a evolução do aprendizado.

Fazendo então uma transformação na relação de professor e aluno com maior

interação entre os mesmos.

Altoé e Silva (2005) apresentam como foi introduzido o uso das TIC’s no

Brasil, dando iniciou no rádioem 1941 com o ensino a distância. Porém, em

1969 com a transmissão pela televisão do curso Madureza Ginasial, que tinha

como desafio provar que era possível ter um curso agradável e eficaz. Mais

tarde em 1978, foi implementado pela Fundação Roberto Marinho (FRM) em

parceria com a fundação Padre Anchieta (mantenedora da TV Cultura de São

Paulo) e a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) o

telecurso 2° grau. Com o sucesso do telecurso em 1981 foi criado o Telecurso

1° grau com o apoio do Ministério da Educação (MEC) e da universidade de

Brasília (UnB). Devido ao sucesso do programa em 1995 foi criado um novo

formato de telecurso com o nome de Telecurso 2000. Além de ser

desenvolvido em todo território nacional também foi implementado em Portugal,

e mais tarde foram só se expandindo até chegar as TIC’s e os computadores e

assim serem criados os cursos de educação a distância (EAD).

Desde então ensinar se tornou mais desafiador aos profissionais da

educação que tem que se adaptar a esse novo mercado de trabalho que a

cada dia torna se mais exigente.

Valente e Almeida (1997) destacam que a informática na educação

ainda não impregnou as ideias dos educadores e, por isto, não está

consolidada no nosso sistema educacional, sendo este ainda um dos

obstáculos a serem ultrapassados.

Asfalas de Valente e Almeida nos propõem a ideia que o profissional da

educação ainda não faz o uso das tecnologias em suas aulas talvez por

despreparo ou desinteresse de alguns ou mesmo falta de oportunidade.

Desenvolvimento

O nosso mundo hoje está passando por muitas transformações

tecnológicas e científicas, onde cada vez mais o uso de computadores, tablets

e outros aparelhos com algum tipo de tecnologia estão ainda mais presentes

em nossas vidas, seja como objeto de trabalho ou até mesmo por meio de

comunicação. Com isso as TIC’s avançam e chegam as escolas através de

programas como o Programa Nacional de Tecnologia e Educação (PROINFO),

que configura-se como uma das Políticas Públicas, orientando e garantindo a

sociedade os direitos que os cabem.

O PROINFO é um programa educacional que visa promover o uso

pedagógico da informática na rede pública da educação básica, com o objetivo

de levar as escolas, computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais.

As escolas estão aos poucos se adequando a essa modernidade das

eras digitais, trazendo para as salas de aula recursos didáticos e tecnológicos

como data show, lousa digital, TV, DVD e laboratórios de informática com

computadores, entre outros.

Porém ainda se encontra certo tipo de resistência de alguns professores

quanto ao uso e a capacitação dos recursos tecnológicos, pois a chegada

avançada das TIC’s vem trazendo vários desafios para os professores, tanto

tecnológicas quanto pedagógicas, que para manusear uma lousa digital,

precisam saber quais os programas devemutilizar e qual programa servirá para

ensinar melhor seus alunos.

A partir da concepção de Demo (2005) sobre a importância da

preparação dos professores “parece evidente a dificuldade de transformar as

tecnologias em oportunidades de aprendizagem sem a mediação do professor.

Qualquer artefato técnico implantado na escola sófrutifica sob a mediação do

professor” (2005, p.12).

Então não é só um desafio, mas também uma necessidade para tornar a

vida digital mais fácil, pois o mercado de trabalho está cada vez mais exigente.

Portanto ensinar, se tornou algo mais desafiador no século XXI, com a

chegada das tecnologias a aprendizagem que antes eram tradicionais, onde os

alunos tinham que decorar os conteúdos, tornando as aulas monótonas,hoje

porterem mais recursos os professores conseguem tornar as aulas mais

interessantes e produtivas.Veen e Vrakking (2009) afirmam que “A sociedade

do futuro exige que seus cidadãos sejam capazes de lidar com a

complexidade, tanto na vida particular quanto na profissional”. (VEEN,

VRAKKING, 2009, P.14)

Sem dúvida as TIC’s estão sendo inseridas nas escolas para ajudar o

professor nesse processo de transmissão do conhecimento aos alunos, pois a

mesma ajuda a fazer das aulas mais interessantes e produtivas, e ajuda a

transmitir aos alunos conhecimentos de forma lúdica, onde os mesmos terão

maior interesse em aprender, pois as TIC’s já fazem parte da vida dos alunos.

Moran (2004) destaca “O que deve ter uma sala de aula para uma

educação de qualidade? Precisa fundamentalmente de professores bem

preparados, motivados e bem remunerados e com formação pedagógica

atualizada. Isto é incontestável”. (MORAN, 2004, p.15)

Porém o professor que antes só tinha o papel de educador hoje tem

vários outros deveres que não os cabem, hoje em dia também precisam ser

orientadores para que seus alunos façam o uso das tecnologias de maneira

correta e de forma para contribuir com a aprendizagem.Faz-se necessário

também que o professor esteja atento a que tipo de informação seus alunos

estão tendo contato, pois as mídias muitas vezes trazem informações que as

crianças podem interpretar de maneira errada e assim fazerem mal-uso de tais

informações.

Porém ainda se faz necessário muitas mudanças nas práticas

pedagógicas, para que essa tecnologia seja inserida com êxito nas escolas,

tanto por professores quanto por alunos. Uma boa formação dos profissionais

da área e o mais importante que é uma mudança no pensamento dos mesmos,

porem a mudança não é fácil e muitos professores ainda tem certo tipo de

resistência para a implantação das TIC’s.

Entretantocabe ao professor demonstrar interesse para aprender a usar

os equipamentos tecnológicos a seu favor, pois de nada adianta terem cursos

de formação continuada e recursos tecnológicos enão se interessarem em

aprender e tão pouco ensinar, sem dizer que devem preparar suas aulas com

bastante critério para que o objetivo seja alcançado com êxito.Allegretti (1998)

nos afirma que:

[...] a tecnologia na Educação encontrará seu espaço, desde que haja uma mudança na atitudedos professores, que devem passar por um trabalho de autovalorização, enfatizando seu saber para que possam apropriar-se da tecnologia com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem. E a mudança de atitudes é uma condição necessária, não só para os professores, como também para os diretores e demais colaboradores, pois estes devem conceber a sua posição e a sua autoridade de forma diferente – como agentes formadores, incentivadores, atuando sobretudo como mediadores do processo e co-participantes do trabalho

escolar.(ALLEGRETTI, 1998, p. 19)

Podemos dizer que a atitude de um bom professor para sua atualização

no mercado é plausível, pois sendo ele um transmissor de conhecimento se

não estiver atualizado com o mundo pode prejudicar na construção do saber de

seus alunos.

Porem fala-se muito do papel do professor que precisa saber inserir

junto aos seus alunos as novas mudanças tecnológicas, mas, e a escola o que

deve fazer para ajudar ao professor nessa transformação?

Ter salas equipadas, com recursos como computadores, salas de vídeo,

data show entre outros, ajudando assim o professor em suas aulas, mas que

isso, oferecer cursos de formação continuada para o mesmo sempre se

capacitar. Outro ponto importante é aumentar a autoestima do professor para

que o mesmo possa fazer um trabalho com mais satisfação. Assim como

afirma Peña:

Para que o professor passe de um ensino convencional a um ensino apoiado nas novas tecnologias, bem como desenvolvido em ambientes virtuais, exige que a instituição estabeleça o desenvolvimento de um projeto de formação de professores que priorize a inserção das TIC’s numa perspectiva construtiva e reflexiva da ação docente. (PEÑA, s/d p. 9)

Com mais motivação o profissional obtém mais êxito no que faz e

proporciona um saber mais prazeroso aos seus alunos, e é disso que estamos

precisando em nossas escolas, um profissional motivado na busca do saber e

disposto em transmitir tal saber.

Entretanto não basta só ter um equipamento de boa qualidade para

tornar o ensino melhor. Também se faz necessário a capacitação de

professores. E temos que frisar que não só o professor precisa se adaptar com

estudos e capacitação, mas sim a escola precisa acompanhar esse

desenvolvimento dando ao professor suporte e recursos para que se possa

fazer um bom trabalho. Pois Moram (1999) afirma.

As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. (MORAN, 1999, p.3)

A partir da concepção de Moran(1999) se não tivermos administradores

competentes e de mente aberta para a inserção das TIC’s, não teremos muito

êxito para tal, pois é preciso que o professor encontre apoio dentro das

instituições de ensino para que possa realizar um bom trabalho perante as

mudanças.

Não podemos deixar de elencar as vantagens e desvantagens da

inserção das TIC’s para os alunos, uma delas seria o uso das TIC’s sem

controle dos pais, pois a grande maioria dos alunos tem acesso as mesmas

praticamente desde seu nascimento, tornando um risco aos mesmos, fazendo

assim com que o professor esclareça mais uma vez o quão esse uso sem

limites pode ser perigoso aos mesmos.

Outra desvantagem que podemos elencar é o individualismo, fazendo

que as crianças prefiram ficar nas redes sociais, e em jogos do que interagir

com as outras crianças e assim também acarretando algum tipo de problema

de saúde por ficarem sedentários. Mas se forem bem instruídas pelos

professores as vantagens serão muito boas, para ajudá-los em seu

desenvolvimento e habilidade, e assim torná-lo capaz para fazer o uso correto

de tais tecnologias.

Portanto, não é possível elencar todas as vantagens e desvantagens,

pois ao mesmo tempo que ela, a tecnologia, aproxima as pessoas de

informações e interesses do cotidiano também pode afastar se não for bem

trabalhada.

Conclusão

Não há como negar que as tecnologias estão desenvolvendo um papel

muito importante em nossa sociedade e junto de si trazendo responsabilidades

e desafios aos nossos professores. Só através de programas como formação

continuada e investimentos para formar uma equipe pedagógica com a

capacidade para transmitir o saber de forma correta que assim teremos êxito.

Com essa pesquisa aprendemos que o professor pode utilizar as

tecnologias a seu favor e desenvolver aulas dinâmicas enquanto ensina.

Entendemos que, quanto mais dinâmica a aula, mais o aluno terá interesse em

aprender e o processo ensino aprendizagem fica ainda mais fácil.

É preciso um trabalho constante de parte do corpo docente, para que

com isso, haja uma relação de interação entre alunos e professores tornando

as aulas mais produtivas.

Não há mais como negar os benefícios que a tecnologia traz para a sala

de aula, cabendoao professor ter que implantar em sala com um bom

planejamento, e através de uma boa metodologia conseguira fazer um bom

trabalho.

Devemos também enquanto pais ou responsáveis pela educação, cobrar

de nossos representantes governamentais, melhorias para nossas escolas

para que nossos professores tenham a oportunidade de continuarem

estudando através de uma formação continuada, adquirindo saberes e

transmiti-los a nossos filhos e alunos, e quem sabe assim transformar nossa

sociedade em uma sociedade mais justa e mais crítica.

Referências

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LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 10-20. v. 67. (Questões de nossa época)

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MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 12, p.13-21, Mai/Ago 2004. Quadrimestral. Disponível em: <http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd99=issue&dd0=54>acessado dia 26 maio 2016.

_____________. O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma leitura crítica dos meios. Palestra proferida pelo Professor José Manuel Moran no evento " Programa TV Escola - Capacitação de Gerentes", realizado pela COPEAD/SEED/MEC em Belo Horizonte e Fortaleza, no ano de 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf acessado dia 26 maio 2016.

PEÑA, Maria De Los Dolores Jimenes. Ambientes de aprendizagem virtual: O desafio à prática docentes. S/D.

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VEEN, WIM. VRAKKING, BEN. Homo Zappiens: educando na era digital/ tradução Vinicios Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A LICENCIATURA EM

EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM OLHAR PARA OS PROJETOS

PEDAGÓGICOS

Dilson Henrique Ramos Evangelista

Universidade Federal de Rondônia

dilson@unir.br

Cristiane Johann Evangelista

Universidade Estadual Paulista

cristiane.eva@gmail.com

GT-9- Educação Indígena, do Campo e Ambiental

Resumo

Este artigo tem como objetivo compreender algumas contribuições da Pedagogia de Paulo Freire para a formação do Educador do Campo, por meio do estudo do Projeto Pedagógico de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Rondônia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da Universidade Federal do Paraná e da Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri. Paulo Freire é o autor mais citado nos projetos pedagógicos investigados. Os projetos revelam que as ideias de Paulo Freire estão presentes tanto na sua fundamentação teórica quanto nas ementas de algumas disciplinas, que sugerem referências deste autor. Apontamos nos documentos a presença de alguns princípios da Pedagogia Freireana, principalmente

as advindas da obra Pedagogia do Oprimido.

Palavras-chave: Educação do campo. Projeto pedagógico. Pedagogia

Freireana.

Introdução

A Educação do Campo tem suas raízes nas experiências dos

movimentos sociais do campo. O seu diferencial está no respeito aos sujeitos

do campo e na ousadia de postular uma educação na perspectiva

emancipatória. O educador Paulo Freire demarca uma proposta de educação

libertadora que vai ao encontro dos ideais da Educação do Campo.

A Educação do Campo é aquela que busca atender as especifidades

das populações que vivem e trabalham no/do campo, ribeirinhas, caiçaras,

extrativistas, pescadores, indígenas, quilombolas e assentados, seus valores,

sua cultura e seu de modo de vida. A proposta de educação voltada para

atender essas demandas precisa despertar no sujeito sua emancipação como

ser social. Por isso, Caldart (2004), entende que a Educação do Campo se

inspira na Pedagogia de Paulo Freire, “a Educação do Campo talvez possa ser

considerada uma das realizações práticas da Pedagogia do Oprimido, à

medida que afirma os pobres do campo como sujeitos legítimos de um projeto

emancipatório e, por isso mesmo, educativo.”

Reconhecemos que as ideias da Pedagogia de Paulo Freire podem

contribuir para os cursos de Licenciatura em Educação do Campo, e queremos

identificar se os projetos pedagógicos destes cursos utilizam a Pedagogia

Freireana em suas propostas. Conhecer o Projeto Pedagógico dos cursos de

Licenciatura em Educação do Campo contribui para compreendermos melhor

as suas propostas educacionais. Desta forma, buscamos analisar algumas

contribuições da Pedagogia de Paulo Freire para a formação do Educador do

Campo, por meio do estudo do Projeto Pedagógico de Licenciatura em

Educação do Campo de algumas universidades públicas.

Caldart (2004) considera que a Educação do Campo faz diálogo com a

teoria pedagógica, desde a realidade particular dos camponeses, mais

preocupada com a educação do conjunto da população trabalhadora do campo

e, mais amplamente, com a formação humana. E, sobretudo, trata de construir

uma educação do povo do campo e não apenas com ele, nem muito menos

para ele (CALDART, 2004, p. 2).

As lutas por políticas curriculares específicas do campo que defendem

uma proposta emancipatória colaboraram para a criação dos cursos de

graduação voltados à educação do campo.

1. O curso de Licenciatura em Educação do Campo e a luta por políticas

curriculares específicas do campo

O Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura com área de

aprofundamento em Educação do Campo encontra-se pautado na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, fundamentado nos

Pareceres CNE/CP nº 9/2011, nº 27/2011, nº 28/2001 e na Resolução nº

47/2009, com o objetivo de proporcionar a formação de professores de nível

superior através do Curso de Licenciatura em Pedagogia, Área de

aprofundamento em Educação do Campo, para atuar em projetos educativos

nas áreas rurais em geral e de assentamentos dos movimentos sociais do

campo (BRASIL, 2009).

O curso de Licenciatura em Educação do Campo pretende promover a

formação inicial dos docentes do campo por meio de cursos de Licenciatura

voltados às necessidades dos educadores do campo, através do regime de

alternância. Os profissionais são habilitados para atuar nos anos finais do

Ensino Fundamental e Ensino Médio em escolas do campo. A necessidade da

formação contextualizada na realidade dos povos do campo remete a

Pedagogia Freireana.

A Pedagogia de Paulo Freire apresenta elementos que auxiliam o

entendimento da prática docente e sua importância para a formação humana

na perspectiva de uma educação transformadora, que liberte e contribua para

uma consciência crítica perante os aspectos culturais, sociais, políticos e

econômicos do sujeito.

Reconhecendo que as práticas dos professores deveriam valorizar a

classe popular e direcionar suas práticas a estes educandos, no ano de 2007, a

Universidade de Brasília (UnB), a Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), (UFS) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA) implementaram

como projeto piloto a Licenciatura em Educação do Campo. No ano de 2008 o

MEC torna público, em âmbito nacional, a institucionalização do

PRONACAMPO como política de formação para o docente do campo por meio

do Edital nº 02/2008, o qual convoca a todas as universidades do país para

apresentar propostas de cursos de Licenciatura em Educação do Campo.

A Educação do Campo encontra ressonância nas ideias de Freire,

(1995, p.13) pois este “reconhece a presença das classes populares como um

sine qua non para a prática realmente democrática da escola pública

progressista na medida em que possibilita o necessário aprendizado daquela

prática”.

Entre os princípios da educação do campo presentes no Conselho

Nacional de Educação, inciso IV, artigo segundo está: a) a valorização da

identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com

conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos

alunos do campo; b) a flexibilidade na organização escolar, incluindo

adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições

climáticas.

Por isso, é reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos

operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não perder tempo com

debates “ideológicos” que a nada levem. O operário precisa inventar, a partir do

próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia

técnica mas também com sua luta política em favor da recriação da sociedade

injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana. (FREIRE,

2002).

Freire nunca abriu mão do sonho da mudança radical, da luta pela

construção de uma sociedade igualitária, tanto do ponto de vista econômico e

democrático como do ponto de vista político, racial, sexual e educacional: “E é

por isso também que é possível, em qualquer sociedade, fazer algo

institucional e que contradiz a ideologia dominante”. (FREIRE, 2004, p. 38). Os

ideais deste autor podem auxiliar nas políticas curriculares específicas para o

campo.

2. A contribuição de Paulo Freire para a Educação Popular

A pedagogia de Paulo Freire iniciou como um meio de conferir poder aos

oprimidos camponeses brasileiros por meio da luta para transformar a

sociedade. Seu sonho era a construção de uma sociedade igualitária, tanto do

ponto de vista econômico e democrático, como do ponto de vista político,

racial, sexual e educacional. Por isso, suas ideias são utilizadas ainda hoje,

quase 20 anos após sua morte.

Pavan (2011) pesquisou a presença das ideias de Freire no GT de

Educação popular nos trabalhos de 2004 a 2007 e obteve resultados

surpreendentes: Freire é o autor mais citado, cerca de 62,9% das pesquisas

citam suas obras. Os autores utilizam Paulo Freire para fundamentar suas

reflexões no campo da educação popular, sendo a obra Pedagogia do

Oprimido a mais recorrente, sendo citada na grande maioria destas pesquisas.

Pedagogia do Oprimido marcou sua trajetória na educação popular,

esteve presente em inúmeras marchas para defender seu sonho de uma

Educação Emancipatória. Mas Pavan (2011) conclui que essa obra não é

apenas destaque nas lutas na década de 60, mas reconhece que a Pedagogia

de Paulo Freire nos ajuda na articulação dos movimentos sociais atuais, a

partir de sua opção epistemológica preocupada com a libertação, a politização

e a emancipação das classes populares.

Entre os 39 trabalhos analisados por Pavan (2011), ele destaca que

Freire é citado principalmente como: a) referência na história da educação

popular; b) fundamentação para a prática dialógica da educação popular; c)

defensor de compromissos da educação popular com os oprimidos; d) citação

aos círculos de cultura como forma de trabalhar com as classes populares.

Consideramos que os seguintes princípios da Pedagogia de Paulo

Freire, selecionados da pesquisa de Pavan (2011) podem se aplicar a

Educação do Campo: a) a necessidade de o educador considerar e conhecer a

realidade dos alunos, b) a necessidade de os educandos serem vistos como

sujeitos e não como objetos; c) o caráter transformador, dialógico e o processo

de conscientização presente na educação popular; d) o respeito ao

conhecimento das classes populares; e) educação dialógica aliada ao

compromisso de libertação dos oprimidos; f) a necessidade não só da leitura da

palavra, mas da leitura do mundo, para a superação da sociedade capitalista;

g) a educação para além do espaço escolar os limites da prática educativa; h) o

método não pode impor formas únicas, mas estar sempre aberto a inovações e

a criação; i) a condição de inacabamento do ser humano.

Freire (1987) entende a educação como um ato de intervenção no

mundo, como um processo humanizador e histórico que deve proporcionar

uma práxis transformadora para libertar os homens e mulheres da situação de

submissão que a sociedade capitalista lhes impõe. Por isso, entre as

preocupações de Paulo Freire estão os projetos educacionais do campo e para

o campo, a garantia dos direitos sociais, dentre eles a educação e o

reconhecimento do campo enquanto território e não somente local da

produção.

3. Metodologia

Os dados foram obtidos através dos Projetos Pedagógicos relativos a

Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Rondônia,

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da Universidade Federal do

Paraná e da Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri. Estes

documentos foram localizados nos sites de cada Instituição responsável pelos

cursos.

Utilizamos a análise documental conforme Lüdke e André (1986), em

uma busca de identificações factuais nos documentos a partir de questões e

hipóteses de interesse.

4. A Pedagogia de Paulo Freire nos Projetos Pedagógicos de cursos de

Licenciatura em Educação do Campo

Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo são Programas de

Graduação diferenciados na formação de professores. O Projeto Pedagógico

destes cursos possui características próprias por ser na modalidade Pedagogia

da Alternância, com um currículo que visa à prática interdisciplinar na formação

por área de conhecimento.

Além disso, esses cursos foram pensados por um coletivo de

professores, juntamente com vários sujeitos e entidades preocupadas na

Educação do Campo. Por delimitação de espaço, citamos como exemplo, o

caso da Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de

Rondônia, campus Rolim de Moura que foi elaborada por diversos docentes,

representantes discentes, o Movimento dos Pequenos Agricultores, o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o Representante Escola

Família Agrícola, a Secretaria de Estado de Educação e Cultura, o Sindicato

dos Trabalhadores Rurais de Rolim de Moura e a Comissão Pastoral da Terra.

Tendo em mente que foram muitos os envolvidos na elaboração dos

projetos aqui citados e todos eles cientes da proposta, discutiram as ideias ali

contidas, inclusive a Pedagogia de Paulo Freire, que foi destaque no referencial

teórico desses documentos. Neste contexto, citamos as obras que embasaram

os projetos pedagógicos como referência e marco teórico que sustentam tais

projetos.

A obra mais citada na Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal de Rondônia é a Pedagogia do Oprimido. As ideias de

Freire são utilizadas para defender a implementação do regime de alternância,

em que o educando passa a representar o centro da atividade pedagógica e

como tal pode alcançar alto nível de autonomia intelectual.

Percebemos que a Pedagogia do Oprimido foi citada de forma literal em

quatro ocasiões ao longo do texto, o que sugere a relevância dela como

pressuposto teórico no referido projeto.

Além de o projeto sustentar-se na Pedagogia do Oprimido, as ideais de

Freire estão presentes nas ementas das seguintes disciplinas: História das

Relações Humanas com a Terra e a questão agrária no Brasil, Antropologia do

Homem do Campo, Pedagogias Populares e Alternativas, Legislação

Educacional, Sociologia II, Sociologia da Educação, Sociologia dos Povos do

Campo e da Floresta. Ao todo, os alunos têm cinco obras de Paulo Freire para

estudo: Pedagogia do oprimido, sugerida em cinco ocasiões, Política e

Educação: ensaios,Conscientização: teoria e prática da libertação, Política e

Educação: ensaios, Ação cultural para a liberdade e outros escritos.

A orientação epistemológica que direciona o curso de Licenciatura de

Educação do Campo nesta universidade inspira uma cumplicidade entre

educandos e educadores no ato de ensinar e aprender. Tal afinidade rompe

com a concepção tradicional, vista por Freire como concepção bancária da

educação, na qual ocorre a relação vertical que entre educandos e educadores.

O curso pretende combater a concepção “bancária” da educação, em

que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem

os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Em lugar de comunicar-se, o educador

faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem

pacientemente, memorizam e repetem.

As ideias de Freire corroboram com a implementação da alternância em

que o educando por meio da referida orientação, representa o centro da

atividade pedagógica e como tal poderá alcançar alto nível de autonomia

intelectual.

O projeto corrobora com Freire (2011) ao afirmar que o homem é um

sujeito cognoscente capaz de conhecer o mundo como objeto cognoscível e

citar que o mundo envolve os espaços não escolares como espaços de

aprendizagem.

A educação libertadora que o projeto defende requer a relação

gnosiológica que consiste na permanente produção e recriação dialógica de

conhecimentos entre educador e educandos, que são todos sujeitos

congnoscentes, ao comunicarem-se em torno de uma realidade cognoscível.

O projeto pedagógico de Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS,

2013) fundamenta-se por meio da Pedagogia do Oprimido. A Pedagogia de

Paulo Freire é presente na ementa de várias disciplinas. Elas contêm em suas

referências as seguintes obras desse autor: Educação Popular na Perspectiva

do Campo; Pesquisa e Extensão acadêmicas na Formação de Educadores;

Diversidade Cultural: perspectivas antropológicas; Seminários Integradores I;

Extensão Rural; Estágio de Docência 3 – Ensino Médio: Biologia, Física e

Química.

As ementas utilizam-se mais das obras Pedagogia do Oprimido e

Extensão ou Comunicação?, mas também indicam Pedagogia da Esperança,

Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

O Projeto Pedagógico deste curso, prevê uma formação integrada,

alternando Tempo Universidade e Tempo Comunidade e pressupõe a

interdisciplinaridade como metodologia para a articulação do conhecimento por

áreas. Enfatiza que a investigação temática como proposta por Freire (1987),

deve se fazer “[...] tão mais pedagógica quanto mais crítica e tão mais critica

quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da

realidade, das visões focalistas da realidade, se fixe na compreensão da

totalidade.” (FREIRE, 1987 p. 57).

Nesta perspectiva, os eixos temáticos orientam a interdisciplinaridade, e

promovem a construção de conhecimentos pedagógicos nas relações entre

saber social e saber escolar.

O tema gerador, conforme defende Freire, não se encontra isolado da

realidade, não pode ser compreendido na realidade separada dos homens,

mas apenas pode ser entendido nas relações homens-mundo. Neste sentido,

“Investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos homens

referido à realidade, é investigar o seu atuar sobre a realidade que é sua práxis

[...]” (FREIRE, 1987, p.100).

O projeto pedagógico de Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal da Universidade Federal do Pará destaca as obras Medo

e Ousadia – O Cotidiano do Professor e Professora sim e Tia não: cartas a

quem ousa ensinar.

As Disciplinas que se utilizam das referências de Freire são: Metodologia

do ensino da Educação de Jovens e Adultos, Geometria Analítica, Movimentos

sociais e educação do campo. Aqui destacamos a disciplina Geometria

Analítica, que diferentemente das demais trata de conhecimentos matemáticos

aliados à Educação do Campo e valoriza as ideias de Freire.

Entre as referências citadas nas ementas deste projeto estão: Uma

educação para a liberdade, Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor,

Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar.

O projeto pedagógico apresenta vários princípios da Pedagogia

Freireana. Entende a educação como processo de conscientização. Cita o

caráter dialógico da pedagogia de Freire em que educador e o educando

aprendem e ensinam ao mesmo tempo. Aponta que a melhor maneira de

refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la. A formação

autêntica promove a autonomia e dialogicidade.

Os seminários temáticos são componentes curriculares flexíveis do

curso e têm como objetivo complementar a formação universitária do

licenciado. Esses seminários permitem ao curso de formação introduzir e

acompanhar os temas atuais para ser capaz de agir sobre eles. Utilizando

Freire, compreende que aprender tem sentido quando nos envolve no

compromisso de transformar a realidade.

O Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação do Campo

da Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM, 2013)

está fundamentado nas obras Educação como prática da liberdade e

Pedagogia da autonomia – Saberes Necessários à prática Educativa.

As disciplinas que citam Freire em suas referências são: Didática;

Processos investigativos na área de linguagens e códigos e Linguística textual.

Entre as obras sugeridas nestas disciplinas estão Pedagogia da autonomia,

Pedagogia do Oprimido, Teoria e Prática em Educação Popular, sendo a

Pedagogia da autonomia a mais citada.

O projeto destaca a obra A Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996),

cujo caráter progressista apóia-se na tendência filosófica-política da educação

como meio para transformar a sociedade. Utiliza a Pedagogia Autonomia para

desconstruir a lógica autoritária do saber universal e convidar os estudantes a

assumirem um papel de protagonismo no seu processo formativo. Desta forma,

o processo de educação busca ir além da transmissão do saber instituído na

qual o estudante é o objeto e não o sujeito do ensino.

Esta obra também defende o princípio de deslocar o processo educativo

para a realidade do aluno, implicando no uso de alternativas pedagógicas

diferenciadas, como a Alternância, e processos de gestão participativos, por

meio dos colegiados que garantam a participação da comunidade interna e

externa.

A ênfase recai sobre a experiência do grupo e as possibilidades que este

apresenta de transformação, por meio do aprendizado crítico, da realidade na

qual está inserido. Nesse processo, é possível a consolidação da cidadania.

O projeto pedagógico da Licenciatura em Educação do Campo da

UFVJM refere-se à Freire ao apresentar suas ideias quanto à fragmentação do

conhecimento. Cita que a disciplinaridade promove um saber fragmentado e

descontextualizado, o que vai contra as políticas de educação brasileira e à

concepção de educação transformadora.

Considerações finais

A Pedagogia Freireana defende a educação para a liberdade, uma

educação do interesse dos oprimidos, pautada na própria realidade dos

oprimidos. Desta forma, apontamos que existe a indicação de referências deste

autor em todos os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em

Educação do Campo estudados.

Além disso, a fundamentação teórica dos projetos investigados utiliza

Paulo Freire como autor mais recorrente. Apontamos a presença da Pedagogia

Freireana também nas ementas de algumas disciplinas, que sugerem

referências deste autor com destaque para a obra Pedagogia do Oprimido.

Os documentos estudados permitem observar que os princípios da

Pedagogia de Paulo Freire estão presentes para justificar e defender o regime

da Alternância, a luta histórica de povos oprimidos na busca de seus direitos e

na concepção de educação dialógica e libertadora.

Novos estudos são necessários para analisar como estas propostas

envolverão os educandos pois “a ação política junto aos oprimidos tem de ser,

no fundo, "ação cultural” para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles.”

(FREIRE, 1987, p. 30).

Referências

CALDART, R. S.Elementos para a construção de um projeto político e pedagógico da educação do campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia M. S. A. de (Org.). Por uma educação do campo: contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional: Por Uma Educação do Campo, 2004. p. 13-53.

FREIRE, P. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro. Paz e terra, 1987.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986. 99p.

PAVAN, R. A contribuição de Paulo Freire para a educação popular: uma análise do GT de educação popular da ANPED. Série-Estudos. Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011. Disponível em: http://www.gpec.ucdb.br/serie-estudos/index.php/serie-estudos/article/viewFile/148/255

UFPA. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. 2009. Disponível em: http://www.ufpa.br/cubt/publicacoes/documento/facet/educdocampo/ppp.pdf

UFRGS. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. 2013. Disponível em: http://www.ufrgs.br/educampofaced/projeto-pedagogico-2/at_download/file

UFVJM. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. 2013. Disponível em: http://site.ufvjm.edu.br/lec/projeto-pedagogico/

UNIR. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Rolim de Moura. 2014. Disponível em: http://www.educampo.unir.br/submenu_arquivos/2047_2334_projeto_pedagogico_de_curso___licenciatura_em_educacao_do_campo.pdf

UNIR. Ementas. Ementas do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Rolim de Moura. 2014. Disponível em: http://www.educampo.unir.br/submenu_arquivos/2049_2335_ementas_licenciatura_em_educacao_do_campo.pdf

PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JI-

PARANÁ

Edilaine Alves da Silva Nogueira7 edilaineasnogueira@gmail.com

Janete de Araújo Pereira8

Janetearaujopereira@gmail.com

Leiva Custódio Pereira9 leivacustodio@gmail.com

GT-9 – Educação Indígena, do Campo e Ambiental

RESUMO: O presente artigo resulta da pesquisa sobre a implantação da Pedagogia

da Alternância na Educação do Campo no município de Ji-Paraná, visando averiguar: é possível a adequação curricular às Diretrizes para a Educação Básica do Campo, Parecer CNE/CEB nº 36/2001, que estabelece que o atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiaridades, condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com suas formas próprias de produzir conhecimento? Diante deste desafio, a pesquisa desdobrou-se em conhecer in loco o trabalho da Escola Família Agrícola de Ji-Paraná e da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Mateus, Espírito Santo, estabelecendo parceria entre os profissionais para troca de experiências e formação e na pesquisa bibliográfica nos documentos do Ministério da Educação, do Conselho Nacional e Municipal de Educação, bem como de Nosella (2007), Pistrak (2002), entre outros. Diante dos resultados obtidos, contextualizou e implantou a Pedagogia da Alternância, que visa a formação integral do indivíduo e do meio, tornando-o sujeito de transformação e protagonista do conhecimento e de seu processo de formação, buscando o desenvolvimento contínuo das potencialidades humanas em todas as dimensões em duas instituições como projeto piloto. O feedback veio em forma do envolvimento dos alunos, comunidade e profissionais de cada instituição nas ações desenvolvidas, no ressurgimento do sentimento de valorização e pertencimento, no resgate do desejo da permanência no Campo e na percepção de que a nova proposta prepara os alunos para o sucesso sem prejuízo de sua identidade.

Palavras-chave: Pedagogia da Alternância. Educação do Campo. Currículo.

7 Superintendente de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná, Rondônia. Pedagoga, com habilitação em Supervisão Escolar; Especialista em Metodologia do Ensino Superior. E-mail: edilaineasnogueira@gmail.com. 8 Coordenadora da Educação do Campo da Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná, Rondônia. Pedagoga, com habilitação em Supervisão Escolar; Especialista em Educação Infantil e Alfabetização, Gestão Escolar, Mídias na Educação e Coordenação Escolar. E-mail: janetearaujopereira@gmail.com. 9 Secretária Municipal de Educação de Ji-Paraná, Rondônia. Pedagoga e Advogada; Especialista em Administração e Planejamento para Docentes; Especialista e Tecnologias Educacionais e Especialista em Gestão Pública; Mestra em Educação pela UFMT. E-mail: leivacustodio@gmail.com.

1 Introdução

Por muitos anos a “Educação do Campo” foi apenas a “Educação no

Campo”, uma reprodução do currículo da área urbana, desconexo da realidade

campesina. Embora o município de Ji-Paraná oferecesse o atendimento com a

maior proximidade possível da residência do aluno por meio de salas

multisseriadas, não possibilitava a contextualização dos conteúdos e da

proposta pedagógica, nem a permanência dos educandos no campo, já que

não oferecia condições para que o aluno vislumbrasse sua subsistência no

campo com a mesma qualidade educacional e de vida da área urbana,

resultando no êxodo rural.

O êxodo rural tem sido uma problemática social que ocasiona sequelas

à toda a população. No entanto, como gerar o sentimento de pertencimento ao

campo? O sentimento de valorização de seu trabalho e, ao mesmo tempo, de

que não houve perdas na aquisição de conhecimentos, na qualidade

educacional recebida?

Outro aspecto relevante é o ônus que essa educação traz ao Município

concernente ao transporte escolar e à necessidade de um quantitativo maior de

profissionais para o atendimento de um número reduzido de alunos, fazendo

com que um gestor, com uma visão unilateral para as contas públicas e sem

uma perspectiva de um futuro social sustentável reduza, os investimentos ou

crie formas inadequadas para o atendimento oferecido.

Em uma grande maioria dos Municípios do Estado de Rondônia e do

Brasil o que acontece é o transporte do aluno da área rural para sua

escolarização na área urbana e, em poucas décadas já visualizamos prejuízos

sociais e econômicos ocasionados. Diante deste fato, observando o disposto

nas orientações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação do Campo no que se refere à responsabilidade do Sistema de

Ensino, a Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná viu-se impulsionada

a propor medidas de adequação da escola do campo.

2 Pedagogia da alternância

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) dispõe em seu art. 40:

§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de:

I. reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças adolescentes e adultos;

II. valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;

IV. flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantidas o total de horas obrigatória no currículo;

V. superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações tendo por garantia o direito a educação.

§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato como outros modos de vida e outras formas de conhecimento.

Na longa história das comunidades humanas, sempre esteve bem

evidente a ligação entre a terra da qual todos nós, direta ou indiretamente,

extraímos nossa subsistência, e as realizações da sociedade humana

(WILIANS, 1989).

Partindo deste pressuposto, a Pedagogia da Alternância é uma

estratégia pedagógica que apresenta características peculiares, das quais se

destacam:

• A função do educador como mediador do processo de autogestão;

• Currículo contextualizado;

• Temas geradores e a peculiaridade de sua construção;

• Elementos para garantir a integração dos espaços/tempos

formativos;

• Organização da estadia e permanência dos alunos no período

integral;

• Um método de pesquisa da realidade;

• Dinâmica de trabalho em equipe dos educadores para garantir a

integração e a contextualização dos conhecimentos científicos;

• Própria e apropriada à Educação do Campo;

• Contemporânea;

• Construída historicamente pelos camponeses;

• Com um Currículo Contextualizado e Interdisciplinar;

• Tem a pesquisa da realidade como ponto de partida do estudo

científico;

• Supera a fragmentação do conhecimento cientifico e

descontextualizado.

É importante ressaltar que a comunidade precisa ser elucidada quanto à

importância de trabalhar uma educação do e no campo personalizada e

específica, contemplando os seguintes princípios metodológicos:

a. Princípio Base: o protagonismo na formação e uma educação a partir

da vida e para a vida das pessoas;

b. Princípios Filosóficos: conviver com os outros e com a realidade,

conhecer criticamente a realidade através dos conhecimentos científicos e

transformar a realidade.

c. Princípios Pedagógicos: a auto-organização, gestão participativa,

pesquisa como método na formação e a realidade local como ponto de partida

da aprendizagem.

A Pedagogia da Alternância consiste, assim, em Sessão/Estadia de

forma integrada e contínua, desenvolvida nos turnos matutino e vespertino,

com uma das turmas permanecendo em período integral na escola uma vez

por semana e, no quinto período de aula de todas as quintas-feiras, momentos

de estudo com os educandos para orientação da Estadia, registro das

principais atividades ocorridas na Sessão Escolar e das atividades que levarão

para a Estadia no meio sócio, familiar e comunitário, bem como a observação

para a família, que pode ser específica de um estudante ou comum a todos.

A Sessão refere-se ao período em que a escola funcionará com

atividades de Momentos de Estudos em que as aulas são distribuídas por área

de conhecimento, conforme organização curricular, finalizando o período com

uma atividade de Vivência Prática.

A Estadia consiste no tempo em que o educando desenvolve atividades

com a família e/ou comunidade orientada pelo educador, devendo registrá-las

no Caderno de Vivência mediante o cumprimento das atividades propostas.

Esse trabalho possibilita o senso de responsabilidade do educando. Quando as

atividades da Estadia não são cumpridas, o educador solicita do educando

justificativas pelo não cumprimento e reorienta a atividade, dando novas

possibilidades para a realização. Caso haja reincidência, a família é convidada

a contribuir com seu filho para que a atividade seja realizada. Se ainda assim, o

educando não cumprir com a tarefa, este levará falta no dia específico da

Estadia, na área do conhecimento da atividade em questão.

Os educandos em cada turma serão acompanhados pelo educador. Na

última aula de cada dia, é o momento da Vivência Prática organizada pela

Comissão da Auto-Organização e acompanhada pelo educador responsável

por cada setor.

ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA

ITEM ASPECTOS CARACTERIZAÇÃO

01 Dias Letivos 200 dias Anuais.

02 Sessões / Estadias 04(quatro) Dias Letivos na Sessão e 01(um) Dia Letivo na Estadia.

03 Aulas Semanais 25(vinte e cinco) aulas na Sessão e 05(cinco) aulas na Estadia.

04 Carga Horária Anual 1.466(mil e quatrocentas e sessenta e seis horas).

05 Total de Semanas Letivas 40(quarenta) semanas.

06 Hora / Aula 50 minutos.

07 Atividade Recreativa Monitorada 20 minutos.

08 Intervalo p/ o Almoço (somente turmas que permanecem em período integral)

01 hora.

FONTE: Projeto Educampo/SEMED (2016)

3 A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E O CURRÍCULO

Os Componentes Curriculares na Pedagogia da Alternância são

organizados por meio de Instrumentos de Acompanhamento Pedagógicos

específicos, sendo eles: Temas Geradores, que resultam de um diagnóstico da

realidade da comunidade escolar, Objetivos, Plano de Formação e Plano de

Estudo, organizados conforme a tabela abaixo:

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Área do Conheci-

mento

Componente Curricular e Instrumentos Pedagógicos

6° Ano ao 9º Ano

Ses

são

Esta

dia

To

tal

Au

las

Sem

.

To

tal

Au

las

An

ual

CH

Linguagens e Códigos

Língua Portuguesa 04 01 05 200 167

Artes 01 - 01 40 33

Educação Física 02 - 02 80 67

Ciência da Matemática 04 01 05 200 167

Natureza Ciências 03 01 04 160 133

Ciências Humanas

Historia 03 01 04 160 133

Geografia 03 01 04 160 133

Ensino Religioso 01 - 01 40 33

Parte Diversificada

Inglês 01 - 01 40 33

Técnicas Agropecuárias 02 - 02 80 67

Atividades Complemen- tares

Plano de Estudo (um por bimestre) - 04 04 160 133

Caderno de Vivência 01 - 01 40 33

Vivencia Prática 01 01 02 80 67

Auto-Organização (* H/A = 20min) 05 - 05 200 67

Pasta da Realidade 01 05 06 240 200

Total Geral 32 15 47 1880 1466

FONTE: Projeto Educampo/SEMED (2016)

Legenda10

O Projeto Educampo apresenta a seguinte organização curricular:

a. Base Comum: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História,

Ciências, Educação Física, Arte e Educação Religiosa;

b. Parte Diversificada: Língua Estrangeira e Técnicas Agropecuárias;

c. Atividades Complementares: Plano de Estudo, Caderno de

Vivência, Pasta da Realidade, Vivência Prática e Auto-Organização.

4 Educação do Campo com a Pedagogia da Alternância em Ji-Paraná,

uma nova perspectiva

No I Seminário de Educação do Campo, realizado no ano de 2013,

iniciaram-se as discussões sendo constituída uma Comissão para dar

prosseguimento aos estudos, provocando grande ansiedade sobre a

construção de um novo Currículo para Educação do Campo. Passou-se então

a uma pesquisa bibliográfica sobre o tema referendada pela normatização

nacional e municipal, bem como a realização de visitas in loco na Escola

Família Agrícola do setor Itapirema do Município de Ji-Paraná, visando

10 O Projeto Educampo está em processo de tramitação junto ao Conselho Municipal de Educação para fins de aprovação. * A Seção e a Estadia equivalem a períodos de 50 minutos; * A Auto-organização correspondem a períodos de 20 minutos; * As aulas de Arte e Ensino Religioso serão intercaladas entre sessão e estadia. Na semana em que forem contadas como estadia, no horário reservado a elas como sessão será o momento em que o Professor (a) trabalhará o Caderno de Vivência, garantindo à este uma sessão semanal.

conhecer a proposta pedagógica utilizada e o estabelecimento de uma parceria

para troca de experiência e formação de nossos profissionais.

No ano de 2014, no II Seminário de Educação do Campo, foram

apresentadas algumas temáticas e ações a serem implantadas no ano de

2015, dentre elas, a possibilidade de conhecer experiências concretas de

metodologias específicas para a Educação do Campo. Intensificaram-se,

assim, as pesquisas e novas visitas nova proposta curricular para a Educação

do Campo.

Por ocasião das definições das temáticas a serem apresentadas no III

Seminário de Educação do Campo, a fim de executar uma das ações definidas

nos dois primeiros seminários e possibilitar a troca de conhecimentos, a

Secretária de Educação de Ji-Paraná, conhecedora da experiência exitosa em

Educação do Campo implantada na Rede Municipal de São Mateus no Estado

do Espírito Santo, convidou o Secretário de Educação do Município para

participar do Seminário. O convite foi prontamente aceito pelo Secretário, o

Professor José Roberto Gonçalves de Abreu, acompanhado pelo coordenador

do Projeto, o professor Francisco José de Souza Rodrigues.

Na programação do Seminário, oportunizou-se que os técnicos de São

Mateus/ES apresentassem a metodologia que utilizavam, bem como as

estratégias de implantação, mobilização da comunidade, recursos, superação

dos desafios e resultados alcançados. Na ocasião, os gestores de duas

instituições de ensino, as escolas Bárbara Heliodora e Pérola, prontificaram-se

a assumir a nova metodologia como um projeto piloto para a implantação da

Pedagogia da Alternância. Como proposta do Seminário, ficou estabelecida a

parceria entre o município de Ji-Paraná/RO e de São Mateus/ES para troca de

experiências e formação dos profissionais.

Como resultado da parceria supra, o professor Francisco José de Souza

Rodrigues, Técnico da Secretaria Municipal de Educação se São Mateus/ES e

responsável pelo Projeto da Pedagogia da Alternância, retornou a Ji-Paraná

para formação de nossos profissionais e início do processo de implantação. Os

primeiros encontros com os professores, gestores, lideranças das comunidades

e um representante de cada setor das linhas onde os alunos residem, partindo

de uma temática bem simples ao questioná-los quanto ao que eles esperavam

que seus filhos fossem no futuro e qual caráter eles almejavam que eles

tivessem, provocou um diálogo que ocasionou o surgimento de dúvidas e

incertezas, tanto da comunidade escolar interna quanto dos pais e

responsáveis que, a priori, deveriam compreender e aceitar sua implantação

uma vez que sem a participação ativa deles é impossível a mudança. No

entanto, à medida que a proposta foi sendo apresentada, novas perspectivas

foram surgindo, recebendo a aprovação dos pais e o compromisso de que no

que dependesse deles a proposta seria um sucesso.

O sucesso tornou-se notável a nível Municipal e Estadual. A satisfação

dos alunos, interesse pelo desenvolvimento educacional, sentimento de

pertencimento do campo e de corresponsável pelas ações desenvolvidas pela

instituição e o envolvimento das famílias resultaram na implantação da

Pedagogia da Alternância por meio do Projeto Educampo, sancionado pela Lei

Municipal nº 2957, de 30 de junho de 2016.

O amadurecimento profissional, filosófico e de concepções sociais e

educacionais dos professores envolvidos na execução do Projeto Educampo

possibilitaram que a realização do IV Seminário Municipal de Educação do

Campo – Pedagogia da Alternância: Uma Proposta Diferenciada para a

Educação do Campo contasse com os professores e educandos como

personagens principais. Eles foram os formadores e tiveram a oportunidade de

apresentar aos representantes das instituições ali presentes que é possível

uma educação do campo contextualizada e que oportunize uma real satisfação

pela vida campesina, incentivando-os para a implantação da proposta.

Enfatizando a importância da contextualização da Educação do

Campo, a Comissão relembrou no IV Seminário a frase de um agricultor no I

Seminário em 2013: “Em busca de uma educação de qualidade e que respeite

a identidade dos camponeses”. É exatamente esse o sentimento de todos:

queremos um currículo e uma metodologia que valorizem os saberes e

atendam às necessidades das pessoas que vivem no e do campo.

Após a sansão da Lei, a Secretaria Municipal de Educação criou, por

meio da Portaria nº 007/GAB/SEMED/2016, a Comissão para Implantação do

Projeto Educampo, objetivando organizar o material resultante da realização

dos Seminários Municipais da Educação do Campo e àqueles resultantes do

intercâmbio com a cidade São Mateus/ES, sistematizando-os em documento

próprio para solicitação de aprovação do Conselho Municipal de Educação,

sendo este protocolado no referido Conselho aos 13 dias do mês de outubro de

2016 por meio do Ofício nº 0464/GAB/SEMED/2016.

Em visita in loco é notório o envolvimento dos alunos, da comunidade e

dos profissionais de cada instituição nas ações desenvolvidas. Em entrevista

concedida a uma rede de TV local os alunos e pais expressaram o

ressurgimento do sentimento de valorização e pertencimento ao campo,

declarando o desejo de permanecerem ali, incentivando as autoridades a

investirem na implantação desta proposta nas demais instituições

educacionais.

A publicidade chegou a outros municípios que têm despertado para a

necessidade de adequação da Educação do Campo, enaltecendo os bons

resultados obtidos por Ji-Paraná e buscando o estabelecimento de parceria,

como é o caso da Universidade Federal da cidade de Rolim de Moura que

oferta um curso para a formação de Educadores do Campo que atuem por

Área de Conhecimento sem, no entanto contar com um lugar específico para o

estágio de seus alunos e que visualizou no trabalho desenvolvido pelas escolas

Bárbara e Pérola esta oportunidade.

Este interesse resultou em uma parceria estabelecida entre o Município

de Ji-Paraná e a Universidade Federal de Rolim de Moura para fins de troca de

experiências, formação dos profissionais, pesquisas e elaboração de materiais

na área específica da Educação do Campo. Desta forma, na realização do I

Seminário de Educação do Campo do Município de Rolim de Moura, o foco foi

o Educampo e a Coordenadora da Educação do Campo e um técnico da

Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná, juntamente com duas

professoras da Escola Bárbara Heliodora, representantes dos professores

envolvidos no Projeto Educampo foram os palestrantes na abertura do

Seminário, tamanha a relevância do tema.

5 Considerações finais

A legislação educacional vigente que normatiza a Escola no Campo

determina a adaptação dos currículos, dos calendários e de outros aspectos do

ensino rural às necessidades e características dessa região. No município de

Ji-Paraná, esses aspectos foram levantados e observados no intuito de ajustar

a educação às condições de vida do campo.

A estrutura física, a oferta de transporte escolar, materiais didáticos,

multimídias e quadro de pessoal que as escolas possuem possibilitam a

implantação de uma nova metodologia que contemple as especificidades do

campo.

A satisfação com os resultados alcançados no Seminário do Campo,

bem como com o trabalho desenvolvido junto às comunidades e profissionais

das escolas que se disponibilizaram para a implantação da Pedagogia da

Alternância como projeto piloto, impulsionaram a implantação nas demais

instituições da rede. Agora é uma questão orçamentária e organizacional que

será superada gradativamente, uma vez que este processo requer adequações

quanto ao quadro de pessoal e demais estruturas.

Embora o Projeto Educampo tenha menos de um ano de implantação,

já são notáveis as mudanças ocorridas dentro das escolas e, principalmente,

na comunidade. Alunos, professores e comunidade percebem-se como

protagonistas no processo de ensino e aprendizagem.

As escolas engajadas no Projeto ganharam vida e tornaram-se o ponto

de referência para a população que vive em seu entorno.

6. Referências

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n. 01/02. Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo. Brasília, 2002.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parecer n. 1/2006. Brasília, 2006.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

GIMONET. Jean-Claude. Praticar e Compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFA’s. Coleção AIDEFA, São Paulo–SP: Editora Vozes, 2010.

MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. DOSSIÊ MST ESCOLA: Documentos e estudos 1990-2001. Veranópolis- RS: ITERRA, 2005.

NOSELLA, Paolo. As Origens da Pedagogia da Alternância. 1977. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade de São Paulo divulgada para

a UNEFAB (União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil). Brasília, DF. 2007.

PISTRAK. Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. Editora Expressão Popular, 2ª Edição, São Paulo, SP, 2002.

WILLIAMS, Raymond. O Campo e a Cidade na História e na Literatura. Tradução Paulo Henrique de Britto. São Paulo: Cia das Letras, 1989.

UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

NAS SALAS DE RECURSOS DE ESCOLAS ESTADUAIS DE JI-PARANÁ/RO

Fabiana Leite da Silva fabiana_leite23@hotmail.com

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

Marcia Rosa Uliana marcia.rosa@unir.br

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

GT-2- Educação étnico-racial, especial e inclusiva;

RESUMO:O presente trabalho investigou como vem ocorrendo o processo de ensino-

aprendizagem de Matemática para alunos com deficiência nas salas de recursos de

escolas estaduais de Ji-Paraná-RO. Tendo em vista atingir tal objetivo, optamos pela

abordagem metodológica da pesquisa qualitativa e tivemos como sujeitos quatro

professores que estavam atuando no segundo semestre de 2014 em salas de

recursos de escolas estaduais localizadas no primeiro distrito da cidade de Ji-Paraná-

RO. Para tanto os dados foram coletados por intermédio de um questionário.

Evidenciou-se com a pesquisa que a Educação Inclusiva se encontra num estágio

inicial, aquilo que temos estabelecidos nas leis e declarações, ainda, não faz parte da

realidade diária das escolas. No que se refere ao ensino da Matemática para alunos

com deficiência muito precisa ser feito para que esses alunos com necessidades

educativas especiais tenham uma aprendizagem de qualidade. Pode-se perceber que

isso se deve a uma série de fatores: os professores que atuam nas salas de recursos

trabalham de forma individualizada, os professores das salas de ensino regular não

estão dando conta de atender a demanda educacional da diversidade de alunos, os

professores que atuam na sala de recursos são pedagogos que tiveram pouca

preparação para o ensino de Matemática.

Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Matemática. Estudante com deficiência. Sala

de Recurso.

1. Introdução

Neste início de século XXI vem ganhando amplitude no Brasil o movimento de

inclusão de estudantes com deficiência nas escolas de ensino regular e na sociedade.

Como fruto desse momento, temos hoje leis, decretos, declarações e conferências que

abordam/defendem que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos dos

demais cidadãos.

Em decorrência dessas leis e movimento a pessoa com deficiência vem

ganhando espaço dentro da sociedade e aos poucos, vem sendo construído

socialmente o respeito e um tratamento que visa a equiparação de igualdade para com

as pessoas com deficiência.

No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem dos componentes

curriculares para aprendizes com deficiência, devido as suas peculiaridades e visando

proporciona-lhes equiparação de oportunidade de desenvolvimento cognitivo além da

inclusão social, mudanças foram incorporadas nas escolas de ensino regulares. A

instalação de salas de recursos para o atendimento pedagógico complementar/

suplementar de alunos com necessidades especiais é um exemplo das mudanças

incorporadas rumo a construção de uma escola para todos, independentemente de

qualquer diferença.

Considerando o exposto, o presente estudo teve como objetivo investigar como

vem ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem de Matemática para alunos com

deficiência nas salas de recursos das escolas públicas de educação básica de Ji-

Paraná/RO.

Para tanto optamos em realizar uma pesquisa na abordagem qualitativa. Pois

segundo Minayo, Deslandes e Gomes (2012) a pesquisa qualitativa responde a

questões particulares que não pode ser contempladas nas pesquisas quantitativas.

Ideal ser utilizadas em estudos na área de Ciências Sociais visto que possibilita

investigar um nível de realidade que não se pode ou não deveria ser quantificado. Ou

seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das

crenças dos valores e das atitudes.

A pesquisa aconteceu em quatro escolas públicas estaduais de Ji-Paraná/RO que

possuem salas de recursos e os sujeitos foram os quatro professores que faziam,

no segundo semestre de 2014, o atendimento nas referidas salas de recursos das

escolas selecionadas. Os dados foram coletados por intermédio de um questionário

e análise realizada foi a interpretativa.

2 AS SALAS DE RECURSOS E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A sala de recursos foi projetada no contexto da escola de educação

básica, visando atender as particularidades dos alunos com necessidades

educativas especiais ora complementando, ora suplementando o trabalho

pedagógico desenvolvido nas salas de aulas da educação básica, conforme

reza as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial a sala de recurso,

É um ambiente de natureza pedagógica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos (...) (BRASIL, 2001, p. 50).

De acordo com Lei de Diretrizes e Base da Educação brasileira, Lei

9.394/96, no capítulo V, “haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de

educação especial” (BRASIL, 1996).

Contudo, o atendimento na sala de recurso não deve ser visto como

modalidade que substitui a escolarização, onde crianças que possuem algum

tipo de deficiências passam o seu tempo com outras crianças com as mesmas

dificuldades que as suas. O trabalho feito nesta sala deve ser visto como um

complemento para a aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos nos

projetos Político e Pedagógicos da educação básica.

Conforme prever a LDB, a docência na sala de recurso deve ser exercida

por professores capacitados para ensinarem de diferentes formas, visando atender as

principais necessidades de alunos, cegos, com baixa visão, surdos e com dificuldades

motoras, superdotados, com transtornos mentais, dentre outros alunos. Esses

profissionais geralmente complementam o ensino que essas crianças têm na sala de

aula do ensino regular.

Visto dessa forma parece que a inclusão escolar tem o necessário para se

efetivar nas escolas de educação básica, e possibilitar uma vida de direito e igualdade

para todos os brasileirinhos.

Os alunos com deficiência têm suas diferenças, mas isso não significa que eles

não sejam capazes de aprender os conteúdos curriculares, dentre eles os de

Matemática. É necessário que os professores acreditem no potencial desses alunos e

utilizem metodologias e materiais que sejam eficazes para que a aprendizagem se

torne efetiva na prática. O uso de metodologias diferenciadas devem acontecer tanto

na sala e aula quanto nas salas de recursos nas aulas, principalmente quando se trata

da Matemática. Os professores no seu planejamento de aula deve considerar a

deficiência/demanda, peculiaridades e potencialidades de cada aluno individualmente

e no coletivo.

3 Apresentação e análise dos dados

Dos quatro professores participantes da pesquisa, três são do sexo feminino e

um masculino. Eles serão identificados no decorrer da análise pelos nomes fictícios de

P1, P2, P3 e P4. Os quatro professores são formados em curso de Licenciatura em

Pedagogia em instituição de nível superior localizadas da cidade de Ji-Paraná, sendo

três na Universidade Federal de Rondônia - UNIR e um na Universidade Luterana do

Brasil - ULBRA.

Dois dos professores pesquisados atuam há dez anos como docentes e os

outros três atuam há mais de vinte e quatro anos. No entanto, esses professores não

acumulam muito tempo de trabalho nas salas de recursos, o que tem mais tempo

soma seis anos e o com menos tempo totalizou em 2014 um ano. Merece elucidar,

que todos são professores efetivos e não exercem nenhuma outra profissão além da

docência nessas escolas.

A primeira pergunta do questionário tinha por finalidade identificar os motivos

que levaram esses professores (sujeitos da pesquisa) a atuarem na sala de recursos.

Mapeamos com as respostas dois motivos: três dos professores responderam que foi

uma escolha pessoal e um dos professores respondeu que foi convite da escola.

A segunda pergunta tinha como finalidade identificar se os professores durante

a formação inicial ou após a conclusão da mesma tiveram algum curso para atender

alunos com deficiência. Os professores foram unânimes em destacar que não tiveram

nenhuma formação de como lecionar para alunos com deficiência, e que só depois

que começaram a trabalhar na sala de recursos passaram a participar de cursos que

são oferecidos pelo governo.

Como pode ser evidenciado nas respostas: P1 - Na graduação não.Atualmente

tem sim,tem uma vez por mês. A equipe do AEE11 se reúne e sempre tem cursos

nessa área de crianças com necessidades especiais no Conselho Municipal de

Educação’’. P2-“Não tive nenhum curso e só depois que a escola foi contemplada com

a sala de recursos fiz cursos’’.P3-“Na Unir não é, principalmente, pelo município nos

encontramos direto para fazer cursos’’.P4-“Na graduação não. Depois, já fiz vários,

11 AEE - Atendimento Educacional Especializado

todos que tenho oportunidade de fazer. Já fiz curso a distância em deficiência

intelectual, curso em autismo, curso de Libras (faço todos os anos) já ministrei curso

de Libras na escola junto com aluno surdo.Curso em Braille,curso em Interpretação da

Libras em Porto Velho e Pós-Graduação em Libras”.

Conforme aponta Mittler (2003, p. 35), “a inclusão implica que todos os

professores têm o direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação

inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida

profissional”. Como pode ser evidenciado nas falas do sujeito e na citação de Mittler

essa formação inicial não vem ocorrendo, as instituições de ensino superior não vêm

formando profissionais capacitados para receberem alunos com deficiência. E ainda

segundo Mantoan (2006), esse é um dos motivos dos professores se sentirem

incapacitados de lecionar para alunos com deficiência, pois não receberam nenhuma

formação inicial e continuada para trabalhar com os mesmos. E ainda está posto na

LDB que prevê também "professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns" (BRASIL,

1996).

Com isso fica evidente que é preciso repensar de como deve acontecer a

formação de professores atualmente, para que esses consigam trabalhar de maneira

inclusiva, atingir todo o público de alunos de maneira efetiva.

A terceira questão abordada no questionário visava identificar se as secretarias

de educação têm dado apoio através de cursos de formação ou de outras maneiras

para que os professores se preparar para atender alunos com deficiência e os

superdotados. Todos os quatro professores responderam que sim.

Com base nas respostas podemos elucidar que os cursos são oferecidos em

parceria com o município e ficou evidente também na fala dos sujeitos que muita coisa

precisa ser melhorada, pois mesmo fazendo esses cursos, os professores sentem

muitas dificuldades para trabalhar com os diversos tipos de deficiências.

Perguntamos na sequência se a supervisão tem momentos ou reuniões

específicas para dialogar, trocar experiências, ideias e alternativas de trabalho para os

alunos na sala de recursos. Obtivemos respostas diversas sendo elas: “Sim, estamos

sempre conversando. Aqui a escola é pequena e estamos sempre trocando ideias e

sugestões de como trabalhar com esse público de aluno e a orientadora está sempre

presente” (P1). “Tem. Eu direciono uma reunião com a supervisora para trabalhar com

os professores que são os que tem mais dúvidas, agora formação continuada não

temos devido ao tempo e muitos alunos a sala tem um fluxo de alunos muito grande.

Isso acontece de uma a duas vezes no ano” (P2). “Aqui uma ou duas vezes por ano a

gente tem um período de capacitação principalmente com professores novos, mostro

como trabalhar e avaliar, mais na prática os professores tem dificuldades e me

procuram e eu ajudo, temos sim contato” (P3). “Raramente, mais sempre que tem

reunião com os professores aproveito para trocar ideias e falar sobre inclusão dos

alunos em salas de aula e das atividades adaptadas e das avaliações” (P4).

No Gráfico 1 apresentamos a quantidade e a deficiência de alunos atendidos

nas salas de recurso pelos quatro professores pesquisados.

Gráfico 1 – Alunos com deficiência atendido pelos professores

Fonte: Dados fornecidos pelos professores

Com base nos dados do Gráfico 1 podemos observar que a maior quantidade

de alunos atendidos pelo P1 são os DI. Já, o professor P2 atende a uma maior

diversidade de alunos em sua sala de recursos dentre eles os DI são em maior

número, DV, Síndrome de West, Deficiência Múltipla e DA. O professor P3 trabalha

mais com alunos DF e DI e o professor P4 também atende uma grande diversidade de

alunos em sua sala sendo o DI em maior quantidade, autista, DF, DV. A LDB não

versa especificamente sobre quantos alunos e quais tipos de deficiência os

professores que trabalham nas salas de recursos devem atender.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

P1 P2 P3 P4

Autista

DF

DI

DV

Sindrome de West

D.Múltipla

DA

Os quatro professores também foram questionados sobre qual tipo de

deficiência eles consideravam ser mais complexo o atendimento na sala de recursos,

tendo em vista o processo de ensino da Matemática. Nas respostas dos professores

ficou evidente que o ensino da Matemática é mais complexo para os alunos com

deficiência intelectual. No entanto, o P1 destaca que aprender é um desafio para todos

os alunos. Essa concepção do professor corrobora com dados da pesquisa de Fayol

(2012) que aborda que 20% das crianças e adolescentes desenvolvem pela

matemática sentimentos negativos, com isso podemos concluir que a matemática é

sim um desafio para trabalhar com todo público de alunos, e não somente com

aqueles que possuem deficiência.

Visando identificar a relação que os professores tinham com a Matemática e se

eles gostavam desse componente curricular foi realizada uma pergunta com esse

foco. A resposta dessa pergunta evidenciou que eles gostam de Matemática. Os

professores P1e P2, reconhecem a importância desse componente curricular, e que

ela está presente na vida diária de todos. Conforme falas: P1 - “Sim, gosto a

matemática faz parte da nossa vida a todo tempo, sinto preparada, mais gosto de

sempre estar aprendendo, mas dentro do que tenho aqui tenho conseguido realizar

um bom trabalho. P2- “Eu gosto. Acho a matemática a mais complicada para trabalhar,

pra eles saírem do concreto para o abstrato é complicado devido a própria deficiência

deles, mas conseguem num ritmo diferenciado, é um conteúdo que eles têm que

desenvolver no mundo social deles ajuda nossa vida”.

Essas posturas dos professores corroboram com que defende os Parâmetros

Curriculares Nacionais (1996) de que a matemática tem grande importância

desempenhando um papel decisivo na formação do ser humano e ainda possibilita a

resolução de problemas na vida humana. No que se refere a resolução de problema

Borba e Skovsmose (2001) defenderem que a todo momento a Matemática é usada

para fazer resolver situações na vida em sociedade.

Na fala do P1e P4 ficou evidente também que esses professores reconhecem

que necessitam sempre buscar novos conhecimentos para poder ensinar Matemática

para alunos com deficiência e ainda que mesmo que o professor não saiba ele não

deve se acomodar e ir em busca de novos conhecimentos. Como é contemplado na

fala: P4-“Sim, não me sinto tão preparada como deveria, mais estou sempre buscando

e pesquisando para melhorar minha prática com os alunos especiais”.

Perguntamos também aos professores, quais os materiais/recursos que

existem em sua sala de recursos com potencialidades de ser utilizado para ensinar

Matemática. Organizamos no Quadro 1 as respostas dos professores.

Quadro 1 – Materiais existente nas salas de recursos

Professor Materiais

P1 Material dourado, Jogos, dominós, varetas, jogos no computador, quebra cabeça e

blocos lógicos.

P2 Temos material dourado, ábaco, Escala Cuisenaire, loto numérico, dominó de

números, tabuada giratória, pega pega, tabuada mosaico dos números, mosaico

geométrico, Geoplano, blocos lógicos, Tangram, loto tabuada, jogo da memória,

dominó de cores, numerais com pinos, dominó de frações, caixinha de números em

braile, jogo de rodinhas e blocos lógicos gigantes

P3 Jogos, dominó das operações, material dourado, boliche, educativos online, dama,

enfim aqui tudo vira matemática mais os que eles mais gostam são os on-line

P4 Material dourado, dominós, loto numérico, softwares: letras e números, jogo da

memória no computador, jogo da velha, balança de peso, com números, Tangram,

montagem das formas geométricas soroban e outros

Fonte: Dados fornecidos pelos professores participantes da pesquisa.

Podemos perceber que nas escolas existem um grande número de materiais

com potencialidade para o ensino de Matemática para alunos com deficiência. Vale

ressaltar a fala do professor P3 “aqui tudo vira matemática”, com base nessa

informação podemos concluir que o professor realmente reconhece que a Matemática

está presente em tudo, contudo deixa transparecer que não precisa de um material

específico para ensinar Matemática basta fazer um planejamento pedagógico com o

que se tem a disposição.

Numa outra pergunta, visávamos identificar como era a relação do professor da

sala de recursos com os professores da sala de aula regular em relação ao ensino de

matemática. Com base nas respostas do professor P1 e P2 podemos concluir que

essas afirmações contradizem aquilo que os Diretrizes Nacionais para a Educação

especial (2001) defendem pois lá, temos a informação que a sala de recursos tem um

professor especializado para dar apoio pedagógico que suplementa (no caso dos

superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional

realizado em classes comuns da rede regular de ensino.

No entanto na fala do professor podemos perceber que não é isso que tem

acontecido na prática diária da sala de aula. P1 – “Ás vezes dou continuidade no

trabalho do professor quando ele pede, mais a ajuda é em cima daquilo que o aluno

tem mais dificuldade, ás vezes eu vejo o que o aluno tem mais dificuldade e trabalho

em cima da dificuldade do aluno”. P2- “Geralmente no planejamento ou no quando

eles vêm com dúvidas à sala de recursos não trabalha o mesmo conteúdo, mais se o

aluno tiver dificuldade adaptamos materiais concretos”.

Já, o P3 reconhece que é necessário levar em consideração o nível do

desenvolvimento intelectual do aluno, visto que os alunos não são iguais e merecem

sim atendimento diferenciado, que cada um tem uma maneira de aprender. Sendo

assim, o professor não deve ensinar de uma mesma maneira para todos os alunos.

Como pode se evidenciado nas falas: P3 – “É complicado tem que levar em

consideração o nível do aluno, em que série está, e as habilidades dos alunos cada

caso é um caso a partir daí o encontro e a reunião acontece, é individualizado o

planejamento”.

Com relação a resposta do P4 podemos concluir que existe sim uma barreira

entre o professor da rede de ensino regular e o professor da sala de recursos

concordando com a ideia de Mantoan (2006) e nos levando a refletir que para que haja

um ensino de qualidade e que para que esse aluno possa avançar é necessário um

trabalho de toda a equipe gestora da escola, cada um tem que assumir seu papel e

não apenas ficar sobrecarregando um profissional.

Outra pergunta visava identificar as dificuldades, limites, desafios bem como as

vantagens e gratificação que impõe o processo ensino-aprendizagem da matemática

aos alunos com deficiência na sala de recurso. Com base nas respostas podemos

concluir que os professores que atuam nas salas de recursos são compromissados

com o seu trabalho e tentam fazer o melhor que podem, mas que na maioria das

vezes não estão tendo apoio para que esse trabalho possa ser realizado com

qualidade.

4 Considerações finais

No estudo realizado ficou evidente que os professores, sujeitos da pesquisa,

gostam de trabalhar nas salas de recursos. Mas apesarem de todos terem cursado

Licenciatura em Pedagogia esses não tiveram nenhuma preparação/formação para

esse fim. Além disso, esses profissionais estão desenvolvendo suas atividades de

maneira isolada, desconectada do trabalho dos professores da sala de aula regular.

Percebemos, também, na fala dos sujeitos que muitos dos professores das

salas de aula regular delegam a responsabilidade do ensino das disciplinas

curriculares para os alunos com deficiência para o professor da sala de recursos,

sobrecarregando-o. E no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de

alunos com deficiência precisa ser individualizado, único e centrado em cada aluno

independe de qual matéria será trabalhada. Visto que, esses alunos possuem

limitações e essas têm que ser respeitadas e suas potencialidades precisam ser

valorizados.

No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática nas

salas de recursos, percebe-se ainda que deixa a desejar, materiais didáticos existem,

mas às vezes o professor que está gerenciando a sala é o processo não domina a

Matemática das séries mais avançadas e/ou não sabe explorar os materiais didáticos

existentes nestas salas.

Conclui-se com o estudo realizado que a Educação Inclusiva precisa avançar em

diversos aspectos e que a salas de recursos precisam centra-se no ensino

complementar/suplementar e nelas precisa-se que trabalhem profissionais das

diversas áreas de conhecimento.

5 Referências

BORBA, Marcelo de Carvalho; SKOVSMOSE, Olé. A ideologia da certeza em

educação matemática. Campinas: Papirus, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil. Brasília, DF, de 23 de dezembro de 1996.

_____. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,

1997.

_____. Brasil. Secretaria de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica/ Secretária de Educação Especial, MEC; SEESP, 2001.

FAYOL, Michel. Numeramento aquisição das competências matemáticas. São

Paulo: Parábola Editorial, 2012.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2

ed. São Paulo: Moderna, 2006

MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Sueli Ferreira; GOMES, Romeu

Gomes. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 32 ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2012.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos sociais. São Paulo: Artmed, 2003.

PRÁTICA DOCENTE: O deficiente na universidade

Neidimar Vieira Lopes Gonzales12

neidimar@unir.br

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

GT - 5- Legislação, Gestão, Formação e Prática Docente

Resumo: Atualmente é grande a preocupação com relação à inclusão de pessoa deficiente nos ambientes sociais, principalmente no contexto escolar. A legislação garante o direito à inclusão, no entanto, estamos longe de conseguir a plenitude quanto à verdadeira e justa inclusão, respeitando e acolhendo o diferente. Este trabalho tem como objetivo, levantar discussão acerca dos desafios da prática docente ao incluir o deficiente na universidade. Os sujeitos da pesquisa são: uma professora do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia – UNIR, e cinco deficientes matriculados no referido curso. Trata-se de uma revisão bibliográfica e um relato de experiência, tendo com embasamento os seguintes autores, Glat (1995), Skliar (2003), Rodrigues (2003), entre outros. Ao final chegamos a conclusão que incluir é difícil, para isso é necessário (des)aprender e des(construir) conceitos pré concebidos que nos foram impostos pela sociedade que defende a hegemonia do saber, que conceitua eficiente e deficiente. Os deficientes estão adentrando os espaços sociais e chegaram à universidade, não podemos fechar os olhos. Urge a busca de meios para acolher, incluir, educar e garantir o acesso, permanência deles na academia e formá-los para atuar como profissionais competentes.

Palavras-chave: Incluir. Profissionais. Integrar. Diversidade.

Introdução

Ao voltar um pouco na história, da educação para deficientes no cenário

brasileiro, é possível compreender que somente a partir do século XIX, houve o

interesse pela criação de instituições de ensino com o objetivo de atender estes

alunos.

Segundo Bernardes (2010, p. 1):

No Brasil, a Educação Especial se divide em dois períodos: de 1854 a 1956, é marcada por iniciativas oficiais e particulares isoladas; surgiram nesse período o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje, respectivamente, Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação para Surdos.

12 Mestre em Educação, profª. da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Líder do Grupo

de Pesquisa estudos Interativos e Pesquisa em Educação Inclusiva - GEIPEI. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Práxis.

De 1957 até os dias de hoje (2016), a Educação Especial é marcada por iniciativas em âmbito nacional.

Importante salientar que, por meio de ações conjuntas e por movimentos

articulados em âmbito nacional, mesmo que tímidas, têm sido grandes as

conquistas em prol da pessoa deficiente. E a mais recente delas é a legislação

que garante direitos e oportunidades iguais, em destaque a Lei Brasileira de

Inclusão, nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que apresenta o Estatuto da pessoa

deficiente.

Antes de discorrer acerca da inclusão na universidade, apresentaremos

o conceito de pessoa com deficiência. Conforme o artigo 2º, da Lei Brasileira

de Inclusão nº 13.146, de 6 de julho de 2015:

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, ART. 2º)

A legislação destaca que o deficiente apresenta impedimento

biológico/físico/mental/sensorial para participar ativamente em condições de

equidade na dinâmica social. Nesta perspectiva, apontaremos a diferença entre

inclusão e integração do deficiente.

Conforme pensamento de Glat (1991), o processo de integração é

espontâneo e subjetivo, envolvendo o relacionamento entre seres humanos de

forma direta e pessoal. Na opinião de Rodrigues (2006), a integração

pressupõe que o deficiente tenha uma participação tutelada, e o integrado é

que deve se adaptar a uma estrutura com valores próprios. Até pouco tempo

atrás era utilizado um modelo pedagógico integracionista para a educação de

alunos deficientes.

Quanto à inclusão, esta pode ser entendida como unir-se, fazer parte.

Para Bernardes (2010, p. 1), “O princípio da inclusão aponta para uma

pedagogia equilibrada, entendendo que as diferenças humanas normais e que

a aprendizagem deve ajustar-se às necessidades de cada aluno, e não os

alunos adaptar-se ao ritmo imposto pelo processo educativo”.

Compreendo a inclusão do deficiente na universidade

Com a determinação legal por meio do Estatuto da pessoa deficiente,

Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146, de 6 de julho de 2015 que garante em seu

artigo 27 que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Diante disto, as instituições de ensino superior não podem mais ser uma

possibilidade distante ao deficiente.

É cada vez maior o número de pessoa deficiente que ingressa nos

cursos superiores, a fim de qualificar-se para exercer atividades profissionais

na sociedade.

Na tentativa de possibilitar a reflexão e contribuir para a compreensão da

inclusão no espaço universitário, faremos um relato da desafiadora experiência

de ser professora de alunos com deficiência.

No ano de 2015, uma aluna surda ingressou no curso de Pedagogia da

universidade, isso causou estranhamentos, medo, insegurança e incertezas,

tanto por parte da aluna surda, dos estudantes quanto por parte dos

professores. Mas, por haver a figura de uma intérprete da língua brasileira de

sinais - LIBRAS em sala de aula, aos poucos tudo foi se ajustando.

No ano de 2016 houve o ingresso de cinco deficientes, sendo dois

surdos, um com síndrome de Mobius13, um cego e um com baixa visão. E a

presença destes “diferentes”, desde então, tem causado reações de

estranhezas.

Os docentes por sua vez, não estão preparados para atendê-los de

forma a garantir a sua aprendizagem de maneira qualitativa, pois a instituição

ainda não oferece um suporte estrutural, tecnológico e um quadro de

13Segundo artigo de FERNANDES – Síndrome de Möbius: significados na vida dos portadores, Publicado na Revista da Sociedade Bras Clin Med. 2015, jan-mar; 13(1):2-9. A síndrome de

Möbius, evento raro, resulta de uma desordem neurológica que se caracteriza por paralisia congênita do

sétimo par de nervos cranianos, acompanhada de malformações límbicas e das demais estruturas

orofaciais. Caracteriza-se clinicamente pela ausência de expressão facial e distúrbios da fala.

profissionais capacitados e especializados em diversas áreas para atendimento

integral ao deficiente.

Os deficientes também não se sentem totalmente confortáveis na

academia, pois não estão acostumados com as exigências no que se refere à

busca pelo conhecimento cientifico. Não tem o hábito de leitura, de pesquisa e

autonomia necessária para ir construindo sua identidade enquanto futuro

profissional.

Com relação à estranheza, Skliar (2003, p. 25) diz: “Todos somos em

certa medida outros”.

E quanto à busca desesperada pelas mudanças educativas, Porchia

(apud SKLIAR, 2003, p. 25) diz:

Não sabemos que nome dar; e os textos, e as leis e o currículo que se reproduzem e produzem até o esgotamento, enquanto fazemos que o corpo do outro espere imóvel, e as reformas que se vendem, mas que sobretudo se compram, enquanto o massacre do outro continua.

Não é concebível após conquistas e direitos, que os cursos de

graduação ainda não tenham uma estrutura completa, com equipamentos,

recursos didático-pedagógicos, tecnologias assistivas e uma equipe de

profissionais de diversas áreas para atendê-los.

Hamze (2016 afirma que:

A inclusão social como fator fundamental para equidade e desenvolvimento da sociedade brasileira, hoje, requer que os educadores estejam, permanentemente, informados sobre os processos educacionais e necessidades especiais das pessoas com deficiência e das possibilidades das Tecnologias de informação e Comunicação (TIC). Nessa perspectiva, a criação e aperfeiçoamento de tecnologias assistivas proporcionam à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, pois proporcionam a ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, facilitando o desenvolvimento de habilidades e de condições para seu

aprendizado, trabalho e integração. (HAMZE (2016, s/p)

Para oferecer um atendimento um pouco mais próximo às necessidades

dos estudantes deficientes que ingressaram na universidade, foram

selecionados acadêmicos bolsistas para monitoria e acompanhamento destes,

no que se refere às atividades acadêmicas, de ensino e pesquisa.

Os monitores têm auxiliado os deficientes quanto as suas necessidades,

ou seja, os alunos surdos, além da figura das intérpretes da língua brasileira de

sinais - LIBRAS que ficam com eles durante as aulas, tem um monitor que os

acompanham em horário oposto para ajudá-los nas atividades escolares. A

aluna cega também é acompanhada por uma monitora que esclarece algumas

dúvidas, organiza materiais de apoio, faz a leitura de textos audível, grava os

textos e até mesmo as aulas para facilitar a compreensão e o aprendizado.

Também temos uma acadêmica com síndrome de Moebius14, que

por outro lado apresentou e apresenta “uma certa” resistência para

socialização e interação com os professores e colegas de sala, até mesmo

para com o monitor. Em decorrência disto, houve comprometimento em sua

aprendizagem e em seu desenvolvimento cognitivo, o que resultou em

reprovação em alguns componentes curriculares. Inicialmente recusou o

acompanhamento por parte da monitoria, Mas, ao perceber a importância deste

atendimento para o seu desenvolvimento cognitivo, aceitou ser acompanhada

por uma monitora, que a auxilia quanto à leitura e interpretação dos textos e

esclarecimentos quanto aos conteúdos mais complexos.

Por ser algo novo na academia, a monitoria tem causado conflitos,

insegurança e imperfeições no acompanhamento e atendimento aos

deficientes. Pois não é composta por profissionais, trata-se de acadêmicos

selecionados como monitores bolsistas para atender e auxiliar os deficientes

em suas atividades escolares e os mesmos não tem experiência com relação à

inclusão escolar.

Os professores se queixam de que não estão preparados para incluir o

deficiente e muito menos para auxiliar os monitores.

Com a intenção de amenizar as angústias, foi instituída uma comissão

composta por professores universitários, denominada “comissão especial de

monitoria” para fazer um levantamento das demandas necessárias quanto aos

recursos humanos, materiais e de acessibilidade para garantir uma melhor

inclusão do deficiente na universidade.

14 Segundo Fernandes. A síndrome de Möbius, é rara, resulta de uma desordem neurológica

que se caracteriza por paralisia congênita do sétimo par de nervos cranianos, acompanhada de malformações límbicas e das demais estruturas orofaciais. Caracteriza-se clinicamente pela ausência de expressão facial e distúrbios da fala, principalmente. Tais alterações influenciam diretamente na vida social do portador. Fernandes, Solange Dias. Síndrome de Möbius: significados na vida dos portadores. Disponível em: http://files.bvs.br/upload/S/1679-1010/2015/v13n1/a4760.pdf. Acesso em 20/07/16.

No entanto, a comissão também tem enfrentado algumas dificuldades e

barreiras, pois ainda não receberam os materiais solicitados, por exemplo, a

impressora e livros em Braille, programas de computadores, softwares, um

espaço (sala) específico para que os monitores façam os atendimentos aos

deficientes.

Não há materiais didático-pedagógicos disponíveis aos docentes, para

facilitar a aprendizagem dos alunos deficientes. Contudo, as atividades estão

acontecendo com o que há disponível.

A minha experiência de treze anos como professora universitária não me

respalda, nem me qualifica para desenvolver um trabalho eficaz de inclusão do

deficiente. Assim, como os demais colegas de trabalho, como os monitores e a

comissão especial de monitoria, sinto-me angustiada, insegura e impotente,

diante da realidade em que me deparo.

Apesar de muitas leituras, pesquisas e um conhecimento teórico amplo

acerca da inclusão e das leis que a garantem, posso afirmar que, diante do

aluno real, isso não é o suficiente, pois cada pessoa é única, com

personalidade, identidade, preferências e culturas diferentes. E isso, não está

descrito nos livros, nas pesquisas, muito menos na legislação.

As especificidades é que nos permitem construir uma didática capaz de

atender a cada um, naquilo que necessita. Não existem fórmulas, receitas ou

metodologias adequadas, existem possibilidades, vontade e persistência para

oportunizar o outro o direito de participar ativamente na sociedade e

desempenhar todos os papéis de cidadão com equidade de direitos.

Diante destas incertezas, conversei com os deficientes para

compreender o sentimento e expectativas deles após seu ingresso em uma

instituição de ensino superior, o que é um privilégio para poucos.

Em conversa com a aluna cega, ela relatou que sua grande dificuldade

tem sido o deslocamento, uma vez que reside em outro município, o que

dificulta o acompanhamento da monitora no horário oposto ao das aulas.

Quanto à compreensão dos conteúdos, está conseguindo acompanhar, pois a

monitora instalou programa no seu computador que converte os textos em

áudios e esclarece as dúvidas que surgem durante as aulas.

Os dois alunos surdos, me disseram por meio da intérprete de LIBRAS,

que estão tendo muitas dificuldades, pois residem na área rural e lá o uso da

língua brasileira de sinais – LIBRAS para comunicação não é muito usual. Eles

não têm conhecimento e domínio da língua portuguesa e nem da Libras o

suficiente para compreender os conteúdos e se expressarem com clareza. Isso

tem gerado angústia e desconforto quanto à interação com os colegas de

classe.

Ao conversar com a acadêmica que tem a síndrome de moebius, a

mesma relatou que não tem muitas dificuldades para compreensão dos

conteúdos, que a maior barreira está sendo a falta de um computador para

poder pesquisar, estudar e fazer as atividades e os trabalhos solicitados pelos

professores.

Pensando na responsabilidade das instituições de ensino,

principalmente das universidades acerca da inclusão do aluno deficiente no seu

contexto educativo, Rocha (2009, p. 27) afirma:

A sociedade, no seu dia-a-dia, precisa se adaptar às necessidades das pessoas com deficiência, dividindo espaços com igualdade e, principalmente, com respeito e aceitação às diferenças. As formas limitadas como as escolas e instituições ainda atuam, têm levado parcela considerável dos alunos à exclusão, principalmente das minorias – sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de pessoas com deficiência. A base da inclusão consiste no conceito de que toda pessoa tem o direito à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem.

Para Marilena Chauí (2003), é preciso que a universidade pública seja

totalmente tomada por uma nova perspectiva, somente assim, será possível

começar antes de tudo exigindo que o Estado não tenha a concepção de que

educação é um gasto público, mas investimento social e político. Desta forma,

a educação deverá ser considerada um direito e não um privilégio, nem um

serviço.

Considerações finais

Ao final deste trabalho que pode ser considerado tão ínfimo diante da

imensa complexidade que é a inclusão da pessoa com deficiência no ambiente

escolar, podemos afirmar que cresce cada vez mais o número de estudantes

matriculados nas universidades de todo o país.

Não há mais como fugir desta realidade, resta-nos enquanto professores

e atores do processo educacional, procurar meios para garantir o atendimento

das especificidades destes sujeitos.

Minha pouca experiência de apenas quatro meses como professora de

deficientes no curso de graduação, me dá a certeza de que a diversidade é

necessária, pois possibilita o crescimento pessoal, o conhecimento do outro e

de nós mesmos.

As universidades ainda não atendem totalmente o que está previsto na

legislação que garante os direitos dos deficientes, pois não possuem materiais

didático-pedagógicos, acessibilidade e mobilidade física entre outros

equipamentos e tecnologias assistivas, espaço físico e, profissionais de

diferentes áreas do conhecimento para assessorar, acompanhar e auxiliar o

aluno deficiente para que o mesmo possa permanecer estudando.

Os professores, apesar das limitações quanto ao saber fazer, tem

procurado adaptar os conteúdos das aulas, das avaliações, bem como as

atividades para melhor atender as necessidades dos estudantes deficientes. É

necessário conhecer, aceitar, integrar e incluir.

Ao final chegamos a conclusão que incluir é difícil, para isso é

necessário (des)aprender e des(construir) conceitos pré concebidos que nos

foram impostos pela sociedade que defende a hegemonia do saber, que

conceitua eficiente e deficiente. Os deficientes estão adentrando os espaços

sociais e chegaram à universidade, não podemos fechar os olhos. Urge a

busca de meios para acolher, incluir, educar e garantir o acesso, permanência

deles na academia e formá-los para atuar como profissionais competentes.

Referências

BERNARDES, Adriana Oliveira. Da integração a inclusão: novo paradigma. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0252.html Acesso em 19/10 de 2016.

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que apresenta o Estatuto da pessoa deficiente.

CHAUI, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 24, set./dez. 2003. Disponível em:

<http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413- 4782003000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 06 maio 2007.

GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995.

HAMZE, Amelia. Integração ou inclusão? Disponível em: http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/integracao.htm. Acesso em 19/10/2016.

RODRIGUES, D. Educação Inclusiva: as boas e as más notícias. In: RODRIGUES, David (org.). Perspectivas sobre a inclusão; da educação à sociedade. Porto: Porto, 2003.

SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí?. RJ: DP&A, 2003.

ROCHA Telma Brito. MIRANDA, Theresinha Guimarães. A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior: uma análise de seu acesso e permanência. p. 27-38. IN: SANTOS, Elias Souza dos. [et al.]. - Salvador: EDUFBA, 2009.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: O OLHAR DE

PROFESSORES INDÍGENAS DE ESCOLAS DA TERRA INDÍGENA RIO

BRANCO 15

Geovane Tupari

geovanetupari@gmail.com

Secretaria Estadual de Educação - SEDUC

Carma Maria Martini

carmamartini@unir.br

Universidade Federal de Rondônia

GT07 – Educação Matemática e suas linguagens

Resumo: O tema dificuldade de aprendizagem em matemática é objeto de pesquisas há muito tempo e ainda está longe de ser esgotado. Especificamente no âmbito da educação escolar indígenas, essa é uma questão que aflige pesquisadores e professores, por isso sentimos a necessidade de desenvolver um estudo sobre essa temática. Sendo assim, o presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa envolvendo professores indígenas das séries iniciais realizada com o objetivo de conhecer suas percepções sobre as dificuldades de aprendizagem em matemática e as estratégias adotadas para minimizá-las. Após levantamento e estudo bibliográfico sobre o tema, realizamos uma pesquisa de campo envolvendo dois professores indígenas que atuam nas séries iniciais em duas escolas localizadas na Terra Indígena Rio Branco, na região de Alta Floresta do Oeste (RO). Como instrumento de coleta de dados utilizamos um questionário com perguntas abertas. Posteriormente tratamos, organizamos e analisamos os dados coletados de forma qualitativa. Como resultado da pesquisa verificamos que, de acordo com a percepção dos participantes da pesquisa, os alunos têm dificuldades de aprendizagem em conteúdos matemáticos básicos como multiplicação, divisão, frações e expressões numéricas. Eles atribuem isso ao fato das escolas serem multiseriadas e a falta de material didático específico, o que dificulta o atendimento individual dos alunos para sanar as dúvidas e a contextualização do conteúdo. Para minimizar as dificuldades de aprendizagem, os professores participantes da pesquisa procuram atender os alunos de forma individual quando possível, oferecem aulas de reforço no horário oposto e aprimoram sua própria formação para melhorar sua prática pedagógica.

Palavras-chave: Professores Indígenas. Matemática. Dificuldades de

aprendizagem.

15 Artigo elaborado a partir de um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso do discente Geovane Tupari, do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Universidade Federal de Rondônia, Campus Ji-Paraná, sob orientação da docente Ma. Carma Maria Martini.

Introdução

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa envolvendo professores

indígenas das séries iniciais realizada com o objetivo de conhecer suas percepções

sobre as dificuldades de aprendizagem em matemática e as estratégias adotadas para

minimizá-las.

O interesse pelo tema surgiu a partir da experiência pessoal em escolas

indígenas, onde é comum ouvir queixas de professores e alunos em relação a

aprendizagem de matemática. Os professores geralmente estão insatisfeitos com a

aprendizagem dos alunos e estes se justificam argumentando que o conteúdo

matemático é complexo e, por isso, de difícil compreensão.

Para realizar o trabalho, primeiro fizemos a leitura de diversos textos para

embasar teoricamente o estudo. Em seguida realizamos uma pesquisa de campo com

a aplicação de um questionário a dois professores indígenas que atuam nas séries

iniciais em duas escolas localizadas na Terra Indígena (TI) Rio Branco, na região de

Alta Floresta do Oeste (RO). Posteriormente tratamos, organizamos e analisamos

qualitativamente os dados visando atingir o objetivo da pesquisa.

O artigo está organizado em quatro seções, iniciando pela introdução. Na

segunda seção apresentamos os resultados das leituras e fichamentos dos textos que

dão sustentação teórica ao estudo; na terceira, o percurso da pesquisa; na quarta, os

resultados obtidos com respectiva análise. Para finalizar, apresentamos as

considerações finais e as referências utilizadas no decorrer do texto.

A matemática na educação escolar indígena

O ensino nas escolas indígenas possui orientações dadas pelo Referencial

Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). Tal documento recomenda

um trabalho diferenciado para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada ciclo

escolar no ensino fundamental, objetivando respeitar as especificidades do ensino e

da aprendizagem dos estudantes de cada povo indígena.

No que se refere ao ensino da matemática, o RCNEI recomenda que no

processo de construção de ensino-aprendizagem a escola leve em conta as

especificidades dos povos indígenas, tendo em vista que “existem diversos

saberes matemáticos, e que é possível manipulá-los conforme o contexto”

(BRASIL, 1998, p.172). Evidencia também a importância do aluno compreender

a matemática como uma criação humana, que recebeu (e continua recebendo)

a contribuição de diversas culturas ao longo da história. Ao abordar a

matemática nessa perspectiva, a escola valoriza a cultura e fortalece a

identidade dos povos indígenas, pois ao passo que os alunos buscam novos

conhecimentos também constroem sua própria história por meio dos saberes

tradicionais do seu povo e daqueles adquiridos no contato com a sociedade

envolvente.

A dificuldade em aprender matemática dos alunos indígenas pode ter

diversas origens. Um estudo realizado por Benjamim Mopidakeras Suruí em

uma escola da Terra Indígena Sete de Setembro, localizada em Cacoal (RO),

aponta os seguintes motivos: dificuldade em compreender a linguagem do

professor não indígena, as metodologias de ensino e a falta de materiais

didáticos específicos (SURUÍ, 2015). Isso ocorre porque uma parcela

significativa dos professores que ensinam matemática nas escolas indígenas

não são indígenas e, consequentemente, não falam a língua materna dos seus

alunos e não estão familiarizados com a cultura local. Também há escassez de

materiais didáticos específicos e as escolas indígenas geralmente recebem os

mesmos livros didáticos das escolas urbanas, o que dificulta a contextualização

do conteúdo. Esses fatores somados a outros como estrutura física inadequada

das escolas e alta rotatividade dos corpo docente, comprometem a qualidade

do processo de ensino-aprendizagem de matemática nas escolas indígenas.

Cenci e Costas (2011, p. 131) levantam a hipótese de que a dificuldade

de aprendizagem em matemática dos alunos indígenas “pode ter origem em

uma desconsideração dos conceitos cotidianos, a matemática é

frequentemente encarada como difícil porque se distancia dos conhecimentos

anteriores dos sujeitos”. O que está de acordo com os resultados da pesquisa

de Benjamim Mopidakeras Suruí.

Nesse contexto, a Etnomatemática pode contribuir de forma significativa,

como menciona Monteiro (2004, p. 28):

A Etnomatemática, numa perspectiva pedagógica, procura

resgatar nossa capacidade de reflexão e indignação frente ao

mundo, para que possamos nos libertar das injustiças do

presente e construir uma sociedade redimensionada, mediante

a participação social e política dos cidadãos que a constituem.

Segundo a ótica da Etnomatemática, a matemática deve ser

compreendida como uma constituição social, histórica e política. D’Ambrósio

(2001) defende que os diferentes grupos sociais produzem seus próprios

conhecimentos matemáticos, logo não existe uma única matemática ou uma

matemática melhor ou mais importante que a outra. A Etnomatemática

combate a hierarquização de saberes, valoriza as diferenças e defende que

todo conhecimento matemático é válido e está vinculado à tradição, à

sociedade e à cultura de cada povo. Sendo assim, a escola não pode ignorar a

diversidade de saberes que a criança traz consigo e eles influenciam em sua

aprendizagem.

Antes de ingressar na escola a criança já lida com matemática,

não é a matemática formal da escola, mas as crianças em suas

brincadeiras “contam” pontos, gols, distâncias, etc., dividem

balas, doces, chocolates, sabem se o irmão está ganhando

mais ou menos que ela; elas sabem quem tem mais figurinhas,

mais brinquedos, enfim sua matemática cotidiana serve para

suprir as necessidades do momento (CENCI; COSTAS, 2011,

p. 130).

Não há dúvidas que a escola tem potencial para ser um agentes de

transformação nas comunidades indígenas, pois contribui para o

empoderamento dos alunos indígena ao possibilitar que se apropriem do

conhecimento acumulado ao longo da história da humanidade e se

reconheçam também como produtores desse conhecimento. Porém, ainda há

um longo caminho a percorrer nesse sentido, conforme explica Costa (2012, p.

161):

A estrutura escolar que deveria olhar o estudante indígena

como um indivíduo integral pertencente a um meio sócio-

cultural historicamente construído que se reflete e interfere no

ato de ensinar e de aprender não o faz, ao contrário, trata esse

estudante como uma folha de papel em branco que deve ser

preenchida pelos conteúdos por ela determinados. O conflito

está posto. Assim a educação escolar para indígenas

contrapõe-se à educação indígena, difunde valores

estrangeiros, dissemina conhecimentos científicos em

detrimento dos saberes tradicionais, exalta a matemática

ocidental e desconhece a matemática indígena. Um processo

de escolarização com essas características, infelizmente, é

comum na maioria das comunidades indígenas.

Mudar essa realidade não é tarefa apenas dos governos e das

organizações não governamentais, é tarefa de todos os atores envolvidos na

educação escolar indígena. Uma das formas de contribuir é a realização de

pesquisas na área, identificando as carências, os avanços e os retrocessos, a

fim de possibilitar a elaboração de planos de ação para “atacar” os problemas

em sua origem.

Percurso da Pesquisa

Iniciamos a pesquisa fazendo a leitura e fichamento do RCNEI e de textos

sobre dificuldades de aprendizagem em matemática durante as etapas presenciais do

Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural na Universidade Federal de

Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná (RO), e também na aldeia. No início do

primeiro semestre de 2016 fizemos a pesquisa de campo com dois professores

indígenas que ensinam matemática nas séries iniciais do ensino fundamental em duas

escolas localizadas na TI Rio Branco, região de Alta Floresta do Oeste (RO). Por uma

questão de ética as escolas serão identificadas no texto apenas como E1 e E2 e os

professores como P1 e P2.

A TI Rio Branco foi demarcada e homologada com uma área de 236.137,00 ha.

Nela residem os Povos: Tupari, Makurap, Aruá, Kanoé, Kampé, Arikapú, Sakirabiak,

Djeoromiti (Jaboti), Wayuru e Dyaroy (FUNAI, 2016). Lá existem onze escolas que

oferecem o ensino fundamental, todas com realidades parecidas, por isso optamos por

realizar a pesquisa em apenas duas delas.

Como instrumento de coleta de dados utilizamos um questionário com

perguntas abertas. Ao entregar o questionário fizemos a leitura das questões e

dirimimos as dúvidas que surgiram no decorrer do preenchimento, mas tendo o

cuidado de não influenciar a opinião dos participantes da pesquisa. Em seguida

tratamos, organizamos e analisamos os dados de forma qualitativa.

Os resultados obtidos na pesquisa, bem como as respectivas análises, serão

apresentados na seção a seguir.

Percepções de professores indígenas sobre dificuldades de

aprendizagem em matemática

Alguns dados coletados permitiram traçar o perfil dos participantes da pesquisa

(quadro 1), conforme podemos observar a seguir:

Quadro 1 – Perfil dos participantes da pesquisa

Identificação Etnia Sexo Contrato de

trabalho Formação

Tempo de

atuação Escola

P1 Tupari M Emergencial Ensino Médio* 02 anos E1

P2 Tupari F Emergencial Magistério

Indígena* 14 anos E2

* Ingressaram no curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural em 2015.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Os professores indígenas participantes da pesquisa são da etnia Tupari;

P1 é do sexo masculino e P2 é do sexo feminino; ambos têm contrato de

trabalho emergencial; apenas P2 tem formação específica para a atuar em sala

de aula, mas ambos ingressaram recentemente no curso de Licenciatura em

Educação Básica Intercultural; P1 tem dois anos de experiência no magistério e

P2 é mais experiente, já é professora há 14 anos.

A primeira questão do questionário pedia para os professores avaliarem

seu relacionamento com os alunos. As respostas foram positivas, como

observamos na transcrição (quadro 2), a seguir:

Quadro 2 – Avaliação da relação com os alunos por parte dos participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Primeiramente tenho diálogo com os alunos e incentivo em relação ao estudo.

P2 Tenho um relacionamento bom com meus alunos, não tenho nenhuma queixa.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Os dois professores avaliam de forma positiva o relacionamento com os

alunos, o que é um fator positivo, pois sabemos que a relação professor-aluno

tem reflexos no processo de ensino-aprendizagem.

Quanto a aprendizagem em matemática, os professores foram unânimes

em afirmar que os alunos têm dificuldade, em menor ou maior grau, mas não

deram muitos detalhes a respeito (quadro 3), como notamos nas respostas

transcritas a seguir.

Quadro 3 – Avaliação da aprendizagem em matemática segundo os participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Alguns [alunos] tem dificuldade, mas não muito, outros tem mais facilidade de resolver as operações.

P2 Eles [os alunos] têm dificuldade porque falta material para ensinar em sala de aula.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Questionados sobre os conteúdos matemáticos em que os alunos têm

maior dificuldade na aprendizagem (quadro 4), os professores citaram os

conteúdos básicos, como: multiplicação, divisão e expressões numéricas.

Quadro 4 – Conteúdos matemáticos em que os alunos tem maior dificuldade de aprendizagem segundo os professores participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Adição, subtração, multiplicação, divisão, frações e expressões numéricas.

P2 A maior dificuldade deles é na multiplicação, na divisão e nas expressões numéricas.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

O que nos causa preocupação nesse aspecto é que os conteúdos

citados são pré-requisitos para outros e se as dificuldades de aprendizagem

não forem sanadas em tempo hábil, haverá consequências nos anos escolares

seguintes. Portanto, se faz necessário recuperar a aprendizagem dos alunos o

quanto antes para não comprometer sua trajetória estudantil.

Os principais fatores que dificultam a aprendizagem em matemática,

segundo os participantes da pesquisa, são: o fato da escola ser multiseriada, a

falta de material específico e o ensino descontextualizado (quadro 5), conforme

pode ser observado a seguir:

Quadro 5 – Principais fatores que dificultam a aprendizagem em matemática segundo os professores participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 A falta de materiais específicos para trabalhar com os alunos e também pode ser a escola multiseriada.

P2 O fato de frequentarem uma escola multiseriada, o professor não dá conta de dar atenção para os alunos que têm dificuldades. Outra coisa é que a matemática ensinada na escola é muito diferente da matemática que o aluno indígena pratica em casa com a sua família.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Como já foi mencionado, geralmente o material didático enviado para as

escolas indígenas (livros, cartilhas, etc.) é o mesmos utilizado nas escolas

urbanas, isso prejudica o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista

que dificulta a contextualização do conteúdo por parte dos professores. O ideal

seria que as escolas indígenas recebessem material didático específico, isso

poderia melhorar a qualidade do trabalho dos professores e,

consequentemente, a compreensão do conteúdo por parte dos alunos.

Outro problema é que as escolas onde atuam os professores

participantes da pesquisa são multiseriadas. Os alunos dos anos iniciais do

Ensino Fundamental compartilham uma mesma sala de aula e os professores

não dão conta de dar atenção individualizada para minimizar as dificuldades de

aprendizagem.

Com relação ao posicionamento diante das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, os professores se mostraram sensíveis a situação

(quadro 6). P1 informou que faz o possível para atender os alunos

individualmente para sanar as dúvidas e P2 oferece aulas de reforço no horário

oposto para os alunos com dificuldades de aprendizagem.

Quadro 6 – Postura dos professores participantes da pesquisa diante das dificuldades de aprendizagem dos alunos

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Faço de tudo pra tentar atender todos [os alunos] individualmente, passo o conteúdo e depois explicou no quadro para todos eles.

P2 Quando é necessário eu ofereço aula de reforço no outro horário para meus alunos.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Os professores foram questionados se procuram associar o conteúdo

aos saberes e fazeres matemáticos da comunidade indígena em que atuam

(quadro 7).

Quadro 1 – Associação do conteúdo matemático com os saberes e fazeres matemáticos das comunidades indígenas em que os participantes da pesquisa atuam

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Na verdade não tenho feito isso, mas espero adquirir alguns conhecimentos como acadêmico da Licenciatura em Educação Básica Intercultural para trabalhar dessa forma.

P2 Eu trabalho com meus alunos dessa forma, mostro no quadro, no material didático e uso sementes também.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Analisando as respostas dos participantes da pesquisa percebe-se que

P1 não costuma contextualizar o conteúdo matemático, enquanto que essa

prática é adotada por P2. Provavelmente isso é reflexo da formação desses

professores, como já foi mencionado, P1 não recebeu uma formação para

atuar no magistério e P2 sim. Porém, ambos estão cursando a Licenciatura em

Educação Básica Intercultural, o que denota que compreendem a importância

da formação contínua para o exercício de sua profissão docente e que estão

abertos a novas possibilidades.

Quanto as aulas de matemática, a sétima questão do questionário pedia

para que os professores descrevessem em poucas palavras como são suas

aulas (quadro 8). Analisando as respostas percebemos que os professores

costumam planejar suas aulas, mas não dão muitos detalhes das metodologias

utilizadas.

Quadro 2 – Como são as aulas de matemática dos participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 Faço plano de aula para trabalhar com os meus alunos, peço pra eles fazerem leitura e compreender o texto.

P2 Eu trabalho com alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Faço o planejamento para depois aplicar na sala, explicou na Língua Portuguesa e na Língua Materna.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

O planejamento das aulas é muito importante para desenvolver um bom

trabalho. O professor que planeja aproveita melhor o tempo da aula e evita

imprevistos, entre outros benefícios. P2 salienta também que explica o

conteúdo na Língua Portuguesa e na Língua Materna, seguindo o que

recomenda o RCNEI, isso é importante porque muitos alunos das séries iniciais

ainda não dominam a Língua Portuguesa.

A última pergunta do questionário se referia a importância do estudo da

matemática (quadro 9). Analisando as respostas percebemos que os

participantes da pesquisa consideram a disciplina importante devido ao seu

caráter utilitário.

Quadro 9 – A importância do ensino da matemática segundo os participantes da pesquisa

Identificação do Professor

Transcrição da resposta

P1 É de suma importância trabalhar a disciplina de matemática nas escolas das aldeias, pois ajuda as pessoas a fazerem contas, tanto para comprar e vender seus produtos e também em várias outras coisas.

P2 Não podemos viver sem a matemática, ela faz parte do nosso dia-a-dia. Desde que acordamos lidamos com a matemática, é importante para fazer compra e venda. É para saber passar o troco na hora em que for na loja, no mercado.

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Entendemos que os professores indígenas precisam compreender a

importância do ensino da matemática para além do seu caráter utilitário. É preciso que

percebam com clareza que ao ensinar matemática nas aldeias podem contribuir

efetivamente para a valorização e o resgate dos saberes e fazeres matemáticos

tradicionais dos povos indígenas; que ao possibilitar aos alunos a apropriação dos

conceitos matemáticos estão contribuindo para sua autonomia, uma vez que tais

conhecimentos são essenciais nas relações com a sociedade envolvente.

Vemos com otimismo o fato do professor e da professora que fazem parte da

pesquisa terem ingressado no curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural,

isso certamente terá reflexo em sua prática pedagógica e na concepção de

matemática e ensino. Esperamos que em breve, os demais professores também

consigam ingressar no ensino superior, inclusive em cursos de outras áreas do

conhecimento.

Considerações finais

A realização da presente pesquisa permitiu conhecer de perto as dificuldades

de aprendizagem em matemática no ponto de vista de dois professores de duas

Escolas Indígenas da TI Rio Branco.

Os participantes da pesquisa evidenciaram em suas respostas que têm um

bom relacionamento com os alunos; reconhecem o caráter utilitário da matemática,

mas sentem dificuldades em trabalhar o conteúdo de forma contextualizada e como

preconiza o RCNEI. No entanto, estão buscando aprimorar sua formação para

minimizar esses problemas. Eles consideram que os alunos têm dificuldade de

aprendizagem em conteúdos matemáticos básicos como: multiplicação, divisão,

frações e expressões numéricas. Atribuem isso a falta de material didático específico e

ao fato das escolas serem multisseriadas, o que dificulta a contextualização do

conteúdo e o atendimento individual dos alunos.

Diante dos resultados apresentados, consideramos importante que as

Secretarias de Educação incentivem e financiem a produção de materiais didáticos

específico e ofereçam cursos de formação continuada aos professores indígenas,

além de criar políticas públicas que permitam a continuidade de sua formação

(magistério indígena, graduação, especialização, mestrado, doutorado).

A presente pesquisa não esgota o tema, ao contrário, é apenas um estudo

preliminar que pode ser ampliado para todas as escolas da TI Rio Branco. Esperamos

que os resultados aqui apresentados sejam úteis para a SEDUC, as escolas, as

comunidades e os professores indígenas, a que sirvam para subsidiar a elaboração de

planos de ação para melhorar a qualidade do ensino da matemática oferecido aos

alunos indígenas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF:DPEF, 1998.

CENCI A.; COSTAS F. A. T. Matemática cotidiana e matemática científica.

Ciências e cognição, 2011, p. 129-136.

COSTA L. F. M. Falando de ensinar e aprender matemática na escola indígena. Mundo amazônico, Manaus, 2012, p. 148-163.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

FUNAI. Fundação Nacional do Índio. Apresentação. Disponível em http://www.funai.gov.br/index.php/apresentacaoa. Acesso em 27 abr.2016.

MONTEIRO A. Algumas reflexões sobre a perspectiva educacional da Etnomatemática. Revista Zetetiké, Campinas, 2004, p. 9-32.

SURUÍ, Benjamim Mopidakeras. Dificuldades de ensino e aprendizagem de matemática na escola indígena NoáSuruí. 2015. 29 f. Monografia (Licenciatura em Educação Básica Intercultural) – Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná (RO). 2015.

.

O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM AUTISMO NA CIDADE DE JI-PARANÁ/RO

Gilia Augusta da Silva Fernandes gilia_augusta@hotmail.com

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Marcia Rosa Uliana marcia.rosa@unir.br

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Nágila da Silva Araújo Bandeira nagilabandeira@unir.br

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

GT-2- Educação étnico-racial, especial e inclusiva

Resumo: O propósito do presente estudo foi investigar como tem acontecido o

processo de escolarização de estudantes com autismo na cidade de Ji-Paraná/RO. Trata-se de uma pesquisa de campo exploratória em que os dados foram coletados juntos às Secretarias Municipal e Estadual de Educação, ambas as secretárias forneceram informações sobre as matriculas de estudantes com autismo nas escolas sobre suas jurisdições na cidade de Ji-Paraná. De acordo com as legislações educacionais vigente os estudantes com as diferentes deficiências e transtornos de desenvolvimento, dentre esses os com autismo, têm direito de estudar nas escolas de ensino regular em todos os níveis e de serem atendidos nas suas demandas particulares. Porém, resultados do estudo mostram que existe um quantitativo significativo de estudantes com autismo matriculados nas escolas municipais de Ji-Paraná, mais precisamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental e não há nenhum aluno com autismo nos anos finais do Ensino Fundamental II e nem no Ensino Médio das escolas estaduais da referida cidade.

Palavras-Chave: Autismo. Processo educacional. Inclusão.

1. Introdução

Atualmente a presença de estudantes com deficiências e transtornos de

desenvolvimento dentro das salas de aula das escolas de ensino regular; já é

realidade, tanto na Educação Básica quanto em cursos de Nível Superior.

Contudo não se pode afirmar que esses estudantes estão inclusos no sistema

educacional brasileiro, visto que em geral, as pesquisas apontam que os

professores ainda não conseguem promover um processo de ensino que

possibilite a aprendizagem de todos os alunos, e as instituições de ensino

ainda não adequaram seus currículos, espaços físicos e recursos pedagógicos

para atender as demandas específicas desses estudantes. Contrariando assim,

o que estabelecem diversas leis e documentos como a atual lei de Diretrizes e

Base da educação, a Lei 9.394/96, a Declaração de Salamanca de 1994, a

Constituição Brasileira de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, dentre

muitos outros documentos sobre o direito do estudante com deficiência e

transtorno de desenvolvimento.

Considerando que é um direito dos estudantes com deficiência estudar

nas escolas de ensino regular e ser atendidos em suas demandas particulares

e que as pesquisas na temática revelam que ainda esse processo educacional

não tem se efetivado na prática nas escolas de ensino regular, surgiu o

interesse de investigar como tem acontecido o processo de escolarização de

estudantes com autismo nas escolas públicas da cidade de Ji-Paraná/RO.

O estudo realizado não teve a pretensão de analisar como vem

acontecendo o processo de inclusão de alunos com autismo na cidade

supracitada, nem tampouco o de ensino-aprendizagem dos componentes

curriculares para os mesmo. O estudo se limitou a analisar os números de

matriculas de estudantes com autismo nas escolas municipais e estaduais

localizadas em Ji-Paraná. Podemos classificar o estudo desenvolvido com

sendo exploratório e os dados sobre as matriculas foram coletados nas

Secretarias Municipal e Estadual de Educação.

2. Autismo

O autismo hoje é classificado com um dos Transtornos Gerais do

Desenvolvimento (TGD), porém até uns anos atrás esse termo era usado para

designar um sintoma de esquizofrenia. Os primeiros a relatar sobre autismo

foram os psiquiatras: por Plouller em 1906 e por Bleuler em 1911(GOMES,

2007).

Outro psiquiatra importante no que se refere aos estudos sobre autismo

foi Hans Asperger, esse observou que o padrão de comportamento e

habilidades que descreve, ocorria preferencialmente em meninos, e esses

apresentavam deficiências sociais graves. Com isso a síndrome de Asperger

possui esse nome em homenagem a ele (GOMES, 2007).

A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais (DSM-IV-TR-TM, 2002), lançado em maio de 2013 apresenta os

critérios mais aceitos para o diagnóstico, no qual o autismo é classificado na

categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Essa categoria

engloba o Transtorno autista, o Transtorno de Rett, o Transtorno da infância, o

Transtorno de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra

especificação (autismo atípico).

Não existe consenso, ainda, sobre a incidência do número de pessoa com

autismo por um determinado grupo de pessoas. O DSM-IV-TR-TM (2002)

apresenta que há em torno de 15 casos de pessoas com autismo a cada

10.000 indivíduos. Esse mesmo estudo revela que o número de meninos

afetados é de 4 a 8 meninos para cada menina (2002).

Já outro estudo apresentado na Revista de Autismo (2015), baseado em

dados de pesquisas realizadas pelo governo dos Estados Unidos, aponta a

incidência de 1 pessoa em cada grupo de 45 pessoas com idade entre 3 a 17

anos com autismo.

3. O processo de escolarização do estudante com autismo

O termo autismo era desconhecido até um passado recente. Então, falar

do processo de escolarização desses discentes no passado se torna difícil,

pois antigamente não existia o termo autista, pessoas que apresentavam os

sintomas hoje classificados como autista, antes eram classificados como

esquizofrênicos. Bleuler (2005) fez referência ao autismo para designar um dos

sintomas fundamentais da esquizofrenia. Em 1943 Kanner estabeleceu critérios

diferenciados em relação à esquizofrenia, isolando o autismo infantil como uma

entidade nosológica distinta. Porém somente em 1976 com a definição de Ritvo

e Ornitz o autismo passou a ter uma concepção significativa de psicose

(GOMES, 2007). Com isso, se torna difícil fazer uma comparação do ontem e

do hoje, quando falamos do processo de escolarização do aluno com

transtorno do espectro autista.

O Ministério da Educação (MEC) publicou em 2003 um documento com

64 páginas intitulado Saberes e práticas da inclusão: Dificuldades acentuadas

de aprendizagem: Autismo dentre outros aspectos esse documento, aborda

que: para haver a inclusão do aluno autista nas escolas regulares é

indispensável contar com salas de apoio e professores especializados

(BRASIL, 2003).

Quando uma escola recebe um aluno com deficiência ou transtorno ela

precisa se adaptar as demandas do aluno e ao mesmo tempo oferecer a esse

aluno as condições necessárias para seu aprendizado. Sobre isso Capellini

(2001) diz:

As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155).

A escola deve proporcionar aos discentes com deficiências e transtornos

uma educação emancipadora e de qualidade. Para Sassaki (2003, p. 1)

oferecer uma educação de qualidade requer mudanças físicas, curriculares e

pedagógicas.

É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer educação de qualidade, ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas habilidades, necessidades e expectativas. A integração escolar é o processo tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola.

A inclusão do aluno com autista no meio educacional visa buscar além da

socialização, o desenvolvimento da comunicação que são cruciais para

amenizar as dificuldades de aprendizagem dos conteúdos dos componentes

curriculares. De modo geral ela almeja os mesmos propósitos que os demais

alunos com deficiência e transtornos. Que conforme palavras de Valle e

Connor (2014, p. 84):

A inclusão significa que todas as crianças aprendam e participam de uma maneira significativa. Desse modo, a sala de aula inclusiva é uma comunidade de aprendizagem criativa, em que todos são adequados e todos se beneficiam. Ela é um contexto educacional no qual as crianças desenvolvem amizades, colaboram em vez de competir e aprofundam a valorização da diversidade.

Visando efetivar de fato a inclusão nas escolas de ensino regular, foram

criados diversos documentos e leis tanto de âmbito nacional quanto

internacional. No Brasil, a principal lei que versa sobre o sistema de educação

num todo e que dedica um capitulo a educação de pessoas com deficiência e

transtorno é a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei 9.394/96), que em seu § 5°

estabelece que a educação de pessoas com necessidades especiais deve se

dar de preferência na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio de

serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de apoio

regionais; a integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos

com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular

representam a alternativa mais eficaz no processo de atendimento desse

aluno.

Contudo há leis que tratam especificamente sobre as pessoas com

autismo. Como a Lei 12.764 de 2012, que garante o direito do discente autista

ter um profissional especializado como seu acompanhante e declara a punição

das autoridades que negarem a matricula de um aluno autista ou de qualquer

outra deficiência nas escolas de ensino regular. O § 2° do Art. 1 da lei

12.764/12, estabelece que “a pessoa com transtorno do espectro autista (TEA)

é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL,

2012).

Com essa declaração o autista passa a ter todos os direitos de uma

pessoa com deficiência. A Lei no 12.764 /2012, no Parágrafo único do Art. 1

estabelece ainda que “ Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com

transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular,

nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado”

(BRASIL, 2012). Se uma autoridade escolar se negar a efetuar a matricula de

um aluno com TEA, ou de qualquer outro tipo de deficiência, o mesmo pode ser

punido. Conforme estabelece o Art. 7 dessa mesma lei “o gestor escolar, ou

autoridade competente, que recusar a matrícula de um aluno com transtorno do

espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa

de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos” (BRASIL, 2012).

O especificado na 12.764/12 é retomado na Lei 13.146 de 2015 que se

refere a pessoas com deficiências e transtornos num todo. O Art. 4 dessa Lei

reza que “toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de

oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de

discriminação” (BRASIL, 2015).

Sendo assim os pais ou responsáveis de autistas podem e devem

amparar-se nessas e em outras Leis para fazer valer o direito dos seus filhos

frequentarem as instituições de ensino e ter acesso a uma educação que

atenda suas demandas.

4. O processo de Escolarização de estudantes com autismo na cidade de

Ji-Paraná

A cidade de Ji-Paraná está localizada na região central do Estado de

Rondônia e é a segunda cidade mais populosa do Estado, ficando atrás

somente da Capital Porto Velho. Com isso tem também a segunda maior

população de estudantes na Educação Básica do Estado de Rondônia.

Conforme dados fornecidos pela Secretária Municipal, há na cidade de Ji-

Paraná 29 instituições escolares sob a jurisdição do município e nestas estão

matriculados em 2016 um quantitativo de 7.218 alunos. Sendo que desse

quantitativo de estudantes, 235 possuem laudo e/ou são identificados com

algum desses tipos de deficiência e transtornos: deficiência intelectual,

deficiências múltiplas, autismo, Síndrome de Down, Síndrome de Marfam,

Surdo, Baixa visão, Cadeirante, deficiente mental e deficiência física.

No Gráfico 1 apresentamos o total de alunos com deficiência e

transtornos matriculados em instituições escolares de Ji-Paraná/RO e o total de

alunos com autismo.

Gráfico 1 – Total de alunos com deficiência e Transtornos matriculados em instituições escolares de Ji-Paraná- 2016

Fonte: SEMED Ji-Paraná – 2016.

Cabe frisar que o município contabiliza 83 estudantes com autismo dentre

os 235 alunos com deficiência e transtornos. Contudo, como o município de Ji-

Paraná possui um Centro de atendimento especializado para os alunos com

autismo, e segundo a legislação vigente, o estudante com deficiência e

transtornos em idade de escolarização obrigatória não poderá manter somente

a matricula em escolas especiais, acreditamos que alguns dos 38 alunos com

autismo que estão matriculados no Centro de Autismo também estão

matriculados em outras escolas regulares de educação básica e outros ainda

não estão em idade escolar. Com isso ousamos inferir que são 45 os alunos

com autismo matriculados nas escolas municipais de Ji-Paraná.

Considerando que são 7.218 alunos matriculados nessas referidas

instituições escolares, a incidência de alunos com autismo matriculados nessas

instituições de ensino é de 1 para cada grupo de 160 estudantes. Ou seja,

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Centro de autismo

Tupi

CMEI Menino de Jesus

Mario David Andreazza

Maria Antonia

Zilda Arns

Ruth Rocha

Adão Valdir Lamota

Parque dos Pioneiros

Ariel Vieria Higert

Nova Aliança

Ulisses Matosinho

Paulo Freire

Barbara Heliodora

CMEI Pedro Gonçalves

Total de alunos com Autismo Total de alunos com deficiência e transtorno

incidência maior do que aponta a DSM-IV-TR-TM (2002), que é de 15 para

cada 10.000 e menor que do que revela as pesquisas americanas que é de 1

caso para cada grupo de 45 pessoas entre 3 e 17 anos. Porém cabe pontuar

que a incidência de casos de autismo revelada nos estudantes das escolas

municipais de Ji-Paraná se aproxima mais dos dados das pesquisas

americanas.

As mesmas informações que foram explicitadas sobre alunos com

deficiência e com transtornos, dentre esses em específicos os com autismo,

nas instituições de ensino municipal de Ji-Paraná foram requeridas também na

Secretária de Educação Estadual com sede na referida cidade. Contudo fomos

informados que não há nenhum estudante com autismo nas escolas estaduais

com sede na cidade de Ji-Paraná no ano de 2016.

Fomos informados também que no início do referido ano havia dois

alunos com autismo em escola estaduais, mas como o Estado não possuía

cuidadores para os referidos alunos seus pais preferiram transferi-los para

escola do município. Visto que o município dispõe desse profissional. Ou seja,

o município cumpre com a Lei 12.764 de 2012, que garante o direito do

discente autista ter um profissional especializado como seu acompanhante e o

Estado de Rondônia está sendo negligente com a referida lei.

A não presença de alunos com autismo no universo de alunos das

escolas estaduais com sede em Ji-Paraná pode ser correlacionada a dois

fatores. Um deles é o fato do Estado não garantir a esses estudantes o

cuidador, outro fator pode ser que os estudantes com autismo não estão

tendo sucesso no processo de inclusão escolar nos anos iniciais e com isso

não adentram os anos finais do Ensino Fundamental e Médio, segmentos de

ensino em que o Estado é o grande responsável pelo seu oferecimento.

5. Conclusão

Os resultados desse estudo evidenciam que os alunos com autismo da

cidade de Ji-Paraná se encontram matriculados nos anos iniciais do Ensino

Fundamental e/ou na Educação Infantil, visto que estão nas escolas do

município e não do Estado.

A análise realizada possibilita também inferir que nem tudo que

estabelecem as leis e documentos sobre a educação de alunos com deficiência

e transtornos, é efetivado nas escolas de Educação Básica da cidade de Ji-

Paraná.

Assim, esperamos que os resultados dessa pesquisa sirvam para

subsidiar discussões e embasar/desencadear outros estudos que investigue

mais profundamente o processo de inclusão de alunos com autismo, bem como

o porquê da não presença de estudantes com autismo nas escolas de ensino

regular da cidade de Ji-Paraná.

6. Referências

BLEULER, E. Dementia praecox ou grupo das esquizofrenias (1911). Lisboa. Climepsi Editores, 2005.

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SASSAKI, R. A educação inclusiva e os obstáculos a serem transpostos. Entrevista concedida ao JORNAL dos professores, órgão do Centro do Professorado Paulista, no. 343, fevereiro, 2003.

VALLE, J. W; CONNOR, D. J. Ressignificando a deficiência: Da abordagem social às práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: Penso, 2014.

GRÊMIO ESTUDANTIL: PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO NA CRE DE

JI-PARANÁ/RO

Márcia Regina de Souza16

marcyaregina@gmail.com

Isabel Cristina de Souza17

belcryssouza40@gmail.com

GT-5- Legislação, Gestão, Formação e Prática Docente

RESUMO

Este artigo objetiva apresentar estudos realizados para a implantação e implementação do Grêmio Estudantil nas escolas do município de Ji-Paraná e as que estão pela jurisdição da Coordenadoria Regional de Educação - CRE. Onde se levantou dados relevantes sobre a atuação das mesmas, percebendo que nem todas estão sendo efetivadas, desta forma, justifica-se o desejo de se concretizar, pelo fato de entender, que o processo que o estabelece, prepara os jovens e adolescentes para a prática da cidadania, além de proporcionar entretenimento, responsabilidade, comprometimento e participação na construção e ampliação do conhecimento. Para tanto, foi feita uma pesquisa nas escolas onde notou, que nem todas (escolas), estão engajadas no propósito de participar desta, considerada importante, para o fortalecimento do ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Grêmio Estudantil. Construção da Cidadania. Informação aos Jovens e adolescentes.

Introdução

É competência da Educação, conforme estabelecido na Constituição

Federal Brasil (1988), em seu artigo 205, “o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” Assim acredita-se que o Grêmio Estudantil é um importante canal no

processo de gestão democrática, pois permite aos estudantes exercitarem a

cidadania desde a infância participando ativamente das ações e decisões da

16 Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR, especialista em Educação Matemática, Gestão Democrática, Mídias na Educação e Gestão Pública Municipal. 17 Especialista em docência do Ensino Superior pela Faculdade de Jacarepaguá, FIJ – RJ; Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos pela Faculdade São Francisco, UNESF – ES, Graduanda em Pedagogia, pela Universidade do Paraná, UNOPAR; Graduanda em Letras/Português e suas Literaturas, pela Universidade Aberta do Brasil, UAB/UNIR.

escola. Desta forma, ao participarem desse processo, os estudantes podem

valorizar mais a educação, desenvolver o sentimento de pertencimento à

escola, fortalecer os vínculos com a comunidade, reivindicar os seus direitos,

lutar por seus interesses e contribuir para que a vivencia escolar, seja de fato

um lugar onde as pessoas se encontram, fazem amizade e constroem

cidadania.

A história nos remete a um horizonte muito significativo quanto à eficácia

dos grêmios na formação cidadã dos estudantes, que infelizmente chegaram a

ser proibidos durante a ditadura militar. No entanto, por conta da conquista e

luta, voltaram a existir em 1985, com a Lei 7.398, que foi ratificada em 1990

pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), conforme artigo 53º inciso

IV, que garante o direito dos estudantes de se organizar e participar de

entidades estudantis. Também pode contar com garantia da organização dos

estudantes através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB -1996), uma vez que

prevê a criação dos grêmios e põe a direção da escola com a responsabilidade

de criar condições para que eles sejam implementados.

Ressalta-se ainda o tão recente Estatuto da Juventude Lei 12.852/2013,

que prevê a participação social e política dos jovens. Fundamento então de

todas essas leis maiores, o Estado de Rondônia, institui a Lei 3018/13 e define

que a gestão democrática será efetivada, dentre os vários mecanismos de

participação, também pelo Grêmio Estudantil.

Desta forma, não somente pelo cumprimento da legislação, mas,

sobretudo pelo aspecto da formação cidadã, a Coordenadoria Regional de

Educação - CRE de Ji-Paraná/RO, através do Setor pedagógico vem

desenvolvendo ações nas escolas, com os estudantes, com o intuito de

mobilizá-los para que assumam o grêmio estudantil, como protagonista em

suas ações, na convicção de que a gestão democrática em muito contribui para

a qualidade na educação.

Encontro de sensibilização e formação do grêmio estudantil

No compromisso de fazer acontecer a Lei 3018/13, que trata da Gestão

Democrática, especificamente nos estudos aqui mencionados, o incentivo a

implementação, dos Grêmios Estudantis nas escolas da jurisdição da CRE de

Ji-Paraná/RO, iniciou no ano de 2013, a partir dos encontros de sensibilização,

formação e acompanhamento dos Grêmios Estudantis.

Objetivando a implantação do Grêmio Estudantil nas escolas, sendo um

dos pressupostos para que de fato aconteça a Gestão Democrática. A equipe

de formação continuada iniciou encontros regionalizados, em suas respectivas

cidades, jurisprudência da CRE de Ji-Paraná/RO que compreende: Presidente

Médici, Alvorada do Oeste, Urupá e Ji-Paraná, para sensibilizar aos estudantes

e escola da importância de se efetivar o mesmo.

Para tal foram convidados estudantes, com perfil de liderança, do 6º ano

ao ensino médio, bem como orientadores ou professor referencial por escola,

para contribuir na construção dos grêmios.

Assim, desenvolveram-se atividades utilizando-se de textos, imagens e

músicas, sendo eles: o poema de Paulo Freire - A ESCOLA18, com o intuito de

potencializar o sentimento de pertença: "nada de ser como o tijolo que forma a

parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só

trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

De igual importância, o resgate histórico sobre os movimentos estudantis

no Brasil, foi uma motivação para o processo de sensibilização, visto que o

olhar no retrovisor, pode nos motivar para avançar, na perspectiva de

construção de uma maior participação dos estudantes no processo de

formação cidadã e fortalecer a importância deles para o alcance da democracia

vivida hoje pelo país. Segue alguns trechos dessa retrospectiva apresentada

aos estudantes, para o “despertar” da consciência histórica.

1968 - Em março, morre o estudante Edson Luís, assassinado por

policiais no restaurante Calabouço, no Rio de Janeiro. No congresso da UNE,

em Ibiúna, os estudantes reuniram-se para discutir alternativas à ditadura

militar. Houve invasão da polícia, muitos estudantes foram presos, mortos ou

18 De acordo com os filhos de Paulo Freire, esse poema não foi escrito por ele e sim por uma educadora que estava assistindo a uma palestra dele. Com base no que ouvia, ela foi escrevendo o poema utilizando frases e idéias de Freire. No final da palestra aproximou-se dele e lhe entregou o papel, sem se identificar. Freire nunca publicou esse poema em nenhum de seus livros, embora suas idéias sobre a escola tenham sido captadas pela autora e traduzidas no poema. (HTTPS://paulofreire.org/perguntas-frequentes).

desapareceram, evidenciando a repressão e a restrição à liberdade de

expressão que eram características desse período. Em junho deste ano ocorre

a passeata dos Cem Mil, que reuniu artistas, estudantes, jornalistas e a

população em geral, em manifesto contra os abusos dos militares.

1979 - As entidades estudantis começam a ser reativadas. Acontece a

primeira eleição por voto direto na história da UNE, quando é eleito o

presidente baiano Rui César Costa e Silva.

É significativo pontuar a utilização da música “Até Quando?” De Gabriel

o Pensador, que foi utilizada como sugestão de um jovem adolescente de 17

anos, considera-se relevante esse recorte para confirmar que há uma

juventude que está preocupada com a realidade em que se vive e possui um

universo musical que contribui na formação do ser.

Posterior perpassar por todo esse caminho, do pertencimento ao

conhecimento da história dos movimentos estudantis no Brasil, passou se a

orientação sobre a implantação do Grêmio: o que é o grêmio, seus principais

objetivos e passos para implantação. Encontram-se no neste site.

(http://www.mundojovem.com.br/gremio-estudantil/gremio-passo-a-passo).

O Grêmio Estudantil, portanto é o espaço onde os estudantes podem

exercer sua cidadania, sendo críticos e assumindo posições em diversas

situações e ainda serem motivadores e construtores de uma escola

participativa e ativa nas atividades propostas. Como principais objetivos, temos:

Promover a participação efetiva dos estudantes em atividades

voltadas para o desenvolvimento social, cultural e histórico;

Envolver toda a comunidade escolar nas divulgações e atividades

com propósito de disseminar a cultura;

Contribuir para aumentar a participação dos alunos em:

campeonatos; palestras, oficinas, levando-os a ter voz ativa;

Construir e programar, junto com os pais, professores, diretores,

supervisores e orientadores, regras para serem executadas dentro da

escola.

1º PASSO: O grupo interessado em formar o grêmio comunica a direção

escolar, divulga a proposta na escola e convida os alunos interessados e os

representantes de classe (se houver) para formar a Comissão Pró-Grêmio.

Este grupo elabora uma proposta de estatuto que será discutida e aprovada

pela Assembleia Geral.

2º PASSO: A Comissão Pró-Grêmio convoca todos os alunos da escola para

participar da Assembleia Geral. Nessa reunião, decide-se o nome do grêmio, o

período de campanhas das chapas, a data das eleições e aprova-se o Estatuto

do Grêmio. Nesse momento também se definem os membros da Comissão

Eleitoral.

Importante: a Assembleia Geral precisa ser registrada em ata.

3º PASSO: Os alunos se reúnem e formam as chapas que concorrerão na

eleição. Eles devem apresentar suas ideias e propostas para o ano de gestão

no grêmio estudantil. A Comissão Eleitoral promove debates entre as chapas,

abertos a todos os alunos.

4º PASSO: A Comissão Eleitoral organiza a eleição (o voto é secreto). A

contagem é feita pelos representantes de classe, acompanhados de dois

representantes de cada chapa e, eventualmente, dos coordenadores

pedagógicos da escola. No final da apuração, a Comissão Pró-Grêmio deve

fazer uma Ata de Eleição para divulgar os resultados.

5º PASSO: A Comissão Pró-Grêmio envia uma cópia da Ata de Eleição e do

Estatuto para a Direção Escolar e organiza a cerimônia de posse da diretoria

do Grêmio (quem cuidará do que no Grêmio Estudantil). A cada ano, reinicia-se

o processo eleitoral a partir do 3º passo.

Todo esse primeiro movimento aconteceu no ano de 2013, no advento

da Lei de Gestão Democrática no estado de Rondônia. Nesta ocasião

nenhuma escola da CRE de Ji-Paraná, havia implantado o grêmio estudantil.

Posterior a esse primeiro movimento, chamado de sensibilização, a

coordenaria de ensino, através da formação continuada, persistiu

desenvolvendo formações nas escolas, para que motivassem seus estudantes

para a implantação do Grêmio Estudantil, pois como preconiza a portaria Nº

0218/14/RO, que dispõe sobre sua organização, em seu artigo 3º "Os gestores

das Unidades Escolares devem estimular e favorecer a implementação e o

fortalecimento dos Grêmios Estudantis, como forma de desenvolvimento da

cidadania, da autonomia dos estudantes e como espaço de participação

estudantil na gestão escolar".

Sendo assim durante todo o ano de 2014 e 2015 foram desenvolvidas

atividades diretamente nas escolas, em colaboração com os orientadores ou

professores que pudessem acompanhar a implantação dos grêmios nas

escolas. Esse movimento foi de empolgação no começo, iniciaram e pararam,

outros deram continuidade, e se fortalecem a cada dia.

Continuidade de formação no ano de 2016

Sabe-se que o movimento é estudantil, logo é de competência exclusiva

dos mesmos, porém devem ser incentivados e estimulados pela gestão

escolar, desta forma algumas escolas solicitaram formação especificas em

suas respectivas escolas, o que oportunizou uma maior participação e

envolvimento dos estudantes.

No primeiro semestre de 2016 aconteceu um encontro de formação com

o intuito de animar os estudantes para assumirem seu protagonismo estudantil.

Alguns objetivos foram propostos entre eles o de oportunizar formação

para elaboração dos documentos do Grêmio: Atas e Estatuto. Por Ata

entendemos que: é um documento onde se registra todos os assuntos

abordados em uma reunião. Na qual, são relatadas as modificações ou

alterações necessárias para posterior verificação do que foi decidido ou

definido, portanto, é muito útil, já que permite retomar pautas anteriores com

agilidade, evitando perda de tempo nas próximas reuniões, no entanto é

necessário tomar alguns cuidados ao redigi-la, pois não se pode haver rasuras

ou “erros”, sendo que podem gerar dúvidas quanto ao que fora ou não,

discutido na reunião, outro cuidado que se deve ter é não deixar espaços

(lacunas) para acrescentar algo que não seja autorizado. Dicionário Aurélio

(2005, p.110) diz: “registro escrito em que se relata o ocorrido numa sessão,

convenção, etc.”

Por estatuto entende-se que se trata de um documento de ordem

jurídica, que regulamenta a relação entre as pessoas pertencentes a uma

mesma sociedade. Neste caso em específico, trata-se de normas e regras

regulamentadoras que se organizam em prol de um algo comum, normalmente

é uma forma de direito privado. Segundo o Dicionário Aurélio (2005, p. 390), é:

“Lei orgânica de um Estado, sociedade ou associação”.

Outro objetivo muito significativo foi o de articular a troca de

experiências entre os Grêmios onde os estudantes da Escola Coronel Jorge

Teixeira do distrito de Nova Londrina tiveram a oportunidade de socializar a

implantação suas ações.

Um terceiro objetivo, foi o de mobilizar os estudantes a desenvolver um

plano de ação, de forma a atuarem efetivamente em suas escolas, seja durante

o recreio dirigido ou através da rádio escola.

Outro objetivo muito significativo foi o de articular a troca de

Experiências entre os Grêmios aonde os estudantes da Escola Coronel Jorge

Teixeira do distrito de Nova Londrina tiveram a oportunidade de socializar

experiências da implantação dos Grêmios e suas ações.

Considerações finais

Nesta etapa, apresenta se o resultado parcial da pesquisa de campo

realizada nas escolas estaduais de ensino fundamental e médio da CRE de Ji-

Paraná/RO

O processo de implantação do Grêmio Estudantil está acontecendo de

forma gradativa e no tempo de cada escola, há vários implantados e alguns em

fase de implantação. Sendo que umas realizaram o processo de criação,

compreendendo a comissão pró grêmio, elaboração do estatuto, eleição,

faltando a posse. Há ainda aquelas que tinham o orientador escolar sendo o

articulador para a implantação e foram transferidos da escola e interromperam

o processo.

Duas escolas visitadas se propuseram a incentivar o protagonismo

estudantil, porém uma delas disse que utilizará inicialmente a proposta de

liderança apresentada pelo Programa Jovem Construindo Cidadania – JCC. E

outra, a desenvolver as metodologias e pressupostos definidos pela Gestão

Democrática, incentivando o projeto: “Representantes de Turmas”, com o

intuito de desenvolver a prática de liderança e protagonismo juvenil, juntamente

com a promoção da autonomia dos estudantes.

A aquela que mobilizou e implantou o Grêmio Estudantil, no entanto

com a mudança do Ensino Médio (por readequação da SEDUC) o grêmio foi

desarticulado, todavia a equipe gestora se compromete a revitalizá-lo, pois

acreditam ser necessário que os estudantes se organizem a fim de contribuir

para o alcance da qualidade na educação e sobretudo acesso aos direitos.

Há também escolas que disseram que o grêmio estudantil foi instituído,

que são organizados, comprometidos e a presença na escola tem oportunizado

grandes avanços. Tomam iniciativas, são autônomos, são responsáveis pela

rádio escola, são membros efetivos dos Conselhos Escolares, reivindicam seus

direitos fundamentados no conhecimento organizacional, colocando-se como

protagonistas de sua própria história.

Vivenciar a democracia é uma grande arte, é possível e se faz no

caminho. Que não só para cumprimento da legislação, mas sobretudo pela

formação cidadã, que a Secretaria Estadual de Educação, juntamente com os

gestores de cada escola, se comprometam a cada novo dia a acreditar na força

da juventude estudantil, pois o Grêmio é um importante instrumento para o

processo de politização e o despertar do protagonismo juvenil.

Referências

BRASIL, Constituição Federal 1988, Capitulo III, da Educação da Cultura e do Desporto, Artigo 205, disponível em: https://pt.scribd.com/doc/86262554/Artigo-205-a-214-Const-federal-comentada. Acesso: 11/10/2016. ______,Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611702/artigo-53-da-lei-n-8069-de-13-de-julho-de-1990 acesso: 10/10/2016. ______,Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso: 08/10/2016. ______, União dos Jovens Estudantes – UJE - Grêmio Estudantil/ cartilha, disponível em: http://www.uje.com.br/gremio/03.htm. Acesso: 05/10/2016. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Dicionário Escolar da Língua Portuguesa, Positivo, Curitiba, 2005. FREIRE, Paulo, perguntas e respostas, disponível em: https://www.paulofreire.org/perguntas-frequentes acesso: 09/10/2016. GABRIEL Pensador, Letra e música - Até quando? Disponível em: https://www.letras.mus.br/gabriel-pensador/30449/ acesso: 10/010/2016.

NASCIMENTO, J, D Movimento Estudantil, 2007. Disponível em: http://www.mundojovem.com.br/gremio-estudantil/o-movimento-estudantil-na-historia-do-brasil acesso: 08/10/2016. RONDONIA, Portaria Nº 0218/2014-GAB/SEDUC/ Porto Velho, 29 de janeiro de 2014, DOE Nº 2395, Porto Velho 06.02.2014. ______,Gestão Democrática na escola pública, disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso: 05/10/2016.

INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR

CELESTINO; Angela19 angela_dsc@hotmail.com

BRILHANTE, Lidiani da Silva20 lidiani_brilhante@hotmail.com

WAULEX, Wandeilza Camargo Guedes Moreira21

wandeilza@hotmail.com

GONZALES, Neidimar Vieira Lopes22

neidimar@unir.br

Universidade Federal de Rondônia

(GT-2- Educação étnico-racial, especial e inclusiva)

RESUMO: Falar em educação inclusiva no cenário da educação superior é um tanto complexo, pois agora que os deficientes estão chegando a esta etapa escolar. Nesta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo possibilitar a

reflexão acerca da inclusão de deficientes no ensino superior e compreender como é o processo de inclusão em uma sociedade em mudança, no que se refere a vencer o preconceito e discriminação, buscando novos paradigmas capazes de garantir uma educação para todos. Trata-se de uma revisão bibliográfica, tendo como referencial para embasamento teórico os seguintes autores: Miranda (2006), Carvalho (2000), Montoan (2003), Chahini (2010), entre outros. Ao final do estudo foi possível perceber que a Educação Inclusiva é um dos maiores desafios da sociedade, mesmo sendo um direito previsto na Constituição Federal do Brasil de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96 e, em outros dispositivos legais, essa temática abrange muito mais que a pessoa com deficiência, envolve uma conjunção ampla, pessoal, estrutural, política e social.

Palavras-chave: exclusão. Inclusão. Ensino superior.

Introdução

A educação é um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento

intelectual, pessoal e social de todos os indivíduos. Sendo a inserção de todos

19 Acadêmica do 3º período do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. 20 Acadêmica do 3º período do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. 21 Acadêmica do 7º período do curso de Matemática, da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. 22 Mestre em Educação, professora do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Lider pesquisadora do Grupo de Estudos Interativos e Pesquisa em Educação Inclusiva – GEIPEI. Pesquisadora do grupo de Pesquisa Práxis.

no ensino superior o ponto relevante para o preparo para a vida profissional.

Um dos direitos sociais que vem colaborar para reafirmar o espaço de cidadão,

impedindo a desqualificação desse sujeito em sua comunidade são as políticas

de inclusão para o ensino superior.

No Ensino Superior, tanto em instituições públicas ou privadas, a

inclusão do aluno com deficiência representa um desafio. Embora, há certa

preocupação de desenvolver uma democracia, fundamentada na igualdade e

na liberdade, que defende os direitos humanos, rejeitando as desigualdades

sociais e todas as formas de exclusão, tendo como base o termo inclusão

incidindo que toda pessoa tem o direito à educação, considerando seus

interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem, como consta no art.

205 da Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, Cap III)

Analisando a citação acima, percebe-se que somente o que está

disposto no texto legal, ou seja, no artigo 205 da CF, não garante a

permanência dos deficientes na Universidade. Entretanto, é preciso que outros

investimentos sejam feitos.

Quanto a isso, Santos et. al (2009), enfatiza que é necessário que

invistam no preparo e formação dos professores, e que sejam disponibilizados

recursos financeiros, tecnológicos e de assistência estudantil e também

mobilizar para que haja conscientização da sociedade quanto a inclusão do

deficiente.

No Brasil, há um modelo de escolarização de exclusão, principalmente,

das minorias é histórica, sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de

pessoas decorrente de alguma limitação (física, visual, auditiva ou intelectual).

Nesse sentindo, também percebe-se a exclusão na educação superior, pois é

somente uma pequena parcela da população que alcança a inserção e

conclusão nesta etapa de escolarização.

O Ensino Superior e a Inclusão

Para melhor compreensão acerca do ensino superior e a inclusão da

pessoa deficiente, traremos reflexões da atualidade acerca da educação da

pessoa com deficiência.

Um fator importante que contribuiu para o ingresso do deficiente no

ensino superior, foi a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

nacional n. 9394/96, que determina que as instituições de educação superior

devem primar pela inclusão do aluno com deficiência.

Mas, conforme o autor Rocha e Miranda foi somente com a Portaria n.

3.284/03 MEC/GM que revogou a Portaria MEC n. 1.679/99 que garantiu os

requisitos de acessibilidade a pessoas com deficiência, como forma de

instrução nos processos de autorização e de reconhecimento de cursos nas

instituições de ensino superior no País. Essa Portaria foi uma vitória diante de

tantas reinvindicações.

Diante do disposto na legislação, as universidades tiveram que criar

ações em sua estrutura para garantir a acessibilidade dos deficientes. Contudo,

é importante mencionar que somente a acessibilidade estrutural e espacial não

é capaz de diminuir a exclusão destes estudantes nos cursos de graduação,

nem tampouco amenizar a dificuldade que eles encontram durante toda a sua

trajetória de escolarização.

Segundo Miranda:

[...] enquanto os alunos com deficiência física têm como critério para sua acessibilidade a existência de espaços físicos adaptados (rampas, corrimões, trincos de porta, banheiros, bebedouros, telefones públicos, etc.), em relação à deficiência visual, a acessibilidade depende de materiais como computadores com softwares adequados, impressoras Braille, etc. No concernente a surdez, o aluno deve ter direito a um intérprete em Língua Brasileira de sinais – LIBRAS. (MIRANDA, 2006, p. 6).

É pertinente ressaltar, que os envolvidos no processo de inclusão do

aluno deficiente, devem estar atentos às necessidades deles, que em muitos

casos não são citadas, ou seja, o professor precisa de boas condições didático

pedagógicas, para se desenvolver um trabalho com qualidade. Enfatizamos, o

uso das tecnologias como ferramenta didática para o ensino e, que poderia

auxiliar no processo de aprendizagem, bem como os recursos estratégicos,

que permitiram aos deficientes o acesso a informação. Citaremos como

exemplos, o material impresso em Braille para os cegos, aulas gravadas em

áudio, recursos visuais para os alunos surdos, ou seja, material adequado a

cada particularidade e especificidade para possibilitar a inclusão deste aluno na

sala e fora dela.

Inclusão/Exclusão

Ao discutir sobre a Inclusão de pessoas deficientes no ambiente escolar

é importante, atentar-se para o significado de inclusão neste contexto.

Segundo Carvalho (2000) “a inclusão é um processo, implicando

dinamismo, mudanças de atitudes e reflexões em torno de sua

operacionalização, na escola e na sociedade”.

Nas escolas os projetos de inclusão que são desenvolvidos, ocorrem de

modo parcial, porque não há integração das mudanças de base das

instituições. Nem sempre ocorre uma abertura para as diferenças, há uma

distância bastante evidente de que estão longe de se tornarem inclusivas.

Para Carvalho (2000), na realidade, a escola entende que, para atender

alunos deficientes é necessário fazer a segregação dos mesmos em: turmas de

aceleração, classes especiais, escolas especiais e com professores itinerantes,

etc. E complementa que a inclusão não pode ser entendida como uma

benesse, pelo contrário deve ser compreendida como um direito de justiça

social e cidadania.

A legislação que garante a inclusão como direito, referenda o

pensamento de Carvalho, por meio do artigo 5º do Decreto nº 3298, de 20 de

dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,

que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência23 consolida as normas de proteção, e dá outras providências

destaca como princípio: “III – respeito às pessoas portadoras de deficiência,

que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade por

reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou

paternalismos” (BRASIL, 2015,Cap. III).

23 Atualmente, conforme a Portaria Nº 2.344, DE 3 de novembro de 2010, publicada no DOU de

05/11/2010 (nº 212, Seção 1, pág. 4, oficializa que não se usa mais o termo portadores de necessidades, assim passa a ser: Pessoas com Deficiência, ao se referir a pessoa deficiente, conforme o inciso I, do artigo 1º da referida Portaria.

Nesse sentido, é possível verificar por meio da legislação, o

reconhecimento de que existem múltiplas maneiras para aprender, e, isto deve

ser visto como uma forma de atenuar as dificuldades do aluno deficiente.

Entretanto, não se trata de facilitar o acesso ou privilegiar,

desconsiderando algumas dificuldades do estudante, mas deve-se oportunizar

condições mais adequadas para o seu ingresso e permanência na instituição

de ensino superior.

Chahini (2010), aponta em suas pesquisas sobre a sociedade e suas

concepções estigmatizadas acerca das pessoas deficientes, e afirma que é

romântica a visão que desconsidera os fatores de ordem biológica ou mesmo

qualquer outra condição que impossibilite o sujeito de exercer plenamente

todas as suas capacidades, pois, conforme seu entendimento seria

desconsiderar o que se concebe como deficiência no sentido amplo.

A ideia de homogeneidade é historicamente parte da educação formal que

segregava a pessoa que não se ajustava no padrão da “normalidade”, a até

mesmo os considerando como loucos, conforme refletido por Vieira (2007).

Sendo assim, importante a resistência para se adentrar a tamanho retrocesso.

É necessário atentar no processo de normalização, que desconsidera a

realidade da pessoa com deficiência, passando ela a se esforçar para passar

por “normal”. Contudo, necessita flexibilidade para atender as necessidades

educacionais especiais, pois cada pessoa tem sua forma de conceber o

conhecimento, sendo esta com necessidades especiais ou não.

Segundo Mantoan (2003, p. 62):

Para se apropriar do saber acadêmico, cada aluno traça, individualmente, um caminho que é mediado pelo professor e/ou pelos colegas. Os marcos dessa caminhada têm ritmos necessariamente diferentes, porque não se espera que todos aprendam tudo e no mesmo tempo, pela imitação, pela repetição e pelo conformismo intelectual. Tais condições facilitam a adaptação intelectual dos alunos às matérias escolares, respeitando as limitações de cada um, suas aptidões pessoais, necessidades e interesses.

Dados estatísticos divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2005) apontam que houve nos

últimos anos um significativo aumento na quantidade de aluno deficiente

ingressante na universidade em todo o país.

Segundo os dados do INEP houve aumento de quase 50% nos últimos

quatro anos sob as matriculas de portadores de deficiência, sendo a maioria

em cursos de graduação presenciais. Em 2013 eram quase 30 mil alunos,

enquanto em 2010 eram pouco mais de 19 mil. Diante disto, as instituições

devem adaptar-se para atender todos os deficientes que ingressarem no

ensino superior.

Com base em pesquisas empíricas e observações no contexto

educacional, podemos afirmar que a justificativa para a parcial inclusão na

universidade parte da falta de professores preparados para trabalharem com

esse alunado. Sendo que a formação e qualificação é um ponto relevante para

o processo de inclusão, podendo ser compreensível, que quando a formação

não dá subsídios ao professor este terá muita dificuldade ao enfrentar esse

desafio.

Ressalta-se que o professor é componente fundamental para o processo

inclusivo. Assim é imprescindível que ele seja capacitado para receber o aluno

deficiente que chega à escola, tanto como é necessário orientações para os

alunos não deficientes que estarão juntamente em sala com o aluno deficiente.

As universidades como instituições de ensino superior devem promover

ações para combater atitudes discriminatórias, proporcionar condições para o

desenvolvimento de uma sociedade inclusiva e integrada.

Chahini (2010) acredita que desenvolvendo uma sociedade com ações

integradas e inclusivas será possível alcançar a educação para todos.

Para a autora, o processo de inclusão na escola básica ou na

universidade não ocorre mediante leis ou decretos, é necessário refletir juntos,

promover intervenções e medidas práticas para que haja mudança no

enfrentamento desta questão.

Segundo o pensamento de Chahini (2010):

Não adianta combater a discriminação apenas pela adoção de regras proibitivas, é necessário promover o acesso das pessoas marginalizadas na sociedade como um todo para que haja uma transformação no comportamento e na mentalidade coletiva arraigada por tradições, costumes e pela história. (CHAHINI, 2010, p. 23-24).

Um novo olhar quanto a inserir e incluir alunos deficientes no ambiente

escolar é reconhecer a existência de diferenças. Isso pode apontar para a

necessidade de modificar o sistema de educação, as práticas pedagógicas, as

relações entre os atores do processo educacional, bem como auxiliar na

conscientização dos demais que participam desta convivência. O que poderá

mudar todo o cenário do processo inclusivo resultando em uma educação que

prima pela eficiência, pelo respeito a equidade e pela democracia.

Portanto, a inclusão é um método enigmático e complexo que necessita

de ações transformadoras de ponto de vista realista trazendo um movimento de

mudanças e conscientização. Desta forma, como enfatiza Castanho (2006)

somente através da conscientização de comunidades, sociedade e famílias que

tem acesso ao saber, e tem a oportunidade de fazer uso de sua educação de

forma crítica, é que estaremos indo ao encontro de possíveis soluções que

poderão ser pensadas, repensadas e colocadas em prática nos grupos

atingidos pela exclusão.

Considerações Finais

O presente estudo possibilitou um esclarecimento acerca da

inclusão/exclusão no ensino superior, e foi possível perceber que ainda faltam

muitos ajustes e mudanças para haver um ensino inclusivo nas instituições de

ensino superior.

A inclusão nos chama ao aprendizado da compreensão frente à

fragilidade humana. Aceitar o outro é compreender as diferenças e reconhecer

que todos possuem os mesmos direitos. Assim, deve-se respeitar, pois o

diferente nem sempre é o outro, somos nós mesmos. Enfim, todos iguais,

entretanto, cada um com as suas singularidades.

A inclusão demonstra que, nem tudo é considerado uma interação social

entre os seres humanos, pois há muitos paradigmas que precisam ser

mudados, na exclusão, na negação, no preconceito, pois os mesmos não

podem ser considerados sociais, pois negam as condições biológicas básicas.

Portanto, urge a busca por uma universidade realmente inclusiva, que

não somente atenta para as necessidades de acessibilidade de espaço físico,

mas que abrange a todo um conjunto educacional, dando a pessoa deficiente

possibilidade de preparo e ingresso no mercado de trabalho, bem como de

participação na sociedade como cidadão de direito.

Referências

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível m<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm >Acesso em:31 mai. 2016> Acesso em: 13 Maio. 2016 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº9.394/96 – 20 de dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Diário Oficial da União. Poder Executivo. Brasília, DF, 03 dez. 1999.

BRASIL, Programa Incluir. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?itemid=495. Acesso em 13/10/2016.

_____, Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Disponivel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em 13/10/2016.

CARVALHO, R. E.. Temas em Educação Especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.

CASTANHO D. M.; FREITAS S. N. Inclusão e prática docente no ensino superior. Revista Educação Especial, n.27, p. 93-99, 2016.

CHAHINI, T. H. C. Atitudes sociais e opiniões de professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à inclusão de Alunos com deficiência na educação superior. Tese – Doutorado em Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista – UNESP. Campus Marília. São Paulo. 2010.

MANTOAN, M.T. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como Fazer?

São Paulo: Moderna, 2003.

MIRANDA. T. G. A inclusão de pessoas com deficiência na universidade. SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2., 2006. Vitória, ES. Anais... Vitória, ES: UFES, 2006.

VIEIRA, S. A. A. Inclusão escolar entre rupturas e continuidades: desvelando contradições e novos movimentos. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. Espirito Santo. 2007.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/matriculas-no-ensino-superior-crescem-3-8. Acesso em 18/10/2016.

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RELATÓRIOS DESCRITIVOS: O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO

DE LEITORES

Locimar Massalai

locimassalai@gmail.com

Escola Estadual de Ensino Fundamental Nova Brasília

GT- 8 - Educação, Currículo e Tecnologia

RESUMO

Por defendermos que a história da educação de Rondônia precisa ser contada a partir

de um olhar etnográfico sobre o fazer cotidiano de seus protagonistas é que

acreditamos no poder evocativo deste texto, fruto de observação participante na

escola estadual de ensino fundamental nova Brasília nos meses de fevereiro a maio

de 2016 durante prática de Estágio Supervisionado de Ensino de Língua Portuguesa e

Literatura I. Escolhemos a biblioteca escolar Vanessa Fuzari porque a percebemos

como espaço privilegiado de formação de leitores aberto e democrático. Além da

observação no cotidiano dinâmico da biblioteca, tivemos acesso aos relatórios

descritivos das bibliotecárias dos anos de 2007 a 2015 e os analisamos inspirados na

Análise do Discurso (Orlandi, 2002), que considera que a escrita especifica a natureza

da memória, ou seja, define o estatuto da memória (o saber discursivo que determina

a produção dos sentidos e a posição dos sujeitos), definindo assim, pelo menos em

parte, os processos de individualização do sujeito. Então, é pelo processo da escrita

que o sujeito se subjetiva, ocupa determinadas posições-sujeito, inclusive a de autor.

Notamos que as bibliotecárias, ao relator seu cotidiano vão também nos contando de

suas concepções sobre leitura, sua importância e de como percebem a biblioteca em

seu funcionamento com o currículo oficial. Ouvir a voz destes sujeitos nos relatórios

memorialísticos foi perscrutar a escola na sua relação com o livro e suas interdições.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Currículo. Biblioteca Escolar. Leitura

Introdução

O presente corpus textual é parte de nosso relatório de Estágio de Ensino de

Língua Portuguesa e Literatura I do Curso de Letras – Habilitação em Língua

Portuguesa e suas Literaturas da Uab/Unir. Uma das exigências do Estágio era

justamente observar a realidade da escola, desafio este que nos levou a olhar com

mais atenção a riqueza que era e que, certamente continua sendo, a biblioteca escolar

Vanessa Fuzari como espaço aberto aos alunos e com presença tanto de alunos

leitores, como professores leitores. Acompanhamos todo o processo de saída da

bibliotecária que estava de licença médica e ajudamos as duas novas bibliotecárias a

ressignificar o espaço fazendo com que os livros estivessem minimamente

organizados por faixa etária e ao alcance dos alunos o que de fato aumentou as visitas

na biblioteca e conseqüentemente, o empréstimo de livros.

Nossa observação neste espaço pedagógico se materializou inspirada nos

pressupostos teóricos da etnografia quando os documentos são usados no sentido de

contextualizar o fenômeno e explicitar suas vinculações mais profundas

complementadas com outras fontes, onde o pesquisador se aproxima dos sujeitos,

situações e eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado. (ANDRÉ,

2005). O resultado da observação foi transformado em momento de formação para os

professores e bibliotecárias da escola.

Realizamos com um grupo de alunos do 8º ano um levantamento da história da

biblioteca escolar e do nome da mesma que foi uma homenagem à professora

Vanessa Fuzari que trabalhou na escola e morreu em um acidente automobilístico em

2001. Esta pesquisa também utilizou como fonte as atas da biblioteca e os relatórios

descritivos.

O cotidiano da biblioteca escolar vanessa fuzari em relatórios descritivos

Consideramos a biblioteca escolar como um ambiente didático pedagógico por

excelência quando se trata da formação de leitores. Silva (1997, p. 99) falando do

desafio de formar o hábito de leitura nas crianças afirma em perspectiva de futuro que,

[...] instalaremos o hábito da leitura em nossas crianças

quando, nos diferentes espaços sociais, houver abundância de

livros disponíveis. Assim, haveremos de repensar o papel a ser

cumprido pelas bibliotecas escolares na formação de leitores.

A biblioteca escolar da Escola Estadual de Ensino Fundamental Nova Brasília

se chama “Biblioteca Vanessa Fusari” em homenagem a uma professora da escola que

morreu em um acidente de carro na década de 2000.

Constatamos pelos relatórios descritivos24 das atividades realizados pelas

bibliotecárias entre 2007 a 2015 que a biblioteca atende aos alunos e professores de

24 Os relatos das atividades das bibliotecárias estavam condensados em um caderno

que por exigência da gestão da escola deveriam ser apresentados todos os meses. Material significativo que nos conta da visão que têm sobre os livros, a biblioteca e a função da leitura na escola.

maneira individual e ou coletiva para distribuição e devolução de livros didáticos,

acompanhamento de pesquisas feitas pelos alunos a pedido de seus professores, ou

seja, o professor passa trabalho e os alunos pesquisam, ou quando o “aluno lê e o

professor cobra com atividade sobre as leituras feitas”, ou seja, os famosos resumos do

que nominam de “livros literários”.

Percebemos ainda através dos relatos e de observação participante que a

biblioteca é muito utilizada como espaço para o reforço escolar e a justificada dada é

que falta outro espaço na escola para o reforço, mas isso tem um lado positivo, pois,

segundo discurso das bibliotecárias, este espaço “é muito útil ao professor e ao aluno

pelo fato de os mesmos estarem próximos aos livros”.

Quanto ao uso da biblioteca pelos professores para leitura deles mesmos, é

relatado apenas uma vez com o seguinte discurso: “os professores vêm buscar

materiais ou opinião que possam auxiliar em suas atividades diárias”.

Com a autorização das gestoras, lemos atentamente os relatórios mensais

sobre o trabalho realizado pelas bibliotecárias e constatamos que elas concebem a

biblioteca como um espaço para “satisfazer as curiosidades intelectuais dos alunos”,

“desenvolver o desejo pela leitura de forma lúdica”, “estimular bons leitores”, “despertar

o prazer pela leitura”, “desenvolver a troca de conhecimentos e ideias”, “momento de

lazer para os alunos” e que “deixam o espaço dos livros de empréstimos sempre muito

acessível para que as crianças tenham liberdade de escolher o que querem ler”.

As bibliotecárias relatam que se “sentem responsáveis e na obrigação de

incentivar e auxiliar todos os alunos que aqui comparecem e querem por livre e

espontânea vontade se aproximar do livro”, que sua função é “receber o alunado e

incentivar o gosto pela leitura, pois se não tivermos o hábito de ler, tudo fica mais difícil”

e que têm “a preocupação é criar um ambiente propício à leitura, pesquisa e

entretenimento, facilitando o livre acesso aos livros, ao mundo fantástico do saber e das

descobertas” e acreditam e defendem que a leitura é “pressuposto imprescindível para

o desenvolvimento das habilidades de escrita e interpretação”.

E percebem a leitura como “exercício”, “lazer”, “uma viagem” e finalmente,

como “forma de tirar os alunos da rua e protegê-los de fazer o que não devem”.

Falando delas mesmas, dizem que quando os alunos comparecem na biblioteca

para pegar livros esta prática “as enche de orgulho, pois percebem que os alunos

reconhecem a importância da leitura em seu aprendizado”.

As bibliotecárias também trazem reclames dos alunos em relação à “pobreza do

acervo” e que eles, os alunos, na esteira destas queixas, “continuam curiosos e

carentes de bons livros”. Silva (1997, p. 106) assevera que,

Sem o bibliotecário, com os seus conhecimentos

organizacionais e de orientação, o espaço dos livros torna-se

altamente caótico e tende a perecer rapidamente. Sem livros,

o espaço torna-se inútil. Sem usuário, o espaço da biblioteca

não se dinamiza, perde o seu valor e morre.

De fato, percebemos que o acervo da biblioteca é pequeno e que a maioria dos

livros pertence aos didáticos utilizados em sala de aula ou de coleções que vieram das

editoras para a escolha dos professores. Neste sentido, colaboramos com as

bibliotecárias e fizemos uma seleção e organização da biblioteca a pedido das

gestoras.

Quanto aos projetos, no relato das bibliotecárias há menção de três: o projeto Da

leitura do livro para a leitura do mundo, subsidiado pelo Profipes25, os alunos

compareceram semanalmente à biblioteca para leituras individuais e coletivas,

contadas ou não pelo professor, o projeto Além da leitura, elaborado pelas

bibliotecárias com a intenção de melhorar o ensino e a aprendizagem das crianças em

geral e, finalmente, outro projeto elaborado também pelas bibliotecárias sem um nome

definido, mas que elas chamaram de competição onde o aluno que lesse mais livros

teria o seu nome publicado no mural da biblioteca, conforme podemos perceber na

imagem que segue.

Figura 1: Cartaz parabenizando alunas por terem lido mais livros

Fonte: Arquivo da Escola de Ensino Fundamental Nova Brasília – relatório das bibliotecárias, abril de 2010.

25 É um programa de suporte financeiro a Projetos Escolares criado pela Lei Estadual 1517/05, cuja participação requer a adesão da Escola e tem como objetivo propiciar às unidades de ensino o fortalecimento de sua autonomia pedagógica através do suporte financeiro a projetos escolares que visam a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem.

Consideramos que as bibliotecárias tem se esforçado para aproximar os

alunos da leitura e do mundo dos livros e, conseqüentemente do acesso a um tipo de

cultura letrada que são os impressos oficialmente chancelados pelas políticas públicas.

No entanto, concordamos com Kuhlthau (2002, p.19) que todo o trabalho relacionado

com o uso da biblioteca na escola deve estar integrado com a proposta curricular.

Vejamos o que diz a autora neste sentido:

As habilidades para usar a biblioteca e os recursos

informacionais não são aspectos isolados do projeto

pedagógico da escola. Assim como a leitura e a escrita, elas

constituem um conjunto de habilidades usadas para alcançar

outros objetivos de aprendizagem. (...) O programa de

desenvolvimento de habilidades para usar a biblioteca e a

informação deve integrar-se à proposta curricular da escola. A

seqüência de habilidades deve estar intimamente ligada aos

conteúdos programáticos. É importante que as atividades

desenvolvidas em sala de aula exijam que os alunos utilizem

as habilidades para usar a biblioteca e a informação que estão

adquirindo.

Sendo assim as atividades realizadas pelas bibliotecárias devem seguir

de par em par com as atividades dos professores cujo movimento requer um

planejamento conjunto envolvendo tais sujeitos.

Consideramos que as bibliotecas são, por excelência, espaços voltados

para leitura e que, bem estruturadas e dinamizadas por profissionais

especializados, ou seja, os bibliotecários, podem se tornar meios poderosos na

formação de leitores, quando são realizados projetos que visem desenvolver o

hábito de freqüentá-las.

Constatamos nos relatos das bibliotecárias, resquícios do que pondera

Kleiman (2008) quando reflete que na escola, o aluno lê sem objetivos, lê

apenas porque o professor mandou e será cobrado, desvirtuando efetivamente

o caráter da leitura.

Na descrição das bibliotecárias a respeito do cotidiano de seu trabalho na

biblioteca aparece muitas vezes o discurso de que a leitura precisa ou deve ser

prazerosa.

Pessoalmente não concordamos que toda leitura precisa necessariamente ser

prazerosa para fazer sentido; isso não é um imperativo para aprender a gostar de ler; o

que defendemos é que ela deve fazer um sentido para quem lê o que lê e como lê e

isso está ligado a uma intencionalidade maior com relacionados com os projetos de

leitura ancorados no projeto político pedagógico da escola. Este posicionamento é

corroborado pelo seguinte discurso dos PCNs:

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino.

Para que possa construir também objeto de aprendizagem, é

necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de

leitura deve responder do seu ponto de vista, aos objetivos de

realizações imediatas. Como se trata de uma prática social

complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de

aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade,

sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de

textos. (PCNs, 1997, p. 54)

Em momento algum durante nossa observação no cotidiano da biblioteca,

percebemos professores freqüentando-a juntamente com seus alunos. Havia sim

professores com dois ou três alunos utilizando o espaço para o reforço escolar. Não

percebemos professores lendo na biblioteca. Em vários momentos notamos as

bibliotecárias lendo livros de literatura.

Considerações finais

Acreditamos que não são necessários projetos mirabolantes para transformar

a biblioteca escolar em um espaço para formação de leitores. Não entanto, é vital que

nela atuem profissionais que apreciem a prática da leitura e a incentivem, tanto para

professores quanto os alunos e, juntamente com os primeiros, tracem estratégias de

integração entre as ações da biblioteca e as aulas.

E no mais, é aquilo que defendem os PCNs (1997), ou seja, para formar bons

leitores algumas condições são necessárias: dispor de uma biblioteca na escola, que

ofereça um acervo de qualidade e colocar à disposição dos alunos textos dos mais

variados gêneros: livros de contos, poesias, romances, enciclopédias, jornais, revistas

infantis, em quadrinhos, palavras cruzadas e jogos.

Além de outros materiais impressos, também socializar aqueles que são

produzidos pelos alunos que podem fazer parte do acervo da biblioteca escolar e

planejar as atividades diárias garantindo que as aulas de leitura tenham a mesma

importância que as demais, possibilitando aos alunos a escolha de suas leituras com

acompanhamento dos professores e não apenas cobrar entregas de resumos que têm

pouco sentido para a aprendizagem e o desenvolvimento do hábito da leitura.

Finalizando estas variações sobre os usos da biblioteca escolar Vanessa

Fusari, sugerimos como possibilidade de intervenção neste espaço pedagógico em que

a prática da leitura é percebida com intensidade, que fosse trabalhado com as

bibliotecárias e os professores da escola, o “Caderno de Orientações” que a Secretaria

do Estado de Educação de Rondônia lançou em 2014 e que denominou de “Formação

para profissionais que atuam em biblioteca escolar e sua importância na formação do

leitor”, numa perspectiva de formação continuada dentro da escola.

O caderno em questão traz ponderações significativas no tocante aos usos e

funções de uma biblioteca escolar apontando para a integração desta com a proposta

curricular e desafiando também que esteja aberta à comunidade.

Documentos como este, resultado de políticas educacionais e, quase sempre

esquecidos nas escolas, precisam ser retomados por sua imperiosa atualidade e

memória.

O esquecimento pode configurar-se tanto como uma força que ameaça com

seus apagamentos a existência da história quanto como uma força que possibilita a

existência de qualquer representação humana. Em outras palavras, o esquecimento

configura-se como uma brecha, ou uma fissura, cuja abertura tanto pode levar a

memória a esvair-se como possibilita a instituição de qualquer memória social. A

história da educação pública de Rondônia passa nas escolas e se materializa no

cotidiano de seus espaços e a biblioteca escolar é um espaço por excelência onde se

entrecruzam currículo, cultura e aprendizagem.

Referências

ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 12ª Ed. Campinas: Papirus, 2005.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

ORLANDI, Eni P. Língua e conhecimento lingüístico. Para uma história das idéias no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Ezequiel T. Leitura e realidade brasileira. Porto alegre: mercado aberto, 1997.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 12ª ed. Campinas: Pontes, 2008.

KUHLTHAU. Carol. Como usar a biblioteca na escola: um programa de atividades para o ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

O PROCESSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: ONTEM E

HOJE

Marcia Rosa Uliana marcia.rosa@unir.br

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

GT-2- Educação étnico-racial, especial e inclusiva

RESUMO O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de investigar e mapear como se deu o processo educacional da pessoa com deficiência ao longo da história da humanidade. Visando atingir tal objetivo, foi realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico na abordagem qualitativa que teve como fonte de dados diversos livros, dissertações, teses e artigos sobre a pessoa com deficiência e o seu processo educacional. Os principais autores do arcabouço teórico do estudo realizado foram: Silva (1987), Vygotski (1997), Cruickshank e Johnson (1974), Mittler (2002), Mantoan (2006) e Mendes (2006). Os aspectos investigados nos levaram a concluir que, por mais que a educação para a pessoa com deficiência em geral vigente no mundo e no Brasil não seja ainda o justo, o de direito o ideal, ela é fruto de vários estudos, tentativas, erros e acertos, e caminha rumo à equiparação de oportunidade e direito para todos os cidadãos. Espera-se que os resultados deste estudo possam propiciar e subsidiar reflexões, discussão e a realização de novos estudos, quiçá, mudanças acerca da realidade do processo de in/exclusão que os estudantes com deficiência ainda estão vivenciando nas escolas de Educação Básica.

Palavras-chave: Pessoa com deficiência. Processo Educacional. Inclusão.

1. Introdução

As pessoas com deficiência sempre existiram ao longo da civilização

humana, o que mudou foi a forma com que a sociedade as tratavam/concebiam

em seu meio. Conforme estudos de Vygotski (1997) o percurso histórico das

pessoas com deficiência ao longo da história pode ser mapeado nos seguintes

recortes temporais: Místico, Ingenuamente Biológico e Científico. E com base

no desencadear do processo de escolarização da pessoa com deficiência no

Século XX e neste início de Século XXI o recorte Científico pode ser

subdividido em Educação Especial (Segregação), Integração Escolar e

Educação Inclusiva.

O presente estudo trata-se de um estudo bibliográfico esse tipo de

pesquisa “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2008, p. 50). Tivemos neste

estudo como principais fonte de dados pesquisadores como Silva (1987),

Vygotski (1997), Cruickshank e Johnson (1974), Mittler (2002), Mantoan (2006)

e Mendes (2006).

2 O processo educacional da pessoa com deficiência

Iremos apresentar na sequência o percurso histórico das pessoas com

deficiência considerando os recortes temporais enunciados por Vygotski

(1997). Que são eles: Místico, Ingenuamente Biológico e Científico.

2.1 o místico

O místico compreende o período da Antiguidade à Idade Média. Neste

contexto histórico a deficiência, foi concebida sobre ópticas antagônicas. Hora

como maldição – castigo divino, hora concebia a pessoa como indefesa que

requeria ser cuidada, protegida, hora era vista como um purificador espiritual.

Logo nos primórdios da civilização humana a grande maioria das

pessoas que nasciam com deficiência ou adquiriam ao longo da vida, eram

vistas como incapazes, amaldiçoadas e improdutivas. Consequentemente,

eram rejeitadas e exclusas do convívio social. Em algumas comunidades

primitivas chagava-se a matar as crianças que nasciam com deformidades

físicas e sensoriais, em outras, abandonavam-nas em lugares inóspitos para

que fossem devoradas por animais (SILVA, 1987).

Nesta conjuntura, Cruickshank e Johnson (1974, p. 10) advertem: “não é

inesperado que as pessoas, em geral, olhassem os incapacitados com uma

curiosidade mórbida e, muitas vezes, deles se aproximassem com medo.

Coisas que são desconhecidas são temidas”.

Além disso, uma análise no contexto sócio-histórico da época leva-nos a

crer que os povos ocidentais tinham outros motivos para agir de tal forma. A

Bíblia Sagrada, livro magno da igreja, e essa era soberana neste contexto,

apresenta em alguns livros do Antigo Testamento, como nos de Levítico e de

Deuteronômio, as pessoas com deficiência como seres impuros para participar

de rituais da igreja e culto a Deus e/ou como pessoas que sofreram castigo

divino por terem descumprido algum mandamento da igreja.

No entanto, com a ascensão do Cristianismo houve um abrandamento

no posicionamento drástico da sociedade para com as pessoas com

deficiência. Ao conceber a ideia que cada ser humano é uma criação imortal de

Deus, os escravos e as pessoas com deficiência passaram a ser tolerados na

sociedade. E os europeus começam a reconhecer a responsabilidade face à

alimentação e abrigo para os pobres e as pessoas com deficiência.

Contudo, ainda era horripilante o tratamento dispensado às pessoas

com deformidades físicas, sensoriais e intelectuais, conforme relata Silva

(1987, p. 216)

As superstições da época medieval levaram a atribuir a essas pessoas [deficientes] poderes especiais para uma espécie de contra ataques aos efeitos deletérios de feitiços ou de maldições, do mau-olhado e mesmo de pragas e epidemias. Com o tempo, essas pessoas disformes foram sendo objeto da diversão das grandes moradas e dos castelos dos nobres senhores feudais e seus vassalos, e mesmos das cortes de muitos reis, devido à sua aparência grotesca, aos seus trejeitos e também a uma propalada sabedoria de que não dispunha.

Ao fazermos um balanço desse período, percebemos que houve

avanços/ modificações em relação ao tratamento dispensado às pessoas com

deficiência, mesmo que pouco expressivos. Conforme Silva (1986, p. 221), no

final do Século XV “os problemas específicos das pessoas com deficiência não

eram nem entendidos nem atendidos com propriedade”.

Contudo, no transcorrer do século XV para o XVI a sociedade passa por

grandes transformações de ordem religiosa, cultural, política, social e

econômica, caracterizadas principalmente pelo fim do Feudalismo e

instauração do Capitalismo, pela perda da hegemonia da Igreja Católica e,

consequentemente, do florescer da ciência. Essa nova reconfiguração social

proporcionou mudanças consideráveis nas concepções, práticas e valores face

às pessoas com deficiência.

2.2 O Ingenuamente Biológico

O século XVI demarca o início de uma nova fase nas vidas das pessoas

com deficiência, conhecido como momento Ingenuamente Biológico, que

advém do movimento histórico maior da sociedade, o Renascimento. Como o

próprio nome sugere, neste momento a deficiência passa a ser estudada, mas

não ainda se tinha um entendimento completo da deficiência e suas

consequências sociais.

Neste contexto as pessoas com deficiência passaram a ser concebidas

como pessoas doentes que requeriam um ambiente adequado para se alojar e

necessitavam de tratamento médico. Para tanto, visando atender a demanda

de “guardar” e “tratar” as pessoas com deficiência longe do seio da família e da

sociedade, foram construídos na Europa, e nas diversas partes do mundo ao

longo dos séculos XVI, XVIII e XIX, diversos hospitais ortopédicos, centros

especializados para atendimento de pessoas surdas, cegas, e hospícios e

manicômios para os que possuíam deficiência intelectual.

Nesse sentido Silva (1987, p. 263) afirma que,

Embora no século XIX ainda não se pensasse na integração do homem deficiente à sociedade aberta ou mesmo à sua família, ele passou a ser visto como ser humano (infeliz, desafortunado e coitado para aquela época, é evidente) dono de seus sentimentos e capaz de viver ou de pretender levar uma vida decente, desde que fossem garantidos meios para isso.

Essas novas concepções sobre a deficiência, principalmente explicitadas

pela sociedade dos Países Nórdicos, culminaram na preocupação de

desenvolver/explorar o potencial das pessoas com deficiência, para que as

mesmas tivessem condições de gerar renda, pelo menos, para a sua

sobrevivência na sociedade capitalista (MENDES, 2006). De início, buscou-se

treinar as pessoas com deficiência para executar tarefas de acordo com suas

capacidades, na maioria das vezes atividades repetitivas na produção de bens

na indústria manufatureira e executar serviços que exigiam o esforço físico e

não demandavam muito do intelecto (SILVA, 1987).

Tendo em vista o preparo para o trabalho, conforme elucida Silva (1987),

foram fundadas na segunda metade do século XIX instituições com foco

diferenciado das dos séculos anteriores, por vez, escolas especializadas e

centros de ensino profissionalizantes.

Neste mesmo momento cronológico, conforme relara Silva (1986), são

fundadas também, no Brasil, as primeiras escolas com a finalidade de

atendimento às pessoas com deficiência. Em 1854 foi inaugurado o Instituto de

Meninos Cegos e, em 1857, o Instituto Imperial de Educação de Surdos,

ambas na cidade do Rio de Janeiro.

Ao analisar a evolução histórica da pessoa com deficiência, não

podemos nos desprender das mudanças sociais, políticas e cientificas, as

quais proporcionaram transformações de valores, quebra de paradigmas e

fizeram emergir novas configurações na sociedade como um todo. Temos

como reflexos latentes dessas modificações na sociedade no início do século

XIX novas concepções teóricas e metodológicas no âmbito da Medicina e no

cenário educacional.

2. 3 O Científico

Para Vygotski (1997), o século XIX demarca o início de uma nova fase

histórica na vida das pessoas com deficiência: o Científico. Esse momento foi

delineado por um novo dinamismo, visto que, pela primeira vez, as ações e

diretrizes em relação à vida social, humana e educacional das pessoas com

deficiência são desencadeadas, embasadas em estudos científicos

aprofundados e por diversas áreas do conhecimento, e não mais em crenças e

costumes populares e somente por profissionais da saúde. Assim, aos poucos,

a questão da pessoa com deficiência foi saindo do âmbito biológico e da

Medicina, e migrando para a Psicologia e a Educação.

Conforme relatado anteriormente, o processo educacional das pessoas

com deficiência já se fez presente em escassas experiências incipientes e

isoladas no século XIX e nos períodos que o antecede. Mas é no século XX

que se instaura, nos cenários mundial e nacional, o

reconhecimento/preocupação acerca da promoção da cidadania de qualquer

indivíduo independente do sexo, idade, classe social, clero e a opção política.

Todavia, antes desse século “as noções de democracia e de igualdade eram

ainda meras centelhas na imaginação das pessoas” (CRUICKSHANK;

JOHNSON, 1974, p. 10).

Recentemente, o tratamento ofertado às pessoas com deficiência foi

deslocado do campo da assistência social para o dos Direitos Humanos

(BRASIL, 2010). Umas das políticas para equiparação de direito foi promover a

educação dos grupos minoritários e marginalizados, dentre esses, as pessoas

com algum tipo de deficiência física, sensorial e intelectual.

Assim, como quase toda inovação/modificação nos meios social e

científico passa por momentos de estudos, experimentações, refutações e

readequações, o processo educacional das pessoas com deficiência não é

diferente. Conforme enuncia Mendes (2006, p. 388):

Primeiramente, a ciência produziu formas de ensinar pessoas que, por muito tempo, não foram sequer consideradas educáveis. Posteriormente, a ciência passou a produzir evidências que culminaram numa grande insatisfação em relação à natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituições residenciais, escolas e classes especiais. A partir daí, a constatação de que eles poderiam aprender não era mais suficiente, e passou a ser uma preocupação adicional para a pesquisa investigar “o que”, “para que” e “onde” eles poderiam aprender. Adicionalmente, a meta de desenvolver a independência ou autonomia impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura.

O percurso conciso do processo educacional da pessoa com deficiência,

conforme abordado, possui um recorte temporal em torno de 120 anos, e já se

configurou em três distintos modelos: o de segregação escolar, de integração

escolar e o de inclusão escolar os quais apresentaremos na sequência deste

texto.

2.3.1 Educação Especial – Segregação escolar

Nas primeiras décadas do século XX se proliferou a criação, nos

diferentes países, de escolas/centros-residências direcionados à educação das

pessoas com deficiência, os quais ficaram conhecidos como instituições de

Educação Especial, cuja estrutura organizacional pedagógica se configurava

na segregação escolar. A palavra segregação vem do verbo segregar que tem

como significado: separar, afastar, desligar, marginalizar, distanciar, dentre

outros. Ou seja, configura-se num sistema de ensino para um público

específico - as pessoas com deficiência, que historicamente ficaram exclusas

dos seios da sociedade. Essas pessoas passaram a serem atendidas em

ambientes específicos, afastados, aparte dos frequentados pela grande parcela

da população.

Conforme elucida Mendes (2006), a Educação Especial se constituiu

como um sistema desassociado do sistema geral de ensino. Ainda segundo a

autora esse modelo de educação foi “justificado pela crença de que a pessoa

diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente

separado, também para proteger a sociedade dos “anormais”” (MENDES,

2006, p. 387).

A Educação Especial, nos termos redigidos por Cruickshank e Johnson

(1974) visa: “[...]atender ambas as carências, em seu esforço para levar as

crianças e a juventude excepcional ao máximo de seu potencial evolutivo, e

prepará-las adequadamente para um ajustamento de vida satisfatório, com

adultos que também podem ter diferenças” (p. 23). Ambas as carências teriam

atendimento clínico e educacional.

À medida que foram se passando os anos, mais escolas/centros foram

construídos nos diferentes países e localidades, visando ao atendimento às

necessidades específicas desses grupos de estudantes, a eles, nestes

estabelecimentos eram oferecidos atendimento clínico e educacional ou

socioeducacional como ficou conhecido. No entanto, houve mudanças nas

estruturas físicas das novas instituições que foram construídas a partir de 1930,

em vez de grandes construções isoladas dos centros urbanos, passaram a ser

construídas edificações menores e em maior número.

Algumas das escolas/centros especiais fundados no século XX atendiam

pessoas com as mais diferentes deficiências, outras eram especializadas para

atendimento de um tipo de deficiência: surdo, cego, com deficiência mental,

dentre outros.

2.3.2 Integração escolar

Integrar, no contexto educacional significa inserir a criança e o

adolescente com deficiência nos espaços físicos das instituições de ensino

regular. Sem a obrigatoriedade de ser na sala de aula do ensino regular. Em

relação a esse modelo educacional Mittler (2013, p. 35) esclarece que “o

estudante deve adaptar-se à escola, e não há necessariamente uma

perspectiva de que a escola mudará para acomodar uma diversidade cada vez

maior de estudantes”. Neste aspecto do processo Mantoan (2003, p. 18)

acrescenta: “trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema

prevê serviços educacionais segregados”.

Esse movimento de integração de crianças, jovens e adultos com

deficiência teve início nos Países Nórdicos, em 1969, e buscava suplantar o

modelo de escolas segregadas em vigência (MANTOAN, 2003). Dessa forma,

a sociedade já estava incubada numa nova configuração social, ética e política.

O que acarretou almejar e lutar por um novo sistema de educação para as

pessoas com deficiência.

A integração escolar configurou-se na história como o segundo modelo

educacional e serviu como um ‘trampolim’ para se conceber o modelo atual,

inclusão escolar, pelo fato de o mesmo já trazer, de certa forma em seu bojo, a

proposta de fusão dos dois modelos que até então se desenvolviam de forma

paralela. Em termos matemáticos, o movimento da integração buscava uma

intersecção entre os dois modelos: o de escola de ensino regular como eram

chamadas as escolas para os aprendizes sem deficiência, e da escola

especial, na qual eram aprendizes pessoas com deficiência.

O não sucesso desse modelo, ao nosso entender, se deve ao fato de

que, no processo de fusão, não se trabalhou na instância das duas instituições

de ensino. Apenas foi remanejada parte do público de estudantes das escolas

de ensino especial para o espaço físico das escolas de ensino regular. Sem um

planejamento prévio conciso, sem formação dos profissionais, sem repensar o

currículo, sem consciência dos reais desafios que isso iria acarretar para o

sistema regular de ensino como um todo.

Como resposta ao caos que se instaurou no sistema de ensino pela

justaposição aligeirada dos dois modelos educacionais de filosofias

divergentes, surgiu, no início da década de 1990 do último século, o movimento

da inclusão escolar que está em pauta no cenário educacional (nacional e

internacional) contemporâneo. Esse provocou intensos debates, e é objeto de

inúmeros estudos e fruto de um emaranhado de leis, tratados e decretos, como

veremos a seguir.

2.3.3 Inclusão escolar

“A mudança da integração para a inclusão é muito mais do que uma

mudança de moda, é uma semântica do politicamente correto” (MITTLER,

2003, p. 35). Escolhemos essa frase para iniciar esse tópico pela sutileza e, ao

mesmo tempo, veemência com que o autor faz referência à inclusão. Dessa

forma, passa a ideia de que a inclusão é muito mais do que um novo

paradigma, é algo necessário e pertinente na sociedade contemporânea.

Há indícios na literatura científica de que o movimento da inclusão teve

ascendência nos Estados Unidos durante a década de 1980, mediado por

vários episódios que revelam a insatisfação por parte de educadores

estadunidenses com o modelo educacional integracionista em vigência

(MENDES, 2006), (MITTLER, 2003), (CRUICKSHANK; JOHNSON, 1974).

No entanto, o movimento ganha dimensão global na década de 1990,

com a realização, em Jomtien – Tailândia, nos dias 5 a 9 de março de 1990, da

“Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das

Necessidades Básicas de Aprendizagem” e com o evento que aconteceu e,

Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 que culminou no

documento intitulado “Declaração de Salamanca”.

O movimento da inclusão, diferente da integração, buscou unificar os

dois modelos de ensino, o promovido pelas escolas especiais e o do ensino

regular, promovendo mudanças/ajustes nas duas instâncias, tendo em vista a

proposta de um ensino de qualidade para todas as crianças, jovens e adultos

sem descriminação de qualquer natureza.

Para que uma prática realmente inclusiva nos pressupostos de uma

educação de qualidade se configure nas escolas de Educação Básica e atenda

a diversidade de estudantes são necessárias reais mudanças nas instituições

de ensino regular. Desde sua concepção filosófica, sociológica até no seu

currículo e nas estruturas física e pedagógica.

Contudo, quase trinta anos depois de iniciado o movimento de inclusão,

esse ainda não se enraizou completamente. Mitller (2015, p. 1) afirma que:

“nenhum país no mundo tem razões para estar satisfeito com a qualidade dos

recursos educacionais colocados à disposição de estudantes que têm

necessidades especiais”. São fatores que corroboram para a não consolidação

do ensino inclusivo: os cursos de formação de professores na grande maioria

não estão formando os docentes tendo em vista o trabalho pedagógico com a

diversidade humana; a sociedade, em geral, nutrir o preconceito com os ditos

“diferentes”; as escolas de Educação Básica não estarem preparadas

fisicamente e estruturalmente para atender todos os estudantes; as pessoas

com deficiência e seus familiares não serem conhecedores de todos os seus

direitos para exigir que sejam respeitados, dentre outros. No entanto, o

movimento avançou no quesito de legislação que visa promover a equiparação

de igualdade e dita diretrizes para atender a demanda específica das pessoas

com deficiência (MITTLER, 2003) e (MANTOAN, 2006).

Conforme elucidado, apesar da instauração do movimento de inclusão,

ainda vigoram os dois modelos de ensino: regular e especial. Atualmente as

escolas e instituições de ensino especial desenvolvem suas atividades em

espírito de cooperação com as de ensino regular, oferecendo serviços

complementares e/ou suplementares.

3 Considerações finais

Percebe-se com esse mapeando histórico que as conquistas de cunho

social e político que as pessoas com deficiência usufruem hoje são frutos de

intensas lutas, embates políticos e conflitos sociais travados em diferentes

contextos e momentos da nossa história. Não é algo que aconteceu

naturalmente, de forma linear, ou por livre iniciação do Estado.

Mas que provocou mudanças significativas na vida das pessoas com

deficiência, essas nos primórdios da civilização eram mortas e/ou

abandonadas, depois, vistas como doentes e incapazes, no contexto

contemporâneo essas pessoas são legalmente detentoras de direitos e

deveres como qualquer outro ser humano. Contudo, o grande desafio atual é

fazer-se efetivar no dia a dia, esses direitos, ora conquistados e prescritos em

leis.

Com isso, espera-se que os resultados desta pesquisa sirvam para

propiciar discussões e reflexões sobre o processo educacional de estudante

com deficiência e incite a criação de novas políticas públicas de equiparação

de direito e promoção social desses cidadãos.

3 Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010. 73 p. Disponível em:< portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=&gid=6726&option... >. Acesso em: 03 abr. 2016. CRUICKHANK, Willian Mellon; JOHNSON, G. Orville. A educação da criança e do jovem excepcional. Traduzido por Jurema Alcides Cunha. Porto Alegre: Globo, 1974. 2v. GIL, António Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2008. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer?. São Paulo: Moderna, 2006. MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação. v.11, n.33, set/dez.2006. p. 387- 404. MITTLER, Peter J. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. SILVA, Otto Marques da. A Epopéia Ignorada: a pessoa com deficiência na História do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986. VYGOTSKI, L. Semiónovich. Fundamentos da defctologia. In: Obras Escogidas: Tomo V. Espanha: Visor, 1997.

UMA POSSIBILIDADE PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES UTILIZANDO AS MÍDIAS IMPRESSAS E A INFORMÁTICA

Maria Helena Rodas Catarino26 malena.rc@gmail.com

Rolse Marcia Campos27 rolsecampos@gmail.com

Márcia Regina de Souza28 marcyaregina@gmail.com

Coordenadoria Regional Educação /CRE de Ji-Paraná

GT – 8 Educação, Currículo e Tecnologia

Resumo Este artigo tem por objetivo apresentar as possibilidades de se trabalhar as novas mídias e tecnologias existentes nas escolas, como também, despertar o interesse dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa, especificamente em leitura, produção textual e análise linguística, utilizando as mídias impressas e informática. A partir da utilização do software Hagaquê, é possível produções em quadrinhos, publicação na web e despertar no aluno maior interesse e motivação para a leitura e produção textual. Almeja, ainda, demonstrar a necessidade do professor se apropriar dessas novas tecnologias, repensar sua metodologia, integrando a sua prática pedagógica conteúdos midiáticos em favor do ensino aprendizagem.

Palavras chaves: Leitura. Produção de texto. Software. Metodologia.

1. Introdução

A sociedade atual caracteriza-se pela busca da informação e do conhecimento.

Neste contexto, a educação dos indivíduos precisa enfatizar a leitura como via de

apropriação do conhecimento, inclusão social e de melhoria para a sua formação

pessoal e profissional.

No mundo contemporâneo, a leitura é a ponte para ampliar e diversificar nossa

visão e interpretação sobre o mundo em que vivemos e da vida como um todo. Daí a

26 Licenciatura Plena em Letras, especialista em Gestão Democrática, Mídias na Educação, Informática Educativa e MBA - Gestão em Tecnologia da Informação. 27 Licenciatura Plena em Pedagogia e Letras, especialista em Gestão Democrática, Mídias na Educação, Informática Educativa e MBA - Gestão em Tecnologia da Informação. 28 Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR, especialista em Educação Matemática, Gestão Democrática, Mídias na Educação e Gestão Pública Municipal.

necessidade de o hábito da leitura ser estimulado, desde a primeira infância, para que

o indivíduo aprenda desde pequeno que ler é algo importante e prazeroso, assim, com

certeza, ele será um adulto culto, dinâmico e perspicaz. No entanto, quando isto não

acontece no ambiente familiar, a escola deve cumprir seu papel social - despertar,

motivar para o gosto e aquisição da habilidade da leitura, oferecendo os mais variados

tipos de textos e estratégias de leitura para que o indivíduo possa perceber e se

apropriar das possibilidades que esta prática pode proporcionar.

Para que isso aconteça, a escola deve apresentar a leitura de forma

interessante, visando o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico da

realidade. Haja vista que esta prática é determinante para a aprendizagem do ser

humano.

Na contemporaneidade, onde o virtual é tão real quanto o mundo real, a leitura

é o fator determinante para a busca e construção do conhecimento. Nesta imensidão

de possibilidades que deslumbra e cativa os internautas, o leitor estabelece uma

relação intensa de interação e operações intelectuais, pois o texto no mundo virtual é

construído por meios de links e hiperlinks contemplando os mais variados tipos e

gêneros textuais, o que passa a exigir do leitor uma competência abrangente de

leitura, compreensão e interpretação. Conforme Pierre Lévy (2007):

A abordagem mais simples do hipertexto que, insisto, não exclui nem os sons nem as imagens, é a de descrevê-lo, por oposição a um texto linear, como um texto estruturado em rede. O hipertexto seria constituído de nós (os elementos de informação, parágrafos, páginas, imagens, sequencias musicais etc.) e de ligações entre esses nós (referenciais, notas, indicadores, “botões” que efetuam a passagem de um nó a outro). (LÉVY, 2007, p. 44).

Entretanto, a leitura muitas vezes esta associada apenas às atividades

escolares. Ou seja, lê somente na escola, a leitura é vista em caráter obrigatório e

instrucional.

A escola precisa ter clareza dos objetivos da leitura para que o aluno adquira

competência leitora para: obter informações, recrear-se, recriar, comparar e

compreender as diferentes interpretações do texto - a interpretação que se sustenta no

próprio texto, a função social do texto, os recursos expressivos utilizados pelo autor,

compreendendo suas intenções e propósitos e os elementos que estruturam o texto.

Por isso, a escola precisa investir muito na leitura, caso contrário está contribuindo

para o insucesso dos alunos.

Para isto, faz-se necessária a reconstrução de novas práticas curriculares e de

metodologias inovadoras. Um dos caminhos é a inserção das mídias e tecnologias no

currículo, uma vez que atualmente as escolas estão tecnologicamente equipadas com

computadores, tablet, Internet, TV e vídeo, projetor, transparências, data-show,

câmera digital, laboratório de informática, etc., o que falta na verdade é integrar de

maneira consciente a escola ao mundo da sociedade globalizada, favorecendo o

enriquecimento das práticas pedagógicas.

É inegável o quanto a informática é atrativa aos olhos e interesse dos jovens e

adolescentes, então porque não a utilizar a favor dos objetivos da aprendizagem? Por

que não fazer uso dos softwares educativos como um amplificador de potencialidades

na capacitação e aperfeiçoamento de alunos? Pensando nesta perspectiva, propôs-se

o Projeto “Criação de Histórias em quadrinhos utilizando o Software Hagaquê e

publicação no e-book”.

2. O percurso pedagógico do projeto

O projeto “Criação de Histórias em quadrinhos utilizando o Software Hagaquê e

publicação no e-book” foi desenvolvido na escola Marechal Rondon com alunos do 2º

ano do ensino médio, com objetivo de motivar a leitura e a reescrita de textos, e assim,

amenizar a distância entre alunos e leitura como, também, apresentar aos docentes

outros recursos e mídias para se trabalhar uma proposta de leitura e produção textual.

3. A leitura prazerosa dos gibis

Considerando que as histórias em quadrinhos, outrora recriminada por muitas

instituições de ensino, permitem hoje o desenvolvimento de maravilhosos projetos,

lançamos a proposta para o grupo de alunos do 2º ano do ensino médio.

No primeiro momento, foi entregue aos alunos alguns exemplares de gibis,

para que manuseassem, lessem e discutissem as características deste gênero.

Analisaram o formato, quadro a quadro, imagens, diálogo, onomatopeias, etc. Após

analisarem algumas histórias, receberam a reprodução de diversos contos da

Literatura Brasileira, de vários autores consagrados. Partimos, então, para a

comparação de gêneros e, com alguns comentários bem pertinentes, eles destacaram

os elementos visuais dos gibis: imagens, cenários, onomatopeias, personagens e

compararam com os elementos dos contos.

Foi perceptível o interesse dos alunos ao receberem algumas histórias no

formato em quadrinhos. Leram com entusiasmo e aceitaram o desafio de

transformarem os contos em histórias em quadrinhos, principalmente porque

utilizariam o computador para a recriação das histórias. Tínhamos a nosso favor, além

do computador, os gibis, que encantam os alunos devido à facilidade de leitura, pois a

linguagem coloquial, seguida de imagens, prende a atenção, conforme assegura

Vergueiro (2007):

Na medida em que essa interligação texto/imagem ocorre nos quadrinhos com uma dinâmica própria e complementar, representa muito mais do que o simples acréscimo de uma linguagem a outra – como acontece, por exemplo, nos livros ilustrados -, mas a criação de um novo nível de comunicação, que amplia a possibilidade de compreensão do conteúdo programático por parte dos alunos. (VERGUEIRO, 2007, p. 22).

Ou seja, as HQs podem estimular a aprendizagem, a linguagem escrita e oral,

sendo um grande incentivador para as criações literárias e artísticas dos alunos. Uma

vez que o aluno precisa ser capaz de ler o texto verbal e não verbal.

De acordo com Gavin Ambrose e Paul Harris (2009, p. 6), as imagens

desempenham diversas funções, como transmitir o drama de uma narrativa, resumir e

apoiar as ideias de um texto ou apenas quebrar visualmente um bloco de texto ou

espaço vazio. Elas fornecem informações detalhadas ou suscitam sentimentos que o

leitor compreende rapidamente. E esses fatores contribuíram para um olhar mais

aprofundado nos contos da Literatura Brasileira.

4. Aversão à leitura dos contos de Literatura Brasileira

Contar histórias é uma atividade praticada por muita gente: pais, filhos,

professores, amigos, namorados, avós... enfim, todos contam-escrevem ou ouvem-

leem toda espécie de narrativa: histórias de fadas, casos, piadas, mentiras, romances,

contos... (GANCHO p. 05). Portanto, a maioria, consciente ou inconscientemente, das

pessoas sabem responder as seguintes questões presentes nas narrativas: O que

aconteceu? Quando? Quem? Como? Onde? Ou seja, sabem os elementos básicos da

estrutura de uma narrativa. Mas o que acontece com nossos alunos não é a

incapacidade de contar ou ouvir uma história, mas sim o ato de ler. A prática de leitura

tem sido considerada a grande vilã nas escolas “nossos alunos não leem, tem

preguiça”. Mas se eles contam, ouvem, compreendem, conhecem os elementos de

uma narrativa, por que a maioria não gosta de ler?

Muito tem se discutido sobre esse tema, algumas propostas são apresentadas,

alguns projetos exitosos são compartilhados, mas muito se tem por fazer para que o

gosto pela leitura seja despertado em nossos alunos.

Assim, apresentamos nossa outra proposta: o gosto pela leitura, iniciando nos

contos de nossa Literatura. Destacando a característica do gênero conto, segundo

Gancho (2000),

É uma narrativa mais curta, que tem como característica central condensar conflito, tempo, espaço e reduzir o número de personagens. O conto é um tipo de narrativa (...). (GANCHO, 2000, p. 8).

Partimos para os elementos que constituem esse tipo de gênero,

fundamentando o tempo, espaço, personagens, clímax, etc. Elencamos, em um conto

lido, a presença desses elementos, comparando-os aos elementos presentes em uma

história em quadrinhos. Foi notório o interesse. Todos, sem exceção, após lerem os

contos escolhidos, queriam contribuir, relatando oralmente a estrutura da história que

iriam reproduzir no formato HQ. Ou seja, leram, compreenderam o gênero narrativo e

seus elementos e conseguiram reestruturar no formato HQ, sem perderem o enredo, a

linha condutora da história.

Não consideramos este projeto como o salvador da pátria para despertar em

nossos alunos o gosto pela leitura, uma vez que o entusiasmo, o incentivo, a

criatividade dependem do professor para a ação atingir seus objetivos, mas

consideramos com esta proposta a possibilidade do docente se apropriar das

tecnologias e criar atividades de leitura e produção textual, comuns nas aulas de

Língua Portuguesa, em atividades atrativas, com a proposta de se atingir o maior

número de leitores em nosso meio educacional.

5. A descoberta do Hagaquê: paixão e deslumbramento na reescrita dos contos

O computador pode ser um instrumento extremamente útil ao ensino

aprendizagem. Mas é preciso cuidado. Em algumas situações, a escola equipa-se com

computadores, porém, sem integrá-los às atividades condizentes ao currículo,

deixando seu uso às aulas extracurriculares que acontecem esporadicamente, muitas

vezes, em projetos ou eventos não programados e assegurados no Projeto

Pedagógico da escola.

Para tanto, o professor precisa conhecer as novas tecnologias que adentram

as escolas, precisa ter prazer e saber o porquê de utilizá-las. Usar na intenção de

substituir o quadro e o papel é muito pouco e perigoso. Pouco por que há uma gama

riquíssima de possibilidades que esta ferramenta disponibiliza, perigoso por que pode

transferir para essa ferramenta toda a frustração, até então vivida por nossas escolas,

de aulas maçantes, que não despertam interesse nos alunos.

Cabe ao professor, encontrar caminhos para desenvolver e enriquecer suas

aulas, Como diz Moran (2000):

Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e procedimentos metodológicos. Mas também é importante que amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação audiovisual/telemática.

Não se trata de dar receitas, porque as situações são muito diversificadas. É importante que cada docente encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam melhor. É importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar. (MORAN, 2000, p. 140).

Partindo dessa concepção, a mídia informática foi utilizada para a produção

dos contos no formato HQ. Momento de produzirem, de (re) criarem os contos.

Quando escolhemos a leitura de histórias em quadrinhos para alunos do

ensino médio, sabíamos das várias possibilidades e sensações que despertaríamos

nesses jovens. Pois não há mais dúvidas sobre o valor desse tipo de narrativa na

educação, tanto que os quadrinhos são recomendados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Nossa proposta de ação foi além da leitura dessa narrativa. Na verdade,

ela serviu como alavanca para tornar nossos alunos coautores de suas histórias,

serviu para ajudá-los a desenvolver habilidades de leitura e escrita, e competência

para realizar a ação solicitada.

Antes de começarem a criar, conheceram o software Hagaquê e todas as

possibilidades de uso. Fizeram um esboço de quadros, personagens e falas em seus

cadernos e depois partiram para a pesquisa na internet. Em duplas, criaram uma pasta

no computador onde foi disponibilizado todo o material necessário para a produção.

Tudo de acordo com o enredo do conto lido. Antes, porém, eles receberam por e-mail,

informações das aulas no laboratório de informática; um roteiro de como pesquisarem;

textos sobre a história dos HQ e definição de contos.

Todas as duplas reproduziram suas histórias (contos lidos) no gênero em

quadrinhos. As produções foram impressas e disponibilizadas para os demais alunos

no mural da escola, como também, publicadas no formato e-book. E-Book é uma

abreviação para “electronic book”, ou livro eletrônico: trata-se de uma obra com o

mesmo conteúdo da versão impressa, no entanto, apresenta-se em forma de uma

mídia digital. A intenção, ao disponibilizar a produção dos alunos no formato digital, foi

de abrir leques de possibilidades para se fazer as leituras. Mostrar a este público, que

mais pessoas, as mais distantes, poderiam ler suas produções, sem o contato físico,

só virtual. Como também, que livros, poemas, gibis, contos, podem ser acessados,

baixados, lidos através de links. Isso lhes mostrou as diversas possibilidades

oferecidas por esta mídia informática. Possibilitando a estes, outros estudos, outros

projetos para serem leitores e até mesmo autores ativos no campo virtual, como

decorre Pierre Lévy (2007);

Enfim, o suporte digital permite novos tipos de leitura (e de escritas). Um continuum variado se estende assim entre a leitura individual de um texto preciso e a navegação em vastas redes digitais no interior das quais um grande número de pessoas anota, aumenta, conecta os textos uns aos outros por meio de ligações hipertextuais. (LÉVY, 2007, p. 43).

6. Considerações finais - Fascínio de se sentir autor

Durante a execução deste projeto, foi perceptível a necessidade de se

possibilitar aos alunos diversos tipos de leitura, em diferentes contextos e situações.

Nossa intenção, no desenvolvimento deste, era de contribuir com uma proposta de

leitura e produção textual na Escola Marechal Rondon de Ji-Paraná, com alunos do

ensino médio, utilizando as novas mídias existentes na escola. Neste caso, foram

utilizadas a mídia impressa e a informática.

Houve muito interesse por parte dos alunos, principalmente na recriação das

histórias, pois foi possibilitado a estes, momentos de se sentirem autores, dono de

suas próprias histórias, mesmo estas terem sido recriadas, reinventadas do gênero

contos para o gênero HQ. Mas o estudo, o cuidado em se analisar os pontos

importantes da história lida, permitiu a sensação de autonomia em cada um,

comprovando a necessidade de acender o fascínio em nossos alunos, fascínio em

aprender, em ter gosto pela leitura, em ser autor de suas histórias.

Infelizmente percebemos que houve interesse apenas por parte dos alunos em

participar e desenvolver as atividades. O professor mostrou-se alheio ao projeto,

considerou uma ação diferenciada, que outra pessoa precisava aplicar e que não era

de sua responsabilidade. Algumas possibilidades para esta reação podem ser

destacadas: falta de incentivo, de formação, de interesse, de tempo, etc., reações que

podem ser superadas, basta sentir-se corresponsável pelas aulas sem dinamismo,

sem atrativos que encontramos na maioria de nossas escolas. Porém, para se

repensar o processo de reconstrução da prática desse profissional, teria que haver

investimentos. O primeiro passo seria a efetiva participação dos docentes nos cursos

de formação continuada. A escola, a instituição, precisa assegurar, no calendário

letivo, momentos de formação, reflexão e troca de experiências entre seus docentes.

Acreditamos que esta ação contribuiria para valorizar o profissional e o motivaria a

criar aulas mais dinâmicas e eficazes.

Isso foi perceptível em nosso projeto, o uso da mídia informática trouxe o

dinamismo e o interesse às aulas, pois a pretensão era de mudarmos a metodologia

daquela aula, daquele conteúdo de Língua Portuguesa. Ou seja, não era nossa

intenção colocar ações, atividades, conteúdos tradicionais de ensino em um

computador, apenas trocando ferramentas. Tratou-se de um novo planejamento, de

repensar a metodologia existente na escola, de contribuir para o ensino aprendizagem,

com total participação dos alunos.

Os professores precisam acompanhar o que acontece fora da escola e

entender que a instituição em que trabalham esta inserida nesta mesma sociedade

tecnológica que esta a mercê de nossos alunos, que esta ao redor da escola. Estes

profissionais precisam ver o computador como um aliado, como um belo e eficaz

recurso para suas aulas.

Com a preocupação de ir além da inserção das novas tecnologias e mídias no

currículo escolar, com a intenção de se criar uma cultura digital na escola, ações desta

natureza, como foi apresentado na execução do projeto, aliadas as ações curriculares,

em junção com outras mídias, outros recursos, possivelmente formaremos leitores

competentes, ou no mínimo, interessados.

Referências

LÉVY, Pierre. O que é Virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.

MARQUES, Cristina P. C., MATTOS, M. Isabel L. de, TAILLE, Yves de La, Computador e Ensino – Uma aplicação à língua portuguesa. São Paulo: Ática, 2000.

GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. São Paulo: Ática, 2000.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa/SEF. Brasília, 1997.

CARVALHO F.Angélica Maria; MENDONÇA Helena Rosa, Práticas de Leitura e Escrita; MEC-2006.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1987.

PAULINO, Graça et all. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001, p.11-15.

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar I. Língua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prática 3: Processos de leitura e produção de texto. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

SOARES, Magda Becker. As Condições Sociais de Leitura. São Paulo: Ática, 1991.

VALENTE, J. A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do

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PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para

o Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em 10 de agosto de 2012.

VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B. B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formação de Educadores a Distância Via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.

CURRÍCULO: REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL EM JI-PARANÁ

Helen Maciel da Silva29

helen2maciel@gmail.com

Juverlande Nogueira Pinto30 Juverlandejp@hotmail.com

Suzana Rocha de Souza31 suzanamusica@gmail.com

Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná

GT-6- Educação Infantil: Cuidar e Educar

Resumo

O presente artigo apresenta o resultado das observações realizadas no processo de elaboração do Currículo da Educação Infantil no município de Ji-paraná. Tem como objetivo refletir o processo de elaboração e implantação do documento intitulado: Orientações Curriculares para Educação Infantil de Ji-Paraná/RO a luz do referencial teórico de (VIGOTSKI, 1998; 2009); (SÁ, 2010); (SALLES e Faria, 2012), (CARVALHO, 2012), bem como dos dispositivos legais nacionais para a Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que utilizou como instrumentos de pesquisa a observação participante realizada nos Centros Municipais de Educação Infantil com registro em diário de campo e análise documental fazendo a interface com os pressupostos teóricos. Neste processo foi possível refletir e fazer algumas constatações em relação ao atendimento oferecido no município, bem como, o olhar para o currículo para a primeira etapa da Educação Básica, entender os caminhos percorridos no processo de elaboração implantação do Currículo no município de Ji-Paraná-RO, que este é um documento fundamental para a garantia da oferta da Educação Infantil de qualidade.

Palavras-chave: Educação Infantil. Currículo. Infância.

Introdução

A Educação Infantil do município de Ji-Paraná teve seu currículo

atualizado em 2008 embasado nos Referenciais Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (RCNEIs) de 1998, resultando no documento Programa de

29 Supervisora Escolar, Gerente da Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação de

Ji- Paraná, Rondônia. Pedagoga; Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar, Especialista em Docência na Educação Infantil. E-mail: helen2maciel@gmail.com 30 Professora Formadora. Pedagoga; Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão. E-mail: juverlandejp@hotmail.com. 31 Supervisora Escolar, Coordenadora de Cultura Escolar na Secretaria Municipal de Educação

de Ji-Paraná, Rondônia. Pedagoga; Especialista em Gestão e Psicopedagogia, Especialista em Metodologia e Didática do Ensino da Língua Portuguesa e Educação Matemática; Mestra em Psicologia da Educação: Processos Educativos pela UNIR – MAPSI. E-mail: suzanamusica@gmail.com.

Ensino. Entretanto, com o advento das Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (DCNEI) de 2010 os municípios tiveram que adequar os

seus currículos.

Neste Cenário, em 2015, o município de Ji-Paraná iniciou uma

discussão coletiva a respeito da necessidade de reformulação do documento

Programa de Ensino e ao longo deste texto, explicitaremos o processo de

elaboração do currículo o qual foi fundamentado nos dispositivos legais

vigentes e orientadores para a efetivação de garantias de direito a uma

educação infantil de qualidade, resultando assim no documento Orientações

Curriculares para Educação Infantil de Ji-Paraná/RO.

A constatação da necessidade de um documento que orientasse a

prática pedagógica nesta etapa se deu a partir de um diagnóstico realizado nos

Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs), no qual se constatou que as

práticas precisavam ser repensadas. Em algumas instituições as práticas eram

incoerentes com a visão de Criança e de Educação Infantil apresentadas nas

Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, tais como a falta de tempo e

espaço para o brincar que não era contemplado no planejamento de todas as

áreas do conhecimento; atividades ora não desafiadoras e ora alfabetizadoras

apoiadas numa visão tradicional de ensino.

Foi apontado também pelas professoras a insatisfação para com o

instrumento de avaliação utilizado: a ficha individual. Segundo elas, por essa

ficha não era possível demonstrar os avanços de cada criança, pelo fato de

todas serem colocadas no mesmo padrão, desconsiderando assim a

singularidade de cada indivíduo no percurso de ensino e aprendizagem.

Nesse processo de construção foi de fundamental importância a coleção

de livros disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2013, que

contemplou todas as especificidades da Educação Infantil e que estava em

consonância com as angústias e anseios dos profissionais da educação

infantil.

Os procedimentos metodológicos utilizados foram roda de conversa com

professores e gestores que atuam na Educação Infantil, registro no diário de

bordo, análise documental através da observação dos cadernos de

planejamento dos professores e da proposta pedagógica das escolas, do

programa de ensino e assim foi feito a interlocução com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Assim foram propostos vários encontros de formação com docentes e

supervisores, trazendo estudos dessa coleção de livros, dos Referenciais

Curriculares para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, com o objetivo de refletir sobre a prática docente e apontar

novos caminhos para a Educação Infantil no município.

A Secretaria Municipal de Educação (SEMED) nomeou uma comissão

composta por técnicos da Educação Infantil da SEMED, profissionais dos

Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e pesquisadores em

Educação Infantil da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR) para

construção de um texto base. Esse texto base foi encaminhado aos CMEIs a

fim de que a equipe técnica e docentes fizessem suas contribuições as quais

foram acrescidas no texto base, e revisada por outra equipe técnica. Por fim, o

texto foi aprovado pelo Conselho Municipal de Educação e encaminhado para

todos os CMEIs do município de Ji-Paraná.

Educação Infantil: uma garantia de direitos

A educação infantil ao longo dos anos, desde que a Constituição

Federal de 1988 garantiu o direito ao acesso da criança em creche e pré-

escolas, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 a estabeleceu

como primeira etapa da Educação Básica, que vem apresentando documentos

legais que orientam a organização do trabalho com crianças pequenas.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(RCNEIs) de 1998 trouxeram uma grande contribuição para a compreensão do

trabalho com a Educação Infantil ao apresentar detalhadamente as

especificidades de cada faixa etária e práticas nos três volumes e

recentemente as Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(DCNEIs) de 2010 apresentou orientações para a organização do trabalho em

uma visão sociointeracionista de educação. Entretanto ainda se observa a

grande dificuldade de estabelecer relação entre a concepção teórica e o fazer

pedagógico considerando a criança como sujeito de sua história.

Considerar a criança como sujeito é levar em conta, nas relações que com ela estabelecemos, que ela tem desejos, ideias, opiniões, capacidade de decidir, de criar, de inventar, que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, no seu olhar, nas suas vocalizações, na sua fala. (SALLES e FARIA, 2012, p. 56).

Diante disso era perceptível que faltava a compreensão de concepção

de infância e de educação infantil nas práticas pedagógicas, pois os direitos

estavam garantidos, mas faltava a sua real efetivação, uma vez que a prática

pedagógica não contemplava as especificidades da Educação Infantil.

Concepção de infância: olhar de Ji-Paraná

Quais são as crianças que frequentam a Educação Infantil? Que

experiências de infâncias elas vivem? Como aprendem? Como interagem com

as pessoas e com mundo a sua volta? Do que elas gostam? Essas são

questões que devem ser respondidas por uma instituição que ofereça

atendimento para crianças de 0(zero) a 5(cinco) anos de idade.

É fundamental ter a compreensão das concepções de infância e de

criança para que seja organizado o tempo, espaço, as atividades, de modo que

resultem em experiências exitosas para o desenvolvimento do ensino e

aprendizagem. Nesse sentido, as Orientações Curriculares para a Educação

Infantil do Município de Ji-Paraná/RO, em seu texto priorizou a abordagem

desses conceitos.

Para Carvalho (2012, p.27) a infância:

Configura-se como um aspecto de relevância que se vislumbra, que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está vinculada unicamente à faixa etária, à cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda a um tempo linear, mas sim ao acontecimento, a uma história. Infância, nesse sentido, é aquela que constitui um modo de vida, que inspira maneiras de pensar, que cria momentos de viver.

A compreensão de infância e de educação infantil seria o alicerce para

as mudanças de práticas pedagógicas, pois resultariam em boas propostas de

experiências de aprendizagem para a criança pequena.

Entra em cena na concepção de infância, o brincar, considerando que

as brincadeiras infantis revelam as crenças, papéis e valores estabelecidos na

cultura, ou seja, no contexto histórico-cultural em que a criança vive. “A

brincadeira da criança não é uma simples recordação do que vivenciou, mas

uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas”. (VIGOTSKI, 2009, p.

17).

Nesta perspectiva Vigotski (1998, p. 134) destaca:

Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.

Nas brincadeiras infantis, sobretudo no mundo do faz de conta, as

crianças representam situações que observaram ou vivenciaram nem sempre

da mesma maneira como os fatos aconteceram, e assim os processos criativos

se manifestam e vão sendo desenvolvidos e potencializados nesses

momentos, provocando avanços na zona de desenvolvimento proximal da

criança, pois o que ela consegue fazer hoje com a assistência de um adulto ou

de outra criança, amanhã ela fará sozinha, de forma autônoma.

A criança como sujeito central no currículo

A preocupação era que construíssemos um currículo totalmente

estruturado em bases legais e que dessem subsídios aos docentes para

repensarem a abordagem na educação da infância que até então se tinha.

Pesquisamos as melhores referências, principalmente a abordagem das

Escolas de Reggio Emilia, na Itália, apesar de termos consciência que a nossa

caminhada estava bem longe dessa realidade, mais também sabíamos que

poderíamos agregar essas experiências adequando à nossa realidade. Assim,

Sá traz a seguinte contribuição:

Nessa abordagem educacional, a relação ensino-aprendizagem não tem um sentido único. São diferentes saberes que se estabelecem por relação de reciprocidade e

pelos quais se tenta compreender quem é a criança, a família e como todos podem trabalhar juntos em prol do saber. Escutar as crianças ocupa centralidade nesse trabalho pedagógico. Trata-se de uma escuta recíproca, por meio da qual se interpretam significados. Nesse sentido, o valor atribuído ao diálogo e a atenção a ele dirigida não são improviso, pois, para esses educadores, as competências da criança se desenvolvem e são ativadas pela experiência na qualidade da interação; consequentemente, quanto mais se vê a criança como competente, mais competente devem ser a professora e a escola. (SÁ, 2010, p. 62).

Assim, fundamentando nas experiências da Itália, que tem uma

abordagem baseada nas cem linguagens das crianças.

A criança é encorajada a explorar o ambiente do ateliê, que é rico em possibilidades, e a se expressar nas mais diferentes linguagens – desenho, pintura, palavras, movimento, montagens, dramatizações, colagens, escultura, música, etc. Para os educadores de Reggia Emilia, essa produção intensa de representações conduz a níveis de habilidades simbólicas e de criatividade bastante elaborados. (Sá, 2010, p. 69).

Assim foi pensado em um formato de texto e tópicos que favorecessem

um alicerce sem gerar controvérsias de como deveria ser a Educação Infantil

do Município, uma educação pautada na infância, considerando a criança como

protagonista. "Assumindo uma concepção de criança como sujeito social que

se constitui a partir das experiências socioculturais que vivencia na sua família

e na sua comunidade[...]" (Salles e Faria, 2012, p.178)

Outra referência muito utilizada foi a da escola Sesc de Educação

Infantil, pois no estado de Rondônia e no município de Ji-Paraná é a melhor

referência e, que há muito tempo, já vem praticando uma educação pautada

nas Diretrizes e nos parâmetros de qualidade, colocando a criança como

sujeito da sua própria construção de conhecimento.

Uma das questões que eram evidentes nas práticas pedagógicas era o

fato de o docente não perceber o potencial da criança pequena e sua bagagem

de conhecimentos que trazia consigo conhecimentos esses que devem ser

ampliados, propiciando atividades significativas aos pequenos.

Entretanto, foram necessárias muitas mudanças, como um novo olhar

sobre a infância e Educação Infantil e para isso buscamos garantir no currículo

orientações explicitas para efetivação de uma prática respeitando a criança

com um ser culturalmente atuante, isto implica diretamente em desconstruir

uma escolha de propostas de atividades centradas apenas no que o docente

queria trabalhar, pois de acordo com as DCNEIs, o currículo é:

Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p. 12).

Objetivando sempre a formação integral da criança pequena, o currículo

traz todos os campos de experiências, e solidificando os objetivos que uma

proposta para a educação da infância deve contemplar, segundo as DCNEIs:

Deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p.18).

Nesta perspectiva, a criança passa a ser o sujeito central das práticas

pedagógicas e um ser possuidor de cem linguagens que devem ser ampliadas

com experiências de aprendizagens significativas mediadas pelas interações e

brincadeiras.

O currículo: experiências que garantam o direito da criança ser criança na

educação infantil de Ji-Paraná

Para garantir um currículo, que considerasse a criança com toda sua

potencialidade e direito de viver a infância na Educação Infantil, elencamos o

que era preciso ser contemplado para essa efetivação. Nesta perspectiva foi

necessário que o texto pudesse orientar o trabalho a ser desenvolvido dentro

dos CMEIs com as crianças pequenas. Garantindo que a realização das

propostas de trabalho passasse a se concretizar norteadas pelas interações e

as brincadeiras conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil.

O que antes tratávamos por áreas de conhecimento, passamos a

chamar de Campos de Experiências (música, linguagem oral e escrita, artes

visuais, movimento, eu no mundo social e natural e matemática), os conteúdos

se transformaram em saberes, e de maneira que ficasse nítido que não foi

apenas mudanças de nomenclatura, mas de postura diante das práticas para

garantir o direito às experiências de aprendizagens significativas pela criança, e

que ela se tornasse sujeito ativo como protagonista de suas aprendizagens.

Nesta perspectiva, (SALES e FARIA, 2012, p. 224) corroboram que:

Contribui, assim, por meio de aprendizagens significativas, para a construção dos saberes e conhecimentos sobre o sujeito, a sociedade, a natureza e as linguagens, atuando simultaneamente sobre o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos: cognitivo, linguístico, social, afetivo, corporal, ético e estético.

Dessa maneira, desenvolvendo criticidade, postura questionadora,

criatividade, poder de decisão, ou seja, que pudesse ser encorajada e usufruir

livremente de suas cem linguagens.

Assim a criança passa a ser o centro do currículo no munícipio de Ji-

Paraná, pois está sendo consolidado o direito de ter infância, vivenciando suas

aprendizagens brincando e interagindo com adultos, outras crianças, e o

espaço, pois o olhar para concepção de Educação Infantil no munícipio passa a

perceber a criança como um sujeito que é e não a que vem a ser,

compreendendo como se dá a aprendizagem dos pequenos.

Considerações finais

Compreendemos que a mobilização para a construção deste documento de

forma coletiva à luz das Orientações Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil, representa um espaço de formação para docentes e equipe gestora. E

também de fundamental importância para a garantia da oferta da Educação

Infantil de qualidade no município de Ji-paraná.

Neste processo, foi possível refletir e fazer algumas constatações em

relação ao atendimento, levando em conta as fragilidades pedagógicas

levantadas no decorrer dos estudos, como atividades que não ofereciam boas

oportunidades de experimentar o mundo ao redor da criança e as brincadeiras

eram ofertadas de forma descontextualizadas. Ao refletir sobre essas questões

os profissionais que atuam nos CMEIs podem redimensionar sua prática

levando em consideração as especificidades e interesses das crianças.

Representa um importante passo para organizar as práticas docentes

privilegiando as interações e brincadeiras dentro dos espaços de Educação

Infantil.

No entanto, pensamos que em uma revisão posterior do documento

poderá ser contemplado de forma mais especifica o atendimento das crianças

do campo e indígenas, a formação continuada dos docentes, bem como o

investimento em infraestrutura e materiais adequados para o atendimento da

Educação Infantil, essas questões estão apontadas de forma muito frágil no

documento.

O município de Ji-Paraná deu os primeiros passos. Entretanto, faz-se

necessário investir na formação específica para os profissionais da educação

que atuam na Educação Infantil, investir em infraestrutura das escolas e

principalmente, ampliar a discussão a respeito do currículo para que este não

represente apenas um documento, mas que ele seja vivo na prática

pedagógica dos CMEIs de Ji-Paraná.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

CARVALHO, Janaina Nogueira Maia. Concepções de criança, infância e educação dos professores de Educação Infantil. Campo Grande, 2012. 135 p. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica Dom Bosco.

SÁ, Alessandra Latalisa de. Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia. 2010.

SALLES, Fátima. FARIA, Vitória Líbia Barreto. Currículo na educação infantil: diálogo com demais elementos da proposta pedagógica. 2º edição. São Paulo: Ática, 2012.

VYGOTSKI, Liev Semiónovich. A formação Social da Mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

_____. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Tradução Zoia Prestes. São Paulo: Ática. 2009.

POESIA VISUAL, IMAGINAÇÃO E CRIAÇÃO NA ARTE: Uma proposta de formação docente com bolsistas do PIBID

Ester Cristina Oliveira - UNIR32 estercrist94@gmail.com

Adrielen Amancio da Silva - UNIR33 adrielen_amancio@hotmail.com

GT 5: Legislação, Gestão, Formação e Prática Docente

Resumo Frente aos desafios contemporâneos de promover uma educação significativa, nos propomos a refletir sobre o ensino de Arte. Tratamos aqui de algumas reflexões sobre o modo que este componente curricular vem sendo ensinado. Neste artigo fomentamos discussões construtivas sobre a formação docente, e propomos a poesia visual como uma ideia para o educador utilizá-la como recurso pedagógico e de ensino na sala de aula. Tais resultados apresentados nesse artigo são oriundos de uma oficina aplicada a alunos bolsistas do PIBID (programa institucional de iniciação à docência) do curso de pedagogia da Fundação Universidade Federal de Rondônia, campus de Ji-Paraná. Essa oficina contou com dois questionários aplicados, um como sondagem no início da oficina e outro ao final da mesma, como modo de perceber os resultados alcançados. Ainda houve um momento de produção individual como marco central das ideias compreendidas, onde cada bolsista construiu com criatividade sua poesia visual.

Palavras-chave: Arte. Educação. Poesia Visual. Formação docente.

Introdução

Refletir sobre uma educação que possa valorizar e utilizar a Arte como

parte do processo educacional é um dos nossos maiores objetivos ao

concretizar esse trabalho. Durante as aulas de Fundamentos e Prática do

ensino de Arte aprendemos inúmeras propostas que podem contribuir para a

futura prática enquanto pedagogas. E a nossa participação no Seminário

32 Acadêmica do 7°período do Curso de Pedagogia da Fundação Universidade Federal

de Rondônia, campus de Ji-Paraná. 33 Acadêmica do 7°período do Curso de Pedagogia da Fundação Universidade Federal

de Rondônia, campus de Ji-Paraná. Bolsista do Programa de Monitoria acadêmica.

Educação34, contribuíram significativamente para construirmos um projeto para

uma oficina e desenvolver com os estudantes do curso de pedagogia e

bolsistas do PIBID (Programa Institucional com Bolsa de Iniciação à Docência)

da UNIR (Fundação Universidade Federal de Rondônia) e finalmente

concretizar esse artigo que é resultado de reflexões produzidas no decorrer de

todo esse processo.

Ao desenvolver a oficina tivemos dois objetivos específicos que foram:

relacionar a expressão visual com a expressão escrita promovendo o interesse

pela leitura da poesia para romper com a ditadura da forma discursiva do

poema e propor a construção de Poesias Visuais aos participantes a partir do

entendimento que tiverem através da oficina.

Assim, ao final do trabalho pudemos refletir sobre as experiências que

os participantes tiveram durante a sua estada na educação básica, quais foram

os aprendizados adquiridos logo após a participação na oficina. A construção

de poesias visuais, por eles, também contribuiu para percebermos a

importância que a arte tem na maneira como expressamos nossos

sentimentos, que a sua construção é influenciada pela cultura e ainda como ela

pode ser um incentivo a novas aprendizagens.

Arte: educação e cultura em consonância

O ensino de arte nas escolas se faz de extrema importância, pois não

vem ao encontro dos estudantes apenas com um intuito educacional, ensinar

arte nas escolas é também incluir a cultura local e global como tema de

discussão e formação social nas instituições escolares. Embora sofrendo

desvalorização devido a sua significância enquanto área de conhecimento, sua

desvalorização se centraliza quanto aos termos de didática, isto é, ao que se

ensina e como se ensina. Tal agravante se deve muitas vezes pela ausência

de formação específica de educadoras e educadores capacitados a lidar com

as competências artísticas esperadas para o ensino.

Encontramos com frequência nas escolas é uma educadora ou

educador polivalente, que frente às exigências contemporâneas se vê

pressionado a optar pelas áreas de conhecimento com maior carga horária, ou

34 SEMIEDU ocorrido em Cuiabá, na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

em 2015.

ainda aquelas as quais possui maior habilidades. Geralmente, o ensino de Arte

está em segundo plano, ficando marginalizada frente a outros conhecimentos

do currículo.

É preponderante ressaltar que incluir a arte nos currículos não garante

que os conhecimentos quanto a ela sejam adquiridos de forma espontânea

pelos estudantes. Com relação a isso, Barbosa (2016) acrescenta que é

necessário se preocupar como a Arte é concebida e ensinada.

Desenhos prontos e mimeografados, desenhos geométricos, produção

de presentes estereotipado e lembrancinhas em datas comemorativas, são

alguns exemplos que acontecem com frequência nas escolas, e apenas a isto

chamam de arte, de livre expressão. Portanto, a essa falta de preparação

profissional para ensinar Arte, se torna um problema crucial, que em muitas

vezes faz com que se confunda improvisação com criatividade.

Conhecer a diversidade existente nas quatro manifestações artísticas

(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), é importante para que o educador

planeje suas aulas, articulando seus conhecimentos com as necessidades e

vontades dos estudantes.

Ensinar Arte nas escolas faz com que as crianças conheçam às

produções artísticas de diferentes culturas e localidades, mas principalmente

que passem a olhar seu cotidiano com olhos mais profundos e sensíveis.

Segundo Oliveira (2016) no ensino de Arte se encontra inclusa a pessoa

humana, que é capaz de criar e transformar seus sentimentos e emoções em

uma manifestação concreta do cotidiano e do meio cultural a qual todos nós

fazemos parte.

Nas escolas, a Arte visual se torna uma das principais manifestações

artísticas utilizadas. Segundo Barbosa (2016, p.3) “a arte visual, tendo a

imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos,

onde estamos e como sentimos”. Neste sentido uma das opções dentro da arte

visual que permite a valorização da imagem, da escrita e da linguagem é a

poesia visual.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997) mencionam que

cada forma artística fala por si mesma, e vem à significar coisas diferentes

dependendo da experiência de apreciação de cada um e ganha significado na

interpretação e fruição de cada espectador. É o que ocorre com a poesia

visual, um dos exemplos aqui mencionados que permitem diferentes formas de

interpretação inerentes ao leitor.

Poesia visual: definição

Poesia visual, também chamados de poemas concretos, são aquelas

que mostram uma mensagem de forma não usual explorando os aspectos

lúdico, sonoro e visual. A própria estrutura do poema comunicará,

complementando ou sendo complementada pelo sentido desenvolvido no texto.

O poema visual caracteriza-se por valorizar a imagem como entidade

universal. A palavra, no caso, é um complemento muito bem explorado e

colocado, compondo um todo harmônico capaz de permitir ao espectador, uma

infinidade de leituras, de acordo com o nível do seu conhecimento, experiência,

cultura e escolaridade. A poesia visual transmite uma mensagem não só por

meio da linguagem verbal, mas também utilizando recursos diferentes, como a

construção de imagens, para chamar a atenção do leitor. Através desse tipo de

poesia, é possível ter variados pontos de vista sobre uma mesma obra.

A poesia visual, podendo ser considerada resultante, [...] duma intersecção (sic) entre a poesia e a experimentação visual, pode igualmente ser vista como o resultado duma sobreposição entre a escrita e o desenho, uma vez que toda a escrita tem origem no desenho (a escrita poderá ser entendida como um desenho de palavras). Porque é possível pensar simplesmente em imagens, tal como se pode pensar simplesmente em palavras. Portanto, se a escrita e o desenho são meios de comunicação mental, será na mente onde a poesia e o traço primeiro se encontrarão. (BACELAR, 2001, p.2).

A comunicação sem fronteiras é o que buscam todos os poetas visuais.

Acredita-se que os poemas devem ser lidos, vistos sem barreiras. Tanto

crianças, jovens e adultos; cidadãos comuns, intelectuais ou analfabetos

podem ler/ver as imagens e interpretá-las dentro das suas experiências e

vivências. “A primeira leitura que fazemos do mundo, para o qual chegamos é a

do universo das imagens. Ver é um processo natural, ler é uma aprendizagem

formal”.35

35 PONTES, H. Disponível em: <http://www.tanto.com.br/opoemavisual.htm>. Acesso

em: 30 Out. 2016.

Bacelar (2001, p. 2) ainda retrata que a “a escrita, ao libertar-se

gradualmente da função inicial de puro registo de coisas ou factos (sic),

descobre e desenvolve uma dimensão artística, dispersando-se pelas mais

diversas formas de representação”. A escrita então torna-se uma forma de

Arte, contribuindo para a evolução da sociedade e a sua concepção de mundo,

por meio dos gostos, modos de pensar e de se comunicar e sobretudo da

capacidade que o ser humano tem de inventar. Assim, as poesias visuais, que

são uma mistura entre escrita e desenho, contribuem para o nosso acervo

cultural e artístico.

Perante os conceitos e compreensões apresentadas sobre a poesia

visual (que não é somente uma forma de escrita), questionamos qual seria sua

importância ou espaço na educação escolar. Sendo uma integração entre o

visual/desenho e o escrito/letras, seria uma possibilidade a contribuir para o

processo de alfabetização. Permite ainda, a interdisciplinaridade entre Arte e

Língua Portuguesa, podendo recorrer a outros componentes curriculares como

história, biologia, geografia entre outros, onde para a imaginação, toda a

combinação é permitida.

“Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir

diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas” (BRASIL, 1997,

p.19). A Arte é uma forma de manifestação cultural, que demonstram os modos

de perceber, sentir e articular os significados e valores que cada cultura

desenvolve. Ela também é uma porta de entrada para a compreensão dos

significados sobre questões sociais de cada povo, sendo uma forma de

comunicação rápida e eficaz que atinge o interlocutor e mostra a sua

importância para determinada cultura (IDEM). Essas questões nos ajudam a

compreender que a escola deve ser um espaço que proporcione essas

experiências com as manifestações artísticas.

Se por ora, a arte na sociedade se modifica por meio das manifestações

culturais, trazer a Arte como objeto de ensino, de estudo nas escolas é ao

mesmo tempo garantir contribuições futuras para a cultura e a história de nossa

sociedade, uma vez que é importante ensinar manifestações culturais

anteriores. Se faz necessário também incentivar e valorizar as produções e

criações dos estudantes, não sendo meros espectadores ou receptores, mas

que sejam capazes de articular os saberes e inspirações artísticas, produzindo

novas formas de ver, sentir, e falar em Arte.

Diante dessas questões e das discussões elaboradas durante as aulas

do componente curricular Fundamentos e Prática do Ensino de Arte do curso

de Pedagogia, nos veio o interesse de elaborar uma oficina que abordasse a

Poesia Visual como prática de ensino. Esse desejo também foi alimentado,

graças às experiências adquiridas durante o SEMIEDU (Seminário de

Educação), ocorrido na Universidade Federal de Mato Grosso, campus de

Cuiabá no ano de 2015, ao qual tivemos a imensa satisfação em ter

participado.

Metodologia

Esse Projeto foi desenvolvido em forma de oficina para os Bolsistas do

PIBID (Programa Institucional com Bolsa de Iniciação à Docência) da UNIR

(Fundação Universidade Federal de Rondônia) e foi realizado por nós

acadêmicas do curso de Pedagogia. Para iniciarmos a oficina aplicamos um

questionário com perguntas fechadas e uma aberta sobre o componente

curricular Arte na educação básica, para saber suas experiências quanto a esta

área. O questionário é um importante instrumento de pesquisa, pois além de

ser versátil, é rápido e barato para se coletar dados; ele também proporciona

tempo para os pesquisados refletirem sobre suas respostas, e por ser

elaborado em uma ordem regular de questões, dá ao pesquisador melhor

condições de análise. (GRESSLER, 2007).

Como segundo passo apresentamos o significado do tema em forma de

slides e complementamos com exemplos de poesias visuais. Na parte final

propomos a construção, individual, de poemas visuais e aplicamos um segundo

questionário com perguntas fechadas sobre a oficina desenvolvida, que foi

utilizado para a avaliação da nossa prática, durante o desenvolvimento da

oficina, e se concretiza neste artigo.

Reflexões sobre os resultados

Como já retratado na metodologia, aplicamos um questionário inicial,

para detectar as experiências e opiniões sobre o componente curricular Arte da

educação básica. Dessa forma o primeiro questionamento retratava se a arte,

na opinião dos participantes, era valorizada como os demais componentes

curriculares como Matemática, Física, Língua Portuguesa, Biologia, entre

outros.

Quanto a essa questão, de um total de 16 participantes, 8 responderam

que sim e, 8 responderam que não. Com isso percebemos que, embora houve

empate nessa questão, é interessante refletir como o ensino de Arte é

desvalorizado, somente a metade do grupo retratou que não considera que a

arte é valorizada na sua essência, como os demais componentes curriculares.

Partindo para o segundo questionamento propusemos que marcassem a

opção que retratasse sobre como foram as experiências nas aulas de artes,

enquanto estudante. Nessa questão colocamos seis opções para serem

marcadas, assim zero marcaram ótimas, 7 boas; 5 ruins, zero péssimas, zero

traumáticas e 4 não tiveram experiências com a Arte.

Diante desses dados e das opções marcadas, apesar da maioria das

experiências terem sido “boas”, vimos que as experiências não se destacam

como muito agradáveis, pois dentre os participantes 9 pessoas ou não tiveram

experiências ou consideraram ruins. Essa é uma questão preocupante, pois

quando não se tem experiências agradáveis no processo de formação na

educação básica, isso pode afetar todo o interesse pela área em questão.

Na terceira pergunta, pensando na formação dos professores, então

questionamos se seus professores de Arte eram formados na área. Aqui 9

marcaram que não eram formados, 6 retrataram não saber e apenas 1 afirmou

ter tido professor/a formado em arte. Percebemos que essa questão é a chave

para as anteriores, pois se o professor/a não tem formação na área,

dificilmente irá disponibilizar boas experiências, causando assim maior

desvalorização no ensino.

E como última pergunta dessa sondagem inicial, pedimos para que

descrevessem alguma experiência interessante, relacionado às aulas de arte,

que tiveram na escola ao qual atuavam como bolsistas do PIBID. Para analisar

essas respostas, fizemos um agrupamento de acordo com o que iam

aparecendo, que será retratado na tabela a seguir.

Tabela I: Respostas sobre a experiência que tiveram na prática do PIBID.

Teatros, músicas e jogos pedagógicos 4

Participação em oficinas 4

Pinturas com tinta guache, jogos,

colagem, pintura, etc

4

Confecção de lembranças para o dia das

mães

3

Não especificou 1

Fonte: Adrielen A. da Silva, 2016

Partindo para o segundo questionário, que retrata sobre a oficina,

selecionamos apenas três questões para ser apresentadas neste trabalho.

Na primeira questão indagamos se poesia visual seria uma boa proposta

de trabalho para desenvolver com seus futuros educandos. E para a nossa

satisfação, as respostas foram unânimes, ou seja, os 16 participantes

responderam que sim. Mostrando que a nossa proposta de trabalho foi bem

aceita pelo grupo.

Na segunda questão questionamos se consideravam que a poesia

visual pode ser trabalhada e compreendida por qualquer pessoa, sendo

alfabetizada ou não. Quanto a isso, 9 responderam que sim, que qualquer

pessoa poderia compreender a poesia visual e 7 responderam que não, que

necessita ter um conhecimento prévio. Não consideramos essa resposta

satisfatória, pois durante o desenvolvimento da oficina, apresentamos várias

vezes que qualquer pessoa é capaz de se sensibilizar e compreender a arte

exposta, sendo influenciado pelas experiências e cultura que o observador vai

adquirindo durante a sua vida.

Na última questão perguntamos quais as vantagens que conseguiram

identificar para se trabalhar com poesia visual na sala de aula. Aqui, como as

respostas foram distintas fizemos um agrupamento, que será exposto na tabela

a seguir.

Tabela II: Vantagens de se trabalhar com a poesia visual em sala de aula

Ludicidade, diversidade de materiais 4

Mexe com os sentimentos, liberdade de

expressão

3

Criatividade e imaginação 6

Escrita, compreensão visual e raciocínio

lógico

3

Fonte: Adrielen A. da Silva, 2016.

Como complemento, e ao mesmo tempo como exercício prático da

oficina, solicitamos aos participantes que com base nas nossas abordagens

construíssem suas próprias poesias. Por fim, cada um compartilhou com os

demais suas produções e suas ideias. Com isso pudemos perceber a facilidade

da parte de alguns em construir, em criar, enquanto alguns tiveram dificuldade

na produção de sua poesia visual. Mas o que foi interessante notar é que todos

os participantes criaram e se surpreenderam com os resultados surgidos nessa

oficina.

Considerações finais

Sendo esta oficina direcionada aos bolsistas do PIBID, programa cujo

foco de formação é a iniciação à prática docente, percebemos a importância de

complementar essa formação com uma sugestão de atividade para

desenvolvimento em sala de aula, isto é, quanto maior for a diversidade e

experiências formativas, melhores serão os resultados da prática profissional.

Conhecer e saber as diversas possibilidades para ensino artístico na

sala de aula favorece o planejamento didático dos educadores. Não se pode

mais sustentar a ilusória concepção de que a Arte é menos importante perante

aos demais componentes do currículo. Ao contrário do que se imagina, o

estudante ao conhecer sobre as produções artísticas, vai sendo instigado a

também produzir e criar cultura e história mediante a uma arte característica e

própria de cada indivíduo.

Ser um artista-educador, artista no sentido de ser criativo, observador,

atento e autoral em sua construção pedagógica, proporcionando aos seus

estudantes uma possibilidade maior de acesso à cultura, construindo

conhecimentos por meio da sensibilidade, da compreensão dos próprios

sentimentos.

Uma educação que se constrói para o mundo, deve primeiramente

garantir a consciência que, enquanto cidadãos, também produzimos história e

em meio a isso, também devemos ser capazes de olharmos de forma crítica e

construtiva para a sociedade que ajudamos a construir por meio da nossa

prática enquanto educadores.

REFERÊNCIAS

BACELAR, J. Poesia Visual. Universidade da Beira Interior, 2001. Disponível em: <www.bocc.ubi.pt/pag/bacelar-jorge-poesia-visual.pdf>. Acesso em: 10 Maio 2016.

BARBOSA, A. M. Arte, educação e cultura. Portal Domínio Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000079.pdf>. Acesso em 19 Out. 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CLARO, M. Poesia Visual. SlideShare. 2015. Disponível em: <://pt.slideshare.net/MargaridaClaro/poesia-visual-45720915>. Acesso em: 10 Maio 2016.

GRESSLER, L. A. Introdução a pesquisa: projetos e relatórios. 3 ed. São

Paulo, 2007.

OLIVEIRA, E. C. EDUCAÇÃO E ARTE NA ESCOLA: Reflexões a partir da teoria Vigotskiana. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO, 4, 2016, Ji-Paraná –RO, Anais, Ji-Paraná, RO: UNIR, 2016. p. 1090-1100