ISSN 2178-3039 - v. 07, n. 01 setembro de 2012

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ISSN 2178-3039

APRESENTAÇÃO A Revista Eletrônica Pedagogia em Foco apresenta estudos, pesquisas e

reflexões em torno da Pedagogia, das práticas de ensino, isto é, da Educação, sob a

responsabilidade de autores vinculados a diferentes instituições de ensino superior e

grupos de pesquisas.

Em 2012, no intento de assegurar os logros de 2011, a Revista contemplou

discussões temáticas em diferentes regiões brasileiras, o que nos permite criar espaços

diferenciados e articulados de atuações e repercussões na identidade e prática educativa.

O desenvolvimento da 7ª edição no âmbito da Faculdade FAMA, também se

consolidou como mais um espaço de discussão sobre a educação e o cenário dos cursos

de pós-graduação e a necessidade de valorização de pesquisas locais.

O trabalho é também um esforço de sistematização para socialização, não apenas

com a comunidade acadêmica; constitui-se em mais um instrumento de reflexão e

formação de (professores, gestores, conselheiros municipais de educação, Poder Público

e sociedade civil) interessados em contribuir para a melhoria da qualidade da educação

brasileira.

Esta edição está organizada em 26 artigos que deixam vir à tona estudos e

pesquisas que alçam distintas abordagens para a multidisciplinaridade da Educação -

tecnologias em educação, literatura e educação, avaliação e educação, gestão escolar,

inclusão na educação, formação continuada de professores; dentre tantas outras frentes

que vocês terão o privilégio de ler.

Eis um pouco de nossas reflexões...

Diretora de Editoração Danieli Tavares.

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Conselho Editorial Diretora Geral: Me. Naime Souza Silva Diretora de Editoração: Me. Danieli Tavares Diretor de Divulgação: Me. Léo Huber Secretária: Dra. Raimunda Abou Gebran Consultores: Profa. Me. Ana Paula Pereira Arantes Profa. Me. Naime Souza Silva Consultor Ad hoc Prof. Me. Fernando Souza Costa

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Conselho Científico Prof. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz (UNOESTE)

Profa. Dra. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/ UNESP)

Profa. Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN)

Prof. Me. Hércules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS)

Prof. Me. Jehu Vieira Serrado Júnior (AEMS)

Prof. Dr. José Camilo dos Santos Filho (Unicamp/ UNOESTE)

Profa. Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira (UFGD)

Profa. Me. Maria Auxiliadora V. de Lima Arsioli (UFMS)

Profa. Dra. Maria do Carmo Brazil (UFGD)

Profa. Dra. Maria Flávia Figueiredo (UNIFRAN)

Profa. Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL)

Profa. Me. Patrícia S. Teixeira (UNILAGO)

Profa. Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE)

Profa. Me. Sandra Zepeda (Doctoranda em Estudios Americanos USACH- Santiago,

Chile)

Prof. Dr. Silvio César Nunes Militão (UNESP)

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SUMÁRIO

*Sessão Artigos Organização da prática docente no ensino superior: possibilidades de construção de competências na articulação entre ensino-pesquisa Catarina da Silva Souza Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti Hugo Dias Barros Magna do Carmo Silva Cruz Sandra Cristina da Silva..............................................................................................p. 08

Da dor ao prazer: circuito de práticas educativas com os pais das crianças com necessidades especiais da APAE/Santarém André Luiz Machado das Neves Nedy Pedroso de Sousa Iolete Ribeiro da Silva Viviane Lopes Moura..................................................................................................p. 30

Qual o lugar da Educação Ambiental escolar na Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA)? Danieli Tavares Vanessa Bernardes de Souza........................................................................................p.40

A implementação do bloco inicial de alfabetização na reorganização do ensino fundamental de nove anos Emiliana Cristina Rodrigues Nunes .........................................................................p.55

A redefinição do papel do Estado brasileiro na década de 1990 e suas relações com as políticas educacionais Marina da Silva Margiotti.............................................................................................p.69

Textos e contextos das mídias educacionais: relatos de um estudo de caso na educação infantil com a obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato Solange de Andrade Ribeiro Sônia da Cunha Urt......................................................................................................p. 84

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Educação para a diversidade considerado o contexto étnico-racial Elza Maria de Andrade Léo Huber....................................................................................................................p. 98 Integração das tecnologias no projeto político-pedagógico: estado da arte Marilusa Rossari Marcelo Bolfe............................................................................................................p. 107 Políticas públicas de formação profissional: a (ex) inclusão de pessoas com deficiência no mundo do trabalho Glaucimara Lopes Schneider Hova...........................................................................p. 117

Física ambiental e educação do campo: experiência em ensino de ciências na Amazônia legal Geison Jader Mello Vinicius Machado Pereira dos Santos Regina Célia Rodrigues da Paz.................................................................................p. 126

(Re)pensando o ensino da Literatura Infantil Ana Maria Zanoni da Silva .......................................................................................p. 145

Crenças e suas influências no processo de formação de professores de línguas estrangeiras Eduardo Barbuio .......................................................................................................p. 155

Blogs: comunicação e interação em prol da educação Aléx Gomes da Silva

Raquel Rosan Christino Gitahy ............................................................................p. 165 Prática pedagógica e recursos tecnológicos na educação: o caso da Escola Municipal Pingo de Gente de Iturama-MG Danieli Tavares Edvânia Aparecida Cândida Martins ........................................................................p. 176

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Análise sobre a dificuldade de aprendizagem na leitura e interpretação dos alunos 3º ano do ensino fundamental em uma escola pública de Iturama-MG Edna Lúcia Crispin de Araújo Teixeir Waldete Firmina Assis Cruz Ana Paula Pereira Arantes ........................................................................................p. 192

As relações étnicas raciais e a Educação Infantil Elza Maria de Andrade Léo Huber ...............................................................................................................p. 204

A presença do computador na infância contempôranea Janete Ferreira de Oliveira.........................................................................................p. 218 A importância da leitura para crianças de 0 a 6 anos Bernadete Aparecida Leal Oliveira Marcimeire Fátima Gonçalves Bácaro Neuza Maria de Medeiros Ana Paula Pereira Arantes ........................................................................................p. 234

Identificação do talento pela observação direta Tereza Raquel Fiorile Nogueira................................................................................p. 244 Mais educação: uma avaliação frente à visão de educação integral Sebastiana Aparecida Moreira...................................................................................p. 254 Escola espaço de emancipação social: uma leitura a partir de Antonio Gramsci Mariclei Przylepa.......................................................................................................p. 267 O conhecimento sobre direitos humanos na comunidade escolar Adneia de Souza Leite Ribeiro Léo Huber .................................................................................................................p. 282

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Era uma vez uma literatura meramente pedagógica Juliana Pádua Silva Medeiros....................................................................................p. 296 O acesso ao curso de pedagogia da UFGD: uma análise da relação entre educação básica e educação superior Mary Ane de Souza Giselle Cristina Martins Real....................................................................................p. 307 O pedagogo no âmbito hospitalar vínculo mãe e bebê Ana Paula Mayer Hass .............................................................................................p. 319 Reflexos da formação continuada no educador em uma instituição educacional do terceiro setor Ana Paula Pereira Arantes Adriana Barbosa Oliveira Marrega Anderson José de Paula Marilourdes Ferreira Amaro......................................................................................p. 327 Alunos ingressantes no curso de Pedagogia – Representações Sociais Naime Souza Silva Raimunda Abou Gebran...............................................................................................p. 342

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ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA

ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO-PESQUISA

Catarina da Silva Souza1 Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti2

Hugo Dias Barros3 Magna do Carmo Silva Cruz4

Sandra Cristina da Silva5 Resumo

Este trabalho corresponde a uma pesquisa qualitativa, com enfoque dialético, desenvolvida em duas instituições de ensino superior, sendo uma pública e outra privada, que teve por objetivo compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente, na articulação entre pesquisa-ensino, visando à construção de competências nos alunos. Nosso estudo fundamentou-se nas discussões sobre a constituição da prática docente no ensino superior, sua organização e as possibilidades de mobilização de competências pelos alunos e professores/as por meio de/na prática docente (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 1998; SANTOS, 2004; TARDIF, 2002; ZEICHNER, 1993, ZABALA, 1998; PERRENOUD, 1998, dentre outros). Foram utilizadas, como procedimentos metodológicos: a análise documental, entrevista semiestruturada, com duas professoras, e duas observações de sala de aula, em cada turma. A análise dos resultados apontou

1 Mestre em Educação. Professora temporária do curso de Pedagogia da UFRPE - UAG, Professora do curso de Educação Física da Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde (AESA), Professora do Colégio Diocesano de Garanhuns. catasouza@bol.com.br 2 Mestre em Educação. Professor do Colégio Boa Viagem, Colégio Visão e Facol -Vitória de Santo Antão. franciscoarendt@hotmail.com 3Mestre em Direito. Professor Direito Constitucional Faculdade Boa Viagem. hugodbarros@gmail.com 4 Doutora em Educação. Professora de Educação do IFPE. magna_csc@yahoo.com.br 5 Mestre em Educação. Consultora Educacional e Revisora de Textos Acadêmicos (MCCG). sandra_c_silva@yahoo.com.br

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que a concepção dos professores/as e a sua prática docente estão caminhando para uma transição paradigmática que prioriza a construção de competências nos alunos para o exercício da docência, na perspectiva de um ensino pautado por uma concepção de pesquisa que prioriza a atitude investigativa. Palavras-chave: pratica docente, competências, ensino e pesquisa, ensino superior.

Para início de conversa...

O presente estudo situa-se no âmbito das discussões sobre a didática no ensino

superior, especificadamente na organização da prática docente, cujo objetivo central

residiu em buscar compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino

superior referentes à organização da prática docente, na articulação entre pesquisa-

ensino, visando à construção de competências nos alunos, no intuito coletivo de refletir

sobre possíveis e/ou novos significados para essa prática.

A validade deste estudo deve-se, por um lado, ao fato de haver certo ‘consenso’

de que “a docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar”

(PIMENTA & ANASTASIOU, 2002, p. 36); e, por outro lado, pela relevância da

“discussão corrente” sobre o possível despreparo e/ou o desconhecimento científico

desses professores/as a cerca do processo de ensino e aprendizagem pelo qual são

responsáveis.

Nessa perspectiva, o interesse por essa discussão e, mais precisamente, pelas

concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da

prática docente visando à construção de competências nasce, primeiramente, num

âmbito mais geral da reflexão, amparada em Souza (2006), ao tomar a

profissionalização como um dos meios que contribuem para nos tornar

humanos(humanização6) ou para uma desumanização7 (p.17); em um outro movimento,

mais específico, esse interesse autonomiza-se pela atualidade da discussão (PIMENTA

& ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 1998; SANTOS, 2004) no campo da didática no

ensino superior, sendo este um dos temas mais debatidos dentre aqueles relacionados à

relação entre ensino e pesquisa.

Além dos aspectos apontados, nosso interesse pela temática advém, também, do

fato de a discussão acerca da questão do desenvolvimento de competências na educação

básica ser bastante ampla; em contrapartida, na educação superior,notamos uma

carência no que se refere tanto a inserção da discussão das competências nas práticas

6 Falamos de humanização tanto em relação ao “processo que nos faz homens” quanto ao fato da possibilidade dos bens culturais também se humanizarem (LATERZA & RIOS, 1976, p.19). 7 Nesse último caso, não a entendemos como educação (SOUZA, 2006, p.17).

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docentes nas Instituições de Ensino Superior (doravante IES) como a sua investigação

como objeto de estudo em pesquisas cientificas.

Nesta perspectiva, entendemos que a prática docente é permeada por contradições

na busca da articulação entre ensino e pesquisa visando à construção de competências

para o exercício da docência pelos alunos dos cursos de licenciaturas diversas. Desta

forma, a questão que norteia o presente artigo é: como os professores/as do ensino

superior organizam sua prática docente visando à construção de competências na

articulação entre ensino-pesquisa em turmas de licenciaturas?

Temos como objetivo geral compreender as concepções e práticas de

professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente, na

articulação entre pesquisa-ensino, visando à construção de competências nos alunos das

licenciaturas. Como objetivos específicos propomo-nos a analisar a organização e os

procedimentos didáticos referentes à articulação entre ensino-pesquisa previstos e

realizados na sala de aula, identificar os elementos que evidenciam a concepção de

prática docente baseada na relação ensino-pesquisa e identificar sinalizações das

competências que a prática docente no ensino superior mobilizou.

Para isso, em um primeiro momento, que chamaremos de bloco de discussões,

lançaremos breves considerações sobre a constituição da prática docente no ensino

superior; em seguida, apontaremos algumas possibilidades de organização da prática

docente no ensino superior na perspectiva da mobilização de competências para o

exercício da docência; e, por fim, faremos algumas reflexões sobre a construção de

competências e sua abrangência como avanço ou retrocesso. No segundo momento,

apresentaremos um bloco da análise dos resultados bem como as considerações finais.

Discussões sobre a constituição da prática docente no ensino superior

Discutir sobre a constituição da prática docente no ensino superior nos remete a

questão paradigmática existente nesse meio. Conforme Santiago (2006), a discussão

sobre a formação de professores/as e prática pedagógica parte da diversidade de

modelos, denominações e concepções que definem a formação e o ser professor/a

sinalizando para os paradigmas que estabelecem uma espécie de tipologia docente:

professor/a culto, professor/a técnico, prático, artesão, professor/a prático reflexivo

(ênfase nesse tipo), ator social e pessoa. Subjacente a essas denominações, parece

residir um movimento de inquietação entre os profissionais da educação “que procuram,

através de um processo de sistematização, organizar um quadro teórico ou registram

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práticas que tracejam um perfil de profissional da educação para lidar com as tensões e

intenções sociais” (SANTIAGO, 2006, p. 113).

Portanto, ao tratarmos da constituição da prática docente, ressaltamos que, de

acordo com Santiago (2006, p.114), nosso estudo sobre essa prática “vai na direção dos

sujeitos que instituem o trabalho docente, da relação docente-discente e da postura

necessária àquela e àquele que vivenciam o trabalho educativo”, ainda que estes

figurem tacitamente sob o liame da relação docente – discente, com especificidades que

se materializam diferentemente do ponto de vista da concepção de pesquisa, ensino,

competência. É nesse sentido que se percebe a concepção de ensino, aprendizagem,

aluno/a, professor/a/a, pesquisa que permeia cada prática docente desenvolvida.

Para melhor contextualizarmos nossa discussão, consideramos o professor/a

como ator do seu saber-fazer e do saber ser, capaz de tomar decisões sobre suas ações

apoiados em sua trajetória profissional e pessoal. Nesse sentido, defendemos que os

professores/as são sujeitos de sua história.Farias (et al, 2008) destaca que a identidade

docente é constituída de três elementos: história de vida, prática pedagógica e formação.

Esses elementos envolvem duas esferas, já mencionadas, a profissional e a pessoal.

Ainda nos preâmbulos de nossa discussão, acreditamos ser importante

definirmos e delimitarmos os conceitos de prática docente e prática pedagógica, que

utilizaremos amplamente nesse estudo. Nesta perspectiva, entendemos prática

pedagógica e prática docente como elementos interligados, porém a primeira transcende

à última em sua amplitude e abrangência; estando a prática docente inserida na prática

pedagógica e mais diretamente relacionada ao ato de ensino. Assim, tomamos a

concepção de prática pedagógica, como práxis pedagógica, na perspectiva de Souza

(2006, p.13), quando afirma que esta é, portanto, “inter-relação de práticas de sujeitos

sociais formadores que objetivam a formação de sujeitos que desejam ser educados

(sujeitos em formação) respondendo aos requerimentos de uma determinada sociedade

em um momento determinado de sua história, produzindo conhecimentos que ajudem a

compreender e atuar nessa mesma sociedade e na realização humana dos sujeitos”, por

entendermos que esta concepção articula-se às especificidades do ensino superior,

transcendendo os limites da visão corrente de prática pedagógica em relação de

sinonímia com prática docente.

Nesse sentido, uma das questões importantes ao falarmos dos elementos

constituintes da prática docente é refletirmos sobre os saberes desses docentes. Tardif

(2002), ao situar a questão dos saberes na profissão docente, procura relacioná-los às

diversas instâncias nas quais os professores/as estão inseridos. Para isso, destaca que o

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“saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade

deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas

relações com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares da escola, etc”

(p.11).

Desta forma, este autor nos revela que, como o saber dos professores/as transita

constantemente entre o que os professores/as são e fazem, é um saber social, pois o

mesmo é construído nas relações: entre os professores/as, entre os grupos sociais, com

professor/a e alunos e nas construções sociais. Tardif (2002) ainda aponta que o saber

dos professores/as é um saber que deve ser compreendido na ação, um saber do e no

trabalho. Ainda segundo esse teórico, “cotidianamente, os professores/as partilham seus

saberes uns com os outros através do material didático, dos macetes, dos modos de

fazer, dos modos de organizar a sala de aula, etc” (p.53).

Outro elemento que constitui a prática docente e a caracteriza como uma prática

reflexiva é a capacidade que o professor/a tem de refletir criticamente sobre a sua

própria ação/pensamento. Segundo Zeichner (1993), a proposição da reflexão está

ligada ao reconhecimento dos educadores como partícipes da prática educativa. Assim,

as reflexões do professor/a unidas à experiência de sua prática pedagógica fomentam

um processo educativo, reflexivo e dialógico que o acompanha em toda a sua ação

como docente. Desta forma, a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser

empacotadas e ensinadas aos professor/es e nem consiste em um conjunto de passos ou

procedimentos específicos. Ou seja, ser reflexivo é uma maneira de “ser professor/a”.

Conforme Zeichner (op. cit., p. 21-22),

Uma maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda à su-perfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão. Ex-pondo e examinando as suas teorias práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das suas falhas. Dis-cutindo publicamente no seio de grupos de professor/aes, estes têm mais hipóteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre o desenvolvimento da sua profissão.

Nesse sentido, os professores/as estão, a todo o momento, refletindo sobre suas

ações e não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro

da sala de aula. Eles são profissionais que precisam desempenhar um papel ativo e

reflexivo, na formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho.Segundo

Zeichner (1993),

Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e

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de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (p. 16).

Por essa razão, não podemos tratar o professor/a como aquele que vai “transpor as

teorias” para dentro sala de aula, tal como elas lhe foram transmitidas; pois os docentes não são

apenas técnicos executores;eles tomam decisões sobre suas ações; escolhem teorias; juntam

teorias específicas com suas crenças particulares; refletem sobre suas ações. Assim, “cada

professor, com base no seu conhecimento construído ao longo da sua trajetória, poderá

criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da sua prática pedagógica, estando

incluídos nesse processo variados discursos (não apenas os que estão na ordem do dia)”

(FERREIRA, 2005, p.75).

Desta forma, de acordo com Cunha (1998) o professor/a atua como um elemento

fundamental na transição dos paradigmas educacionais favorecendo mudanças “pela sua

condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo

nesta os condicionantes históricos, sociais e culturais.” (op. cit., 1998, p.33). Desta

forma, a autora defende que existe um processo de ruptura de paradigmas no cotidiano

da prática pedagógica universitária (CUNHA, 2006); ou seja, para se conseguir essa

ruptura os professor/es encontram motivações oriundas de suas próprias histórias de

insatisfação e satisfação no ambiente educacional, como também condições que

facilitam esta atitude, como por exemplo “uma estrutura de apoio ligado a um projeto

pedagógico institucional” (CUNHA, 1998 p.109).

É, portanto, neste processo de construção da prática pedagógica, na qual o

professor/a desenvolve sua prática docente, que este desenvolva certas habilidades,

compromissos e competências com seus alunos nesta relação do ensino e pesquisa como

produção de conhecimento; dentre elas, podemos citar: a capacidade de ter o aluno

como referência; a valorização do cotidiano e a avaliação vista como um processo.

Desta forma, os grandes ganhos deste processo são a “recuperação do prazer” e, assim,

a relação entre ensinar e aprender torna-se uma atividade prazerosa; “possibilidade de

interdisciplinaridade” e “novas aprendizagens”; pois, estarão trabalhando na perspectiva

de produção de conhecimento.

Possibilidades de organização da prática docente no ensino superior: primeiras ideias

Entendemos que nessa perspectiva de prática docente que busca desenvolver

competências para o exercício da docência nos cursos de pedagogia e licenciatura, seria

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importante priorizar a construção de conhecimentos e competências profissionais

características da docência tendo como viés a pesquisa atrelada ao ensino. Para isso,

haveria a necessidade de (1) conceber o ensino, a aprendizagem e a pesquisa como

elementos interdependentes e interligados; de (2) pensar novas formas de avaliação; e

de (3) desenvolver a perspectiva que considera a organização da prática docente como

algo complexo e dialético.

No que se refere à necessidade de uma (1) nova concepção de ensino,

aprendizagem e pesquisa, entendemos que um dos elementos que possibilitaria

desenvolver essa perspectiva de educação no ensino superior seria considerar a

mobilização de competências pelos alunos/as para o exercício de sua profissionalização

e pelo professor/a para o exercício da docência. Nessa discussão, resgatamos os três

elementos enfatizados por Zeichner (1993) como pré-requisitos para uma prática

reflexiva, por compreendermos que eles podem incentivar o germe da relação entre

ensino e pesquisa possibilitando uma prática viável nessa perspectiva, que são:

percepção de novas alternativas a sua prática sem ficar preso a preconceitos que

promovem a redução de sua ação; aceitação da possibilidade do erro como um dos

caminhos para aprender; responsabilidade, concebida mais como um traço moral do que

um recurso intelectual, e ponderação quanto às conseqüências do ato de ensinar;

sinceridade, em dedicação, porém com atenção para que não se confunda prática

reflexiva com subserviência.

Nesse processo, é importante, na organização da prática docente, (2) pensar

novas formas de avaliação, ou seja: abrir mão da avaliação como barganha; dominar a

observação formativa; aceitar os desempenhos coletivos; desistir de padronizar a

avaliação; criar situações de avaliação; favorecer a avaliação mútua; considerar os

conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por

problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com

seus alunos; adotar um planejamento flexível/indicativo e improvisar;implementar e

explicitar um novo contrato didático; praticar uma avaliação formadora em situação de

trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar (PERRENOUD,

1998).

Desta forma, faz-se necessário (3) considerar a organização da prática docente

como algo complexo e dialético. Sobre essa consideração, podemos destacar no trabalho

do professor/a Zabala (1998) que o processo de aprendizagem encadeado na sala de

aula, está sujeito a um número enorme de variáveis. Diante disto, modelos de tradição

escolar, que sustentam a simplificação excessiva, mutilam a experiência de

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aprendizagem, evitando uma série de questionamentos. Ou seja, saber sobre o que

devemos informar, sobre os processos e resultados que podemos esperar, são questões

fundamentais para realização da aprendizagem, ofuscadas diversas vezes pela busca de

um caminho único, capaz de indicar como informar a todos, de um mesmo jeito, com o

mesmo resultado.

Entretanto, esta não parece uma opção viável, tanto para a turma, para o aluno e

a organização, que o processo de aprendizagem seja simplificado desta maneira; é

fundamental compreender que cada aluno, tem uma maneira diferente para superar os

diferentes obstáculos apresentados em sala de aula. Conforme Zabala (1998, p. 211):

O costume de trabalhar conforme um modelo seletivo proporcionou uma fórmula extremamente simples e ao mesmo tempo simplista. No fundo, o que tem que se fazer é ir precisando o quanto antes a capacidade de cada aluno para superar os diferentes obstáculos que encontrará no percurso até a universidade.

Zabala (1998) ainda destaca a necessidade de observar os processos que cada

aluno segue, de forma a obter o máximo rendimento das suas potencialidades. Este

panorama evidencia que é bastante complicado conceber um único processo de

aprendizagem. Diante do que conhecemos sobre a forma como se conhecem as coisas, o

processo de aprendizagem é uma situação singular, onde cada individuo vai progredir

ao seu ritmo seguindo seu próprio caminho. O que significa que a pluralidade de

indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de aprendizagem. Quanto

maior o número de métodos e quanto mais atento estiver o professor/a, maior também

será a chance de estimular os alunos e favorecer o aprendizado. Conseqüentemente, em

meio a esse trato com a diversidade de possibilidades de aprendizagens e de formas de

se ensinar diferentemente a todos, o processo de avaliação aparece como um caminho a

ser construído; não só pelo professor/a, mas como pelo aluno e IES.

Algumas reflexões sobre a construção de competências: avanço ou retrocesso?

Por adotarmos a perspectiva que concebe o professor/a como um profissional

reflexivo, em meio a um contexto de ruptura paradigmática, na qual o próprio

professor/a precisaria construir/desenvolver um trabalho docente como prática social,

tomamos por base a ampla discussão acerca da inserção das competências nos

currículos e programas escolares bem como as possibilidades de mudanças na pratica

docente.

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Desta forma, trazemos para nossa discussão o conceito que Perrenoud (1998)

apresenta sobre competências e oficio de professor/a, entendendo a prática docente

como eminentemente uma “prática social”. Assim, a partir da proposta preconizada por

Philippe Perrenoud acerca da abordagem por competências,traçamos algumas reflexões

sobre as possibilidades e limites dessa configuração/organização/conceitualização sobre

a relação entre a construção de conhecimentos e seu uso nas práticas sociais. Nossa

escolha deve-se ao fato de a discussão do ensino por competências possibilitar ricas

discussões a cerca da relação entre ensino e pesquisa no ensino superior como viés para

o processo de aprendizagem.

Para este autor, uma competência nunca é a implementação racional, pura e

simples de conhecimentos, de modelos de ação, de procedimentos, pois a simples

apropriação de numerosos conhecimentos não permite sua mobilização em situações de

ação.Na verdade tanto o conhecimento quanto a competência são necessários em uma

situação a resolver. Nessa perspectiva de educação por competências, o ensino

possibilitaria uma evolução na elaboração de competências pelos alunos que deveria ser

pensada de forma integrada em toda sua estrutura, incluindo os programas, as didáticas,

a avaliação, o funcionamento das classes e os estabelecimentos, o ofício de professor/a e

o ofício de aluno.

Na implementação de uma proposta de educação que tem como base a lógica

da construção de competências, surge a questão da necessidade de convencer os alunos

a uma mudança no seu “ofício”, ou seja, convencê-los a trabalhar e aprender de uma

maneira diferente daquela que a cultura de progressão curricular havia imposto e a qual

todos já estavam acostumados a trabalhar. Não basta, no entanto, apenas o professor/a

entender a proposta e decidir utilizá-la; é preciso a participação dos discentes.

Desta forma, na busca por uma prática educativa visando à formação de

competências por meio da educação, Perrenoud (1998) postula a necessidade de uma

considerável transformação da relação dos professor/es com o saber e, inclusive, da

maneira como os docentes vão “dar aulas”. Trata-se de um “novo ofício” – Ofício de

professor/a – cuja preocupação está centrada na lógica do fazer aprender e não do

ensinar, numa clara contraposição a idéia de transmissão automática de conhecimentos.

Nesse percurso, o professor/a também desenvolve competências e não só os

alunos. No que se refere às competências do professor/a, Perrenoud (1998) aponta que é

preciso levar em consideração: a capacidade de incentivar, de ver o erro como

possibilidade, de valorizar a cooperação, a capacidade de explicitar e ajustar o contrato

didático, de não ficar sempre como um árbitro ou avaliador. O professor/a precisaria,

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então, assumir o ensino como mediação; a aprendizagem ativa do aluno com a ajuda

pedagógica do professor/a; modificar a idéias de uma escola e de uma prática

pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares; conhecer do ensinar

a pensar; persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica

dos conhecimentos. Assim, chegamos a uma questão central nesse tópico: “o ensino por

competências seria avanço ou retrocesso na discussão da prática docente no ensino

superior?”.

Inicialmente, esclarecemos que, em Perrenoud (1998), resgatamos a idéia de

competência como essa capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles; e na perspectiva de que,

para enfrentar uma situação, põe-se em ação vários recursos cognitivos

complementares, entre os quais estão os conhecimentos. Com isso, salientamos que o

ensino nos cursos de Pedagogia e Licenciatura que visem à construção de competências

para o exercício da docência poderia possibilitar um meio aos alunos/as de

desenvolverem-se na sua profissionalização, tendo, principalmente, como viés dessa

prática docente o ensino e a pesquisa.

No entanto, apesar de concordarmos ser necessária uma “revolução cultural” que

possibilite a todos os envolvidos o trânsito da lógica do ensino como transmissão para

uma outra,distanciamo-nos da proposta de adotar uma lógica do treinamento por meio

de exercícios sem uma dimensão sócio-contextual, como apontada por Perrenoud

(1998). Em vez disso, aceitamos a idéia de transitar da lógica da transmissão para a

lógica da construção/fabricação do conhecimento sem desconsiderar os aspectos

contextuais e as relações de poder que estão presentes no contexto dessas práticas.

Assim, buscamos uma perspectiva crítica da ação do homem como transformação do

contexto em busca da humanização (SOUZA, 2006).

A Instituição Superior de Ensino de Pedagogia e/ou Licenciatura precisaria,

então, formar sujeitos capazes de articular e relacionar os diferentes saberes,

conhecimentos, atitudes e valores, construídos dentro e fora dela; ou seja, formar

sujeitos competentes para atuarem profissionalmente como docentes, humanizando por

meio do diálogo o processo de ensino e da aprendizagem. Para isso, faz-se necessário

articular os conteúdos dos currículos a ação prática vivenciada pelos alunos,

capacitando-os a atuarem; no entanto, essa articulação se constrói a partir das

necessidades da vida diária, das emoções e do enfrentamento das situações desafiadoras

com as quais temos que dialogar.

18

Nessa perspectiva, a competência associa-se à conjugação dos diversos saberes

mobilizados pelo indivíduo (saber, saber-fazer e saber-ser) na realização de uma

atividade. Ela articula não somente os seus conhecimentos formais, mas toda uma gama

de aprendizagens interiorizadas nas experiências vividas, constitutivas de sua própria

subjetividade. A competência seria, portanto, uma ação cognitiva, afetiva e social que se

traduz em práticas e ações que remetem a conhecimentos sobre o outro e sobre a

realidade.

Assim, nesta proposta,fica evidente a necessidade da existência de uma atividade

construtiva sobre os objetos do conhecimento, cumprindo a função primordial da IES

que é a de ensinar na perspectiva do ensino e pesquisa. Portanto, desde que a

competência seja vista como uma capacidade necessária de entendimento/ação/atuação

do profissional, que está em formação para a docência, sem a dimensão tecnicista e/ou

instrumental; ela seria um avanço para a compreensão do processo de ensino e

aprendizagem na docência do ensino superior.

Delineando o percurso teórico metodológico

Desenvolvemos uma pesquisa de caráter qualitativo, (LUDKE e ANDRÉ, 1986)

com um enfoque dialético8, objetivando compreender as concepções e práticas de

professor/es do ensino superior referentes à organização da prática docente, na

articulação entre pesquisa-ensino, visando à construção de competências nos

alunos.Escolhemos fazer essa pesquisa em uma instituição pública e uma outra privada,

para levarmos em conta os dois contextos na análise sobre a construção de

competências na relação entre ensino e pesquisa. Sabemos que há a premissa de que nas

instituições públicas haveria uma maior sistemática envolvendo ensino, pesquisa e

extensão, enquanto que nas instituições privadas9 essa articulação estaria deficitária

(SANTOS, 2004; PIMENTA & ANASTASIOU, 2002). Assim, esta pesquisa foi

realizada em duas instituições de Ensino Superior: uma pública e uma privada. Na

pública escolhemos a professora da disciplina “Didática I” para a turma de

Licenciaturas Diversas e na privada a professora do curso de Pedagogia, na disciplina

“Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências”.

8 Consideramos o enfoque dialético com base na concepção de ensino enquanto “fenômeno complexo e prática social” (PIMENTA e ANASTASIOU, 1997), reconhecendo a “contradição” como constituinte da prática docente (CUNHA, 2006, 1998). 9Referimo-nos especialmente às faculdades.

19

Os sujeitos de nossa pesquisa foram duas docentes com disponibilidade para

participarem da pesquisa, com formação inicial em pedagogia e mestrado em Educação,

sendo indicadas por outros professor/es da instituição e que trabalhavam com

disciplinas pedagógicas. Para montagem do perfil das professor/aas e garantia do seu

anonimato, denominamo-las de Professora A (instituição pública) e professora B

(instituição privada). A Professora A exerce a docência há 11 anos; leciona há 1 ano

em ensino superior público; tem formação básica e superior em instituição particular;

trabalha 16hs e leciona em Educação Básica e Ensino Superior Público Federal; é

professora substituta. Já a Professora B exerce a docência há 16 anos; leciona há 5 anos

em ensino superior público e privado; tem formação básica e superior em instituição

publica; trabalha 16h como assessora em Educação Básica e leciona em Ensino

Superior Privado.

Como instrumentos para coleta de dados, utilizamos três recursos

metodológicos, constitutivos do trabalho de pesquisa, tais como: a entrevista semi-

estruturada e a observação da prática docente das professor/as, e a análise documental,

por entendermos que tais recursos configuram-se como necessários para melhor colher e

tratar os dados que foram coletados e analisados, dialogando com o nosso objeto de

pesquisa.

Utilizamos a entrevista semi estruturada (ANEXO I), por ela ser um dos

instrumentos básicos na pesquisa qualitativa que permite a captação imediata e corrente

da informação desejada (LUKDE e ANDRÉ, 1986). Desta forma, buscamos montar o

perfil das professor/as e identificar as suas concepções sobre a organização da prática

docente, ensino e pesquisa e mobilização das competências.

Um outro instrumento utilizado foi a observação. Ela possibilita “um contato

pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado [...] e a experiência direta

é sem dúvida o melhor teste de verificação de um determinado fenômeno” (LUDKE e

ANDRÉ, 1986, p.26). Apoiados nessa definição, observamos duas aulas de cada

professora. Essa observação teve por finalidade analisar a organização e os

procedimentos didáticos referentes à articulação entre ensino-pesquisa previstos e

realizados na sala de aula. Para o registro das observações, foi elaborado um roteiro de

observação (ANEXO II) com critérios baseados em alguns aspectos foram objetos de

nossa análise, tais como: a relação ensino-pesquisa, as atividades desenvolvidas, a

avaliação da aprendizagem, as competências mobilizadas, a relação entre professor/a

aluno, entre outros que surgiram no contato com o campo de pesquisa.

20

Por fim, analisamos os planos de atividades (professora A) e de aula (professora

B) propostos pelas docentes para a disciplina por meio da análise documental; pois, para

Ludke e André (1986), “a análise documental pode se constituir uma técnica valiosa de

abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.

Os dados obtidos nos três instrumentos de coleta foram agrupados em três

categorias: a constituição da prática docente, organização da prática docente; as

competências mobilizadas pela prática docente. Em seguida, foram analisados

qualitativamente,levando em conta o perfil das professoras, com base na análise de

conteúdo, a partir das considerações de Bardin (1977), e relacionados entre si para

melhor compreensão.As reflexões foram construídas com base nas aproximações e

distanciamentos entre os dados obtidos, com intuito de relacionar os seus possíveis

porquês (SANTOS, 2004).

Análise e discussão dos resultados

1. A organização da prática docente no ensino superior:

Consideramos que o saber dos professor/es transita constantemente entre

o que eles são e fazem, sendo um saber construído nas relações entre o professor/a e

alunos, em meio à prática pedagógica (TARDIF, 2002). Nessa perspectiva, a análise da

constituição da prática docente das professoras A e B indicou que ambas tinham uma

prática diferenciada de ensino que buscava a intencionalidade na ação docente, estando

vinculada a uma perspectiva de ensino superior emancipatória (SOUZA, 2006).

Professora A realizou, nos dias observados, oficinas para a construção do

projeto didático e do plano de aula, que seria desenvolvido nas escolas pelos alunos e

alunas, por meio da formação de grupos. Esta atividade proporcionou grande interação

entre os alunos e a professora por ser uma atividade coletiva de produção do

conhecimento, na qual várias hipóteses foram lançadas pelos alunos em relação ao

projeto didático e ao plano de aula e confrontadas pela professora, que atuava como

mediadora na construção desse conhecimento específico. A fala da professora A

explicita um pouco de sua intencionalidade com esse tipo de situação didática em que os

alunos pensam na construção de elementos que irão se utilizar na sua atuação

profissional futura:

A primeira questão é fazer os alunos construírem o conhecimento [...]. Os alunos estão dialogando a todo o momento com os conceitos trabalhados, as

21

reflexões em sala e a relação com a fundamentação teórica da área. Eles registram, em um Diário Etnográfico, todo o trabalho desenvolvido na disciplina. (Professora A)

Essa mesma preocupação com o processo de ensino e aprendizagem que

possibilita a reflexão da/na realidade foi observada na aula da professora B. Essa

professora promoveu um momento de atividade em grupo para análise da práxis

proposta pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no que tange ao ensino de

ciências, especificamente, educação sexual. Em seguida, ela propôs a apresentação dos

grupos e uma discussão sobre as temáticas tratadas e os conceitos/relatos de

experiências produzidos pelos alunos. Ficou evidente que a professora constantemente

intervinha no processo de construção do conhecimento pelos alunos, fazendo-os refletir

sobre a sua própria fala e experiências vivenciadas no estágio curricular.

Busco primeiramente mobilizar a compreensão sobre o que se está discutindo e nessa compreensão vou envolvendo a importância da temática para a formação e para possibilitar a tomada de decisão consciente por parte dos alunos diante das situações de ensino. Os conhecimentos que eles, os alunos, trazem (saberes prévios) também são mobilizados para atingir a compreensão. (Professora B)

Além dessas nuances que deixam clara uma perspectiva de avaliação formativa,

a análise do plano de atividades da professora A e da dinâmica das aulas das

professor/as A e B, apontou como elas identificavam o erro dos alunos, durante a

exposição deles, e como elas procuravam esclarecer, de forma construtiva, os avanços e

insucessos deles. Ou seja, percebemos a busca por novas formas de avaliação em uma

perspectiva diferenciada que aceita os desempenhos coletivos e desiste de padronizara

avaliação, criando situações diversas de avaliação e considerando os conhecimentos

como recursos a serem mobilizados (PERRENOUD, 1998).

Nas análises, percebemos, também, a consideração da organização da prática

docente como algo complexo e dialético; pois em muitos momentos da aula fica

evidente uma intencionalidade nas duas professoras em observar os processos que cada

aluno estava desenvolvendo de forma a obter o máximo rendimento das suas

potencialidades. Nas intervenções feitas durante todas as aulas observadas, as

professoras buscaram dirimir dúvidas individuais e coletivas chamando, algumas vezes,

a atenção de todos quando a dúvida sobre um ponto/assunto era recorrente.Nas

abordagens individuais, ela os escutava quanto à elaboração dos trabalhos e intervia de

acordo com os questionamentos que surgiam. Assim, concordamos com Zabala (1998)

que a pluralidade de indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de

22

aprendizagem e que nem sempre é fácil para o professor/a promover momentos em que

todos os alunos progridem de forma satisfatória.

Um exemplo é quando, durante as atividades desenvolvidas pela professora A,

os alunos estavam dispostos em grupos e, apesar de as tarefas recebidas serem idênticas,

pois se tratava de um Projeto didático, cada grupo possuía suas especificidades e a

demonstração do projeto deveria ser em suas escolas que, por sua vez, também são

singulares. Ou seja, a atuação/direcionamento do Projeto era diferente. Havia, portanto,

uma diversidade no que tange às áreas de conhecimento/atuação dos alunos o que pode

ter levado a professora a ter dificuldades no que se refere à articulação entre elas para a

concepção da atividade proposta. É bom lembrar que a turma era formada por discentes

de Licenciaturas Diversas.

Assim, as dificuldades encontradas pela professora A ao propor as atividades

não correspondiam à diversidade dos conhecimentos ministrados pela disciplina e sim

às áreas de proveniência dos discentes. Porém, a atitude da docente foi de buscar sempre

saber onde os alunos tinham mais dúvidas. Como a turma estava disposta em grupos a

professora tinha a possibilidade de atender mais especificamente às necessidades

apresentadas.

Por fim, outro traço característico da forma de organização da prática docente das

professoras investigadas é forma como demonstram responsabilidade e ponderação

quanto às conseqüências do ato de ensinar, por meio de uma relação dialógica que

considera o outro como autor de seu conhecimento e a si mesmo, professora, como

mediadora nesse processo. Essa característica ficou evidente na fala da professora B

quando, apesar de demonstrar uma concepção e prática que evidenciava a busca pela

relação entre o ensino e a pesquisa no exercício da docência e apesar dos condicionantes

da prática pedagógica (CUNHA, 1998), buscou por caminhos alternativos desenvolver a

docência em sua turma por meio de uma prática investigativa.

Ensino e pesquisa: concepções e caminhos na/para a construção de competências para o exercício da docência

Os resultados indicaram que há nas docentes investigadas uma concepção de que

o ensino, a aprendizagem e a pesquisa são elementos interdependentes e interligados; ou

seja, a pesquisa e o ensino deveriam “andar” atrelados ao processo de aprendizagem de

forma a promover a construção de competências no processo de constituição dos alunos

como docentes, desde a sua formação inicial.

23

O olhar do pesquisador precisa ser ensinado. O aluno aprender a partir do olhar reflexivo e investigativo irá facilitar a construção das demais competências de formação que são propostas para a disciplina e para a sua prática futura enquanto docente. Para o aluno aprender a pesquisar, desenvolvo também analises de situações-problema que são vistas na prática quando os mesmos vão entrevistar professores sobre o que significa a didática. (Professora A)

Portanto, o trecho apresentado deixa bastante claro que, para a professora A, a

concepção de pesquisa e ensino e aprendizagem não está apenas atrelada a uma

perspectiva da pesquisa científica; mas, também, ao ato de investigar, sendo uma atitude

que deve/pode ser incentivada pelo professor/a e experienciada pelos alunos de forma

prioritária na sua formação como docentes. O trecho de sua entrevista exemplifica

melhor a sua concepção.

Proponho pesquisas em didática a serviço da reflexão dos alunos e da construção de suas identidades como professores. Além disso, problematizo essas pesquisas diante da realidade do ensino nas escolas, procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa.(Professora A)

Podemos perceber, nesse trecho da entrevista, que ela deixa clara uma

concepção de pesquisa que vai além da pesquisa puramente cientifica, rompendo de

forma paradigmática com as concepções de pesquisa corrente (CUNHA, 2006, 1998);

avançando na idéia de que a própria prática docente, que está se construindo à medida

eles que estudam e dialogam com os pares e nas idas às escolas, pode ser alvo de

pesquisa na perspectiva de desenvolver uma curiosidade investigativa motivadora da

identidade dos alunos como docentes, evidenciada na construção do diário etnográfico.

Essa concepção de pesquisa demonstra uma ruptura com a dimensão mais tradicional

que não concebe a própria prática docente do professor/a como objeto de sua pesquisa.

Essa concepção ficou evidente no plano de atividades produzido pela professora

A o qual evidencia essa relação, pois: a ementa faz uma relação entre os conteúdos

disciplinares, o processo de formação desse professor/a e a prática educativa; os

conteúdos estão relacionados “ao trabalho docente: relações de ensino-pesquisa no

cotidiano escolar”; a metodologia busca promover “aproximações com a realidade

escolar” por meio de “relatos de experiências”, da “construção de diário etnográfico”;as

atividades propõem entrevistas com professores; construção de diário etnográfico,

aplicação de plano de atividades e de aula nas escolas.

Desta forma, apesar de a análise documental do plano de atividades dessa

professora não indicar de forma explicita objetivos/competências referentes à relação de

ensino e pesquisa na organização da prática docente; ficou perceptivo, por meio da

24

ementa, conteúdos, metodologia e atividades propostas que já havia essa relação e esse

objetivo no desenvolvimento da pratica docente. Ou seja, “na pratica” o plano de

atividades foi ampliado, tornando-se um verdadeiro plano de ação e de intervenção em

meio ao contexto. A mesma concepção foi percebida no plano de aula fornecido pela

professora B.

Ainda de acordo com a análise documental do plano de atividades da professora

A, as seguintes atividades eram feitas para fins de avaliação do processo de ensino e de

aprendizagem dos alunos: entrevistar um professor/a para analisar o seu conceito de

didática; apresentação de seminário com resumo para a turma e a professora; análise de

filme relacionando com os fundamentos didáticos estudados; relato sobre o seu processo

de ensino-aprendizagem em um diário etnográfico (cognitivo, sócio-afetivo e intuitivo)

com seus acertos, sucessos, vitórias, avanços, dificuldades, desafios, insucessos,

problemas bem como com sugestões para o encaminhamento da disciplina, avaliando

conteúdos, organização da disciplina, atividades, relação professora-aluno; elaboração

de um Projeto Didático (em grupo); elaboração de um Plano de aula com conteúdos do

Projeto Didático (em grupo) – com apresentação na escola/comunidade e com

apresentação para a turma e para a professora.

Segundo a professora B, a sua maior dificuldade no desenvolvimento da prática

docente são as contradições e limitações que a sua prática sofre, na perspectiva do

ensino com pesquisa, pelo fato de as turmas serem cheias e ela terem muitas turmas para

acompanhar, o que pode impossibilitar o desenvolvimento de pesquisas de cunho

cientifico com todos os alunos, pelo pouco tempo que possuem para o seu

desenvolvimento. Outro fator apontado por ela é o desestímulo pelo exercício da

docência por parte dos alunos, que na sua maioria buscam essa modalidade de

profissionalização pelo fácil acesso, segundo eles, a esses cursos. Um trecho da

entrevista abaixo apresenta um desabafo dessa professora por não poder desenvolver

uma prática docente que na sua concepção estaria nos “moldes ideais”:

Não tenho conseguido fazer uma atividade de pesquisa nos moldes ideais, mas apenas respondido a necessidades pontuais, no que diz respeito a uma análise em sala de aula de situações problemáticas vivenciadas pelos alunos em seus estágios e trabalhos. (Professora B)

Entretanto, podemos perceber que, tanto na professora A como na professora B,

há uma preocupação em organizar a prática docente baseada na reflexão sobre a própria

prática (ZEICHNER, 1993) por meio da exploração, retomada e discussão das

experiências vividas ou investigadas para possibilitar uma melhor compreensão dos

25

saberes (TARDIF, 2002) bem como uma mobilização de competências

(PERRENOUD,1999) para o exercício de sua profissionalização como docente. Ou

seja, esses alunos, que estão se constituindo como docentes, já estão inseridos em um

contexto em que são considerados partícipes da prática educativa, em uma perspectiva

reflexiva e dialógica, que, provavelmente,poderá os acompanhará em toda a sua ação

como docente; pois a identidade docente desses alunos irá se constituir pela sua história

de vida, a prática pedagógica e sua formação (FARIAS et al, 2008).

Sinalizações de competências mobilizadas pela/na prática docente

Tanto a observação, quanto às entrevistas e à análise documental evidenciaram

uma concepção de competência na qual o processo de formação inicial do profissional

docente deveria estar permeado por situações que mobilizam competências para o

exercício da docência. Desta forma, subdividimos esse tópico em dois blocos. O

primeiro bloco está relacionado às competências que foram mobilizadas pelos alunos

nas aulas e no segundo as competências mobilizadas pelas docentes.

Dentre as sinalizações das competências mobilizadas nos alunos percebemos a

elaboração por eles de projetos didáticos e planos de aula (professora A) e a discussão

sobre a teoria com base nas experiências vividas/observadas no estágio (professora B).

Na entrevista, a professora A apontou que mobiliza três competências nos alunos;

porém no plano de atividades ela não explicita estas competências e sim os objetivos de

ensino. No entanto, em geral, as docentes apresentaram a concepção de que a

construção de competências para o exercício da docência estaria ligada às práticas

sociais (PERRENOUD, 1999).

Já as sinalizações das competências mobilizadas pelas professor/as apontam para

o fato de elas (1) buscarem uma adequação do planejamento às

necessidades/dificuldades da turma (op. cit.), conforme ficou explicito na fala da

professora B quando falou da necessidade de ter “paciência na relação professora-aluno,

para que um saiba esperar o tempo de aprendizagem do outro”; pois, segundo ela, é

muito difícil “conseguir acompanhar as diferentes formas de aprender” bem como

“envolver os alunos menos participativos para que ele dê um retorno da sua

aprendizagem”. Atendendo a essa dificuldade de desenvolver um ensino que atenda as

especificidades dos alunos, a professora A apresenta como uma das soluções um

planejamento flexível e adequado à turma, como fica explicito no trecho abaixo:

26

[...] o meu plano de ensino propõe favorecer a construção dessas competências ao termino da disciplina. As estratégias são construídas após o primeiro contato com a turma. Só entrego o plano de ensino completo após a primeira semana de aula.(Professora A)

Uma outra sinalização das competências mobilizadas pelas professor/as,

identificada na análise dos resultados, foi (2) o uso de novas formas de ensino como

estímulo à mudança de postura dos alunos em relação à docência (op. cit., 1999). Esta

competência das professor/as foi evidenciada tanto na professora A como na B; pois,

durante toda a aula havia uma preocupação em que o aluno participasse ativamente das

discussões da aula e da elaboração das atividades propostas. A característica dessa

forma de ensino seria partir de situações problemáticas (aluno) e utilizar a realidade e a

teoria para responder a esses problemas. O trecho abaixo exemplifica bem essa busca

por um “oficio de aluno” que vise à construção autônoma de competências por meio da

construção dos saberes docentes para a sua profissionalização:

Inicialmente a dificuldade é a falta de vontade desses estudantes em se encontrar com a sua profissão. Na grande maioria os estudantes não querem ser professor/es. Em seguida, a possibilidade é que, a partir do trabalho desenvolvido, percebo a mudança de percepção desses alunos em relação aos saberes da docência. Quando consigo quebrar essa barreira entre o ser professor/a ou apenas ter uma graduação, o envolvimento dos alunos é de outra forma. (professora A)

A fala da professora A indica que, de alguma forma, alguns alunos estão nos

cursos de pedagogia e licenciatura apenas para terem um curso superior e não para de

fato exercerem a docência como opção profissional. No entanto, percebemos que o

incentivo da professora quanto a sensibilizar os alunos para o exercício da prática

docente apontou, também, como um dos focos do processo de ensino (3) despertar a

participação/interesse do aluno no seu processo de aprendizagem, sendo mais uma das

sinalizações das competências mobilizadas pelas professor/as no exercício de sua

função docente.

Essa perspectiva foi apontada por ZEICHNER (1993) quando vê o professor/a

como profissional reflexivo da própria prática; assim, caberia a esse professor/a

despertar no aluno o interesse pelo seu próprio processo de aprendizagem como um

“aluno reflexivo”, parodiando as colocações de Zeichner (op. cit.). No trecho abaixo, a

professora B cita alguns elementos que poderiam contribuir para esse processo de

motivação do aluno para com seu percurso escolar no ensino superior.

27

Reflexão, pois ela possibilita ver que aquilo que é visto na universidade possibilita uma analise da prática, ou seja, a teoria ajudando a compreender a prática; ou seja, despertar o interesse do aluno por aquilo que é ensinado. (Professora B)

Por fim, outra sinalização das competências mobilizadas pelas professoras para o

exercício da docência foi a adoção de intervenções individuais e coletivas, durante a

elaboração das atividades solicitadas, na perspectiva da avaliação formativa (ZABALA,

1998). Essas intervenções foram observadas durante todas as aulas das professor/as A e

B; evidenciadas no plano de atividades (professora A) e no plano de aula (professora B);

e identificadas na proposta de construção de diário etnográfico como forma de

registro/avaliação do percurso de aprendizagem do aluno. Desta forma, percebemos

uma prática docente baseada na negociação de responsabilidades do professor/a e aluno

pelo processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999).

Considerações finais

Este estudo buscou compreender as concepções e práticas de professores/as do

ensino superior referentes à organização da prática docente, na articulação entre

pesquisa-ensino, visando à construção de competências nos alunos, no intuito coletivo

de refletir sobre possíveis e/ou novos significados para essa prática. A análise dos

resultados apontou que a concepção dos professor/es e a sua prática docente estão

caminhando para uma transição paradigmática que prioriza a construção de

competências nos alunos para o exercício da docência na perspectiva de um ensino

pautado por uma concepção de pesquisa que prioriza a atitude investigativa.

Desta forma, entendemos que a reflexão sobre a prática docente no ensino

superior voltada para a construção de competências mobilizadas no exercício da

docência poderia contribuir para um processo de identificação dos alunos e alunas dos

cursos de pedagogia e licenciaturas para com a sua profissionalização. Em consonância

com essa discussão, identificamos alguns elementos nessa pesquisa que poderiam

contribuir para uma melhor compreensão sobre a prática docente: a presença de

negociação de responsabilidades sobre o processo de ensino e aprendizagem como elo

importante na construção do conhecimento; a busca pelo exercício da docência

considerando o ensino e a pesquisa em meio aos condicionantes, contradições e

limitações a essa prática; e a sinalização de mobilização de competências nos

professores/as e alunos durante o exercício da prática docente observada.

No mais, essa pesquisa poderia contribuir para ampliar as discussões sobre a

importância de vivenciarmos o ensino com pesquisa na nossa formação como docente

28

do Ensino Superior. Além de percebemos a importância de uma prática baseada no

ensino-pesquisa na perspectiva da formação docente, viabilizando a mobilização de

competências, através do recorte da realidade; sentimos a necessidade de considerarmos

a mobilização de competências para o exercício da docência como fator inerente à

profissionalização.

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29

ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:

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30

DA DOR AO PRAZER: CIRCUITO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS COM OS

PAIS DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DA APAE/SANTARÉM

André Luiz Machado das Neves10

Nedy Pedroso de Sousa11 Iolete Ribeiro da Silva12 Viviane Lopes Moura13

Resumo

Este artigo tem a finalidade de relatar a experiência da implantação do projeto de extensão “Da dor ao prazer: circuito de práticas educativas com os pais das crianças com necessidades educacionais especiais da APAE/Santarém”, cujo objetivo consistiu em oportunizar atividades que visassem à interação e a troca de experiência entre os pais e cuidadores, elaborando com eles a compreensão de seus sentimentos na relação com filhos, a importância da afetividade para o desenvolvimento de seus filhos e estimulando-os para que estes se sintam motivados com o processo gradativo de desenvolvimento dos filhos. Este projeto foi implantado pelo PROEX IESPES/Fundação Esperança, atingindo cerca de 60 cuidadores (pais, tios e tutores) através de Palestras, Técnicas de Dinâmicas de Grupos e Oficinas, sendo delineada por temas referentes a direitos e deveres, sexualidade, afetividade, inclusão das pessoas com necessidades especiais. Esta experiência proporcionou ao grupo troca de saberes e estimulou a consciência crítica dos cuidadores acerca do seu papel junto ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças da APAE entre pais que estavam em fase de “Dor” na aceitação e entre aqueles que estavam em “Prazer”, ou seja, conseguiram elaborar a deficiência dos filhos. O projeto foi de grande relevância, uma vez que

10

Psicólogo. Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal do Amazonas Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Amazonas - UFAM. E-mail: andre_machadostm@hotmail.com 11

Psicóloga. Mestre em Gestão do Desenvolvimento pela Universidade Moderna Diretora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE-Santarém/Pará. Docente do Instituto Esperança de Ensino Superior. 12

Psicóloga. Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília. Professora adjunto IV da Faculdade de Psicologia da UFAM. Docente dos Programas de Pós-graduação em Psicologia e Educação. 13

Psicóloga graduada pelo Instituto Esperança de Ensino Superior. Psicóloga. Coordenadora do Projeto de Extensão: Da dor ao Prazer – APAE/Santarém

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

31

muitos alunos atendidos pelo Centro de Atendimento Educacional Especializado da APAE estavam sendo inclusos nas escolas regulares e muitos pais estavam inseguros frente a suas atitudes e a todo esse novo “mundo” fora dos muros da APAE.

Palavras-chave: Dor (negação), Prazer (superação), práticas educativas

INTRODUÇÃO

Os seres humanos experimentam sentimentos em todos os momentos de suas

vidas, quer pelos momentos agradáveis e alegres, quer pelos momentos desagradáveis e

tristes. Os sentimentos estão presentes desde o instante em que passamos a existir

enquanto seres humanos, pertencentes a um meio social. Por isso, os sentimentos estão

vinculados a uma cultura e "[...] esses sentimentos pressupõem diversas nuances. Sobre

eles atuam fatores econômicos, sociais e pessoais” (WERNECK, 1992, p. 92). Sendo,

portanto, subjetivos, os sentimentos humanos são difíceis de serem quantificados ou

qualificados.

A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e

educação de crianças, porém, os genitores possuem também objetivos universais em

relação aos filhos, que independem da cultura em que estão inseridos, tais como a saúde

da criança, a sobrevivência física e sua satisfação pessoal e autorrealização (SINHA,

1995). No entanto, o nascimento de uma criança com necessidades especiais pode

provocar várias reações e sentimentos dentro da família, bem como mudar a estrutura

familiar estabelecida antes de seu nascimento. Estudos (Brito & Dessen, 1999; Casarin,

1999) têm demonstrado uma grande variedade de reações e sentimentos vivenciados

pela família, sugerindo que cada uma apresenta recursos diferentes para enfrentar as

dificuldades com suas crianças com deficiência.

A convenção da Guatemala internalizada na Constituição brasileira pelo decreto

nº 3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física mental

ou sensorial, de natureza permanente ou transitória que limita a capacidade de exercer

uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente

econômico e social”. Deste modo, busca extinguir qualquer forma de tratamento

excludente baseado na deficiência, portanto é a família que constitui o primeiro

universo de relações sociais da criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de

crescimento e desenvolvimento, especialmente em se tratando das crianças com

deficiência mental, as quais requerem atenção e cuidados específicos.

32

A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se dá

primordialmente, através da relação estabelecida por meio de uma via fundamental: a

comunicação, tanto verbal como não verbal. A gama de interações e relações

desenvolvidas entre os membros familiares mostra que o desenvolvimento do indivíduo

não pode ser isolado do desenvolvimento da família (Dessen & Lewis, 1998). O

impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo de

deficiência é intenso. Segundo Brito e Dessen (1999), esse momento é traumático,

podendo causar uma forte desestruturação na estabilidade familiar.

O momento inicial é sentido como o mais difícil para a família (Petean, 1995), a

qual tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira, 1995) que, por sua vez,

depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus membros,

individualmente. A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar

à aceitação da sua criança com deficiência mental: do choque, da negação, da raiva, da

revolta e da rejeição, dentre outros sentimentos, até a construção de um ambiente

familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da

família. Segundo Casarin (1999), a reorganização familiar fica mais fácil quando há

apoio mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar contribui grandemente para

o desenvolvimento e crescimento da criança.

Para alguns pais, o nascimento de um filho com deficiência muda suas vidas,

seus valores e suas concepções de mundo. Diante desses sentimentos evidenciados na

literatura (DESSEN, 1999; PETEAN, 1995; TAVEIRA 1995), no ano de 2009, por

meio do estágio supervisionado básico I, surgiu a oportunidade de inserção dos alunos

de Psicologia na APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais / Santarém,

onde verificou-se in loco através de relatos dos pais atendidos pelo Centro de

Atendimento Educacional Especializado, que estes se veem envolvidos em um turbilhão

de sentimentos quando recebem a confirmação de que seu filho possui alguma

deficiência. Nessa perspectiva, surgiu a necessidade da implantação do projeto Da dor

ao Prazer: circuito de práticas educativas com os pais de pessoas com necessidades

especiais na APAE, pois muitos relataram sentimentos de rejeição para com a criança

após o nascimento, o sentimento de perda e de luto pelo filho desejado que não veio,

porém, não fora relatado somente narrativas negativas, pois, algumas das mães que

tivemos contato falaram da superação e da evolução da dor para o prazer.

Este projeto, ao ser implantado, discutido e efetuado, objetivou estimular os pais

e os cuidadores a aceitarem a deficiência daqueles que ainda se sentem fragilizados e

33

incitar a acreditarem no potencial dos seus filhos e, deste modo, promover a

dialogicidade entre eles no que tange a troca de experiências.

MÉTODO

O projeto teve como público alvo os pais e cuidadores das pessoas com

necessidades especiais que participam dos programas especializados da

APAE/Santarém. O projeto de extensão – PROEX conseguiu abarcar cerca de 60

cuidadores. O Centro de Atendimento Educacional Especializado “Humberto Frazão”

da APAE de Santarém, atende cerca de 260 usuários, atua na educação especial e

reabilitação em consonância com a filosofia que norteia a sua ação preventiva e

educacional, tendo como finalidade oferecer à pessoa com deficiência, condições

adequadas para o desenvolvimento do seu potencial, proporcionando sua inclusão

social. Esses programas especializados priorizam o atendimento de crianças e

adolescente com síndromes genéticas, intercorrências: intrauterina, peri e pós-natais,

que resultam no comprometimento de estruturas e funções psicocognitivas, bem como

crianças de alto risco provindas de complicações durante o período de gestação e

trabalha com diversos tipos de deficiência mental, múltiplas deficiências e transtornos

globais do desenvolvimento.

Para a estruturação e implantação do PROEX: Da Dor ao Prazer: circuito de

práticas educativas com os Pais das crianças com necessidades educacionais especiais

da APAE/Santarém, tomou-se como referência relatos dos pais e cuidadores que

frequentam os programas de Estimulação Precoce e o Centro Especializado “Humberto

Frazão”, coletados através de observação sistemática e de entrevista semiestruturada

com 10 perguntas, elaboradas e aplicadas pelos acadêmicos de psicologia durante o

período de estágio básico I, na APAE, no ano de 2009, e deste modo foram necessários

seguir os seguintes procedimentos:

Submissão ao edital do Programa de Incentivo ao Docente, a Pesquisa e

Extensão do IESPES/Fundação Esperança, posterior à aprovação foi necessário

formalizar as observações e coleta de relatos dos pais e cuidadores, com o intuito de

identificar os seus atuais sentimentos, haja vista que o projeto iniciou no ano de 2010 e

para não entrar com uma proposta fechada, o grupo manifestou esta necessidade.

Para tal procedimento foram feitas observações uma vez por semana durante um

mês. A observação amplia as informações do pesquisador e é considerada por muitos

como um dos principais instrumentos de pesquisa qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986;

34

BOGDAN; BIKLEN, 1994) e entrevistas semiestruturadas. A opção por este tipo de

entrevista se deu por se caracterizar como um roteiro básico dentro do foco da

pesquisa/intervenção e que, ao mesmo tempo amplia o jogo interativo por possibilitar

novas perguntas baseadas nas respostas do entrevistado, uma vez que, este tipo de

entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, em que

uma delas tem como objetivo obter informações detalhadas sobre a outra (BOGDAN &

BIKLEN, 1994). Foram 48 pais dos turnos da manhã e tarde, sendo que 96% eram do

sexo feminino; esta primeira entrevista serviu para identificação das temáticas a serem

utilizadas nas intervenções.

Foi possível revelar sentimentos permeados por dúvidas no que se refere à

afetividade na vida das pessoas com necessidades especiais, à sexualidade das pessoas

com necessidades especiais, como lidar com a sexualidade e seus mitos, direitos legais

das pessoas com necessidades especiais (ECA e Legislação vigente), preconceito: da

rejeição a superação, medo e ansiedade em relação ao futuro dos filhos e autogestão das

pessoas com necessidades especiais. Desse modo, essas foram as temáticas usadas para

elaboração das intervenções.

Após os dados coletados, iniciou-se o segundo procedimento, que consistiu no

estudo acerca das literaturas da autora base, Maria Auxiliadora Dessen e dos

documentos da Secretaria de Educação Especial/ Brasil para serem subsídios nas

intervenções. Com esses dados em propriedade dos bolsistas de extensão e da

orientadora, foram marcadas reuniões semanais durante um mês com os acadêmicos, a

psicóloga e com a assistente social da instituição para organização de logística e o

contato com os pais. Na primeira reunião com os pais, foram apresentados o projeto e os

acadêmicos e por fim foi montado o cronograma das intervenções e estruturação do

circuito de palestras e técnicas de dinâmicas de grupos.

O terceiro procedimento se deu através da implantação do Circuito Educativo de

Palestras e Dinâmicas de Grupo – CEPDG, com ênfase na afetividade e nas relações

interpessoais que facilitassem o desenvolvimento global das pessoas assistidas pela

APAE.

Durante o CEPDG, foi usado aparelho data show, balões, canetas, papel de cor

branca, lápis, Tecido não Tecido - TNT, Slides produzidos em Office PowerPoint,

revistas, caixa de som, microfone e dezessete técnicas de dinâmicas de grupos que

enfatizavam o tema do dia da intervenção. Este procedimento foi efetivado uma vez por

semana, ou seja, todas as sextas feiras, com duração de uma hora e quinze minutos,

iniciando às nove horas da manhã.

35

Para analisar os resultados do CEPDG, foram utilizadas amostras intencionais, a

qual foi estabelecida os seguintes critérios para seleção dos sujeitos: ter participação

ativa nos eventos da APAE, o filho frequentar a APAE mais de 05 anos, ser de ambos

os sexos e participar de todas as intervenções do CEPDG. O levantamento dos dados

para analisar os resultados, encerrou-se quando as falas tornaram-se redundante.

Segundo Fontanella, Ricas e Turato (2008, p.17),

Amostragem por saturação é uma ferramenta conceitual frequentemente empregada nos relatórios de investigações qualitativas em diferentes áreas no campo da Saúde, entre outras. É usada para estabelecer ou fechar o tamanho final de uma amostra em estudo, interrompendo a captação de novos componentes.

O fechamento amostral por saturação é configurado na suspensão de inclusão de

novos sujeitos na pesquisa quando os dados na ótica do pesquisador começam

apresentar certa redundância e repetição nos conteúdos do discurso dos sujeitos

(FORTANELLA; RICAS; TURATO, 2008). Os resultados dessas entrevistas foram

analisados à luz do referencial teórico da psicanálise e de pesquisadores na área da

Educação Inclusiva.

RESULTADOS

Em Santarém/Pará, o projeto de extensão “Da dor ao prazer: circuito de práticas

educativas com os pais das crianças com necessidades especiais da APAE” foi efetivado

através da implantação do CEPDG,sendo fomentado pelo Programa de Incentivo ao

Docente a Pesquisa e Extensão da Fundação Esperança, que, em articulação com o

Instituto Esperança de Ensino Superior - IESPES teve a aprovação da Coordenação de

Pós Graduação, Extensão e Pesquisa em 2010.

A execução do CPEDG proporcionou momentos de autorreflexão entre os pais e

cuidadores das pessoas com necessidades especiais da Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais de Santarém.

“Quando eu soube que o J. era deficiente, foi através de uma vizinha, eu sempre dizia: onde já menina?! Aí eu procurei a APAE e eles fizeram a avaliação e deu que ele era deficiente. Quando eu soube do resultado eu escondia ele com a fralda, só andava com ele coberto, mas fui entendendo que a culpa não era minha [choro] (...) aqui a na APAE a gente vai aprendendo a lidar com a vergonha, as “coisa ruim” que a gente sente, mas essas palestras faz a gente pensar longe nas nossas atitudes” ( M. E. S. 38 anos, mãe de um usuário da APAE).

36

Segundo Glat e et al (2004), nas pesquisas voltadas à educação especial, o que

mais se pode identificar é a culpa presente nos discursos das mães. Quando os pais

recebem a confirmação de que seu filho possui alguma deficiência, os sentimentos de

frustração, culpa e medo se tornam inevitáveis, assemelham-se com uma morte, porém

simbólica, pois o filho idealizado e planejado não veio, haja vista que não é comum

ninguém afirmar que deseja possuir um filho com alguma deficiência.

O circuito de práticas educativas com os pais e os cuidadores foi um canal do

despertar de novas dúvidas e questionamentos e de esclarecimentos, o que contribuiu

para que eles, os pais, conseguissem alcançar a autonomia.

“Estou com muito medo desse negócio do nosso filho ir ‘pra’ escola regular, lá eles não têm estrutura física para receber eles, preferia que meu filho ficasse aqui. Aqui na APAE tem uma equipe para trabalhar, “tá” sensibilizando a família, lá parece que estão sempre de mau gosto, algumas professoras que são da educação especial que aceitam eles, legal, mas outras a gente sente que não” (M. E. S. 29 anos, mãe de um usuário da APAE).

A ausência de tensões e preocupações que poderão existir diante dos eventos que

podem estar acontecendo, é o prazer que a mãe sente em cuidar da criança

(WINNICOTT, 1977). Muitas vezes os pais ficam no paradoxo ao ver o filho crescer,

pois as pessoas com deficiência em decorrência das limitações ficam por muito tempo

ligadas ao mundo familiar e os pais tentam superproteger, por consequência da rejeição

ou violência que muitas vezes as pessoas com necessidades especiais são submetidas.

Tornou-se possível também, detectar que os pais, após o CPEDG saíram mais

fortalecidos e estimulados em participar das futuras intervenções e da vida escolar de

seus filhos, conforme observa-se na fala de um cuidador de um usuário da APAE:

“Na primeira vez que fui convidado a participar pela APAE da reunião com os alunos psicologia, só vim mesmo porque minha esposa não podia vim! Só que depois que participei da primeira reunião gostei muito, pois vi que a intenção de vocês é nos ajudar, e hoje, depois desta reunião pretendo não faltar mais em nenhuma, porque tudo que aqui foi falado é muito importante para a nossa relação com os nossos filhos” (J. M. 49 anos, pai de um usuário da APAE).

Nesta dimensão, a implantação do Circuito Educativo de Palestras e Dinâmicas

de Grupos – CEPDG, constituiu-se como ponto de partida para uma proposta de

amenizar os sentimentos vivenciados pelos pais e cuidadores das pessoas com

necessidades especiais atendidas pelos programas da APAE e atuou como prática

transformadora, o que pressupõe uma perspectiva de mudança de concepções,

minimização de preconceitos e estereótipos bastante arraigados no contexto da

sociedade e foi possível criar um espaço que possibilitou a amenização dos sentimentos

negativos que causam sofrimentos vivenciados pelo grupo, como o de rejeição, negação,

preconceito, medo quanto ao futuro, angústias e superproteção.

37

CONCLUSÃO

Estimular os pais na aceitação da deficiência, trabalhar com a fragilidade, a

aceitação e o potencial dos filhos com deficiência e por fim promover a dialogicidade

entre os pais e cuidadores no que tange a troca de experiências referente ao

enfrentamento dos próprios preconceitos, aquisição de saber frente a doenças e

deficiências, é uma proposta bastante desafiadora e complexa, entretanto, todo esse

núcleo central do projeto (desafiador e complexo), foi que ofereceu a essa atividade de

extensão sua relevância.

A superação dos sentimentos de dor entre pessoas que lidam com situações de

exclusão, medo do desconhecido e preconceito, exige um esforço enorme, contudo, nem

sempre existem condições necessárias para superações de desamparo. Isso vem

corroborar que práticas educativas são relevantes e amenizadoras diante de demandas

sociais e contribui para a transformação, mobilização e participação social.

Ao se inserirem na realidade desses pais e cuidadores, foi possível perceber

aspectos que vão além da ausência da afetividade, como aspectos educacionais escolares

e econômicos, o que acabam interferindo também nos sentimentos, estes, no entanto,

não são elementos definidores, mas têm suas influências nas relações entre o contexto

familiar em geral.

Proporcionar atividades que visam à interação e a troca de experiências entre os

pais e cuidadores das pessoas com necessidades especiais, funcionam como uma

oportunidade de aquisição de conhecimento e resignificação dos sentimentos,

quebrando a barreira de contato entre eles e assim fazerem sua catarse. “Deixam de

haver caminhos diferenciados e se estabelece como que um só caminho que é um não-

caminho, já que qualquer percurso é possível” (GARCIA-ROZA, p. 141-142).

O cuidado sempre foi uma característica entre os seres humanos fundamental

para sobrevivência de todos os seres vivos, todavia de forma marcante foi alterada entre

os homens à medida que aconteciam as grandes transformações socioeconômicas e

culturais dos povos (SALES, 2003). Portanto, é necessário criar ambientes onde possam

amenizar a dor, proporcionar a troca de saberes, de experiências e também de despertar

a consciência crítica acerca do cuidado entre pais e cuidadores das crianças com

necessidades educativas especiais.

38

REFERÊNCIAS

BRASIL. Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental, editado pela secretaria de educação especial do MEC, 2005.

BRASIL. Decreto legislativo n. 3.956 de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Internacional para Eliminação de Todas as Formas de discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, 09 de out. 2001.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

BRITO, A.M.W. & DESSEN, M.A. (1999). Crianças surdas e suas famílias: um panorama geral. Psicologia: Reflexão e Crítica, 12, 429-445. CASARIN, S. (1999). Aspectos psicológicos na síndrome de Down. Em J.S. Schwartzman (Org.), Síndrome de Down (pp. 263-285). São Paulo: Mackenzie. CASARIN, S. Aspectos psicológicos na síndrome de Down. Em J.S. Schwartzman (Org.), Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999. DESSEN, M.A. & PEREIRA-SILVA, N.L. (no prelo). Análise da produção científica na área de deficiência mental e família. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia. DESSEN, M.A. & LEWIS, C. (1998) Como estudar a família e o “pai”. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia. 8(14/15),105-121. FORTANELA, B, J, B; RICAS, J; TURATO, E. R. Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 24(1):17-27, jan, 2008 GARCIA-ROZA, J. A. Introdução à metapsicologia freudiana. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. GLAT, R; SANTOS, R.S; PLETSCH, M.D, NOGUEIRA, M.L.L. DUQUE, M, F, T. Revista Brasileira de Educação Especial. 2004. LUDKE, M; ANDRÉ, M. D. A. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U, 1986

PETEAN, E.B.L. Avaliação qualitativa dos aspectos psicológicos do aconselhamento genético através do estudo prospectivo do atendimento das famílias. Tese de Doutorado, Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, Campinas, 1995. SALES, Z. N. Representações sociais do cuidado no diabetes mellitus. Tese de Doutorado. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós graduação em Enfermagem, Departamento de Enfermagem; 2003. SINHA, S.R. (1995). Childrearing practices relevant for the growth of dependency and competence in children. Em J. Valsiner (Org.), Child development within

39

culturally structured environments (pp. 105-135). Norwood, NJ.: Ablex Publishing Corporation. TAVEIRA, R.M.T. (1995). Privação auditiva precoce em crianças portadoras da síndrome de Down e suas implicações para o desenvolvimento da linguagem. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília.

WERNECK, C. Muito Prazer Eu Existo: um Livro Sobre o Portador de Síndrome de Down. São Paulo: MEMNON, 1992.

WINNICOTT, D. W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

40

QUAL O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (REVBEA)?

Danieli Tavares14 Vanessa Bernardes de Souza15

Resumo

Este artigo é parte de um Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade FAMA em junho de 2012. O presente trabalho tem como objetivo enfatizar as diferentes abordagens sobre o tema Educação Ambiental propostas em discussões sobre a escola nos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA) nos anos de 2010 e 2011. A REVBEA é um periódico avaliado pela CAPES com critérios definidos no escopo da avaliação de periódicos. A avaliação do periódico é feita de forma criteriosa preservando seus conceitos e respeitando sua qualificação utilizada como meio de comunicação. O trabalho visa informar o leitor através de um olhar diferenciado a importância do tema em escolas e na sociedade englobando de forma eficaz os meios que buscam melhorar o conhecimento relacionado ao periódico. A Educação Ambiental como tema de periódico se avança cada vez mais nos dias atuais em sites de busca em endereços de internet. É de suma importância apresentar para os leitores a produção cientifica do periódico REVBEA e sua relação com a temática Educação ambiental nas escolas. O trabalho buscou contribuir no sentido de apresentar uma amostra da produção veiculada na REVBEA nas edições de 2010 e 2011.

Palavras-chave: Educação Ambiental, REVBEA, Sensibilização

14 Mestre em Educação. Docente no curso de Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA), em Iturama-MG. Docente no curso de Pedagogia/PARFOR/CAPES no Centro Universitário de Votuporanga (Unifev). Pesquisadora do Grupo Educação e Processo Civilizador (UFGD). http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhepesq.jsp?pesq=6011903353602809. 15 Aluna do 7º semestre de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA), em Iturama-MG.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

41

Introdução

Conhecer as abordagens sobre o tema Educação Ambiental na revista é um dos

principais focos deste trabalho, uma vez que o periódico esteja veiculado em relação

nacional. Conhecer o programa da Educação Ambiental foi o que motivou a escrita

deste trabalho monográfico.

O objetivo do texto é analisar os artigos publicados na Revista Brasileira de

Educação Ambiental nos anos de 2010 e 2011 e verificar como é tratado o tema

sensibilização correlacionado ás discussões sobre a escola. Além disso será relatado os

conceitos de sensibilização apontando os artigos que tratam do tema Educação

Ambiental, analisando as características do periódico no todo e em particular as

características identificadas nos artigos a partir da análise de conteúdo esboçada por

Bardin (1979): Categorização, Inferência, Descrição e Interpretação.

Hoje em dia já se sabe do importante papel que a Educação Ambiental tem sobre

a sociedade. Devido á situação em que o mundo se encontra é necessário explorar o

tema de uma forma transversal onde se busca mais informações para esclarecimentos da

significância de cuidar e preservar o meio ambiente. Sabendo da importância do tema,

deve-se colocar em prática em todos os níveis de ensino buscando a conscientização e o

respeito com o ambiente onde vivemos.

As transformações científicas e sociais, ocasionadas pela dinamicidade com que

têm sido gerados novos conhecimentos, trouxeram, dentre outros desafios, os de

divulgação das pesquisas junto à comunidade científica. No entanto, para que as

pesquisas sejam consideradas e reconhecidas cientificamente é necessária sua

publicação em periódicos de qualidade conceituada e com artigos avaliados pelos pares.

Tal fato justifica a necessidade de pesquisar a revista Brasileira de Educação

Ambiental no intuito de destacar a abordagem do tema Educação Ambiental e sua

referência às escolas.

O trabalho foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica, pois através dos

livros e artigos foi possível chegar a um resultado que pudesse acrescentar novos meios

para a realização do trabalho.

Neste texto de artigo será abordada a estrutura e política da REVBEA com o

intuito de levar ao leitor o discernimento sobre o periódico tratado. Serão

disponibilizados resumos sobre os temas abordados na REVBEA nos anos de 2010 e

2011 enfatizando o que há de mais importante nas edições citadas. Trataremos também

42

sobre a sensibilidade na REVBEA e serão descritos como os artigos tratam essa questão

que tanto se fala hoje em dia, a sensibilização ambiental. O foco, nesse sentido, é

apresentar para os leitores a produção científica do periódico REVBEA e sua relação

com a temática Educação Ambiental nas Escolas.

Objetivo geral é analisar os artigos publicados na Revista Brasileira de Educação

Ambiental nos anos de 2010 e 2011 e verificar como é tratado o tema sensibilização

correlacionado ás discussões sobre escola. Discutiremos as diversas ramificações sobre

analise de conteúdo com a finalidade de esclarecer para o leitor a forma com que é

trabalhado o conteúdo na revista.

A REVBEA foi a fonte principal utilizada nessa pesquisa. Ela engloba temas

ambientais com a finalidade de informar os leitores através de seus artigos. A estrutura e

política da REVBEA são questionadas com a intenção de mostrar a qualidade e o

comprometimento da revista com o seu público.

Estrutura e Política da REVBEA

A REVBEA é uma revista eletrônica publicada anualmente em volumes e

números. A REVBEA é um sistema eletrônico de editoração de revistas cuja sua função

é passar ao leitor os textos produzidos no campo da Educação Ambiental. Até no

momento foram exibidas 6 edições da revista. Na página da REVBEA estão disponíveis

vários itens que permitem o leitor ter acesso aos artigos e os itens de interesse o leitor.

Algumas de suas palavras-chave são: Ecologia, Meio Ambiente e Gestão Ambiental. Ao

contrário de que muitos pensam, a intenção da Revista é oferecer aos leitores

publicações que visam oferecer uma ampla experiência sobre a Educação Ambiental.

Estão disponibilizados na página virtual tudo sobre a REVBEA, a sua trajetória, seus

conteúdos das revistas anteriores e as noticias referentes ao tema Educação Ambiental.

A REVBEA, como os demais periódicos nacionais é avaliado pela CAPES de

várias formas e em diversas requisições. São considerados os critérios de normalização

do periódico, os critérios de instruções aos autores e os critérios de avaliações dos

artigos. A avaliação da CAPES ocorre de forma que as áreas estabelecem os critérios e

instrumento de avaliação dos periódicos em que seus docentes e discentes publicam.

São usados alguns princípios para serem definidos: respeitar os critérios das áreas,

submeter os critérios das áreas á aprovação do CTC e preservar o conceito de extratos e

os percentuais instituídos pelo CTC. Assim, dessa forma é feita a avaliação da CAPES.

43

Sobre a primeira fase de avaliação, Normalização do Periódico, é válido

mencionar que no periódico consistem determinadas regras e alguns princípios a serem

seguidos, e é claro que a REVBEA não podia ficar fora de tais tarefas. Todo periódico

deve deixar suas informações bem claras para o leitor e para isso existem alguns meios

que levam o público a se integrar na notícia.

Dentro do critério de avaliação estão as seguintes Normalizações: Legenda

bibliográfica, Endereço completo do periódico, Registro do periódico ISSN, Indicação

da periodicidade, Indexação e Referências bibliográficas. Conforme foi relato acima,

agora segue as explicações.

Uma legenda bibliográfica conforme Bomfá (2003) “Considera-se que uma

legenda bibliográfica está normalizada, de acordo com a ABNT, quando incorpora

claramente o periódico, o volume, o número, o(s) mês(es), o local da edição e o ano

referente ao fascículo.” Todos esses requisitos são selecionados para melhor

aprofundamento de uma pesquisa.

Através do endereço pode-se obter bons resultados no processo de tal pesquisa,

levando-se em consideração o registro do periódico no ISSN.

Hoje em dia o periódico é um dos canais mais utilizados para a comunicação

cientifica. Os periódicos devem satisfazer os aspectos e conteúdos que serão avaliados e

cumprir com as normas que são exigidas para que tenham uma boa apresentação na

qualificação existente no periódico.

Temas e tramas da educação ambiental na REVBEA de 2010 e 2011

Neste item serão descritos os resumos dos textos de artigos publicados na

REVBEA no ano de 2010 e 2011. São resumos de suma importância para um melhor

entendimento do leitor do que houve e aconteceu durante esses anos com a questão do

meio ambiente.

No ano de 2010 a REVBEA levou aos leitores grandes informações sobre a

questão ambiental, os autores preocuparam com a qualidade e diversidade dos assuntos.

O Vol. 5, No 1 (2010) foram recheados de artigos que proporcionaram informações

inéditas ao leitor. Nesta edição foram relatados e discursados vários temas ambientais

que a partir de agora vocês leitores poderão acompanhar breves relatos desses artigos

que foram apresentados no ano de 2010.

44

Vale como informação sabermos que no ano de 2010 foram publicados na

REVBEA 13 artigos e no ano de 2011 um total de 10 artigos, dos quais indicaremos as

temáticas nos itens que seguem.

Publicações REVBEA em 2010

O texto “Concepções e práticas para contribuir na sensibilização ambiental”trata

sobre constantes transformações provocadas pelo homem. Desde muitos anos atrás o

índice de catástrofes ambientais aumentou pelo fato de maus cuidados do homem. Hoje

o que as escolas buscam é orientar os alunos para que eles possam se sensibilizar em

relação ao tema e ter uma relação mais amiga com o meio ambiente através de

discussões com a família, vizinhos e amigos priorizando o essencial que é a motivação

para um planeta mais limpo, calmo e cheio de harmonia.

O artigo “Educação Ambiental no ensino fundamental: A experiência de uma

escola municipal em Uberlândia (MG)” tem como objetivo conhecer a prática da

educação ambiental de uma escola municipal de Uberlândia. Foram feitas várias visitas

com o intuito de entrevistar professores/alunos e conhecer os métodos utilizados na

prática abordada pelos professores. Foram entrevistados os professores de Reforço,

Português, História, Ciências e Geografia. Através dessas entrevistas foi possível

constatar que a Educação Ambiental é diagnosticada como um processo que busca

sensibilizar os comportamentos para a conservação de meio ambiente. Conforme as

autoras através das entrevistas notou-se também que cada profissional tem um método

diferencial de abordar o tema. Também notou-se que apenas os professores de Ciências

e Geografia dão maior ênfase ao tema pelo motivo que essas duas disciplinas possuem

conteúdos ecológicos. Nesta pesquisa feita na escola municipal de Uberlândia MG

notou-se que por mais que os professores tentem passar informações de sensibilização

ambiental muitos encontram dificuldades na prática do tema e questionam somente de

forma simplificada o conteúdo a ser explicado em sala de aula. Quanto aos alunos, a

maioria diz que colaborou com a conservação ambiental e sabe da importância em

cuidar do meio ambiente.

O texto “Ambientalização curricular na formalização inicial de professores: o

curso de Pedagogia da Fé – Unicamp” investiga como a Educação Ambiental se insere

no currículo do curso de Pedagogia da Unicamp. Por meio da pesquisa foi possível

constatar que os docentes não se comprometem com uma intenção pedagógica para

transmitir conhecimentos da área e que os alunos não se apoiam naquilo em que o curso

os oferece para reconhecimento da temática ambiental. Também foi verificado que os

45

docentes desse curso não se preocupam com a transformação da Educação Ambiental,

ou seja, eles não priorizam e nem se manifestam quanto aos princípios da Educação

Ambiental.

No artigo “Análise sobre a conscientização ambiental em escolas da rede

municipal de ensino” relata o processo de realização do estudo para saber como está o

nível de conscientização ambiental nas escolas da rede pública no estado de Rio Grande

do Sul (RS). Na pesquisa foi constatado que as dinâmicas, as criatividades e as

dificuldades caminham juntas em um contexto de ensino. Muitos alunos ainda não se

aderiram a esse tema e acham as aulas ambientais chatas, isso acaba provocando uma

incompatibilidade entre as aulas e os alunos. Para isso os professores devem ousar na

sua criatividade e tornar a aula dinâmica com a finalidade de chamar a atenção do aluno.

Foram feitas várias observações com o intuito de registrar a real situação do ensino.

Depois de tantas observações foi concluído que o professor deve quebrar paradigmas e

inovar, refletir, pensar e recriar novas maneiras de contribuir positivamente na formação

de cidadãos conscientes capazes de viver em harmonia e ter respeito com o ambiente.

No texto “Percepção e sensibilização ambiental de universitários sobre os

impactos ambientais da disposição de resíduos sólidos urbanos em Passo Fundo-RS,

mostra como os universitários do curso de Arquitetura, Urbanismo e Engenharia

Ambiental se dispõe para ajudar e como eles se sensibilizam para tal questão ambiental

em RS. Os resíduos sólidos urbanos tem causado grandes preocupações em relação a

questão ambiental do planeta. Devido a tantos deles soltos e jogados no ambiente é que

são ocasionados tamanhos problemas tanto para a sociedade quanto para o meio

ambiente. Manter um planeta limpo é um desafio que está longe das concepções

humanas. Por esses motivos é necessário que incentivem a sociedade a lutar e envolver

o seu comprometimento para tentar melhorar essa situação, reaproveitando os resíduos e

reciclando para que toda a população possam ter uma melhor qualidade de vida.

No artigo “A dimensão subjetiva na Educação ambiental” tem por objetivo

trazer o estudo da subjetividade e o entendimento do sujeito ao âmbito da Educação.

Hoje em dia a educação está se transformando em um leque, ou seja, se abrindo a todas

as oportunidades. A educação ambiental deve ser incluída no contexto escolar em busca

de informação mundial e uma forma de repreender os transtornos ambientais. Quanto

mais informações forem repassadas mais conscientização terá as pessoas. Quem se

propõe a atuar como educador tem uma grande responsabilidade, pois o seu papel é

fundamental para sensibilizar e ensinar a construir uma sociedade mais justa e solidária

46

em um processo de um indivíduo crítico que qualifica suas opiniões em relação ao meio

ambiente.

O texto “Educação ambiental: entre a intenção e a ação” tem por objetivo

apresentar resultados de investigação sobre as percepções de meio ambiente e educação

ambiental de professores. Foram entrevistados 25 professores das escolas estaduais de

ensino médio de Divinópolis-MG. Foram coletados depoimentos sobre percepções da

Educação Ambiental e concepções sobre meio ambiente. Os depoimentos expressam

uma preocupação em relação á preservação e aos cuidados que devem existir na

educação ambiental. O que precisa ser feito é registrar a necessidade de mudança da

atitude para que a responsabilidade esteja presente no cotidiano de cada um.

O artigo “A Educação vem do lixo: um estudo do programa ‘Piedade sem lixo’ e

formação da cidadania ambiental” tem por objetivo formar cidadãos conscientes a

qualquer hora e a qualquer momento, seja de entretenimento ou intelectualidade. A

educação ambiental está se tornando o papel principal para mobilização e sensibilização

na defesa e qualidade de vida. Todos estão preocupados em melhorar suas qualidades de

vida a começar pelo meio ambiente. Promover Educação Ambiental na cidade é muito

importante para a construção da cidadania. Através de uma pesquisa realizada no

município de Piedade do Rio Grande- MG constatou-se a existência do projeto

realizado pela Prefeitura Municipal denominado “Piedade sem Lixo”. A cidade que

tinha suas economias em torno da agricultura e pecuária, agora conta também com uma

Usina de Reciclagem e Compostagem. Assim sendo, a Educação Ambiental ganhou

espaço na vida dos moradores e no cotidiano de cada um. A educação ambiental

promovida em Piedade do Rio Grande está transformando a vida dos moradores e a

realidade que vivem.

No texto “Literatura popular como ferramenta para a educação ambiental” relata

como a literatura de cordel tem contribuído muito em esclarecimentos sobre ás questões

ambientais. Esse projeto nasceu da necessidade de identificar os assuntos que dizem

respeito ás questões ambientais e de sustentabilidade. A literatura de cordel é uma das

tradições populares mais antigas do Brasil. A literatura de cordel é jornalismo popular.

Ela registra acontecimentos da vida real através de uma linguagem simples. A literatura

de corda é uma linguagem popular e informal usada pelos poetas para atingir

abrangência direta e clara. È importante lembrar que a literatura de cordel tem o seu

papel ampliado e já não está mais limitado a contar causos, e sem fugir da tradição o

cordel percorre um novo caminho, com a atualização da linguagem das ciências.

47

O artigo “Baia de Guanabara Educação Ambiental e interdisciplinaridade no

ensino profissionalizante” relata como foi desenvolvido um projeto interdisciplinar que

envolveu as disciplinas química e estudos regionais. A Baia de Guanabara foi o ponto

central para discussões sobre origens, causas e possíveis soluções para resoluções de

problemas. O trabalho mostrou aos alunos que os assuntos e estudos ambientais

transbordam limites disciplinares. A Baia de Guanabara é um processo histórico de um

modelo de desenvolvimento para o meio ambiente. A Baia de Guanabara é paisagístico

e regional importante no cotidiano dos alunos onde ela agrega um processo relevante na

formação do jovem para o grave problema ambiental.

No texto “Breve discussão sobre sustentabilidade nos cursos de formação de

educadores: construindo as bases para uma educação sustentável”, mostram a finalidade

de analisar e discutir o tema sustentabilidade como prática de Conscientização

Ambiental. Os cursos de formação de professores para educação infantil tem como

finalidade preparar os futuros docentes a orientar seus alunos para a preservação do

planeta. Trabalhar com a Educação Ambiental é ter oportunidades de refletir os aspectos

entre as pessoas e meio ambiente. Formar educadores vai além do cumprimento de

regras específicas é contemplar as habilidades quanto ás competências e ter respeito ao

meio ambiente. Pensar em uma consciência sustentável é ser solidário na ética e nos

valores pessoais competências para uma educação autossustentável.

No artigo “Educação Ambiental Integradora (EAI): unindo saberes em prol da

consciência ambiental sobre problemática do lixo” enfatiza como é crescente o

crescimento do lixo que esta tomando conta das ruas de grandes e pequenas cidades.

Quanto mais cedo se conscientizar sobre o problema global melhor será o resultado.

Quanto a isso a escola tem um papel de incentivar e explorar a cada nova idéia do aluno.

Deve haver debates com discussões que leve o aluno a compreender a importância de

jogar o lixo no local certo. Mas, nem sempre as escolas agem e tomam atitudes para

poder reverter essa situação, apenas abordam o tema com uma mera simplicidade.

O texto “Educação ambiental numa perspectiva dialógico-problematizadora e o

XI Festival Internacional de Cinema e Vídeo Ambiental (FICA)” apresenta como

aconteceu o XI Festival Internacional de Cinema e Vídeo Ambiental (FICA), realizado

na cidade de Goiás-GO de 16 a 21 de junho de 2009, na sua programação teve um mini

curso “Educação Ambiental: Ensinando e aprendendo com a natureza”. O objetivo do

trabalho era analisar a relação entre a educação ambiental realizada no mini curso e o

próprio FICA e suas mostras de cinema e vídeo. Nessa perspectiva recomenda-se que os

cineastas sejam orientados a usar sua criatividade e liberdade, fazendo uso delas, para

48

produzirem e inscreverem no FICA filmes animados e educativos, capazes de aproveitar

a linguagem animada para conscientizá-los no cotidiano.

Conhecer os artigos da REVBEA de 2010 foi muito importante, pois foi possível

realizar um balanço das publicações com o intuito de levar aos leitores uma favorável

condição de entender com mais clareza e precisão sobre o que foi produzido na edição

de 2010. Na edição de 2010 foram abrangidos artigos que preocuparam-se com relatar

com grande frequência sobre a questão da sustentabilidade e com a questão social em

relação a Educação Ambiental. Ficou claro também que muitos se preocupam com o

fazer acontecer, ou seja, muitos buscam melhoria mas não é fácil, porque existem

pessoas que querem o melhor, mas outras não estão preocupadas com a questão

ambiental.

Publicações REVBEA em 2011 O artigo “A experiência da implantação da agenda 21 em ambiente escolar”

revela que agenda 21 é um programa de ação que se constitui na tentativa de realizar e

promover um novo padrão de desenvolvimento. O presente trabalho relata a experiência

da implantação da agenda 21 em uma escola pública de Batatais/SP. O trabalho foi

realizado em 2003 com 632 alunos da pré-escola a 4° série do ensino fundamental.

Primeiramente foram feitas as apresentações a alunos, funcionários, pais e direção da

escola. Os alunos participaram observando o espaço físico e entrevistando pessoas.

Foram analisados diversos documentos que revelaram a história daquele bairro ou

daquela rua. Analisaram a população, o consumo de energia elétrica, o departamento de

água do município, conheceram o destino do lixo produzido na escola e na cidade,

foram avaliados os estados físicos da escola onde estudavam, houve integração para

refletirem sobre o relacionamento, fizeram pesquisas para saber quanto era o gasto

mensal da escola e também entrevistaram os serventes para saber os produtos utilizados

na limpeza da escola. Os resultados do diagnóstico foram mostrados em uma feira, com

apresentação de cartazes, teatro e exposição dos alunos.

O texto “A relação da saúde com a qualidade do meio antrópico: uma questão de

debate” enfatiza como é importante discutir e debater sobre os problemas que permeiam

a sustentabilidade. É normal devido a tantas descasos no meio ambiente discutir a

relação da saúde com a qualidade do meio antrópico. A questão ambiental está se

tornando um assunto fundamental na atualidade, principalmente para os trabalhadores

de saúde. E necessário que haja mudança de paradigmas para a discussão da

sustentabilidade ambiental, além disso, as políticas públicas de saúde devem contemplar

49

a questão da sustentabilidade. É primordial que sejam discutidas as questões sobre

qualidade de vida, pois precisam ser tomadas novas posturas para que a humanidade

possa ter uma condição de vida mais saudável.

No artigo “Análise descritiva de cultivares de mamoeiras em dois anos de

cultivo no recôncavo baiano” o objetivo foi estudar a interação entre quatro genótipos

de mamoeira em dois anos no recôncavo baiano. A mamoeira é um arbusto de cujo fruto

se extrai um óleo de excelentes propriedades de largo uso como consumo industrial. O

trabalho foi realizado entre abril de 2006 e fevereiro de 2007, e entre os meses de maio

de 2007 e fevereiro de 2008 em área experimental. Na pesquisa foi concluído que o mês

de abril é mais favorável para o desenvolvimento da cultura do que a semeadura

realizada na segunda quinzena do mês de maio, pois existe um maior aproveitamento no

período chuvoso no Recôncavo Baiano. Foi observado que ao cultivar SIPEAL 28

houve melhores rendimentos para os dois anos de estudo, demonstrando que há

possibilidade deste material para utilização em cultivos de baixas atitudes.

O texto “Representação social de meio ambiente e educação ambiental nas

escolas públicas de Teófilo Otoni-MG” a intenção foi analisar e identificar as

representações sociais de meio ambiente dos professores e alunos do ensino

fundamental das escolas da área rural e urbana em Teófilo Otoni-MG. Devido o

problema homem/natureza, o mundo está sofrendo com os problemas ambientais, por

isso é preciso que haja urgentemente discussões sobre as questões ambientais no âmbito

escolar. Foram definidas quatro escolas para levantamento de dado: duas escolas

públicas da área urbana, sendo a Escola Municipal Irmã Maria Amália e a Escola

Estadual Colégio Tiradentes e duas escolas públicas na área rural, sendo a Escola

Estadual José Expedito de Souza Campos e a Escola Municipal Geraldo Leão Lopes.

Foi concluído nesta pesquisa que o meio ambiente para os professores e alunos de

ambas áreas (urbana e rural) do município de Teófilo Otoni é representado na visão

antropocêntrica e que as praticas de Educação Ambiental e representações sociais de

professores e alunos quanto ao meio ambiente estão relacionadas aos universos onde

estão inseridas.

No artigo “A educação ambiental em tempos de globalização da natureza” teve

como embasamento relatar como o planeta vem sofrendo desde alguns anos uma

profunda crise ambiental que se reflete nas relações sociedade com a natureza, quanto

nas relações sociais. São visíveis os sinais de que a crise ambiental da virada para o

século XXI já atingiu uma dimensão que ultrapassa as questões circunstanciais que

configuram a maior parte dos impactos ambientais do planeta. A natureza está pedindo

50

socorro devido a tantas modificações e a crise ambiental mais do que reforçar os

princípios da relacionalidade cientifica hegemônica, abre espaço e impulsiona também

estratégias conceituais no sentido da construção de novas relacionalidades e novos

futuros.

No texto “Cachorro Vinagre (Speothon Venaticus) e educação ambiental:

subsídios para o desenvolvimento de atividades” teve como objetivo produzir algum

subsídio inicial para o desenvolvimento de atividades de educação ambiental com o

Cachorro Vinagre. Foram utilizados três formas de coleta de dados: O questionamento

de múltipla escolha, visando fazer uma estimativa do conhecimento prévio que o

público tem deste animal; Observação de comentários em zoológico, visando entender

as impressões que ele causa no público; e levantamento de sites na internet, para

determinar quão fácil é encontrar informações sobre ele em uma busca rápida. Foi

concluído que toda espécie pode ser utilizada em ações de educação ambiental,

dependendo do enfoque. Como a espécie cachorro vinagre é pouco conhecida pelo

público em geral a descoberta será grande, o que favorece o seu uso em atividades de

educação ambiental.

No artigo “Educação Ambiental e Meio Ambiente: as práticas pedagógicas dos

professores da Educação Básica de Palmas-TO” foram investigados como as

representações sociais sobre o meio ambiente e Educação ambiental de 71 professores

de 15 escolas da Educação básica da cidade de Palmas-TO estão orientando suas

práticas pedagógicas nas três redes de ensino: Municipal, Estadual e Privado. Foi

utilizada uma investigação através de pesquisa de campo e análise documental. Foi

concluído que os professores(as) da Educação de Palmas-TO buscam incorporar a

temática ambiental, baseada nas suas concepções de meio ambiente, que acabam por

constituir-se em sua vivência de Educação Ambiental. A educação ambiental básica de

Palmas-TO precisa incorporar uma educação ambiental tecida de prática reflexiva e

tentar mudar as concepções para uma melhor compreensão referentes aos assuntos

propostos na área ambiental

No texto “Montagem de material didático para ensino de temas em educação

ambiental” relata que as situações dos laboratórios de escolas públicas do Brasil são

precárias e grande parte delas não possuem laboratórios para uso dos alunos. A

principio, a escola onde foi realizado o estudo não havia laboratório, mas para que os

alunos pudessem realizar seus estudos foi possível montar um laboratório com materiais

reaproveitáveis com o objetivo de abordar temas ambientais. A escola de Ensino

Fundamental São José da Mata situada na cidade de Campina Grande promoveu a

51

Educação Ambiental, criando um laboratório de Ciências e Biologia em busca de

soluções e ações em beneficio do meio ambiente. O período da pesquisa aconteceu entre

os meses de setembro a dezembro de 2008. O plano de atividade construído e aplicado

foi constituído das seguintes etapas: montagem do laboratório e aplicação das praticas

com material didático.

O presente artigo “Pesca artesanal na Ilha Diana e meio ambiente: um estudo de

caso” descreve as mudanças ocorridas na comunidade da Ilha Diana, área continental de

Santos (SP). Trata-se de um estudo socioambiental sobre os habitantes da Ilha Diana e a

relação que eles têm com a pesca artesanal. Foi possível diagnosticar através de

pesquisa as poucas atividades pesqueiras desenvolvidas na comunidade e como os

moradores lidam com a mudança ambiental no local. A comunidade da Ilha Diana foi

escolhida para a realização da pesquisa por ser uma comunidade que se preocupa com a

preservação do ambiente em que vivem e também com a preocupação que as novas

gerações não possam conhecer os ensinamentos sobre o mar e os peixes. A pesca

artesanal já foi a principal atividade econômica da Ilha Diana. Através de um curto

espaço de tempo essa comunidade tende a desaparecer e com ela a pesca artesanal. Esse

tipo de ambiente está sujeito aos impactos industriais e ao esquecimento das políticas

públicas.

No texto “Percepção da flora por calouros do ensino superior: a importância da

educação ambiental” fala sobre o setor Litoral da Universidade Federal do Paraná

(UFPR), localizada em Marinhos, tem se destacado nacionalmente desde sua

inauguração em 2005 por atuar em um Projeto Político Pedagógico Inovador sustentado

por fundamentos emancipatórios de envolvimento e aprendizagem. O objetivo dessa

investigação foi identificar a percepção de identidade da flora brasileira, independente

do curso em que o estudante estivesse, já que reconhecer a biodiversidade nativa é um

valor cultural e potencial para processos de conscientização. É muito importante que as

ações de educação ambiental esteja presente numa perspectiva de transversalidade

curricular e muitos currículos tradicionais da maioria das instituições de ensino não tem

favorecido essa formação.

De dez (10) artigos publicados na REVBEA de 2011, quatro (4)deles fizeram

menção a escola.

Considerações sobre os artigos na REVBEA de 2010 e 2011

52

Dentre todos os artigos resumidamente citados acima, alguns deles relacionaram

o tema Educação Ambiental á escola e os demais posicionaram suas ideias para o

campo da qualidade de vida e ao meio ambiente.

Os artigos que incluíram a escola como peça chave no tema Educação

Ambiental obtiveram diversas opiniões de autores que buscaram relatar os diagnósticos

das pesquisas feitas na educação. Os artigos criticaram a forma que muitas escolas

incluem o Tema em seu currículo.

Segundo os artigos da REVBEA (2010 e 2011) a Educação Ambiental é um

tema amplo que abrange três principais matérias nas escolas: Ciências, História e

Geografia. No campo escolar o tema deve ser abrangido com inovação, reflexão e

principalmente pensando na contribuição desses estudos na vida cotidiana de cada

aluno.

No artigo “Análise sobre a conscientização ambiental em escolas da rede

municipal de ensino” REVBEA (2010) foram constatadas grandes dificuldades que os

professores encontram para explorar e quebrar paradigmas em sala de aula quanto ao

tema Educação Ambiental.

Os artigos foram de grande importância para o conhecimento do leitor. Foram

explorados com clareza e de forma conclusiva o tema Educação Ambiental. Na área

escolar o tema foi encontrado com grandes dificuldades. As escolas não possuem

recursos suficientes e necessários para ampliar tais conhecimentos. Foram encontrados

professores que não procuram incentivar o tema com mais diversificação e acabam

mantendo somente os princípios básicos.

Por meio das dificuldades encontradas pelos professores, ou seja, pela falta de

conhecimento é talvez impossível mudar essa historia. E são por esses motivos que

grandes autores criticam o meio escolar, pela falta e compromisso com a educação das

crianças.

O gráfico a seguir revela como foram tratados os artigos da REVBEA em 2010 e

2011 nos quesitos Educação Ambiental voltada para a escola e os demais artigos

voltados para a qualidade de vida e o meio ambiente.

53

Dados referentes aos artigos da Revista REVBEA no ano de 2010 e 2011

Fonte: Vanessa Bernardes de Souza Dos 23 artigos referentes aos anos de 2010 e 2011, apenas 48% deles trataram

do tema Educação Ambiental na escola. Os outros 52% referiu-se ao tema para o meio

ambiente e a qualidade de vida.

É fato que quem trabalha com Educação Ambiental com certeza já leu ou lê até

hoje as publicações da REVBEA. A REVBEA é um meio eletrônico que facilita as

informações chegarem aos leitores por meio da sua atuação no desenvolvimento das

ações ambientais. Ela tem como objetivo levar informações sobre o ambiente e os

problemas causados pelo tratamento inadequado do ser humano.

De acordo com a REVBEA (2010 e 2011) tudo que se relaciona ao meio

ambiente está também ligado à sociedade, pois estudar o meio ambiente é uma forma de

envolver os professores e alunos nas praticas ambientais utilizando as percepções no

sentido de entender o ser humano e o ambiente onde ele vive. Essas questões sobre

percepção e sensibilização são abordadas com frequência nas edições da REVBEA.

Hoje em dia apesar da Educação Ambiental ser foco nos assuntos sociais, as

instituições estão diante de grandes dificuldades em adaptar um aprendizado mais

amplo desse tema, porque muitos professores encontram barreiras que os impedem de

passar um conhecimento mais claro e objetivo, e o principal deles é a falta de

qualificação e informações necessárias para explorar dentro da sala de aula.

As edições de 2010 e 2011 da REVBEA são de suma importância para os

educadores e leitores que acompanham passo a passo o trabalho da revista. A REVBEA

é construída por reflexões e sugestões colaborativas em busca de promover a

Sustentabilidade nas comunidades.

54

Essa pesquisa caracteriza-se como exploratória, que conforme Tripodi, Fellin e

Meyer (1981, p. 64) tem “a principal finalidade de desenvolver, esclarecer e modificar

conceitos e ideias a fim de fornecer hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”.

Na literatura analisada verificamos o interesse por parte dos autores em divulgar

as pesquisas no periódico científico, pondo à tona a necessidade de contribuir para a

qualidade das informações registradas.

REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70, 1979.

BOMFÁ, Cláudia Regina Ziliotto Bomfá. Publicação de Revistas Científicas em Mídia Digital: critérios e procedimentos.Florianópolis: Visual Books, 2003. DAMETO, Nair. A Importância das Revistas. Rio de Janeiro, Academia Brasileira de Letras. nº 34, Jan-Fev-Mar 2003. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL/Rede Brasileira de Educação ambiental-n.5(dez.2010), Rio Grande do Sul, ISSN: 1981-1764. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL/Rede Brasileira de Educação ambiental-n.6(abr.2011), Rio Grande do Sul, ISSN: 1981-1764.

TRIPODI, T; FELLIN, P.; MAYER, H.Análise da pesquisa social.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981.

55

A IMPLEMENTAÇÃO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO NA REORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Emiliana Cristina Rodrigues Nunes16

Resumo Com a Lei nº 11.274/2006 que dispõe sobre a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos o ensino brasileiro mais uma vez se atentou para a necessidade de se reorganizar em atendimento as ações políticas do Estado, este trabalho consiste em reflexões acerca dessa reorganização do ensino tendo como objetivo buscar elencar algumas das orientações nacionais e locais para a implementação do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e analisar as políticas implementadas pelo município de Dourados/ MS, no que se refere ao mesmo. A fundamentação deste texto acontece apoiada nas técnicas de pesquisa bibliográfica, documental e na modalidade da pesquisa empírica com suporte na técnica de entrevista. Compreendo que o cumprimento da lei não deve acontecer apenas no sentido figurativo, mas é preciso assegurar que a criança de seis anos ao iniciar sua fase escolar no BIA tenha um ensino que considere sua singularidade infantil e a conceba como sujeito da aprendizagem. Palavras-chave: Ampliação do Ensino Fundamental. Bloco Inicial de Alfabetização. Políticas Públicas.

Introdução

16Mestranda bolsista pela CAPES/Observatório de Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação-Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) - Dourados - Mato Grosso do Sul.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

56

Este texto é fruto de inquietações advindas de reflexões acerca do contexto

educacional atual e dos resultados parciais da pesquisa que se encontra em andamento e

que é financiada pelo Observatório de Educação “Política, Gestão e Monitoramento do

processo de alfabetização em contextos adversos” do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal da Grande Dourados.

Considerando que a educação brasileira tem passado por mudanças

significativas no que tange as políticas públicas direcionadas à organização da educação

brasileira e as experiências como educadora na educação básica e superior, somadas a

leituras a respeito das políticas educacionais, da formação docente e das práticas

pedagógicas, deram origem a questionamentos que resultaram na elaboração deste

trabalho.

A recente ampliação do Ensino Fundamental trouxe para a escola novas

possibilidades de organização do ensino como também novos desafios em relação à tão

almejada educação democrática e de qualidade e, esta ampliação corresponde a um

conjunto de políticas educacionais que fazem parte de um aparato macro de políticas

públicas.

Assim no ano de 2005 a Lei nº 11.114, de 16 de maio, instituiu a matrícula das

crianças de seis anos de idade no EF como obrigatória, o que de imediato repercutiu nas

escolas como um desafio de transformação em sua estrutura de organização. Esta lei

apresenta como viés um discurso que entende a medida tomada e instituída como

estratégia de garantia à universalização do ensino, bem como à erradicação da

repetência e da evasão escolar.

Contudo é somente com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera

os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/96, que se efetiva a legalização da ampliação do

EF para nove anos, possibilitando que as crianças que tenham seis anos completos até

31 de março do mesmo ano letivo tenham sua matrícula e assim o seu acesso ao EF

garantidos.

Segundo Scaff e Brito (2010) esse processo de ampliação iniciado em 2005

ainda no ano de 2010 já havia sido implantado em mais de 90% dos municípios

brasileiros, sendo que mesmo antes da promulgação da Lei 11.274 mais de 70% dos

municípios já haviam implantado a organização do EF ampliado.

Com a ampliação surgiram possibilidades alternativas para os sistemas

organizarem o ensino em nove anos e, dentro destas possibilidades encontra-se nas

orientações de cunho nacional um bloco denominado “Bloco Inicial de Alfabetização”

ou o “BIA” que compreende os três primeiros anos do EF organizados seguindo a

57

lógica da progressão e que o município de Dourados, Mato Grosso do Sul, optou por

implantar ainda no ano de 2006.

Assim o eixo de análise deste texto compreende elencar as orientações

nacionais e locais no que se referem à ampliação do EF de nove e concomitantemente

ao BIA e analisar o processo de implementação do mesmo no município de

Dourados/MS, consistindo num exercício de investigação acerca das políticas

educacionais, entendendo a complexidade e relevância deste tema para os debates

atuais, sendo este um objeto ainda pouco investigado.

Mas, o que esta ampliação de oito para nove anos representa efetivamente para

a organização e prática educativa? O que representa para a sociedade e para a classe

trabalhadora, sendo esta a demanda que a escola pública atende e é a que mais apresenta

dificuldades na implantação e implementação dessa ampliação, visto que parte-se do

princípio de que na rede privada este processo já acontece há tempo?

A ampliação do EF para nove anos representa algo mais do que apenas um

rearranjo na organização da estrutura da educação básica com vistas à universalização,

representa um desafio à sociedade brasileira. De acordo com Saveli (2008, p. 2):

Não basta dizer que todos, sem qualquer exceção, têm o mesmo direito de ir à escola; é necessário também que tenham a mesma possibilidade. O acesso à educação obrigatória mais cedo se constitui em um instrumento de luta política, para que todas as crianças, inclusive as das classes populares, possam usufruir da igualdade de oportunidades.

Ao abordar a ampliação dos anos de escolaridade, estamos tratando também de

questões de cunho mais profundo do que somente a alteração da idade da criança para

sua inserção no sistema de ensino, como a autora aponta, trata-se de questões de cunho

político e ideológico. O ensino com qualidade é um direito da criança, assim como a

garantia da educação como um instrumento para a emancipação e crescimento do

sujeito.

De acordo com Saveli (2008), a reestruturação do EF implica em

reorganizações por parte do Estado e das instituições de ensino em seus aspectos

político, administrativo e pedagógico. Tal rearranjo estrutural não se concretiza apenas a

efeito das leis, mas sim com a extensão das proposições expostas na lei para o interior

da escola à luz de discussões e análises para a tomada das devidas providências

daqueles que estão responsáveis pela prática pedagógica.

Deste modo a complexidade desta proposta de ampliação do ensino se

engendra não somente no bojo do primeiro ano, mas se estende à estrutura dos nove

58

anos do EF e seu plano curricular, implicando não somente na reorganização, como

também na necessária relação entre as ações administrativas e pedagógicas.

Considerando a complexidade que a ampliação sugere, parto então para o

elencar de algumas das orientações nacionais e as locais do que diz respeito à esta

ampliação e à implantação do BIA em Dourados/MS.

As orientações para a inclusão da criança de seis anos

É sabido que a criança de seis anos tem necessidades específicas de

aprendizado que correspondem à sua fase de desenvolvimento, não tocante somente a

sua iniciação no mundo da leitura e escrita, como também, esta criança deve ter a

garantia de acesso a outros bens intelectuais correspondentes à sua cultura o que implica

numa prática pedagógica específica e bem organizada dentro do BIA (BRASIL, 2006).

Elencaremos adiante os aspectos abordados nas orientações de documentos

nacionais para a inclusão da criança de seis anos de idade no EF.

O primeiro documento analisado é de nível nacional distribuído nas escolas

intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança

de seis anos de idade, documento organizado pelo Ministério da Educação em 2006,

com 135 páginas apresenta primeiramente considerações sobre a implantação do EF de

oito pra nove anos e sobre a necessidade de uma escola que atenda as crianças como

sujeitos da aprendizagem.

Apresenta nove artigos de variados autores que tratam de temas que permeiam

a figura da criança, estes são: A infância e sua singularidade, A infância na escola e na

vida: uma relação fundamental, O brincar como um modo de ser e estar no mundo, As

diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola, As crianças de seis anos

e as áreas do conhecimento, Letramento e alfabetização: pensando a prática

pedagógica, A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como

eixos orientadores, Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como

eixo de reflexão e Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma

possibilidade.

Nota-se assim que a inclusão da criança com seis anos desperta a necessidade

de discussões e estudos de um leque de assuntos como a singularidade da infância, a

aprendizagem, o letramento, a alfabetização e a avaliação. Não são recentes essas

preocupações por parte dos intelectuais e educadores brasileiros, contudo, a partir do

59

momento que se requer a inclusão da criança mais cedo na escola17a complexidade em

torno da organização escolar e da prática pedagógica é redimensionada.

Em outro documento agora de nível local (Dourados/MS, 2008) temos 64

páginas organizadas pela Superintendência de Educação e Ensino e pela Coordenadoria

do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) junto à uma

comissão de sistematização formada professores representantes de variados polos de

ensino, intitulado Orientação Pedagógica para o Bloco Inicial de Alfabetização que

apresentam de forma.

Este é disposto em quatro capítulos, contendo primeiramente a apresentação e

introdução, momento em que se discorre sobre a ampliação do ensino e o modo como o

município organizou-se para atender a Lei nº 11.274/06 concebendo o BIA em duas

fases. A primeira correspondente aos 1º e 2º anos, que não têm como objetivos a

retenção ou promoção da criança; o 3º ano corresponde a segunda e última fase do

bloco, tendo como característica a passagem para o regime seriado.

Os capítulos abordam aspectos diversos, que se intitulam: Organização da

educação básica na rede municipal de ensino, Alguns conceitos norteadores do Bloco

Inicial de Alfabetização/BIA – Dourados – MS, Função social das áreas de

conhecimento: Bloco Inicial de Alfabetização/BIA e o quarto e último capítulo

Programa de avaliação formativa que trás os modelos das fichas descritivas do

desempenho das crianças que estudam na primeira fase do bloco. As fichas são

apresentadas separadamente de acordo com as matérias (Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes e Educação Física ou Movimento) e

uma ficha de Desenvolvimento do Autoconceito Positivo da Criança.

Percebe-se novamente a preocupação com a apresentação de alguns conceitos

considerados norteadores para a prática de ensino da criança de seis anos como criança,

infância, aprendizagem, linguagem, letramento e alfabetização, porém este documento

trabalha outros conceitos como: professor, escola, diversidade e currículo dentre outros.

Discorre também sobre a função social dos conteúdos considerando que

[...] é de suma importância ter clareza de que essa relação de conteúdos não é obrigatória nem se constitui em regra, mas em um norte, para o desenvolvimento do trabalho com as crianças de 6 e 7 anos. [...] se propõe é que os conteúdos sejam para o BIA, sendo que no 1º Ano sejam realizados trabalhos usando as diferentes linguagens e no 2º Ano se repitam com um maior aprofundamento dos conceitos (DOURADOS, 2008, p. 36).

17A Emenda Constitucional No, 59/2009, altera o Art. 208 da LDB 9394/96, tornando obrigatória a educação dos 4 aos 17 anos de idade, com prazo de implantação até 2016.

60

Consideramos que os conteúdos a serem trabalhados no bloco constituem como

uns aspectos mais importantes e complexos no fazer de diretores, coordenadores e

professores, levando em conta as especificidades de idade e desenvolvimento cognitivo.

Deste modo, podemos concluir que a ênfase nos conceitos que permeiam

criança e aprendizagem está presente nas orientações dos documentos tanto de nível

federal quanto municipal, nos quais foram apresentados de maneira clara e ricamente

fundamentada.

Sendo estes documentos apresentados como orientações pedagógicas,

acreditamos que estas ainda não configuram num suporte concreto para que as escolas

cumpram com a lei, com vistas a oferecer um ensino que respeite e atenda as

especificidades da infância e da criança de forma equitativa e qualitativa.

Levando em consideração que o bloco ainda é novidade nas instituições

escolares que optaram por implementá-lo e que como a escola e seus atores sociais já

possuidores de costumes que se tornaram culturais tornam-se de certa maneira rígidos

em relação à esta nova proposta do bloco: o ensino não seriado.

Consideramos como necessário com vistas à implementação exitosa do EF de

nove anos e do BIA o diálogo entre os atores sociais que estão envolvidos com a

educação e os órgãos que organizam e normatizam a mesma, para possibilitar que esta

criança aprenda e se desenvolva dentro e fora da escola, como assim lhe é configurado

como direito.

O educar consiste numa prática complexa e, não menos complexo é o educar

da criança e assim o compromisso político, a organização coletiva e a reflexão mais do

que nunca se fazem necessários para a escola.

A implementação do Bloco Inicial de Alfabetização no município de Dourados/MS

Para que as escolas se adaptassem a nova realidade apresentada para a

educação brasileira o governo propôs e apresentou diferentes possibilidades de

organização do ensino com vistas à melhor adaptação dos alunos e melhor

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Sendo assim o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) foi proposto dentro do

objetivo de reestruturar o ensino fundamental para nove anos, proporcionando às

crianças o melhor desenvolvimento do processo de construção da

leitura/escrita/letramento, bem como o seu desenvolvimento integral.

61

Dessa forma, ao passo que, em todo o país, a ampliação foi se efetivando,

foram também desenvolvidas algumas orientações como suporte para a sua organização,

considerando que de acordo com as orientações de nível federal a responsabilidade da

organização dos anos iniciais fica com os municípios (SILVA; SCAFF, 2009), estas

orientações apresentam somente sugestões, ou melhor, possibilidades de organização do

ensino.

A Resolução do CNE/CEB nº3/2005, fundamentada pelo Parecer CNE/CEB nº

6/2005, que apresenta possíveis formas de organização do EF em nove anos, é exibida

no documento nacional intitulado Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º

relatório do programa e estas possibilidades de organização do EF ficam a depender da

opção das gestões locais.

Estas possibilidades de organização do EF de nove anos apresentadas pelo

Conselho Nacional de Educação podem ser observadas no quadro abaixo:

QUADRO I - Possibilidades de organização do Ensino Fundamental de nove anos

FONTE: BRASIL, 2006.

O mesmo documento afirma que:

[...] todas essas possibilidades de organização do ensino fundamental em nove anos demandam estudos, análises e reflexões por parte dos sistemas de ensino. Entendemos que, ao fazerem suas reflexões, os sistemas/escolas devem levar em conta os sujeitos e suas temporalidades humanas, uma vez que, antes de serem estudantes, as crianças e os adolescentes são sujeitos em desenvolvimento humano (BRASIL, 2006, p.05).

62

Observa-se que as opções apresentadas contemplam desde a tradicional

seriação, passando por organizações que integram diferentes etapas dos anos iniciais do

EF, até a possibilidade de dois grandes ciclos de organização do EF (anos iniciais e anos

finais) sendo que a organização em ciclos, ou blocos, supõe a progressão dentro de cada

etapa.

O BIA pode ser compreendido como uma etapa do EF que atende ao

dispositivo do governo federal de reorganização da educação básica em ciclos com

vistas à erradicação da repetência e, da evasão escolar, ao passo que a ampliação do EF

para nove anos trás em seu bojo uma concepção de prática pedagógica diferenciada nos

três primeiros anos de ensino.

O BIA foi proposto para melhorar e estrutura do tempo e espaço nas escolas,

renovar os métodos usados para o ensino-aprendizagem, organizar o currículo escolar, a

organização do sistema de alfabetização e propor orientações para a ação educativa do

professor (VILLAS BOAS, 2006).

Diante do contexto de transformações pelas quais a educação brasileira passou

no que tange á sua organização, o município de Dourados/MS se adaptou às orientações

federais, deste modo, os anos de escolaridade que o BIA compreende devem:

[...] respeitar o conhecimento prévio da criança, partir de sua realidade, oferecer oportunidades para que a mesma chegue ao saber elaborado (científico), oportunizar diferentes portadores de textos com atividades de análises de textos, recontando-os e interpretando-os. Além disso, deve proporcionar um ambiente estimulador que desperte o desejo para a aprendizagem nas diferentes linguagens: gestual, tátil, escrita, visual; e, ainda, desenvolva a oralidade, o brincar, o concreto, a coordenação e outras habilidades (DOURADOS, 2008, p. 17).

A regulação nacional e municipal sobre o BIA esclarece satisfatoriamente o

conceito de Bloco Inicial de Alfabetização e como este deve se desenvolver,

considerando a singularidade da infância e as especificidades do processo de construção

de conhecimento nessa etapa da educação básica.

Temos como exemplo o parecer CNE/CEB nº 4, de 20 de fevereiro de 2008

que, reafirma a importância da criação de um novo ensino fundamental; reforça o

redimensionamento da educação infantil; estabelece o 1º ano do ensino fundamental

como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado “ciclo da

infância” ou “Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)” e ressalta os três anos iniciais como

63

um período voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado também

o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento.

Ainda segundo o aqui já mencionado 3º Relatório do Programa de Ampliação

do Ensino Fundamental:

O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não devem ser priorizadas essas aprendizagens como se fossem a única forma de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. É importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas. (BRASIL, 2006, p.09).

Entretanto em Dourados o BIA possui peculiaridades como veremos a seguir.

No ano de 2006 com a deliberação nº 028, de 05 de dezembro, o Conselho

Municipal de Educação (COMED) apresenta e dispõe sobre a organização da ampliação

do EF e do BIA, considerando que o primeiro e segundo ano desta etapa da Educação

Básica não deveriam ter objetivo a promoção ou retenção do aluno, assim a retenção só

seria possível no final do 3º ano, ou seja, na passagem do 3º para o 4º ano.

Já a deliberação do COMED nº 001, 20 de outubro de 2008, apresenta não só

os objetivos na formação do cidadão com a ampliação e da inserção da criança de seis

anos como também uma nova forma de organizar o BIA. Assim em seu artigo 18,

parágrafo 1º, temos:

§ 1º. Os dois primeiros anos do Ensino Fundamental serão reunidos em um bloco denominado BIA - Bloco Inicial de Alfabetização, onde o regime adotado será o de progressão continuada do 1º (primeiro) para o 2º (segundo) ano, respeitada a tabela a seguir (Grifo nosso, p.08).

Sendo que na deliberação de 2006, o texto apresentou a seguinte redação em

seu artigo 13, parágrafo 1º:

§1º. Respeitadas as orientações do Ministério da Educação em relação à operacionalização da matrícula aos seis anos no Ensino Fundamental e, em relação, ao Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, o primeiro e segundo ano desta etapa da Educação Básica não deverão ter objetivo de promoção [...] (Grifo nosso, p.07).

Esta sutil mudança na redação das deliberações refletiu nas salas de aula

douradenses, esta quer dizer que o BIA no município de Dourados/MS é organizado de

64

maneira diferenciada das orientações federais e de outras redes que optaram pela

implementação do mesmo. Assim o BIA atualmente neste município acontece somente

nos dois primeiros anos do EF, havendo a possibilidade de retenção já do 2º para o

3ºano, o que pode ser observado no quadro abaixo:

QUADRO II - Organização do EF em Dourados, MS

Ensino Fundamental

Anos Iniciais Anos Finais 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

Bloco Inicial de Alfabetização

Regime seriado

FONTE: DOURADOS, 2008.

Esta mudança na organização do BIA é justificada nas seguintes falas

concedidas em uma entrevista realizada em 2011, de uma representante da Secretaria

Municipal de Educação (SEMED) responsável por projetos ligados à alfabetização do

município referido, quanto ao fato das escolas terem requerido a mudança na

organização do BIA (de três anos para dois anos):

Sim, porque eles entraram com um pedido, as escolas né? Os professores alfabetizadores solicitando ao COMED que revisse a resolução acho que a deliberação né? E a deliberação é visava... A deliberação número 1 tinha essa visão de trabalhar com a progressão do 1º “pro” 2º e do 2º “pro” 3º aí nesta perspectiva seria o BIA como um bloco em três anos, né? [Então dois anos de progressão?] É, 2008 e 2009, 2010 já teria retenção [Então por causa desta visão... E qual o argumento deles?] Que a criança chega no terceiro ano despreparada e a gente discutia com eles nas formações que ela não tem que tá preparada, mas que ela tem que receber esse auxílio nesses três anos pra ser alfabetizada, mas aquela visão de que ele tem que tá num nível tal pra progredir pra próxima série, pro próximo ano.

A educadora ainda continua:

[...] Aquele 1º ano antigo, antiga 1ª série era grande o número de retenção como se eu tivesse um aluno, eu teria que ter um aluno totalmente alfabetizado pra prosseguir para o segundo ano, eu encontrei situações em que a criança estava sendo reprovada por três anos, era o terceiro ano de reprovação... Esta criança escrevia palavras comuns como bala, faltando, colocando BAL porque ela engolia letras né? Esse era o argumento do professor... Ela engole letras, então ela

65

não está pronta para ir para o segundo ano, como que eu vou trabalhar com uma criança lá na segunda série... Isto é a antiga segunda série... Se ela retém... É se ela engole letras... Então é melhor que ela fique novamente no 1º ano, ou seja, seja bem treinada entre aspas pra...

Lembra, ainda, que apesar do BIA ser desenvolvido apenas nos dois primeiros

anos as atividades de formação continuada promovidas pela SEMED são direcionadas

aos professores dos 1º, 2º e 3º anos.

[...] nós incluímos o professor do 1º¸ 2º e 3º ano como alfabetizadores, inclusive o professor de Artes e Educação Física que trabalha no 1º, 2º e 3º ano, então eles também são considerados alfabetizadores, porque, ele tem um olhar sobre a criança, sobre o aprendizado da criança, sobre o seu desempenho, sobre o desenvolvimento dessa criança...

Partindo da concepção de que a implementação de uma política pública, neste

caso da ampliação do EF e mais propriamente das variadas possibilidades de

organização do ensino, assume um caráter de processualidade, ou seja, considerando

que não podemos investigar o BIA a partir de impactos, mas sim aspectos de sua

implementação obtivemos a seguinte resposta em relação aos resultados

preliminarmente apresentados no decorrer do conturbado processo de implementação do

mesmo, obtivemos a seguinte fala:

[...] o que eu percebo é o nível de envolvimento dos alfabetizadores no todo, porque mudou, quando você tá nos cursos de formação você percebe na fala dos professores uma preocupação né? Se eu sou professor do 1º ano o que exatamente eu tenho que trabalhar e o que eu espero desse aluno, e eles chamam isso de mínimo, o que é o mínimo? Qual é a base desse 1º ano, pra mim não tá claro, então há... Mesmo não dominando ele tem preocupação sim! E ele tem cobrado muito a formação para o professor do 1º ano que nós ainda não fizemos somente para o 1º, os momentos de formação tem sido coletivo 1º, 2º e 3º, ontem, por exemplo, nós tivemos um encontro, uma discussão com base no currículo do Estado aquela listagem de conteúdos, e eles discutiram no interior da escola, enviaram sugestões de alteração, as alterações e ontem nós reunimos com 1, 2º e 3º, dividimos por área, discutimos essas áreas e registramos as propostas de alterações então nós vamos ter como base o material do estado mas com a adequação que o professor do munícipio julga como necessária.

A complexidade que caracteriza o BIA se concentra em dois aspectos centrais,

o primeiro é de esse bloco propor um ensino organizado seguindo a lógica da

progressão e não da promoção, fruto do tradicional regime de ensino seriado que

caracteriza as escolas brasileiras, e segundo é desse compreender um dos períodos mais

especiais da escolarização, a alfabetização e letramento.

66

Esta problemática da progressão que o BIA aborda não cabe neste trabalho

considerando sua característica de parcial, mas já desperta tamanho interesse para a

complexidade que a implementação deste engendra, considerando o BIA como um ciclo

centrado na alfabetização, assim a discussão e análise desta particularidade ficam para

trabalhos posteriores.

Deste modo não quero discutir aqui a validade e eficácia das políticas

educacionais formuladas e implementadas, em especial a reorganização do EF em nove

anos como respostas aos problemas que a escola apresenta como repetência e evasão

(problemas que, aliás, fazem parte da nossa agenda educacional há muitos anos), o que

deve nos chamar a atenção é que estas políticas por muitas vezes estão sendo

implementadas desconsiderando a extensão territorial, a má distribuição de renda, as

diferentes classes sociais e os problemas escolares que nosso país apresenta.

O que preocupa é o fato destas políticas (a ampliação neste caso) serem

pensadas por instituições e organismos internacionais (consequência da globalização) e

passarem por todo um processo de elaboração a partir de realidades que não

correspondem à realidade escolar brasileira e que as peculiaridades do ensino não são

levadas em conta durante este processo como a escassez de materiais, repetência,

evasão, infraestruturas de má qualidade e o que ainda representa um dos maiores

desafios da educação brasileira: a alfabetização.

Considerações Finais

O cumprimento da Lei nº 11.274/2006 corresponde ao direito da criança de

receber uma educação formal de qualidade, acredito que devemos buscar não apenas o

cumprimento figurativo deste direito, ou seja, a inserção da criança na escola não basta,

é preciso assegurar que a criança de seis anos ao iniciar sua fase escolar e adentrar o

BIA tenha um ensino que a considere como sujeito da aprendizagem respeitando seus

limites e potencialidades.

Considerando a complexidade do processo de implementação de uma política

entendo que a ampliação iniciada lá no ano de 2006 ainda que implantada em 100% das

escolas brasileiras ainda apresenta desafios para os sistemas de ensino, como pude

observar no município de Dourados/MS no que tange ao BIA. Este bloco que foi

implementado em 2006 ainda é desconhecido em muitos de seus aspectos por uma boa

parte dos atores sociais que estão envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem.

67

Pude perceber que os discursos se misturam num jogo de erro e acerto que

constitui a implementação de uma política, a adequação de três para dois anos do BIA

em Dourados/MS constitui numa dessas tentativas de equacionalizar problemas antigos

das escolas brasileiras como repetência e a dificuldade de se desenvolver um processo

de alfabetização exitoso.

Assim procurei investigar caminhos escolares desenvolvidos dentro do BIA e

que caracterizam sua implementação, considerando a complexidade de sua implantação

e desenvolvimento, visto que os questionamentos a respeito do mesmo ainda são

muitos.

Considero que outros aspectos relacionados ao BIA também carecem de

investigação como lugar ocupado pelo primeiro ano no contexto do EF de nove anos e

os conceitos como alfabetização, letramento, criança, infância, avaliação.

Estas breves reflexões têm a pretensão de servir como subsídio para suscitar

questionamentos e reflexões que poderão dar origens a outros trabalhos,além de

propiciar reflexões acerca de possíveis caminhos para a prática pedagógica no tocante

ao desenvolvimento da alfabetização nos três anos que compreendem o BIA, na busca

por uma efetivação de uma educação brasileira de qualidade com vistas à emancipação

do sujeito.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei nº 11.114. Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Brasília, DF: Casa Civil, 2005. _____.Lei nº 11.274. Altera a redação dos Artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Brasília, DF, 2006. _____.Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: FNDE, Estação Gráfica,2006a. ______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 6, de 08 de junho de 2005. Brasília, DF: MEC/Secretaria de Educação Básica. ______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 3, de 03 de agosto de 2005. Brasília, DF: MEC/Câmara de Educação Básica. ______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 4, de 20 de fevereiro de 2008. Brasília, DF: MEC/Secretaria de Educação Básica.

68

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º Relatório do Programa / Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 11 de abril de 2011. DOURADOS. Secretaria Municipal de Educação. Orientação Pedagógica para o Bloco Inicial de Alfabetização. Dourados, Mato Grosso do Sul, 2008. ______. Conselho Municipal de Educação. Deliberação COMED n. 028, de cinco de dezembro de 2006. Disponível em: <http://www.dourados.ms.gov.br/>. Acesso em: 01 de setembro de 2011. ______. Conselho Municipal de Educação. Deliberação COMED n. 001, de vinte e um de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.dourados.ms.gov.br/>. Acesso em: 01 de setembro de 2011. ______. Conselho Municipal de Educação. Deliberação COMED n.012, de 26 de agosto de 2010. Disponível em: <http://www.dourados.ms.gov.br/>. Acesso em: 01 de setembro de 2011. SAVELI, E. de L. Ensino Fundamental de Nove Anos: bases legais de sua implantação.Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR, v. 3, n. 1, p. 67 – 72, jan.-jun. 2008. SCAFF, E. A. da S.; SILVA, A. A. Ensino Fundamental de nove anos: política de integração ou de conformação social? Práxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v.5, n.1, p.97-107, jan.-jun. 2010. ________; BRITO, V. M de. Ampliação dos anos de escolaridade no Brasil: uma análise das políticas educacionais vigentes. In: CONGRESSO Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação, 2010, Elvas, PT e Caceres, ES. Espaço Público da Educação: emergências de políticas e práticas locais, regionais e nacionais: programa e trabalhos completos do Brasil. Niterói, RJ; Elvas, PT; Caceres, ES: ANPAE, FPAE, FEAE, v.1. p. 1-13, 2010.

VILLAS BOAS, B. M. de F. A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização do DF. Caxambu – MG: Anais, 29ª Reunião anual da Anped, 2006.

69

A REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO BRASILEIRO NA DÉCADA DE 1990 E SUAS RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Marina da Silva Margiotti18

Resumo

A crise estrutural do capitalismo e a reforma do Estado, assim como o redimensionamento de seu papel perante a sociedade, constituem-se elementos de grande relevância no contexto político-educacional, visto que interferem e são parte constituinte das políticas públicas brasileiras, sejam elas no âmbito econômico, político ou social. Em relação à educação, acreditamos ser de extrema importância a análise da configuração que as políticas educacionais vêm assumindo a partir da década de 1990, uma vez que as ações implementadas nessa esfera estão relacionadas a esse quadro. Assim, para que possamos aprofundar essa investigação, tentaremos ultrapassar os estudos relativos apenas à esfera educacional. Dessa forma, faremos, neste artigo, uma recente análise do Estado brasileiro, buscando identificar a natureza e as características do papel que ele vem assumindo como desencadeador de políticas públicas. Vale lembrar que utilizaremos o conceito marxista de que o Estado não pode ser entendido por ele mesmo, mas sim, nas relações materiais de existência. Palavras-chave: Estado Brasileiro, Neoliberalismo, Políticas Educacionais.

Introdução

18

Mestre em Educação (UNESP- Campus de Rio Claro). UNIFEV- Centro Universitário de Votuporanga- Docente do Curso de Pedagogia/ Parfor. marinamargiotti@yahoo.com.br http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4212050A6

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

70

Na sociedade contemporânea, marcada pela globalização, as relações

econômicas, políticas e sociais são reguladas pelo mercado. A predominância do ideário

neoliberal, nesse mundo de reestruturações tecnológicas e de um mercado sem

fronteiras, afetou não só as formas de produção e a organização industrial, como

também a própria natureza do Estado enquanto regulador e promotor do bem-estar

social.

Nessa nova organização mundial, a economia é dominada pelo sistema

financeiro e pelo investimento à escala global, na qual há as tecnologias de informação

e comunicação são vistas como instrumentos necessários a essa nova forma de relações

econômicas. Há também uma transformação das economias nacionais, que são

reguladas por diversas agências financeiras multilaterais, tais como Banco Mundial

(BM), Fundo Monetário Internacional, (FMI), Programa das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e a Cultura (Unesco), Organização das Nações Unidas (ONU),

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), dentre outras.

As economias nacionais devem ser capazes de competir com o mercado

internacional, adequando-se aos preços praticados ao redor do mundo, contribuindo,

dessa forma, com os processos de câmbio entre diferentes nações, por meio de

processos de importação e exportação. Os preços e os produtos praticados por diferentes

segmentos do mercado, inclusive pelas empresas estatais, devem seguir um padrão

internacional adotado por empresas privadas. Nesse mercado globalizado, a intervenção

estatal torna-se mínima, cabendo a ele a função de apenas regular esse mercado que está

dominado pelos padrões internacionais.

Pretendemos considerar o nosso objeto de estudo estreitamente vinculado com

as circunstâncias históricas e temporais na qual é produzido e constituído. Dado esse

pressuposto, pesquisamos a contextualização histórica da crise do capital e da ofensiva

neoliberal e a globalização, para corroborarmos finalmente com a análise dos impactos

do plano de reforma do Estado no Brasil.

A reestruturação capitalista nas últimas décadas do século XX

As três últimas décadas do século XX são marcadas pela crise do Estado, que

por sua vez é parte de um movimento maior que é a crise do capital. O questionamento

do papel do Estado e de sua reforma são elementos relevantes no contexto político-

histórico brasileiro, dado que as diretrizes políticas, sociais e econômicas são a

materialização dessa nova organização, especialmente quanto à educação, onde as

políticas implantadas nesse período são relacionadas a este quadro.

71

Diante deste contexto de reformas, a ênfase na educação está na eficiência e na

qualidade dos resultados das instituições escolares. Esse movimento é parte da marcante

pressão das organizações internacionais para o estabelecimento de novas diretrizes tanto

para a educação como para todo o aparelho de Estado. Dessa forma, para garantir mais

eficiência em sua gestão, o Estado buscou imprimir maior racionalidade à gestão

educacional pública, descentralizando as esferas de execução para os municípios, por

exemplo.

Nas décadas de 1970 e 1980, marcadas pela crise do sistema capitalista, tentou-

se uma recuperação do sistema financeiro por meio da ampliação da competitividade do

mercado mundial, necessitando, portanto, de uma adequação do sistema exportador e de

um padrão de qualidade mundial. Há, portanto, uma reorganização capitalista,

conferindo novas formas de gestão da produção do trabalho, acirrando a competição e

intensificando o controle do trabalho, para que seja atingido com eficiência o modelo do

processo produtivo.

Segundo Mészáros (2003), a crise do capital afeta todos os setores do Estado e

seus métodos organizacionais e, junto com a crise capitalista emerge também a crise

política. De acordo com a corrente neoliberal, um dos fatores que corroboram para essa

crise é a interferência estatal, que garante serviços sociais tais como as garantias

trabalhistas, impedindo, portanto, a acumulação do capital por livre iniciativa. Dessa

maneira, a bandeira neoliberal propõe a diminuição da participação do Estado nas

políticas sociais, transferindo essa participação para o setor privado.

A participação do setor privado caracteriza-se por uma política de liberalização,

de desregulamentação do capital e de privatizações e terceirizações de funções do

Estado e efetiva-se de diferentes maneiras por meio de medidas legislativas e

reguladoras de desmantelamento de instituições anteriores e de colocação no lugar de

novas, por meio de acordos de livre comércio.

A corrente neoliberal

A teoria do Estado formulada a partir do século XVII é a base do pensamento

neoliberal, pois expressa o ideário do liberalismo clássico emergente na época. À

medida que o capitalismo avançava, essa teoria foi sendo modificada. É nessa corrente

que surge a concepção do Estado neutro, cabendo à “mão invisível” do mercado regular

as atividades econômicas.

Sobre essa questão, Azevedo (1997) afirma que “(...) os fundamentos de

liberdade e do individualismo são tomados aqui para justificar o mercado como

72

distribuidor de riqueza e de renda (...) e o Estado (...) potencializa as habilidades e a

competitividade individual, possibilitando a busca ilimitada do ganho (...)”

(AZEVEDO, 1997, p. 10). Esse ideário, vigente até o século XIX, foi debilitando-se em

função de uma nova articulação entre Estado e mercado.

O neoliberalismo apresentou-se como uma das possíveis soluções para a crise

capitalista da década de 1970, por meio da implantação de uma série de reformas que se

fundamentaram nos princípios da privatização de empresas estatais e serviços públicos e

da desregulamentação ou criação de novas regras, para diminuir a interferência do

Estado nos negócios privados.Nesse aspecto, o neoliberalismo cumpre com a função de

salvaguardar o mercado daqueles fatores que poderiam tornar-se obstáculos para o seu

desenvolvimento, sobretudo, o modo de regulação do Estado.

Assim, o neoliberalismo protege o mercado daqueles fatores que poderiam

constituir-se em entraves para o seu desenvolvimento, dentre estes, o modo de

regulamentação estatal. Tal tipo de intervenção, se fosse estruturada sob forma de

garantia de bens públicos, ocasionaria desvantagens à dinâmica do livre-mercado, que

seria impedido de oferecer seus serviços, posto que o Estado o faria pela garantia de

benefícios à população.

O neoliberalismo, portanto, é uma corrente de pensamento fruto do capitalismo,

que busca a máxima financeirização e acumulação do capital. Seus expoentes defendem

o “Estado Mínimo” e sintetizam seu pensamento com a máxima “menos Estado e mais

mercado”. De acordo com Azevedo,

(...) os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela crise que perpassa as sociedades. A intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio e a ordem, tanto no plano social e moral, na medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade, valores básicos do ethos capitalista. (AZEVEDO, 1997, p.12)

Por meio da minimização do Estado e pela privatização de empresas estatais,

desregulamentação e livre-comércio que foram consideradas estratégias de

desenvolvimento e de superação, o neoliberalismo ganhou força, principalmente a partir

da década de 1970. O Estado, de acordo com o neoliberalismo, deve ser mínimo, já que

a intervenção do governo tende a coibir e ameaçar os estímulos individuais necessários

à produção e à competição, além de não estimular a livre iniciativa infringindo,

portanto, a ética do trabalho.

73

As políticas sociais adotadas pelo governo são consideradas, pelos neoliberais,

como fatores de “inchamento” ou “hipertrofia” da máquina governamental, pois, de

acordo com Friedman (1984), os governos necessitam de maiores receitas ao tomarem

para si a responsabilidade pelo bem-estar social. Nesse sentido, a crítica neoliberal

atinge o âmago do estado de bem-estar social, responsabilizando-o pela chamada “crise

fiscal”.

Podemos afirmar que a minimização do Estado dá-se apenas para os

investimentos sociais, pois o Estado continua forte para o capital.

[...] é importante frisarmos que o Estado mínimo proposto é mínimo apenas para as políticas sociais conquistadas no período de bem-estar social (...) na realidade, o Estado é máximo para o capital, porque, além de ser chamado a regular as atividades do capital corporativo, no interesse da nação, tem, ainda, de criar um ‘bom clima de negócios’, para atrair o capital financeiro [...] (PERONI, 2003, p.33)

Dessa maneira, continua prevalecendo um Estado de classe, onde as elites do

setor financeiro detêm a hegemonia, por meio de uma associação com nações que

controlam o capital mundial, favorecendo seus negócios, sem que haja o controle por

parte do Estado enquanto regulador de suas atividades. É a dinâmica do imperialismo,

onde os mais fortes continuam a dominar os fracos, garantindo ao capital um Estado

forte, que estimula a sua máxima financeirização, sem que haja grandes investimentos

para as políticas sociais.

Redefinição do papel do Estado e o Plano de Reforma do Estado no Brasil

O Estado, que é o desencadeador das políticas públicas e educacionais, tem na

vida material a sua base, o que significa que ele não existe como obra da classe

dominante, mas, ao constituir-se como o resultado do modo material de vida dos

indivíduos, assume a forma da vontade dominante. (MARX; ENGELS, 1986).

Dessa forma, temos um Estado histórico, concreto e de classe e, portanto, Estado

máximo para o capital e Estado mínimo para as políticas de bem-estar social. Os

mecanismos de reformulação do Estado que foram implantados na década de 1990

devem ser vistos como “[...] as estratégias e os instrumentos para se manter intactas as

condições de reprodução das relações sociais capitalistas [...]” (SILVA, 2003, p.78).

A iniciativa da redefinição estatal no Brasil teve como principal justificativa a

crítica ao modelo estatal calcado sobre uma concentração e centralização rígida das suas

74

funções e, portanto, incapaz de responder ao volume das demandas sociais. Como parte

da disseminação de um consenso que passa a apontar os limites desse tipo de

organização, situa-se o que chamamos de “satanização do Estado e exaltação do

mercado”. Essa ofensiva se reverte em uma significativa descaracterização do Estado,

no sentido de atribuir-se a esse um perfil de ineficiência, e, por outro lado, a

disseminação de um ideário que se centra nas virtudes de um Estado orientado para um

modelo de mercado e na apologia à eficiência do setor privado.

A prescrição de uma reforma administrativa pautada no modelo gerencial, ponto

fundamental da proposta de redefinição estatal, tem seus fundamentos nos critérios que

compõem a esfera mercadológica, cujas metas centradas na competitividade e

eficiência, nitidamente comporiam o perfil desse novo modelo.

É nesse contexto que o governo Fernando Henrique Cardoso, desde a campanha

presidencial, dá início à ideia de uma reforma do Estado Brasileiro, ao propor uma

mudança organizacional da administração pública. A redefinição do Estado no Brasil foi

proposta em 1995, a partir da criação do Ministério da Administração e Reforma do

Estado (MARE), que elaborou o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, com

o objetivo de “[...] orientar e instrumentalizar a reforma do aparelho do Estado nos

termos definido pela Presidência” (BRASIL, 1995, p.11).

De acordo com o MARE, a reforma do Estado deve estar inserida num

movimento maior que é o da redefinição do papel do Estado. Este Estado “deixa de ser

responsável direto pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função

de promotor e regulador desse desenvolvimento” (BRASIL, 1995, p.12). Uma das

justificativas dos documentos de reorientação do Estado está calcada na crítica ao

modelo estatal de concentração e centralização das suas funções, portanto, num modelo

de Estado burocrático, ineficiente e engessado, incapaz de responder ao volume das

demandas sociais. Em contrapartida, atribui-se ao setor privado um ideário de eficiência

e produtividade, o que corrobora para que o Estado transfira parte de suas funções para

a iniciativa privada. O Estado busca a mudança de “um tipo de administração pública,

burocrática, rígida e ineficiente, voltada pra si própria e para o controle interno, para

uma administração pública gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento da

cidadania,” (BRASIL, 1995, p.12).

Ponto fundamental da proposta de redefinição do Estado, a reforma

administrativa pautada no modelo gerencial é fundamentada em critérios que compõem

o ideário do mercado, com objetivos centrados na competitividade, na eficiência e na

política de resultados. “A administração pública gerencial tem, como estratégias, a

75

definição precisa dos objetivos e a autonomia do administrador para gerir recursos

humanos, materiais e financeiros. Mas essa autonomia é cobrada através dos resultados,

verificando-se se foram ou não atingidos os objetivos propostos no contrato”. (PERONI,

2003, p.59)

Posto que tais princípios sejam vistos sob a esfera da administração gerencial, há

um deslocamento dos procedimentos para os resultados, e, com isso, desobriga o Estado

na participação do provimento desses recursos.

Ao propor as formas de participação do setor privado, os neoliberais

argumentam que somente o Estado é insuficiente na oferta e garantia dos serviços

sociais, recorrendo, então, à instâncias privadas que compartilhem esse compromisso.

Essa colaboração seria efetivada a partir de diferentes segmentos, sejam por formas de

privatização, terceirização ou de parcerias.

Segundo essa lógica, a função do Estado estaria em exercer um papel de

prestador de serviços, mantendo-se, entretanto, no papel de regulador de alguns serviços

sociais, tais como a educação. Dessa maneira, o Estado redirecionaria apenas o nível de

execução das suas atividades básicas, sem que deixe de controlar tais serviços. A

descentralização incorpora-se à reforma e torna-se característica do novo Estado, que

apenas gerencia. Concluímos que por meio da descentralização o Estado “(...) quer

transferir para a sociedade, tarefas que eram suas no que se refere às políticas públicas e

principalmente às políticas sociais” (PERONI, 2003, p.69).

Como visto, a reestruturação do Estado nos moldes neoliberais culminou com a

transferência de parte das responsabilidades estatais com políticas sociais para a

iniciativa privada, ou para diferentes segmentos da sociedade civil, seja por forma de

privatizações, publicizações, terceirizações ou outras formas de parceria.

As políticas educacionais compõem e se materializam a partir do conjunto de

políticas públicas do Estado e, como tais, se constituem no processo de adequação da

educação brasileira às necessidades da nova etapa do capitalismo mundial, em

consonância com o que ditam as agências financiadoras. A educação, por sua vez, por

não se apartar do contexto que a gera, será também considerada a partir dos princípios

norteadores da reforma do Estado. Nessa ótica, o Estado deixa de ser provedor para

tornar-se avaliador, transferindo suas responsabilidades para a sociedade civil, mas

fiscalizando os resultados conforme políticas influenciadas pelas agências multilaterais.

Ademais, há de se considerar a interpenetração das esferas públicas e privadas.

Posto que a lógica da reforma atrela-se fielmente à nova lógica do capital

mundial, setores estritamente sociais são transformados em mercadorias, o que outrora

76

fora público, agora pertence ao capital. A cidadania ganha uma nova configuração: a da

produtividade, e os direitos sociais são totalmente restritos. A Educação, seguindo a

mesma matriz ideológica que serviu de base à reforma do Estado é transformada

também em mercadoria.

Nesse sentido, as políticas educacionais da década de 1990 estão intrinsecamente

relacionadas com a o ideário neoliberal que caracteriza esse novo Estado brasileiro. Tais

políticas também se encontram situadas no contexto da reestruturação produtiva e das

reformas do Estado. É nesse contexto que passaremos à análise das políticas da década

de 1990 para a educação.

As políticas educacionais da década de 1990

A crítica ao Estado intervencionista, efetivada pelos partidários do

neoliberalismo, e a busca de minimização da atuação do Estado no tocante às políticas

sociais, pela redução ou desmonte das políticas de proteção, são prescritas como

caminho para a retomada do desenvolvimento econômico por meio da reforma do

Estado.

Consubstanciando essa lógica, os neoliberais propõem, ainda, o enxugamento da

máquina estatal e privatização de bens e serviços. Nesse contexto, a reforma do Estado é

entendida como superação de um Estado completamente engessado, por meio da

transferência da produção de bens e serviços à iniciativa privada. A defesa ideológica

dessa reforma é implantada pelo discurso de modernização e racionalização do Estado,

objetivando, desse modo, a superação das mazelas do mundo contemporâneo e de

adaptação às novas demandas pelo processo de globalização em curso.

Aliada a essas premissas, a reforma do Estado defende mudanças nas formas de

organização e gestão dos recursos públicos, por meio de uma administração pública

gerencial que indique como setores do Estado moderno “o núcleo estratégico, as

atividades exclusivas, os serviços não-exclusivos e a produção de bens e serviços para o

mercado”. Tal lógica implica alterações substantivas no campo educacional no que se

refere à organização das instituições educativas, ao possibilitar, entre outros aspectos,

novos processos de regulação e gestão.

Desse modo, a inserção do país na lógica neoliberal, como coadjuvante no

processo de globalização em curso, sintonizado às premissas de liberalização

econômica, desregulação financeira, alterações substantivas na legislação previdenciária

77

e trabalhista e, fundamentalmente, na intensificação dos processos de privatização da

esfera pública, tem sido apresentada pelos setores dirigentes como um claro indicador

de modernização do até então Estado patrimonial. A perspectiva neoliberal é, nesse

contexto, ideologicamente difundida apenas como reformulação da gestão do

desenvolvimento capitalista.

No campo educacional, diversas agências configuram-se como interlocutores

desse ideário neoliberal ao apontar os caminhos da agenda educacional brasileira, como

o Banco Mundial, o BID e agências da ONU. Dar conta da análise da política de

Progressão Continuada demanda também a inserção no debate sobre os processos de

elaboração e execução de políticas públicas educacionais pós 1990, já que consideramos

que a implantação dessa política no Estado de São Paulo também é determinada pelos

condicionantes mais amplos que orientam a política brasileira. Isso por sua vez, implica

o entendimento de que os fundamentos que dão sustentação à política educacional

adotada pelo governo brasileiro, obviamente, não são gerados exclusivamente em

âmbito nacional. Em decorrência, ao admitir vinculações de abrangência mundial,

torna-se obrigatório considerar a influência direta ou indireta das agências

internacionais nas reformas de cunho neoliberal implantadas pelos governos, bem como

no direcionamento das políticas públicas, dentre elas a educação.

A justificativa para a adoção dessa abordagem encontra-se na constatação da

influência das agências internacionais no período analisado. Evidentemente, essa

influência não se resume a empréstimos financeiros, pois faz parte das metas dos

organismos financiadores voltar-se para as políticas públicas e sociais, em especial a

educação, por intermédio do estabelecimento de condicionalidades feitas aos países

tomadores de empréstimos, ao definir as metas, os prazos e os ajustes estruturais que

esses têm a cumprir.

Nesse sentido, o Banco Mundial e demais instituições associadas aparecem

como os principais articuladores de consensos sobre prioridades e estratégias de

reformas educacionais, as quais têm como alvo principal os países considerados “em

desenvolvimento” ou periféricos. É atribuído papel central à educação básica como fator

de desenvolvimento social e de garantia de estabilidade do sistema capitalista mundial.

É notório o papel que o Banco Mundial exerce no âmbito educacional na América

Latina e, particularmente, no Brasil ao difundir, entre outras medidas, em seus

documentos, uma nova orientação para a articulação entre educação e produção do

conhecimento, por meio da privatização e mercantilização da educação.

78

Das orientações gerais do Banco Mundial é possível depreender a prescrição de

políticas educacionais que induzem as reformas concernentes ao ideário neoliberal, cuja

ótica de racionalização do campo educativo deveria acompanhar a lógica do campo

econômico, sobretudo, a partir da adoção de programas de ajuste estrutural. A respeito

disso Soares (1996) afirma que:

Nos anos 80, a eclosão da crise de endividamento abriu espaço para uma ampla transformação do papel até então desempenhado pelo Banco Mundial e pelo conjunto dos organismos multilaterais de financiamento (...). De um Banco de Desenvolvimento, indutor de investimentos, o Banco Mundial tornou-se o guardião dos interesses dos grandes credores internacionais, responsável por assegurar o pagamento da dívida externa e por empreender a reestruturação e abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do capital globalizado. (SOARES, 1996, p. 20)

A atuação do Banco Mundial no âmbito das políticas educacionais tem indicado

o papel deste organismo internacional como importante interlocutor da política

macroeconômica, em sintonia com o Fundo Monetário Internacional (FMI) e outras

agências multilaterais. A redefinição da função do Estado no Brasil, por meio da adoção

das diretrizes do Banco Mundial, segundo LEHER (2001, p. 162), efetiva-se na medida

em que “os empréstimos estão condicionados à adoção pelo país tomador das diretrizes

dos organismos. Sendo o MEC o equivalente a uma subseção do banco, a convergência

é completa”.

Esses indicadores revelam o caráter utilitarista presente nas concepções do

Banco Mundial para a educação, pois fragmentam e desarticulam a luta pela

democratização da educação em todos os níveis, entendida como um direito social

inalienável. A prioridade para o Banco Mundial é a educação básica, o que corresponde

ao Ensino Fundamental na organização brasileira, ou seja, aproximadamente nove anos

de escolarização mínima.

O Banco Mundial vem estimulando os países a concentrar os recursos públicos

na educação básica, que é responsável, comparativamente, pelos maiores benefícios

sociais e econômicos e é considerada elemento essencial para um desenvolvimento

sustentável e de longo prazo assim como para aliviar a pobreza. (TORRES, 1996, p.

131)

Entretanto, ao priorizar a educação básica escolar, restrita à aprendizagem das

habilidades cognitivas básicas, as propostas do Banco Mundial indicam que o discurso

da centralidade do conhecimento, a despeito de enunciado, configura-se como um

artifício de retórica e adesão às premissas do neoliberalismo, reduzindo o processo de

formação a uma visão de racionalidade instrumental, tutelada, restrita e funcional ante o

79

conhecimento universal historicamente produzido.

As reformas educativas propostas pelo Banco Mundial são justificadas pela

urgente necessidade da garantia de educação básica para todos, além de uma maior

racionalização dos investimentos para a educação. Entretanto, muitas vezes os objetivos

proclamados em documentos oficiais escamoteiam outras intenções que não as

explicitadas. Assim, o apelo à inovação e à modernização, como se o novo

necessariamente implicasse na melhoria do sistema educacional, são recorrentes nos

textos que tratam de reformas educacionais.

Os ajustes pautados pelas diretrizes neoliberais redundam em políticas de

contenção de gastos com setores sociais, descentralização administrativa, parceria com

o setor privado, terceirização, privatização, para garantir a flexibilização e

racionalização da máquina, apresentados como imprescindíveis para a modernização do

sistema.

É nesse contexto pragmático neoliberal que diversos encontros financiados por

agência internacionais, dentre elas o Banco Mundial, são realizados na década de 1990

com a finalidade de traçar para os países da periferia do capitalismo diretrizes para a

Educação. No ano de 1990, foi realizado em Jomtiem, na Tailândia, a Conferência

Mundial da Educação para Todos, financiada por diversas agências multilaterais, como

a UNICEF, a UNESCO, o PNUD e o Banco Mundial, além de 155 governos.

A Conferência Mundial de Educação para Todos foi uma referência fundamental

para as políticas educacionais desenvolvidas na década de 1990, principalmente entre os

países mais pobres e populosos do planeta. Esse evento foi um ponto de partida para

que o Brasil, que pertencia a um dos nove países com as maiores taxas de

analfabetismo, se comprometesse com os organismos internacionais visando reverter

esse quadro.

Várias metas e compromissos foram estabelecidos para o ano 2000, de modo que

a escolarização, em sua Educação Básica, garantisse as necessidades mínimas de

aprendizagem a toda a população. Essas necessidades básicas, de acordo com as

agências promotoras da conferência, deveriam adaptar-se às diferentes culturas de cada

povo, mas acima de tudo deveriam garantir o desenvolvimento pleno das capacidades

dos sujeitos, tornando-os aptos a continuar aprendendo e a melhorar a condição de vida

e sobrevivência.

Dessas estratégias resultaram seis principais metas a serem cumpridas até o ano

de 2000, já que nessa data foi marcado um encontro em que os governos deveriam

apresentar os esforços para melhorias na Educação. As metas consistiam em expandir a

80

assistência por meio da educação, garantir o acesso universal à Educação Básica,

melhorar a aprendizagem, reduzir a taxa de analfabetismo, principalmente entre as

mulheres, ampliar os serviços de Educação Básica a todos, de modo que garantisse o

desenvolvimento a todos os membros da família. (SHIROMA, et al. 2000)

Após o impeachment do presidente Fernando Collor de Melo foi estabelecido,

no Brasil, em 1993, o Plano Decenal da Educação, que visava cumprir as diretrizes

políticas propostas na Conferência Mundial de Educação para Todos. O Plano Decenal

da Educação foi uma maneira de operacionalizar as diretrizes propostas em Jomtien.

“Com esse plano, o Brasil traçava as metas locais (...) e acenava aos organismos

multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implantado.”

(SHIROMA, et al, 2000, p.62) Vários documentos foram produzidos em todo o mundo

a partir de Jomtiem, e, principalmente os países periféricos, como o Brasil, firmaram

vários acordos a partir dessa conferência.

A CEPAL (Comissão Econômica para América Latina e Caribe) definiu também

alguns objetivos a serem cumpridos por seus países membros. Estabeleceu os Códigos

da Modernidade, sendo o conjunto de destrezas mínimas necessárias ao

desenvolvimento da vida em sociedade, basicamente o desenvolvimento da leitura,

escrita e operações aritméticas básicas.

No período de 1993 a 1996, a UNESCO produziu, sob a coordenação do francês

Jacques Delors, um documento revendo a política educacional de vários países da

atualidade. O relatório Delors propunha três desafios para o século XXI: desenvolver

em todos os países a ciência e a tecnologia, informatização da sociedade e por fim a

democratização, ou seja, viver em comunidade. Basicamente, o Relatório Delors

complementava as propostas de Jomtiem, também enfatizando o papel da família da

escola, e do devotamento por parte dos profissionais da educação, coerente com o

caráter neoliberal de tais propostas ao desresponsabilizar o Estado como promotor da

Educação.

A América Latina também procurou publicar documentos relativos à

universalização da Educação Básica. Em 1993, foi organizada uma conferência com os

ministros e especialistas em educação, que ficou conhecida como PROMEDLAC V, já

que foi realizada pelo Projeto Principal de Educação para a América Latina. Nesse

encontro, foram discutidas maneiras para “melhorar os níveis globais de qualidade das

aprendizagens”, que consistiam basicamente em não apenas reformar a escola, mas toda

a sua estrutura, assim como modernizar seus sistemas educacionais. (SHIROMA, et al,

2000)

81

No Brasil, o Fórum Capital-Trabalho reuniu-se na USP (Universidade de São

Paulo) em 1992 para discutir com representantes de várias esferas administrativas os

critérios de aplicação do dinheiro público na Educação. Foi aprovada uma Carta

Educação, que enfatizava a carência da Educação Básica brasileira e a falta de estrutura

na educação capaz de enfrentar a competitividade internacional para o desenvolvimento.

A carta não mencionava os aspectos da profissão docente, visto que esse é um eixo

central na discussão da melhoria da educação. “Sem qualquer referência aos baixos

salários e precária formação dos professores, condições objetivas a serem superadas

para a realização do bom trabalho pedagógico, a Carta Educação conclui: “vê-se por aí

que não faltam matrículas, falta eficiência”. (SHIROMA, et al. 2000)

O que podemos afirmar é que em diversos arranjos e políticas para

operacionalizar as metas da Conferência de Jomtienas diretrizes foram aplicadas com o

objetivo de garantir os indicadores quantitativos, tais como a taxa de matrícula bruta, o

número de aprovações e reprovações e evasão. Oliveira (2004) complementa esse

raciocínio afirmando que as diretrizes de Jomtien para erradicar o analfabetismo e

ampliar o atendimento no Ensino Fundamental têm como premissa a não elevação

proporcional dos investimentos públicos em Educação.

Diante dos novos objetivos, a escola pública é exposta a um intenso bombardeio

de políticas que vem adequá-la para os novos conceitos ligados à lógica neoliberal, pois

a crise estrutural demanda novas fontes e frentes de valorização do capital. Desta forma,

conceitos como produtividade e eficiência são aplicados na gestão e até nas práticas

pedagógicas. Isso acontece devido ao fato de a política educacional, tanto nacional

quanto internacionalmente, ser pensada e concebida por profissionais ligados mais à

economia do que à pedagogia. O discurso econômico chegou a dominar o panorama

educativo a tal ponto que o discurso propriamente educativo – o das realizações na

escola e no sistema educativo como um todo, o das relações e dos processos ensino-

aprendizagem na aula, “o da pedagogia, o da educação como tal – e seus portadores-

professores, pedagogos, especialistas em educação e áreas afins-são apenas

considerados nesse discurso e na sua formulação” (TORRES, 1996 p. 139).

Considerações Finais

O que podemos concluir é que as políticas educacionais da década de 1990

propostas, sobretudo, pelo Banco Mundial, são pautadas pelo imediatismo e são ligadas

ao governo e a administração partidária da época, sem uma visão do futuro. As políticas

82

são amarradas às exigências dos organismos internacionais, que são bem claros quanto

aos caminhos que os países como o Brasil devem seguir.

Tanto na sua concepção como na sua implementação, em vez de contribuir para

melhorar a qualidade, a equidade e a eficiência do sistema educativo, o pacote do Banco

Mundial está ajudando os países do em vias de desenvolvimento a reforçar e a investir

na reprodução ampliada – oculta talvez sob nova roupagem e modernas terminologias –

do modelo educativo convencional. (TORRES, 1996, p.176)

A respeito de garantir educação básica a todos- exigência do Banco Mundial

para países em desenvolvimento, Torres ainda conclui que: “A matrícula escolar se

constitui o indicador por excelência (e só a ele se reduz a compreensão do que significa

“universalizar o ensino de primeiro grau”), enquanto se dá pouca ou nenhuma atenção à

retenção, à conclusão e à aprendizagem efetiva. A educação é medida e valorizada pelo

número de certificados e/ou anos de instrução, e não pelo efetivamente aprendido.

(TORRES,1996, p. 177)

Desta forma, podemos afirmar que as políticas públicas para a educação no

Brasil confirmam a lógica utilitarista e mercadológica que configuram as relações

educacionais pautadas pelo ideário neoliberal que permeou a reforma do Estado

brasileiro da década de 1990 e que se fazem presentes até os dias atuais.

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84

TEXTOS E CONTEXTOS DAS MÍDIAS EDUCACIONAIS: RELATOS DE UM

ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A OBRA CAÇADAS DE PEDRINHO DE MONTEIRO LOBATO

Solange de Andrade Ribeiro19

Sônia da Cunha Urt20

Resumo

O presente artigo apresenta uma parte de um projeto didático. Objetiva-se identificara partir da perspectiva histórico-cultural e da teoria da representação social as representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro contida na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato, veiculadas por meio de diferentes mídias educacionais. Os resultados mostraram que as representações contidas na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato estão associadas à relação natureza/humano, com o entrelaçamento das subjetividades infantis e adultas. Entre outras considerações concluiu-se que a obra se constitui a partir de diálogos e imagens, e nesse processo produz novas relações de linguagens, outras representações do mundo real, da natureza e da relação homem/meio, representações capazes de criar novos conhecimentos sobre a natureza, a cultura e as interferências humanas, criando novos significados em relação aos diferentes ambientes.

Palavras- chave: Representações. Cultura e meio ambiente pantaneiro. Monteiro Lobato.

1 Introdução

19Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Antropologia e Sociologia da Educação- (GEPASE). Pedagoga licenciada pela UFMS (2008), especialista em Mídias Integrada a Educação pela mesma instituição (2010). Mestranda do (PPGEdu) Programa de Mestrado em Educação (UFMS/2011). E-mail solanri@gmail.com 20Professora Doutora Associada do Departamento de Ciências Humanas DCH/UFMS e do PPGEdu. Coordenadora do GEPPE Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação em cujo âmbito desenvolve pesquisas na interface Psicologia e Educação. E-mail surt@terra.com.br

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

85

O presente artigo visa apresentar uma parte do projeto didático desenvolvido

durante a especialização em Mídias na Educação com alunos da Educação Infantil da

rede municipal de ensino do município de Campo Grande, MS no ano de 2009 e

2010. Objetiva compreender as representações da cultura e do meio ambiente

pantaneiro contida na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato. Pretende-se na

perspectiva histórico-cultural e na teoria da representação social analisar as

representações contidas na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato e na série

televisiva o Sítio do Pica-Pau Amarelo, destacando-se como as mesmas produzem

significados no imaginário infantil sobre a cultura e o meio ambiente pantaneiro.

No início do projeto, o foco estava voltado para a compreensão do meio

ambiente pantaneiro, valorizando o conhecimento desse espaço e a sua preservação, e

objetivava-se a utilização das mídias para esse fim. Porém, no decorrer do processo,

as informações levantadas pelo trabalho direcionaram a análise para as representações

da cultura e do meio ambiente pantaneiro expressas nas mídias e na obra Caçadas de

Pedrinho de Monteiro Lobato.

Esse artigo está organizado em cinco partes: na primeira, apresenta-se uma

breve caracterização do Pantanal e as relações entre a tríade sociedade, educação e

cultura pantaneira. Na segunda, aponta-se a relevância da perspectiva histórico-

cultural para o estudo da cultura e do meio ambiente pantaneiro entrelaçando com

algumas considerações a respeito da teoria da representação social. A terceira

apresenta os pilares epistemológicos da cultura, na literatura, e nas mídias. Na quarta

são apresentados os pressupostos metodológicos da pesquisa e na quinta, faz-se a

discussão e a análise dos dados. Por fim, são tecidas as considerações finais.

1.1 Cenário: ambiente pantaneiro

O Complexo do Pantanal, ou simplesmente Pantanal, constitui um bioma

formado por uma savana estépica, alagada em sua maior parte, com aproximadamente

250 mil Km2 de extensão, altitude média de 100 metros, situado ao sul de Mato

Grosso e no noroeste de Mato Grosso do Sul, ambos estados do Brasil, englobando o

norte do Paraguai e leste da Bolívia (denominado de chaco boliviano).

O Pantanal é considerado pela UNESCO Patrimônio Natural Mundial e

Reserva da Biosfera. Possui uma das maiores extensões úmidas contínuas do planeta

com 65% de seu território situado no estado de Mato Grosso do Sul e 35% no Mato

86

Grosso. É importante mencionar o que estudiosos enfatizam que dificilmente pode ser

estabelecido um cálculo exato de suas dimensões, porque há dificuldades em

estabelecer onde começa e onde termina o Pantanal e as regiões que o circundam,

pois as estações de seca e de águas modificam o Pantanal.

O Pantanal é singular com seus ciclos e movimentos, que delineiam não

apenas a paisagem natural pantaneira como também os modos de vida humana. Para

habitar essa região o homem precisou adaptar-se ao meio compreendendo-o para

depois relacionar-se, o que originou uma cultura específica desses homens21 que

habitam essa região. Nesse sentido, enfatiza-se que estudar o meio ambiente

pantaneiro remete a estudar as vicissitudes naturais, culturais e sociais, ou seja, é

olhar não apenas a natureza, mas o homem nas suas relações com o seu entorno

natural, (URT, 2006).

1.1.2 Cultura Pantaneira: a relação entre sujeito e conhecimento

Sempre que se pensa ou se fala do Pantanal se remete ao que lhe é singular,

“sua exuberância natural”. Ao se propor a trabalhar o Pantanal num projeto didático

que integrava as diferentes mídias, no contexto da educação infantil, já se sabia das

limitações e possibilidades, embora não se percebesse ainda que as representações

que existem sobre a cultura e o meio ambiente pantaneiro nos recursos paradidáticos

propõem o desenvolvimento de aprendizagens e conhecimentos do contexto regional.

O conhecimento do meio natural não é apenas um ato de exploração

humana, mas sim uma construção histórica que os sujeitos desenvolvem nas suas

relações enquanto grupos, que se organizam e transformam as condições objetivas

desse meio em condições naturais, sociais e culturais de existência. Nesse sentido, a

construção da identidade se dá no processo de constituição do sujeito a partir de suas

relações culturais e sociais, que se constitui por meio de suas trajetórias individuais e

coletivas, reflexo de sua história de vida. (REY, 2004).

A educação tem se constituído em um instrumento imprescindível no

decorrer desse processo de adaptação do homem com o meio natural e o seu entorno

social. De acordo com Leontiev (1978) o homem é um ser de natureza social, ou seja,

tudo o que há de humano nele é iminente de sua vida em sociedade, no interior da

cultura construída pela humanidade. E é na busca pelo seu desenvolvimento, na

21 Quando aqui se faz referência ao homem pantaneiro, consideram-se as pessoas que vivem no pantanal, homens, mulheres e crianças que têm modos de vida particulares, considerando que até mesmo a educação segue a sequência natural da região.

87

perspectiva de suprir suas necessidades, que o homem atua sobre a natureza

transformando-a e transformando a si próprio.

Nesse sentido, compreende-se que o ser humano constitui-se enquanto tal na

sua relação com o outro social e na sua relação com o mundo, mediada pelos

instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, (VIGOTSKY, 2003). A

constituição do sujeito é, portanto sempre um processo educativo, mesmo quando

essa educação é realizada de maneira informal. A educação é mais do que

sistematização e apropriação do conhecimento, pois o espaço educativo quer seja no

meio familiar, na escola, ou em outros contextos da sociedade é sempre uma prática

social.

2 Teoria histórico-cultural e teoria da representação social: um diálogo entre Vygotsky, Rey e Moscovici

A sociedade contemporânea tem passado por grandes transformações, não

apenas por transformações naturais, as quais têm sido constantemente destaque nas

mais diversas mídias, o que contribui para que essa discussão permaneça no cerne do

processo educativo, mas também por transformações humanas e sociais,

influenciando o meio ambiente, que também é um espaço humano.

As discussões a respeito das questões ambientais adquirem uma dimensão

cada vez maior no planeta, motivando o homem a adotar novas posturas diante dos

problemas que se apresentam. Torna-se imprescindível perscrutar as representações

que se tem sobre o meio ambiente, especificamente sobre o meio ambiente

pantaneiro, para assim buscar novas alternativas que subsidiem as ações em prol de

uma relação entre homem e meio baseada no equilíbrio.

Encontra-se na perspectiva histórico-cultural um fio condutor de análise da

relação homem-meio ambiente, pois a constituição cultural e social do ser humano

segundo a perspectiva de Vigotsky (2003) é marcada por uma série de elementos

ligados a cultura de um determinado espaço geográfico e social. Uma das ideias que

fundamenta a teoria de Vigotsky é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua

relação com o outro social e na sua relação com o mundo, mediada pelos

instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente.

Em conformidade, Rey (2004) pondera que a subjetividade do ser humano

de dá de maneira inter-relacionada, é o individual e o social constituindo-se

reciprocamente. O autor argumenta que a subjetividade individual refere-se aos

processos e formas de produção subjetiva que contradiz e confronta os espaços

88

sociais de subjetivação. Já a subjetividade social é o sistema onde se integram

diferentes configurações subjetivas na vida social.

Dentro dessa análise, o espaço é essencial na construção das identidades

coletivas e individuais, visto que, os saberes e as práticas cotidianas resultam em

representações constituídas pelos elementos naturais e culturais que compõem uma

determinada região. Para aproximar-se de um diálogo entre as questões ambientais da

região pantaneira e a obra de Monteiro Lobato, adotou-se como referencial de análise

a Teoria das Representações Sociais.

Segundo Moscovici (1978 apud SILVA e BARCELOS 2005, p. 3) “[...] as

representações sociais e individuais são como conjuntos dinâmicos, seu status é o de

uma produção de comportamentos e de relações com o meio ambiente [...]”.

As Representações Sociais tem como intuito a formação de procedimentos e

orientação das comunicações sociais. É a partir dessas teorias do senso comum que os

grupos encaminham suas ações e interpretam a realidade, mediante a conversação.

Essas duas funções apresentam-se vinculadas ao processo de identificação no grupo,

que reconhece signos e práticas sociais próprias em seus pares.

Essa compreensão corrobora para a análise das representações que

circundam o entorno social do sujeito por meio dos mitos, lendas, fantasias, ou seja,

por meio das práticas discursivas. Segundo Vigotsky (1987), a linguagem expressa o

pensamento e é também uma forma de interação, de comunicação e elaboração. O

desenvolvimento humano se dá nessa perspectiva a partir das relações sociais que se

constituem pela linguagem, em processos que são denominados por Vigotsky de

mediação (pelo instrumento, pelo signo e pelo outro).

Desse modo, a constituição do sujeito é, portanto resultado de um processo

educativo, haja vista, que o espaço educativo existe no interior da prática social, é por

meio da relação de quem aprende com quem faz a mediação do conhecimento. Para

Gonzalez Rey (2004), o objetivo da educação não é simplesmente o de efetivar um

saber no aluno, mas levar o aluno a organizar sentidos subjetivos que se

transformarão em sistemas motivacionais que resultará em uma aprendizagem.

A tese da constituição desse sujeito da aprendizagem confirma o pressuposto

que a constituição do sujeito se dá pela natureza histórico-social do indivíduo. Pois,

não se trata de uma constituição pré-estabelecida, pois o sujeito vai se constituindo

por diversas formas, em todo momento de sua vida, dependendo das condições

objetivas e subjetivas que lhes são colocadas a disposição.

89

As relações sociais e as formas culturais de uma sociedade podem ser

expressas por meio da literatura, pela qual é possível dizer muitas coisas a respeito do

que se conhece do mundo, sobre o que se pensa, é por meio dela também que se

contam histórias e se possibilita às outras gerações o conhecimento do imaginário

constituído em um determinado período. A obra de Monteiro Lobato representa para

a sociedade brasileira o conhecimento de uma literatura que abrange características da

cultura brasileira.

Destaca-se assim, a relevância da teoria das Representações Sociais para

leitura do meio ambiente, pois as representações sociais podem ser adotadas como

fenômenos sociais apreendidos a partir dos contextos onde foram produzidas, isto é, a

partir das suas funções simbólicas que servem como meio de apropriação cultural, o

sujeito tem a sua identidade forjada a partir das relações culturais que ele estabelece

ao longo de sua vida.

Considera-se então, a concepção de educação apresentada como um processo

dinâmico de apropriação dos conhecimentos acumulados. O sujeito assimila

pausadamente a experiência histórico-social com a qual entra em contato em suas

relações sociais por meio das representações que perpassam todos os contextos da

sociedade. Essas representações estabelecem sistemas motivacionais ao qual esse

sujeito atribui um sentido que estrutura as suas ações.

3. Os pilares epistemológicos da cultura, na literatura e nas mídias

Salienta-se que as representações que condicionam os saberes, assim como

as práticas sociais que são constituídas no interior da sociedade são frutos de um

processo vivo e mutante que proporciona ao sujeito um arcabouço cultural próprio.

Esses saberes são frutos das práticas cultuais e sociais que permite ao sujeito se

posicionarem em relação às outras pessoas com as quais se relaciona. Essas

representações e saberes perpassam os instrumentos educacionais presentes na

sociedade.

A literatura traz em seu cerne desde ensinamentos diretos, objetivos até

traços e características de indivíduos ou situações que somados às experiências de

cada um podem contribuir para ampliar as ideias culturais das crianças. Nesse âmbito,

a literatura infantil apresenta-se não somente como veículo de manifestação cultural,

mas também como instrumento mediador entre o sujeito e o sistema de ideias que

compõe o todo social.

90

A linguagem por si só, constitui-se em um instrumento de interação entre o

pensamento humano e seu meio. Nos dias atuais essa comunicação pode ocorrer de

modo direto ou pode ser mediada por outros instrumentos e artefatos como as

tecnologias de informação e comunicação. Almeida (2000, p. 66) afirma que, “[...]

com o avanço do desenvolvimento tecnológico a escola passou a ser responsável por

propiciar o conhecimento das novas tecnologias e fornecer condições dos alunos e

professores o domínio das mesmas.”

Nesse sentido, as mídias passam a configurar novas maneiras para os

indivíduos utilizarem e ampliarem suas possibilidades de expressão, constituindo

novas interfaces para captarem e interagirem com o mundo. Nas relações entre a

literatura e a tecnologia, a educação ambiental captura informações de como os seres

humanos percebem, experienciam e concebem seus ambientes, expondo as relações

de saberes envolvidas na construção histórico-social do conhecimento.

Trazendo essa ideia para as obras de Monteiro Lobato, descobrem-se

histórias com personagens brasileiros, que contemplam características da região

pantaneira, sendo estes personagens colocados em circunstâncias experimentais em

que estão envolvidas uma ou mais representações de mundo em ação, inclusive

representações de conhecimentos científicos. Embora tecida com matéria prima

regional, a magia das histórias de Monteiro Lobato conserva entre outros aspectos,

seu caráter universal, colocando as crianças em contato com as múltiplas culturas

existentes.

4 Pressupostos metodológicos

A presente pesquisa ocorreu no Centro de Educação Infantil Triângulo Azul,

no município de Campo Grande, estado de Mato Grosso do Sul entre os meses de

fevereiro a junho do ano de 2010. Na sala de aula investigada foram observados vinte

e cinco (25) alunos matriculados, sujeitos desse estudo.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa exploratória no intuito de levantar

pesquisas e relatos de experiências que contemplassem a mesma temática proposta.

Para tanto, pautou-se na abordagem qualitativa, no estudo de caso com características

da etnografia, em que o pesquisador precisa ter claro qual o seu objeto de observação,

o que e como observar. “Na medida em que o observador acompanha as experiências

diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado

91

que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações”. (LÜDKE;

ANDRÉ, 2004, p. 26).

Os procedimentos em princípio basearam-se na pesquisa bibliográfica. A

partir de um levantamento bibliográfico, selecionou-se o material a ser trabalhado:

artigos científicos, teses e obras pertinentes ao tema, bem como os recursos que foram

utilizados na pesquisa de campo. A leitura e análise do material se estenderam

durante toda a investigação, tendo em vista não só uma revisão do que foi produzido,

mas também a definição de conteúdos necessários à leitura e análise de outros

resultados obtidos pela pesquisa de campo.

A coleta de dados dessa pesquisa abrangeu várias etapas. Primeiro um

levantamento temático para definir o tema em questão, a partir do interesse dos

próprios alunos. E a partir da literatura infantil chegou-se ao trabalho com o meio

ambiente pantaneiro e ao tema em questão.

No segundo momento buscou-se conhecer como tem sido a produção do

conhecimento sobre os descritores: representação, literatura e meio ambiente por

meio do estado da arte no banco de teses da CAPES e da ANPED. Dos treze

trabalhos encontrados para o estado do conhecimento, sete tratam especificamente

das representações. Dois são sobre as representações nas mídias, três sobre as

representações de professores a respeito do meio ambiente, da literatura e da infância

e dois trabalhos relacionados às questões étnicas.

Por fim, três trabalhos privilegiam as obras de Monteiro Lobato,a respeito

dos significados imagéticos contidos no site do Sítio do Pica-Pau Amarelo, e a última

acerca da produção e revisão textual contidas nas obras: “Os doze trabalhos de

Hércules”.

O presente trabalho se distingue por na sua fase inicial se tratar de um

projeto didático direcionado à prática pedagógica em sala de aula, fazendo a

articulação entre o referencial teórico histórico-cultural e a situações práticas do dia a

dia da sala de aula, valorizando as possibilidades didáticas contidas na obra de

Monteiro Lobato. Para o desenvolvimento desse artigo fizemos um recorte dos dados

produzidos no decorrer do projeto, buscando compreender as representações que

essas obras transmitem.

92

Os dados ora apresentados são o resultado da análise da obra Caçadas de

Pedrinho e dos recursos midiáticos da série televisiva da coleção Monteiro Lobato

(Memórias de Emília e Caçadas de Pedrinho).

5 Análise e discussão dos dados

A obra de Monteiro Lobato tem se firmado ao longo da história da literatura

brasileira como um marco da literatura destinada ao público infantil. A escolha pela

obra de Monteiro Lobato, deve-se primeiro ao fato de existir uma coleção na

biblioteca do Centro de Educação Infantil, e também porque as suas obras apresentam

uma forte preocupação com as questões ambientais.

Um grande contributo para esse processo é a expansão dos meios de

produção cultural para a infância, pois essas novas tecnologias oportunizam a

ampliação das experiências literárias, o que remete a uma compreensão de mundo

cada vez maior. Os avanços tecnológicos tornam possível a utilização de diversas

mídias no contexto educativo, desencadeando uma gama de apropriações simbólicas

geradoras de representações.

O processo de criação cada vez mais envolvido pelas tecnologias digitais

alimenta o imaginário das crianças. Nesse sentido, a obra de Monteiro Lobato

adaptada para televisão em 2006, tem sido digna de estudos e de utilizações dentro do

processo educativo.

A programação infantil é um espaço de projeções e identificações, em que os

contos de fadas servem para um encontro entre o mundo real e o imaginário da

infância. Desse modo, as relações e representações a partir das produções

audiovisuais possuem dimensões diferentes das produzidas pelo contato com a

literatura. É possível apreender por meio do trabalho com os audiovisuais (TV e

meios digitais) a dimensão simbólica da imagem representada. A questão estética das

imagens e efeitos produzidos contribui para os sistemas de abstração superiores

realizadas pelas crianças. Vigotsky (1998) destaca a importância das imagens

armazenadas pelas crianças na produção de novos sentidos, novos conceitos de

mundo.

Para o referido autor, é a partir das imagens que as crianças são capazes de

reelaborar concepções combinatórias adequadas, estruturantes das novas realidades

93

em consonância com os seus desejos e necessidades. A série televisiva do Sítio do

Pica-Pau Amarelo, bem como o site do mesmo, propicia uma reflexão constante sobre

a relação homem/natureza.

O enaltecimento da natureza é construído em consonância com a obra

original22. A relação entre o urbano e o rural é tratada com detalhes, constituindo-se

em uma rede de significados temporais que são passíveis de análise das crianças.

Em sua composição estética, a série televisiva e o site do Sítio do Pica-Pau

Amarelo na internet possibilitam às crianças, por meio de suas imagens e interações

sonoro-verbais, a identificação com o outro e com o imaginário existente além do real

vivido.

O trabalho com as mídias televisivas e computacionais promovem um

contato com o real, as crianças relacionam as mídias e as linguagens midiáticas como

um elemento constitutivo da realidade, eles desempenham uma representação do real

para o simbólico, e nesse processo internalizam novos conhecimentos que geram

novos modos de agir e pensar. Por meio do trabalho com a literatura, as crianças

partem do simbólico para o real, eles representam os valores, as normas, os

comportamentos e as regras por meio da fantasia e das simbologias construídas a

partir do conto literário.

Esses conhecimentos produzidos desencadeiam a percepção de temas

geradores que possibilitam uma maior compreensão do contexto regional e dos

aspectos que o singularizam, e isso compõe um saber que parte dos modos de vida

para os conhecimentos científicos e escolares.

5.1 As representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro contida na obra: Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato

No decorrer do desenvolvimento do projeto, trabalhou-se com cinco títulos

da coleção Monteiro Lobato, a saber: Caçadas da Pedrinho; O Saci, A Reforma da

Natureza, Bichos Brasileiros e Aves disponíveis na biblioteca do Centro de Educação

Infantil estudado. Os dados encontrados no decorrer de todo esse processo são

numerosos e relevantes, em função das produções escritas e digitais resultantes.

Entretanto, esse trabalho de conclusão se restringe a um artigo limitado à escolha de

01 obra para se fazer um recorte dos dados produzidos.

22 1ª Versão da obra lançada em 1933 Caçadas de Pedrinho teve origem no livro À caçada da onça.

94

A escolha pelo livro “Caçadas de Pedrinho” se fez em primeiro lugar pela

preferência das crianças, e depois pelo enredo que compõe todas as histórias

contempladas na obra. Num misto de relações entre o meio ambiente e o homem,

contemplando uma diversidade peculiar da região pantaneira, ainda que no interior

das histórias não se encontre a palavra Pantanal, mas sim, encontraram-se

características e animais que pertencem a essa região, Lobato (2008, p. 9-11) “[...] No

capoeirão dos Taquaruçus o Marquês de Rabicó escuta um miado que parece rugido

[...] Aquilo só podia ser onça-pintada, e das grandes! [...] Numa floresta [...], foi visto,

dentro de um cerrado de taquaruçus [...]”.

Muitas dessas características e falas se constituíram em uma fonte riquíssima

sobre as representações que circundam o Pantanal.

-Está louco Pedrinho? Não sabe que onça é um bicho feroz que come gente? (fala da menina Narizinho)- Sei, sim, como também sei que gente mata onça. (fala de Pedrinho) – Sabe Dona capivara, o que aconteceu à onça da Toca Fria? Morreu, disse o sagüi, fazendo uma carinha muito assustada. Morreu de quê sagüi?- Indagou a capivara. –De morte morrida ou de morte matada? –De morte matadíssima. Os meninos do sítio de Dona Benta, mataram-na a tiros, facadas e espetadas [...] A situação é bastante grave- disse por fim o animalão, depois de muito pensar e repensar. – Vejo que esses meninos constituem um grande perigo para nós aqui. Vou reunir uma assembléia de todos os bichos para discutirmos o caso. [...]. (LOBATO 2008, p. 22).

É relevante destacar que para Moscovici (1978) as representações sociais se

configuram como um modo de ação que produz comportamentos. Nesse sentido, é

por meio das representações sociais que a humanidade produz a ordem social.

Percebeu-se que as representações contidas na obra estão associadas à relação

natureza/humano. Nelas são abordadas as relações interpessoais com o

entrelaçamento das subjetividades infantis e adultas.

Ao se perscrutar a referida obra pôde-se entendê-la no contexto do qual

compartilham conceitos, explicações, ordens discursivas, formas normativas da

natureza, da ciência, do conhecimento de mundo, que podem ser associadas à

educação ambiental. Nas falas das personagens que compõe a obra as questões

ambientais aparecem por meio dos aspectos físicos e biológicos das personagens:

[...] No dia seguinte à tarde os animais foram chegando. Vieram as pacas, tão medrosinhas; vieram os veados ariscos; as antas pesadonas; os quatis sempre alegres e brincalhões; os cachorros-do-mato e as iraras de olhar duro; as jaguatiricas de movimentos macios. Vieram os tatus encapotados em suas cascas rijas [...]. Também vieram cobras [...]. (LOBATO 2008, p. 22).

95

A natureza é representada como um recurso disponível e irrestrito ao ser

humano. É possível perceber as representações de uma natureza em constante ameaça

pelas atividades humanas, e que as relações outrora desenvolvidas pela sociedade

levou ao aniquilamento de várias regiões e espécies.

Um jabuti adiantou-se e disse: - O meio que vejo é mudar-nos para outras terras. – Que terras? – Replicou a capivara. – Não há mais terras habitáveis neste país. Os homens andam a destruir todas as matas, a queimá-las, e reduzi-las a pastagem para bois e vacas. No meu tempo de menina podíamos caminhar cem dias e cem noites sem ver o fim da floresta. Agora quem caminha dois dias para qualquer lado que seja dá com o fim da mata. A ideia do jabuti não vale grande coisa. Impossível mudar-nos, porque não temos para onde ir. (LOBATO 2008, p. 23).

A natureza ainda aparece nessa obra como um lugar ameaçador para o

homem, (especificamente para o grupo de crianças do Sítio do Pica-Pau Amarelo), há

uma dicotomia entre a existência humana e a existência de um ecossistema “natural” 23. Os animais são representados fora de uma cadeia alimentar na obra literária, já na

versão digital a cadeia alimentar é apresentada. No entanto, nas duas versões essa

relação alimentar é apresentada de forma dualista, o que leva a interpretação da

existência de animais com personalidade má, cruel, agressiva, e animais dóceis.

[...] Declaremos guerra a eles. Reunamos todos os animais de dentes agudos e garras afiadas para um assalto ao sítio de Dona Benta. A capivara ficou pensativa. Isso de assaltar um sítio era realmente coisa que só onças e jaguatiricas podiam fazer, porque são animais guerreiros. – Sim disse a capivara-, a ideia não me parece de todo má, mas semelhante guerra só poderá ser feita por vocês, onças, ajudadas pelos cachorros-do mato e iraras [...]- Pois que fique a luta a nosso cargo-disse a jaguatirica. Encarregar-me-ei de reunir todas as onças e jaguatiricas e cachorros-do-mato e iraras da floresta para um ataque ao sítio de Dona Benta. Havemos de vencer aqueles meninos e comer todos da casa-inclusive as duas velhas. [...] pensaram os animais. As onças fariam a guerra. Se vencessem, a bicharia inteira das selvas estariam salvas de novas incursões dos meninos. Se não vencessem, a vingança deles iria recair sobre as onças e não sobre as outras. (LOBATO 2008, p. 23).

Lobato (2008), por meio da literatura infantil, soube mostrar suas

representações sobre as coisas do mundo. Na relação que Lobato faz entre o mundo

real e o mundo da fantasia, ele compõe por meio de representações sobre crenças,

mitos, ciência e fantasias presentes no imaginário social, trazendo para a discussão

importantes reflexões sobre temas ambientais, temas geradores de significados.

Como bem pontua Rey (2004), a aprendizagem é uma ação singular, em que o sujeito

atribui sentido às suas aprendizagens. 23Grifo nosso: O natural representado na obra, e aqui entendido por nós, como um lugar não habitado pelo homem.

96

Considerações finais

O trabalho com as questões ambientais no dia a dia escolar, mais do que uma

obrigação formal, se estabelece em uma exigência do mundo contemporâneo. As

obras de Monteiro Lobato mostram cenários “naturais”, sobre os quais se discutem os

modos de endereçamento, a dicotomia tantas vezes assumida entre alta e baixa

cultura, bem como com situações que envolvem e colocam em oposição o urbano e o

rural, o global e o local. E com as representações de natureza, que a configuram ora

como ameaçadora, ora como ameaçada em muitos desses episódios.

O Sítio do Pica-Pau Amarelo se constitui a partir de diálogos e imagens, e

nesse processo produz novas relações de linguagens, novos signos visuais, verbais,

outras representações do mundo real, da natureza e da relação homem/meio,

representações capazes de criar novos conhecimentos.

Essas contribuições fazem ponderar que os conhecimentos produzidos por

meio do trabalho com a obra de Monteiro Lobato, participam dos processos de

significação associados à fábula, à imaginação e à invenção. Eles não funcionam

como um desenho, ou cópia de um campo cultural único, ou ainda suposto como

original.

Nesse processo de significação produzem-se representações culturais sobre a

natureza, a cultura e as interferências humanas, criando novos significados em relação

aos diferentes ambientes. No que tange aos resultados do trabalho com as obras de

Monteiro Lobato, é válido ressaltar as possibilidades como produções literárias,

dramatizações, conhecimento dos aspectos da fauna e flora brasileira, além das

lendas, mitos e fantasias, que contribuem para a assimilação de conceitos e

aprendizagens significativas sobre o meio natural e cultural da criança.

Referências

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97

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98

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CONSIDERADO O CONTEXTO ÉTNICO-RACIAL

Elza Maria de Andrade24

Léo Huber25

Resumo Este artigo discute a importância da Lei 10.639, sancionada em 9 de janeiro de 2003, pelo Presidente Luís Inácio Lula da Silva, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e incluiu a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira em todos os currículos escolares. A reflexão sobre essa temática se justifica pela importância de se reconhecer como acontece a diversidade étnica racial/cultural no contexto escolar. Analisamos a realidade das escolas onde reflete e acontece o preconceito vivido na sociedade, inclusive como ele se dá de forma sutil na nossa literatura. Ainda encontramos escolas e professores que continuam sem preparo para contribuir com uma pedagogia de superação do preconceito desde a educação infantil. Faz-se necessário um novo olhar, na perspectiva da lei, que exige professores com uma formação que contemple essa proposta, imbuídos de novos comprometimentos político-pedagógicos e capazes de construir um novo saber-fazer sobre a questão racial no contexto escolar. Palavras-chave: Relações étnico-raciais. Diversidade. Educação. Introdução

24 Elza Maria de Andrade, Especialista emDidática e Metodologia do Ensino de História, graduada em Educação Artística e Desenho, é professora do curso de Pedagogia na FAMA/MG e do Curso de Artes na UNIJALES/SP. 25 Léo Huber, mestre em História Social pela PUC-SP, especialista em História do Brasil, é professor na FAMA/MG, e na UNIJALES/SP.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

99

Neste artigo que trata das relações étnico-raciais na escola, tem por objetivo

refletir como acontecem as ações de preconceito e discriminação vividas na sociedade e

que são transferidas para a escola com a mesma intensidade. Apontamos como o quadro

profissional da comunidade escolar ainda tem formação insuficiente para tratar destas

mesmas questões com a atenção que esta exige em busca de uma educação pela

igualdade na diversidade. Diante das novas proposições legais que determina que as

instituições de ensino abordem de forma efetiva e adequada a questão da história da

África e da cultura afro-brasileira, como forma de superar preconceitos e estereótipos

cristalizados ao longo de nossa história e que coloca em situação de inferioridade

grande parcela do povo brasileiro.

Desenvolvimento O Brasil contemporâneo participa do crescente debate em torno das políticas de

promoção da igualdade das relações étnico-raciais. Cresce em instituições de ensino de

todo território Nacional o número de iniciativas com o objetivo específico de atender

uma alteração da LDB determinada pela lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que tornou

obrigatório, na educação básica, o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e

a educação para as relações étnico-raciais. Esta lei foi ratificada pela Lei 11.645, de 10

de março de 2008, que acrescentou a história e cultura indígena ao texto original da

10.639/03, com a designação final de “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” e

como constatamos a seguir:

Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (LEI 11.645/2008).

100

A alteração na LDB promovida pelas duas leis reforça e amplia este preceito,

apontando os temas que devem constar no conteúdo programático das escolas

especificamente com relação à história e cultura africana, afro-brasileira e dos povos

indígenas. Determina a inserção destes temas em todo o currículo escolar, em diferentes

disciplinas, e institui o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) no calendário

escolar.

A Lei 10.639/03 determina que a cultura Afro-Brasileira deve ser valorizada e reconhecida como elemento integrante da cultura brasileira, e que cidadãos afrodescendentes não deverão ser mais sujeitos de invisibilidade histórica e vítimas de discriminações. Determina também, que a escola deve ser o órgão responsável por promover a inclusão destes grupos que foram excluídos da história do Brasil (RIBEIRO, 2004, p. 07).

A interpretação da lei na visão de Ribeiro aponta para as prioridades de superar a

invisibilidade dos grupos afrodescendentes e indígenas como forma de combate ao

preconceito. Como afirma André Lázaro, Secretário de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC, citado por Celani:

O preconceito racial não é um problema dos negros, é um problema do Brasil. É um problema que deve ser combatido por todos os brasileiros”. Um ambiente escolar sem preconceito certamente contribui para aprimorar o desempenho dos alunos. E uma criança aprende melhor lendo coisas que sejam interessantes para ela; se eu consigo que alunos negros leiam sobre História da África, estarei contribuindo para o aprendizado da leitura (CELANI, 2008, s.p.).

Celani aponta para leituras interessantes, o que exige que a visão estoriotipada

que hoje temos dos povos afros e indígenas provoque desinteresse em leituras desta

história, normalmente vistos como incapazes e sem cultura. Observa-se então que até

para ler seus textos de história precisamos reconhecer a princípio que são povos com

história, cultura e capacidade.

O avanço legal nesta área representa um reconhecimento das antigas

reivindicações e preocupações do movimento social negro em nosso país em relação à

educação, cuja bandeira de luta consiste em incluir no currículo escolar o estudo da

história e cultura afro-brasileira. Representa um avanço e abre caminho para a

construção de uma educação antirracista, ao garantir promover a cidadania e a igualdade

racial por meio de práticas educacionais que valorizem o “outro”.

Nessa legislação que traz consigo o debate das políticas afirmativas e a

educação, poder-se-á avançar na compreensão das mesmas dentro das atuais condições

de organização social para a reflexão mais ampla em relação à questão racial, na

perspectiva da transformação social conforme reflete Paixão(2000). Por outro lado, não

101

podemos nos esquecer que ainda precisamos de muitas ações para que a Lei não se

torne letra-morta e contribua, de fato, para uma educação multicultural e o

questionamento das relações sociais desiguais.

A realidade demonstra que ainda é tímida implementação da lei em nível

nacional. As iniciativas que ocorrem ainda de forma isolada e sua implementação vêm

seguindo o compasso descontínuo. Ainda há muito por fazer para que a LDB seja

realmente cumprida por todas as etapas de ensino no que tange à lei 10.639/03, e

particularmente nas 203,9 mil escolas de educação básica brasileiras (Censo Escolar

2006, INEP), escreve Celani (2008). Porém, as ações em curso nesta direção estão

aumentando não apenas quantitativa, mas qualitativamente e esse movimento abre

caminhos para que a lei 11.645/08 seja aplicada de fato.

Fora da África, o Brasil é o maior país em população negra do mundo, segundo

o IBGE em 2005, cerca de 91 milhões de pessoas (quase 50%) se assumem oficialmente

como “pretas” e “pardas”. É urgente que as políticas de ações afirmativas, políticas de

reparações e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade, se

tornem uma realidade palpável. Pensar uma escola que tenha por base uma educação na

perspectiva da pluralidade étnico-racial, romper com o modelo pedagógico vigente e

incluir o afro-descendente de forma igualitária na sociedade civil tornou-se pauta da

reflexão do meio educacional brasileiro.

A formação de opiniões quando o tema é população afro-brasileira passa pela

questão cultural e também pelos ambientes educativos de nossas escolas, com uma

visão preconceituosa reforçada pela sistemática do ensino da história da escravidão no

Brasil. As tensas relações entre brancos e negros fazem parte do universo das escolas e

inúmeras vezes são simuladas como harmoniosas ou retratadas como singulares e

normais pelos profissionais da educação, escreve Fávero (2007).

Presenciadas por muitos educadores e colegas os alunos afro-descendentes que

sofrem discriminação nas escolas, aprendem a permanecer calados, por motivos como

humilhação, falta de confiança nos professores para intervirem na situação, a própria

sociedade que camufla situações de racismo, tudo escamoteado numa idéia que povo

brasileiro não é racista. Fáveronos faz refletir a partir da seguinte afirmação:

As atitudes, idéias e intenções do aluno negro, envolvido em situações de discriminação e racismo, podem ser algumas vezes, julgadas negativamente, antes mesmo de ele se manifestar ou tomar qualquer iniciativa considerada equivocada pelos não negros(FÁVERO, 2007, p.8).

102

Reforçado por um sistema educacional que contribuiu para disseminar através

dos próprios livros didáticos e da ação didática pedagógica ao longo de décadas, uma

imagem negativa, de inferioridade, de passividade da população afro-brasileira, deve-se

reconhecer que o brasileiro tem um conhecimento com idéias preconceituosas

alimentada por pouca informação e por um conhecimento desvirtuado sobre a

verdadeira história dos afro-descendentes e da própria história da África, gerando e

reforçando o preconceito. Assim Felipe e Teruya entendem que:

Trata-se de um conhecimento sincrético. Começa com a entrada do negro no Brasil como mercadoria. A imagem do negro descalço, seminu e selvagem é mostrada na literatura escrita por brancos, sem contar a história do africano livre, dono de sua própria vida e produtor de sua própria cultura. Ao falar dos aspectos da cultura africana e da história do negro no Brasil, entramos em um campo de tensões e de relações de poder que nos leva a questionar as representações e os estereótipos sobre a África, os africanos, negros brasileiros e sua cultura. A idéia de inferioridade cultural dos negros, construída historicamente e socialmente, justificou os processos de dominação, colonização e escravização (FELIPE; TERUYA, 2008, s.p.).

Quando se fala em discriminação étnico-racial nas escolas, refere-se a práticas

discriminatórias, preconceituosas, que envolvem um universo composto de um

imaginário produzido por visões distorcidas e esteriotipadas, por relações raciais

pessoais entre os estudantes, professores e direção da escola, mas também o forte

racismo repassado através dos livros didáticos. Não pode ignorar ainda o racismo

institucional, refletido através de políticas educacionais, que até hoje afetaram

negativamente a população afro-descendente.

Na pesquisa realizada pela Professora Ana Célia da Silva, da Universidade

Federal da Bahia, intitulada “Estereótipos e Preconceitos em Relação ao Negro no Livro

de Comunicação e Expressão de 1º grau, nível 1 (1ª à 4ª séries)”, constatou-se a

existência de uma ideologia da inferiorização do negro que é fortalecida na escola

através do livro didático e do professor, sob a forma de estereótipos e preconceitos. Os

dados apontaram também, que o professor, figura importantíssima na educação do

aluno, lamentavelmente, não percebe a presença destes estereótipos e preconceitos, bem

como o destacado papel que exerce como o grande mediador no processo ideológico,

reforçando a transmissão destes estereótipos e preconceitos (SILVA, 1987, p. 91-98).

A escola como reprodutora das relações da sociedade reflete o racismo, o

preconceito e a discriminação. Ali crianças, adolescente e adultos agem com todos os

valores e não valores culturalmente assimilados dos grupos a qual pertencem como

famílias, amigos, religiões, comunidades. Uma rápida análise nas relações pessoais nas

escolas facilmente constatará como o preconceito manifesta-se em brincadeiras ou

103

apelidos alusivos à cor, na seleção racial do colega de estudo ou do banco escolar e na

própria expectativa do professor quanto ao rendimento do aluno negro quando

comparado ao branco.

A convivência com a imagem estereotipada, que causa danos psicológicos e

morais, pode bloquear a personalidade étnica e cultural do afro-descendente, levando-os

a serem vistos, muitas vezes, como menos capazes.

Cunha Júnior (1998) enfatiza que o racismo, o preconceito e a discriminação são

os malefícios que existem tanto na escola quanto na sociedade em geral, muitas vezes

mascarados e naturalizados ou, ainda, assumidos explicitamente nas atitudes, nos

valores e nas normas vigentes, presentes em nosso cotidiano. São manifestações de um

processo cruel de dominação, que mina a cultura dos grupos sociais considerados

dominados entre nós, os negros e os indígenas.

Denota-se uma realidade atroz na medida em que a escola não está preparada

para lidar com a questão racial, com raras exceções, e que a postura do professor com

sua condição de autoridade na sala de aula, por ser aquele que transmite conceitos que

serão absorvidos pelos alunos normalmente como verdades científicas. Por tal motivo a

formação do professor, no que toca a sua visão sobre o negro, é imprescindível.

Numa sociedade em que se mascara o preconceito racial em nome de uma

harmonia social, os educadores se tornam involuntariamente e até inconscientemente

propagadores destes comportamentos, numa defesa que o racismo que parece estar

sempre “no outro”. Favero (2007) enfatiza que concepções de superioridade de cultura,

de superioridade de raça são passadas pela escola em todos os níveis de ensino e

introjetadas por professores e alunos. Enquanto os primeiros perpetuam, através de seu

discurso, essas ideias, os alunos as assimilam e reproduzem a partir de gestos e

comportamentos.

Conceitos como raça, racismo e preconceito tornam-se mais importantes quando refletimos a respeito de qual o impacto da discriminação sobre população negra e não negra e sobre o papel que a escola tem desempenhado para discutir situações de racismo e de discriminação envolvendo a população pobre e negra desse país. A questão é, também, social (FÁVERO, ano 2007, p.8).

Diante de um quadro social desta natureza Felipe e Teruya apontam que:

Ações de transformação devam acontecer na sala de aula, especialmente formar um novo perfil de professor e professora e de aluno e aluna que, no exercício da reflexão sobre o seu “eu” e o “outro”, apropriem-se dos saberes sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana (Felipe; Teruya, 2008 s.p.).

104

Ainda segundo Fernandes (2005) um dos gargalos do sistema educacional

brasileiro reside na qualificação do corpo docente, sobretudo os que exercem o

magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Esses professores e professoras,

em sua maioria, recebem uma formação polivalente e, portanto, precisam de

qualificação para trabalhar com essa nova temática curricular. A Lei 10.639/2003 tem

um caráter obrigatório para todo o magistério e com a função estratégica para a

formação do cidadão brasileiro. Para cumprir a lei, os conhecimentos relativos a essa

temática devem ser socializados entre os demais educadores e educadoras e ampliados

para toda comunidade escolar.

Destaque-se que o curso de Pedagogia da FAMA tem em sua grade a disciplina

que contempla essa formação, oferece aos futuros pedagogos a reflexão, o

conhecimento e abre novas perspectivas para uma atuação educacional calcada numa

nova visão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira.

Munanga (2008) afirma que desconhecer a Lei contribui para o fortalecimento

de resistências na aplicação da própria Lei, mas lembra que é preciso que não

confundamos não conhecer com não querer conhecer, Portanto é papel fundamental das

instituições formadoras oferecer por meio de formação continuada e nas grades

curriculares regulares a oportunidade de conhecer e aprofundar estes conteúdos, como

aponta o MEC.

[...] a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a re-educá-las (MEC PARECER N.°003/04).

Para o cumprimento desta tarefa observa-se a necessidade de mais publicações

de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico à atuação no processo de

ensino e aprendizagem, para tanto, é necessário um esforço por parte dos órgãos

governamentais ligados à área de promoção da igualdade racial para oferecer, também

em parceria com as instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da

África e de cultura afro-brasileira.

O Presidente Fundação Cultural Palmares, afirmou acreditar:

[...] que o ensino da História e da Cultura Afro-Brasileiras representará um passo fundamental para um convívio social caracterizado pelo mútuo respeito entre todos os brasileiros, na medida em que todos aprenderão a valorizar a herança cultural africana e o protagonismo histórico dos africanos e de seus descendentes no Brasil (SOUZA , 2005, p.7).

105

Consideração final

O grande desafio é vencer estereótipos e preconceitos, criar um panorama que

favoreça a curiosidade e o interesse por novos conhecimentos e como fazer para que os

professores/professoras e os alunos/alunas compreendam que instituir práticas

curriculares que incentivem a alteridade é caminho para construir uma educação menos

excludente. Certamente há ainda há um longo caminho para que o professorado, como

categoria, compreenda a importância da sua prática e da ingenuidade de acreditar na

neutralidade do seu trabalho, de suas ações e de sua postura. Além de inserir novos

conteúdos no currículo escolar, para efetivação da Lei 10.639/2003, é imprescindível

questionar e muitas vezes desconstruir os conhecimentos sociais já instituídos nos

currículos(FELIPE E TERUYA, 2008).

Referências

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106

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107

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ESTADO DA ARTE

Marilusa Rossari26

Marcelo Bolfe27

Resumo

O presente artigo caracteriza a produção acadêmica referente ao projeto político-pedagógico desenvolvidopelos discentes de Pós-Graduação (PPG)Stricto Sensu na área de educação. Trata-se de resumos das produções acadêmicas de universidades públicas e privadas, em âmbito nacional, coletados em portais de domínio público da Capes no período compreendido entre os anos de 2001 e 2009, totalizando 189 dissertações relacionadas aos projetos político-pedagógicos na Educação Básica. A análise da questão proposta sobre projeto político-pedagógico apoia-se nos argumentos teóricos de Veiga (1995, 2008), e Vasconcellos (2002). Já Sancho (1998), Mercado (2002), Almeida (2000, 2003, 2010) e Kenski (2007) são autores que subsidiam a análise no que tange a integração das tecnologias no projeto político-pedagógico. O problema que orienta a investigação desta pesquisa busca conhecer como a perspectiva das tecnologias é abordada nas investigações acadêmicas que têm como foco de estudo o projetos político-pedagógico das instituições educacionais de educação básica. Para a realização deste estudo, a metodologia adotada foi a pesquisa do tipo estado da arte. Como resultado da pesquisa, de acordo com os dados levantados, concluímos que a discussão em torno da integração da tecnologia no projeto político-pedagógico não é objeto de estudo representativo nas pesquisas, sendo que os estudos focalizam em maior número a formação dos professores. Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Educação Básica. Tecnologias Educacionais.

26 Diretora da Escola Ecológica Marista em Almirante Tamandaré. Mestranda em Educação pela PUC – Pontifícia Universidade Católica de Curitiba. E-mail: mrossari@marista.org.br. 27 Coordenador de Curso e Docente do Centro Educacional Marista em Londrina. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados e Matemática. Especialização em Informática na Educação e Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista. E-mail: marcelobolfe@gmail.com.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

108

INTRODUÇÃO

O cenário que se apresenta para o século XXI se caracteriza por “um período de entusiasmo e

apoio político e econômico à introdução das tecnologias digitais no sistema educacional” (SANCHO,

2006, p. 170).

Contudo esta afirmação ainda não reflete a realidade de grande parte das instituições de ensino

que buscam integrar-se a cultura tecnológica, enquanto recurso para atingir de forma efetiva os princípios

elencados por Veiga (1995, p.16):

a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola; b) qualidade de ensino para todos; c) gestão democrática; d) liberdade e autonomia da escola e de todos os envolvidos; e) valorização do magistério.

As mudanças causadas com o advento das tecnologias mudam de conhecer, compreender e agir

sobre mundo (SANCHO, 2006) e consequentemente acabam por influenciar a própria forma de

manutenção dos princípios necessários para organização e gestão escolar.

Considerando as mudanças citadas por Sancho (2006) é possível percebermos que mudamos a

forma de nos comunicar, de lidar com as informações e de fazer nossas intervenções no mundo. Hoje a

comunicação é mais rápida e eficaz por meio das tecnologias disponíveis. Dessa maneira, ela pode

auxiliar significativamente no modo que os espaços educativos conduzem seus processos e intervir na

prática educativa potencializando a aprendizagem.

Na Rede de Solidariedade do Grupo Marista, uma das tarefas da equipe de gestão é buscar

alternativas para aprimorar os processos relacionados ao ensino e aprendizagem assim como a

comunicação com a comunidade e, no século XXI não podemos esquecer que todos estes processos são

permeados pela tecnologia e para isso é necessário planejar o processo a integração desta tecnologia.

A proposta de planejamento das ações da Rede delineadas pelo projeto pedagógico é a

integração curricular das tecnologias educacionais. Portanto, neste estudo buscamos identificar como as

pesquisas que têm como objeto de estudo o Projeto Político Pedagógico oferecem subsídios para o

planejamento das ações da escola considerando a integração das tecnologias.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Os estudos referentes ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) são de fundamental

importância para compreender as inter-relações entre a escola e sua autonomia,

expectativas, necessidades e condutas em relação ao território onde está inserido.

O Projeto Político Pedagógico é um documento que regulariza e norteia todas as

ações educativas, discute os problemas, as especificidades e as necessidades da escola,

além disso, define direitos e deveres, o calendário escolar e a forma de avaliação.

109

Segundo Vasconcellos (2005), o projeto político-pedagógico:

pode ser entendido como a sistematização, nunca definida, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade (VASCONCELLOS, 2005, p. 169).

Para que esta mudança se concretize a LDBEN (BRASIL, 1996), em seu artigo 12, inciso I,

prevê que os “[...] estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de

ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996).

Diante dessa possibilidade, o Projeto Político-Pedagógico representa a expressão de autonomia

da escola para formular e executar sua proposta de trabalho. A partir da lei, o PPP passa a ser um

documento juridicamente reconhecido, que norteia as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem

como objetivo central identificar e propor alternativas para melhorar a qualidade do ensino,

reorganizando seu trabalho pedagógico.

No entanto, para VEIGA (2001), sua eficiência depende, em parte, do compromisso dos

envolvidos em executá-lo, pois é um instrumento de trabalho que:

Mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente (VEIGA, 2001, p.110).

Em consonância com Veiga (1995, p.23), considera-se que por se tratar de um

projeto político é importante conhecer as finalidades estabelecidas na legislação em

vigor e o que a escola defina o que ela persegue com maior ou menor ênfase. São elas:

a) finalidade cultural: compreensão da sociedade em que vivem; b) finalidade política e social: participação política e cidadania; c) finalidade de formação profissional: compreensão do papel do trabalho; d) finalidade humanística: o desenvolvimento integral da pessoa.

A partir das finalidades, estabelecem-se diretrizes básicas de organização e funcionamento da

escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence,

reconhecendo e expressando a identidade da escola de acordo com sua realidade.

Partindo da premissa de que é necessário melhorar a qualidade do ensino, a discussão em torno

do projeto político-pedagógico se volta para a discussão da autonomia e da inovação e nesta inovação não

110

podemos nos esquecer das tecnologias. Tanto na estrutura administrativa quanto na estrutura pedagógica,

aliadas aos demais princípios da organização do trabalho escolar, apontados anteriormente. Com base em

Veiga (1995), considera-se que o projeto político-pedagógico é norteador de toda a organização da escola,

refletindo a própria organização da sociedade. Nesse aspecto, podemos considerar que a integração da

tecnologia pode contribuir para a construção de uma nova forma de organização das instituições

educacionais.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NOS PROJETOS POLÍTICO- PEDAGÓGICOS

Integrar as tecnologias nos projetos político-pedagógicos, bem como na prática da escola, é um

desafio com o qual a educação se depara. Esse processo exige que tenhamos um olhar amplo para todos

os fatores que contribuem no processo educacional. Nesse contexto, é de fundamental importância que o

espaço possua bons equipamentos, que funcionários, pais, alunos e comunidade tenham acesso à

tecnologia – com a possibilidade de uso além do espaço do laboratório de informática –, e formação

adequada dos professores (SANCHO, 2006).

Para isso é necessário investir tanto na preparação dos professores e dos demais educadores que

atuam na escola, incluindo os gestores, de modo que cada um deles possa inserir a tecnologia à sua

prática. Pois,

ter acesso à tecnologia não quer dizer apenas estar inserido na sociedade da informação, mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permita a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto (ALMEIDA, 2005, p.71).

Estar inserido na sociedade da informação vai além de possuir acesso à tecnologia, são

necessárias transformações organizacionais para o uso adequado das tecnologias incorporadas ao

processo de ensino e aprendizagem e de gestão do espaço educativos.

A formação da equipe pedagógica, do gestor, professores e até da comunidade é fundamental

para que mudanças possam ocorrer.

A presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de organizar o ensino [...] existe uma relação direta entre educação e tecnologia. Usamos muitos tipos de tecnologias para aprender e saber mais e precisamos da educação para aprender e saber mais sobre as tecnologias (KENSKI, 2007, p. 44).

A mesma especificidade na compreensão da escola, proposta para a concepção do Projeto

Político Pedagógico, também deve ser considerada na integração das tecnologias no contexto escolar.

111

em uma perspectiva que extrapola a ideia de ferramentas de auxílio ao ensino, sendo “[...] compreendidas e incorporadas pedagogicamente [o que] significa [...] respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o uso, realmente, faça diferença (KENSKI, 2007, p. 46).

Além disso, “não se trata apenas de adaptar o modelo de escola tradicional aos novos

equipamentos ou vice-versa, já que “[...] novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam”

(KENSKI, 2003, p. 75).

Considerando que a tecnologia pode permear toda a estrutura do espaço escolar, Sacho (2006,

p.23) orienta que a integração contribui para:

a) promover uma cultura de mudança pedagógica e tecnológica nas escolas; b) oferecer alternativas para superar as limitações que dificultam a mudança e melhoria dos ambientes educativos; c) propiciar um papel protagonista à comunidade educativa como agente de mudança e melhoria da escola.

Caso essas contribuições apontadas por Sancho (2006, p.23) não ocorram, a tecnologia na escola

não promoverá formas alternativas para ensinar e aprender, pelo contrário, costuma reforçar as estruturas

e as relações de poder existentes. E estas mudanças necessitam estar previstas no documento norteador

da escola.

Nesse contexto, defende-se que o professor deve dar sentido e significado à sua ação.

[...] para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino e escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade. (KENSKI, 2006, p. 73)

No intuito de contribuir para a essa concretização, os dados e análises realizadas neste artigo

poderão contribuir de forma significativa para reflexões acerca da apropriação das tecnologias TIC por

parte dos atores escolares e para a discussão a respeito dos desafios centrais de sua integração nos

projetos político-pedagógicos.

METODOLOGIA

O mapeamento das pesquisas científicas, ancoradas no estado da arte, requereu a

consecução das seguintes etapas para apresentação do resultado:

a) definição da palavra-chave: Projeto Político Pedagógico e Educação Básica;

b) exploração das possibilidades de busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES;

c) captura dos títulos mostrados pelo BDC entre os anos de 2001 e 2009;

d) transferências da lista fornecida pelo BDC para uma planilha Excel;

112

e) classificação pelos indicadores elaborados para a pesquisa;

f) leitura dos resumos das dissertações;

g) elaboração da planilha de análise do conteúdo dos resumos;

h) análise dos resumos selecionados através do software Atlas.TI;

i) análise final do resultado.

No primeiro levantamento, obtivemos uma listagem de 189 periódicos na área. A seguir, fizemos

a segunda filtragem, procurando identificar pelo título e/ou temática abordada. Nesse processo,

percebemos que muitas vezes os títulos dos periódicos não expressam o que a pesquisa pretende.

A próxima fase foi acessar os resumos de todas as publicações para realizarmos a seleção das

pesquisas com o propósito de analisar a produção científica na área de educação voltada para as questões

relacionadas aos projetos político-pedagógicos. O resultado dessa seleção foi uma listagem de 84 resumos

que discutem o tema Projeto Político Pedagógico na Educação Básica os quais foram transferidos ao

software Atlas.Ti e sobre o qual procedemos a análise.

O QUE NOS REVELAM AS PESQUISAS

Por meio dos dados analisados,observamos que as temáticas apresentadas nas

dissertações relacionadas aos projetos político-pedagógicos apresentam os temas

listados no Quadro 01.

Número de pesquisas Temáticas 10 Formação De Professores 06 Currículo 06 Gestão 05 Necessidades Educacionais Especiais 04 PPP 03 Educação ambiental

03 Educação infantil 04 Avaliação institucional 02 Evasão 02 Políticas educacionais do campo 02 PDE – Plano Desenvolvimento da Educação 01 Educação Técnica\Profissional 01 Não Retenção 01 Escola Indígena 01 Modelo Multinível 01 Educação Para o Trabalho 01 Escola Pública 01 Reforma Do Ensino Médio 01 Interdisciplinaridade Na Educação 01 Gênero 01 Medida Socieducativa 01 Praticas Educativas, 01 Ensino Fundamental de 9 anos 01 Professores Contratados 01 Música 01 Cidadania 03 Avaliação

113

01 Práticas profissionais dos professores de Creches 01 Voluntariado, 01 Conselho de Classe 01 Língua Portuguesa 01 Pedagogia das africanidades 01 Direitos Humanos 01 Desenvolvimento Sustentável 01 Impactos do projeto São Paulo no trabalho do Professor, 01 Legislação 01 Educação para o Capital 01 Concepção emancipatória 01 Políticas de Currículo em Conflito 01 Estágios curriculares 01 Incentivo a leitura 04 Tecnologias 01 Avaliação da aprendizagem

Total 84 Quadro 01Fonte: Autor

Apenas quatro documentos abordam a temática das tecnologias (Figura 1).

Figura 1 – Temáticas relacionadas às Tecnologias

Fonte: Atlas TI

Classificação pelo Referencial Teórico

Em relação ao referencial teórico das pesquisas selecionadas, os autores (Quadro2) mais

utilizados nas pesquisas analisadas para fundamentar o tema tecnologias são:

Autores Anos das Referencias

Moran (1995, 2000, 2007)

Almeida (1997, 1999, 2000)

Kenski (2003)

Sancho (2006)

Quadro 02Fonte: Autor

114

Com relação a metodologia, das pesquisas coletadas, o principal método adotado

foi o de análise documental de caráter qualitativo. Desse total, somente três

denominaram-se de natureza quantitativa e de outras formas de análise, como

entrevistas e estudos de caso.

ANÁLISE DA INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NAS PESQUISAS SOBRE PPP

De acordo com os resumos das pesquisas analisadas, apenas 4 (quatro) documentos

mencionavam a tecnologia educacional como tema central de pesquisa.

Dentre as relacionadas com o tema, nenhuma sugere a integração da tecnologia nos projetos

político-pedagógicos das instituições de ensino. Elas discutem: A formação continuada de professores

nas políticas públicas de inclusão das tecnologias da informação e comunicação da educação básica:

Um estudo de caso sobre o projeto "Escolas em Rede" da SEE-MG; Políticas Públicas e Formação de

Professores na Área de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC na Rede Pública Estadual

de Ensino do Paraná;Internet na educação: reflexões, realidade e possibilidades e Utilização das

tecnologias educacionais nas escolas da rede estadual da cidade de Umuarama.

Pensar em integração tecnológica requer pensar em processos adequados, selecionando e

avaliando qual a proposta de educação que queremos e as necessidades que temos de acordo com o

contexto que atuamos.

Para atender e responder às necessidades educacionais, de acordo com Mercado (2002), é

necessário que

as instituições educacionais enfrentem o desafio não apenas de incorporar as novas tecnologias como conteúdos de ensino, mas também reconhecer e partir das concepções que os aprendizes têm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma reflexão sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos” MERCADO, (2002, p. 12)

É importante estar claro para a instituição que a contribuição mais significativa das tecnologias é

de intervir como mediadora no processo educativo e por meio dela potencializar o conhecimento dos

envolvidos no processo, promovendo, como ressalta Mercado (2002), a reflexão sobre os conhecimentos

e os usos tecnológicos. Sancho (2006) aponta os principais problemas identificados na implementação de

novas perspectivas de ensino e aprendizagem incorporando as tecnologias. São elas:

115

especificações e níveis de currículos atuais; restrições da própria administração; esquemas organizativos das aulas; a organização do espaço; os sistemas de formação permanente de que impedem a mudança educativa; o conteúdo disciplinar dos currículos que dificultam as propostas transdisciplinares e a aprendizagem baseada em problemas; as restrições na organização de espaço e tempo; a falta de motivação dos professores para introduzir novos métodos; a pouca autonomia de professores e alunos. (SANCHO 2006, p. 26)

Na perspectiva apontada por Sancho (2006, p. 26), a dificuldade de

implementação de novas perspectivas de ensino e aprendizagem e de acordo com os

resultados obtidos na pesquisa, há necessidade de rever a prática de integração das

tecnologias no âmbito do projeto político-pedagógico a fim de que seja atingido o que

preconiza Veiga (1995, p.16) com relação aos princípios citados anteriormente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa apontam que os estudos sobre a integração das

tecnologias nos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino não são

relevantes, pois mostram que não há uma preocupação de integrar as tecnologias

enquanto dimensão no documento oficial escola.

A pesquisa realizada permitiu uma análise geral sobre como a tecnologia é

tratada na educação, contribuindo assim para uma melhor compreensão sobre a

integração das tecnologias utilizadas na educação nos projetos político- pedagógicos.

Do Universo de 84 pesquisas com a temática projeto político-pedagógico na

Educação Básica, encontramos somente 4 (quatro) que mencionavam a tecnologia como

tema central da pesquisa. Dessa forma, podemos perceber que o tema integração das

tecnologias no projeto político-pedagógico ainda é um assunto muito pouco debatido

nas pesquisas acadêmicas e, por consequência, nas instituições de ensino.

Compreende-se que a incorporação da temática é o primeiro passo para que a

tecnologia permeie as dimensões dos projetos político-pedagógicos organizando a

prática educativa nas escolas.

De acordo com Lévy (2000, p.17), é necessário oportunizar a todos que atuam

na escola: “a participação na cibercultura, que é constituída como o ‘conjunto de

técnicas’ (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e

de valores”. (LÉVY, 2000, p. 17)

116

Para que essa integração ocorra no contexto escolar, é necessário pesquisa,

investigação, reflexão a fim de que as tecnologias sejam articuladas ao processo,

fortalecendo as potencialidades e considerando a multiplicidade de recursos.

A discussão sobre tecnologia vem se constituindo num dos principais campos de

estudos, porém ainda não se constitui enquanto objeto de estudo nas escolas integrando

o principal documento norteador das ações, o projeto político-pedagógico.

Frente a esse cenário, a investigação prossegue no estudo dos documentos de

espaços de educação Marista na busca da análise de integração das tecnologias nos

projetos político-pedagógicos dos centros sociais de ensino fundamental da Província

Marista do Brasil centro-sul.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática. Boletim Salto para o Futuro. Brasília: Seed-MEC, 2005. (Série Integração de Tecnologias, Linguagens e Representação. TV Escola). Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/ salto>. Acesso em: 25 jan. 2012.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 set. 2011.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000.

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002. p. 11-28.

SANCHO, Juana Maria. De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos. In: SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando. Col. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: ARTMED, 2006. p.15-42.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. 14. ed. São Paulo: Libertad, 2005.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 1995.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. 16 ª Ed. Cortez, 2001.

117

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A (EX) INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO DO TRABALHO

Glaucimara Lopes Schneider Hova28

Resumo

No século XXI o discurso de inclusão social da pessoa com deficiência ganha destaque em acordos internacionais e documentos oficiais. A pesquisa apresentada teve como objetivo verificar se no mundo do trabalho ocorre tal inclusão. O foco central deste trabalho foi a análise da realidade tecida em torno dos discursos oficiais e do conhecimento das ações cotidianas vividas pelas pessoas com deficiência na trajetória de formação e inclusão no mundo do trabalho na cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul. As fontes escolhidas foram os documentos legais frente aos relatos e vivências de pessoas com deficiência, identificando desta forma: o dito e o escrito. Optou-se pela pesquisa qualitativa, entrevistas coletivas por meio de grupo focal, com análise do discurso fundamentada nos referenciais teórico-metodológicos foucaultianos. A análise dos discursos, tal qual uma colcha de retalho, teceu os recortes das falas e possibilitou o confronto com o discurso oficial, o que proporcionou uma melhor visualização da realidade. Este estudo abordou questões importantes como a formação profissional, as propostas políticas e as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência na busca pela inserção no mercado de trabalho. Os resultados revelaram a inexistência de uma política pública que abarque a educação, a formação profissional e estratégias para a inclusão de pessoa com deficiência no mercado de trabalho no município de Dourados. Evidenciou-se também que não há nenhuma prerrogativa da área educacional para a formação profissional da pessoa com deficiência no âmbito municipal, inclusive durante a pesquisa deparou-se com a falta de documentos que abordassem essa temática, o que revela a presença de mecanismos de exclusão e de micropoderes exercidos na busca por um espaço no mercado de trabalho e na negligência do aparelho estatal quanto a essa ausência.

Introdução

28 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Membro do Grupo de Estudos de Investigação Acadêmica nos Referenciais Foucaultiano (GEIARF) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

118

O Século XXI é marcado por um discurso de inclusão da pessoa com

deficiência no mundo de trabalho, principalmente, em virtude dos benefícios fiscais

para esse fim. Particularmente na última década, essa discussão tem ganhado força na

sociedade, vive-se um momento de lutas pela garantia ao acesso, ao ingresso e a

permanência da pessoa com deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade.

O tema aqui proposto, envolve a formação para o trabalho e a profissionalização da

pessoa com deficiência, o que remete à análise das atuais políticas e ações no âmbito

das políticas públicas de Assistência Social e Educação Especial da cidade de Dourados,

Mato Grosso do Sul.

Os princípios da inclusão social fundamentam-se no reconhecimento da

diversidade, da igualdade de oportunidades e participação da pessoa com deficiência em

espaços educacionais e no mundo formal de trabalho. Entretanto, paira na sociedade

uma visão idealizada do ser humano, ou, nas palavras de Amaral (1998, p. 14): o “tipo

ideal”, o que faz com que pessoas com diferenças significativas causem estranhamento

e sejam rejeitadas. Cabe pontuar que no pensamento Foucaultiano nenhum discurso é

neutro, o discurso é aquilo que traduz os sistemas de dominação, inclusive os conceitos

de “normalidade” e “patologia” são construídos pelo saber e produzidos pelo poder.

Acredita-se que a presença de uma pessoa com deficiência num espaço empresarial é

equivalente a essa presença no contexto escolar, pois, além de promover a inclusão, o

fato de conviver com um “estranho no ninho” quebra a rotina e contribui para que as

pessoas conheçam e repensem conceitos e preconceitos, transformando suas atitudes.

Ora, como lembra Amaral (1994, p.49), “se o deficiente não foi seu colega de banco de

escola, como ser seu colega de bancada de trabalho? Como ser seu empregado?".

Este estudo teve como objetivo geral conhecer a política pública de inclusão de

pessoas com deficiência no mundo do trabalho, na cidade de Dourados. Os objetivos

específicos foram: identificar as facilidades e ou dificuldades encontradas pelas pessoas

com deficiência no acesso ao mercado de trabalho; verificar se o direito ao trabalho da

pessoa com deficiência está sendo respeitado e quais os mecanismos de

acompanhamento para inclusão no mundo do trabalho; dimensionar os avanços e as

dificuldades encontradas, nesse âmbito, na vida social da pessoa com deficiência.

Para tanto, procurou-se revirar arquivos e escavar os enunciados. Os sujeitos da

pesquisa foram pessoas com deficiência que frequentam ou frequentaram o Centro de

Convivência e Geração de Renda da Pessoa Portadora de Deficiência Dorcelina Folador

e, por meio de seus depoimentos, buscou-se compreender a formação discursiva e a

atual ordem do discurso sobre o mundo do trabalho. É importante salientar que tais

119

sujeitos buscavam espaço na sociedade, sendo que a maioria estudava (dois cursavam o

Ensino Superior), ou seja, estão em constante luta na busca de inclusão no trabalho

formal.

Quanto ao caminho metodológico, inicialmente foi realizada uma pesquisa

documental, a qual se fundamentou na arqueologia de Michel Foucault, onde o discurso

é tomado como uma prática social, historicamente determinada. Por esse caminho,

utilizou-se de procedimentos dialógicos para identificar e analisar, por meio dos

enunciados de sujeitos com deficiência, aspectos do seu cotidiano, suas histórias de vida

e as relações escola-trabalho.

Para melhor compreender a inserção das pessoas com deficiência no mundo de

trabalho, conhecer o nível de participação dos atores, a qualidade da proposta da

educação profissional e as ofertas de trabalho, optou-se pelo estudo tipo etnográfico,

com entrevista coletiva por meio de grupo focal. Os procedimentos de coleta de dados

constituíram-se em três encontros com jovens e adultos com deficiência e para a análise

dos dados, recorreu-se à teoria Foucaultiana, pelo olhar diferenciado no qual lê a

história. Como o próprio autor diz, a arqueologia seria o método próprio da análise das

discursividades locais (FOUCAULT, 1999).

Para analisar as formas de exercício de poder enquanto elemento capaz de

explicar como se produzem os saberes, utilizou-se da genealogia. Dessa forma, os

discursos também serão analisados em constante tensão com as práticas de poder. Em

“Microfísica do Poder”, ao discursar sobre genealogia e poder, Foucault (1979, p. 172)

afirma que a genealogia seria “um empreendimento para libertar da sujeição dos saberes

históricos, isto é, torná-los capazes de oposição e de luta contra a coerção de um

discurso teórico, unitário, formal e científico”.

Assim, buscou-se compreender o trajeto que está sendo desenhado para a

inclusão das pessoas com deficiência no mundo de trabalho na cidade de Dourados, bem

como desvelar as contradições das políticas públicas, o tipo de formação, as

dificuldades e os desafios encontrados nessa caminhada em relação à escola, à família e

à comunidade.

Desenvolvimento

Revendo historicamente a educação no Brasil, percebe-se que as nossas

instituições de ensino perpetuam e reforçam a homogeneidade. Segundo Mantoan

(2006, p. 186) esse “nivelamento está enraizado nas políticas públicas”.

120

Em cada espaço e tempo instituem-se, por meio dos discursos, os saberes que

determinam o que pode ser pensado e como será pensado. Enquanto, que, no passado,

as pessoas com deficiência estavam à margem da sociedade, nos dias atuais a

discriminação e a exclusão da pessoa com deficiência é invisível e ignorada pelos

discursos políticos e pelas práticas dos diferentes agentes sociais.

Foucault apresenta ao longo de sua obra uma teoria a respeito da sociedade

disciplinar. A disciplina seria mais uma modalidade de aplicação de poder “que

comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis

de aplicação, de alvos” (FOUCALT, 1987, p.176) e que só tornou-se possível através da

produção de saberes e da organização de inúmeras práticas que passaram a disciplinar

os indivíduos. As disciplinas podem ser consideradas técnicas para assegurar a

ordenação das multiplicidades humanas de maneira discreta e o menos dispendiosa

possível.

O aumento pouco significativo da pessoa com deficiência no mundo do trabalho

deve-se, em grande parte, aos entraves em sua formação educacional. Destarte, é

importante destacar que contribuem para isso as inter-relações entre as modalidades de

ensino: Educação Especial, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos.

Uma das questões mais polêmicas na Educação Especial tem sido a inserção do

estudante com deficiências na escola regular. Quando a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) nos diz que o atendimento deve

ser oferecido exclusivamente no ensino regular29, observa-se que a escolarização e a

educação para o trabalho ainda ocorrem em escolas especiais.

As políticas públicas, as Diretrizes e os programas voltados à defesa da inclusão

educacional são recentes no Brasil, muitos adultos com deficiência não tiveram acesso à

escola, e quando tiveram, foram experiências em instituições especiais, onde

vivenciaram ambientes de trabalho protegido.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem de

alunos com deficiência nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para

promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: transversalidade

da educação especial em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino; atendimento

educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do

29 “Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades e realiza o atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, trasntornos globais de desenvolvimento e altas habilidades.” (BRASIL, 2008, p.14)

121

ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais

profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da

comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, nos

equipamentos, transporte, na comunicação e informação; articulação intersetorial na

implementação das políticas públicas.

Poder-se-ia afirmar que essa política constitui-se um grande avanço para a

garantia do direito à inclusão educacional, entretanto, a educação profissional e a

formação para o ingresso no mundo do trabalho não aparecem como objetivos e sim

ligeiramente como ações do atendimento educacional especializado para ampliar as

oportunidades de escolarização e efetiva participação social.

A disciplina funciona na medida em que isola um espaço, determina um

segmento, o regulamenta; a segurança tem essencialmente por função responder a

realidade de maneira que essa resposta anule ou freie essa realidade a que ela responde.

Frente a esse quadro, percebe-se que esses adultos com deficiência excluídos do

processo educacional poderão voltar à escola, mas desta vez, em sala regular e em outra

modalidade de ensino: a Educação de Jovens e Adultos, o que representa um grande

desafio aos gestores e educadores do ensino regular.

Estudos de A. G. Bruno (2006, p.74) sobre a Política de Jovens e Adultos com

Deficiência no Estado de Mato Grosso do Sul, entre 1996 e 2006, mostram que “[...]

não existem políticas governamentais (União, Estados e Municípios) para a inclusão

educacional de alunos com deficiência na EJA [...]”. Existem esboços de projetos que

raramente se viabilizam.

No município de Dourados, segundo o Censo REME/2005, aproximadamente

6,29% da população não é alfabetizada, ou seja, cerca de 11 mil pessoas com 14 anos ou

mais não sabem ler ou escrever. Atualmente, 17 escolas da Rede Municipal de Ensino

oferecem a EJA, abrangendo cerca de 2.400 alunos. Diante dessa situação percebe-se

que existem falhas quanto ao acesso à educação formal de jovens e adultos, o que

poderíamos dizer, então, dos jovens com deficiência? Presume-se que muitas pessoas

com deficiência integram as estatísticas de analfabetismo, citadas acima.

Quanto à Educação Profissional, realizou-se uma pesquisa em busca de

documentos legais que normatizassem a educação e a formação para o trabalho da

pessoa com deficiência, no âmbito da Educação Especial, no município de Dourados, os

quais não foram encontrados.

Segundo informações da coordenação da Educação Especial da Secretaria

Municipal de Educação (SEMED), alguns alunos com deficiência frequentam a EJA,

122

entretanto não há nenhuma ação que articule educação profissional ou que vise à

formação para o ingresso ao mercado de trabalho. O único documento encontrado que

aborda diretamente o mercado de trabalho da pessoa com deficiência foi o Programa

Intersetoril para o Desenvolvimento da Política Municipal da Pessoa Portadora de

Deficiência, uma proposta da Secretaria Municipal de Assistência Social, Habitação e

Cidadania (SEMASCH), atual Secretaria Municipal de Assistência Social e Economia

Solidária (SEMASES). Embora o referido documento não faça referência à data,

segundo informações prestadas pela SEMED, sua elaboração deu-se no ano de 2001.

Em relação ao Centro de Convivência e Geração de Renda da Pessoa com Deficiência e

ao mercado de trabalho, esse programa prevê que é competência da SEMASHC: a

habilitação e reabilitação para capacitar a obter trabalho, participar da vida comunitária

e o apoio a microunidades produtivas favorecendo a geração de emprego e renda.

Assim, para uma maior aproximação possível da realidade do acesso ao mercado de

trabalho na cidade de Dourados, a coleta de dados realizou-se junto às pessoas com

deficiência, que frequentam ou frequentaram o Centro de Convivência e que já

acompanharam ou participaram de algum curso oferecido nessa instituição.

Solicitado ao grupo que se manifestassem quanto ao mercado de trabalho do

município de Dourados, um dos participantes se manifesta: “O mercado de trabalho tá

dando trabalho, tá dando trabalho...”. Todo discurso também reponta acontecimentos

extra-discursivos, para Foucault (1996), o discurso é aquilo que traduz os sistemas de

dominação. Destarte, essa curta frase expressa, implicitamente, as dificuldades e lutas

que têm que ser travadas para um real acesso ao mercado de trabalho.

Durante as discussões, os documentos verbais também foram abordados,

principalmente a questão que uma imposição legal que favorece a inclusão não é

garantia de seu cumprimento. Por exemplo, quanto à Lei 7.853/89, regulamentada pelo

Decreto 3298/99, que determina que toda empresa com mais de 100 funcionários,

deverá ter no seu quadro de 2 a 5% de deficientes, outro participante diz, demonstrando

sua insatisfação: “[...] eles fazem um jogo de gato e rato... eles fazem a lei, que diz que

são obrigados, se tem mais de cem funcionários, a ter apenas dois ou três deficientes,

uma coisa assim, não tô bem lembrado disso, e aí o que acontece [...] eu e minha

esposa estamos pedindo que eles chamem a gente pra fazer algum currículo, nos

chamam para estar lá [...] aí eles fazem uma experiência e dizem que a gente... colocam

algum empecilho dentro da loja para que a gente não possa trabalhar...”. Esta fala

ilustra o que Foucault chama de governamentalidade, que defende a dimensão política

do governo não só centralizada no poder do Estado, mas num conjunto de

123

procedimentos que permite o exercício desse poder, onde as dimensões políticas,

econômicas e morais se dobram umas sobre as outras.

Dessa forma, para o cumprimento de uma lei não basta aprovação, mas também

sua aceitação pela sociedade, nos seus aspectos econômicos e morais. Para Foucault, o

poder está em todas as partes, é uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social.

Outra dificuldade apontada pelo grupo foi a forte presença de preconceito: “[...]

o preconceito impera [...] ainda, forte, forte, forte...”. Sob a ótica Foucaultiana, tal

acontecimento traduz os sistemas de dominação, para ele, os conceitos de

“normalidade” e “patologia” são produzidos pelo poder político.

Quando o assunto abordado foi o Benefício de Prestação Continuada

regulamentado pela Lei 8.742/93 percebe-se, por meio dos discursos, como essa política

assistencialista interfere na luta e inserção no mercado de trabalho: Tal interferência

remete aos conceitos foucaultianos de procedimentos de exclusão, pois, quando o

Estado interdita essas pessoas da participação da vida produtiva do país, ele as exclui.

Outra dificuldade na inserção no mundo do trabalho apontada pelo grupo

envolve acessibilidade. Essas barreiras relacionadas à mobilidade caracterizam-se em

omissão do Estado. Foucault defende que a omissão é mais um procedimento de

exclusão, ela ocorre quando o Estado não se preocupa em implantar programas e

políticas consistentes de inclusão social.

Todos os participantes do grupo focal concordam que a inserção profissional é

facilitada quando existe formação profissional e tecem uma crítica aos cursos oferecidos

pelo Centro de Convivência, os quais não atendem à demanda do mercado de trabalho e

não possibilitam ao aluno com deficiência experiência real de trabalho dentro de uma

empresa.

O poder controlador do Estado desvia a atenção da ausência de política

consistente de garantia dos direitos sociais e práticas inclusivas na educação de pessoas

com deficiência realizando pequenas ações que aparentam preocupação com a

problemática, mas que não contemplam o acesso, a permanência, a promoção e a

progressão da pessoa com deficiência na escola e no trabalho.

Pode-se dizer que a SEMED silencia quanto à formação profissional da pessoa

com deficiência, pois não há uma formação profissional no âmbito educacional no

município de Dourados. Os dados revelam que tanto a Educação Especial quanto a EJA

ignoram a urgência de formação profissional dessa parcela da população, uma vez que

124

não há, propostas, nem delineamento de programas de preparação para o trabalho para

alunos com deficiência.

Considerações Finais

Constatou-se que no âmbito municipal não há uma política pública, com

diretrizes e programas concretos pertinentes à educação e orientação para o trabalho,

mas apenas projetos e ações esparsas.

As dificuldades relacionadas ao trabalho da pessoa com deficiência são muitas.

Essas pessoas são vítimas de preconceito no contexto profissional, caíndo, portanto, no

desemprego com muita frequência. Muitas vezes, a resistência da inclusão da pessoa

com deficiência no mercado de trabalho pode vir da própria família, o que traduz uma

tendência paternalista, tendência manifestada também pelo Estado, como o Benefício de

Prestação Continuada.Esse programa tem sido um entrave para colocação das pessoas

com deficiência no mundo do trabalho, pois esbarram no medo de trocar o benefício

pela instabilidade do mercado de trabalho. A acessibilidade física, nos transportes,

equipamentos e na comunicação constituem-se em mais uma barreira ao exercício do

direito ao trabalho.

Todos esses fatos, identificados nos discursos, remetem aos conceitos

foucaultianos de omissão e interdição, pois, quando o Estado não garante a efetivação

de seus direitos, ele interdita as pessoas, ele as exclui. Mesmo na questão da

discriminação familiar ou escolar, configura-se a omissão do Estado, uma vez que não

há iniciativas de esclarecimentos e/ou sensibilizações na esfera da educação de Jovens e

Adultos.

A ausência da Educação Profissional (prevista pela LDB/1996) faz com que o

caminho para o mercado de trabalho seja tortuoso. A única alternativa de qualificação

voltada para esse público resume-se nos cursos oferecidos pelo Centro de Convivência e

Geração de Renda para a Pessoa com Deficiência “Dorcelina Folador” (cursos de

artesanato, massagem, carpintaria, entre outros), previstos no Programa Intersetorial

para o Desenvolvimento da Política Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência, que

é uma proposta da Assistência Social.

Apesar de a legislação “ter avançado’, os órgãos municipais responsáveis não

têm conseguido implementar efetivamente as ações prescritas em leis. É preciso

conhecer a realidade social e educacional das pessoas com deficiência, chamá-las para o

debate e participação na elaboração de políticas públicas que lhes façam sentido. Para

Foucault, o poder é manifesto na cotidianidade. Não são as leis, mas as práticas

125

regulamentadoras, disciplinadoras que dão concretude ao poder. Trata-se então, não de

uma negação de que há estruturas objetivas promotoras de poder, mas de uma

recuperação da consciência, ou melhor, do olhar da esfera da subjetividade que é onde,

de fato, o poder se materializa.

Há, ainda, um longo caminho a ser percorrido na busca de uma política

consistente voltada à educação para o trabalho e inclusão social da pessoa com

deficiência no município de Dourados.

Referências

AMARAL, L. A. Sobre Crocodilos e Avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, J.G. Diferenças e Preconceitos na Escola. Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1998. _____. Pensar a Diferença/Deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994. BRASIL. Constituição Federal. Curitiba: Jurua, 1999. _____. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso realizado em 25 de Jan. de 2012. BRUNO, A. G. G. Interdições e Contradições na Política de Jovens e Adultos com Deficiência no Estado de Mato Grosso do Sul (Dissertação de Mestrado) - Campo Grande, MS: UFMS, 2006. FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: Curso no Collège de France (1975-1976), (trad. De Maria Ermantina Galvão). São Paulo: Martins Fontes, 1999. _____. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1987. _____. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes, 1987. _____. A ordem do discurso. 12ª. ed. São Paulo: Loyola, 1996. _____. Microfísica do poder. 5ª ed. Rio de Janeiro, Graal, 1979. GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. MANTOAN, M. T. É. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão e Educação – doze olhares sobre a educação inclusiva.São Paulo: Summus, 2006. p.183-209. UNESCO.Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

126

FÍSICA AMBIENTAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA LEGAL

Geison Jader Mello30

Vinicius Machado Pereira dos Santos31

Regina Célia Rodrigues da Paz32

Resumo Neste trabalho relatamos a inserção de tópicos de física ambiental no ensino médio na Amazônia Legal do norte de Mato Grosso, onde se desenvolve um projeto de educação do campo embasado na teoria da aprendizagem significativa. A partir de experimentos didáticos e aulas de campo ancoradas em aulas teóricas, os conteúdos programáticos e os temas geradores foram contextualizados com agricultura familiar, produção agrícola e fatores climáticos. As atividades foram desenvolvidas sob o foco da temática agricultura, e problemática quais as influências dos aspectos meteorológicos para a agricultura na comunidade? Delimitou-se esta problemática em variáveis passíveis de serem aferidas pelos estudantes: velocidade do vento, temperatura e umidade relativa do ar, e radiação solar. Usando materiais descartados, os estudantes construíram uma estação meteorológica didática, coletaram dados, plotaram gráficos, correlacionaram estes dados e apresentaram os resultados em seminários na feira de ciências da escola. Os resultados da investigação exprimiram a eficácia do ensino por mapas conceituais na integração entre teoria e experimentação, favorecendo a aprendizagem conceitual e a percepção física ambiental dos estudantes.

Palavras-chave: aprendizagem significativa, experimentos didáticos, mudanças climáticas.

INTRODUÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

30

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Física Ambiental, IF,UFMT.geison@pgfa.ufmt.br 31

Professor Assistente, Departamento de Matemática, ICET, UFMT.vinicius@ufmt.br 32

Professora Adjunta, Dep. Ciências Básicas e Produção Animal, FAMEVZ, UFMT.Av. Fernando Corrêa da Costa, S/N. Cidade Universitária - 78060-900 - Cuiabá – MT.reginacrpaz@gmail.com

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

127

A investigação se deu na Escola Municipal Rural Minuano, município de Terra

Nova do Norte – MT, localizada na Amazônia Legal. A região, conhecida como Portal

do Amazonas, possui uma população marcadamente migrante do Estado do Rio Grande

do Sul, em sua maioria pequenos proprietários rurais.

Para atingir os estudantes inseridos nesta comunidade escolar elaborou-se o

projeto político pedagógico (Re) Projetando Aspectos de Vida no Campo (Brasil, 2007),

desenvolvendo uma práxis pedagógica multidisciplinar, com temas geradores e ensino

significativo em Moreira. As atividades e conteúdos foram então alicerçados nas

grandes áreas do conhecimento (Linguagem, Ciências Exatas, Ciências Naturais e

Ciências Sociais). Dessa forma, o projeto rompe com os trabalhos fechados em

disciplinas, os quais dividem o saber em gavetas de conhecimento, reproduzindo o

modelo formador da década de 1960, cartesiano e positivista. No século XXI, a

complexidade do conhecimento sustenta um ensino com significação, por isso um

ensino com olhar sistêmico que promova aos educandos uma aprendizagem

significativa.

A proposta dessa investigação é construída numa visão crítica e embasada na

ação-reflexão-ação da prática pedagógica, ascendendo frutificar no contexto da

educação em ciências naturais no ensino médio para a realidade em questão, levando o

estudante a desenvolver conhecimento científico de forma interdisciplinar e

transdiciplinar, superando o conteudismo (conteúdo pelo conteúdo) e adquirindo

habilidades e competências básicas de cidadania que permitirão a construção e a leitura

dos conceitos físicos em seu cotidiano pelo senso de observação, reflexão e ação.

Freire, no ideário de uma práxis a altura da proposta, afirma que “só existe saber

na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens

fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (Freire apud Nascimento, 2005, p.

39), elevando o espírito a uma negação do conformismo, para a consciência da

necessidade de se tornar um agente transformador da realidade presente, na busca de

uma melhor qualidade de vida para a comunidade. “toda a realidade está ai submetida à

nossa possibilidade de intervenção nela.” (Freire apud Nascimento, 2005, p. 38). Visto

nossos estudantes, nosso Projeto Político Pedagógico, nossa comunidade rural, o que

realmente existe em lócus, “as teorias da educação multicultural enfatizam ainda mais a

necessidade dos educadores atentarem para as diferenças de cor, classe, raça, sexo, etc.”

(Freire, 1996, pag. 10) Nas proposições de Freire, as possibilidades transformadoras da

educação estão associadas a uma concepção de história que recusa o fatalismo

pragmático neoliberal.

128

A aprendizagem mecânica, bancária e tradicional não leva em consideração os

conhecimentos prévios, enxergando os estudantes como uma folha de papel em branco,

prática que beneficia aqueles com uma boa capacidade de memorização em detrimento

a estudantes com habilidades para raciocínio lógico. Também desconsidera os

subsunçores, da teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel

(AusubelapudNovak, 1984), em que o novo conhecimento se relaciona com o

conhecimento já existente, cognitivamente. Face esta, que torna interessante apontar

para a interação estudante / professor, descobrindo o que o estudante já sabe, e

construindo sobre essas estruturas cognitivas. O mais importante na aprendizagem

significativa não são os conhecimentos que serão ensinados, e sim o que o estudante já

sabe. Cada estudante é único, igual em direito e diferente em sua construção humana.

Neste processo, os mapas conceituais (Moreira, 2005) são úteis para separar a

informação fundamental da acessória e para escolher exemplos, bem como para decidir

a seqüência mais lógica a seguir. Mapas conceituais são diagramas que indicam relações

entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo

conhecimento. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas conceituais

hierárquicos. Construí-los, "negociá-los", apresentá-los, refazê-los, são processos

altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa. (Moreira, 2005, p.5)É “[...]

um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que

o faz.” (Moreira, 2005, p.14).

Assim, para alcançar a aprendizagem significativa Moreira enfatiza:

Para isso é preciso: Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. (Princípio da interação social e do questionamento). Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princípio da não centralidade do livro de texto). Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princípio do aprendiz como perceptor/representador). Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. (Princípio do conhecimento como linguagem). Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras. (Princípio da consciência semântica). Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. (Princípio da aprendizagem pelo erro). Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência. (Princípio da desaprendizagem). Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar. (Princípio da incerteza do conhecimento). Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz). (Moreira, 2005, p.15-16)

Os PCNs corroboram afirmando que “devem ser contempladas sempre

estratégias que contribuam para esse diálogo” [...] “sendo considerados objetos, coisas e

fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno,”. (PCN+,2002, p. 83) Ainda

podem ser estimuladas visitas...

[...] de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive [...] enquanto objeto de estudo, mas também de todas as

129

dimensões culturais, sociais e tecnológicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou região em que vive. (PCN+, p. 83)

Neste estudo é dado importância à experimentação: É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. [...] É tão possível trabalhar com materiais de baixo custo, tais como pedaços de fio, pequenas lâmpadas e pilhas, quanto com kits mais sofisticados, que incluem multímetros, etc. [...] Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, [...] construir aparelhos e outros objetos simples [...] (PCN+, pag.84)

Após aulas com experimentações, uma: [...] formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidos anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também um novo sentido, pois se passa a lidar com algo real ou próximo dele. [...] necessitando a [...] identificação da situação-problema, o levantamento de hipóteses, a escolha de caminhos para a solução, além da análise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com o que o aluno conhece da realidade. (PCN+, p.85)

A física como cultura busca investigar e resgatar a história do desenvolvimento

do saber técnico e científico local. Pode também ser uma estratégia significativa na

direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e

social. Portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem

contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e

social, conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas. (PCN+,

85)

Importante estimular a efetiva participação dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poderá ser feito por meio de projetos que envolvam intervenções na realidade em que vivem, [...] levantamento de dados, [...] poluição ambiental, [...] acompanhando o impacto ambiental [...], identificando os problemas da comunidade, sempre buscando intervenções significativas no bairro ou localidade. Ações dessa natureza podem fazer com que os jovens se sintam de fato detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua cidadania. (PCN+, p.85-86)

O objeto escolhido para a avaliação, para registro da aprendizagem, ou seja,

acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes foi o portfólio. O portfólio (Villas

Boas, 2004, p. 38) é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da

formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são,

portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu

trabalho para incluí-las no portfólio.

Percebe-se, então, que o portfólio é mais do que uma coleção de trabalhos do aluno. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de auto-avaliação crítica e cuidadosa, que envolve o julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas. A compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos processos de aprendizagem envolvidos é

130

desenvolvida pelos alunos desde o início de suas experiências escolares. (VILLAS BOAS, 2004, p. 39)

O Portfólio é um dos procedimentos condizentes com a avaliação formativa.

Diferentemente de outros métodos de avaliação, ele é construído pelo próprio aluno,

observando os princípios de reflexão, criatividade, parceira e autonomia. Serve para

vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno participa da tomada de

decisões, de modo que ele formule suas próprias idéias, faça escolhas e não apenas

cumpra prescrições do professor e da escola. Desse modo, a avaliação deixa de ser

classificatória, unilateral e excludente, refletindo a aprendizagem de cada aluno.

(VILLAS BOAS, 2004, p.37-105)

O objetivo geral foi avaliar o ensino de Física dando significado aos conteúdos,

contextualizando-os. De forma a exemplificar como “reorganizar as áreas

tradicionalmente trabalhadas como: Mecânica, Termometria, Eletromagnetismo e Física

Moderna; de forma a atribuir-lhes novos sentidos” (PCN+, p.71) usando como

ferramenta a teoria da aprendizagem significativa (Moreira, 2005).

Sob o foco da temática ‘Agricultura’, delimitou-se os seus aspectos físicos

ambientais, e destes, as suas relações com os aspectos micrometereológicos.

Restringindo-se à problemática “Quais as influências dos aspectos

micrometeorológicospara a agricultura na comunidade?”

Levou-se em conta a relação entre três variáveis passíveis de serem aferidas

pelos estudantes e os conteúdos programáticos que eles estavam estudando no

momento:

A velocidade do vento foi aferida pelos estudantes do 1º ano através da

confecção de um anemômetro, pois estavam estudando Mecânica: cinemática e

dinâmica.

A temperatura e umidade relativa do ar foram aferidas pelos estudantes do 2º

ano que construíram um termohigrômetro, pois estavam estudando Termologia: em

todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas, o calor está direta ou

indiretamente presente. (PCN+, 2002, p.73).

A radiação solar foi aferida por estudantes do 3º ano pela confecção de um

fotômetro, visto estarem estudando eletricidade e eletromagnetismo.

A meteorologia é ciência do ramo da Física que combina os fenômenos

atmosféricos, como variações de temperatura e umidade, radiação solar... (Tolentino,

2006); e os estudantes das três turmas do Ensino Médio foram provocados a construir

uma estação meteorológica didática, cada qual com seus aspectos pré-delimitados,

131

conforme itens supracitados. Após a construção da estação, os dados foram coletados,

gráficos foram plotados e os dados cruzados para apresentação de seminário em feira de

ciências usando data show. Os dados também foram registrados em portfólio. Para esse

fim, foram utilizados esquemas organizacionais como metodologia para apresentar as

propostas com as quais os estudantes trabalhariam.

Dos recursos metodológicos: biblioteca escolar, laboratório de informática com

10 computadores conectados á internet, data show, maquina fotográfica, área verde da

Escola Municipal Minuano, material recolhido para reciclagem, bússola, furadeira

manual, dois termômetros com amplitude entre -10º e 160º, vasilhas de alumínio,

fogareiro, multímetro, resistências de aparelhos eletrônicos, calculadoras sucateadas,

duas sucatas de fotocélula de poste de iluminação pública, ferramentas de carpinteiro,

relógios com cronômetro, rolo de barbante, pistola e refil para cola quente, pilhas e

baterias em geral.

Utilizando um serrote, martelo, pregos, pedaço de madeira, e uma hélice de

ventoinha de bebedouro foi confeccionado um anemômetro modelo aviãozinho. Os

movimentos circulares da hélice eram aferidospor minuto e depois transformados de

rotações por minuto para velocidade linear do vento. Para aferir a direção do ventousou-

se uma bússola.

Os estudantes do 2º ano construíram um termohigrômetro de dois bulbos (um

seco e um úmido). O primeiro passo foi calibrar dois termômetros na temperatura de

fusão e de ebulição da água colocando-os primeiro no gelo e aferindo a temperatura e

depois em água fervendo. Em, seguida eles foram fixados com silicone em uma tabua.

O termômetro de bulbo úmido é resfriado por capilaridade através de um pequeno

recipiente contendo água e apresenta temperatura menor do que o termômetro de bulbo

seco. Da diferença da temperatura entre os dois termômetros estima-se a umidade

relativa do ar através de uma tabela psicrométrica simples previamente fornecida.

Para confeccionar um sensor de luz, o Fotômetro, usamos um multímetro

acoplado a LEDs (Light Emitting Diode) de calculadoras de bolso.Os LEDs diodos

emissores de luz são semicondutores que emitem luz quando uma corrente é aplicada e

quando recebem a incidência de luz produzem uma corrente.

Os estudantes se dividiram em equipes para coletar os dados em intervalos de

uma hora entre as 8 horas da manhã e 5 horas da tarde por um período de 15 dias.

Eles foram avaliados através de apresentação em Feira de Ciências, debates e

portfólio, com ênfase neste último. Também foi avaliada a participação nas aulas

práticas de campo.

132

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para a apresentação da temática ‘Agricultura’ e a metodologia de trabalho das

aulas de física para os alunos utilizamos os mapas conceituais.Os mapas conceituai

sutilizados foram validos, pois serviram para fixar os conceitos e os objetivos das

atividades, de modo que os estudantes estavam esclarecidos quanto aos pontos de saída

e de chegada. Por vezes os parâmetros desta teoria não foram atingidos, ficando no que

Moreira chama de esquemas organizacionais:

Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais, mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. (MOREIRA, 1997)

Acreditamos que se o planejamento das atividades fosse apresentado aos

estudantes por outro método (em um texto de algumas páginas, por exemplo), durante

toda a atividade e mesmo ao final dela, muitos deles não saberiam o porquê e para que

estavam fazendo aquilo. Outro aspecto relevante é o do conhecimento que se assentou

cognitivamente, de modo que, posteriormente a essas atividades, os estudantes

tornaram-se aptos a responder questionamentos a respeito do assunto estudado.

Estes resultados são muito positivos, visto que na aprendizagem mecânica e

tradicional, os estudantes tendem a preocupar-se em apenas guardar conhecimentos até

a próxima avaliação, de forma que os conteúdos são contextualizados ao dia a dia do

estudante: “Esse Projeto Educação do Campo, o que ele traz de bom para o aluno, é

que o aluno vai poder conciliar a vida dele no campo sem ele ter que estar se

projetando para as cidades, abandonando o sitio e a família dele para ir inflamar mais

as cidades como já esta acontecendo.” (C. A. M. F. – aluna do 2º ano e mãe).

Os livros didáticos não foram usados nestas atividades, não por postura radical

anti-livro didático, mas sim á luz da teoria da aprendizagem significativa, no que tange a

própria construção e elaboração dos livros texto que seguem lógica sequencial linear na

apresentação dos conceitos e atividades. Também que as atividades relatadas

centralizaram-se em e na perspectiva de uma temática, sendo que essa temática deve

promover o afloramento dos conceitos. Ou seja, partimos do tema, da realidade

vivenciada no projeto para os conceitos formalizados, e não dos conceitos formais

apresentados no livro didático, para a temática. Dessa forma o livro texto serviu apenas

com um objeto de pesquisa, sendo utilizado pelos estudantes apenas com esse cunho.

133

Os estudantes foram levados a refletir sobre a temática e a problemática

relacionando-as com suas experiências cotidianas: “ventos e chuvas fortes que vem

derrubando árvores e destelhando casas no nosso município.” (P. A. – aluno do 1º

ano). Nos trabalhos com o 1º ano, o estudante A. L. S., perguntou-nos como

transformar o giro de sua hélice em velocidade em km/h. Para responder a esta questão

pedimos aos demais estudantes, que, munidos de pedaços de barbantes montassem uma

tabela com medidas de várias circunferências e seus respectivos diâmetros. Em seguida

dividissem o comprimento da circunferência pelo diâmetro, anotando o valor e

escrevendo suas observações. Feito isto, analisamos a tabela, concluindo em grupo que

existe uma relação entre essas medidas, uma constante, e que ela se chama PI = π, que

vem da palavra perímetro (do circulo), sendo também a constante matemática mais

antiga que se tem notícia. Esse foi o primeiro passo no sentido de relacionar velocidade

angular com velocidade linear.

Muito interessante também é perceber que os estudantes relapsos em aulas

teóricas tradicionais em sala de aula, acabaram por adotarem uma postura participativa e

reflexiva que surpreendeu até mesmo os colegas da turma. Os estudantes são

inteligentes, e pessoas inteligentes querem aprender coisas interessantes,

contextualizadas, não conteúdos teóricos e abstratos apresentados em livros didáticos,

reproduzidos tradicionalmente usando “fórmulas”, assassinando a física, em salas de

aulas abafadas, e por fim cobrando um esforço enorme para memorização em

detrimento de um raciocínio lógico e significativo. (Mello, 2008)

“Professor, professor, funcionou professor!”, dizem os alunos ao confeccionar o

experimento e coletar os primeiros dados. Questionamos os estudantes sobre qual a

grandeza física que quantifica a velocidade do vento, e eles responderam que os

telejornais apresentam as velocidades de furacões usando km/h. Perguntamos então,

como eles fariam a medida em km/h usando nosso instrumento, instigando-os a

refletirem sobre as práticas que tivemos para encontrar a proporção entre o

comprimento da circunferência e seu diâmetro (π). Logo, os estudantes concluíram que

seria necessário relacionar o diâmetro ou o raio das hélices com a circunferência dela,

pois existe relação entre o espaço percorrido linearmente pelo vento em um intervalo de

tempo e o espaço percorrido pela hélice em sua circunferência, em torno de si mesma,

quando gira forçada pelo vento.

Um método foi proposto pelos estudantes: marcando uma das hélices, um

estudante ficaria responsável por contar suas voltas e outro estudante marcaria o tempo

por 30 segundos. Deu certo. As medidas da respectiva coleta foram 2Hz.

134

Com esses dados, retornamos à sala de aula, juntamente com nosso instrumento

de aferir a velocidade do vento, no intuito de formalizar matematicamente as atividades

da aula. No quadro negro revisamos conceitos e, passo a passo os raciocínios

construídos pelos estudantes, os quais permearam a prática, juntamente com o

tratamento dos dados. Nesse processo, duas estudantes resolveram pegar barbante e

régua para medir a circunferência e o diâmetro das hélices do anemômetro, numa

perspectiva de reforçar a compreensão de π e também de levantar o comprimento da

circunferência que seria necessário para nossos cálculos. Entre os conceitos de π,

velocidade, Momentum, Leis de Newton, movimento e velocidade linear e angular,

freqüência e período, conversão de medidas, entre outros, chegamos à velocidade do

vento de 4,5 km/h. Dados estes, que se apresentam como fruto de um processo de

compreensão de fenômenos naturais, de conceitos físicos e matemáticos, de confecção e

experimentação de instrumentos, e ainda com as mudanças climáticas globais e sua

relação com a comunidade local. A direção do vento foi aferida utilizando uma bússola

simples que era segurada na palma da mão ao lado da haste do instrumento.

A interdisciplinaridade do tema mudanças climáticas globais é um bom veículo

para a aplicação dos conceitos termodinâmicos. As queimadas são prática freqüente na

comunidade da escola Minuano, seja a dona de casa que varre as folhas e as queima no

final da tarde (a famosa cultura do foguinho) seja o fazendeiro que queima as pastagens

para livrá-la das brotações. Desde o início do ano letivo os professores da escola se

empenharam na luta contra esse tipo de prática, que começou dentro da escola, em uma

perspectiva de melhoria de qualidade do ambiente e bem estar da comunidade: [...]

“esse projeto surgiu como a oportunidade de estarmos construindo uma escola

diferente neste ambiente, ou seja, no campo, no intuito de ampliar a visão do estudante

em relação ao ambiente onde ele vive, ou seja, proporcionando mais sustentabilidade, e

a partir disso mais qualidade de vida. Isso foi desenvolvido na comunidade a partir de

uma aula, que trouxe um insight quase que espontâneo. Estávamos em uma aula

abordando o tema aquecimento global, a carta da terra, e efeito estufa e o nosso

guarda estava aqui atrás da escola botando fogo em lixo e folhas, então sentimos a

necessidade de realizar esse trabalho a partir destes fatos.” (Eduardo R. Mueller –

professor de química)

O psicrômetro (do grego psíkros = frio), aparelho para medir a umidade relativa

do ar consiste de dois termômetros fixados em uma mesma base, um deles envolvido

por uma mecha de algodão (gase) embebida com água. Os valores aferidos nos dois

termômetros são subtraídos ∆T=T(seco)-T(úmido), e observados em uma tabela ∆TxTs.

135

Na confecção deste aparelho o primeiro passo foi calibrar os termômetros na

temperatura de fusão e ebulição da água. Para que fosse feita a calibração tivemos que

explanar sobre o conceito de calibração, e fazer uma revisão das Leis da

Termodinâmica. É interessantíssimo como estudantes muitas vezes parecem

compreender conceitos, resolvem exercícios em provas, mas quando se faz necessário

manusear os instrumentos teoricamente estudados, percebe-se que aparecem dúvidas

importantes. As bases conceituais do funcionamento do termômetro tiveram que ser

revistas, pois os estudantes não compreendiam a necessidade de calibração.

Para fazer a calibração trouxemos uma vasilha cheia de gelo e colocamos os

termômetros dentro. Procuramos interferir o mínimo possível, deixando os estudantes

tirarem suas próprias conclusões. Pelas observações dos estudantes os termômetros

marcaram 0º na temperatura de fusão da água, isto foi muito positivo para facilitar a

experiência didática mas ainda faltava a verificar como os termômetros se

comportariam no ponto de ebulição da água. Então os colocamos na água fervendo eles

marcaram aproximadamente 100ºC. Por fim os termômetros estavam calibrados em

relação aos pontos de mudança de fase e um em relação ao outro. Explicamos aos

estudantes como seriam feitas as correções de calibração caso fossem necessárias.Por

fim, os orientamos quanto à leitura do instrumento, que foi analógico e não digital, e

sendo um objeto tridimensional sua leitura deveria ser feita de forma perpendicular, no

intuito de não ter leituras enganosas. Confeccionou-se o psicrômetro.

Terminada a construção de nosso instrumento para a aferição da umidade

relativa do ar, os estudantes colocaram água no recipiente e começamos a discutir no

intuito de selecionar os locais aonde o psicrômetro iria permanecer. Unanimidade. O

primeiro local escolhido foi à sala de aula, uma sala improvisada no galpão da escola,

sem forro e coberto com telhas de folhas de fibrocimento. O psicrômetro foi pendurado

na lousa e aguardamos uma hora para começar as leituras. Tomei o cuidado para que

todos os estudantes fizessem leituras, orientando-os a compreenderem as formas

corretas de se aferir um termômetro e, incorporassem o sentimento de trabalho em

grupo e cooperativismo.

A primeira leitura apontou Ts=32ºC, e Tu=24ºC, logo ∆T=Ts-Tu, e na tabela

encontraram o valor referente á ∆TxTs uma umidade relativa do ar de 52%, ás 10:40h

da manhã do dia 25 de junho de 2008 na sala de aula. Fizemos mais uma série de

medidas durante este dia para treinar os estudantes e minimizar os erros nas tabelas que

seriam construídas. Programamos para que no dia seguinte os estudantes colocassem o

Psicrômetro embaixo de uma árvore, uma mangueira no pátio da escola e fizessem

136

medidas de hora em hora, anotassem os dados e construíssem tabelas e gráficos da

umidade em função dos respectivos horários. Esta mangueira se localiza ao lado da nave

da escola, recebendo a luz do sol a maior parte do dia.

O aparelho para medir a radiação solar deveria ser construído de como um

veículo para utilizar os conhecimentos subsunsores dos estudantes, no que tange a suas

experiências pessoais e os conteúdos já aprendidos previamente sobre

eletromagnetismo, modelo atômico e educação ambiental. O primeiro passo foi um

levantamento bibliográfico sobre um aparelho capaz de aferir a quantidade de luz e que

fosse passível de construção a partir de materiais descartados. Posteriormente a turma

recebeu três calculadoras descartadas pela secretaria da escola, e que essas calculadoras

continham LEDs.(Light Emitting Diode). Esses diodos emissores de luz são diodo

semicondutor que emitem luz quando uma corrente é aplicada sobre eles. Os LEDs são

usados para mostrar pequenas quantidades de informação, geralmente são reconhecidos

como pequenas luzinhas em aparelhos eletrônicos como em calculadoras de bolso,

relógios, indicadores, etc. No entanto, quando o LED recebe a incidência de luz, ele

também produz uma corrente elétrica. Com o auxílio de um multímetro testamos os

LEDs expondo-os ao sol, com seus eletrodos fixados a um multímetro. A corrente

produzida foi da ordem de 10-3 volts. Eis o fotômetro. As outras partes das calculadoras

foram utilizadas para vários experimentos: circuitos com lâmpadas, circuitos com

resistores em série e paralelo.

Estas práticas foram proveitosas pararelembrá-los quanto à corrente contínua

(DC) e corrente alternada (AC), leituras das inscrições dos aparelhos, pilhas e baterias e

pedindo que os estudantes explicassem com suas próprias palavras o que

compreendiam. Feito isto apanhamos o multímetro e mostramos quais as suas funções e

como operá-lo. Após tirar as dúvidas, pedimos que saíssem pela escola aferindo a

voltagem das tomadas e baterias que encontrassem, e que tomassem cuidado para com

os equívocos de regulagem do multímetro no que se refere a corrente alternada ou

contínua, pois poderia queimar o aparelho. Acreditamos na importância de atribuir

responsabilidades aos estudantes, no compromisso do manuseio de aparelhos, elevando

a autoestima e senso de competência. Foram aferidas as tomadas da cozinha da escola,

da sala de informática, quadra esportiva, salas de aula, bateria dos ônibus escolar,

relógio de parede, motos do estacionamento e até mesmo as baterias dos celulares.

Esses dados foram anotados e relatados no Portfólio. Observamos que embora o

multímetro trocasse de mão várias vezes, e também por varias vezes foi regulado para

se adaptar á tensão a ser lida, apenas uma vez houve erro, regulando corrente contínua

137

para aferir corrente alternada, fazendo uma grande faísca na tomada, cheirando

queimado, mas para o bem, não queimou o aparelho.

Também foram construídos circuitos com baterias e LEDs, tomando o cuidado

para haver a participação de todos os estudantes na experimentação, sempre indagando

sobre o funcionamento do pequeno circuito, sobre como os elétrons viajam pelo fio,

dessa foram os estudantes iam construindo suas próprias experiências. Utilizando os

condutores das calculadoras pedimos que construíssem circuitos de resistores,

começando com um resistor e aferindo com o multímetro, depois com dois resistores

em série e aferindo, em seguida com três resistores; e assim consecutivamente até seis

resistores. Também que fossem anotando os dados e construindo uma tabela. No

momento que os estudantes terminaram as aferições, questionei sobre os resultados

obtidos, sobre possíveis observações que poderiam ser feitas a partir da tabela

construída. As observações feitas pelos estudantes que a resistência total é a soma das

resistências de cada o resistor. Dessa forma, os próprios estudantes chegaram ás regras

para Resistores em Série. Dando prosseguimento, orientei que organizassem os

resistores a partir de um chegando até ao numero de seis, mas desta vez em paralelo,

anotando os dados também em uma tabela. Feito isto, mais uma vez os chamei á

reflexão sobre os resultados obtidos. O fato de todos os resistores terem mesma

resistência facilitou a compreensão dos estudantes. Analisando a tabela dos resistores

em série, a cada resistor adicionado, adicionava-se uma resistência final; más na tabela

dos resistores em paralelo, a cada resistor adicionado em paralelo acontecia uma

diminuição na resistência final. Más qual é o formalismo matemática que regula essa

diminuição? Nesta oportunidade pedi que buscassem um livro de física e encontrassem

a regra matemática que regula associação de resistores em paralelo: ‘o inverso da

resistência equivalente da associação é igual á soma dos inversos das resistências

parciais associadas’. Também trabalhei a leitura de resistores de acordo com suas

marcações de anéis coloridos; foi uma boa oportunidade para revisão de notação

científica. Devido a nossos resistores serem de 1.10-1 Ω, pedi que usassem as equações

da associação em paralelo para verificar se coincidiam com as medidas feitas, e

verificou-se que elas ficaram muito próximo devidas á margem de erro do multímetro e

do resistor. Estes experimentos também trouxeram como resultado a intimidade dos

estudantes com o multímetro que seria muito utilizado posteriormente.

Socializamos os conhecimentos sobre o LED, e dando prosseguimento orientei-

os a acoplarem o LED na carcaça de uma calculadora para tornar mais fácil o manuseio

do aparelho. Fizemos algumas aferições com o grande grupo, possibilitando a todos o

138

manuseio do Fotômetro. Escalamos estudantes para fazerem medidas de hora em hora

durante toda a semana, e assim foi feito. Do ponto de vista físico, a luz pode ser

definida como uma transmissão de energia entre corpos materiais à distância (Bohr,

1995).

Não demorou muito para que começassem a questionar como o LED

funcionava, como era capaz de transformar a luz em corrente elétrica, e a final, o que

era luz? Para responder a estas questões a princípio apresentei as idéias de Newton

sobre a luz, as suas conjecturas e os seus argumentos. Após essa compreensão e breve

revisão dos conteúdos de Óptica (vistos por esta turma no ano letivo anterior e agora

reafirmados) abordei a da luz e seu comportamento de onda observado por Christian

Huygens; e o padrão de interferência da luz, assim como acontece com a água,

observado por Thomas Young; também a onda eletromagnética proposta por James

Clerk Maxwell, na qual a luz é uma onda oscilando perpendicularmente entre os campos

elétrico e magnético; e por fim, o quantum e o fóton. Assistimos ao vídeo ‘Dr.

Quantum, e o Experimento da Dupla Fenda’ <www.youtube.com>.

A energia solar é usada na movimentação do ar, na agitação das ondas, na

formação de correntes marítimas, na ação química da fotossíntese, na formação de

pigmentos da pele dos seres humanos e de outros animais, e na evaporação da água

durante o ciclo hidrológico. O que sobra de todo esse dispêndio de energia retorna ao

espaço sob a forma de radiação terrestre.

Para elucidar ainda mais sobre essa energia, sobre a natureza da luz e sua

interação com matéria, trouxe dois aparelhos responsáveis em ligar e desligar as

lâmpadas dos postes da iluminação pública. Eles estavam queimados, mas deixei os

estudantes bem a vontade para desmontá-los e posteriormente me explicarem como o

aparelho funcionava. Foi uma atividade muito interessante, até mesmo pela declaração

de um dos estudantes, que disse apontando para a fotocélula do aparelho: ”é aqui que

aponto o laser para apagar a luz do poste?!”, e em seguida nos contou as suas

peripécias, em que com uma caneta com um laser indicador desses usados pelos

professores, caminhava á noite na rua da sua casa apontando o mesmo para o

aparelhinho de poste em poste, e apagando as luzes dos postes da rua toda. “Mas

porque ele (o laser) apaga a luz do poste, professor?” perguntou o estudante.

Fomos mais uma vez ao laboratório de informática, e com o uso do data show,

trabalhamos com um aplett, uma simulação computacional, o Efeito Fotoelétrico,

abordando também as aplicações tecnológicas desses conhecimentos, como por

exemplo as portas de alguns Shopping Center(s) que se abrem quando nos aproximamos

139

e se fecham quando nos distanciamos, ou mesmo o brilho característico de alguns

metais que nada mais é do que elétrons sendo arrancados pela incidência da luz.

Estudamos com muito cuidado o Espectro Eletromagnético verificando as frequências

de luz capazes de arrancar elétrons.

A partir do momento que os estudantes começaram as fazer as medidas, houve

interesse entre os alunos de turmas diferentes sobre os experimentos. Estudantes do 2º

Ano perguntando para os estudantes do 3º Ano que aparelho era aquele, para que servia

e como funcionava. Também estudantes do 1º Ano ao ver estudantes do 2º Ano fazendo

aferições com o Psicrômetro, queriam saber como estavam trabalhando para encontrar a

umidade relativa do ar. Eles conversavam, nos intervalos e durante as medições, sobre o

que estavam fazendo e quais os resultados que estavam encontrando. Ressalto isso de

tal maneira que nos pareceu uma feira de ciências permanente.

Não demorou muito para criatividade dos estudantes aflorarem durante as

medições com o Fotômetro. Faziam as leituras normalmente, e depois, munidos de uma

lupa, centralizavam os raios de luz sobre o pequeno LED, chegando a alcançar 1volt na

leitura do multímetro. Este dado os deixou muito impressionados quanto ao poder da

energia solar e suas possibilidades. Também tiveram contado com um fogão solar na

feira de ciências do final da semana seguinte.

Figura 1. (a) anemômetro aviãozinho, (b) psicrômetro de dois buldos e (c) fotômetro de LED.

Os dados de seus trabalhos foramcoletados durante duas semanas e apresentados

na Feira de Ciências da escola. O 1º Ano foi a primeira turma a apresentar seus dados,

demonstrando através da tabela e gráfico, que pela manhã a velocidade do vento é

menor, e aumenta gradativamente no decorrer do dia diminuindo à tarde.

Tabela 1. Médias dos dados de velocidade do vento (anemômetro) e direção do vento (anemoscópio) coletados pelos alunos do 1ºano.

140

Horário Velocidade Direção 08h 4,5 km/h Sul 09h 10 km/h Sul 10h 7 km/h Sudeste 11h 7 km/h Leste 12h 9 km/h Sudeste 13h 7 km/h Sudeste 14h 9 km/h Sudeste 15h 5 km/h Sul 16h 3 km/h Sul

A turma do 2º Ano explanou suas aferições inferindo uma relação inversamente

proporcional à dos ventos, ou seja, pela manhã a Umidade Relativa do Ar é maior e

tende a diminuir durante o dia, vindo a se elevar um pouco ao fim da tarde. À medida

que a temperatura subia, a umidade diminuía.

Tabela 2. Médias dos dados das temperaturas (bulbo seco e bulbo úmido em separado) e Umidade Relativa do ar (psicrômetro) coletados pelos alunos do 2ºano.

Horário Ts Tu ∆T (Ts-Tu)

U.R.A. (∆TxTs)

08h 25ºC 21ºC 4ºC 71% 09h 28ºC 21ºC 7ºC 54% 10h 30ºC 22ºC 8ºC 50% 11h 32ºC 22ºC 10ºC 41% 13h 32ºC 22ºC 10ºC 41% 14h 32ºC 24ºC 8ºC 43% 15h 32ºC 23ºC 9ºC 46% 16h 30ºC 23ºC 7ºC 54% 17h 30ºC 24ºC 6ºC 61%

A turma do 3º Ano foi o ultima a apresentar os seus dados, levando a apreciação

dos demais, os seus resultados e conclusões. Devido aos estudos feitos sobre a interação

da luz com a matéria, explicaram que a radiação solar aumenta durante o dia

promovendo o aquecimento do ambiente.

Tabela 3. Médias dos dados de radiação solar (fotómetro) em d.d.p. coletados pelos alunos do 3º ano.

Horário Diferença de Potencial

08h 3,2 x 10-3 V

09h 4 x 10-3 V

10h 5,1 x 10-3 V

11h 5,5 x 10-3 V

12h 6 x 10-3 V

141

13h 6,3 x 10-3 V

14h 4,1 x 10-3 V

15h 3 x 10-3 V

16h 2,2 x 10-3 V

Cruzando os dados e sobrepondo as tabelas e gráficos, os estudantes

responderam a pergunta central do trabalho: “Quais as influências dos aspectos físicos

climáticos na agricultura da comunidade?”, ou mais especificamente, “quais as relações

existentes entre velocidade do vento, umidade relativa do ar e radiação solar na

agricultura da comunidade?”. A questão central direcionou os olhares para a

sazonalidade local, caracterizada por um período seco e chuvoso bem definido, que por

sua vez tem apresentado características extremas, com secas mais rigorosas e longas e

chuvas mais intensas em períodos de tempo mais curtos. Essas mudanças talvez estejam

relacionadas com a ocupação do espaço e uso do solo na região.

Horas

6 8 10 12 14 16 18

Radiação Solar

Umidade Relativa do Ar

Vento

Figura 2. Comportamento diurno das variáveis: velocidade do vento (anemômetro), umidade relativa do ar (psicrômetro) e radiação solar (fotômetro), do mês de maio no pátio da Escola Municipal Rural Minuano.

Os seminários dos estudantes foram enriquecidos com a comparação dos

resultados de conforto ambiental em ambientes externos (campo aberto, quadra de

esportes, sombra das árvores) e internos (salas de aulas e corredores) a partir dos dados

de temperatura e umidade do ar. Relações entre área arborizada e descampado, e a

variação dos valores de umidade e temperatura durante o dia também foram discutidas

levando as conclusões de que o desmatamento para a implantação da atividade

agropecuária determina uma resposta ao ambiente: a temperatura com maior amplitude

142

e variabilidade e umidade do ar mais baixa, sendo que a vegetação age como

termorregulador ambiental tornando ao clima mais agradável para se viver.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As respostas foram mais profundas do que era esperado para o ensino médio.

Sensibilizados, provocados e munidos de postura crítica pelas novas informações sobre

a questão ambiental, os próprios estudantes decidiram elaborar e implementar um

projeto que se chamou “Nascentes: Um Retrato Preto e Branco”. Esse projeto objetivou

levantar a situação das nascentes in locus: fotografar/filmar algumas nascentes na

comunidade; realizar entrevistas com os moradores locais; realizar estudo de

esclarecimento acerca da responsabilidade da Agenda 21 com ações que promovam a

conservação de nascentes; identificar a postura das pessoas acerca da situação das

nascentes nas comunidades; propor hipóteses acerca dos resultados levantados, usando

como metodologia a leitura de textos, visita a algumas nascentes na comunidade,

entrevista com pioneiros sobre as nascentes em suas propriedades; entrevista com

responsáveis pela Agenda 21 local e pesquisa na Internet sobre a situação das nascentes

no Portal da Amazônia. O projeto foi executado e apresentado à comunidade escolar. Os

estudantes observaram que a maioria das nascentes da comunidade está assoreada e sem

mata ciliar. Também que existe a preocupação dos moradores com a situação ambiental,

mas às vezes falta-lhes informação e/ou recursos para iniciar um processo que reverta os

danos causados à aguas locais pela agricultura e pecuária.

Os registros dos resultados destas atividades foram Portfólios, e as fichas de

avaliação de trabalhos, bem como vídeos, fotografias e apresentações em PowerPoint.

Experiências didáticas como essa implicam em responsabilidade, e levantam

uma questão que não é fácil de resolver: a do fazer e do não fazer e as suas

consequências práticas, principalmente porque é possível e alguém está fazendo.

Encontrar professores que compreendem a proposta, que se alinham à proposta, que

assumem a responsabilidade afim de que, no caminhar não percam a vontade de fazê-lo.

Essas são as adversidades e as diversidades. O ser humano é um ser complexo, ou seja,

é um ser de possibilidades. Logo, a sala de aula é um ambiente de diversidades, de seres

com características tão diferentes, com formas tão diferentes de ver o mundo, fazendo

do mundo objeto de discussão, por que é através do diálogo, da interação que

construímos a nós mesmos e ao meio, numa relação simbiótica.

O que fazemos ou deixamos de fazer influi intimamente na realidade. Se não

tivéssemos as ações balizadas sobre esse tipo de pensamento teria sido praticamente

impossível a execução deste trabalho da forma como foi conduzido. Deixamos clara a

143

importância da formação interdisciplinar em Ciências Naturais, com suas

especificidades, embasamento teórico e metodologias, para o êxito das atividades. Foi e

é difícil promover atividades como esta, seja diante do grupo de professores para com a

temática, seja diante da Área de Ciências Naturais, seja diante dos estudantes e seus pais

que por vezes não compreendem a proposta. Todas essas dificuldades foram

vivenciadas desde o momento em que o grupo se reuniu para propor o projeto

pedagógico; algo completamente diferente de tudo o que se estava acostumado a ver nas

escolas; até a sua conclusão. Por acreditar nessa teoria trabalhamos com um senso de

responsabilidade muito grande, apresentando resultados concretos que, por sua vez

foram levados à apreciação de pais, mestres e estudantes diariamente. Era sabido que

nesse universo ter-se-iam grupos com dificuldades para entender a proposta, afinal, esta

é uma experiência inovadora e como tal carregada de peculiaridades, sendo necessário

planejamento para a ação e reflexão na ação. Uma escola com a oportunidade de

formação sem provas tradicionais, com metodologias de ensino, registro e avaliação

diferenciadas gerou polêmica, mas dentro desta mesma população, atingiu-se um

percentual muito significante de aproveitamento da proposta, o que fez a diferença.

Toda solução imediatista e extremista acaba frustrada, então tomamos os

cuidados necessários, respeitando a idiossincrasia dos estudantes e seu contexto. Com

esta experiência podemos afirmar que esta é uma proposta viável, e que ao continuar

trabalhando na pretensão de novas conquistas mais resultados desta natureza poderão

ser alcançados.

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145

(RE)PENSANDOO ENSINO DA LITERATURA INFANTIL

Ana Maria Zanoni da Silva33 Resumo

Este trabalho tem por objetivo rever alguns aspectos da história do desenvolvimento da literatura infantil, a fim de se iniciar uma reflexão a respeito do ensino da literatura infantil, tomando por base autores como Zilberman , Lajolo, Todorov, Coutinho entre outros. Palavras-chave: Ensino; Literatura infantil; Leitor.

1 Introdução

Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra

e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres:

"Trouxeste a chave?" - Carlos Drummond de Andrade.

Nos versos de Drummond, a definição de literatura vem à tona por meio da

comparação metafórica das múltiplas faces que as palavras apresentam de acordo com a

posição de quem as contempla, ou seja, “a literatura é um fenômeno estético. É uma

arte, a arte da palavra”. (COUTINHO, 1978, p.8).

Para penetrar no reino da escrita, o leitor precisa de uma chave que lhe abrirá as

múltiplas possibilidades semânticas de cada palavra, bem como a carga de significação

da junção de todas elas em um tecido emaranhado que confere vida e forma ao texto. Se

a literatura vem a ser a arte da palavra, para qual se faz necessário ter uma “chave” que

proporcione a interpretar o texto e apreender o efeito estético, então, como ensiná-la?

33 Doutora em Estudos Literários pela FCLAR/UNESP- Campus de Araraquara SP. Professora de Língua Portuguesa e Inglês Instrumental da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais – Campus de Frutal).

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

146

Existem diferentes formas de abordagem do ensino da literatura, porém dois

vieses são mais privilegiados no cotidiano escolar: o histórico e o filológico. Quando

tratado sob a ótica histórica, o ensino da literatura tende “a reduzir o ensino da literatura

ao da história literária (...). O aprendizado reduziu-se, em última análise, à memorização

de nomes, títulos e datas, ou a alguns pitorescos fatos biográficos” (COUTINHO,1978,

10).

No viés filológico o interesse literário fica subordinado ao filológico e a

literatura converte-se em simples “texto para o estudo da linguagem” (COUTINHO,

1978, p. 10). Sob essa ótica, nada mais propício para servir ao propósito de ensinar a

leitura de que usar a velha técnica de apresentar aos alunos textos direcionados ao

público infantil, sobretudo àqueles que estão começando a descobrir o universo da

escrita, ou seja, os alunos do Ensino Fundamental em fase de alfabetização. Nesse

contexto a literatura é, geralmente, empregada comocoadjuvante no ensino da

decodificação dos signos linguísticos, e, portanto, não vem a ser o melhor caminho para

despertar o gosto do publico infantil por essa arte, mesmo porque o prazer que advêm de

uma obra literária é estético e não está a serviço da transmissão do conhecimento

histórico, filosófico, social, religioso, etc.

O problema do ensino da literatura infantil possui muitos matizes, porém o fato

de se tratar de uma literatura “para” criança, ou seja, de uma criação artística feita por

adultos e impregnada da visão deles do mundo ao seu redor, vem ser o mais crucial de

todos. Como ter certeza de que a visão de mundo exposta em determinado texto

despertará o prazer no leitor infantil? Como proceder, em sala de aula, para despertar o

gosto pela literatura? Essas questões estão presentes no cotidiano de todos os

envolvidos no processo de educação, principalmente dos professores dos anos iniciais.

Os primeiros contatos realizados pela criança com a literatura, nem sempre são

proporcionados pela família e, sendo assim,é comum que o encontro do leitor com o

texto ocorra, a priori , na escola. O mediador desse processo vem a ser o professor, ao

qual também se atribui a responsabilidade de criar o hábito e despertar o gosto pela

leitura em seus alunos. Mediante essas constatações, um recuo no tempo, mostrando a

história do desenvolvimento da literatura infantil, pode ser uma luz no fim do túnel para

se iniciar uma reflexão a respeito do ensino da literatura infantil.

2 O novo público leitor

As crianças não têm idéia [sic] da riqueza que podem encontrar num livro porque ninguém mostrou a elas.

147

- Tzvetan Todorov –

O século XVIII pode ser considerado como um marco para o surgimento do

leitor infantil, uma vez que o advento da Revolução Industrial propiciou a formação de

uma nova classe social denominada de burguesia, detentora de muitos cifrões e

promovedora da divisão do trabalho entre os membros das diversas instituições,

sobretudo da família. Naquele período, a estrutura familiar tornou-se mais hierárquica,

cabendo ao pai as responsabilidades econômicas e à mãe os afazeres domésticos e a

educação dos filhos. Pai e mãe passam a cuidar de um bem comum – os filhos.

O reconhecimento da criança como um ser em formação com necessidades

diferentes daquelas inerentes aos adultos, tal como demonstra Cunha em Literatura

Infantil:Teoria eprática.

A história da literatura infantil tem relativamente poucos capítulos. Começa a delinear-se no início do século XVIII, quando a criança pelo que deveria passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta. (.Cunha,1999,p22)

O reconhecimento da criança, por parte da sociedade, motivou “o aparecimento

de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência

(a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria)”. (LAJOLO ET ZILBERMAN, 1988,

p. 17). Chega-se a conclusão de que a criança requer cuidados que a auxiliem a crescer e

desenvolver suas potencialidades intelectuais e, portanto, torna-se necessário a

solidificação da instituição responsável pelo saber, ou seja, a escola, cuja

obrigatoriedade foi efetivada a partir do século XVIII. A junção escola/criança, em meio

a uma sociedade industrializada, promoveu o surgimento do comércio livreiro e as obras

voltadas ao novo público ganharam ares de mercadoria, pois o livro transformou-se em

um dos objetos, cuja produção passou a ser em série. Produzida em série, a literatura

destinada à criança objetivou um mercado específico e transformou-se em veiculo de

disseminação dos ideais e valores das classes dominantes e, portanto, passou a exercer

uma função pedagógica e utilitária, da qual ainda não conseguiu se livrar.

A partir do momento em que se estabelece uma classificação denominada de

literatura infantil, torna-se necessário rever alguns aspectos do conceito de literatura,

para que se tenha uma melhor compreensão dos textos enquadrados na categoria de

infantil.

Segundo Manoel Antonio de Castro (1999, p.35) a termo literatura deriva da

palavra latina littera, e significa a arte que concerne às letras, ou seja, a arte de escrever

148

e ler. Nessa definição a literatura está ligada, ainda que de forma indireta, ao ensino, à

aprendizagem e a formação cultural do ser humano. A concepção de fenômeno de

natureza estética conferida à literatura ocorreu a partir da segunda metade do século

XVIII. Se houve uma fase em que o conceito de literatura estava amalgamado

restritamente ao ato de escrever e ler, foi possível também, considerar essa arte apenas

como mais um elemento facilitador apenas do processo de alfabetização. Mas, a partir

do momento em que se passa a considerar a literatura como fenômeno de natureza

estética, cabe também repensar a literatura voltada para criança sob o aspecto estético.

Nesse sentido o texto de cunho moralizante e voltado apenas para a transmissão de

preceitos culturais, religiosos deveria de ter deixado de ser o foco das atenções. Uma

forma de se elucidar o quão distante estava e, talvez ainda esteja, o texto denominado de

literatura infantil, vem a ser uma retomada do pensamento estético do escritor brasileiro

Monteiro Lobato a respeito da produção literária voltada à criança e explícito em Carta

a Godofredo Rangel,: “Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam

morar”. (1926).

Monteiro Lobato ao desejar criar obras que as crianças iriam supor verdadeiras e

atraentes a ponto de nelas querer morar, já demonstrava uma preocupação com o

universo literário infantil. Para conseguir despertar o gosto do leitor, por meio da

criação de uma atmosfera que atendesse aos anseios de sonho e fantasia do público

infantil, Lobato teve de encarar o texto literário infantil com o mesmo rigor que se

escreve um romance para adultos, porque conforme afirma Coelho: “A literatura infantil

é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o

mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e ávida prática, o

imaginário e o real, os ideais e a sua possível/impossível realização” ( 2000, p. 27).

A acuidade estética de Lobato mostra a plena compreensão de que a literatura

resume, através dos recursos da ficção, uma realidade que tem relação com o que o

leitor vive no seu dia-a-dia. Dessa identidade entre o mundo representado no texto e a

conjuntura do qual participa o leitor, que surge a relação entre leitor e a obra. Quem não

tem em suas reminiscências momentos de deleite na companhia de sua avó ou das

peraltices vivenciadas entre irmãos ou primos, permeadas por bonecos ou bonecas com

aos quais nos identificamos, conferindo-lhes a função de interlocutor ao segredar-lhes

os mais diversificados anseios, medos e sonhos. Em o Sitio do Pica- Pau Amarelo,

Lobato estende um convite ao leitor para adentrar em um universo de múltiplas

possibilidades e revela que ,nem sempre por se tratar de uma produção escrita, a

difusão da literatura infantil depende da capacidade de leitura das crianças, ou seja, “da

149

habilitação da criança para o consumo de obras impressas”. (LAJOLO ET

ZILBERMAN, 1988, p. 18).

Embora quando nos referimos ao conceito de literatura infantil, somos levados a

crer que se trata da produção escrita, faz-se necessário lembrar que muito antes da

invenção da imprensa, crianças reunidas em torno de fogueiras já ouviam narrativas dos

feios heróicos e culturais de seu povo, por meio da voz dos anciãos. Com o advento da

imprensa e difusão de obras impressas o elo entre criança/literatura e escola se fecha,sob

o ponto de vista dos interesses econômicos e, nesse cenário, o gosto e prazer de ler

perderam muito de sua força.

Mas nem só de relações comerciais vive a literatura infantil, pois ela apresenta

outras características particulares, como, por exemplo, o tipo de representação do real,

em que prevalece o modo pelo qual o adulto quer que a criança veja o mundo. Tomada

sob esse aspecto a literatura infantil revela um caráter utópico, considerado como

escapista por trazer à tona um mundo perfeito, repleto de finais felizes e, ao meso

tempo, expor “um projeto para a realidade, em vez de apenas documentá-la

fotograficamente”. (LAJOLO ET ZILBERMAN, 1988, p. 18).

Outra característica da literatura infantil vem a ser a expressão simbólica de

vivencias interiores do leitor. Para se transmitir, contemplar e “ensinar” a expressão

simbólica das vivências interiores, escritor/professor e aluno precisam compactuar da

mesma chave que os habilite a contemplar as inúmeras faces das palavras que compõem

o texto, ou seja, é preciso que o texto desperte um efeito, possível de ser captado pelo

leitor. Apreender e compreender efeitos e significados são processos que requerem

habilidades além da mera decodificação dos sinais gráficos, pois envolve emoções,

sentimentos e contextualização das idéias expostas.

Se o interesse comercial foi o elemento impulsionador da publicação de livros, a

sensibilidade revelou-se como o fator promovedor da permanência e conversão de obras

produzidas nos séculos XVII, XVIII e XIX em modelos de histórias capazes de agradar

o publico infantil. Entre os preferidos do gosto infantil estão os Contos de Mamãe

Gansa de Charles Perrault, as histórias fantásticas presentes nos Contos de Hans

Christian Andersen , em Alice no país das maravilhas de Lewis Carrol e Peter Pan de

James Barrie, bem como as narrativas de aventuras, gênero que consagrou Julio Verne

e Robert Luis Stevenson como preferidos pelas crianças.

Os textos ficcionais enquadrados na categoria de literatura infantil formam um

espaço privilegiado para incitar no indivíduo a criação das hipóteses mágicas, uma vez

que a linguagem de uso corrente nesses textos constitui-se em intercessora entre a

150

criança e o mundo e oferece condições para se desenvolver o domínio lingüístico, por

meio do ensejo ao fictício, à fantasia, à aquisição do saber.

Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que

começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira.

Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez

mais importante vem a ser a criação de uma “atmosfera literária” que, segundo

Bamberguerd (2000, p.71), deve ser proporcionada ainda em casa.O ouvir histórias, o

contato direto com livros e os estímulos constantes propiciam o desenvolvimento do

vocabulário e a aptidão pela leitura.

3 Leitura : hábito ou prazer ?

Ler não é hábito. Ler é paixão. - Ruth Rocha. Se atentarmos para a afirmação de Ruth Rocha, talvez possamos formular

algumas hipóteses capazes de auxiliar na resposta para a eterna pergunta dos

educadores: Como proceder, em sala de aula, para despertar o gosto pela literatura?

Desenvolver o interesse e o gosto pelo ato de ler constitui um processo

constante, que começa em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira,

afinal a paixão carece de ser nutrida diariamente, porque existem diversos fatores que

influenciam no interesse pela leitura. Um dos estímulos talvez mais importante vem a

ser,segundo Bamberguerd (2000, p.71), o propiciar de uma “atmosfera literária” anterior

ao adentrar da sala de aula, ou seja, criada em casa. O contato direto e constante com

livros, a oportunidade de ouvir histórias e o estímulo dos pais propicia à criança o

desenvolvimento favorável do vocabulário, bem como a prontidão para a leitura.

O papel da família torna-se fundamental, pois ao invés de chegar à escola e ter o

texto literário apenas como um dos elementos didáticos auxiliadores na decodificação

dos sinais gráfico, a criança que vive imersa em uma atmosfera literária, terá maior

compreensão de que literatura não é apenas passatempo ou um suporte pedagógico para

se aprender a praticar o ato de ler, mas, parafraseando Cecília Meireles, uma das

maneiras pela qual ela irá nutrir-se ao longo de sua vida. Se a criança é privada do

contato com livros e narrativas orais, será maior grau de repulsa de aceitar a leitura

como paixão e não como dever.

Na fase escolar, segundo Zilberman (1984, p. 69), cabe ao professor utilizar os

diferentes tipos de textos dirigidos às crianças, tais como a poesia, as letras de música,

as adivinhas, as parlendas, as quadrinhas, os trava-línguas, etc., visando a proporcionar-

151

lhes momentos de contato com as diferentes formas de expressão verbal e cultural.O uso

de diferentes tipos de texto que fazem parte da chamada da literatura infantil, em sala de

aula, possibilita a indagação dos valores em uso na sociedade (senso crítico), propicia a

ampliação dos horizontes cognitivos do leitor em formação e auxilia no processo de

socialização.

Atualmente, o acesso às obras literárias foi facilitado, porém, nota-se que o

prazer e o gosto pela leitura não são desenvolvidos por falta de motivação e incentivo.

Para que o aluno se torne um leitor e tenha uma maior aprendizagem da

língua, é necessário que o professor estabeleça uma atitude estratégica, ou

seja, uma aula de leitura, o que levará aluno e professor a compreenderem a

riqueza do universo ficcional. Por isso, construir um espaço cheio de

opiniões críticas em busca do saber e da liberdade é tarefa e

responsabilidade que todo professor deve assumir. Deve também, incluir na

sala de aula, o estudo do fato histórico, da biografia, a realidade do texto,

usando-os para cativar o leitor (BACA, 2002).

Pelo exposto acima, constata-se a necessidade de se manter a atmosfera literária

proporcionada em casa, pela família, e também em sala de aula. Um aspecto a ser

levado em consideração vem a ser as especificidades do texto voltado para o público

infantil como, por exemplo, o formato dos livros, cujos formatos estão diretamente

ligados a algum personagem ou lugar mencionado na obra, bem como a quantidade de

ilustrações. Os contos de fadas apresentam uma gama de ilustrações que descrevem, por

meio das gravuras e desenhos, a cena ou fato que está sendo narrado.

Embora essas diferenças possam motivar e despertar na criança o gosto pela

leitura cabe ressaltar algumas indagações feitas pelo escritor Carlos Drummond de

Andrade em Confissões de Minas.

O gênero *literatura infantil tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá música infantil? Pintura infantil?A partir de que ponto uma obra literária deixa de constituir alimento para o espírito da criança ou do jovem e se dirige ao espírito adulto?Qual o bom livro para crianças, que não seja lido com interesse pelo homem feito? Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que não possa ser dado a crianças, desde que vazado em linguagem simples e isento de matéria de escândalo?Observados alguns cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se desfaz. Será a criança um ser à parte, estranho ao homem, e reclamando uma literatura também à parte? Ou será a literatura infantil algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizado – porque coisa primária, fabricada na persuasão de que a imitação da infância é a própria infância?Vêm-me à lembrança as miniaturas de árvores, com que se diverte o sadismo botânico dos japoneses; não são

152

organismos naturais e plenos; são anões vegetais. A redução do homem que a literatura infantil implica dá produtos semelhantes. Há uma tristeza cômica no espetáculo desses cavalheiros amáveis e dessas senhoras não menos gentis, que, em visita a amigos, se detêm a conversar com as crianças de colo, estas inocentes e sérias, dizendo-lhes toda sorte de frases em linguagem infantil, que vem a ser a mesma linguagem de gente grande, apenas deformada no final das palavras e edulcorada (adoçada) na pronúncia...Essas pessoas fazem oralmente, e sem o saber, literatura infantil. (ANDRADE, 1964, p.)

Os questionamentos de Drummond enfatizam a importância do papel dos pais e

dos professores na orientação das crianças durante a escolha da obra a ser lida. Muito

embora a literatura destinada ao público infantil tenha algumas especificidades como

ilustrações e formatos diferenciados das demais obras literárias, Drummond chama

atenção para a questão da linguagem, esta deve ser simples, sem reducionismo,

diminutivos e tom moralizador.

Cecília Meireles ao se referir à obra ideal para despertar o gosto das crianças

afirma: Ah! tu, livro despretensioso, que, na sombra de uma prateleira, uma criança

livremente descobriu, pelo qual se encantou, e, sem figuras, sem extravagâncias,

esqueceu as horas, a merenda... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na

verdade, imortal. (1979, p.28).

Os enfoques conferidos por Drummond e Meireles colocam em questionamento

a restrição do acesso da criança apenas àquelas obras, enquadradas na categoria de

literatura infantil, mas que em sua grande maioria, não despertam o gosto e sim a

aversão.

4 Considerações Finais

O prazer de ler, seja durante a infância ou na idade adulta, não pode ser reduzido

somente à ideia de se criar o hábito de leitura, uma vez que praticamos ações

denominadas de hábito e que nem sempre nos proporcionam prazer. Promover

momentos de contato da criança com o texto literário, organizados de forma a

proporcionar vivencias prazerosas, deixando de lado cobranças e indagações vinculadas

apenas aos aspectos estruturais da obra, constitui uma atitude simples, capaz de ser

praticada tanto pelos pais como pelos educadores.

A presença da preposição “para” criança na denominação de uma obra não

constitui, por si só, um elemento capaz despertar o gosto do público, porque não

podemos deixar de lado a fato que: “Na literatura para crianças ou adultos, o mágico e o

153

absurdo irrompem na rotina cotidiana e fazem desaparecer os limites entre o real e o

imaginário”. (COELHO, 2000, p. 26). Pais, educadores e escritores exercem um papel

importante no oferecimento de obras a crianças , que abandonem a perspectiva

tradicional, focada na função pedagógica, tal como explicita Lajolo e Zilberman ao se

referirem ao encontro do poeta e a criança: “ o ponto de encontro entre o poeta e a

criança (...), ocorre ou pela tematização do cotidiano infantil ou pela adoção, por parte

do autor, de um ponto de vista que compartilha com seus pequenos leitores a

anticonvencionalidade, quer da linguagem, quer do recorte da realidade (...). (1988, p.

148)

5 Referencias Bibliográficas ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1997. ANDRADE, Carlos Drummond de. “Literatura Infantil”. In: Confissões de Minas. Rio de Janeiro: Aguilar,1964. CHAVES, Iduina Mont’Alverne Braun; COZZI, Tânia de Rezende. Acolhendo o diálogo entre Letramento e Literatura Infantil Acolhendo alfabetização nos países de língua portuguesa. Revista Eletrônica do Grupo Acolhendo. São Paulo, ano 2, n. 3, 2007. Disponível em: <www.mocambras.org/0003mocambras/ 0003mocambras_textos/1alfabcrianca/04acolhe_dial_letra_litera_infant.pdf >. Acesso em 16 abr. 2008. COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil! Abertura para a formação de uma nova mentalidade. In: ______ Literatura Infantil: teoria-análise-didática. São Paulo: Moderna, 2000 CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e prática.18 ed.São Paulo: Ática,1999. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira Histórias E Histórias. São Paulo: Ática, 1988. LOBATO, Monteiro. Carta a Godofredo Rangel, Rio de Janeiro, 7/5/1926) MEIRELES, Cecília. “O livro que a criança prefere”, in: Problemas da literatura infantil. 2ª ed., São Paulo: Summus, 1979, p. 28. TODOROV,Tzvetan. A Literatura em Perigo. Difel, 1996. __________________. “Literatura não é Teoria, é Paixão". Disponível em : http://bravonline.abril.com.br/materia/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao. ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. São Paulo, Ática, 1984.

154

_______________. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 1985.

155

CRENÇAS E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Eduardo Barbuio34

Resumo

As crenças podem ser componentes fundamentais no ensino de línguas e na formação de professores de línguas. Pesquisas acerca das crenças têm apresentado várias implicações para a formação de professores. Diante dessas considerações, este trabalho procurou analisar as crenças de professores de línguas estrangeiras em processo de formação, bem como identificar possíveis influências destas nesse processo.

Palavras-Chave: ensino de língua estrangeira,crenças, formação de professores de LE.

1. INTRODUÇÃO

A problemática em torno da formação de professores é antiga, bem como demais

estudos relacionados a esse tópico. No entanto, quando se fala de professores de línguas

estrangeiras (doravante LE) especificamente, percebe-se que os estudos acerca de sua

formação são bem mais recentes e que muitos aspectos necessitam ser investigados.

Artigos que resgatam a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil assinalam a

década de 1930, como um marco de mudança no ensino de LE, especificamente Leffa

(1999) e Almeida Filho (2001). No entanto, a formação de professores de LE, como

linha de pesquisa na Linguística Aplicada (LA), apresenta uma história mais recente. O

34 Mestre em Linguística pela UNIFRAN. Professor Assistente das disciplinas de Língua Inglesa e Estágio Supervisionado de Língua Inglesa do curso de Letras da UFRPE/UAST.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

156

processo interacional em sala de aula destacou-se como objeto de investigações, a partir

das quais emergiram outras (Moita Lopes, 1996), fazendo surgir no Brasil em meados

de 1990, tal linha de pesquisa (Gil, 2005). Esse fato veio reforçar o caráter

interdisciplinar da LA, que nas palavras de GIL (2005) criam “uma nova transformação

transdisciplinar da área, onde novas questões (por exemplo, as educacionais) começam

a ter mais peso” (p. 174).

Diante dessa condição de área de pesquisa relativamente nova, no Brasil e no

mundo, justifica-se a necessidade de mais pesquisas sobre a formação de professores de

LE, considerando a complexidade das questões envolvidas e, principalmente, o fato de

que muitos desses aspectos merecem um maior aprofundamento investigativo.

Gil (2005) apresenta um mapeamento sobre os estudos de formação de

professores de línguas no Brasil. O artigo que visa situar o leitor, demonstra como vem

crescendo o interesse de pesquisadores brasileiros, principalmente do centro do país, por

essa área. Segundo a autora, os focos investigativos mais comuns são principalmente:

(1) formação de professores e prática reflexiva/consciência crítica; (2) formação de

professores e crenças; (3) formação de professores e construção da identidade

profissional. Além desses, aparecem outros tópicos, como: a formação de professores e

(a) novas tecnologias, (b) gêneros textuais, (c) leitura/letramento e (d) ideologias.

As crenças se configuram, assim, como um dos elementos importantes para a

compreensão do que acontece em sala de aula, uma vez que elas têm grande impacto na

imagem que os professores trazem de si e também na forma com que explicam suas

práticas (Johnson, 1994), a fim de desvendar um pouco do que acontece nesse processo.

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LE

Formar indivíduos capazes de exercer a cidadania conscientemente é um dos

objetivos da educação. Todavia, as políticas educacionais nem sempre estão

direcionadas para isso, pois são afetadas por políticas econômicas e sociais. A

linguagem é de extrema importância para a articulação desse saber conscientizador,

colocando a Linguística Aplicada (LA) em evidência. Muitos linguistas aplicados

preocupam-se com o progresso de uma conscientização linguística, “tanto em relação à

língua enquanto sistema, quanto em relação à língua enquanto meio de comunicação

socialmente construído” (Celani, 2000, P. 21). A questão de formação de professores

constitui importante fator em uma política educacional.

157

Os professores que atuam em cursos de graduação devem se preocupar em

preparar futuros professores para tratar com questões ligadas ao entendimento da

linguagem como socialmente construída. A reflexão do professor sobre o seu próprio

processo de aprendizagem desenvolverá a compreensão crítica de seu trabalho como

educador (CELANI, 2000). O professor em serviço deve estar continuamente

procurando melhorar sua prática, suprindo carências de sua capacitação. Nos programas

de pós-graduação encontra-se o ponto mais alto da formação do professor. É aí que as

investigações sobre problemas inerentes à linguagem inserida no contexto social se dão

e seus resultados possibilitam o desenvolvimento de profissionais em vários níveis de

ensino. O número de estudos sobre formação de professores é crescente (Almeida Filho,

2000; Barcelos, Batista e Andrade, 2004; Telles, 2002b, dentre outros), comprovando a

importância que pesquisadores da área de educação e LA dedicam ao tema.

O ensino e a aprendizagem de línguas passaram por mudanças ao longo dos

anos. A formação de novos professores, até a década de 1970, centrava-se muito no

treinamento desses profissionais para a utilização do melhor método (Almeida Filho,

2005). Na década de 1980, os processos internos de aquisição e fatores afetivos que

interferem na aprendizagem começaram a ser explorados. Na década seguinte, o método

deixou de ser o principal item na formação de professores, havendo maior interesse pela

interação dos agentes da aprendizagem e do ensino (Almeida Filho, op. Cit.).

Segundo Almeida Filho (2002), uma formação verdadeira, que prepara para o

cotidiano profissional e para a condução do processo real de ensinar línguas, deveria

preocupar-se em formar profissionais competentes e competitivos na área, trabalhando

aspectos de sua cultura geral, flexibilidade, capacidade de resolver problemas, que

estejam em constante evolução. Deveria, da mesma forma, desenvolver uma

compreensão da importância da linguagem na educação formal e geral.

A formação de profissionais na área de ensino de línguas caminha lentamente

rumo ao equilíbrio, mas ainda precisa de revisões para formar profissionais competentes

e competitivos (Almeida Filho, 2000). O mesmo autor aponta para um “renascimento de

interesse público pela área da linguagem” o que pode nos trazer certo otimismo com

relação à atenção e importância reservadas a nós, atuantes na área, e a futuros colegas.

3. CONCEITUANDO CRENÇAS

158

O conceito de crenças não é específico da área da Linguística Aplicada ou da

área da Educação, pois ela tem sido utilizada há muito tempo em outras áreas do

conhecimento, como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia. Não existe

uma definição única para esse conceito, mas vários termos e definições, mesmo dentro

de uma única área, o que dificulta, ainda mais, sua investigação. Essa profusão de

termos, denominada por Woods (1996) de “floresta terminológica”, reforça a

complexidade e o potencial de investigação do conceito, motivando pesquisadores a se

debruçarem sobre as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de

línguas (BARCELOS, 2001). Apesar das diferentes definições, todas têm como ponto

comum a referência à “natureza da linguagem e ao ensino/aprendizagem de línguas”

(BARCELOS, 2004, p. 132) ou ao que diz respeito ao seu aspecto cultural e social,

tomando-as como ferramentas que auxiliam alunos e professores e compreenderem suas

experiências.

Como membros de uma determinada sociedade, todos nós temos percepções

sobre o que é linguagem, assim também como “receitas” sobre a melhor maneira de

aprender línguas e sobre a nossa atuação em uma sala de aula. Essas percepções

culturais podem afetar ou até mesmo inibir a receptividade do aprendiz quanto aos

novos métodos de ensino trazidos com tanto entusiasmo pelo professor. Dessa maneira,

quanto mais informados estivermos sobre as crenças de nossos alunos, tanto maiores

serão as chances de sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer

(KUMARAVADIVELU, 1991 p.107).

Segundo Coterall (1995, p.201), a experiência anterior de aprendizagem exerce

um papel crucial tanto no desenvolvimento de crenças quanto na percepção que o aluno

tem de si mesmo, determinando o seu nível de autoconfiança e seu consequente sucesso

na aprendizagem. Desta forma, emerge a necessidade de melhor explorar as crenças dos

alunos e de ajudá-los a se conscientizarem sobre crenças que podem ser prejudiciais à

sua aprendizagem.

Kern (1995, p.71) acredita que o maior conhecimento sobre noções pré-

concebidas dos alunos sobre aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE) ajuda a

prevenir os conflitos de expectativas que podem levar à frustração, ansiedade, falta de

motivação e até mesmo ao término do estudo de LE.

Wenden (1986, p.4) também reconhece a influência da experiência educacional

anterior, e define crenças como “opiniões de pessoas respeitáveis que influenciam a

159

maneira de agir dos aprendizes de línguas”35. Essa experiência educacional, segundo a

autora, pode fazer com que alguns alunos encarem o estudo de línguas de maneira

semelhante ao estudo de biologia e de história, por exemplo, ou de esperar aprender

toda a língua em pouco tempo.

Em uma pesquisa realizada com 25 aprendizes adultos de segunda língua nos

Estados Unidos, Wenden (1987) detectou algumas crenças nesses alunos. Eles

acreditam que devem: 1) aprender a língua de maneira natural sem a presença de uma

sala de aula; 2) praticar a língua sempre; 3) pensar na segunda língua, i.e., não traduzir

da língua materna para a segunda língua; 4) viver e estudar no lugar onde se fala a

segunda língua, para ter maior oportunidade de prática e melhor compreensão da

cultura; e 5) não se preocupar com os erros, dentre outros. Em artigo anterior (1986,

p.8), a autora sugere alguns módulos de atividades para uso em sala de aula a fim de

proporcionar uma discussão com os alunos sobre crenças a respeito de aprendizagem de

línguas.

Assim como Wenden, Horwitz (1987) também acredita que a influência das

crenças pode vir das experiências anteriores dos alunos ou serem formadas pela sua

experiência cultural. Entretanto, a autora adverte ainda que se sabe muito pouco a

respeito da natureza da crença e seus tipos.

Horwitz (1988, p.120) desenvolveu o sistema Balli que acessa as crenças dos

aprendizes em três áreas: atitude em relação à LE, dificuldade de aprendizagem e

comunicação e motivações. A metodologia utilizada por Horwitz envolveu quatro

grupos de professores de inglês e outras línguas estrangeiras de formações culturais

diferentes, que numa tarefa de “relato livre” listaram: A) suas crenças; B) crenças de

outras pessoas; C) crenças de seus alunos sobre a aprendizagem de línguas.

Para outros autores, como Holec e Wenden (1987), Fernandes, Ellis & Sinclair

(1990) e Parigi (1978), as crenças dos aprendizes de línguas são resultantes de uma falta

de conhecimento sobre o processo de aprendizagem. Segundo Wenden (1988, p.14), os

alunos deveriam ter conhecimento a respeito da aprendizagem humana e de fatores

cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir essa aprendizagem, como, por

exemplo, os diferentes estilos de aprender, a natureza da linguagem e o conhecimento

sobre a utilidade das estratégias de aprendizagem. Holec (1987) levanta algumas

representações comuns dos aprendizes de línguas, como a de que aprender equivale a

35 Traduzido a partir de “respectable people's opinions that influence the way to act of the of languages learners”.

160

“ser ensinado” e a obedecer cegamente ao professor. Parigi (1978, p.35) explica o

fracasso dos alunos através de falsas promessas feitas a eles como a de que se aprende

uma língua em pouco tempo e com um mínimo de esforço. Fernandes, Ellis e Sinclair

(op. cit.) acreditam que fatores advindos de experiências educacionais passadas, como,

por exemplo, a inibição de se comunicar em uma língua não familiar por medo ou

vergonha de errar em frente aos colegas, fazem com que os alunos tornem-se frustrados

e desmotivados ao aprender uma L.E.

No Brasil, os trabalhos de Viana (1993), Leffa (1991), Barcelos (1995) e Carmagnani

(1993) também mostram a importância das concepções sobre aprendizagem de

línguas e os mitos que os alunos das respectivas pesquisas possuem. Esses trabalhos

são pioneiros e sinalizam para um crescente corpo teórico a respeito das

características culturais brasileiras na aprendizagem de línguas.

Viana (op.cit.) chama atenção para os mitos – no sentido de ideias falsas, sem

correspondentes na realidade – que os alunos de Letras possuem. Um desses mitos

refere-se ao tipo de exposição à língua-alvo e à rapidez do processo de aprendizagem. A

maioria dos aprendizes acredita que viver no país da língua-alvo é suficiente para

aprender a LE toda.

O trabalho de Carmagnani (1995, p.195), realizado com alunos de Letras em

uma instituição privada de ensino superior, mostra a resistência dos alunos a um tipo de

aprendizagem auto-orientada. A autora argumenta que diferentes culturas podem

adequar-se em ideias de aprendizagem auto-orientada de acordo com o seu histórico

político, econômico e cultural. Assim, o aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo

de aprendizagem devido à sua visão particular dos conceitos de aprender e ensinar LE.

Os resultados referentes às concepções de aprender línguas desses alunos mostraram

que eles possuem uma visão idealizada do processo e da escola, segundo a qual a

aprendizagem é vista como algo agradável, sem conflitos e sob o controle de um

professor ou de uma instituição. Os alunos possuem ainda uma visão simplista de língua

e linguagem, consideradas como acúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais.

Para a autora, o paternalismo, traço característico da sociedade brasileira, torna-se um

grande empecilho para a tarefa de aprender a ser independente. A tradição é: o professor

se mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso.

Através da análise do trabalho de Carmagnani (1993), é possível ter uma ideia

das crenças e concepções de alunos brasileiros de cursos de Letras sobre aprendizagem

161

de línguas, que parecem não ser muito diferentes das que foram relatadas anteriormente

por Wenden (1986), Holec (1987), Parigi (1978), Fernandez, Ellis & Sinclair (1990).

Por fim, o trabalho de Leffa (1991, p.60) investiga as concepções de alunos de

Ensino Médio antes de iniciar o estudo da língua inglesa, mostrando que eles já trazem

concepções sobre linguagem e aprendizagem de línguas. A primeira conclusão a que o

autor chega não é muito diferente da encontrada por Carmagnani. Para esses alunos, a

língua é vista como um conjunto de palavras e aprendê-la é decorar listas de palavras e

usar o dicionário, dentre outros. Na opinião destes, o dicionário ajuda não só a traduzir,

mas também a falar a língua, mesmo que a transcrição fonética não seja oferecida. A

segunda conclusão é que os alunos veem a língua inglesa como mais uma matéria do

currículo, associada ao ambiente de sala de aula. Para eles, aprende-se inglês da mesma

maneira que se aprendem outras matérias: lendo livros, escrevendo palavras, estudando

duro e às vezes sozinhos.

As crenças são ideias ou conjunto de ideias baseadas também nos valores e nos

objetivos que o professor tem em relação ao processo de ensino-aprendizagem, no papel

que ele desempenha e na percepção que tem de onde trabalha. Sendo assim, as crenças

de um indivíduo podem variar de acordo com cada situação na qual este se encontra

inserido (Richards & Lockhard, 1994).

Os trabalhos citados acima sugerem que as crenças são complexas e embasadas

em experiências relevantes de nossa história e por isso são tantas

vezes não modificáveis. Embora possamos perceber o fator afetivo e emocional que

envolve as crenças, não há como invalidar a importância dessas investigações para a

compreensão mais detalhada do ambiente da sala de aula e suas implicações para a

inovação do contexto da escola pública, para a formação de novos professores e para a

educação continuada dos professores em serviço.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo de crenças já está consolidado em LA, o que nos traz mais respaldo e

condições de traçar caminhos cada vez mais específicos dentro do amplo campo de

crenças de ensino e aprendizagem de LE. A formação de professores ainda é um campo

162

fértil para investigação em LA, as crenças dos professores que fazem parte desse

processo demandam maiores análises dadas sua importância para o processo de ensino e

aprendizagem de línguas; pois apontam para a influência que as crenças têm sobre as

práticas dos professores, no modo como eles preparam as aulas, na forma como irão

ensinar, nas escolhas pedagógicas e consequentemente na sua prática cotidiana. As

crenças registradas por meio desta investigação, somadas as de outros estudos podem

indicar caminhos que melhorem a formação dos profissionais que atuam nessa área,

além de iluminar a necessidade da tomada de consciência por parte dos professores de

quais são suas crenças e de como estas influenciam suas ações. O conhecimento das

crenças dos professores e das relações destas com suas ações poderão viabilizar efeitos

positivos em suas formações como professores de LE. Portanto, não há como negar a

importância desses estudos para a compreensão do que acontece no processo de

formação de professores porque tanto as crenças dos professores pré-serviço, como as

crenças dos professores em serviço e dos professores formadores podem influenciar

pensamentos, ações e atitudes na sala de aula e consequentemente todo o processo de

formação do professor de LE.

REFERÊNCIAS

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165

BLOGS: COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO EM PROL DA EDUCAÇÃO

Aléx Gomes da Silva36

Raquel Rosan Christino Gitahy37

Resumo

O presente trabalho propõe uma reflexão sobre o universo dos blogs e a aplicação destes no campo educacional, promovendo a socialização do saber e permitindo a interação entre professores e alunos no ambiente virtual. O blog ganha destaque no âmbito escolar aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador da aprendizagem pelo fato de possuir fatores que lhe são específicos como: dispensar o conhecimento da linguagem de programação; permitir a hospedagem gratuita em alguns sites; possuir grande capacidade de interação entre visitantes e quem administra o blog. Como fundamentação teórica, recorremos à visão de especialistas que apostam no emprego de tecnologias na educação. Os blogs constituem-se como uma mídia de comunicação de massa, com possibilidades crescentes de apoio do processo ensino e aprendizagem, permitindo, dessa forma, que educadores inovem a sua prática pedagógica. Palavras-chave: Blogs. Tecnologias da Informação e Comunicação. Educação. Introdução

36

Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). Especialista em Matemática pelo Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM). Graduado em Ciências – Habilitação em Matemática pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). Docente da Rede Pública de Ensino do Estado de Minas Gerais. E-mail: silvaalgo@yahoo.com.br 37

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Docente da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). E-mail: raquel@unoeste.br

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

166

O uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC) está se acentuando,

inclusive no cenário educacional. São inúmeras as vantagens que se despontam quando

associamos recursos tecnológicos à realidade em sala de aula e que permitem inovar e

atribuir novas perspectivas para a melhoria do ensino.

Conforme Silveira (2003, p. 10), “[...] as TIC permitem deslocamentos

simultâneos, fácil intercâmbio de mensagens, comunicação anódina e isenta de

restrições”. A autora acrescenta que “[...] o impacto dessas tecnologias está

proporcionando o incremento das práticas comunicativas de forma a que se chegue a

pensar no advento de uma nova estrutura de sociedade, a Sociedade da Informação” (p.

10).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 em seu

parágrafo 1º do artigo 36 que trata do currículo do ensino médio estabelece:

Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. II – conhecimentos das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 1996).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) também fazem referência ao uso

de tecnologias para subsidiar o processo ensino e aprendizagem. Segundo os PCN

(BRASIL, 1997, p. 69) os alunos devem “[...] saber utilizar diferentes fontes de

informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”.

“Com o século XXI, estamos vivendo o fortalecimento da comunicação digital,

que tem tido participação cada vez mais abrangente na vida das pessoas de todas as

idades” (LEITE, 2008, p. 64).

Nesse sentido, o universo dos blogs tem despertado o interesse de vários

estudiosos e docentes para aplicação em sala de aula, desenvolvendo projetos que se

associam e se valem dos recursos desta mídia.

Segundo Martins (2011, p. 4):

A evolução das novas tecnologias causou grande impacto na educação atual, ampliando conhecimentos, gerando novas formas de aprendizado e melhorando as relações entre alunos e professores. Possibilitando assim, maior rapidez na transmissão de informações para a sociedade.

Sobre Blogs

167

Inicialmente, se faz necessário conhecermos alguns aspectos do blog para que,

num segundo momento, possamos situar e ressaltar sua viabilidade no campo

educacional.

Investigando a origem do blog, remete-se ao ano de 1997, quando se conferiu ao

norte americano Jorn Barger, o atributo de ser o responsável pelo emprego da expressão

“weblog” (web = rede e log = diário de bordo). Termo que foi alterado por Peter

Merholz ao desmembrar para “wee-blog” e, permanecendo somente blog na abreviação

da palavra.

Baltazar e Aguaded (2006, p. 3) ressaltam que “[...] os blogs são um local

privilegiado de partilha de opiniões, onde todos têm a possibilidade de se exprimir

livremente, partilhar ideias, opiniões e reflexões”.

Segundo Gomes (2005, p. 311):

Na sua origem e na sua acepção mais geral, um weblog é uma página da web que se pressupõe ser actualizada com grande freqüência através da colocação de mensagens – que se designam “posts” – constituídas por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimensões [...].

Na visão de Boeira (2009, p. 1), “[...] os blogs são páginas criadas e publicadas

através de serviços especializados que permitem que seus usuários registrem e

publiquem através de linguagem verbal escrita e não verbal [...]”.

Os blogs se consolidaram como importantes veículos disseminadores de ideias e

opiniões, além de se prestar a expor temas e registrar experiências como um diário, só

que em ambiente virtual, como afirma Silva Filho (2006):

Um blog é uma espécie de diário eletrônico interativo através do qual pessoas podem expor suas idéias e comunicar suas opiniões pela Web. Atualmente, o blog constitui mais uma ferramenta de informação e comunicação. Ele já é considerado um novo paradigma de aquisição e disseminação da informação, servindo como alternativa a mídia tradicional. Além disso, é uma ferramenta interativa ao permitir comentários e a interação entre aqueles que comentam, tornando-se assim numa ‘rede social’, uma blogosfera, onde esforços colaborativos interagem, aumentando o efeito da rede.

A criação de um blog requer a escolha de um site que ofereça esse serviço, a

hospedagem e a publicação na internet (BOEIRA, 2009). Entre as opções encontram-se

o site do Blogger (www.blogger.com) e o do Wordpress (www.wordpress.org).

Os blogs popularizaram-se como meio de comunicação virtual por fatores que

lhes são específicos. O primeiro deles refere-se à criação e à manutenção dessas páginas

168

na web que dispensam conhecimento de linguagem de programação e permitem

hospedagem gratuita por determinados sites.

Terra (2008, p. 21), em sua obra Blogs Corporativos: modismo ou

tendência?,faz referência a essa característica dos blogs:

Para ter acesso ao blog não é necessário conhecer a linguagem HTML ou outra ferramenta mais técnica, o que representa uma vantagem em termos de acesso à comunicação, diferentemente da construção de um site ou outro elemento pertencente à Web.

Outro aspecto que confirma a preferência por blogs deve-se à capacidade de

interação entre visitantes e quem administra o blog (denominado blogueiro). Dotado de

espaço para postagens de opiniões, cada um pode deixar seu comentário e ampliar a

rede de comunicação e debate, agrupados num só ambiente virtual, num processo de

comunicação bidirecional ou de mão-dupla como define Terra (2008, p. 32): “[...]

comunicação bidirecional é a comunicação que permite a oportunidade de resposta e

interação entre os emissores e receptores de sua mensagem”.

Terra (2008) destaca, ainda, outros atributos comuns à comunicação digital e que

não se exclui ao segmento dos blogs: além de comunicação segmentada, de relevância

para o usuário; interativa, que permite a participação e a construção coletivas; é direta,

ágil e de rápida disseminação (capacidade viral).

Diante das facilidades, “[...] diariamente são criados milhares de blogs nos mais

diversos idiomas e com os mais variados temas, inclusive educacionais” (BOEIRA,

2009, p. 2), formando um contingente de sites que compõem a blogosfera, sendo esta,

“[...] em potencial, um espaço de quebra do monopólio da produção de conteúdos das

mídias tradicionais” (VIANA, PRADO, SANTOS, 2009, p. 4).

Geralmente os blogs são temáticos, incorporando seguidores que se identificam

com o(s) tema(s) apresentado(s), o que demonstra que um blog será atrativo para certo

público que assim se identificar com seu conteúdo. Há várias classificações para os

blogs que os agrupam em categorias diversas. No blog Webcétera (2008), encontramos

a seguinte categorização:

1. Diário ou impressões– [...] Pode ser algo como um diário de viagens, a vida na faculdade, no trabalho, etc… ou “impressões” sobre um livro ou filme, o big brother ou a cena política. Não é exatamente uma dissecação, mas um relato das sensações causadas.

2. Consultor ou especialista - São os blogs de quem trabalha ou tem profundo interesse em alguma área e tenta explicar ou resolver dúvidas.

3. Humor - Provavelmente é o blog do sujeito que sentava com a “turma do fundão” e dizia besteira a aula inteira. De alguma forma precisa recriar

169

essa sensação e acaba reproduzindo ou aprimorando o estilo e linguajar dos “bons tempos”, tirando sarro de tudo e/ou de todos.

4. Apontador ou lista de links - O blogueiro que reúne links e notícias que acha interessante, geralmente são quase clippings do noticiário.

5. Jornalístico - O blog é jornalístico mas o blogueiro não precisa ser jornalista. O conteúdo também pode ser original ou baseado em outros meios de comunicação.

6. Obcecado- O sujeito que fala da sua banda favorita, coleção de qualquer tranqueira, do time de futebol ou da série de televisão. O/A típico(a) fã. É diferente do especialista, que usa o conhecimento para “construir”. O obcecado satisfaz sua mania consumindo. (WEBCÉTERA, 2008).

Recuero (2003) classifica os blogs em três categorias: diários eletrônicos (que

discorrem sobre aspectos da vida de cada indivíduo), publicações eletrônicas

(destinados a informar sobre determinado assunto) e publicações mistas (mesclando

posts pessoais e posts informativos).

Primo (2008) definiu uma forma de classificar um blog seguindo

quatro gêneros abrangentes (Profissional, Pessoal, Grupal e Organizacional) e que,

posteriormente, se subdividem em quatro subcategorias (Auto-reflexivo, Informativo

Interno, Informativo e Reflexivo), totalizando 16 grupos de classificação.

A classificação de Baltazar e Aguaded (2006) é semelhante à de Primo quando

se verifica a divisão em blogs individuais ou coletivos, contudo, os autores acrescentam

a categoria de blogs temáticos (focam em um assunto) e generalistas (tratam de vários

assuntos do interesse do autor).

Qualquer que seja a categoria de um blog é essencial que seu administrador

tenha disponibilidade de tempo para atualizá-lo, no mínimo, uma vez por semana, pois

do contrário, os internautas não se interessarão em visitar um blog que não mantém

conteúdo atualizado, dinâmico e atraente.

Blogs Educacionais

Num cenário educacional impregnado por inúmeras tendências metodológicas,

aquelas que apostam no uso de tecnologias ganham prestígio e reconhecimento por estarem

condizentes com a evolução social e por promoverem o aprimoramento do conhecimento,

como recurso facilitador/mediador da aprendizagem.

Há várias correntes de pensamento que apostam na combinação de tecnologias

ao processo ensino e aprendizagem. No entanto, algumas questões são pertinentes: Será

que os docentes estão preparados para interagirem com esses recursos tecnológicos,

dominando o conhecimento necessário para o uso correto deles? Quantos professores

ainda estão marginalizados não tendo acesso a ferramentas tecnológicas básicas como

170

computador, máquina fotográfica digital, aparelho de DVD, aparelho de projeção, entre

outros?

Quanto à disponibilidade de produtos midiáticos pelas escolas, Filé (2008, p. 41)

aponta que é necessário ir além da postura de aderir ou retroceder:

Exigem reflexões que nos permitam incorporar tais tecnologias como parte de projetos político-pedagógicos que levem em consideração as diversas faces do problema dessa difícil relação entre tecnologias eletrônicas e digitais e uma determinada lógica, uma determinada racionalidade escriturística que se quer exclusiva e excludente. Incorporação que ultrapasse o uso instrumental, como resposta ao mercado, sem que deixem de considerar as estruturas de desigualdade.

Se pensarmos na Internet e suas múltiplas possibilidades educacionais,

ampliaremos os horizontes da informação, que poderão ser empregados tanto como

capacitação docente ou intermediação dos mais variados assuntos em sala de aula.

Marques e Caetano (2002, p. 136), em seu artigo “Utilização da Informática na Escola”

afirmam que:

O computador, permite novas formas de trabalho, possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar, fazer antecipações e simulações, confirmar ideias prévias; experimentar; criar soluções; construir novas formas de representação mental.

Nesse aspecto, dados confirmam que os blogs configuram-se como um meio de

comunicação com ampla preferência no ambiente virtual, principalmente entre jovens

com idade que varia de 16 a 24 anos (faixa etária que mais utiliza blogs, segundo

pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação –

CETIC.BR, com relação a atividades desenvolvidas na internet no quesito comunicação,

entre usuários da área urbana, nos anos de 2008 e 2009).

Um estudo investigativo sobre o emprego de blogs a favor da educação se

configura como pertinente, nos dias atuais, para promover uma visão diferente da

realidade educacional, que anseia por novas oportunidades de levar o conhecimento de

forma prazerosa; ao encontro das expectativas dos alunos e recorrendo à tecnologia que

é inevitável e impossível de ignorarmos, tornando-a uma aliada em prol do ensino e da

melhoria das condições de formação dos discentes em cidadãos conscientes do seu

papel no cenário social.

Oportunizar o emprego de blogs, na esfera educacional, é permitir a ampliação

de contextos interativos e criar espaços que desenvolvam habilidades e possam construir

uma trajetória de projetos e experiências próprias de um grupo ou indivíduo.

171

Segundo Gomes (2005, p. 313):

A criação e dinamização de um blog com intuitos educacionais pode, e deve, ser um pretexto para o desenvolvimento de múltiplas competências. O desenvolvimento de competências associadas à pesquisa e selecção de informação, à produção de texto escrito, ao domínio de diversos serviços e ferramentas da web são algumas das mais valias associadas a muitos projectos de criação de blogs em contextos escolares.

A esse respeito, Bezerra (2008, p. 18) assinala que:

[...] as experiências com Blogs educacionais, no Brasil, vêm sendo realizadas por instituições de ensino e pesquisa e por professores visando os seguintes objetivos: discutir sobre as inserções das novas tecnologias no ambiente educacional; criar espaço para desenvolver atividades disciplinares com seus alunos; capacitar professores a trabalharem com as possibilidades da Internet, entre outros.

Diante dessas vantagens, o blog desponta como mais um aliado ao processo

ensino e aprendizagem, podendo ter diferentes características, como especifica Gomes

(2005, p. 311):

Há blogs criados e dinamizados por professores ou alunos individuais, há blogs de autoria colectiva, de professores e alunos, há blogs focalizados em temáticas de disciplinas específicas e outros que procuram alcançar uma dimensão transdisciplinar. Há blogs que se constituem como portfólios digitais do trabalho escolar realizado e blogs que funcionam como espaço de representação e presença na Web de escolas, departamentos ou associações de estudantes.

Por meio desta citação, percebe-se a amplitude de possibilidades e estratégias

pedagógicas que os blogs podem prestar na esfera educacional. “O leque de explorações

e o número de professores e alunos envolvidos não para de aumentar. A blogosfera

educacional é cada vez mais transversal aos diferentes níveis de ensino, do pré-escolar

ao ensino superior” (GOMES, 2005, p. 311).

Buscando determinar uma tipologia dos blogs no ensino, Baltazar e Aguaded

(2006) os dividiram nas seguintes categorias: blogs de professores (dispondo

informações, arquivos e resumos de aulas referentes à disciplina lecionada), blogs de

alunos (prestando-se a postar trabalhos para serem avaliados por uma disciplina ou

serem direcionadores de links e sites para acesso a publicações diversas) e blogs de

disciplina (atualizados pelo professor e alunos, promovendo uma extensão do trabalho

em sala de aula).

Ainda segundo esses autores, os blogs de disciplina são os que mais poderão

prestar contribuições ao ensino, devido ao dinamismo neles presente,

172

“[...]onde todos podem participar, escrevendo posts e comentários, colocando questões,

publicando trabalhos, etc.” (BALTAZAR; AGUADED, 2006, p. 4).

Além de um canal de troca de informações, opiniões e reflexões, um blog pode

trazer um enriquecimento também a nível humano, “[...] contribuindo para a

aproximação entre professor e alunos e mesmo entre os próprios alunos, o que

inevitavelmente contribuirá para a melhoria do ensino” (BALTAZAR; AGUADED,

2006,p. 6).

Se, por um lado, criar um blog tornou-se fácil, por outro, manter a interação

necessária entre professor e alunos, constitui-se em ações que devem ser planejadas e

orientadas aos interesses coletivos, sustentando a motivação do grupo para a

continuidade desse trabalho.

Considerações Finais

A dinâmica de um blog é concebida pela liberdade que tanto o blogueiro possui

ao administrá-lo quanto os usuários para se expressarem, por meio de comentários, suas

ideias e opiniões ao que está sendo vinculado.

Compartilhamos da mesma opinião de Baltazar e Aguaded (2006, p. 3) ao

afirmarem que “[...] a facilidade de comunicar é um dos aspectos mais importantes e

apelativos da Internet e, especialmente dos blogs”.

Enxergar no blog o horizonte de oportunidades na conciliação de aprendizagem

e inovação é estar caminhando para um ensino colaborativo, sendo o aluno um ser

atuante na construção do seu conhecimento.

Acredita-se que ao considerar o blog como ambiente de aprendizagem, a aprendizagem neste ambiente deve ser ativa, isto é, os alunos devem contribuir com o processo de aprendizagem, pois aprender é um processo que tanto o professor quanto o aluno devem participar. (BOEIRA, 2009, p. 4).

Diante da necessidade de desenvolvimento da leitura e escrita e da habilidade de

expressão, pode-sepensar em estruturar ações que confiram aos alunos autonomia para

coletarem, organizarem, selecionarem, pesquisarem e produzirem posts a serem

direcionados para manutenção do blog. Estariam, com essa prática, promovendo a

capacidade de argumentação e interpretação, habilidades no ordenamento, síntese,

encadeamento de ideias e no cultivo de artimanhas para tornar o texto atraente e com

linguagem acessível.

Reforçando essa ideia, Rodrigues (2006, p. 109) pontua que:

173

O papel da comunicação não presencial proporcionada através do blog pode incentivar aqueles que se sentem mais à vontade em transmitir a sua posição através da escrita, até porque às vezes é difícil promover a intervenção e participação oral dos alunos nas aulas. Neste caso, um blog pode assumir-se como mais uma fonte de conhecimento para todos os participantes e talvez por isso esta forma tenha cada vez mais adeptos.

Na visão de Grübel e Bez (2007, p. 37-38) verifica-se que:

A utilização de Blogs na educação possibilita o enriquecimento das aulas e projetos através da publicação e interação de ideias na Internet. Basta adequá-los aos objetivos educacionais para que o conhecimento seja construído através da interação dos recursos informativos e das capacidades individuais criando um ambiente favorável para a aprendizagem.

Ressaltando as qualidades dos blogs (entre elas, a interatividade, o caráter da

comunicação e da socialização), esperamos que mais indivíduos possam vislumbrar as

potencialidades dessa mídia, bem como sua aplicação no contexto escolar,

disseminando e compartilhando assuntos em função de seus anseios e interesses.

Referências

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176

PRÁTICA PEDAGÓGICA E RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL PINGO DE GENTE DE ITURAMA-MG

Danieli Tavares38 Edvânia Aparecida Cândida Martins39

Resumo Este artigo é parte de um Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade FAMA em junho de 2012. O objetivo do trabalho é apresentar os resultados de uma pesquisa sobre a utilização da tecnologia em sala de aula e a formação docente na relação com as tecnologias. Para o desenvolvimento da pesquisa foram pesquisados 21 professores da Escola Municipal Pingo de Gente da cidade de Iturama-MG. O presente estudo objetiva apresentar os meandros conceituais entre “Tecnologia na educação” e “Tecnologia e Educação”, objetivando analisar e verificar através dos questionários quais os tipos de tecnologias encontradas na escola pesquisada, quais as reais utilidades da tecnologia em sala de aula, em interface com a formação acadêmica e tecnológica dos professores. Compreender o contexto dessas relações aliadas aos anos de atuação dos docentes no ambiente escolar possibilita verificar questões como investimento em cursos e capacitação dos professores e a participação dos mesmos em cursos oferecidos por programas de governo, da Secretaria de Educação ou do terceiro setor. A problemática da pesquisa busca responder: os saberes dos professores os permitem utilizar a tecnologia em sala de aula, aliando a sua prática pedagógica a tecnologia do século XXI, de modo que possam enriquecer pedagogicamente o ensino através de novas metodologias de ensino? Ao buscar a relação entre o professor/aluno/tecnologiaesta pesquisa tem por objetivo principal refletir sobre as

38 Mestre em Educação pela UFGD. Docente no curso de Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA), em Iturama-MG. Docente no curso de Pedagogia/PARFOR no Centro Universitário de Votuporanga (Unifev). Pesquisadora do Grupo Educação e Processo Civilizador (UFGD). http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhepesq.jsp?pesq=6011903353602809. 39 Aluna do 7º semestre de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA), em Iturama-MG. Cursa especialização em Docência no Ensino Superior na Faculdade Aldete Maria Alves. Professora de Informática na empresa Microlins de Iturama-MG.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

177

práticas pedagógicas e a formação docente quanto à utilização das tecnologias em sala de aula. Palavras-Chave: Educação. Formação Docente. Tecnologia. Introdução

O objetivo principal da pesquisa é refletir sobre as possibilidades da tecnologia

em sala de aula, bem como o interesse dos professores a se adaptarem à nova realidade

educacional para integrar os recursos tecnológicos, como o computador e a internet à

escola e à comunidade. O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o envolvimento e o

compromisso de todos que atuam no processo educacional no sentido de repensar o

processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento. Cada um

tem um papel específico e o uso da tecnologia deve atender a todos, para que, juntos

possam articular as ações em prol do desenvolvimento global do aluno.

No intuito de entender o uso da tecnologia no contexto escolar e a formação

docente requerida, esta pesquisa estará embasada em autores que explicitam o assunto,

como Cunha (1994), Antunes (2007), Leite (2003), Sampaio e Leite (2008) e Lévy

(1993).

Em relação à função da tecnologia no trabalho escolar Lévy (1993) esclarece:

A tecnologia é [...] uma tecnologia da inteligência, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e é também ferramenta dessa transformação. Apesar da produção das tecnologias estarem a serviço dos interesses de lucro do sistema capitalista a sua utilização ganha o mundo e acontece também de acordo com as necessidades, desejos e objetivos do usuário (LEITE 2003, p.11 apud LÉVY, 1993, p. 11).

Pensando o campo escolar, a partir do alerta de Lévy sobre a tecnologia

enquanto ferramenta transformadora é que, sendo uma tecnologia da inteligência, exige

profissionais capazes e com aptidão intelectual para adaptar técnicas e até mesmo mudar

a atuação.

A vida cotidiana é a objetivação dos valores e conhecimentos do sujeito dentro

de uma circunstância. Conforme Cunha (1994, p. 35), “é através dela que se faz

concreta a prática pedagógica, no caso do professor”.

O conhecimento do aluno está não só ali, no banco da escola, mas em toda sua

história e seu cotidiano, relata Antunes (2007).

178

Um verdadeiro mestre usa a sala de aula, mas sabe que seus alunos aprendem dentro e fora da mesma e dessa forma, quando esse espaço se restringe faz do mesmo um elo estimador de desafios interrogações, posições e ideias que seus alunos em outros espaços buscarão (ANTUNES, 2007, p.23).

O uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade

diversificou as estratégias de aprendizagem informal, nos elucidam Sampaio e Leite

(2008, p. 10).

O ritmo acelerado da sociedade tecnológica é rico de possibilidade e apresenta características que merecem atenção, por conduzir-nos à busca de possíveis respostas pedagógicas para esta, que vem sendo chamada de sociedade tecnológica e ou da informação (SAMPAIO & LEITE, 2008, p. 32-3).

Apesar destes diversos fatores de ampla abrangência o trabalho na escola se

materializa através do trabalho do professor, porque é ele quem orienta o processo

ensino aprendizagem. (SAMPAIO& LEITE, 2008, p. 68).

Nesse estudo, vamos abordar sobre o as perspectivas do educador da Escola

Municipal Pingo de Gente40 frente às inovações tecnológicas e como o processo de

ensino-aprendizagem devem ser vistos para atender as novas exigências da sociedade.

O trabalho de pesquisa se faz necessário por se constituir “inovador” ao ter como

foco uma Escola de Iturama-MG, cidade localizada no interior do estado de Minas

Geraise por dedicar-se a desvelar o imaginário de professores (as) e suas representações

sobre os recursos tecnológicos e suas possibilidades na prática docente. Conhecer os

depoimentos de professores (as) faz-se imprescindível, uma vez que estamos “dando

voz” aos seus saberes.

Para a execução do trabalho foi realizada uma pesquisa de campo à Escola

Municipal Pingo de Gente para coleta de dados e informações do grupo docente através

de questionários.

A metodologia utilizada para a análise dos dados coletados foi embasada no

livro Alfabetização Tecnológica do Professor, de Sampaio e Leite (2008).Os dados

foram analisados de forma quantitativa, através da confecção de gráficos para melhor

visualização do leitor.Para que as informações sobre as tecnologias da educação e as

práticas dos professores da Escola Municipal Pingo de Gente fossem complementadas,

organizamos este texto de artigo em itens que compõem essa tessitura.

40Escola Municipal Pingo de Gente foi um nome fictício cunhado por Edvânia Aparecida Cândida Martins a pedido de Danieli Tavares, no intuito de manter salvaguardado o nome real da escola, uma vez que para a realização da pesquisa a importância maior está nas informações coletadas.

179

Quando falamos em Tecnologia e Educação, logo pensamos em mundo

globalizado, integrador, mas, quando surgiu a integração entre Tecnologia e Educação?

Qual a finalidade dessa integração? Os professores estão preparados para essas

tecnologias? São apenas algumas perguntas que com a pesquisa iremos responder ou

trazermos à tona neste artigo. O item Introdução faz-se inicial, portanto, não menos

provocativo que os demais.

TICs: Tecnologias e Educação ou Tecnologias na Educação?

Este item objetiva esclarecer termos ou expressões ainda não resolvidas na

contemporaneidade sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação - TICs.

Entendemos que as concepções de tecnologia e educação e tecnologia na educação é o

ponto de partida conceitual neste estudo.

No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto

parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presença das chamadas “novas

tecnologias” ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs).

Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico,

compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas

situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para

essas mesmas situações. Em outras palavras, as TICs têm sido apontadas como

elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que

prevaleçam nos últimos.

Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação

têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TICs no ensino. Entretanto, a

essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras

singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído

às TICs, também não há consenso quanto à sua delimitação.

A leitura de artigos e livros sobre o assunto permitiu-nos conhecer e observar

que alguns autores como Chaves, Sampaio & Leite relatam a integridade entre os dois

termos tecnologia e educação e tecnologia na educação, dando a ambos o mesmo

significado e relevância em seus estudos.

No entanto há o grupo de autores que diferem os termos e os contradiz, cada

uma com sua forma de agir e pensar sobre o assunto:

180

Quando se fala em tecnologia na educação existem várias definições para o termo sendo a mais abrangente toda e qualquer forma de tecnologia relevante à educação (“hardware” ou “software”, incluindo a fala humana, a escrita, a imprensa, currículos e programas, giz e quadro-negro, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo e, naturalmente, computadores e a Internet) na promoção da educação(CHAVES, s.p, s.n – grifo do autor).

Já quando falamos de tecnologia e educação Chaves (s.p) elucida que:

[...] Faz-se uma junção entre os meios educativos e as novas tecnologias surgidas no mercado, promovendo ainda mais o ensino-aprendizagem, pois vivemos em mundo totalmente globalizado onde as crianças (estudantes) já nascem com um grande conhecimento tecnológico, esperando tornar a educação mais atrativa aos olhos dessas crianças a junção entre tecnologia e educação se faz muito necessária e o oportuna no século em que vivemos (CHAVES, s.p, s.n).

Estamos embasados na concepção de Chaves, pois consideramos os termos

tecnologias e educação e tecnologias na educação diferentes, com particularidades e

extensões próprias.

Para enriquecer a proposta conceitual deste item, podemos adicionar mais um

termo a essa discussão: a Tecnologia Educacional (TE). Sampaio e Leite (2008 p. 21)

relatam que “T.E significa utilizar instrumentos na educação”.

Kraft afirma que como o conceito de TE, refletia nos pensamentos da época em

que foram introduzidas.

Nesta fase conservadora inicial, TE significava aparelhagem possibilidades técnicas. Foi à fase de acepção físico-técnica da TE. O desenvolvimento a introdução e a utilização de equipamentos ocupavam o primeiro plano de interesse (KRAFT 1973 apud SAMPAIO E LEITE, 2008, p. 22).

A ABT (Associação Brasileira de Tecnologia educacional) avalia o conceito de

TE, associado à utilização de recursos físicos que facilitam no ensino aprendizagem.

A tecnologia educacional é a forma sistemática de planejar, implementar e avaliar o processo total de aprendizagem e da instrução em termos de objetivos específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação empregando recursos humanos e materiais de maneira a se tornar a instrução mais efetiva (LUCKESI, 1986 apud SAMPAIO E LEITE, 2008, p. 22).

Com a difusão da tecnologia os meios audiovisuais e a modernização dos meios

educacionais, o uso das tecnologias está cada vez mais presente no nosso dia-a-dia.

181

O uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade

diversificou as estratégias de aprendizagem informal, afirmam Sampaio e Leite (2008,

p. 10).

Com a interação e crescimento do uso de novas tecnologias na educação cada

dia mais cresce o interesse e novas ações para o uso da tecnologia no ambiente escolar,

seja como um auxiliador da aprendizagem ou mesmo como a própria educação em si.

Essas novas possibilidades de ensino abrem um leque de oportunidades para o

ensino-aprendizagem tanto dos alunos, quanto dos professores, através da capacitação

dos profissionais que atuam na área educacional e dos alunos que são formados e

preparados para os desafios da sociedade em que vive.

Cabe lembrar que, embora apontemos as facetas da tecnologia na Educação, por

razão da proposta e dos objetivos delimitados neste texto de artigo, mais

especificamente nesta seção, o próximo item tratará de examinar criticamente as

questões relacionadas à inserção da informática na educação, o que condiciona sua

utilização a um preparo adequado do profissional que exercerá a atividade docente,

portanto à prática docente empregada.

Formação docente e o uso de tecnologias: interfaces

Nos itens anteriores mencionamos sobre as tecnologias na educação. Este item,

complemento aos anteriores, intenta responder à questão: Os professores estão sendo

formados para fazer uso de recursos tecnológicos em suas aulas?

Afinal, o que são recursos tecnológicos? Quais equipamentos ou materiais os

integram?

Recursos tecnológicos são todas as tecnologias que temos a nossa disposição,

desde as mais simples até a mais complexa.

Os autores Sampaio & Leite (2008, p.111) elucidam que as principais

tecnologias utilizadas na educação são:

QUADRO 1. Tipologia das tecnologias utilizadas na Educação

RECURSOS TECNOLÓGICOS

Álbum seriado Cartão relâmpago

Cartaz Computador

182

Ensino por fichas Estudo dirigido

Fita de vídeo Fita Sonora

Flanelógrafo Gráfico

História em Quadrinhos Ilustrações/Gravuras

Ilustração Programada Instrução programada

Jogo Jornal

Jornal escolar Livro Didático

Livro Infanto-Juvenil Mapa e Globo

Modelo Módulo Instrucional

Multimídia Interativa Mural

Quadro de giz Quadro de pregos

Rádio Revistas

Slide Sucata

Televisão Comercial Televisão Educativa

Texto Transparência para retroprojetor

Quadro organizado por Edvânia Aparecida Cândida Martins com base no texto de Sampaio e Leite

(2008).

No entanto, com todo esse repertório disponível, será que o professor está atento

a tudo o que lhe é oferecido na escola como “recurso tecnológico”?

Nessa perspectiva é de suma importância que o professor saiba lidar com essas

novas tecnologias e recursos, para que possa ajudar a construir cidadãos críticos

conhecedores de seus direitos e deveres, que possam valorizar seu conhecimento de

mundo a sua realidade, usando a tecnologia a seu favor e não contra as suas perspectivas

de vida.

A alfabetização tecnológica do professor faz-se muito necessário para que o

mesmo possa trabalhar com clareza e domínio de todas as tecnologias necessárias para

realizar sua aula com os objetivos bem delineados.

Escola Municipal Pingo de Gente e recursos tecnológicos: primeiras aproximações

A Escola Municipal Pingo de Gente, foi fundada em 1998, como o governo

estava municipalizando o ensino infantil e fundamental das escolas estaduais, o

183

município de Iturama-MG decidiu fundir duas escolas já existentes e criar a então hoje

Escola Municipal Pingo de Gente.

Essas informações, como as que seguem, foram coletadas41 no Regimento

Escolar da instituição, bem como no Projeto Político Pedagógico.

A Escola Municipal Pingo de Gente conta hoje com cerca de 705 alunos,

organizados em três turnos, Matutino, Vespertino e Noturno. Disponibilizando a

comunidade 32 salas de aulas divididas em 30 salas de Ensino Fundamental e 2 salas de

EJA (Educação de Jovens e Adultos), da Educação Infantil ao 5° ano, dos turnos

Matutino e Vespertino, e a EJA no turno Noturno.

A Escola conta ainda com uma diretora responsável pelo andamento da escola, e

uma vice-diretora para cada turno que a escola trabalha.

Tomando como assunto o quantitativo de computadores, ao todo 17,maior em

relação aos 15 quadros de giz instalados nas salas de aula, percebemos que até pouco

tempo o uso do computador na escola era um privilégio, quase que exclusivo das

escolas particulares. No entanto, com a iniciativa do Programa Nacional de Informática

na Educação, e parceria do Ministério da Educação e Cultura - MEC e das Secretarias

de Estado de Educação, esse privilégio, tornou-se realidade em muitas escolas do ensino

público brasileiro.

A sala de informática da Escola Municipal Pingo de Gente é apresentada na

imagem a seguir.

Sala de Informática

Foto tirada por Edvânia Aparecida Cândida Martins na visita realizada à escola pesquisada para a coleta

de dados, informações e imagens

41 Coleta de dados e informações realizada mediante visita à Escola Pingo de Gente em outubro de 2011.

184

É percebível a preocupação dos gestores Federais, Governamentais, Estaduais e

Municipais oportunizando as escolas laboratórios de computadores, assim

oportunizando aos educandos, aos educadores trabalhos diferenciados no contexto

educacional.

Porém, a grande parte das escolas não sabem realmente como fazer o uso ideal

do computador, muito menos tem clareza dos motivos que provocam a busca da

tecnologia, nem os mitos, concepções e ideologias que perpassam a introdução do

computador na escola.

É imprescindível que a introdução do computador na escola, não se torne em

mais uma panaceia, como tantas outras experiências vistas para tentar resolver os

problemas da educação brasileira, torna-se necessário à reflexão, a discussão e o

entendimento acerca das implicações da introdução dessa inovação no campo

pedagógico.

Como na maioria dos países do mundo, no Brasil, surge um novo modelo

econômico, assim trazendo mudanças em todos os setores da sociedade. Partindo dessa

nova mudança, para o país poder adequar-se a esse novo modelo e poder concorrer de

forma igualitária com os países desenvolvidos no mercado internacional, torna-se

fundamental empregar os avanços científicos e tecnológicos no processo de

desenvolvimento econômico.

Porém, o modo estão sendo inseridas tais inovações na escola, mesmo que sob o

discurso da melhoria da qualidade da educação não atinge os reais objetivos esperados,

pois não basta somente ter os computadores na escola para que se resolvam todos os

problemas econômicos, sociais e educacionais.

No entanto, faz-se notório que a chegada do computador na escola, na maioria

das vezes, não possui uma proposta pedagógica gerada a partir de um estudo da

comunidade escolar envolvida; a maioria dos projetos envolvendo Educação e

Informática desenvolvidos pelas escolas são elaborados por grupos externos a elas, o

que torna ainda mais difícil o acesso e o envolvimento dos educadores.

Explicitando a técnica de pesquisa elegida: o questionário

Para a obtenção de dados que nos forneçam informações sobre o uso dos

computadores por professores da escola Pingo de Gente, como também informações

185

sobre o perfil dos professores foi-nos necessário a elaboração de um questionário que

teve como objetivo refletir sobre o uso da informática e sua aplicabilidade como meio

pedagógico de ensino-aprendizagem.

O presente trabalho parte da ideia de que é possível identificar mediante a

aplicação de questionários aos professores da escola Pingo de Gente, o conhecimento

dos mesmos sobre o uso dos meios de comunicação contemporâneos, através da adoção

uma pedagogia imagético-tecnológica investigativa, na perspectiva de construção de

uma prática docente atualizada, que se proponha refletir e acompanhar as possibilidades

e efeitos que o desenvolvimento tecnológico pode engendrar na relação ensino-

aprendizagem numa sociedade que caminha cada vez mais a se tornar virtual.

O uso do computador na educação é um grande aliado para o processo ensino-

aprendizagem. O que infelizmente acontece é que os educadores em sua grande maioria

não estão preparados para o uso dessa máquina, que muitas vezes aterroriza os seus

cotidianos sociais, econômicos e culturais.

O computador vem colaborar com a educação, sendo mais um meio e não um

fim para a aquisição do conhecimento, ou poderíamos chamar de saber escolar, no qual

todo educador deve estar em prontidão para a sua aquisição.

Na perspectiva da pesquisa foram entregues 30 questionários42 aos professores

da Escola Pingo de Gente, dos quais somente 21 foram devolvidos e respondidos na

íntegra todas as questões ali inseridas.

O questionário foi elaborado com 20 questões. Destas, 3 questões se referiam as

informações pessoais como sexo, idade e estado civil, 4 questões relacionavam o cargo,

a função e o tempo de serviço, 3 questões identificavam a formação do professor, e, as

10 questões restantes intentavam apreender dos professores a posse de computadores, a

realização de cursos de informática, a frequência do uso, o tipo de utilidade e a

representação social dos recursos tecnológicos.

As perguntas elaboradas foram de forma aberta e fechada. No tipo de pergunta

aberta o interrogado responde com suas palavras. Perguntas dessa natureza são

adequadas para estudos formuladores ou exploratórios. Na modalidade fechada todas as

respostas possíveis são pré-fixadas (múltipla escolha).

No questionário aplicado prevaleceu o quantitativo de perguntas fechadas que

nos permitiram iniciar um estudo exploratório acerca do uso do computador por

professoras da escola Pingo de Gente.

42Para mais Informações, consultar o Questionário anexo ao Trabalho.

186

Preocupamo-noscom a Formulação das Perguntas, uma vez que o conteúdo da

resposta está diretamente relacionado com a maneira como foi formulada a pergunta.

Apreciações sobre os desafios dos Professores

A informática na educação vem assumindo diversos significados dependendo da

visão educacional e da condição pedagógica em que o computador é utilizado.

A inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos

curriculares de todos os níveis e modalidades de educação, nada mais é que a

“Informática na Educação”. O professor da disciplina curricular deve ter conhecimento

sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente

atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam computador.

(VALENTE, s.a)

Entretanto, a atividade com o uso do computador na disciplina curricular pode

ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para

reforçar o processo tradicional de ensino, quanto para criar condições para o aluno

construir seus conhecimentos por meio da criação de ambientes de aprendizagem que

incorporem o uso do computador.

A informática tem provocado uma revolução na educação, por conta de sua

capacidade de “ensinar”. As possibilidades de implantação de novas técnicas de ensino

são praticamente ilimitadas.

Diante disso tem exigido cada vez mais a preparação de novos profissionais para

a area tecnológica, levando a uma nova postura, comportamentos e raciocínios próprios

e específicos dos professores em lidar com essas novas tecnologias.

As crianças e adolescente do século XXI nasceram em uma época onde o

computador as tecnologias então inseridas em todo e qualquer lugar, isso gerou e deve

gerar uma mudança nos conceitos quanto a ensinar e aprender.

Alguns professores não estão preparados para essas novas tecnologias não estão

se adequando a chegada e implantaçao dessas tecnologias, não se preparam para uma

nova metodologia utilizando a tecnologia, para serem aplicadas de modo adequado.

Segundo o autor Levy (1995) mencionado por Torres e Berbet (2011) considerar

o computador somente como recurso para reproduzir textos é negar sua fecundidade

cultural, ou seja, o aparecimento de novos gêneros ligados a interatividade.

187

O Professor precisa reconhecer o computador como uma ferramenta para

auxiliar em sua prática pedagógica e não como um inimigo.A maior parte dos

professores que responderam o questionário revelaram que não acessam os

computadores todos os dias como mostra o gráfico abaixo.

Número de Acesso a Intenet por semana

Fonte: Questionário realizado pela aluna Edvânia Aparecida Cândida Martins.

No entanto, todos os professores relatam a importância do uso do computador

como ferramenta de aprendizagem para um mundo globalizado e moderno em

que vivemos.

O desafio está na contradição da concepção e da prática pedagógica, ou seja, no

modo como as professoras estão convencidas de seus benefícios para o processo de

ensino-aprendizagem e seu desestímulo em buscar atividades, programas ou softwares

educativos.

A pesquisa realizada com os questionários revela também a formação dos

professores como no gráfico abaixo:

Formação dos Professores

Fonte: Questionário realizado pela aluna Edvânia Aparecida Cândida Martins.

188

Quanto à formação dos professores: 100% dos pesquisados cursaram o curso de

Magistério, 24% dos professores possuem além do magistério duas licenciaturas, 66%

possuem licenciatura em Pedagogia, 5% possuem uma licenciatura, mas que não estão

relacionadas à área educacional, O% com formação em Letras e 5% não possuem

nenhum tipo de licenciatura.

Houve um caso em que perguntava-se se a professora tinha Curso Superior

(Licenciatura) e a mesma relatou no questionário que sim, que possuía o Curso Normal

Superior.

Muitos autores defendem o foco na formação de professores: a inicial, por meio

do curso de licenciatura, e a continuada, por meio de atividades de extensão, que

incluem cursos e eventos de capacitação. No quantitativo de questionários respondidos

pelas professoras 20 responderam ter participado de cursos de capacitação nos últimos 3

anos. Além disso, 7professoras possuem pós-graduação.

A relevância do papel do professor na pesquisa, situando-o como sujeito–real,

concreto – de um fazer docente, no que este guarda de complexidade, importância social

e especificidade, incluem dar-lhe a voz que precisa ter na produção de conhecimento

sobre sua prática.

Palavras dos professores sobre o uso da tecnologia na escola

No questionário realizado com os professores, em 100% dos casos eles

responderam que sabem da importância e da necessidade de se trabalhar com a

informática na escola.

Mas, se sabem dessa importância e da realidade em que vivemos, porque não usar o

computador em sua prática, usar o computador como um aliado.

No livro Alfabetização Tecnológica do Professor, de Sampaio e Leite (2008),

publicado em 2008, os autores fazem uma pesquisa sobre a formação do professor

quanto ao ambiente tecnológico em que vivemos e se os professores estão capacitados

para vivenciar esse mundo, em sua entrevista ele pergunta aos professores sobre a

importância da formação do professor para o mundo tecnológico alguns responderam:

O relacionamento crítico é importante para aprender a parte principal da definição: quando, como e porque utilizar. Não adianta endeusar, achar que isso é uma panacéia ou uma grande maravilha” (Professora 1 da E.M. Luís

189

Delfino). “Não se pode adiar mais é extremamente necessário preparar o professor para lidar com essas tecnologias de forma crítica, Isso já devia ter sido feito” (Professora 1 da UFRJ). Um dado muito importante é o relacionamento crítico com as tecnologias, quer dizer, não apenas usar o recurso, mas saber explorá-lo no sentido do enriquecimento, naquilo que ele pode acrescentar realmente, não apenas para parecer moderno (Professora 2 da Escola Normal Carmela Dutra) (SAMPAIO E LEITE, 2008, , p.79-80).

Vimos então que os professores tem consciência da necessidade da formação

tecnológica dos professores para o mundo atual. Ainda nesse mesmo contexto alguns

professores afirmam para a pesquisa de Sampaio e Leite, que ainda revelou que tinham

consciência sobre a importância e sobre a necessidade de uma visão ampla sobre o tema

tecnologia, a importância em distinguir a hora certa de utilizar cada tecnologia a seu

favor.

O governo ainda investe muito pouco em cursos e formação dos professores para

se usufruir dessa técnica, no entanto todos os professores estão cientes do mundo em

que vivemos e dos desafios que vamos enfrentar no decorrer da prática docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou refletir e contribuir para a compreensão da aplicabilidade da

tecnologia na educação. O foco da pesquisa foi às práticas docentes quanto ao uso de

tecnologias na Escola Municipal Pingo de Gente, analisar quais técnicas e formas que se

eram utilizadas as tecnologias, a partir dos dados apresentados neste texto, entendemos

que as novas tecnologias estão em constante e cada vez mais impregnadas na educação

sociedade e isso se reflete em um papel fundamental, a formação dos professores que

necessitam de cursos de reciclagem e aperfeiçoamento para a aplicabilidade da

informática.

O professor do século XXI deve tecer uma teia entre a Tecnologia-Escola-

Sociedade, para que todas possam caminhar de mãos dadas para que assim formem os

cidadãos do futuro.

A alfabetização tecnológica do professor faz-se muito necessário para que o

mesmo possa trabalhar com clareza e domínio de todas as tecnologias necessárias para

dar uma boa aula.

A formação do professor se faz necessário e imprescindível na utilização da

tecnologia na educação, pois com o conhecimento adquirido poderá aliar a sua prática

190

profissional, sabendo com isso como aplicar a tecnologia na sala de aula, sem medo e

dúvidas de como isso vai acontecer ou mesmo como manusear as tecnologias.

O governo deve propiciar novos cursos e formação continuada para que o

professor possa ter uma visão da realidade em que vive, podendo assim aplicar de forma

adequada as mídias e tecnologias da educação, fazendo um elo entre educação e

realidade (cotidiano) do aluno.Autores como Rosalen e Mazzili (2008) relatam que o

treinamento para os professores são importantes, mas não a única e exclusiva saída para

a introdução da tecnologia na educação.

Os cursos de treinamento preparam tecnicamente os professores, o que não deixa de ser importante, mas não é o suficiente. O professor precisa se capacitar para entender porque e como integrar o computador em sua prática educativa, atendendo aos objetivos pedagógicos e às necessidades de seus alunos. Para isto é essencial o processo de reflexão da própria prática, como indicado por Zeichner (1993) e por Elias (1996) (ZEICHER E ELIAS apud ROSALEN E MAZZILI, 2008, p. 14).

O interesse e a forma com que o professor atua em sala de aula devem ser de

forma diferenciada, para que o professor possa atingir de uma forma igual todos os

alunos através do conhecimento, propondo para que este alcance seja de forma

uniforme, mantendo a capacitação profissional, incentivando os professores a formação

e lançando novos olhares para a utilização da tecnologia.

Conclui-se que a principal forma de se introduzir a tecnologia e a utilização da

mesma na educação é através da formação e capacitação dos profissionais da educação,

sejam eles professores, diretores, supervisores enfim toda a comunidade escolar deve

estar atenta e em busca de novos olhares e novas propostas de ensino/aprendizagem,

visando assim a formação plena e global do seu aluno.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Professores ou Professauros? Reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. BERBET, E.;TORRES, Miguel A. H.. O Desafio do educador no Planejamento e Aplicação da Tecnologia nos dias Atuais. Disponível em <http://www.feol.com.br/sites/Revista%20eletronica/artigos/>Acesso em 20 de Fevereiro de 2012. CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação: Conceitos Básicos. Disponível em<edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm 09/10/11>Acesso em 09 de Outubro de 2011.

191

CUNHA, Maria Isabel. O Bom Professor e sua prática. Petrópolis, RJ: Papirus, 2009. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência — O futuro do pensamento na era da informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. ROSELAN Marilena, MAZZILLI Sueli. Formação de Professores para o uso da Informática nas escolas: Evidências da Prática. Disponível em <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt081345int.rtf > Acesso em 18 de Janeiro de 2012.

SAMPAIO, Marisa Narcizo, LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do Professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. VALENTE, José. A. Por que computadores na educação? IN: J. A. Valente (org). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas/SP: UNICAMP, 1993.

192

ANÁLISE SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DOS ALUNOS 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ITURAMA-MG

Edna Lúcia Crispin de Araújo Teixeira43

Waldete Firmina Assis Cruz44

Me. Ana Paula Pereira Arantes45

RESUMO

O objetivo deste artigo é refletir sobre a dificuldade de aprendizagem na leitura e Interpretação dos alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Iturama-MG. Trata se de uma questão que vem suscitando debates e polemicas não só nas áreas especificas da pesquisa acadêmica e das práticas escolares: mais as pessoas interessadas pela educação, inclusive os governos que a partir de alguns anos vem aplicando provas externas para avaliar também a leitura têm multiplicado programas e projetos de enfrentamento dos problemas de ensino e aprendizagem da língua escrita nas escolas. Entre aqui a questão da estratégia didática. A questão das estratégias pode ser resumida na relação entre escolhas, ganho e perdas e zona de interesse. O uso de estratégias expressa em dois aspectos, essenciais ao conhecimento: O cognitivo (modo de compreensão) e o afetivo (interesse ou valor) , ter de escolher e fazê-lo bem, de fato é o grande problema da inteligência para qualquer um de nós as primeiras experiências de aprendizagem são muito significativas, pois é através delas

43Graduada em Pedagogia e Especialista em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA-MG. 44Graduada em Pedagogia e Especialista em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA-MG. 45 Mestre em Educação (UNOESTE), Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA). Graduada em Pedagogia (UFU). Atualmente é Diretora Acadêmica,docente do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA e integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: ações e interações – UNOESTE/ CNPq. dirfama@yahoo.com.br

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

193

que a criança vai estruturando as bases efetivas novas aprendizagem e desenvolver-se de forma saudável. A metodologia usada neste trabalho foi qualitativa onde foi feito pesquisa em livros, site e revistas. Conclui-se que a dificuldade de aprendizagem no 3º da escola pesquisada tem trazido debates para os educadores que estão inseridos neste processo alfabetizador.

Palavra chave: Dificuldade leitura; ensino fundamental; escola pública

Introdução

O processo de aprender inicia-se quando o bebê nasce. As primeiras

experiências de aprendizagem são muito significativas, pois é através delas que a

crianças vai estruturando as bases efetivas, cognitivas e sociais nas quais se apoiará pra

realizar novas aprendizagens e desenvolver-se de forma saudável. (FERREIRO;

TEBEROSKY, 1986)

Sobre a psicogênese da língua escrita demonstram como aprendizagem da

criança começa muito antes e sem a mediação do ensino formal. Ao participar dos

contextos sociais de leitura e escrita, ela espontaneamente explora e reflete sobre esses

processos e inicia-se a construção de hipóteses sobre o que é a escrita, para que serve e

como de o processo de sua aquisição. Normalmente quando se fala de dificuldade de

leitura e escrita utiliza-se como referencial a escolarização formal (a partir do 1º ano do

ensino fundamental), quando algumas crianças passam a apresentar dificuldades para

dar conta das exigências dessa etapa: ler, escrever, realizar cálculos matemáticos

simples.

No entanto, se ficarmos presos a tal formalidade, perdeu de vista a riqueza de

subsídios que a informalidade da educação infantil pode oferecer para as discussões

sobre as dificuldades de aprendizagem.

Precisa-se estar ciente de que a educação no ensino fundamenta constitui em um

espaço de construção de conhecimento e de troca significativas, complementando o que

já foi adquirido nas séries iniciais. Esse espaço pode formar os jovens que

desenvolverão postura mais autônoma, criticas criativas diante do aprender ou, ao

contrário, postura dependentes, passivas, inseguras, que acabam por colocá-las em

situações de risco de desenvolver problemas de aprendizagem futuros.

“É por isso que, em alguns casos, as dificuldades de aprendizagem surgidas em

series escolares avançadas estão relacionadas com as primeiras experiências que a

criança desenvolve na educação infantil”. (WEIS, 1992, p.20)

Tais experiências, vividas por um sujeito em processo de formação de sua

identidade, deixam marcas, sejam elas positivas ou negativas.

194

O presente trabalho tem como objetivo analisar as dificuldades de leituras dos

alunos do 3º ano do ensino fundamental de uma escola publica de Iturama.

Para alcançar esse objetivo foi feito uma pesquisa qualitativa desenvolvida na

forma de pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa foi realizada utilizando como

sujeitos cinco professoras, que trabalham em escolas publica na cidade de Iturama- MG

e foi identificada por nome fictícios.

Para fazer parte da pesquisa qualitativa, o requisito essencial, além de ser

professora, era estar ou já ter trabalho com crianças que apresenta dificuldade de

aprendizagem.

Para conhecer como as escolas realizam o trabalho de intervenção pedagógica

com os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem e como os professores

trabalham com eles. Foi realizada uma pesquisa de campo por se justificar dentro do

contexto.

A pesquisa foi feita apenas sobre crianças que apresentam dificuldade de

aprendizagem, e que estudam em escolas regulares.

Sendo uma escola pública,Essa escola têm como meta sanar as dificuldade de

aprendizagem dos alunos que apresenta este quesito que supõe uma mudança de olhar

em relação à essa deficiência, seja ela qual for.

Para analisar os dados foram feita se interpretação minuciosa das respostas

dadas pelas professoras ao questionário, sobre as suas concepções, do que elas

conhecem dentro do contexto. “Dificuldade de aprendizagem ”, o que permitiu

compreender os processos de significação construídos pelas docentes sobre os alunos

que apresenta essa dificuldade e também como elas vêem a intervenção pedagógico

de alunos com dificuldade de aprendizagem em escolas regulares. Pensando em uma

escola para todos não somente física, mas também que assegure a aprendizagem e

participação desses alunos. O questionário aplicado aos professores sujeitos da pesquisa

era composto de 11 questões

Desenvolvimento

A dificuldade de aprendizagem na leitura e Interpretação não é um assunto novo,

já que o processo de se trabalhar textos, de vários gêneros tem sido objeto de ajuda aos

professores, desde que se democratizou o acesso à escola, ele ganha intensidade neste

inicio do século XXI, em decorrência, sobretudo, de dois fatores: de um lado, as

evidências de fracasso na aprendizagem da língua escrita que vêm sendo revelada por

195

sucessivas avaliações externas à escola. De outro lado, as mudanças conceituais e

teóricas sobre a aprendizagem inicial da língua escrita decorrentes de novos olhares que

a ciência psicológica e lingüística tem lançado nas últimas duas ou três décadas sobre

essa aprendizagem

Em primeiro lugar, para evidenciarmos se há de fato uma dificuldade de leitura

interpretação de textos ou um atraso no desenvolvimento, é fundamental que possamos

construir um conhecimento profundo sobre os processos de aprendizagem e

desenvolvimento do educando e saber quais são as características do desenvolvimento

referentes à faixa etária que ele apresenta: nível de pensamento, linguagem, uso do

corpo, trocas sociais, expressão gráfica. Caso contrário, corremos o risco de considerar

etapas normais do desenvolvimento como sendo problemas ou falhas.

Por exemplo, os sintomas do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade

(TDAH) podem estar presentes desde muito cedo na vida da criança: agitação constante,

choros freqüentes desde bebê, dificuldade para esperar a sua vez e permanecer sentado

para ouvir uma historia (ROHDE, 1999, p. 187).

No entanto, todo o cuidado é pouco: as pessoas nessa faixa etária são

geralmente bastante ativas e apresentam tais comportamentos com alguma freqüência.

Para que se possa fazer a diferenciação entre hiperatividade como sintoma e atividade

intensa como parte do desenvolvimento normal, é essencial um conhecimento sobre o

desenvolvimento normal das crianças.

Em segundo lugar, é preciso conhecer a individualidades de cada aluno. De que

forma se expressa? Do que brincar? Como brincar? Quais as suas particularidades? Em

que área se destaca? O que ainda não consegue fazer? Qual o momento de vida em que

se encontra?

Segundo Rohde (1999, p. 33) “é muito importante que possamos diferenciar os

problemas de aprendizagem das dificuldades momentâneas vividas pela criança em

função de algumas situações estressoras”.

De acordo com o autor, mais do que detectar as dificuldades de aprendizagem, a

educação infantil precisa ter como foco sua prevenção.

A expressão de comportamento regressivo, do tipo mordida, choros para ficar na escola, desinteresses e pouca concentração nas atividades desenvolvidas, baixa tolerância à frustração e dificuldade no relacionamento com os colegas são compreensível quando a criança está diante de, por exemplo, troca de professor, separação dos pais, nascimento de um irmão, doenças na família. Tais situações podem interferir negativamente no aprendizado, porque mobilizam alto nível de ansiedade nos pequenos. (WEIS, 1992, p.89)

196

Devemos lembrar que, quando a escola e a família estabelecem uma boa

parceria, o resultado é muito favorável: crianças, professores e pais mais seguros e

felizes. Todos se beneficiam com um diálogo aberto, por meio do que se possam

compartilhar os acertos, as dúvidas e as angústias. a família e a escola convivem com a

criança em diferentes contextos e, por isso, as trocas constantes entre essas instituições

contribuem muito para uma maior compreensão das reais possibilidades e

necessidades de cada aluno.

Atitudes e comportamentos que já não deveriam aparecer com tanta freqüência. É preciso ficar atentos em relação àquelas crianças que constantemente evidenciam conduta anti-social, dificuldade para estabelecer vínculo, capacidades para brincar desfocada, desabilidade no desenho, recorte e pintura, torpeza motora, dificuldade na articulação de palavras, fala muito infantilizada. Conduta dessa ordem,quando já deveriam ter sido superadas pela criança, além de limitarem a capacidade para aprender, podem ser reveladora de patologias que necessitam ser diagnósticas, pois a identificação precoce é capaz de agilizar a intervenção adequada (WEIS, 1992,p.89)

Deve-se considerar também que o processo de aprendizagem e

desenvolvimentos são seqüenciais, ou seja, ocorrem por etapas. As etapas são as

mesmas para todos os indivíduos, mais existe uma trajetória individual e um ritmo

maturacional próprio de cada criança que devem ser respeitada. Isso nada mais é do que

a expressão da diversidade, que está presente em todos os aspectos da aprendizagem.

Para Dorneles (2000, p.167) “a aprendizagem é um fenômeno complexo, que

envolve toda uma gama de componentes. Na verdade, são muitos os fatores que

influenciam no desenvolvimento e a aprendizagem humana”.

Além de detectar as dificuldades de aprendizagem, aqui leitura interpretação de

textos a educação precisa ter como foco sua prevenção, ou seja, evitar que as

dificuldades se instalem. Mas como isso acontece? Garantindo uma educação infantil

de qualidade, uma educação que ofereça às crianças acolhimentos, segurança, lugar para

a emoção, para a curiosidade e investigação, lugar para fazê-lo - de contas e para o

brinquedo, para o desenvolvimento da senilidade e das diversas formas de expressão,

para o desenvolvimento das habilidades sociais, o conhecimento e o domínio do corpo.

De acordo com Macedo (2006, p. 43) “uma educação que adota uma postura

preventiva de dificuldade é aquela que atenda à criança “aqui e agora”,com suas

necessidades seus interesses e suas possibilidades do momento em que vive”.

197

O papel do professor

Uma educação de qualidade requer professores que tenham uma formação inicial sólida e que possam dar continuidade a essa formação, sendo assistidos, na instituição em que trabalham, por um bom programa de formação continuada, que lhes forneça dispositivos de acompanhamento e reflexão do seu fazer pedagógico (PIAGET, 1986, p. 91)

Esses aspectos são essenciais para que o professor possa construir relações

maduras e conscientes com as crianças, suas famílias e a equipe escolar.

A preocupação com a promoção da saúde e a prevenção de dificuldade exige do

professor uma observação sistemática de seus alunos. Requer que ele envolva um olhar

e uma escuta cuidadosos em relação ao modo como as crianças brinca e interagem com

os colegas, como resolvem sues conflitos, como expressam os mais diversos sentimento

e como ser relacionam com o conhecimento. O professor deve atentar para as mudanças

no comportamento habitual da criança estando preparado para compreendê-las e

contextualizá-las.

Deve apoiar e, acima de tudo, oferecer uma estabilidade de relações que acaba

por compensar a “instabilidade” (conflito) que faz parte de qualquer processo de

aprendizagem.

Dados obtidos na análise dos questionários das onze questões deixa claro como

as professoras entrevistadas vêem os alunos com dificuldade de aprendizagem.

Para conhecer como as escolas realizam o trabalho de intervenção pedagógica

com os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem e como os professores

trabalham com eles, foi realizada uma pesquisa de campo.

A pesquisa foi feita apenas sobre crianças que apresentam dificuldade de

aprendizagem, e que estudam em escolas regulares.

Sendo uma escola pública, e essa escola ter como meta sanar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos que apresenta este quesito o que supõe uma mudança de olhar

em relação a essa deficiência, seja ela que for.

Dados obtidos na análise dos questionários deixa claro como as professoras

entrevistadas vêem os alunos com dificuldade de aprendizagem.

A professora Fabiana, descreve que:

“é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o individuo”,

198

Já a professora Ana, esclarece que:

“ “Esse tema, no momento está sendo muito discutido principalmente se for sobre dificuldade de aprendizagem, já é hora de se repensar a conduta do professor alfabetizador , dentro de um sentido amplo envolvendo toda a sociedade”.

A professora Juliana respondeu.

“Permito concordar com vários autores que afirmam que o conceito de diferença, enquanto categoria analítica apresenta-se com vários significados, segundo a natureza da prática discursiva na qual se inscreve”.

A professora Maurília, disse:

“A família deve apoiar a escola e o professor”. A professora Clarice5 disse: “Acredito que importante mudar o método de alfabetizar e que deva haver a integração de todos sem distinção”.

Caracterização da Escola

A Escola Pingo de Ouro6, localiza-se na Avenida Ayton Sena da Silva, 1320, foi

criada pela Lei 3.037 de 04 de dezembro de 1.997 e Resolução SEE nº 8702/98 de 09

de fevereiro de 1.998 e Resolução CEE nº 306, de 19 de janeiro de 1.984. Emenda nº

01/98 – Altera Lei Municipal 3071 de 17 de junho de 1.998. Funciona em prédio

próprio em três turnos atendendo a demanda de alunos da Educação Infantil, Ensino

Fundamental do 1º ao 5º ano e EJA.

A Escola possui um diretor, uma secretaria,6 auxiliar de secretaria, 42

professores, 22 ajudantes de serviço gerais, 4 zeladores, 2 guardas.

A Escola Pingo de Ouro contempla 32 turmas, num total de 926 alunos. Dessas

turmas 04são de alfabetização, cada sala de alfabetização possui 18 alunos.

A proposta pedagógica da Escola Pingo de Ouro leva em conta a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, a Constituição Brasileira, o

Estatuto da Criança e do Adolescente, o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais

- PCN e Deliberação no. 01/99 do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais.

Segundo Carvalho (1998) a educação é instrumento que possibilitará a cada

individuo membro da sociedade, o provimento dos meios de sua sustentação em

condições justas de sobrevivência. Daí ele deve possibilitar a criação de condições

199

adequadas para uma vida digna e o desenvolvimento das capacidades naturais,

intelectuais e profissionais dos cidadãos de modo suficiente para que cada um possa se

habilitar aos exercícios das funções sociais (cívicas) a que tem direito de ser chamado a

exercer. Existe necessidade de algumas mudanças nas escolas para que passassem a

valorizar expletivamente uma atuação socialmente responsável.

Construindo seu Projeto Político Pedagógico a escola instaurará uma forma de

organizar os trabalhos pedagógicos, buscando eliminar barreiras impessoais. O Projeto

Político Pedagógico tem sido Objeto de estudos para o acompanhamento pedagógico da

escola e de estudos para professores, pesquisadores e instituições em nível nacional,

estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998) a

escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo uma vez

que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa

perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as

esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições

necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações

entre escola e sistema de ensino.

Ainda de acordo com os PCN (1998) Todo projeto pedagógico da escola é,

também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso

sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.É político no

sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na

dimensão pedagógica reside à possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola,

que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, critico e

criativo, Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características

necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Segundo Veiga (2004) a principal possibilidade de construção do projeto

político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de

delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público,

lugar de debate, do diálogo, fundada na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender

que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização

do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala

de aula.

Para que a construção do projeto político pedagógico seja possível não é

necessário convencer os professores, a equipe escola e os funcionários a trabalhar mais,

200

ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam

aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

O ponto que nos interessa é que a escola tem mais possibilidades de ser dirigida

de cima para baixo e na ótica do poder centralizado que dita as normas e exerce o

controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua

autonomia e qualidade.

A Escola Pingo de Ouro ao elaborar sua proposta pedagógica, organizou os

trabalhos fundamentando nos princípios que deverão nortear a ação pedagógica da

escola: a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; b) Qualidade;

c) Gestão democrática; d) Liberdade; e) Valorização do magistério.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. (SILVA, 2008, p. 33)

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na

escola e deve fazer parte do Projeto Político Pedagógico essa formação não deve

limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola como um

todo e suas reações com a sociedade. A liberdade deve ser concedida, também, como

liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para

uma intencionalidade defina coletivamente.

Os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobra à ação educativa que a escola desenvolve com a base na finalidade e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos a almejados. (ALVES 1992, p.19)

É necessário decidir, coletivamente, o que se que reforçar dentro da escola e

como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.Dentro do projeto

político pedagógico não pode esquecer o tempo escolar que é um dos elementos

constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escola ordena o

tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos

escolares em que ao não se divide o feriado cívico e religioso, as datas reservadas à

avaliação, o período para reuniões técnicas cursos etc. Segundo Enguita (1989, p. 180)

“o horário escolar que fixa o número de hora por semana e que varia em razão das

disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por

professor”.

201

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados

concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto

pedagógico. A avaliação do projeto político-pedagógico, numa visão crítica, parte de

necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender

criticamente as causas da existência de problemas, bem com suas relações, suas

mudanças e se esforçar para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter

criador é conferido pela autocrítica.

Segundo Vasconcelos (1998) A avaliação envolve três momentos: a descrição e

a problematizarão da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade escrita e

problematizada e a proposição de alternativa de ação, momentos de criação coletiva.

O Projeto Político Pedagógico exige dos educadores, funcionários, alunos e pais

a definição clara do tipo de escola que intentam, requerem a definição de fins. Assim

todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As

ações especificas para a obtenção desses fins são meios, Essa distinção clara entre fins e

meios é essencial para a construção do projeto político pedagógico.

A turma pesquisada possui 18 alunos, sendo 10 meninas e 8 meninos, todos de

classe social baixa, sendo que a maioria é oriunda do Estado de Alagoas e suas famílias

trabalham no corte de cana. Ao analisar o questionário respondido pelas professoras

ficou claro quando a professora Fabiana, descreve que:

“É preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o individuo”.

Precisa então trazer mais cursos de capacitação envolvendo todos os professores.

Quando a professoraAna2, descreve:

“Esse tema, no momento está sendo muito discutido principalmente se for sobre dificuldade de aprendizagem,já é hora de se repensar a conduta do professor alfabetizador, dentro de um sentido amplo envolvendo toda a sociedade”.

Percebemos que existem muita dificuldade por parte dos professores de 3º ano

em repassar o que aprendeu e que os alunos também estão tendo dificuldade em receber

o que a professora propõe no dia a dia.

Quando a professora Juliana3 respondeu.

202

“Permito concordar com vários autores que afirmam que o conceito de diferença, enquanto categoria analítica apresenta-se com vários significados, segundo a natureza da prática discursiva na qual se inscreve”.

Realmente existem diferenças entre as crianças, mas acreditamos não ser isso o

problema da dificuldade de aprendizagem dos alunos do 3º ano, mas um falta de base

vindo das outras séries onde os alunos chegam ao 3º ano sem o pré requisito necessário

para essa série.

O interesse pela leitura A escola atende os ritmos, as diferenças individuais e a especificidade do

trabalho pedagógico com atividades referentes aos diferentes eixos de ação, priorizando

sempre a formação de identidade ativa e solidária com o grupo social. Estimula também

o desenvolvimento dos valores essenciais à convivência humana e a promoção da

dignidade do nosso educando e família.

É do conhecimento da comunidade que esse estabelecimento de ensino sempre

levou a educação a serio. Os professores são comprometidos e recebem apoio da

supervisão escolar e da gestão escolar.

Considerações finais

As dificuldades de aprendizagem na leitura e interpretação de textos precisam

ser encaradas como sendo originadas por um interjogo de fatores (sociais,psicológicos,

familiares,pedagógicos,orgânicos) que podem atuar como facilitadores ou inibidores da

aprendizagem. Deve-se evitar que nosso olhar apenas se fixe no aluno que vem

apresentando alguma dificuldade, sem avaliar todo o contexto no qual ela está inserida.

Tal perspectiva sugere que todos aqueles que estão envolvidos com crianças (pais

professores, escola) possam rever e avaliar sua participação na construção das

dificuldades de aprendizagem que porventura surfam já na educação infantil.

O questionário respondido pelas professoras pode mostrar com mais clareza o

por que dessas dificuldades de aprendizagem no 3º ano do ensino fundamental da

Escola Municipal de Iturama, onde de acordo com o regimento escolar as crianças

avançam a série sem poder ser retido no 2º ano, essa é uma das principais causas desse

desnível de aprendizagem onde o aluno chega ao 3º sem sanar todas as competências

das séries anteriores mas também ficou evidenciado que todos são comprometidos com

a educação como um todo.

203

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, J. M. Organização, gestão e projetos educativos das escolas. Porto Alegre:Asa. 1992. BRASIL. Referencial Curricular para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998.

________ .Parâmetros Curriculares Nacionais.v. 1, Brasília: MEC/SEF, 1998

BOTELHO, N. E. A. O. Práticas Pedagógicas do Inspetor Escolar. Coordenação Pedagógica Instituto Prominas, 2011.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Rio Grande do Sul:Ed. Artes Médicas, 1985.

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ENGUITTA, M. A face Ocultada Educação: Educação e Trabalho no Capitalismo Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

LUDKE, T. S. Escola Democrática, São Paulo: Vozes, 1998

MACEDO, L. Uma questão de escolha. São Paulo: Pioneira, 2006

KRAMER, S. A Política da Pré Escolar no Brasil: Editora: Achiamé, São Paulo, 1992.

WEISS, D. H. Organize sua vida! São Paulo: Nobel, 1992.

204

AS RELAÇÕES ÉTNICAS RACIAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Elza Maria de Andrade46 Léo Huber47

Resumo O presente artigo discute sobre o ambiente e o espaço escolar como um local de encontro de grupos étnico-raciais portadores de culturas, valores e visões de mundo diferenciadas e que muitas vezes são razão de conflito, discriminação e preconceito. Refletimos sobre a questão da formação dos profissionais da educação e as particularidades nesta formação para atender a demanda de uma educação voltada para a igualdade na diversidade. Em outra parte fazemos uma análise da literatura e sua contribuição na criação, fortalecimento e manutenção de preconceitos e estereótipos, particularmente contra a população afro descendente. Buscamos ainda nas novas literaturas indicações de um entendimento novo na questão que envolve estas populações em busca do reconhecimento da história, cultura, identidade e dignidade do afro descendentes. Palavras-chave: Étnico-raciais. Educação infantil. Literatura.

Introdução

Neste artigo em sua primeira parte apresentamos uma reflexão sobre o cotidiano

escolar da Educação Infantil, pautada em vários amparos legais para construir uma

46 Elza Maria de Andrade, Especialista emDidática e Metodologia do Ensino de História, graduada em Educação Artística e Desenho, é professora do curso de Pedagogia na FAMA/MG e do Curso de Artes na UNIJALES/SP. 47 Léo Huber, mestre em História Social pela PUC-SP, especialista em História do Brasil, é professor na FAMA/MG, e na UNIJALES/SP.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

205

educação intercultural, num diálogo para compartilhar idéias com profissionais da

educação que são os que podem fazer do cotidiano das creches e pré-escolas um

ambiente favorável à igualdade. Destacamos questões que possam promover uma

reflexão por parte, da comunidade escolar, principalmente, de educadores e educadoras,

sobre como as diferenças socioculturais são trabalhadas em escolas de educação infantil

e de que forma vem sendo incorporadas aos projetos político-pedagógicos das escolas.

Na segunda parte fazemos um estudo para analisar a imagem do negro (enquanto

personagem) em algumas obras da literatura brasileira, publicadas antes e após a

abolição da escravatura. Buscamos demonstrar como é histórico e está enraizado no

nosso universo cultural o preconceito e estereótipos em relação aos afro descendentes.

Destacamos como foram retratados os negros e mulatos, seus conflitos e problemas

cotidianos, sua convivência com os outros da comunidade no universo literário. É

importante o reconhecimento da necessidade da valorização da literatura infanto-juvenil

nas escolas de ensino básico, onde as temáticas culturais afro-brasileiras devem estar

inseridos para contribuir com a formação de uma identidade positiva do negro e,

proporcionar aos alunos não negros o contato com a diversidade e seus valores.

Serviram de base para este estudo os textos que discutem a questão da igualdade, da

exclusão, e das ações pedagógicas em tornos destas temáticas e da educação para a

diferença.

Cotidiano escolar da educação infantil e a questão intercultural

Por determinação legal:

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, lingüístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

Portanto, creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos educacionais,

onde acontece a real e necessária presença das diferenças socioculturais que, são parte

de nossa existência humana. São o espaço para a construção da identidade da criança,

que se inicia no seio familiar; ou ainda, pode vir a ser o lugar onde a construção da

identidade nega suas raízes étnicas, caso se confronte com relações de exclusão.

Sabe-se que a construção de identidade da criança é favorecido pelas relações

com seus pares de famílias diversificadas que acontece no ambiente da escola que é a

206

responsável pelo processo de socialização infantil. Este pode ser o primeiro ambiente de

vivência das tensões raciais que segrega, exclui, assim possibilitando que a criança

negra adote em alguns momentos uma postura introvertida, por medo de ser rejeitada ou

ridicularizada pelo seu grupo social.

A criança pequena nem tem compreensão do ato de discriminação sofrido, mas

se sente diferente em relação aos coleguinhas, e o silêncio conivente de professores,

deixa marcas em sua vida. Trindade (2005) aponta que infelizmente, ainda há muita

insensibilidade para com as crianças negras. Que estas, ao serem discriminadas, ficam

acuadas, envergonhadas, inibidas em denunciar. Se essa é uma experiência muito

confusa para uma pessoa adulta, imaginemos para um ser humano de pouca idade, uma

criança de 0 a 6 anos.

Incluir no projeto pedagógico uma educação intercultural, para contemplaras

relações étnico-raciais e culturais com crianças pequenas pode trazer resultados

positivos, uma vez em que passam a considerar as diferenças, não apenas as ligadas ao

tom da pele, como algo comum que não deve levar à exclusão ou discriminação.

Para Trindade (2005) em algumas crianças negras a dificuldades de auto

aceitação decorre de um possível comprometimento de sua identidade com as

atribuições negativas de seu grupo social. O que acontece, sobretudo com as crianças

que estão em processo de desenvolvimento emocional, cognitivo e social e que,

especialmente nesta idade, internalizam o discurso alheio. Nesta fase o papel da escola,

de ser o local onde criança realiza de forma coletiva descobertas e vivências, é

fundamental a ela permitir a experiência da crítica, competições, perdas e realizações. A

escola entendia como aquela que ministra o conhecimento esta deve se basear em

valores éticos e democráticos pois é o ambiente onde os grupos sociais estão em

constante diálogo e conflito, sob o desafio do respeito à diversidade.

Indigna-se a autora de como historicamente cometeu-se atitudes pedagógicas

que não contribuíram com valorização da criança afro-descendente e com uma educação

pela igualdade.

É impressionante que, por muito tempo, ninguém se preocupou com a importância de colocar, no acervo de brinquedos das crianças da Educação Infantil, bonecas e bonecos negros, livros infantis com imagens e personagens negros em posição de destaque, não ter mural com personagens negros, não serem trabalhadas as lendas, as histórias e a História africanas, entre outras formas de afirmação de existência e desvalorização dos negros em nosso país. (TRINDADE, 2005, s.p.).

207

Rever e reformular conteúdos, problematizar a questão do afro-descendente no

contexto escolar da Educação Infantil e séries iniciais, trazer para a pauta do dia a dia

escolar o conhecimento da diversidade cultural e tornar o contexto escolar uma via de

acesso para a criança afro-descendente promover sua identidade, autoestima e

autonomia.

Como a realidade está em constante construção e não há receitas infalíveis na

área de ciências humanas, destacamos alguns desafios para as escolas de educação

infantil, principalmente no que diz respeito ao estabelecimento de uma pedagogia capaz

de estabelecer um diálogo entre sujeitos com diferenças étnicas e culturais. Tais

desafios, conforme Marcon, são:

a) Reconhecer que não existe uma cultura única e nem apenas uma infância. São múltiplas temporalidades que se entrecruzam no espaço da educação e da cultura infantil. b) Um segundo desafio é o de reconhecer os direitos da criança a uma educação para a cidadania e para a solidariedade. c) Um terceiro desafio da educação infantil é aprofundar a perspectiva intercultural no seu trabalho pedagógico (MARCON, 2006, p. 13-14).

Deduz-se que os projetos político-pedagógicos da escola precisam contemplar a

diversidade cultural das crianças e suas famílias, conhecer essa realidade seus modos de

vida, valores, comportamentos, etc.Através da educação difundir uma cultura de

enfrentamento dos valores difundidos pela sociedade de consumo e pela mídia, que

estimulam a concorrência e a competição, já que a infância é propícia para a

constituição de valores e de princípios, sejam eles considerados bons ou não.

Segundo Pacífico (2006), a Lei n° 11.645 de 10 de março de 2008 não inclui a

educação infantil. De fato não contempla, mas temos a Resolução do MEC n° 05 de 17

de dezembro de 2009, que institui as diretrizes para a educação infantil que aponta

claramente essa necessidade. O Art. 4º desta Resolução destaca que:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, MEC, 2009b).

Ainda o Art. 9º da referida Resolução destaca que:

208

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: [...] VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade [...]. (BRASIL, 2009b).

Também sobre este assunto o Parecer n° 20 de 11 de novembro de 2009, que deu

origem à citada Resolução,destaca:

O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. (BRASIL, 2009a, p. 14).

A educação intercultural contribui para a educação infantil visto que a

construção de novas relações socioculturais implica na formação de sujeitos com a

capacidade de dialogar e, nesse processo, possam crescer. No entendimento de Marcon

(2006) a pedagogia dialógica, proposta pela educação intercultural, apresenta uma

potencialidade, mas precisa estar articulada de forma global com os projetos político-

pedagógicos das escolas.

O afro descendente na literatura brasileira e a educação pela igualdade

De que brancura deslumbrante nos saíra aquele negro! E como são negros certos ministros brancos! Negro quando acerta de ser bom vale por dois brancos. (Trechos de contos de Monteiro Lobato)

Quase todos já devem ter ouvido a expressão, “Ele é um homem bom, é um

negro de alma branca”. Um olhar na literatura brasileira nos ajuda a encontrar a resposta

do porque há na nossa sociedade idéias cristalizadas de preconceitos e discriminação em

relação aos afro-descendentes. Um olhar um pouco mais atento contará que ela está

repleta de exemplos que dão um abrangente painel de estereótipos e caricaturas

depreciativas referentes à população negra.

209

A literatura dirigida ao público infantil surgiu no Brasil nos fins do século XIX e

começo do século XX. Mas os personagens negros aparecem especialmente a partir da

década de 1930. As histórias dessa época servem para verificar a condição subalterna do

negro. Normalmente os personagens negros apresentados em tais histórias são tidos

como pessoas sem cultura que, não sabendo ler nem escrever, apenas repetem o que

ouviram de outros igualmente ignorantes. Destacamos que o contexto histórico em que

as primeiras histórias com personagens negros foram publicadas era de uma sociedade

recém saída do longo período de escravidão. Não se encontra histórias deste período nas

quais os povos negros, seus conhecimentos, sua cultura e sua história, sejam retratados

de modo positivo.

O autor sempre revela através dos personagens de sua criação a sua visão de

mundo e, principalmente, à do meio social, pois ambos estão interligados. A literatura,

por expressar a realidade subjetiva do ser humano e seus sentimentos a respeito desta

mesma realidade, é matéria muito interessante para se tomar como objeto, pois, através

dela, pode-se vislumbrar os costumes da época em que foi produzida.

Encontra-se na ficção brasileira, segundo os estudos de autores como Roger

Bastide (1973), Heloísa Toller Gomes (1988) David Brookshaw (1983) citados por

Abramowicz (2005), os estereótipos do negro servil, fiel ao seu senhor benevolente; da

feiúra simiesca ou apenas animal do negro e da sua submissão hereditária ao senhor

branco. Estes autores apontam os estereótipos utilizados pela literatura oitocentista do

Brasil em relação ao negro como um ser humilde, infantil e dócil, mais preocupado com

a felicidade do outro (branco) do que com a sua própria, capaz de sacrificar-se até a

auto-imolação pela “bondosa” família de seu senhor. Outros estereótipos sugerem o

escravo nobre, o escravo demônio, o negro vítima (resignado), o negro infantilizado,

pervertido, erotizado, sensual.

São estereótipos, que permanecem, introjetados e revelados em diferentes

linguagens e atitudes de nosso cotidiano, expressos nas brincadeiras, piadas, textos,

imagens de livros didáticos e de revistas, na publicidade enos meios de comunicação em

geral.

Constitui um exemplo de onde se pode retirar estereótipos como o do negro servil,

o do negro feiticeiro (encarnado pelo personagem pai Benedito), do bom cativo e

eternamente grato a seu senhor, na obra O Tronco do Ipê (1871), de José Alencar: “E o

bom preto expandia-se de júbilo, mostrando duas linhas de dentes alvo como jaspe. Ser

motivo de alegria para esse menino que ele adorava, não podia ter maior satisfação a

alma rude, mas dedicada do africano” (José de Alencar, 1958. s.p.).

210

Vê-se o grau de subserviência do personagem pai Benedito, na sua relação com

o filho do senhor.

O mesmo romance de José Alencar (1871)retrata a escravidão como um sistema

revestido de extrema benevolência por parte daquele que escraviza. Sob essa

perspectiva, não havia lugar para conflitos entre brancos e negros ou entre a casa grande

e a senzala.

Da mesma forma o romance A Escrava Isaura (1875), de Bernardo Guimarães

tematiza a escravidão atribuindo à personagem Isaura (uma escrava) o lugar de

protagonista. Embora tivesse sangue negro, Isaura não possuía nenhum traço físico que

lembre qualquer herança africana, fato que a aproxima dos leitores e leitoras

oitocentistas. O trecho em que a personagem sinhá Malvina refere-se à Isaura é

revelador: “És formosa e tens uma cor linda, que ninguém dirá que gira em tuas veias

uma só gota de sangue africano”. (GUIMARÃES, 1976, s.p.).Segundo Gomes (1988) o

êxito obtido por esse romance deve-se ao fato de que é uma escrava branca que sofre os

horrores do regime escravocrata descritos na obra.

A Escrava Izaura é um romance que ao mesmo tempo em que denuncia a

escravidão exalta o branco através de seus traços físicos, opondo ao negro africano.

O romance fornece inúmeros indícios da visão do homem branco em relação à mulher branca e à mulher negra. A primeira possui características para ser esposa enquanto a segunda, sobretudo a mulata, é vista como objeto sexual. Aliás, observando as personagens femininas, vemos que há uma certa hierarquia definida pela cor: negras (para trabalhar), mulatas (para satisfazer os desejos sexuais dos homens) e brancas (para casar) (GUIMARÃES, 1976, s.p.).

Exemplo maior de caricaturização do negro se encontra no romance O Cortiço

(1890), de Aluísio Azevedo, que apresenta o negro estereotipado como vadio, beberrão,

desordeiro, violento através do personagem Firmo e a negra Bertoleza, descrita como

suja, pouco inteligente e símbolo da aceitação passiva da sua submissão ao personagem

João Romão.

Na medida em que estudos sobre o negro na Europa ganharam força e terreno é

que músicos, artistas plásticos, poetas e romancistas passaram a usar temas relacionados

às raízes africanas em suas artes o que aconteceu a partir da Semana de Arte Moderna

de 1922, com o Modernismo Brasileiro. Este movimento valoriza as etnias formadoras

do povo brasileiro e abrem assim espaço para uma atuação literária através de textos

jornalísticos. A partir deste evento apareceram jornais como O Clarim da Alvorada

(1924) e A voz da raça (1939), em São Paulo. São porta-vozes da comunidade negra e,

211

sem dúvida, criam condições para o surgimento de uma literatura negra, no Brasil.

Nesses escritos o negro é sujeito de ações que buscam uma identidade negra e instauram

uma poética da diversidade.

O escritor Monteiro Lobato, contemporâneo do Modernismo, é um exemplo de

como esses estereótipos estavam (e estão) implantados no imaginário da sociedade

brasileira. Mesmo nesse contexto favorável à desconstrução dos estereótipos referente

são negro, sua literatura se revestirá com o mesmo estilo que reforçam preconceitos

mesmo que procurasse descrever os problemas brasileiros, mostrando a situação real

em que se encontrava o negro. Podemos reconhecer em alguns contos que compõem a

obra Negrinha, publicada pela primeira vez em 1920, reforço de estereótipos.

O conto O jardineiro Timóteo, relata a história do negro Timóteo, um preto

branco por dentro, que cuida, há mais de quarenta anos, do jardim de uma fazenda. Por

ser zeloso e bom, conforme será reforçado várias vezes, é aceito pela família do senhor,

pode viver feliz naquele lugar. O texto desenha a postura humilde, servil e dócil do

jardineiro em relação aos proprietários da fazenda, como mostram os trechos e não há

nenhum vestígio de qualquer conflito racial. O negro liberto era feliz vivendo ligado ao

seu senhor, brancos e negros parecem conviver harmonicamente, uma vez que:

“Timóteo era feliz. (...) Sem família, criara uma família de flores;pobre, vivia ao pé de

um tesouro.(...) era feliz sim. Trabalhava por amor”. (LOBATO, 1981, s.p.)

Monteiro Lobato enaltece a bondade de Timóteo e sua benevolência que são

cada vez mais acentuadas, procurando comover o leitor nunca o levando a uma reflexão

sobre aquela situação, dando apenas um caráter sentimental. A afetividade do negro em

relação aos seus patrões pode ser resumida como uma apologia ao senhor branco.

No conto Os Negros, Lobato reúne diversos estereótipos. Nele é contada a

trágica história de amor entre a filha de um fazendeiro e um empregado português. Um

dos estereótipos mais recorrentes nesse texto é o do negro rude cativo do campo,

desprovido de qualquer vestígio de inteligência. O destaque é dado à idéia de que o

negro foi feito para obedecer, submeter-se, uma vez que tem a alma servil. Os trechos a

seguir dão-nos a dimensão dessas características:

– Há de morar aqui por perto algum urumbeva, disse eu. Não existe tapera sem lacraia.

– Pai Adão, viva! – Vassumcristo! Respondeu o preto. – Era dos legítimos... – Tio Bento, pra servir os brancos. O excelente negro sorriu-se, com a gengiva inteira à mostra... (LOBATO, 1981, s.p.)

212

No texto a seguir aparece reforçado o vazio social do negro: sem família, sem

bens próprios ele se assemelha aos bichos do mato, conforme citado:

O melhor é acomodar-nos na casa grande, que isto cá não é casa de bicho homem, é ninho de cuitelo... E fomo-nos à casinhola do preto engulir o café e arrear os animais. Morreu tudo, meu branco, e fiquei eu só. Tenho umas plantas na beira do rio, palmito no mato e uma paquinha lá de vez em quando na ponta do chuço. Como sou só... (LOBATO, 1981, s.p.)

Ninguém, entretanto, estranhava aquilo. Os pretos sofriam como predestinados à

dor. O sentimento de revolta não latejava em ninguém, a figura do negro digno de

compaixão, indefeso e sem nenhuma ação concreta de auto-defesa, como se os castigos

recebidos por ele pertencessem à ordem natural das coisas, de forma que, assim, ele os

compreendia.

A imagem da mucama que serve e vive para cuidar da Sinhazinha retratada na

personagem Liduina, uma crioula muito viva que desde bem criança passou da senzala

pra casa grande, como mucama de Sinhazinha Zabé encarna exaustivamente os

estereótipos por nós já assinalados.

Na literatura de Monteiro Lobato normalmente as personagens negros aparecem

despojadas de vida própria e com atitudes questão mais próximos dos animais agindo

mais por instinto que por cultura.

Amor? Respondeu a arguta mucama em quem o instinto substituía a cultura. Bobagens, muxoxou a mucama, trepando à pitangueira com agilidade de macaco. Pois Sinhazinha não sabe que sou mais sua amiga do que sua escrava? (LOBATO, 1981, s.p.)

No texto do conto O Fisco evidencia o estereótipo da feiúra simiesca do negro.

Todos os seus traços de origem africana veicularão a idéia do feio e do animalesco, terá

como pano de fundo a imagem do negro degenerado, violento, movido tão somente por

seus instintos primitivos e que os traços sionômicos de ascendência africana são

indícios da inferioridade:

[...] Este glóbulo branco era negro. Tinha o beiço de sobejar e nariz invasor de meia cara, aberto em duas ventas acesas. E o Pau-de-Fumo, em atitude de Bonaparte em face das pirâmides ficou, de dedo no nariz e boca entreaberta... (LOBATO, 1981, s.p.)

213

Os traços físicos descritos como “beiço”, “nariz invasor de meia cara”, isto é,

grande de formato peculiar africano, são apresentados como indícios da inferioridade

racial do negro, registrados nos textos de Monteiro Lobato em que demonstra uma visão

comum na sua época, mas que foram inculcados em nossa cultura e permanecem vivos

através da literatura.

A literatura, respeitadas as exceções, implantou, difundiu e materializou

pedagogicamente fortes mecanismos vemos explícitos estereótipos do negro submisso,

cujos traços africanos mais o aproximam de um animal que de um ser humano. Embora

liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente

predisposto ao trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa.

Em seus estudos Silva apud Mariosa; Reis (2011) citam a forma como Monteiro

Lobato se refere às suas personagens de origem negra de forma estereotipada e

preconceituosa

Em um diálogo de seu livro, Reinações de Narizinho, é possível constatar o estigma estético, quando Lobato fazia referência ao beiço de Tia Nastácia, animalizando-a [...] A personagem Tia Nastácia é bastante hostilizada, às vezes, pode até ser tratada como membro da família, no entanto, a cozinha é seu habitat natural, e é chamada de negra de estimação, o que reforça a sua inferioridade e a teoria de que negros só ocupam os papéis de serviçais, malandros, dignos de piedade (Silva apud Mariosa; Reis, 2011, s.p.).

Silva afirma ainda que Monteiro Lobato foi por muito tempo afastado da

literatura infantil, reaparecendo posteriormente, com nova roupagem.

A obra de Monteiro Lobato pode abrir um leque de discussão sobre a visão do

negro na literatura infantil tradicional da época, portanto não deve ser rejeitada, mas

abordada com visão crítica e, neste caso, oferecer subsídios importantes para o

entendimento sobre as origens e permanência dos esteriótipos.

Na maioria dos textos infantis publicados até a década de 30, a personagem

feminina negra é invariavelmente representada como a empregada doméstica, retratada

com um lenço na cabeça, um avental cobrindo o corpo gordo: a eterna cozinheira e

babá. Como empregada de uma família branca, passa a maior parte do tempo confinada

em uma cozinha. Certamente, aqui, podemos nos lembrar da Tia Nastácia, personagem

de Monteiro Lobato.

Em Histórias de Tia Nastácia, a personagem principal ocupa uma posição de inferioridade sócio-cultural. Como contadora de histórias, Tia Nastácia retoma narrativas de tradição oral, porém não têm aliados, não há outros personagens que partilhem ou que vejam de modo positivo as expressões culturais trazidas por Tia Nastácia em suas narrativas. Seus ouvintes criticam constantemente o valor de verdade de suas histórias e fazem críticas sempre negativas sobre o conteúdo dessas histórias. Já em outros momentos

214

do texto de Monteiro Lobato, Tia Nastácia é descrita como a “negra de estimação”. Algo como a velha frase que ainda hoje ouvimos: “É como se fosse da família” (JOVINO 2006 p. 188).

Os estereótipos citados e repetidos durante um longo tempo em todos os

segmentos sociais e ainda usados hoje, derivam dessas idéias cristalizadas, no âmbito da

nossa sociedade, onde se aceita e considera naturais algumas atitudes, piadas e ditos

populares de cunho preconceituosos, onde para ter valor os negros precisassem ser

reconhecidos como “os pretos de alma branca”. Desta forma se perpetuam as formas de

ralações que inferiorizam os ser humano e estão enraizadas em nossa sociedade

historicamente racista.

Para vislumbrar uma mudança de comportamento e de atitudes que não

acontecerá de forma mágica, mas na construção cotidiana de novas formas de

relacionamentos calcados no respeito ao ser humano e na educação para a igualdade e

respeito, a literatura infantil terá um papel relevante. Assim como ela direcionou de

forma negativa na afirmação dos estereótipos, a literatura pode influenciar de forma

positiva no processo de construção de identidades tolerantes e respeitosas nas crianças.

A literatura serve, muitas vezes, como fonte de significados existenciais que poderão ser

aplicados ao mundo real. Então, conforme Abramovich apud Mariosa; Reis (2011) para

que o indivíduo possa formar a sua própria identidade, ele precisa recriar a realidade e

imaginá-la.

O currículo deve contemplar todas as tradições, culturas e referenciais

simbólicos que constituem a cultura brasileira, com destaque para um diálogo com as

africanidades promovendo a diversidade. De acordo com Meyer (2003), é preciso estar

atento às histórias que estão sendo produzidas dentro da escola e nestes currículos.

Perceber se estas histórias são capazes de construir sentidos de pertencimento ou

exclusão e se proporcionam instrumentos de ruptura ou reafirmação de fronteiras raciais

e étnicas.

Mais recentemente observa-se a produção de um texto infantil que busca refletir

de forma crítica a literatura infantil. É a partir de 1975que surge uma produção de

literatura infantil mais comprometida e mais realista da vida social brasileira. O

resultado é um esforço programado de abordar temas até então considerados tabus e

impróprios para menores, por exemplo, o preconceito racial (ABRAMOWICZ, 2005).

Já em meados da década de 80 é possível encontrar obras mostrando

personagens negras na sua resistência ao enfrentar os preconceitos, no resgate de sua

identidade racial e desempenho de papéis e funções sociais diferentes. São obras que

215

rompem lentamente com as consagradas formas de representação da personagem negra

na literatura. Os afro descendentes são transformados em personagens principais, cujas

ilustrações mostram-se mais diversificadas e menos estereotipadas, haja vista que são

representadas com tranças de estilo africano, penteados e trajes variados

(ABRAMOWICZ ,2005).

Atualmente a literatura afro-brasileira é encontrados em maior quantidade e as

temáticas são diversas. Os textos voltados para o público infanto-juvenil buscam romper

com as representações que inferiorizam os negros e sua cultura. As obras os retratam em

situações comuns do cotidiano, enfrentando preconceitos, resgatando sua identidade e

valorizando suas tradições religiosas, mitológicas e a oralidade africana. Sendo assim, é

necessário que haja disposição política para que sejam trabalhados de forma assertiva, em

ambiente escolar e durante todo o ano letivo e não apenas em datas especiais ou

comemorativas. Jovino destaca esta ocorrência e afirma:

Há também os livros que retomam traços e símbolos da cultura afro-brasileira, tais como as religiões de matrizes africanas, a capoeira, a dança e os mecanismos de resistência diante das discriminações, objetivando um estímulo positivo e uma auto-estima favorável ao leitor negro e uma possibilidade de representação que permite ao leitor não negro tomar contato com outra face da cultura afro-brasileira que ainda é pouco explorada na escola, nos meios de comunicação, assim como na sociedade em geral. Trata-se de obras que não se prendem ao passado histórico da escravização. (JOVINO, 2006, p. 216)

Conforme Mariosa e Reis (2009) citados por Silva (2010), o papel da escola na

escolha dos livros utilizados nas séries iniciais é fundamental. É responsabilidade da

escola estar atenta para a escolha do acervo de sua biblioteca, devendo optar por livros

que contribuam para a formação de uma identidade positiva do negro e,

simultaneamente, proporcionar aos alunos não negros o contato com a diversidade e as

especificidades da cultura africana, aprendendo a valorizar também as contribuições dos

africanos para a cultura brasileira.

Considerações finais

Diante do desafio da educação intercultural como forma de vencer preconceitos

e promover a convivência justa entre os indivíduos na realidade escolar brasileira, de

sua dinâmica, é inevitável não reconhecer a falta de formação adequada das professoras

e professores na temática da educação infantil relativa às questões étnico-raciais. Há

necessidade de se formar educadores preparados para lidar com a diversidade cultural

216

em sala de aula, inclusive para educação das crianças, que não é educar somente para

uma fase da vida, mas para a vida toda. Assim compromissados professores e alunos

passam a construir, a partir dos estudos sobre a África e o Brasil, e a constituição de

seus povos e sua cultura, um novo currículo, vivo, embasado numa nova concepção de

educação, intercultural pautada no respeito e promoção da igualdade étnica, cultural e

racial.

O papel da escola em apresentar uma imagem positiva dos referenciais afro-

brasileiros e africanos é essencial. É necessário, para tanto, um aproveitamento crítico

da literatura brasileira marcada por estereótipos e preconceitos contra os afro

descendentes. Mostrar como ela é derivada de uma sociedade que viveu um tempo

histórico diferente, um tempo de escravidão, de relações econômicas e sociais

diferenciadas e valores culturais que privilegiavam a discriminação. Atualmente

vivemos num tempo marcado pela tolerância ao diferente e a convivência respeitosa e

igualitária entre grupos de origens étnicas diferentes. Temos agora também o apoio da

Lei como mais um componente importante que veio para corroborar com a necessidade

de uma educação inclusiva e promoção de uma igualdade de direito. Ainda no campo da

literatura é precisa buscar e incorporar as novas literaturas que trabalham seus

personagens com as marcas do respeito e da valorização de todas as culturas e sujeitos

de diferentes origens étnicas.

A valorização e o respeito aos afro descendentes significa compreender seus

valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado pelas mais diferentes formas de

desqualificação: apelidos, brincadeiras, piadas que sugerem incapacidade,

ridicularização de seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das

religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não

sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus

antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de

prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.

Referências

ABRAMOWICZ; et. All. São Paulo: Educando Pela Diferença Para a Igualdade. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 2005 ALENCAR, José de. Obra completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1958. AZEVEDO, Aluísio. O Cortiço. São Paulo: Ática, 1974.

217

BASTIDE, Roger. Estereótipos de negros através da Literatura Brasileira in: Estudos Afro-Brasileiros. Perspectiva, São Paulo, 1973. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer n° 20 de 11 de novembro de 2009. Brasília: CNE/MEC, 2009a. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução n° 05 de 17 de dezembro de 2009. Brasília: CNE/CEB, 2009b. _______. Lei n° 11.645 de 10 de março de 2008. Brasília: Congresso Nacional, 2008. BROOKSHAW, David. Raça e cor na literatura brasileira.Porto Alegre:Mercado Aberto, 1983. GOMES, Heloísa Toller. O negro e o Romantismo Brasileiro. São Paulo: Atual, 1988. GUIMARÃES, Bernardo. A escrava Isaura. 6ª ed. São Paulo, Ática, 1976. JOVINO, Ione da Silva. Literatura infanto-juvenil com personagens negros no Brasil. Disponível em: http://www.ceao.ufba.br/livrosevideos/pdf/literatura%20afrobrasileira_cV.pdf Acesso em: 02/07/2012. LOBATO, Monteiro. Negrinha. São Paulo: Brasiliense, 1981. ______. Histórias da Tia Nastácia. São Paulo: Brasiliense. 1982. MACHADO DE ASSIS, J. M. Obra completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1959. MARCON, Telmo. Educação Interculturalidade e infância. GT Educação de crianças de 0 a 6 anos, n° 07, 2006. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/ MEYER, D. Escola currículo e diferença: implicações para a docência. In: Org. BARBOSA, R. L. Formação de Educadores: Desfios e Perspectivas. São Paulo: UNESP, 2003.

PACÍFICO, Juracy Machado. A Diversidade Étnico-Racial e a de Educação Infantil. Disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/semanaeduca/article/viewFile/117/157. Acesso em: 02/07/2012. TRINDADE, Azo Ilda Loroto Da. Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros na Educação Infantil. 2005. Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151432Valoresafrobrasileiros.pdf. acesso em: 26/06/2012.

218

A PRESENÇA DO COMPUTADOR NA INFÂNCIA CONTEMPÔRANEA

Janete Ferreira de Oliveira48 Resumo

A tecnologia avançada deu espaço ao computador como uma ferramenta indispensável nos lares, nos escritórios, no lazer e nas escolas. A nova geração está dominando a máquina com destreza e acabam ajudando seus pais no dia a dia. A inclusão digital hoje é fato, o importante é utilizar o computador de uma forma educativa e com cuidado. O computador se tornou um elemento de sedução infantil, criando inovações que evoluem de modo alucinante no ambiente educativo. O computador está interferindo ativamente na construção da identidade das crianças e através de seus jogos vêm desempenhando um importante papel na educação. A informática educativa vem fazendo com que os alunos adquiram vários conceitos através do computador, colaborando no estabelecimento de relações entre o conteúdo dado pelo professor, pesquisa e jogos de computador, enriquecendo assim o conhecimento dos alunos. O que se faz necessário é a formação de profissionais capacitados em informática educacional, situação hoje encontrada em meio aos diferentes cursos de formação continuada voltada a esta especialidade.

Palavra chave: Computador. Educação infantil. Formação. 1. INTRODUÇÃO

Este artigo é uma versão da monografia final do curso de Pós-Graduação

Lato Sensu de Psicopedagogia e busca tratar de várias questões relacionadas com a

48Janete Ferreira de Oliveira é acadêmica da Faculdade Aldete Maria Alves

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

219

informática no processo de ensino enquanto ferramenta que promove o aprimoramento

e a facilitação no processo de aprendizagem do aluno.

Nosso ponto de partida para refletir sobre a presença do computador na

infância contemporânea está relacionado com as formas de apropriação das crianças às

novas tecnologias, assim como com a capacidade das crianças diante de sua

aprendizagem virtual, sobre o quanto mostram interesse por referenciais virtuais e com

questões sobre as possibilidades que este recurso pode fornecer ao desenvolvimento

cognitivo das crianças.

Entendemos que um programa de computador a ser utilizado no contexto

educativo traz benefícios para o desenvolvimento intelectual de uma criança sendo para

isso necessário uma análise do material a ser usado, se este corresponde às expectativas

do usuário, se são adequados à sua faixa etária, se os aspectos pedagógicos do conteúdo

contêm elementos relacionados à atenção, concentração, estratégias lógicas, de modo

promova e provoque articulações lógicas no seu pensamento.

O computador no mundo da criança representa o universo de informações

que ela está vivenciando no seu dia-a-dia. Sabemos que o computador é uma ferramenta

importante e necessária, principalmente quando usada com objetivos educativos. Nesse

sentido, tanto pais quanto educadores podem orientar crianças ajudando-as a se

relacionarem com ele de um modo construtivo e formativo.

Os recursos tecnológicos desenvolvidos para o aprendizado infantil

permitem uma visão maior a respeito da produção do conhecimento humano e podem

auxiliar no processo evolutivo da criança, uma vez que são capazes de relacionarem-se

com ambientes e dispositivos virtuais de modo bastante dinâmico e adaptativo.

Pretende-se neste artigo abordar sobre o uso do computador na educação

infantil institucionalizada, ressaltando possibilidades e dificuldades a ele vinculadas. E

mais, nos propomos a apresentar as articulações entre o uso do computador na escola e

as concepções atuais de ensino-aprendizagem. Assim, nossa preocupação em ressaltar

aspectos referentes à importância que o computador e a linguagem virtual adquiriram

nos dias atuais diante do desenvolvimento da criança, assim como a emergência de

profissionais que sejam preparados para utilizar os recursos da informática na educação

através de cursos de capacitação profissional.

2. A PRESENÇA DO COMPUTADOR NA INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA

220

Muitas crianças hoje ainda sem conhecimento de conceitos de leitura e

escrita já manipulam um mouse com a mesma destreza que brincam com um brinquedo

de manipulação, visto que o contato da criança com a tecnologia tem sido iniciado cada

vez mais cedo em sua vida.

Na maioria das escolas particulares, as aulas de computação atendem a um

numero cada vez maior de crianças, cada vez mais pequenas, situação que provoca a

antecipação de muitos processos cognitivos antes não despertados.

A um momento evolutivo entre os quatro e seis anos, em que as modernas

tecnologias de informação e comunicação despertam as atenções e quase uma

dependência por parte das crianças, elas apresentam intensa motivação para os

conhecimentos e o manuseio de computadores, jogos e agendas eletrônicas, dentre

outros equipamentos desta natureza.

O computador parece vir se tornando um elemento de sedução para as

crianças. Em alguns países, como Estados Unidos, França e Inglaterra, por exemplo, a

inclusão digital é menos complexa e melhor distribuída, uma vez constata-se milhares e

milhares de crianças fazendo uso cotidiano do computador para brincar, jogar, criar,

aprender e comunicar-se.

As crianças criam vetores importantes na implantação da Sociedade da

Informação, que se refere o autor Lévy (em Cibercultura, 1999). De fato, à medida que

avançam na manipulação do computador, em casa ou na escola, as crianças mantêm um

contato com uma nova linguagem que caracteriza a própria Sociedade da Informação e

que estará presente por toda a vida futura do indivíduo.

Como destaca Lévy em “A máquina do universo: criação, cognição e

cultura informática” (1998), o uso dos computadores prepara mesmo para uma nova

cultura informatizada, sendo de posse desta nova linguagem de comunicação e

expressão, desta cultura hipertextual, que a criança vai interagir com o mundo à sua

volta, na escola, no trabalho e no lazer, transformando informações em conhecimento.

A presença marcante dos computadores e dos programas para produção de

textos, sons e imagens vêm tornando mais viável os planos de produzir mídia com

crianças e adolescentes num contexto educativo.

Boa parte de teóricos e educadores, como Maurício Peixoto (2005) e Léa

Wilma Vieira Borges (2005), afirmam que os males da mídia residiriam basicamente no

conteúdo que ela veicula e na padronização dos formatos e da linguagem audiovisual

dos produtos, problemas estes que se vistos por outro anglo poderiam ser superados

com reflexões elaboradas a partir de produções alternativas.

221

Nos últimos anos a tendência de produção de mídia com crianças e

adolescentes vem sendo colocada em prática nas escolas e organizações não-

governamentais, como parte essencial do processo de formação dos futuros cidadãos.

Partamos do pressuposto de que as crianças de hoje nascem e convivem

com a era digital. Tomemos como ponto de partida de nossas reflexões a idéia de que as

mídias são de interesse das crianças menores de 7 anos, postas através da televisão de

plasma, TV a cabo, música em MP3, computadores, máquinas fotográficas digitais,

filmadoras digitais, celulares e muitos outros equipamentos cada dia mais inovadores.

As crianças de 0 a 6 anos estão muito mais envolvidas com essa nova

tecnologia, sentem vontade de aprender e mexer em diferentes instrumentos e a

informática entra neste universo pleno de novidades e de opções.

A ação da criança é carregada de emoção, aprendizagem, experiência,

criação e inventividades. Por isso, suas produções são importantes e devem ser

valorizadas, pois representam a construção de seu conhecimento.

O uso de novas tecnologias é bastante novo, não havendo prontuários,

receituários, proposições, metodologias, nem prisões delimitadoras na sua forma de

apropriação, tratando-se de uma tarefa a ser construída, um caminho a ser percorrido e

descoberto.

Deste modo, é necessário analisar e refletir sobre como as crianças reagem

frente às mídias, o que elas querem saber e construir diante de seus recursos e

possibilidades.

Visto deste modo, entendemos que a mídia é um instrumento colaborador na

educação infantil, podendo ser utilizado como um recurso importante para o

desenvolvimento cognitivo da criança.

3. A ESCOLHA DO PROGRAMA IDEAL PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA NA ESCOLA

A - APRESENTAÇÃO DO PRODUTO:

O primeiro cuidado é não se deixar envolver pela apresentação do

produto. A utilização de frases de impacto, cores vistosas, descrições que lembram

contos de fadas, não passam logicamente de um recurso publicitário para encher

os olhos do comprador e iludi-lo a comprar, pois são postos no mercado para

vender.

222

B - INDICAÇÃO PARA FAIXAS DE IDADE MUITO AMPLAS:

Um bom programa educativo deve ser adaptável a diferentes níveis de

desenvolvimento. Em muitos casos, o que se encontra são programas construídos

para serem usados por diferentes faixas sendo praticamente impossível abranger

atividades que estejam de acordo com todas as faixas e serem todos interessantes

para uma faixa tão ampla.

C - IDENTIFICAÇÃO DA MODALIDADE DO PROGRAMA:

Exercício e prática

Jogos

Simulações

Hipermídia

Tutor inteligente

D - ASPECTOS PEDAGÓGICOS:

1 - ELEMENTOS QUE PODEM SER IDENTIFICADOS DIANTE DE PROGRAMAS.

O programa contempla aspectos motivadores?

São levados em consideração os seguintes aspectos:

Memorização de conteúdos

Atenção / concentração

Pensamento lógico

2 - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Combinação de vários aspectos

Qual o tratamento que é dado ao erro? Permite que a criança aprenda com seus

erros ou apenas verifica se alguma coisa "passada" pelo professor foi assimilada?

Permite a intervenção do professor como agente de aprendizagem, ou seja,

permite a intervenção do professor ou se apresenta como dependente da autonomia

do sujeito?

É importante observar se o programa prescinde do professor, da interação com

os alunos, como sendo adaptável a qualquer realidade e situação e tem como

fundamento o ensino programado, no qual a padronização "promove o ensino" de

qualquer conteúdo, sem nenhuma problematização.

Quais os níveis de atividades que predominam no programa?

223

o Seqüenciais- as atividades procuram apenas transferir informação?

Nesse caso, o objetivo é apresentar o conteúdo para que o aluno

memorize de modo a poder repetí-lo.

o Relacionais- Procura a aquisição de determinadas habilidades,

permitindo que o aluno faça relações com outros fatos ou outras

fontes de informação. A ênfase é dada ao aluno e a aprendizagem

se processa somente com a interação entre esse e a tecnologia.

o Criativo e Aberto - Associado à criação de novos esquemas

mentais, possibilita a interação entre pessoas e tecnologias

compartilhando objetivos comuns, levando a um aprendizado

participativo. Normalmente, estes programas permitem

modificações e adaptações de acordo com as necessidades do

professor.

E - EM RELAÇÃO AO CONTEÚDO:

Verificar se apresenta algum tipo de preconceito religioso, racial ou de gênero;

Apresenta condutas violentas ou promove atitudes contrárias aos valores do

projeto educacional da instituição onde vai ser utilizado?

O conteúdo é adequado e atrativo à idade a que se dirige o programa?

Apresenta múltiplos caminhos para a solução do problema?

Apresenta diferentes alternativas de uso para que não se torne cansativo para o

aluno em pouco tempo?

Trata de temas que não fiquem obsoletos em curto prazo?

Os conteúdos e as atividades respondem às necessidades de ensino-

aprendizagem dos níveis e áreas do conhecimento a que se dirige?

F - ASPECTOS TÉCNICOS:

As telas são bem diagramadas?

Os recursos de animação são de boa qualidade?

Os recursos de som são bem utilizados?

O tempo de resposta é satisfatório?

Todas as opções estão implementadas?

As instruções são apresentadas claramente?

Apresenta help-desk (Plataforma de comunicação desenvolvida para Web com

a intenção de iniciar o estabelecimento dos canais de comunicação entre alunos e

professores visando o esclarecimento de questões sobre temáticas escolares.)

224

Contém material de apoio para o professor?

Pode ser utilizado em rede e em conjunto com a Internet?

É compatível com o hardware da instituição?

Apresenta recursos de hipertexto e hiperlink?

Qual a mídia utilizada?

4. O COMPUTADOR INTRODUZIDO NO MUNDO DA CRIANÇA

Neste mundo em que a informação flui com extrema velocidade e em

grandes quantidades de informação em tão curto espaço de tempo, fica evidente que as

crianças (principalmente as que vivem em grandes centros), são protagonistas

privilegiadas da era digital.

Segundo Santos (1996, p.5) (Ph. D. em Educação – Informática

Educativa), os novos códigos e as novas linguagens decorrentes da revolução

tecnológica dos anos 80 constituem parte inerente ao mundo das crianças, que se lançam

com tranqüilidade e naturalidade na integração e na internalização das novas

tecnologias de comunicação e de informação às quais têm acesso e nos modos de

interação e de interatividade que elas propõem.

De acordo com o autor, a criança tem o potencial para desenvolver um

pensamento complexo e sabe lidar com a interatividade de modo orgânico, natural e

intuitivo. Aprende e aplica novos códigos na construção dinâmica de conhecimentos

igualmente dinâmicos, estabelece prontamente elos entre conhecimentos já

internalizados e novas aquisições. Efetua continuamente estratégias de transferência de

conhecimentos, estabelece conexões meta-cognitivas, manifesta-se de modo

hipertextual e lida com novos conhecimentos com agilidade, rapidez, autonomia e

destreza. A criança revela a mesma facilidade com um computador e com outras

tecnologias em relações educativas tanto formais quanto informais, presenciais e à

distância.

As crianças constroem representações extremamente positivas com

relação às tecnologias de comunicação e informação, sejam elas ficcionais ou reais e

assim demonstram conhecer, descrever e entender os computadores sem medo, sem

traumas, sem limitações, organizando uma nova linguagem para a compreensão e

intervenção na sociedade como um todo.

225

Esta nova linguagem, articulada pela criança em torno do uso do

computador e da Internet como meios de comunicação, de informação, de lazer e de

construção de conhecimentos, trata-se da linguagem hipertextual.

Ainda de acordo com Santos (1996), desconsiderando os excluídos do

mundo digital em nosso país, é impressionante o número de crianças que utilizam

computadores, e revelam um movimento social inquestionável rumo a Sociedade da

Informação.

O computador e a Internet vêm se apresentando como dispositivos

tecnológicos cada vez mais inseridos no cotidiano das crianças. Com o computador, têm

acesso a um ambiente lúdico repleto de jogos, atividades, sons, cores, movimentos e aos

conteúdos mais diversos, de modo que a educação à distância, independente do avanço

da educação presencial, torna-se uma realidade cotidiana.

A linguagem de comunicação e informação que as crianças desenvolvem

com o contato com o computador, a Internet, programas educativos, jogos eletrônicos,

chats, blogs e com outros dispositivos relacionados à tecnologia informática, surge

naturalmente ancorada em um ambiente cognitivo no qual não existem barreiras,

dificuldades ou impossibilidades nos processos de apreensão e de construção de

conhecimentos, mediados por tecnologias de comunicação e informação.

No caso específico do uso do computador como meio de ensino e de

aprendizagem, presencial ou à distância, junto às crianças em fase de educação

fundamental, são necessários alguns cuidados, tais como:

Não ensinar computação sem um objetivo cognitivo;

As estratégias de utilização devem ser definidas em função da proposta

pedagógica da escola, em sintonia com o uso do computador;

Ser compreendido pelos professores e assessores como uma ferramenta para

ajudar na construção de conceitos em qualquer atividade através de uma

abordagem lúdica;

Permitir que a criança explore o computador, como ferramenta para resolver

problemas ou realizar tarefas como pintar, desenhar, classificar, estabelecer

relações, escolher alternativas de ação e sugar todo o conteúdo que o computador

possa lhe oferecer;

Ter o projeto da Informática Educativa dirigido por um profissional que tenha

conhecimento da máquina e de seus programas, que saiba como o aluno constrói o

seu conhecimento, as etapas do desenvolvimento infantil, suas dificuldades e

226

limitações, que possa estar orientando esta criança de uma forma pedagógica e que

tenha discernimento para escolher material adequado para o nível das crianças;

A descoberta e o domínio da linguagem hipertextual depende também da

vivência de situações de aprendizagem nas quais as crianças apliquem processos

que sejam fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento para que elas

possam aprender:

Elaborar formas de representações em vários níveis;

Estabelecer relações entre suas ações e as conseqüências resultantes;

Permitir realizar ações antes do tempo previsto e tornar possível a analise dos

resultados das ações praticadas;

Desenvolver jogos coordenados perceptivos-motores vivenciados com o corpo

e incrementado com a informática;

Fazer com que a criança construa conceitos como: conservação, ordenação,

seriação, quantificação, classificação, reversibilidade e espaço-tempo;

Desenvolver a curiosidade, aguçar percepções;

Desenvolver a concentração, atenção e a memória;

Construir habilidades através do entretenimento;

Criar um ambiente de interação para o aluno trabalhar com a máquina através

várias possibilidades;

Trabalhar com a capacidade lógica de cada criança;

Estar atendendo as necessidades de convivência em grupo;

Estabelecer suas opiniões e ter seu próprio ritmo;

Estabelecer conceitos corretos;

Ter o cuidado de tratar o erro de uma forma construtiva que não afete a auto-

estima da criança;

No âmbito do processo de ensino e aprendizagem, a introdução de

tecnologias de comunicação e informação na escola vem provocando transformações no

conhecimento, na produção, armazenamento e propagação da informação.

5. OS RECURSOS TECNOLÓGICOS DESENVOLVIDOS PARA O APRENDIZADO INFANTIL

A aprendizagem, segundo a epistemologia genética de Piaget e o sócio-

interacionismo de Vygostky, é vista por uma visão menos empirista da produção do

conhecimento humano.

227

O conhecimento se constrói na interação do sujeito e do objeto, agindo

sobre os objetos e sofrendo a ação destes, pois o homem amplia a sua capacidade de

conhecer superando, assim, seus próprios limites.

A interação é percebida não somente como um processo de troca, mas muito

mais do que isto, se trata de um processo dialético de interferência e produção de

mudanças mútuas.

Para Piaget, uma criança entre seis a dez anos encontra-se em um especial

momento do seu desenvolvimento cognitivo. Ao superar progressivamente o

egocentrismo do pensamento, admite relações de cooperação, brincando e aprendendo

com o outro. Neste período, as assimilações e acomodações ocorrem de forma mais ágil,

ampliando notavelmente os esquemas mentais. A formação de classes e séries já ocorre

mentalmente, com a internalização de ações físicas tais como operações e ações

mentais. Apresenta facilidade de operar concretamente, mas a dificuldade em solucionar

problemas verbais faz com que opere frequentemente com tentativas e erros.

O raciocínio lógico progressivamente impõe-se à intuição e à percepção,

sendo que a criança passa a organizar as informações e sistemas, relacionando-as no

interior dos mesmos.

Temos importantes aquisições nesta fase: a reversibilidade do pensamento, a

conservação de quantidades, a relação ordinal, a classificação operatória e a inclusão

hierárquica.

Retirando diretamente a abstração empírica dos objetos ou da ação exercida

sobre eles e somando-se à abstração reflexionada, se obtém o conhecimento da

coordenação das ações e mais tarde a antecipação das possíveis ações exercidas sobre o

objeto.

Com os avanços cognitivos da criança nesta fase de desenvolvimento, é

notável o crescimento de possibilidades da utilização da linguagem, atingindo a fala

socializada e a capacidade crescente de utilizar variadas linguagens. A esquematização e

a progressiva coordenação do corpo, dos esquemas mentais e do universo conceitual já

construído, contribuem muito para o amadurecimento cognitivo.

É necessário destacar que a criança nesta fase também já alcançou grandes

avanços em termos emocionais e sociais, atingindo maior autonomia em relação ao

adulto, capacidade do tomar iniciativas e acentuado gosto por jogos e brincadeiras.

Todo o crescimento, somado a grande capacidade de interagir com o meio,

torna a criança capaz de relacionar-se com ambientes virtuais de aprendizagem, e em

especial com o computador.

228

6. SOBRE O IMPACTO DO COMPUTADOR NA VIDA DA CRIANÇA

Vigotsky (1989) enfatiza a dialética entre o indivíduo e a sociedade, o

intenso efeito da interação social, da linguagem e da cultura sobre o processo de

aprendizagem.

O autor afirma ser este processo fundamental para a interiorização do

conhecimento ou transformação dos conceitos espontâneos em científicos, a partir do

processo de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico.

Vigotsky (1989) empresta valor especial à interação em seus conceitos:

“A criança nasce em um mundo pré- estruturado. A influencia do grupo

sobre a criança começa muito antes do nascimento, tanto nas circunstâncias

implícitas, históricas e socioculturais herdadas pelo indivíduo como nos

preparos explícitos, físicos e sociais mais óbvios que os grupos fazem

antecipando o indivíduo. Tudo isso exerce sua força até mesmo em tarefas

cotidianas simples que requerem o gerenciamento e o emprego da ação

individual.” (pag. 91)

As tecnologias de informação, a comunicação e a educação a distancia,

propiciam de uma forma progressiva todas as formas de interação (desde a síncrona,

quando o grupo interage ao mesmo tempo e nos mesmos lugares, até a forma

semipresencial que permite a interação in loco) até a modalidade assíncrona quando a

interação ocorre em diferentes tempos e lugares (como nos chats), permitindo sempre

em encontro educacional.

O conceito de interação derrubou o mito da interiorização na Psicologia,

sendo que o estudo sobre o ser psicológico migrou progressivamente para abordagens

do ser social.

Atividades consideradas como componentes do mundo interior do homem

passaram a ter caráter social e cultural, lembrando que Vigotsky afirmava sobre os

processos intrapsíquicos serem antes, obrigatoriamente, interpsíquicos, adquiridos

através da interação social.

Segundo Oliveira (2002) e Villard (2002), a construção da identidade da

criança vem sendo afetada por vários fatores: o impacto das interações estabelecidas

pelo indivíduo com o meio e as experiências vividas em ambientes educativos virtuais

que se constituem em modalidades especiais de interação.

229

A criança se vê diante de inovações que se sucedem de modo alucinante no

ambiente educativo e em especial o computador, objeto-fetiche que atrai no momento a

maioria das crianças.

O computador vem interferindo ativamente na construção da identidade das

crianças e juntamente com o ethos tecnológico da cultura, assumindo variadas

significações.

O computador além de jogos, diversão e lazer também têm um papel

fundamental na aprendizagem e como instrumento de trabalho.

A interação com o computador facilita, através da ativação de funções da

zona de desenvolvimento proximal, pode atingir o alcance de níveis mais elevados de

desenvolvimento real.

A seguir, podemos observar cinco estágios no processo de aquisição do

conhecimento na criança diante do uso do computador, segundo Abigail Housen (in

Pillar, 2001, p. 88 – 9).

a) Descritivo, enumerativo, narrativo – curiosidade

acentuada e uma exploração intensa do computador. A criança quer

conhecer tudo, faz muitas perguntas sobre o funcionamento da máquina,

quer experimentar todas as possibilidades, sempre acentuando a feição

lúdica no contato.

b) Construtivo – o computador passa a ter uma existência

própria, sendo incorporado à realidade e deixando de ser apenas um

brinquedo, adquirindo outras funções mais úteis e funcionais.

c) Classificativo – a curiosidade pela história do

computador, como ele surgiu, modelos, marcas e programas existentes,

quanto mais afinidades se tem com a máquina mais se quer saber sobre

novos e outros modelos, programas, mega bytes e preços.

d) Interpretativo – a criança percebe os variados enfoques e

significados em relação ao computador, já conseguindo discutir os

aspectos positivos e negativos do uso da máquina, tendo noção do que é

bom ou ruim para seu uso.

e) Recreativo – incorporação plena e a utilização do

computador em várias funções. A criança já apresenta preferências claras

por determinadas atividades e programas, assim como o desejo de

interferir de forma criativa, propondo situações de uso e atividades.

230

A criança necessita da orientação da família e da escola, no seu contato

com o computador, sem que isso acentue a dinâmica do desenvolvimento que vem

sendo presente na nossa sociedade.

É necessário que a criança construa o papel de usuário crítico e reflexivo

na sua convivência com o computador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo busca conscientizar sobre a importância do

computador para as crianças de hoje e refletir sobre o quanto o computador está inserido

na vida das pessoas, principalmente das crianças e dos jovens.

Muitos teóricos e educadores como Setzer (dez/99 pág. 40), do Instituto

de Matemática da USP e Peixoto (ano), professor do Núcleo de Tecnologia Educacional

na Área da Saúde (NUTES) da UFRJ, e co-autor do livro Aprenda a Aprender (Editora

Campus), vêem com maus olhos esta influência na vida das crianças.

De acordo com Costa (1998. 284 p.), do Departamento de Psicologia da

PUC - Rio, autora de “Na malha da Rede”, a influência da mídia pode trazer benefícios

para as crianças, jovens e educadores nas escolas.

As crianças de hoje já nascem no meio informatizado e age de maneira

natural a tudo isto.

Como bem afirmaram os autores ora citados, concordamos que a

informática é uma ferramenta auxiliar na educação infantil e se constitui como um

elemento estimulador para o desenvolvimento cognitivo da criança.

O importante é se tenha cuidado é com o material utilizado no contexto

educativo formal e com os recursos didáticos.

O importante é atentar para a escolha de um material adequado à fase de

desenvolvimento cognitivo-afetivo do sujeito, de modo a identificar as modalidades de

programa e se o mesmo motiva o usuário.

Em uma perspectiva pedagógica, é importante que contenha alguns

requisitos básicos como ativar a memorização, atenção, concentração e pensamento

lógico.

Além disso, é importante que se permita que a criança aprenda com seus

erros e que o educador possa acompanhar o seu desenvolvimento.

Seu conteúdo deve ser desprovido de preconceito seja racial, religioso ou

de gênero.

231

Sobre o aspecto técnico, é bom observar sua qualidade visual, o som e se

o tempo de resposta é satisfatório.

O computador e a Internet já fazem parte do cotidiano das crianças e dos

adolescentes e a aceitação deste fato é inevitável entre pais, professores e instituições

educacionais.

O que é necessário é trabalhar com essas crianças um acesso a um

ambiente lúdico, atividades que desenvolvam seu cognitivo com supervisão de

profissionais capacitados.

A aprendizagem, segundo Piaget e Vigotsky, permite ter uma visão

menos empirista da produção do conhecimento humano.

As crianças entre seis a dez anos encontram-se em especial

desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget.

Vista desta forma, entendemos que o crescimento infantil, somado a

grande capacidade de interagir com o meio, torna a criança capaz de relacionar-se com

ambientes virtuais de aprendizagem, e em especial com o computador.

Mesmo assim, a introdução do computador na educação ainda é polêmica

e provoca inseguranças em alguns professores.

É necessário que os professores tenham conhecimento em relação ao

conteúdo que estão desenvolvendo, além de uma interação efetiva com a máquina.

As escolas necessitam exigir profissionais capacitados e salas bem

equipadas para trabalhar com essas crianças.

Por todos estes motivos, entendemos que o computador, hoje, é um meio

didático e seu uso inadequado pode ser prejudicial ao desenvolvimento dos educandos.

As escolas particulares já estão colocando a informática em seu currículo

e as escolas públicas estão caminhando para a era digital. Com isto estão surgindo

novos cursos de capacitação para professores trabalharem com a informática associada à

educação.

A experiência tem mostrado que é necessário profissionais que dominem

não só o conhecimento da informática, mas também a área pedagógica.

Como já afirmamos anteriormente, encontramos cursos relacionados com

a área da informática e da educação e que colaboram com passos dados em direção à

mudança de postura destes novos educadores.

Cremos que a informática nas escolas chegou para se estabelecer e está

se aprimorando, capacitando profissionais e com certeza em um futuro breve nos trará

grandes benefícios ao universo educativo.

232

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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233

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234

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Bernadete Aparecida Leal Oliveira49 Marcimeire Fátima Gonçalves Bácaro50

Neuza Maria de Medeiros51 Ana Paula Pereira Arantes52

Resumo

O ensino da leitura e, principalmente, da literatura infantil são de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno, bem como para a formação pessoal e intelectual do ser humano, por isso precisam estar presente no cotidiano escolar desde as séries iniciais. Este trabalho tem como objetivo verificar a importância de estimular e despertar o interesse da criança de 0 a 6 anos pela leitura.A pesquisa foi devolvida na abordagem qualitativa, usando como instrumento a pesquisa bibliografia, tendo como finalidade a obtenção de subsídios teóricos para melhor analisar a temática em analise neste trabalho.A literatura infantil é como uma revelação de sentimentos e palavras, que transporta a criança ao desenvolvimento de seu intelecto, da sua personalidade, atende as suas necessidades e aumenta sua capacidade crítica dando assim oportunidade de crescimento dentro de cada gênero textual. A leitura deve ser estimulada tanto pela escola, quanto pela família, pois, atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura são construídas no seio familiar e ou na convivência em que a escrita circula ou, sobretudo na escola. Portanto é preciso rever as práticas escolares brasileira, o educador compromissado com a formação do aluno leitor, deve designar tempo para propor novas 49 Graduada em Pedagogia e pós graduada em, Pisicopedagogia pela FAMA. Pós graduada em Educação Infantil pela FINON, atua como supervisora pedagógica na Escola Municipal José Lúcio de Sampaio. E-mail bernnaleall@gmail.com 50 Graduada em Pedagogia pela FAMA. E-mail: marcineriebaraco@bol.com.br 51 Graduada em Pedagogia pela Fundação Educacional de Ituiutaba-MG ISEPI- Instituto Superior de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba-MG- E-mail: neuzamariamedeiro@hotmail.com 52Mestre em Educação (UNOESTE), Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA). Graduada em Pedagogia (UFU). Atualmente é Diretora Acadêmica,docente do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA e integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: ações e interações – UNOESTE/ CNPq. dirfama@yahoo.com.br

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

235

estratégias estimuladoras e prazerosas, sem a obrigação de impor a leitura como forma de avaliar o educando. O docente deve promover uma leitura, que possa buscar a participação, por meio da integração, do gosto e da cooperação de todos os envolvidos. A metodologia usada neste trabalho foi a qualitativa, buscando embasamentos em livros, site e revistas. Conclui-se a leitura infantil e de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno. Palavras-chave: Leitura. Escola. Família. INTRODUÇÃO

Um dos maiores desafios sociais de nosso país é a consolidação de estratégias de

formação de leitores nos mais variados contextos e de acordo com necessidades também

variadas. Sabe-se que o desenvolvimento das capacidades linguística da leitura não

acontece espontaneamente, elas precisam ser ensinadas sistematicamente,

principalmente nos anos iniciais da alfabetização, de maneira significativa e prazerosa.

Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências

da leitura e da escrita, e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva

neste processo. Assim, Silva (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que

por ser um instrumento motivador e desafiador,ele é capaz de transformar o indivíduo

em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, que sabe compreender o

contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade.

O aluno não precisa saber ler e escrever para que se inicie o trabalho com leitura,

a leitura deve ser trabalhada sempre. Conforme Silva (1992, p.57) “bons livros poderão

ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos

desde bebezinhos poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.”

O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos

imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interesse por

livros, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao contrário.

Segundo Machado (2001, p.12) “a criança percebe desde muito cedo, que livro é

uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores,

formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas,

identificando-as e nomeando-as.

Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no

desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias, em

geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação.

Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos

professores, talvez não.

236

Percebe-se que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora,

não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela

pouca informação dos professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à

leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001,

p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas

de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.

Este trabalho tem como objetivo verificar a importância de estimular e despertar

o interesse da criança de 0 a 6 anos pela leitura.

A pesquisa foi devolvida na abordagem qualitativa, usando como instrumento a

pesquisa bibliografia, tendo como finalidade a obtenção de subsídios teóricos para

melhor analisar a temática em analise neste trabalho.

A metodologia foi desenvolvida na abordagem qualitativa, utilizando a pesquisa

bibliográfica. Sendo assim, uma boa definição do que seria a pesquisa bibliográfica é a

busca de uma problematizacão de um projeto de pesquisa a partir de referencias

publicadas, analisando e discutindo as contribuições culturais e cientificas. Ela constitui

uma excelente técnica para fornecer ao pesquisador a bagagem teórica, de

conhecimento, e o treinamento cientifico que habilitam a produção de trabalhos

originais e pertinentes.

Trata-se de um método de coleta de dados que elimina, ao menos em parte, a eventualidade de qualquer influência – presença ou intervenção do pesquisador – do conjunto das interações, acontecimentos ou comportamentos pesquisados, anulando a possibilidade de reação do sujeito à operação de medida. (CAULLEY apud LÜDKE e ANDRE, 1986 p. 38)

Este trabalho visa enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou

seja, que ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e

interação necessárias ao ato de ler. De acordo com as ideias acima, percebe-se a

necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas

devem estar presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva

(1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e

conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos poderá ser uma excelente

conquista para toda a vida.”

237

Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no

desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias, em

geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação.

Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos

professores, talvez não.

Percebe-se que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora,

não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela

pouca informação dos professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à

leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001,

p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas

de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.

DESENVOLVIMENTO

A leitura aparece como objetivo prioritário da prática educacional na educação

fundamental. Segundo Solé (1998) “um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela

escola é o de fazer com que os alunos despertem o gosto pela leitura”.

No entanto é proposto dois fatores que contribuem para que a criança desperte o

gosto pela leitura, a família e a escola. Neste sentido, o livro deveria ter a importância

de uma televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si

próprios.No entanto, de acordo com a UNESCO (2005, p.68), “somente 14% da

população tem o hábito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é

leitora.” Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por

prazer, não por obrigação, mas por prazer.

Diz a historia que os primeiros livros direcionados ao público infantil surgiram

no século XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras,

enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra cá, a literatura infantil foi

ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores foram

surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato,

imortalizados pela grandiosidade de suas obras.

Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a

sociedade aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se

por meio da industrialização, expandindo assim, a produção de livros.

238

Laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”.( ZILBERMANN, 2002, p.25)

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na

verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu

aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista,

paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para

estimular a obediência, segundo a Igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura

intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é

considerado mal. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se

moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.

Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para

a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade

única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas

dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de

prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da vida

de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação

da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida.

Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser

substituída por volta dos anos 1970 e a literatura infantil passa por uma revalorização,

contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil.

Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a

aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais,

penetrando até no campo da política e suas implicações.

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela

proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis,

portanto é preciso ler para as crianças. Segundo Abramovich (1997), quando as crianças

ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em

relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância,

como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de

ensinarem infinitos assuntos.

Através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica… É ficar

239

sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber

o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor.

Da mesma forma por meio da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexivo,

extremamente relevante à sua formação cognitiva.

Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar,

duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao

encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de

ideias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção

do significado do texto. Segundo Coelho (2000), a leitura, no sentido de compreensão

do mundo é condição básica do ser humano. A compreensão e sentido daquilo que a

cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o mundo.

Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de

símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreenderem

o que lê.

Neste sentido, relata os PCN’s (2001) um leitor competente é alguém que, por

iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente,

aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de

leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto

pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002), afirma que cada leitor, entrelaça o

significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele

encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.

Ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está

imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De

acordo com os PCN’s (2001), a decodificação é apenas uma, das várias etapas de

desenvolvimento da leitura. A compreensão das ideias percebidas, a interpretação e a

avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no

ato da leitura”.

Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001),

fazer com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é

contribuir para a formação de leitores competentes.

240

Por exemplo, ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o

interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história,

um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que

sua capacidade de imaginar é mais intensa.

Narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada,

dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de

roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem

pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo,

sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a

formação da criança que ela ouça muitas historias desde a mais tenra idade.

Primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a

mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida,

nesta fase, é a história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou

fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já

é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada.

É nesta fase, que as histórias vão tomando-se aos poucos mais extensas, mais detalhes.

Dessa forma, a criança passa a interagir com as histórias, acrescentam detalhes,

personagens ou lembra-se de fatos que passarem despercebidos pelo contador. Essas

histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade,

compreender melhor as relações familiares.

Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das

histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegando a quem se ama é

compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos

livros.

Algum tempo depois, as crianças passam a se interessas por histórias inventadas

e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas,

ficção, etc. Tem nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que

de acordo com Machado (2000, p.15), afirmam que “os livros aumentam muito o prazer

de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e

interpretar sua experiência da vida real”.

Importante é contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois

segundo Abramovich (1997, p.23), “quando a criança sabe ler é diferente sua relação

com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as

crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que

ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo

241

hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não

tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem

criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.

Portanto é necessário reafirmar a importância do papel do professor como agente

mediador do processo de aquisição do hábito de leitura, levando em consideração as

diferenças individuais e proporcionando atividades diversificadas e motivadoras, que

façam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras.

Neste sentido, é importante que o livro seja tocado pela criança, folheado de

forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse. A partir daí,

ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante,

onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Machado

(2000, p.16), “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar

a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel

fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

Segundo Freire (1986) quando alguém faz uso da leitura, está descobrindo um

novo mundo por que ler significa muito mais que ver as letras do alfabeto e juntá-las em

palavras, mas também estudar a escrita, decifrar e interpretar o sentido, reconhecer e

perceber.

Dentro do contexto escolar a aprendizagem da leitura sempre se apresenta

intencionalmente como algo mágico, senão enquanto ato, enquanto processo da

descoberta de um universo desconhecido e maravilhoso. Então com isso pode-se

perceber a importância do educador em sala de aula. A prática docente tem impacto

direto na formação dos alunos, e o professor tem grande responsabilidade sobre isso.

Eles têm oportunidade de expressar de maneira correta o seu desejo de ensinar,

pois esses cidadãos estão em fase de construção, esses alunos, que hora estão em suas

mãos, deve-se fazer com que eles se adaptem a escola, fazendo um diálogo com a

família. Assim sendo, os profissionais precisam estar preparados para receber todos os

alunos, usando de criatividades, conhecimento, diálogo para um bom desenvolvimento

de suas aulas.

Hoje os profissionais da educação não têm mais dificuldade em termos de

conhecimentos, as tecnologias têm facilitado a vida desses profissionais, eles podem

fazer uma faculdade diferenciada e por meio de programas educativos tem

oportunidade de fazer cursos de aperfeiçoamento presencial ou mesmo a distância, bem

como pesquisas em sites confiáveis.

242

Considerações finais

Com a avalanche de conhecimento escrito, imediato e disponível, o papel da

Literatura é desenvolver nas pessoas, principalmente nas crianças, um espírito analítico

e crítico, o que não acontece quando a oportunidade lhes é negada.

O ato de ler está presente quando a escola compreende a importância da leitura

no contexto mais amplo, como uma produção de sentidos do aluno, a leitura torna-se

um processo natural. O indivíduo torna-se um ser crítico e cria um autoconhecimento

com capacidade de reconhecimento,em que a relação ao prazer pela leitura satisfatória é

diferente daquelas impostas pelo autoritarismo.

Dessa forma, a leitura, enquanto oportunidade de enriquecimento e experiência é

primordial na formação do indivíduo e do cidadão. Pessoas habituadas à leitura são

capazes de melhor desempenho em suas atividades e apresentam melhor aptidão para o

enfrentamento dos problemas sociais.

A motivação e a influência da instituição escolar e da família são fundamentais

para a ampliação da leitura.No entanto, é preciso estimular a leitura não apenas na

escola, mas em casa também.

A escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação

do leitor, pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado da

leitura. Em suas práticas onde enriquece, dinamiza e conscientizam as ações, com a

importância da realização da formação de leitores ativos, participantes comunicativos

que constroem o sentido e habilidade, que a leitura leva por diferentes caminhos, o ler e

o saber, para compreender, para refletir, para sonhar e emocionar.

Quando a escola compreende a importância da leitura no contexto mais amplo, como

uma produção de sentidos do aluno, a leitura torna-se um processo natural para as

crianças acreditando na possibilidade da criança ser leitora, e que o adulto torna-se

apenas o mediador para que a leitura aconteça.

É fundamental a construção de novos conceitos que estimulem a leitura.

Acredita-se que a família e a escola, podem ajudar a aguçar o prazer por este ato

de ler, e que a leitura realizada pelos alunos com fluência é resultado da prática da

mesma.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ABROMOVICH F. Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

243

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2002

244

IDENTIFICAÇÃO DO TALENTO PELA OBSERVAÇÃO DIRETA

Tereza Raquel Fiorile Nogueira53

Resumo O objetivo geral desse trabalho foi estabelecer o grau de validade da metodologia empregada para identificação de crianças bem dotadas e talentosas na faixa de 6 a 12 anos em todas as camadas sociais, de 1992 a 1996. Os objetivos específicos foram os seguintes:Aperfeiçoamento da folha de observação direta para identificação de crianças dotadas e talentosas, que possa ser utilizada por professor de sala de aula; o aumento de acervo de informações para o preparo do professor na identificação das crianças talentosas; acompanhar as crianças talentosas selecionadas pela metodologia da observação direta, documentando em que grau se desenvolve ou modifica o talento detectado; aferir o grau de adequação da folha de observação direta em crianças de diferentes origens sociais; identificar interesses e necessidades especiais de crianças e adolescentes portadores de talento, capacidade e habilidades especiais e prover assistência apropriada; criar oportunidades de interação social, e no trabalho escolar, para estudantes bem dotados e talentosos frequentando diferentes escolas na comunidade; oferecer apoio à criança, adolescente e jovem bem dotado em seu desenvolvimento emocional e pessoal; assim como assegurar a estimulação e assistência ao desenvolvimento de talentos e habilidades específicas. Palavras chave: talento, educação, habilidades. INTRODUÇÃO Uma perturbadora discrepância frequentemente observada na área de educação é

a diferença entre o que é conhecido, discutido e explicado a nível verbal, e quão pouco

desse conhecimento chega a ser concretamente expresso na ação e na prática educativa.

Isso acontece na educação especial para bem dotados e talentosos. Embora exista um

conhecimento razoável, interesse e boas intenções por parte de muitos educadores, o

531Pedagoga, Mestre em Educação Ambiental, Rua Antônio Norberto da Silva, 427, Centro, Cep 15730000, Marinópolis/SP. tterezaraquel@gmail.com

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

245

trabalho comas crianças bem dotadas é praticamente inexistente. O pouco que existe é

quase sempre realizado em escolas particulares ou iniciativas relacionadas a projetos de

pesquisa acadêmica.

Os longos séculos de submissão religiosa e colonialismo predatório acabaram

por condicionar a maioria dos países do chamado terceiro mundo a um nível de

expectativa e metas educacionais baixo, ou orientado por diretrizes externas.

Atualmente parece haver maior consciência e preocupação com a perda do

talento e evasão dos cérebros ocorrendo nos países não desenvolvidos, o que pode

estimular e apoiar a ação educativa voltada para desenvolver o talento na infância e

juventude.

Para iniciar um programa efetivo de educação para bem dotados e talentosos é

necessário muito esforço e persistência, não apenas no sentido de convencer grupos e

ganhar aliados, mas principalmente para esclarecer idéias e princípios. A noção mais ou

menos estabelecida de que talento é alguma coisa dada, fixa e estática precisa ser

substituída por um conceito maior e mais global de talento como um conjunto de

capacidades, capabilidades, traços pessoais, interesses e inclinações, combinado com

habilidades que podem ser apreendidas. O talento se desenvolve através de um processo

de diferenciação na dimensão espacial e temporal, quando existe ampla oportunidade

para vivência, experiência, riscos, sucesso e fracasso assistidos e direcionados para o

crescimento pessoal.

Frequentemente se ouve que, provavelmente, todas as crianças e jovens seriam

beneficiados por este tipo de experiência, oportunidade e atenção educativa, o que é em

essência verdadeiro. Porém, mesmo que isso fosse proporcionado a todos os escolares,

os mais capazes, rápidos e talentosos ainda necessitariam ritmos, níveis e quantidades

diferentes do que a escola estaria oferecendo a todos os alunos.

A situação se complica ainda mais ao se considerar as crianças bem dotadas das

classes pobres, subalternas e desprivilegiadas. Num país como o Brasil, onde mais da

metade da população vive em luta com insuportáveis níveis de pobreza material e

econômica, qualquer proposta educacional séria tem que levar em conta esse fator.

A questão se compõe ainda mais com o uso de testes e medidas mentais

traduzidas ou adaptadas de outras culturas. Não apenas o processo de identificação das

crianças dotadas e talentosas tem que acomodar uma dimensão inteiramente nova, mas

também o próprio programa necessita provisões específicas para atender às crianças de

classes desprivilegiadas. Todavia quando se faz um esforço para educar melhor as

crianças bem dotadas há sempre a esperança e a expectativa de que toda a área de

246

educação se beneficia. Ao compreender melhor um grupo minoritário de alunos, o que

os bem dotados são, por definição, os educadores compreendem melhor também os

outros alunos com quem trabalham.

Foi sobre esses princípios que o CEDET foi concebido, para atender às

necessidades e aspirações das crianças talentosas de Lavras-MG, gerando um conjunto

de dados extremamente valiosos, que devem ser trabalhados e analisados, trazendo uma

gama enorme de informações e conclusões, para a educação brasileira.

REVISÃO DE LITERATURA Denominados pelos mais diversos termos e expressões, tais como: privatização

cultural, minorias, culturalmente carentes, classe sócio-econômico baixa,

desprivilegiados, classes subalternas, ou simplesmente carentes, o que esses grupos têm

como denominador comum na expressão de PASSOW (1967) é pobreza material e

econômica, acompanhada de todas as concomitantes sociais, culturais e psicológicas

relacionadas. É nesse ponto de vista que, realmente, esta a raiz de todos os problemas,

pois a ausência de recursos econômicos traz consigo um rosário de carências que, uma

vez estabelecidas, não podem ser removidas facilmente pela ação educacional, e, em

curto prazo, nem mesmo pela simples injeção de recursos materiais. Tal aspecto é

apontado por TANNEMBAUM (1967), que define carência social como uma condição

na qual certos fatores externos e internos combinam para estreitar as alternativas de

comportamento disponíveis para pessoa alcançar auto realização.

Dentro deste contexto, há uma grande dificuldade de pessoas dentro da classe

pobre descrita anteriormente, de se destacarem nas mais variadas atividades sociais,

embora alguns autores como MACKLER & GIDDINGS (1965), constata que o número

de crianças e jovens de classes desprivilegiadas que conseguem demonstrar alto nível de

desenvolvimento pessoal e intelectual, não só em comparação com seu grupo, mas com

a população no seu todo, está acima do nível de chance, ou seja, esta acima da

probabilidade.

Uma grande dificuldade se faz presente quando se pretende identificar

inteligência, dotação intelectual de crânios nas classes desprivilegiadas, formando-se

barreiras quase intransponíveis. A identificação através de testes e escalas de

inteligência é totalmente inadequada, em razão de muitos fatores, inclusive do

reconhecido elemento cultural que sublinha a construção dos chamados testes de

inteligência. ANTIPOFF (1972) aponta que a escola não pode, nem nas melhores

condições, reconhecer a criança bem dotada de classe pobre, porque a criança sente

247

dificuldade em funcionar a nível elevado, no ambiente escolar. O apelo da escola é

dirigido a um tipo de postura mental que vai em direção contrária aquela que a criança

de classe pobre esta habituada. Também TORRANCE (1965) discute a dificuldade que

os professores encontram em diferenciar pensamento criativo de comportamento

indesejável, linguagem, e valores, nas crianças carentes.

No estudo com bem dotados tem sido comentada a similaridade entre suas

características, cruzando as classes sociais, especialmente nas séries escolares mais altas

e idades mais avançadas. DAVIDSON & GREENBERG (1967) encontraram poucas

diferenças entre crianças de QI 120 a 200, de grupos sócios econômicos diferentes, e

JOHNSON (1966) demonstrou que bem dotados são mais parecidos do que diferentes

entre si, em todas as classes sociais. Mas a questão parece permanecer intocada, quando

se observa que o número de bem dotados carentes reconhecidos como tal é muito

pequeno, podendo-se até perguntar se a identificação desses bem dotados não teria sido,

pelo menos parcialmente, determinada pela sua semelhança, em atitudes e

comportamentos, com crianças de classe média e alta (GUENTHER, 1979). Pois, de

fato, as dificuldades que uma criança carente enfrenta, crescendo na adversidade de um

ambiente de pobreza, são visíveis, e não devem ser demitidas.

SOARES (1981), estudando o padrão linguístico de crianças brasileiras, mostra

que existem diferenças entre as classes sociais: as crianças pobres não só verbalizam

menos, mas possuem um estilo qualitativamente diferente de expressão verbal. Quer

dizer, enquanto uma criança de classe alta, olhando o por do sol diz - Que lindas nuvens

coloridas, nesse céu azul, uma criança de classe pobre, da mesma idade, olhando a

mesma cena, expressará a sua admiração através da expressão facial, e interjeições,

como olha, oh, ahn! .

A primeira vista, as distorções introduzidas pelas condições de carência

socioeconômica podem até parecer favoráveis ao desenvolvimento e maturação da

criança, pelo fato de provocarem uma espécie de independência mais cedo na vida, e

alguns estudiosos, realmente, defendem esse ponto. Mas, aprofundando-se um pouco

mais, vemos que há um problema sério: na linha de desenvolvimento do quadro pessoal

de referência, que é o que possibilita ao indivíduo processar e relacionar as informações

presentes no ambiente, e parece mesmo influir na seleção de quais informações são

captadas (COMBS et al, 1976), há uma interrupção que deixa de fora uma importante

gama de fontes de informação, e meios de avaliação, para a criança de classe pobre,

especificamente as informações captadas através da identificação com não iguais, que

baseia o processo de ampliação da visão de mundo. Isso quer dizer que, provavelmente,

248

a sua visão de mundo permanece ancorada no grupo de iguais, e limitada ao aqui e

agora imediato, em tempo e espaço. Presumivelmente não acontece também de maneira

natural, o exame das condições das dicotomias, que possibilita a abertura à experiência,

e redefinição de valores.

FREIRE (1970) coloca a ênfase na importância de se alargar a visão de mundo, e

aumentar o nível de consciência e conscientização sobre o mundo, com base do

processo de educação popular, no, que sem dúvida se trata de um aspecto muito

importante.

ANTIPOFF (1972), em suas observações sobre crianças bem dotadas do meio

rural, expressa admiração pelo rico e amplo conhecimento que elas têm sobre seu meio,

lamentando o fato de que esse saber não é reconhecido pelos testes escolares e medidas

de inteligência.

A noção mais ou menos estabelecida de que talento é alguma coisa dada, fixa e

estática precisa ser substituída por um conceito maior e mais global de talento como um

conjunto de capacidades, capabilidades, traços pessoais, interesses e inclinações,

combinado com habilidades que podem ser aprendidas (FELDHUSEN, 1995).

Os longos séculos de submissão religiosa e colonialismo predatório acabaram

por condicionar a maioria dos países do chamado terceiro mundo a um nível de

expectativa e metas educacionais baixo, e orientado por diretrizes externas (SHERMIS,

1994).

A importância e necessidade de se assistir e estimular o potencial e talento tem

sido apontadas inúmeras vezes por diferentes estudiosos e educadores, como

RENZULLI (1978), GALLAGHER (1984), FELDHUSEN (1995) entre outros. Já

RICHERT (1987) chama a atenção para a necessidade de expandir o conceito de talento

para alcançar as classes mais pobres. A questão se compõe ainda mais com o uso de

testes e medidas mentais traduzidas ou adaptadas de outras culturas. Não apenas o

processo de identificação das crianças dotadas e talentosas tem que acomodar uma

dimensão inteiramente nova, mas também o próprio programa necessita provisões

específicas para atender às crianças de classes desprivilegiadas (PATTON,

PRILLAMAN e VAN TASSEL BASKA, 1990). Todavia quando se faz um esforço

para educar melhor as crianças bem dotadas há sempre a esperança e a expectativa de

que toda a área da educação se beneficia. Ao compreender melhor um grupo minoritário

de alunos, o que os bem dotados são, por definição, os educadores compreendem

melhor também os outros alunos com quem trabalham (FELDHUSEN, MOON e

RIFFNER, 1989).

249

Baseados na idéia de que o talento se manifesta de maneira mais efetiva nas

situações reais da vida diária, na aprendizagem, na interação com outros, e nas

atividades normais do dia-a-dia (FELDHUSEN, 1995) todas as pessoas de uma

comunidade devem participar no ensino complementar, observando as crianças nas

situações da vida escolar e oferecem as primeiras indicações de quem parece estar

precisando algo mais do que a escola normal oferece, devido a capacidades,

características ou talentos especiais.

3. Operação e Funcionamento do Projeto A primeira tarefa no programa foi compor uma maneira de se identificar as

crianças que iriam receber atendimento. Partindo do pressuposto que não se deve

confiar no emprego de escalas, testes ou medidas criadas e desenvolvidas em outros

países, dada a longa e frustrante experiência em relação a traduções, adaptações e

aculturações de testes e medidas psicológicas. Também não se tem no Brasil, exceto

alguns instrumentos de coleta de dados construídos por estudantes em cursos de

mestrado e doutorado ou pesquisadores, obviamente voltados para seus próprios

interesses de pesquisa. Assim houve a necessidade de construir um procedimento

próprio para identificação de bem dotados, os quais deveriam ser não uma tentativa de

determinar talento e dotação em si mesmos, mas uma busca de pistas indicativas da

melhor experiência educacional a ser provida para os mais capazes, como aconselha

FELDHUSEM (1995). O modo mais simples de se resolver esta situação é certamente,

a folha de observação (anexo 1).

O professor de sala de aula é a pessoa que tem contato diário com as crianças,

em situações de vida escolar real, orientado para tarefas (RICHERT, 1987), e é ele que

deve ser capaz de diferenciar seus alunos pelos traços pessoais. Com base nessa linha de

pensamento foi organizada uma lista de itens (anexo 1) para guiar a observação do

professor e indicar áreas em que a criança demonstra maior capacidade. Os professores

foram preparados para observar as crianças pelo estudo da lista de indicadores, fazendo

perguntas e examinando exemplos e ilustrações relativos aos atributos listados.

Em seguida são orientados a observar sua classe mais atentamente por 2-3

semanas, e escrever os nomes das duas crianças que mais frequentemente demonstram

cada traço observado (anexo 1). A comparação baseada na classe como grupo de

referência parece ser apropriada, uma vez que não somente as escolas servem

prioritariamente a camadas sócio econômicas identificáveis, mas também as turmas são,

em geral, formadas de acordo com critérios de desempenho escolar.

250

A folha de observação (anexo 1) é composta de 25 itens, com espaço para

comentários e observações, e para anexar exemplos de trabalhos das crianças.

As instruções lembram ao professor que o mesmo nome deve aparecer em todos

os itens que se aplicam aquela criança. Entre os 25 itens encontram-se, aleatoriamente

colocados, indicadores de habilidades e talento verbal, científico-matemático,

criatividade, capacidade social e habilidade psicomotora. Uma certa combinação de

itens indica capacidade geral, áreas de talento específico ou ambas.

Por esse processo um número de crianças são identificadas e agrupadas de

acordo com traços comuns, tipo de talento, e interesses, com base na visão da professora

de sala de aula. Em seguida a lista é examinada pela equipe técnica da escola

(supervisor, orientador, diretor) que estuda e modifica a lista, se for necessário, de

acordo com dados que os professores não consideraram, ou a que não tem acesso. Num

terceiro nível, depois de contactadas as crianças, os facilitadores começam a conversar

com elas, fazer reuniões em pequenos grupos, entrevista individuais, ouvir pais e

pessoal da escola e por esses meios vão adicionando mais informações sobre cada

criança. Ao fim do semestre faz-se uma avaliação detalhada e é ai decidido se aquela

criança precisa e/ou está se beneficiando do atendimento especial.

Se as indicações forem que não, medidas são tomadas levando a criança a gastar

mais tempo nas atividades de enriquecimento. Ela poderá ser novamente indicada na

ocasião da observação sistemática que acontece ao final do ano letivo.

Quadro 1- Relação das crianças atendidas pelo CEDET para ambos os sexos

Séries Sexo masculino Sexo feminino Total % 1a e 2a 53 53 106 16 3a e 4a 117 113 230 36 5a e 6a 116 95 211 33 7a e 8a 48 49 97 15 Total 334 310 644

% 52 48 100 Fonte: CEDET, Lavras, junho/1996. Quadro 2-Distribuição socioeconômica por tipo de escola das crianças atendidas pelo CEDET No de Crianças No de escolas Sexo masculino Sexo feminino

Origem* N % Freq. %

Freq. %

Total %

A 5 25 79 25 93 33 172 29 B 6 30 91 28 78 28 169 29 C 9 45 145 46 108 38 253 42

TOTAL 20 315 279 594 100

251

*origem sócio econômica da clientela das escolas; A-primordialmente classes mais altas; B-principalmente classe média e C-principalmente classes mais baixas. Fonte: CEDET, Lavras, junho/1995. O estudo será organizado essencialmente nos dados coletados desde 1992 até

1996 com a aplicação da folha de observação (anexo 1) para identificação das crianças

bem dotadas e talentosas. O critério adotado para condução da identificação foi à

relação professor/crianças de aproximadamente 01h35min, ou seja, cada professor

observa sua sala de aula, da 1a a 4a séries do ensino fundamental, sendo que a média de

alunos por sala é 35.

A próxima fase será a formação de quatro grupos correspondentes aos alunos

acompanhados durante:

• 1993 a 1996 = 4 anos • 1994 a 1996 = 3 anos • 1995 a 1996 = 2 anos • 1996 a 1997 = 1 ano • Os alunos identificados em 1996 não há ainda acompanhamento. Estudar o tipo de talento sinalizado em cada criança na época da identificação, e durante o período de acompanhamento, documentando permanência ou modificação no talento observado. Como medida suplementar de validação, será feita entrevistas com os docentes e corpo técnico das escolas verificando a produção da criança na escola em relação ao talento. Tabulação e Análise Estatística dos Resultados Os dados obtidos na observação das crianças talentosas serão tabulados e

analisados procurando comparar a origem pública ou privada, bem como as classes

sociais.

Serão utilizadas técnicas estatísticas (testes de proporções, métodos não

paramétricos) para a validação da metodologia empregada na identificação. Outras

técnicas estatísticas poderão ser utilizadas, após a tabulação dos dados, se necessário

for.

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254

MAIS EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO FRENTE À VISÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Sebastiana Aparecida Moreira54

Resumo Este trabalho aponta brevemente a situação educacional do Brasil na educação básica, tendo como aporte o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Analisa o programa Mais Educação, instituído nas escolas públicas brasileiras de ensino fundamental pelo Ministério da Educação (MEC). Utiliza-se pesquisa bibliográfica, acerca das concepções, justificativas e experiências de escolas de tempo integral no Brasil. São enfatizadas na revisão de literatura, as contribuições de Anísio Teixeira para a construção do programa de educação integral. A seguir, é descrito de forma detalhada o programa Mais Educação. Aspectos relacionados aos objetivos estabelecidos, as diretrizes definidas, a amplitude e abordagens pedagógicas desenvolvidas alargam o entendimento. Ao final, tecemos algumas considerações acerca das possibilidades do programa Mais Educação qualificar a educação integral nas escolas públicas. Este artigo é um recorte da pesquisa de dissertação de mestrado em educação, que ora se encontra em construção. Palavras – chave:Avaliação. Educação Integral. Mais Educação. INTRODUÇÃO

A realidade brasileira educacional é múltipla, diversa e desigual. Os avanços

quantitativos dos últimos tempos não superaram a desigualdade de oportunidades

educacionais entre centro e periferia, cidade e campo, capital e interior, entre bairros de

um mesmo município, entre municípios, estados e regiões. A maior desigualdade é

encontrada entre pobres e ricos e entre brancos e pardos (BRASIL, 2009, p.13).

54

tianinharv@yahoo.com.br. Mestranda em Educação – Universidade de Passo Fundo-RS. http://lattes.cnpq.br/1643666586420999.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

255

Diminuir as desigualdades de oportunidades educacionais é desafio que começa na

educação infantil. Nesse contexto, a busca pela qualidade na educação é percorrida

desde a primeira etapa da educação básica. O enfrentamento das distâncias que

caracterizam as relações entre escola e comunidade amplia a dimensão das experiências

educativas dos estudantes do ensino fundamental e promove a qualificação da escola

pública brasileira (BRASIL, 2009, p.13).

De modo geral, a escola pública caracteriza-se pela ausência de qualidade, baixa

valorização dos profissionais, poucas condições de resgatar o alunado, além de não se

adequar às políticas e práticas educativas vigentes. Assim, mesmo que, teoricamente, a

escola pública tenha maior prontidão de estar em sintonia com o que é indicado na Lei

de Diretrizes e Bases (9.394/96) no que tange à educação equitativa, acaba não tendo a

possibilidade de pô-la em prática por falta de consenso, vontade ou agilidade dos

governantes, ou seja, “embora a elaboração de determinada política educacional seja

considerada para ‘fazer acontecer’, não é condição suficiente” (CAVALIERE, 2002, p.

227-270). O que se percebe é que, apesar de orientações e leis referentes à educação, há

uma distinção concreta em relação aos resultados obtidos pela educação privada e a

educação pública, que pode ser refletida no slogan: “Terminalidade legal para os nossos

filhos e terminalidade real para o filho dos outros” (SAVIANI, 1997, p.67). Em

consequência, o Estado Brasileiro não se revelou, ainda, capaz de democratizar o

ensino, estando distante da organização de uma educação pública democrática de

âmbito nacional.

Neste artigo temos por base os resultados do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), que gestaram políticas públicas instituídas pelo Ministério da

Educação, com vistas à melhoria da qualidade da educação básica. O texto está

organizado da seguinte forma: exploramos algumas questões sobre o IDEB e a

aprendizagem; em seguida conceituamos brevemente a educação integral e

apresentamos algumas experiências de escola de tempo integral no Brasil, enfatizamos a

operacionalização do programa Mais Educação; ao final apresentamos algumas

considerações acerca das possibilidades do programa Mais Educação, qualificar a

educação integral nas escolas públicas.

RELAÇÕES ENTRE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

Segundo o entendimento de Guarinello (2003, p.96), para que a escola consiga

evoluir junto às propostas das esferas oficiais é necessário ter o reconhecimento de

256

espaço de experiência e, mais que isso, que os sujeitos nela inseridos, sejam as

ferramentas para a construção de um alicerce forte para possibilitar a desejada inovação.

Guarinello (2003, p. 96) enfatiza que esse alicerce será efetivamente formado a

partir do momento em que o interesse geral for o mesmo que o objetivo proposto, sem

considerar as disputas de poder e os interesses econômicos. Buscando coerência entre

discurso e prática. A humanidade desenvolveu com o passar do tempo, teorias e práticas

para educar, ensinar, compreender, analisar e trocar experiência. E com as modificações

na sociedade, foi surgindo à necessidade de formalizar o processo de ensino-

aprendizagem, efetivando um sistema de ensinar e aprender a ler, escrever e interpretar

as demandas, da atualidade.

Contudo nesse processo educativo torna-se necessário analisar o desempenho

dos estudantes, ressalta-se para tanto, o IDEB como um dos indicadores que

demonstram o panorama da educação básica no Brasil. Os resultados expostos no

quadro I e II indicam o desempenho educacional na prova Brasil/ Saeb nos anos de

2005, 2007 e 2009. Já o quadro III, apresenta as metas mínimas que o Brasil busca

atingir.

Quadro I: Desempenho da prova Brasil/ SAEB em Língua Portuguesa.

DESEMPENHO- PROVA BRASIL/SAEB LINGUA PORTUGUESA

ANO Anos Iniciais do Ens. Fundamental Anos Finais do Ens. Fundamental 2005 172,3 231,8 2007 175,8 234,6 2009 184,3 244,0

Fonte: INEP/MEC. Quadro II: Desempenho da prova Brasil/ SAEB em Matemática.

DESEMPENHO- PROVA BRASIL/SAEB MATEMÁTICA

ANO Anos Iniciais do Ens. Fundamental Anos Finais do Ens. Fundamental 2005 182,4 239,5 2007 193,5 247,4 2009 204,3 248,7

Fonte: INEP/MEC.

Essas pontuações significam pouco em relação ao previsto nos documentos

Todos Pela Educação55 (TPE), Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e no

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que prevê como meta mínina:

55Todos pela Educação consiste em estabelecer um conjunto de diretrizes a serem adotadas na gestão de suas redes de escolas e nas práticas pedagógicas, com vistas ao cumprimento de metas estabelecidas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a partir de um diagnóstico da situação

257

Quadro III: meta mínina prevista pelos documentos oficiais: TPE, PDE e IDEB. Disciplina Série/Ano Nível Meta Língua Portuguesa 4ª/5º 4 200 Matemática 4ª/5º 5 225 Língua Portuguesa 8ª/9º 7 275 Matemática 8ª/9º 8 300 Fonte: WWW.inep.br/downald/saeb/2005/SAEB 1995_ pdf.

Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP),participaram da prova Brasil/Saeb em 2009 nos Anos Iniciais:

5.467 municípios, 44.765 escolas e 2.559.566 alunos. Nos anos finais: 5.498

municípios, 32.901 escolas e 2.017.221 alunos e no ensino médio: 750 municípios,

1.644 escolas e 56.307 alunos. Com fins de comparação, o censo escolar em 2009,

registrou 31.705.528 matrículas no ensino fundamental e 8.337.160 no ensino médio.

Percebe-se a dura e difícil tarefa que o Brasil tem à sua frente, no sentido de

promover e realizar políticas educacionais que interfiram nesse quadro e que efetivem a

educação de qualidade como direito do cidadão. Importante ressaltar que o sentido dado

ao termo qualidade tem formas e conteúdos diversos (GENTILLI 1994, p.55). Dessa

abrangência infere-se que, no campo educacional, esse termo tem-se apresentado em

duas vertentes diferentes e antagônicas: uma com sentido de qualidade mercantil,

baseada na lógica empresarial e econômica e que se referencia no mercado em que o

produto se representa pelas notas escolares e outra, com sentido de qualidade

socialmente referenciada, a qual possui uma lógica que tenta compreender a relevância

social da construção dos conhecimentos e de posturas na escola.

Gracindo (2004, p.89) enfatiza que, a qualidade na educação é marcada pela

busca da construção da emancipação dos sujeitos sociais. Para tanto desenvolve

conhecimentos, habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma mediante a qual o

indivíduo se relaciona com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo, a partir da

concepção de mundo, sociedade e educação que possui.

Muitos carregam o consenso de que a educação brasileira precisa melhorar.

Famílias, estudantes, profissionais da educação, autoridades, ativistas de movimentos

sociais e Organizações Não Governamentais (ONGs), empresários, sindicalistas e

pesquisadores perseguem a educação pública de qualidade. Nesse sentido, creches e

educacional de um determinado município, estado ou Distrito Federal. Nesta perspectiva, “a qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)” (Art. 3º, do Decreto nº 6.094/07).

258

escolas públicas buscam oferecer uma educação que possibilite às crianças e jovens

desenvolverem suas capacidades e potencialidades.

Romper as barreiras da cercania do desempenho educacional significa promover

e realizar políticas educacionais que interfiram no quadro negativo e legitimem a

educação de qualidade como direito do cidadão com o fito de superar desafios históricos

do acesso, permanência e aprendizagem em todos os níveis e modalidades de ensino.

Vale ressaltar que existe um conjunto de ações sendo desenvolvidas para

garantir a educação básica, democrática e de qualidade, como políticas de

financiamento, políticas de universalização da educação básica, de valorização dos

profissionais da educação e políticas de gestão democráticas. Nesse contexto, a partir do

Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE (2007), o Ministério da Educação, institui

ações objetivando viabilizar políticas públicas efetivas e articuladas na área

educacional. Dentre estas ações destacamos o Programa Mais Educação, que converge

para a formação integral do ser humano e a articulação com as famílias e comunidades

do entorno da escola. Sublinha, entre os objetivos do programa [...] “a conquista efetiva

da escolaridade dos estudantes, através da ampliação de experiências educadoras, as

práticas realizadas além do horário escolar que precisam estar sintonizadas com o

currículo e os desafios acadêmico” (BRASIL, 2009, p.13).

Na próxima seção avançamos nossa análise, explorando algumas concepções de

educação integral, as experiências brasileiras e o emergente programa Mais Educação,

sob a óptica de sua efetivação enquanto proposta de política pública repleta de boas

intenções.

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL As concepções abordadas nesse artigo têm o intuito de tecer alguns elementos que

signifiquem a escola de tempo integral, permitindo refletir sobre as práticas existentes e

construir novas, sem perder o foco da educação integral. Em outras palavras Moll

(2007) empresta os conceitos de educação integral, de Guará (2006, p.16)

O desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada individuo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica).

Nesse sentido, a educação integral no Brasil tem seu inicio no período histórico

de 1920 com o intelectual Anísio Teixeira. Precursor, Anísio Teixeira, intelectual

259

baiano, retorna dos Estados Unidos, onde foi aluno de John Dewey56, para assumir a

Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal em 1930 (GHIRALDELLI,

2003, p. 31).

Em 1929 Lourenço Filho publicou a obra Introdução ao Estado da Escola Nova,

que divulgava a nova filosofia da educação de Anísio Teixeira. Assentando em dois

pilares básicos, a saber: a escola deveria preparar técnicos e homens capazes de se

integrar rapidamente na civilização baseada na ciência e tecnologia. Pelo mesmo víeis a

escola deveria educar para a democracia, para a formação do cidadão, colocar as

pessoas das mais variadas origens em igualdade de condições para ascenderem

socialmente.

Ghiraldelli (2003, p.45) discute o Manifesto dos Pioneiros redigido em 1932 por

Fernando de Azevedo. Esse documento representava tendências de pensamentos como

os do filósofo John Dewey, do sociólogo Émile Durkhein entre outros. Compunha uma

autêntica, inovadora e sistematizada concepção pedagógica, indo da filosofia da

educação a formulações pedagógicas didáticas, incluindo política educacional. O

Manifesto prossegue afirmando, num apelo ideológico, que na escola pública seja dada

oportunidades iguais para todos.

Na compreensão do Manifesto, esta nova escola, teria por base a atividade

espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio

individuo. Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o pensamento de Anísio, a

questão da democracia é crucial. “A reconstrução da experiência, ou seja, a

possibilidade de os indivíduos viverem experiências que são também pensamento é o

elemento fundamental para a criação do modo de vida democrático” (JAEGER, 2010, p.

258). A associação entre o projeto republicano de educação pública e a teoria

pragmatista da educação como reconstrução da experiência, ao lado da forte crítica ao

sistema escolar vigente (1960), impulsionou a elaboração do projeto assinado de

educação integral.

Coelho (2009, p. 83) sublinha que a educação integral está alicerçada em

concepções e práticas de diferentes pensamentos políticos filosóficos que foram

construídos e vem sendo construídos ao longo dos séculos.

EXPERIÊNCIAS DE ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL

Cresce a cada ano a demanda de discussões sobre as possibilidades de ampliação

56

Filósofo norte - americano 1859-1952, defensor da democracia, da liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças.

260

de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem aos estudantes das escolas

públicas brasileiras. Há no Brasil um percurso das investidas a favor da escola de tempo

integral. Após os intentos de Anísio Teixeira, verifica-se que a partir dos anos 30, é

ressaltada a idéia da implantação de um sistema público de ensino de boa qualidade para

o país. Teixeira advoga a idéia da educação, em que a escola ofereça às crianças

[...] um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, musica, dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia (TEIXEIRA, 1959, p. 78-84).

Teixeira pondera ainda que,

[...] a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações prepare, realmente, a criança para a sua civilização - esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial a ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente (TEIXEIRA, 1997, p. 64).

Sendo assim, Teixeira defende uma instituição escolar pública primária capaz de

dar a formação fundamental indispensável ao trabalho comum, uma escola média capaz

de atender à variedade de aptidões diversificadas de nível médio, e uma escola superior

capaz de dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais arojada especialização

(ESQUINSANI, 2002, p.36).

Vale ressaltar as práticas de escola de tempo integral enquanto políticas

públicas. No Brasil na década de 50, acompanhando as idéias de Anísio Teixeira foram

alicerçadas e iniciadas as primeiras tentativas de implantação de um sistema público de

escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral.

Assim é implantado na década de 50, o projeto do Centro Educacional Carneiro

Ribeiro em Salvador, denominada Escola Parque e a experiência dos Ginásios

Vocacionais em São Paulo. Nos anos 80, surgem os Centros Integrados de Educação

Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro e o Programa de Formação Integral da Criança

(PROFIC) em São Paulo bem como os Centros de Atenção Integral a Criança- Caics,

em 90 (PARO, 1988, p.19).

Ainda, na década de 90 aconteceu a experiência de Juiz de Fora em Minas

Gerais com a proposta denominada Educação em Tempo Integral (ETI) e Apucarana no

Paraná onde o projeto de educação integral constituiu-se enquanto política pública

alicerçada no compromisso da sociedade organizada com quatro pactos, primeiro pela

educação, segundo pela responsabilidade social, terceiro pela vida e quarto por uma

cidade saudável (PARO, 1988, p. 19).

Acompanhando as idéias propostas por Paro (1988, p. 19) é oportuno ressaltar,

que o Estado tem força em relação à implantação de políticas públicas, mas é no cerne

261

da sociedade que decorrem as necessidades para que sejam pensadas e efetivadas.

Assim, a demanda por educação integral se incorporou à pauta da política pública da

educação com a finalidade de obter êxitos no atendendo aos direitos da infância e

juventude nas últimas décadas. (BRASIL, 2011, p. 23).

Desse modo, em 2007, com a Portaria Normativa Interministerial nº 17 de 24 de

abril de 2007, o Ministério da Educação institui o Programa Mais Educação visando

fomentar a educação integral das crianças, adolescentes e jovens por meio do apoio a

atividades sócio-educativas no contra turno escolar, iniciado com cinco mil escolas

compostas por escolas estaduais e municipais onde a vulnerabilidade social e o baixo

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, foram condições primeiras para a

implantação do programa.

OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O programa Mais Educação, como o próprio nome já diz, tem um significado de

expandir, ampliar, alargar, estender algo que já existe, neste caso à educação. Essa

expansão de saberes toma sentido de aprendizado nos espaços de aprendizado nos

espaços escolares e extra-escolares.

O Programa Mais Educação está alicerçado em bases legais57 elencadas na

Constituição Federal; Decreto Nº 7083/10 (Mais Educação); Estatuto da Criança e do

Adolescente, Lei 10172 - Educação Integral, Lei 9.394/96 – LDB; Lei 11494/07 –

FUNDEB; Lei 11947/09 - PNAE (Mais Educação); Manual da Educação Integral /

PDDE – 2011; Portaria Normativa 17 I e II; Portaria Normativa 19 I e II;

Resolução/CD/FNDE/ Nº 38/09 – PNAE/Mais Educação; Resolução/CD/FNDE/ Nº

67/09 – PNAE/Mais Educação, e Resolução/CD/FNDE/ Nº 20/11.

Esse arcabouço legitima o programa Mais Educação, gerando uma política

indutora de ampliação da jornada escolar, oportunizando aos estados e municípios

condições de organizar a escola para a efetivação da educação integral.

Nessa perspectiva, obedecendo a Resolução nº 20, de seis de maio de 2011 o

governo federal dispõe sobre a destinação de recursos financeiros, nos moldes e sob a

égide da Resolução nº 17, de 19 de abril de 2011, à escolas públicas municipais

estaduais e do Distrito Federal, com vistas a assegurar a realização de atividades de

educação integral de forma a compor a jornada escolar de no mínino, sete horas diárias.

Dessa forma o programa Mais Educação constitui-se em estratégia do governo federal

57Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16701&Itemid=1114, Acesso em 23 de outubro de 2011.

262

para a promoção da educação integral no Brasil contemporâneo. A educação que este

programa quer evidenciar é uma educação que busque superar o processo de

escolarização tão centrado na figura da escola (BRASIL, 2010, p. 34).

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas

educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das

desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira.

Por isso colocam em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação –

MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA, do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT

e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência

da República, essa última por meio do Programa Escolas-Irmãs, passando a contar com

o apoio do Ministério da Defesa, na possibilidade de expansão dos fundamentos de

educação pública (BRASIL, 2009, p. 24).

Desta forma, o programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a

Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola

(PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas

prioritárias.

As atividades fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos:

•Acompanhamento Pedagógico: matemática, letramento, línguas estrangeiras, ciências,

história e geografia, filosofia e sociologia;

•Meio Ambiente: com-vidas – agenda 21 na escola – educação para sustentabilidade,

horta escolar e/ou comunitária;

•Esporte e Lazer: atletismo, ginástica rítmica, corrida de orientação,ciclismo, tênis de

campo, recreação/lazer, voleibol, basquete, basquete de rua, futebol, futsal, handebol,

tênis de mesa, judô, Karatê, taekwondo,Ioga,natação,xadrez tradicional,xadrez virtual,

programa segundo tempo;

•Direitos Humanos em Educação: direitos humanos e ambiente escolar;

•Cultura e Artes: leitura, banda fanfarra, canto coral, hip hop, danças, teatro, pintura,

grafite, desenho, escultura, percussão, capoeira, flauta doce, cineclube, prática circense,

mosaico;

•Cultura Digital: software educacional,informática e tecnologia da informação,

ambiente de redes sociais;

•Promoção da Saúde: atividades de alimentação escolar saudável, saúde bucal, práticas

corporais e educação do movimento; educação para a saúde sexual, saúde reprodutiva e

263

prevenção das DST/AIDS, prevenção ao uso de álcool, tabaco e outras drogas, saúde

ambiental, promoção da cultura de paz e prevenção em saúde a partir do estudo dos

principais problemas de saúde da região como a dengue, febre amarela, malária,

hanseníase, doença falciforme e outras;

•Educomunicação: jornal escolar, rádio escolar,histórias em quadrinhos,fotografia,

vídeo;

•Investigação no Campo das Ciências da Natureza: laboratório, feiras de ciências e

projetos científicos;

•Educação Econômica: educação econômica e empreendedorismo, controle social e

cidadania.

Nesse contexto, a escola tem autonomia para escolher os macrocampos e as

atividades que melhor se adéquam a realidade e a especificidade local. Na

operacionalização do programa, defini-se o público que será atendido. Alguns critérios58

são observados nesta seleção:

• Estudantes que estão em situação de risco, vulnerabilidade social e sem

assistência;

• Estudantes que congregam seus colegas – incentivadores e líderes positivos

(âncoras);

• Estudantes em defasagem série/idade;

• Estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º / 5º anos), nas

quais há uma maior evasão na transição para a 2ª fase;

• Estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos),

nas quais há um alto índice de abandono;

• Estudantes de séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência.

Assim, a escola articulada com o projeto político pedagógico específico e em

diálogo com sua comunidade, tem referências para definir quantos e quais alunos

participarão das atividades, (BRASIL, 2010, p.13).

Nesse contexto, não há uma definição “fechada” sobre quem pode executar as

atividades dos macrocampos e exercer a função de professor comunitário (BRASIL,

2010, p. 13). As atividades podem ser acompanhadas por estudantes universitários, em

processo de formação específica nos macrocampos e com habilidades reconhecidas pela

comunidade, por estudantes do ensino médio e estudantes do EJA, observando-se a Lei

nº 9.608/1998, que dispõe sobre o serviço voluntário. Aqui reside uma inquietação da

58

Disponível em:ftp://ftp.fnde.gov.br/web/pdde/manual_pdde_2009_escola_integral.pdf Acesso em 27 de dezembro de 2011.

264

pesquisadora, no sentido da qualificação deste ensino. O governo estaria transferindo a

responsabilidade do estado, para a sociedade?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do Plano Nacional da Educação – PNE/2011-2021, as discussões das

agências da UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância, da organização civil o

CENPEC- Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, a

Lei de Diretrizes e Bases Nacionais que norteia as ações educacionais, a temática

educação integral ganha força e consolida-se vagarosamente com iniciativas tímidas em

todo o país. Atualmente em 2011 segundo dados do Ministério da Educação59 existem

15.018 mil escolas públicas atendendo 3.067.644 estudantes em mais de 389 municípios

brasileiros. Esses dados traduzem a idéia de que a educação integral em jornada

ampliada no Brasil é uma política pública em construção e um desafio para os gestores

educacionais, profissionais da área e comunidades. Infere-se que a educação integral

amplia o direito à educação básica dando plus na reinvenção da escola pública

brasileira.

Neste sentido, o programa Mais Educação não vê a educação integral como um

milagre ou como uma mágica para abrir as portas de um mundo onde todos os ideais

serão alcançados, mas sim como um dos principais meios á disposição da sociedade,

para favorecer a criação de uma forma mais profunda e mais harmônica de

desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a exclusão e a ignorância (MOLL,

2012, p. 130).

È plausível concluir que a escola de tempo integral almeja uma educação que

ultrapasse os termos de contra turno e de atividades complementares. Propõe-se por

meio do programa mais Educação, uma educação gerada com o conceito de

integralidade capaz de conduzir a uma escola contemporânea, ampliando os espaços de

formação do sujeito abarcando as dimensões afetivas, estética, ética, social, cultural,

política e cognitiva.

Existe uma preocupação com ampliação o tempo de permanência das crianças na

escola, em relação à promoção de uma educação de qualidade, uma vez que as crianças

são atendidas no contra turno por pessoas voluntarias, que muitas vezes não possuem

qualificação para desenvolver as atividades do macrocampo.

59Disponível em: HTTP://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=1115 Acesso em: 23 de outubro de 2011.

265

Esse questionamento mostra um dos desafios que a escola de tempo integral do

programa Mais Educação enfrenta: um desvirtuamento da essência do programa que é

garantir o direito a mais educação. Segundo Moll et all (2012, p.40), o programa Mais

Educação busca resgatar a infância desprotegida, ameaçada por formas muito indignas

de viver. Evidentemente, isso não significa inferiorizar as classes populares, mas

oportunizá-las reorganizar os tempos espaços do viver a infância e adolescência,

tornando-as mais próximas de um digno e justo viver ao menos na totalidade dos

tempos espaços escolares.

Assim, programa Mais Educação está propondo qualificar a educação integral na

agenda das políticas públicas brasileira. Não obstante possuir pontos positivos, o

programa ainda apresenta fragilidades, o que demanda mais estudos e debates em torno

dos seus conceitos e suas práticas com vistas à obtenção de aperfeiçoamento.

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267

ESCOLA ESPAÇO DE EMANCIPAÇÃO SOCIAL: UMA LEITURA A PARTIR

DE ANTONIO GRAMSCI

Mariclei Przylepa60

Resumo Este trabalho tem como objetivo apreender as políticas educacionais,a partir da década de 1990, e a função da escola dentro da sociedade capitalista. Como, também, evidenciar a concepção de educação em Gramsci e suas proposições para a organização da instituição escolar. Problematiza-se a escola como lócus de reprodução ou emancipação social. Trata-se de um estudo que possui caráter qualitativo, sustentado pela pesquisa bibliográfica. O trabalho inicia discutindo, sucintamente, como são concebidas e materializadas as políticas educacionais a partir da década de 90. Realiza uma, breve, análise do papel da instituição escolar na sociedade capitalista. Explicita as proposições para a organização do espaço escolar sugeridas por Gramsci. Finaliza compreendendo que a escola pode e deve ser um espaço de luta social, de desvelamento das contradições gestada pelo capitalismo, de construção de homens e mulheres que imbuídos de uma consciência crítica e de espírito de luta terão a coragem de buscar construir uma sociedade justa, fraterna e igualitária. Palavras-chave: Políticas educacionais; Gramsci; escola.

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo compreender as políticas educacionais, a

partir da década de 1990, e a função da escola dentro da sociedade capitalista.

Evidenciar a concepção de educação em Gramsci e suas proposições para a organização

da instituição escolar. Portanto, é necessário apreender como a educação e,

conseqüentemente, as políticas educacionais vêm sendo gestadas no contexto societal,

60Mestranda em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados- MS. Linha de pesquisa: Políticas e Gestão da Educação. E-mail: ma_3150@hotmail.com

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

268

suas significâncias no espaço escolar e na vida dos educandos. Bem como, a concepção

de educação de Gramsci e suas proposições para a instituição escolar.

Para tanto, o estudo inicia discutindo como são concebidas e materializadas as

políticas educacionais a partir da década de 90. Realiza uma, sucinta, análise do papel

da escola na sociedade capitalista. Explicita as proposições para a organização do

espaço escolar sugeridas por Gramsci. Salienta-se que a escolha desse autor decorrer do

entendimento que suas contribuições possibilitam compreender o papel da educação na

sociedade capitalista nos dias atuais, como também mostra a necessidade e as

possibilidades de se construir outra visão de homem, de sociedade e de mundo. Tendo

em vista que seus estudos e suas práticas, sempre, estiveram em defesa do acesso ao

conhecimento pela classe subalterna por acreditar que, assim, essa classe seria capaz do

enfrentamento ao estado de opressão a que estaria submetida pela ordem social.

Estes dois olhares, neoliberalismo e Gramsciano, sobre a educação com cerne no

espaço escolar impulsionaram à seguinte indagação: Como é e como deve ser a escola,

lócus de reprodução do sistema ou lócus de emancipação social?

A elaboração deste estudo é conduzido pela pesquisa qualitativa por entender

que essa pesquisa contribui para uma maior compreensão de um grupo social e de uma

organização por buscar apreender um fenômeno específico em profundidade

considerando a existência de uma relação dinâmica entre realidade e sujeito investigado.

(GOLDENBERG, 1999) Realizou-se, também, uma busca pelo referencial teórico de

autores que já se dedicaram a explorar o objeto de estudo em questão e a obra de

Antônio Gramsci: Os intelectuais e a organização da cultura foi a mais recorrente.

Ressalta-se que o eixo epistemológico que parte de referências teóricas presentes

nos escritos de Gramsci possibilitaram refletir sobre proposições políticas e práticas

libertárias/ emancipatórias de cultura e educação que efetivadas nas instituições

escolares representam uma possibilidade de superação e/ou transformação das relações

sociais capitalistas.

Políticas educacionais a partir da década de 1990

Com a crise do capital, desencadeada no início dos anos 1970, fruto da

combinação das baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação, acúmulo de

inovações tecnológicas no campo da microeletrônica e da informática, o capital vem

buscando formas de se reestruturar, recompor suas bases de acumulação. Nesse sentido,

269

as idéias neoliberais objetivando o desenvolvimento econômico propagaram-se nos

países em desenvolvimento, pelos defensores do neoliberalismo, como alternativa para a

política econômica e social.

De acordo com Lima (2009), a primeira metade do século XX, tem sido

caracterizada como o marco de esforços internacionais no “amparo” ao

desenvolvimento da capacidade produtiva de países periféricos. Esses esforços foram:

Materializados através de organismos internacionais como a ONU (Organização das Nações Unidas) e ramificações em nível de programas e organismos afiliados, do FMI (Fundo Monetário Internacional), do BM (Banco Mundial), do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e da OEA (Organização dos Estados Americanos). (LIMA, 2009, p. 2)

Nesse sentido, nas últimas três décadas o Banco Mundial vem formulando

diretrizes políticas para o setor social e vinculando o financiamento social ao projeto

econômico de ajuste estrutural. O financiamento destinado ao setor social não é

concedido independente dos outros setores, inclusive o setor econômico. Desta forma,

as políticas educacionais são definidas de acordo com a evolução do projeto econômico

do Banco.

Para Lima (2009), a partir da década de 1990 pode-se sentir os significativos

impactos de agências multilaterais nas políticas educacionais brasileiras em meio à

promoção da reestruturação produtiva e a reforma do estado. O Estado brasileiro, a

partir da referida década, se consolida como:

[...] agente regulador da economia, atendendo aos rogos do mercado internacional com forte ênfase na introdução e desenvolvimento de novos padrões da força produtiva e da adequação da força de trabalho. A orientação neoliberal de uma reestruturação produtiva, neste sentido, solicitava a reforma do Estado, projetando, conseqüentemente a tipologia necessária de “cidadão globalizado para a “inclusão social brasileira” das “benfeitorias da relação capital-trabalho enfaticamente valorizado pelos países centrais por meio de suas ideologias em sentido restrito. (LIMA, 2009, p. 2)

Ressalta-se que o neoliberalismo adentra com força, no Brasil, a partir da eleição

do governo de Fernando Collor de Melo, interrompida temporariamente pelo

impeachment e o governo breve de Itamar Franco, mas retomada com toda a força no

governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC).

Evidencia-se que após a Conferência Mundial de Educação para Todos, em

Jomtien,1990, no Brasil, iniciaram-se inúmeros debates e seminários que contribuíram

para formar as bases políticas e ideológicas da educação. Porém, só 1993, no governo

de Itamar Franco, buscou-se a materialização dessas bases. O então Ministro da

270

Educação – Murilo de Avelar Hingel – ao participar da Conferência de Educação para

Todos, na China, em março de 1993, assume o compromisso de apresentar um plano de

educação para o Brasil. Em dezembro de 1993 acontece a Conferência de Cúpula

“Educação para Todos” de Nova Delhi, na Índia, com a participação dos nove países em

desenvolvimento de maior população no mundo, na qual foi apresentado o Plano

Decenal brasileiro (PERONI, 2003, p. 94-96).

Torna-se salutar a afirmação feita por Saviani, quando se refere à formulação do

Plano Decenal, comenta que a formulação foi “[...] mais em função do objetivo

pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a

educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial do que para

melhoria de fato da educação” (SAVIANI, 1998, p. 80). Tendo o Plano Decenal de

Educação como referência houve inúmeras discussões em Fórum Nacional para traçar

propostas para a educação brasileira que culminou na elaboração da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), exigência colocada pela

Constituição Federal, aprovada em 1988.

Porém, dois projetos para a educação brasileira orientariam essa nova Lei

(LDBEN/96), um organizado e elaborado pela sociedade civil, buscando garantir

qualidade social na escola pública e outra que referendava os ideais da classe dominante

objetivando garantir a acumulação do capital. Segundo Bastos (2005), nessa correlação

de força o projeto que prevaleceu foi o que representava os interesses da classe

dominante, consequentemente, o projeto que garantiu os pressupostos neoliberais de

educação, pautados na economia globalizada.

Portanto, “garantir” os pressupostos neoliberais na educação significa efetivar

políticas educacionais pautadas na reforma do Estado que visa à legitimação da

acumulação do capital e para tanto, tem-se um Estado mínino para as políticas públicas

sociais, e “máximo” para o mercado. Nesse sentido afirma Silva e Gentili (1999), que as

políticas educacionais implementadas pelas administrações neoliberais, notadamente a

partir dos nos de 1990, restringem-se às reformas educacionais que buscam por um lado

estabelecer mecanismo de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais

promovendo e garantindo a materialização dos princípios meritocráticos e competitivos.

Por outro lado, articula e subordina a produção educacional às necessidades

estabelecidas pelo mercado de trabalho. Sendo o mercado de trabalho orientador das

decisões em matéria de política educacional.

Nesse contexto, entende-se que o Estado neoliberal é mínimo no que se refere ao

financiamento da escola pública e é máximo para definir de forma centralizada o

271

conhecimento oficial dos currículos escolares, quando estabelece mecanismos

verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia

pedagógica das instituições e dos educadores que passaram a serem vistos como meros

executores das políticas educacionais que objetivam formar mão-de-obra para o

mercado,ou seja, capital humano orientado para a legitimação do status quo.

2. O papel da Escola no Contexto da Sociedade Capitalista: manutenção ou emancipação social?

Partindo do pressuposto que o projeto educacional, em curso, busca garantir os

ideários neoliberais de educação, pautados na economia globalizada, sendo o mercado

de trabalho orientador das decisões em matéria de política educacional, então, pode-se

entender que a educação escolar encontra-se subordinada às necessidades estabelecidas

por esse mercado que visa à acumulação do capital. Sendo assim, a escola estaria a

“serviço” da legitimação da sociedade capitalista.

Ressalta-se que a escola como “aparelho privado de hegemonia”, dentro da

sociedade civil faz parte da superestrutura é uma discussão que já encontrávamos dentro

do Marxismo. Essa prerrogativa é, também, afirmada por Althusser (1980) quando

“denuncia” que a escola faz parte dos “Aparelhos Ideológicos do Estado” (AIEs). O

autor via o Estado como um representante da burguesia, cuja finalidade - através de seus

AIEs - era a de reproduzir a sociedade capitalista. Como os aparelhos ideológicos do

Estado reproduzem as relações de produção então, a escola realiza essa função. Por

meio da aprendizagem, é massivamente inculcada à ideologia da classe dominante com

o objetivo de reproduzir as relações de exploração que caracterizam a sociedade

capitalista, embora esse mecanismo seja camuflado e a escola é apresentada, pela classe

dominante, como um terreno neutro.

Porém, os valores, a moral e os ideários da classe dominante são trabalhados de

maneira simbólica pela escola, ou seja, a escola funciona como mecanismo de

disseminação ideológica, para os dominantes, como afirma Konder:

As necessidades práticas da reprodução, nas condições das sociedades classistas, exigem que exista um aparelho (repressivo) do Estado - compreendendo o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, etc... - e uma pluralidade de aparelhos ideológicos de Estado (AIE): igreja, escolas, partidos, empresas, famílias, jornais, etc... Enquanto na ação do aparelho (repressivo) do Estado predomina a repressão, na ação dos AIE a repressão é secundária (às vezes bastante atenuada ou até mesmo simbólica) e o que prevalece é a ideologia. (KONDER, 2002, p.121)

272

Partindo deste contexto, evidenciou-se que, objetivando legitimar os

conhecimentos que a classe dominante almeja, o saber produzido pela escola passou por

um processo de minimização, negando seu papel histórico e as práticas pedagógicas

perderam suas concepções políticas, tornando-se, simplesmente, instrumentos

permeados pela racionalidade técnica. Para tanto, foram introduzidos, na instituição

escolar, métodos de trabalho semelhante o desenvolvido na empresa capitalista,

havendo uma divisão do trabalho pedagógico. Ampliando-se, assim, no espaço escolar,

a burocracia e reduzindo a dimensão política na administração escolar. A função social

da escola está, restringida, em preparar o indivíduo para o trabalho que tem significado

sempre preparação para o mercado, com prejuízo da formação humana, ética e política,

ou seja, preparação da mão-de-obra para a acumulação do capital, conforme

“denunciou” e, também, chamou para a “luta,”contrária, Paro (1999):

[...] assim, preparação para o trabalho tem significado sempre preparação para o mercado, com prejuízo de funções mais elevadas da escola. Isso precisa ser combatido de forma veemente, pois trata-se de arrebatar a escola (seus fins e propósitos) das mãos do capital, ou pelo menos fazer o máximo nesse sentido.(PARO, 1999, p. 109)

Nesse sentido, a prática pedagógica do professor pauta-se em uma concepção

“bancária” de educação não contribui, assim, para a compreensão e, nem tampouco,

para a superação das contradições do real que oprime e marginaliza a maioria dos

indivíduos. Tendo em vista que, a educação “bancaria” não compreende o

conhecimento como um processo em construção, mas sim, como uma “mera”

transmissão de saberes. Desta forma, referenda valores e conhecimentos “úteis” para a

manutenção das contradições existentes na sociedade, como se evidencia na fala de

Freire (2005):

Na concepção “bancária” a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição. (FREIRE, 2005, p. 67)

Sendo assim, não é de estranhar que nesta visão “bancária” da educação, os

homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento e não como seres da

transformação. No entanto, para o educador que busca ser agente da transformação

social essa concepção de educação não deve pautar sua prática. Claro que essa

afirmação não nega a dificuldade do educador possuir uma prática dialética e de atuar

273

coerentemente numa estrutura de poder que nega o diálogo, no entanto algo

fundamental a ser feito, segundo Freire (2005), é “dialogar sobre a negação do próprio

diálogo.” (p.71) Para tanto, sua prática necessita ser pautada por uma concepção de

educação que vise à emancipação/libertação dos sujeitos de todo e qualquer sistema que

segrega, exclui e referenda as desigualdades sociais.

Portanto, temos como resultado deste processo, social, uma escola que não

evidencia as contradições sociais, transmite conhecimentos descontextualizados,

fragmentados, a-históricos incapazes de formar uma consciência crítica nos educandos

impossibilitando, assim, a apreensão e compreensão de suas realidades e não

contribuindo para a superação das relações desiguais existentes no contexto social.

Porém, salienta-se que mesmo entendendo que não é a escola que supera as

relações sociais desiguais e de exploração. Marx (1986), já dizia que o núcleo dessas

relações está na forma de produção do trabalho capitalista. No entanto, considera-se o

pensamento de Paro (1986), em que a escola como lócus de formação humana, pode

contribuir de forma significativa para o desvelamento das contradições sociais,

colaborando, assim, para sua superação:

No caso da escola, ela poderá concorrer com sua parcela para a transformação social, na medida em que, como agência especificamente educacional, conseguir promover junto às massas trabalhadoras, a apropriação do saber historicamente acumulado e o desenvolvimento da consciência crítica da realidade em que se encontram. (PARO, 1986, p.113)

Nesse contexto, as reflexões de Gramsci sobre o Estado e a escola são

importantes, pois, constitui a critica a idéia de que a educação e a cultura, estando na

“superestrutura”, são mecanicamente determinadas pela estrutura econômica. O autor

confere à educação e à cultura uma importância que estas jamais desfrutaram no

pensamento socialista, pois, entendia-se que a superação da sociedade capitalista só se

daria através do rompimento com a estrutura econômica. O autor vai além das teorias

dominantes no movimento socialista, em que as idéias não tinham importância, sendo

apenas um produto do domínio do capital.

Para Coutinho (1989), Gramsci diferente de Althusser vê na escola não só um

local de lutas, mas um campo altamente propício e essencial para a transformação. Ele

não nega o caráter reprodutivista da escola, mas, mais do que isto vê nesse processo

contradições:

De acordo com o método dialético, Gramsci vê o movimento social como um campo de alternativas, como uma luta de tendências, cujo desenlance não

274

está assegurado por nenhum ‘determinismo econômico’, de sentido unívoco, mas depende do resultado da luta entre vontades coletivas organizadas. (COUTINHO, 1989, p. 23)

Neste sentido, a escola para Gramsci, é ao mesmo tempo o lócus que reproduz a

sociedade capitalista, mas, também, é o lócus que instrumentaliza o proletariado, através

do acesso à cultura e que possibilita a cada cidadão se tornar um governante.

Para Paro (1986), a concepção de mudança social em Gramsci seria a criação de

um novo sistema hegemônico pautado no trabalho intelectual, na homogeneidade e na

autoconsciência do processo de transformação social.

Nesta direção, a educação escolar apresenta-se como força de transformação

social. A classe proletária deve apropriar-se da ciência, da tecnologia, da filosofia, da

arte e de todas as conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu

desenvolvimento histórico. Esse conhecimento apreendido e compreendido pela classe

dominada, “(...) serve como elemento de sua afirmação e emancipação cultural na luta

pela desarticulação do poder capitalista e pela organização de uma nova ordem social.”

(PARO 1986, p.105)

A luta por um novo projeto social constitui-se, para Gramsci, na produção de um

novo Estado que, atuando um novo processo de educação, poderia gerar condições de

uma nova experiência de gestão democrática, não mais enraizada na individualidade

nem na propriedade privada, mas construída por novas relações coletivas de consciência

crítica, a fim de viabilizar possibilidades de transformação e tendo como horizonte a

superação dos processos e mecanismos de dominação e exploração do homem pelo

homem.

2.1. Como seria a escola concebida por Gramsci?

Conhecer um pouco de Gramsci torna-se pertinente para que se possa evidenciar

sua familiaridade com a educação, com a escola e, assim, perceber que suas proposições

advêm de sua experiência política, com viés educativo, e não de uma retórica vazia. Em

22 de janeiro de 1891, nasce em Ales, na Itália, Antonio Gramsci (1891-1937). Além de

jornalista, Gramsci foi um estudioso e militante político, fundador do Partido Comunista

da Itália. Elegeu-se deputado por este partido e, em 1926, foi preso por ordens de

Mussolini, apesar da imunidade parlamentar.

No período em que esteve preso, intensifica seus estudos sobre a situação

política, registrando-os em cadernos e cartas que foram publicados postumamente. Nas

275

cartas, se preocupa com a educação de sua sobrinha Edmea e de seus filhos Delio e

Giuliano. Ressalta que, na prisão com ajuda de seu amigo Bordiga montaram uma

escola tanto para presos políticos como para presos comuns. Nesta escola inicialmente

se estudava as primeiras letras, que eram ensinadas principalmente aos presos comuns.

Havia também um segundo e terceiro curso que abrangiam do terceiro ao quinto

elementar. Depois havia os cursos elementares: dois cursos de francês; um curso de

alemão. Os cursos elementares continham entre outras coisas: gramática, matemática,

história e geografia.

Percebe-se, portanto, a preocupação de Gramsci com a educação e com a escola.

Porém, a escola por ele pensada, que levaria o proletariado a emancipação, vir a ser

governo, não seria volta só para a formação técnica (ensino profissionalizante destinado

à classe subalterna), despolitizada, e a - histórica. Muito pelo contrário, seria uma escola

única, primeiramente, de formação humana (formação intelectual/autônoma) e depois

de atividade social, ele sugere uma escola unitária:

A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, "humanismo", em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de te-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa.(GRAMSCI, 1982, p.121)

No entanto, para que a escola unitária fosse materializada Gramsci entendia ser

necessária uma organização na prática da escola, isto é, dos prédios, do material

científico, do corpo docente etc. Para tanto, salienta a necessidade de ampliação do

financiamento para a educação que seria de competência do Estado. Ele ressalta que, o

corpo docente deveria ser aumentado, pois a eficiência da escola é muito maior e

intensa quando a relação entre professor e aluno é menor. Este tipo de escola deveria ser

uma escola-colégio, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, salas aptas

ao trabalho de seminário etc.

Para Gramsci, a prática pedagógica da escola unitária deveria ensinar as noções

de Estado e de Sociedade, ou seja, as contradições sociais que foram negligenciadas

pela classe dominante, construindo-se, assim, outra concepção de mundo nos educados:

A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas escolas primárias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino, como também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três-quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções “instrumentais “da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história),

276

deveria desenvolver notadamente a parte relativa aos “direitos e deveres”, atualmente negligenciadas, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas. O problema didático a resolver é o de temperar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir nestes primeiros anos. O resto do curso não deveria durar mais de seis anos, de modo que, aos quinze-dezesseis anos, dever-se-ia poder concluir todos os graus da escola unitária. (GRAMSCI, 1982, p.122)

O autor salienta que a escola unitária, deveria trabalhar coletivamente para a

construção de um conhecimento real, que seria essencial a vida dos educandos, e não de

maneira mecânica e disciplinada, “[...], a escola unitária deveria ser organizada como

colégio, com vida coletiva [...], liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e

mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente [...]”. (GRAMSCI, 1982, p.123.)

Para tanto, o ensino dogmático, que era ensinado pelas escolas, deveria passar para a

fase criadora que possibilitaria o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos:

Do ensino quase puramente dogmático, [...] no qual a memória desempenha um grande papel, passa se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. (GRAMSCI, 1982, p.123)

Na escola pensada por Gramsci, ou seja, na escola unitária a última fase

(equivalente ao nosso ensino médio) deveria ser concebida e organizada como fase

decisiva contribuindo tanto para a construção do conhecimento de caráter científico

como para a construção do conhecimento de caráter prático produtivo:

[...] na escola unitária, a última fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do "humanismo", a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático produtivo (indústria, burocracia, organização das trocas, etc.) (GRAMSCI, 1982, p.124)

Partindo deste contexto, evidencia-se que a concepção educativa em Gramsci

propõe romper com a fragmentação entre trabalho manual e intelectual não só na escola,

mas em toda a vida social. Nesse sentido, os subalternos que antes ficavam só como o

ensino profissionalizante, voltado para o setor produtivo, passariam a ter acesso ao

conhecimento intelectual, político e crítico que os levariam a apreensão e compreensão

277

das contradições sociais, como também, os “instrumentalizariam” na luta pela superação

da hegemonia dominante.

2.1.1 O princípio educativo em Gramsci

A concepção de educação em Gramsci, assim como em Marx, concebe que o

ensino é indissociável do trabalho. Para ele o trabalho “é a forma própria através da qual

o homem participa ativamente na vida da natureza, visando transformá-la e socializá-la

cada vez mais profunda e extensamente”. (GRAMSCI, 1982, p. 130)

O trabalho torna-se, em Gramsci, o princípio educativo. Enquanto para Marx o

ponto de partido seria a fábrica para ele seria a cultura trabalhada pela escola. A escola

deveria introduzir as crianças no estudo das ciências naturais e nas ciências sociais, pois

assim, elas teriam uma visão histórica - dialética do mundo e valorizariam os esforços

humanos do passado para a construção do presente e futuro:

O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do movimento e do devenir, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para as gerações passadas, que se projeta no futuro concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro. (GRAMSCI, 1982, p.130-131)

Porém, para que a escola ensinasse de forma dialética, aos educandos a ver o

mundo, estabelecendo um nexo entre instrução-educação, o trabalho do professor

deveria ser vivo e não mecânico. O mestre deveria ter consciência da importância de seu

trabalho na formação humana e conhecer a realidade social e cultural de seus alunos

para que o seu ensino não fosse uma mera retórica, sem sentido e sem validade para a

vida dos alunos. Gramsci chama a atenção que os professores medíocres podem instruir

os alunos, mas, não os fará cultos. O autor ressalta que, para uma participação ativa dos

alunos na escola, ela necessita estar ligada a vida e os programas dos professores devem

estar voltados para essa finalidade, com também, para a priorização da dimensão

interpretativa em detrimento da memorização mecânica que não contribui para o

desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos.

278

Gramsci é, radicalmente, contra o dualismo escolar existente na sociedade, ou

seja, escola profissionalizante para o povo e escola social/política (intelectual) para a

elite, tal situação só tende a reforçar as desigualdades sociais e a perpetuar a elite no

poder. Para superar essa situação o autor enfatiza a necessidade de uma escola unitária

(única):

A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social ê dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental.Se se quer destruir esta trama, portanto deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. (GRAMSCI, 1982, p.136)

Para o autor, as pessoas precisariam compreender que estudo é trabalho,

portanto, é fatigante, exige esforço intelectual e disciplina. Para ele a emancipação

humana advém de intelectuais orgânicos compromissados com o materialismo dialético

e com a superação do trabalho alienado que, isso, só seria possível através de muito

trabalho intelectual.

Gramsci, parte da premissa que uma transformação social só advém se precedida

de uma “reforma intelectual e moral”. Para ele, é preciso ter, primeiramente, a “direção

intelectual e moral” para então, ai se poder dominar. Acreditava que todo o ser humano

possui, em seu interior, um intelectual “adormecido” em seu senso comum, mas, através

do trabalho intelectual crítico, realizado pela escola unitária, esse intelectual deixaria o

senso comum e passaria ao bom senso, (conjunto de pensamentos organizados,

coerentes e críticos) e assim, ter-se-ia um intelectual orgânico, capaz de agir

dialeticamente no mundo para transformá-lo.

Partindo deste contexto, entende-se que Gramsci acreditava na força

transformadora da escola, idealizada, por ele, como escola unitária. O autor não

acreditava em uma escola que estivesse a “serviço” do mercado capitalista e que fosse

passiva, acrítica, descontextualizada e fragmentada do real, despolitizada e com

predominância da racionalidade técnica sob a formação humana, como é concebida e

materializada, pelo neoliberalismo, a escola de hoje (século XXI), salienta-se que,

segundo uma compreensão gramsciana de educação, essa escola não leva a

emancipação social, muito, pelo contrário só serve para a reprodução do sistema.

279

Considerações

Para Aranda (2009), a política educacional implica ações, projetos, programas

que concretizam momentos históricos numa dada sociedade e a forma/modo de

participação dos sujeitos em cada um desses momentos demonstram a concepção de

sociedade, ser humano e educação presente. Concepção esta que pode afastar ou

aproximar os movimentos em direção a uma era revolucionária, progressista, crítica,

inovadora.

Nesse sentido, evidenciou-se que no Brasil a partir da década de 90,

particularmente, as políticas sociais e entre elas as políticas educacionais, foram

concebidas e materializadas de acordo com os ideários neoliberais que privilegiam a

acumulação do capital e legitimam o sistema social.

Portanto, a educação a “serviço” da ordem vigente pautada na racionalidade

técnica em detrimento da formação humana. Nessa direção, a escola prioriza um ensino

técnico, despolitizado, acrítico e descontextualizado do real tornando assim, os

educandos, meros expectadores da historia. A função social da escola volta-se para o

mercado de trabalho e não para a formação de intelectuais orgânicos. Resultado disso

tem-se uma escola que reproduz o sistema capitalista e todas as suas mazelas.

Entendendo que é possível e necessário conceber a educação e, conseqüente, a

escola de outra forma, capaz de contribuir para a emancipação dos sujeitos e não para

sua exploração e dominação, buscou-se compreender as idéias e as proposições de

Gramsci já que ele acreditava na instituição escola como lócus de emancipação humana

e defendia uma sociedade sem exploração e dominação.

Gramsci, por acreditar na força transformadora da escola propôs a escola

unitária. Uma escola que trabalhasse a dimensão humana e técnica dos sujeitos,

formando-os e os instrumentalizado nas ciências naturais e sociais. O ensino

trabalhando por essa escola formaria os intelectuais orgânicos que seriam capazes de

conceber dialeticamente o mundo e suas contradições e poderiam, assim, transformar a

sociedade.

Portanto, acredita-se que o pensamento de Gramsci, em relação à educação e a

ação humana na sociedade, podem ser “apreendidos” na fala de Paulo Freire, um

educador que, também, acreditava na força transformadora dos sujeitos e da educação:

“A existência humana, não pode ser muda, silenciosa, [...]. Existir, humanamente, é

280

pronunciar o mundo, é modificá-lo. [...]. Não é no silêncio que os homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”. (FREIRE, 2005, p. 78).

Ao término, deste trabalho e buscando responder a problematização inicial:

Como é e como deve ser a escola, lócus de reprodução do sistema ou lócus de

emancipação social? Evidenciou-se que a escola do século XXI, assim como está

concebida e materializada, é lócus de reprodução do sistema capitalista, porém, a partir

dos apontamentos de Gramsci, entende-se que a escola pode e deve ser um espaço de

luta social, de desvelamento das contradições gestada pelo capitalismo, e de construção

de homens e mulheres que imbuídos de uma consciência crítica e de espírito de luta

tenham a coragem de buscar construir uma sociedade justa, fraterna e igualitária.

Referências bibliográficas

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282

O CONHECIMENTO SOBRE DIREITOS HUMANOS NA COMUNIDADE ESCOLAR

Adneia de Souza Leite Ribeiro61

Léo Huber62

Resumo

Este artigo realizado como parte dos trabalhos de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA) estuda como está o conhecimento sobre Direitos Humanos entre alunos, pais e professores nas escolas. Para sua realização foram colhidos depoimentos sobre questões consideradas relevantes e cujos resultados são apresentados e analisados ao longo deste estudo. Os depoimentos foram gravados transcritos e são citados literalmente ao longo do texto. Os depoentes são todos da região de Iturama/MG e a pesquisa de ateve a esta região. Destacamos que o estudo aponta para uma carência de conhecimento sobre Direitos Humanos, nos três segmentos pesquisados. Embora seja especialmente na escola que os alunos dizem ter aprendido sobre seus direitos, verificou-se que o espaço para este tema no cotidiano escolar é insuficiente, segundo o entendimento dos professores, que também deixaram transparecer dificuldade de domínio do assunto Direitos Humanos.

Palavras-chave: Direitos Humanos. Escola. Professores.

INTRODUÇÃO

Por considerar a Declaração dos Direitos Humanos uma boa plataforma de

direitos que podem e devem ser cumpridos em uma sociedade, e sempre que isto não

ocorre cabe aos cidadãos pleitear seu cumprimento, resolvemos desenvolver esta

pesquisa para ter uma indicação do quanto os direitos humanos são conhecidos no

61 Adneia de Souza Leite Ribeiro. Pedagoga, especialista em Psicopedagogia. 62 Léo Huber. Mestre em História Social é docente da FAMA/Iturama-MG e UNIJLAES/Jales-SP

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

283

universo escolar. A pesquisa foi realizada na região de Iturama/MG e envolveu alunos

do ensino fundamental, mães de alunos e professoras. A escolha dos depoentes ocorreu

de forma aleatória e suas narrativas foram gravadas e transcritas antes da elaboração

deste artigo. Os recortes dos depoimentos usados na produção deste trabalho foram

realizados considerados a relevância dentro do contexto da pesquisa. A citação dos

depoimentos procura reproduzir da forma mais fiel possível as falas registradas, para

serem interpretadas e analisadas logo a seguir.

Na pesquisa foram colhidas informações com cinco alunos com idade de dez

anos, estudantes do quarto ano do Ensino Fundamental. Foram ouvidas três mães sendo

duas delas donas de casa e uma assistente social. Pesquisamos também três professoras.

Uma delas é professora na Educação Infantil dois e no quarto ano do Ensino

Fundamental. A segunda professora pesquisada ministra aulas no quinto ano do Ensino

Fundamental e a terceira professora leciona português e inglês em todos os anos do

segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

A pesquisa focava especialmente investigar qual o grau de conhecimento se tem

sobre Direitos Humanos na comunidade escolar, quais Direitos Humanos elas

conhecem; se os Direitos Humanos são bons ou são ruins; qual Direito Humano ou

quais Direitos Humanos consideram mais importante.

Quando falamos em Direitos Humanos nos referimos ao que diz Soares (1998, p.

5), “[...] direitos humanos são universais no sentido de que aquilo que é considerado um

direito humano no Brasil também deverá sê-lo com o mesmo nível de exigência, de

respeitabilidade e de garantia em qualquer país do mundo (...)”. Direitos humanos

universais, como próprio nome diz, representam um direito de todas as pessoas em

qualquer lugar do mundo e que visam garantir uma vida humana digna. Entendemos

também que a escola deve ter um compromisso especial em ensinar sobre os Direitos

Humanos como forma de contribuir para a formação de um sujeito social crítico,

consciente, em condições de exercer a cidadania.

Os depoimentos foram colhidos em horário previamente agendado de acordo

com a disponibilidade de tempo do pesquisado.

DESENVOLVIMENTO

A primeira questão colocada para os depoentes foi sobre qual era o grau de

conhecimento sobre os direitos humanos e o que conheciam sobre estes direitos.As

284

respostas obtidas dos cinco alunos do quarto ano do Ensino Fundamental foram as

seguintes:

“Ah, de jogar bola, de brincar, de ir pra escola, só”.

“Eu, eu sou criança, e criança tem direitos de muitas coisas. Criança tem direito

de brincar, tem direito de estudar, tem direito de dormir, tem direito de tudo”.

Olha, eu não sei quase nada, mais eu sei que a gente tem direito de comê, de bebê, e o que mais memo? Ah tamém di estuda né, porque minha mãe falou que a gente tem que aproveitá estuda porque é um direito nosso, que ela não teve jeito de ir pra escola porque ela era pobre e tinha que trabaia e não tinha dinheiro pra compra caderno, livro, porque não era igual hoje que a gente ganha.

“Direitos Humanos é o direito de ter comida, educação, lazer e direito de ter

liberdade”.

“Eu conheço. Ah eu não sei muita coisa, mas as crianças têm direito de ir pra

escola, de estuda né, ah deixa eu ver, no outro ano a tia falou que as crianças tem os

direitos da criança e ela falou que as crianças tem que estudá, mas as crianças tem que

brinca”.

Dos depoimentos podemos destacar que os alunos conhecem o mínimo dos

direitos que tem. Vale ressaltar que todos os depoentes relataram que tem direito de

estudar, ou seja, a educação e podemos observar o valor que as crianças dão ao direito

de ter educação escolar. Destaca-se o terceiro depoimento que fala que a mãe diz que

tem que aproveitar estudar porque na época em que ela foi criança era muito difícil ir

pra escola. Que sua mãe não teve oportunidade de estudar porque tinha que trabalhar e

mesmo trabalhando não tinha condições de freqüentar uma escola, de comprar livros,

caderno, enfim o material necessário exigido pela escola.

Percebe-se que a mãe do depoente viveu em uma época em que os direitos da

criança ainda não eram tão reconhecidos. Época em que apenas algumas pessoas

podiam estudar. Hoje as pessoas conhecem um pouco mais os direitos especialmente o

direito a educação, até porque os pais têm a obrigação de mandar seus filhos para a

escola.

Das três mães pesquisadas as respostas obtidas foram as que seguem:

“Uai, conheço várias coisas, por exemplo, sobre o racismo que não pode falá

alguém que seje de cor, não pode falá que a pessoa é negra, as ofensas, muitas coisas,

que no momento eu não tô lembrano mais, mais muitas coisas”.

285

Eu sei que nós temos muitos direitos, mas é difícil falar sobre isso. Eu sei que pelo menos dizem que todo mundo tem direito de ter casa pra morar, porque ninguém pode morar debaixo da ponte, nas ruas, mas tem muita gente que não tem onde morar. Ah, precisamos ter segurança, educação. Com certeza tem muito mais direito.

“Direitos Humanos é tudo que as pessoas têm direito para viver bem, com

dignidade como saúde, alimentação, educação, moradia, tudo isso e de boa qualidade”.

Observa-se que as depoentes têm conhecimento parcial sobre os direitos que tem

como ser humano, mas sabem dos direitos mais comuns na mídia ou pelas pessoas da

própria sociedade onde convivem. E entre eles estão alimentação, moradia, saúde e

educação. Mas não conseguem sair deste básico e desconhecem outros direitos também

essenciais para a sobrevivência digna do indivíduo. Sabendo que duas as depoentes tem

pouca educação escolar pode-se intuir que uma maior escolaridade influi no

conhecimento sobre Direitos Humanos. Como podemos verificar a terceira mãe

depoente possui curso superior e conseguiu uma resposta melhor.

A questão também foi colocada para as professoras que responderam o que

segue:

“Direitos Humanos? Ah não tenho muito, muito conhecimento não, mas o

suficiente pra defender o que preciso saber. O importante é defender meus direitos.

Direito a saúde, a boa alimentação. A educação é o principal né e a vida digna, direito a

vida digna, respeito, é isso”.

“Eu sei que o cidadão ele tem direito a moradia, né, ter uma casa própria, tem

direito a saúde, tem direito a escola”.

“São direitos garantidos pela constituição, direito de ir e vir, direito a escola, à

saúde, ao lazer, ter segurança, etc”.

Vale ressaltar que mesmo as professoras que tem um maior grau de instrução, se

comparada com quase todos os depoimentos, pode-se notar que seu conhecimento sobre

Direitos Humanos é deficitário. Considerando o que foi relatado pelos depoentes alunos

e as depoentes mães, as professoras não conseguiram se expressar melhor que os

anteriores sobre os Direitos Humanos. Uma análise mais crítica poderia até entender

que as professoras desconhecem mais os Direitos Humanos.

Apenas uma professora depoente falou que Direitos Humanos são os direitos

garantidos pela constituição, o que não é propriamente o que define direito humano,

pois uma constituição pode não atender ao que foi contemplado na Declaração

Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU). É verdade

286

que em cada país busca-se confirmar esta declaração na sua legislação constitucional e

ordinária.

Outro depoimento de professora não se intimida em dizer que não tem muito

conhecimento sobre o assunto abordado, mas relata que o que sabe é o suficiente para

defender os seus direitos. Como isto é possível se desconhece os Direitos Humanos?

Certamente tal realidade é de alarmar, pois é na escola que os Direitos Humanos

precisam também ser ensinados.

Podemos deduzir dos depoimentos que as professoras têm dificuldades para falar

sobre Direitos Humanos, e, de uma maneira genérica, enumeram o que é primordial

para a sobrevivência com um mínimo de dignidade do ser humano como alimentação,

saúde, moradia e educação.

A segunda questão colocada para os depoentes foi sobre o que mais conseguiam

lembrar que o ser humano tem direito, ao que responderam o seguinte:

Ah são muitas coisas. Ah! Eu tenho direito há muitas coisas. Eu tenho direito de ter roupa pra vestir, de ter um lugar pra dormir! Mais alguma coisa? Ah! Deixa eu ver Ah eu acho que nóis é tudo igual, todo mundo tem o mesmo direito, mas tem gente, criança que num tem o que come, num tem roupa, num tem casa, tem gente que mora até dibaixo da ponte que eu já vi passa na televisão, gente passano fome, que num vai pra escola. Ah e ainda tem muito preconceito. Tem gente na escola que só porque o outro é de cor, assim preto sabe tem preconceito. Preconceito com as pessoas que são gordas, com os pobres, com as pessoas negras! Tem muito preconceito hoje, preconceito que fica xingano o outro porque é gordinho, fica xingano o outro porque é negro!

“Ah sei lá. Será que a gente tem direito de escoiê o que a gente qué fazê, o que a

gente qué aprendê”.

“Os direitos dos idosos. Viche, o que mais heim. Ah eu não sei o que mais a

criança, as pessoa tem direito”.

Na lembrança sobre outros Direitos Humanos as crianças não conseguiram

lembrar muito mais do que já havia dito, mas cabe destacar o apontamento de que

somos todos iguais, temos os mesmos direitos, porém, que tem gente morando debaixo

das pontes porque não tem casa, tem pessoas passando fome, criança que não vão para a

escola. Chama a atenção a força do relato sobre a existência de muitos preconceitos na

escola onde crianças falam mal das outras porque é gordo, negro, pobre. O depoimento

não consegue citar o respeito como direito, mas indica que se há preconceito está

faltando respeito, um direito de todos.

Outro depoimento tem dúvidas se a liberdade de escolha é um direito. Podemos

deduzir que essa criança já deve ter ouvido falar, mas não tem certeza se pode ou não

287

escolher e deduzimos que ela não vê que as pessoas tenham e nem que ela tem o direito

de liberdade de escolha.

Sobre o mesmo assunto, as mães as depoentes relataram que:

“Muitas coisas (pensando)! Aaah, eu tenho direito de moradia, de comida, senão que jeito que nois vai viver, não é? E eu sei que todas criança tem direito de estudá, direito de educação. Que hoje em dia as criança tem que ir pra escola. E é muito importante as criança estuda porque se estudar, se tivé educação a pessoa faz tudo o que quisé. Só o fato de tê educação ocê já tem o conhecimento dos otro direito que ocê tem e aí já tá meio caminho andado”.

“Ah já ouvi falar também que nós temos direito de ser tratado todo mundo

igual”.

“Nós temos direito de igualdade, liberdade, segurança, de ser respeitado. O ser

humano tem muitos direitos, mas é difícil lembrar assim de repente o direito das

crianças”.

Dos depoimentos deduzimos que a alimentação e moradia são importantes, mas

a educação foi citadocomo direito considerado imprescindível para o desenvolvimento

do ser humano. Podemos notar nos depoentes que aqueles que não tiveram oportunidade

de freqüentar a escola por muito tempo são os que mais valorizam esse direito. Querem

que os filhos tenham o direito a escolarização, adquirir conhecimentos para ter um

futuro melhor. No relato aparece com força a convicção de que tendo educação o sujeito

consegue mais, porque quem freqüenta a escolaconhece mais e,por isso mesmo, tem

melhores condições de ter seus direitos respeitados.

Sobre o assunto as professoras responderam que:

“Ah deixa eu ver. Direito a moradia, falei tudo não falei”?

“Nós temos direito de comer, né, alimentação e tenho direito de liberdade direito

de ir e vir”.

“Direito de formar família, adotar criança, de propriedade, de ter uma cidade

limpa e organizada, ser solidário, escolher sua profissão e mudá-la se preciso for,

direitos trabalhistas”.

Nos depoimentos transparece que mesmo os que têm maior escolarização não

conseguem lembrar muitos outros direitos além dos básicos já citados. Somente a

terceira depoente consegue avançar mais e enumerar direitos ainda não lembrados.

Na questão seguinte questionou-se os três grupos de depoentes sobre onde

aprenderam ou ouviram falar sobre os direitos humanos.

Os alunos responderam que:

288

Aprendi na escola. No meu caderno tem os direitos de todos os alunos e os deveres. E a minha professora explica quando alguém briga, quando alguém faz coisa errada ela explica sobre direitos humanos. As pessoas que chama os outro de apelido ela fala que comete o bulling, porque chama o outro de gorducho, de baleia, de magrelo. Os direitos é bem mais fácil de aprender. Eu aprendi que as criança tem direito de alimentação na escola, tem direito de estudar e de brincar.

Eu, eu já ouvi fala na televisão, mas eu tamém escutei na escola. A minha professora um dia falou isso, que a gente tem direito de estudá, que a escola tem que dá a comida na hora do recreio, que a gente não pode trabaiá, mas só se for serviço que dá doença, que faz a gente ficá doente ou então que num tem jeito da gente estudá, mas que a gente pode trabaiá em casa ajudar nossa mãe, nosso pai, assim, lavá vazia, arrumar cama, ajuda limpa a casa.

“Eu lembro que a tia falou, a tia, a professora da escola”.

“Sei lá, eu sei que eu já ouvi falar essas coisas deve ser na televisão. Não sei,

não lembro”.

Observa-se que a lembrança mais forte dos alunos é que foi especialmente na

escola que aprenderam sobre Direitos Humanos. O depoente três relata ter ouvido na

escola e na televisão e aprendeu ter o direito de estudar, ter merenda escolar, que

criança não pode trabalhar, contudo pode ajudar em casa nas tarefas do lar. Que criança

não pode executar tarefas que prejudiquem sua saúde ou que lhe tirem as condições de

estudar, porém, pode sim ajudar nas atividades de casa. O alunos em suas repostas

evidenciam a força e importância da escola tratar da questão dos direitos humanos, pois,

é este especialmente, ou mesmo o único, espaço onde a questão pode ser bem trabalhada

e marca a consciência dos alunos. Assim entendemos ser a escola um espaço para

ensinar esse conteúdo de forma que todas as crianças consigam aprender e valorizar

seus direitos.

Das mães foram obtidas as seguintes respostas:

“A gente escuta falar na televisão que as criança tem direito de estuda, de ir pra

escola. Fala muita coisa, mas a gente não lembra”.

“Olha a gente escuta falar na televisão, nos jornal, eu já li numa revista. Lá tava

escrito muita coisa, mais é que a gente não lembra. Às vez a gente lê mais não dá muita

importância porque não adianta porque isso fica mais é só no papel”.

“Eu ouço falar na televisão, li em jornais, mas onde eu aprendi muito sobre os

direitos foi na faculdade, foi um trabalho que fiz”.

Se os alunos apontaram especialmente a escola como espaço onde aprenderam

sobre Direitos Humanos, as mães destacam especialmente a televisão. Um depoimento

aponta que além de ter visto na televisão leu em jornais, revistas, porém não põe muita

289

confiança no que houve ou lê, pois isto só fica no papel. Sua afirmativa certamente tem

a ver com sua experiência de vida na qual deve constatar que estes direitos não são

aplicados efetivamente. Uma mãe que cursou a graduação tem uma percepção

diferenciada dos direitos, especialmente por seus trabalhos elaborados na faculdade, o

que aponta novamente para a importância deste assunto ser tratado com eficiência no

meio escolar.

Os professores responderam o seguinte:

“Geralmente a gente vê em livros, revistas, jornais, televisão, é onde eu vejo”.

Ah, eu já li alguma coisa sobre, vejo na televisão, já ouvi no rádio e a gente as vezes ouve pessoas comentando, falando assim quando as pessoas vê alguém abandonado nas ruas comenta que onde é que tá as pessoas que toma conta desse país que não vê isso. Nossos governantes que não dá jeito de ajudar essas pessoas pra ter pelo menos uma casa pra morar, mas as pessoas falam muito pouco sobre direitos humanos. Eu mesma você não viu que eu quase não consegui falar nada.

“Eu já vi na TV, rádio, jornal, revistas e livros”.

Vale ressaltar que nenhum dos depoentes conheceu estes direitos a partir da

constituição. Isso indica que não há interesse por parte do sujeito social e mesmo dos

professores em conhecer o que está escrito na constituição.. O que mais me chamou a

atenção é que todos os depoentes disseram que viram na televisão e isso me permite

entender que as pessoas estão valorizando muito a televisão e pouca importância aos

livros, embora citem também os livros.

A quarta questão colocada para os depoentes foi se esses direitos estão sendo

respeitados. As respostas obtidas dos alunos foram as seguintes:

“Olha eu não sei. Pelo menos no meu país eu conheço algumas pessoas que os

respeitam, mas tem outras que não”.

“Ah num sei, mas acho que sim porque eu tenho comida, eu estudo. Ah e na

escola, lá dá comida pra gente, quase todo dia a comida é gostosa. Aqui onde a gente

mora eu acho que tá respeitano sim”.

“Não tá não. Tem muitos que não tem o que comê, não tem onde morá, que vive

nas ruas”.

“Ih, não sei não, mas é capaz que não, porque a tia falou que as crianças nem

pode brincar porque não tem lugar”.

Embora os depoimentos indiquem a impressão de cumprimento dos direitos da

parte de alguns e chegam a dar exemplo, outros depoimentos são bastante contundentes

em afirmar que falta o cumprimento dos Direitos Humanos pelo menos na sua

290

totalidade e para todas as pessoas e aponta exemplos que há gente para quem falta

comida, moradia e local para as crianças brincarem.

Das mães foram obtidas as seguintes respostas:

“Oia, pra mim num tá faltano comida. Eu tenho minha casinha pra mora.

Minhas fia tá estudano. Então eu acho que tá respeitano sim”.

Ih, que jeito se tem tanta gente passano fome, sem ter onde morar. Segurança então nem se fala. Aqui onde a gente mora até não tem tanto isso, mas nas cidade mais grande a gente vê na televisão gente que mora debaixo das pontes, dos viadutos, naqueles barraquim nas beira das rodovia, sem ter comida, muitos vivem doentes e as autoridades não estão nem aí. Muitas crianças que vivem nessa situação não vão nem pra escola, então eu acho que para alguns até tão sendo respeitados, mais para a maioria que são os pobres não ta sendo não.

Não. Tem tantas pessoas que não tem onde morar, não tem alimentação boa, não tem acesso a escola. Tem muitas crianças que não tem oportunidade de ir pra escola, e hoje em dia quem não tem estudo pelo menos o ensino fundamental fica difícil conseguir emprego, que hoje em dia as empresas não tão querendo contratar pessoas que não estudaram e aí aonde fica o respeito do direito de trabalho? Então as pessoas têm que estudar pra aprender a cobrar das autoridades competentes os direitos que tem porque só assim mudará a cara desse país.

Vale ressaltar que das mães depoentes apenas a primeira fala que os direitos

estão sendo respeitados, embora perceba a falta de comida. Os outros depoentes têm

uma visão diferente. Demonstrando segurança, afirmaram que os Direitos Humanos não

estão sendo respeitados porque tem muita gente que não tem casa, comida, educação,

saúde e que o desrespeito dos direitos é principalmente com a população de menor

poder aquisitivo.

Dos professores foram obtidas as respostas seguintes:

“Não, não tá não, há muito abuso de poder, então eu acho que não ta sendo não,

ta faltando muito pra ser consolidado, uma coisa bem feita”.

Eu particularmente acho que não, mas pode ser que tem pessoas que acha que sim, que estão sendo respeitados. Pra mim precisa mudar muita coisa principalmente na área da educação. Precisamos ter uma educação de qualidade onde os alunos possam prender melhor. E não estão sendo respeitados principalmente também na área da saúde, a calamidade que tá né. Talvez nas cidades pequenas as vezes até tem falta de remédio, mas o médico está ali pra todos, mas a gente vê muito nas cidades grande o tanto que as pessoas doentes sofre nas portas dos hospitais, as vezes chega até morrer nos corredores esperando um socorro e atendimento adequado.

“Acredito que sim. Às vezes se ouve falar que os direitos não estão sendo

respeitados, mas deveria ser. Um exemplo disso é quando os políticos recebem os

impostos e não organiza a cidade, não oferece saúde, educação”.

291

Embora a última depoente acredite que os direitos estejam sendo respeitados, ela

relata também que ouve falar que não estão sendo respeitados e cita como exemplo

quando os governantes não utilizam bem o dinheiro público, não oferecem atendimento

na saúde e educação de qualidade. Outra depoente se refere ao abuso de poder. Assim

entendemos que muitos dos sujeitos eleitos pelo povo e responsáveis em fazer cumprir a

lei não o fazem. Em função disso é comum ver sujeitos passando fome, morrerem por

falta de atendimento médico, morar em barracos, debaixo das pontes e viadutos, não ter

escolas de qualidade.

A quinta questão perguntava se os Direitos Humanos são bons ou prejudicam a

sociedade. As respostas obtidas dos alunos foram as seguintes:

“É bom. Já pensou tia se eu num tivesse a minha casa, num tivesse o que come.

Ah e se eu num tivesse minha caminha pra dormir, credo dormir no chão debaixo da

ponte é ruim. Tem gente que cata comida no lixo, pra mim direitos humanos é bom”.

“Ai, ai. Uai é bom né, é bom porque ajuda as pessoa”. “É bom, mas tem hora

que não é não. Tem hora que esse povo fica brigano por causa desses direito”.

“É bom né, porque a gente precisa tê comida, estudá né, senão como é que a

gente ia vive”?

Conforme apontam os depoentes, Direitos Humanos são de suma importância.

Uma resposta afirma que às vezes as pessoas brigam para ter seus direitos respeitados.

Podemos deduzir que esse aluno deve ter visto ou ouvido falar em reivindicações que

podem geram discussões e até conflitos mais violentos porque quererem seus direitos

atendidos. As manifestações citadas são para reivindicar algo que a sociedade necessita

e é para o bem da comunidade.

Das mães foram obtidas as seguintes respostas:

“Ah, tudo isso que fala que é direitos dos humanos, mais eu acho que é difícil

eles fazer isso porque eles tão numa boa.... Hmm, eles só querem ficar de boa e não ta

nem aí com ninguém”.

“É muito bom, mais precisava o povo aprendê, conhecê pra respeitá os direitos

que a gente tem”.

“É bom, claro que é bom. Não precisa nem ser uma pessoa entendida pra saber

que é muito bom. Existindo leis que dita esses direitos já não são respeitados como

deveria ser, imagina se não existisse. Os direitos humanos são bons, mas seria melhor se

fossem melhor respeitados”.

Todos os depoentes disseram que é bom. E alguns indagram de como seria a

situação se não existissem esses direitos. Dois depoimentos chamam atenção para “eles”

292

ou “o povo” que no conjunto do depoimento permite intuir que se referem às

autoridades públicas como não comprometidas com o cumprimento dos Direitos

Humanos ou como quem não se preocupa em fazer estes direitos atingir a todos.

Chamam a atenção para o fato destas autoridades viverem bem e que por isso não se

preocupam com aqueles que não tem suas direitos respeitados. Outro depoimento

ressalta que não precisa ser sujeito instruído para saber que os Direitos Humanos são

bons, porém precisam ser melhor respeitados.

Os professores responderam o seguinte:

“É bom, mas precisa mudar muita coisa para que sejam realmente respeitados

esses direitos”.

“Os direitos humanos são muito bons só precisa as pessoas e principalmente os

governantes aprender a respeitar esses direitos e tentar fazer alguma coisa pra que isso

exista de verdade e não fique só no papel”.

“São bons desde que não extrapole os direitos do outro”.

Dos depoimentos deduzimos que também no entendimento dos professores os

Direitos Humanos são bons, mas que precisa mudar muita coisa pra que sejam

realmente respeitados. Observamos aqui, como ocorreu no entendimento das mães, um

sentimento de falta de compromisso das autoridades em estender os direitos a todos.

A sexta questão da pesquisa foi qual direito consideram mais importante.

Dos alunos foram obtidas as seguintes respostas:

“Pra mim é o direito de tê casa e a comida, mas também tem que i pra escola e

brinca”.

“Deve sê o de tê comida e casa”.

“O mais importante, acho que é de tê brinquedo, mais também tem outros”.

“Eu acho que é educação, mas ninguém fica sem comida e nem sem dormir,

então pra mim eu acho que todo mundo tem que tê casa, comida e um que cantinho pra

descansa”.

Chama a nossa atenção como as crianças tem especial sensibilidade para as

questões básicas em termos de direitos. Ter casa e comida aparece com toda força além

de escola e direito de brincar. É possível deduzir que estas crianças vivem uma situação

de vulnerabilidade, e que estes direitos correm riscos, se não em relação a eles próprios,

pelo menos que diz respeito a outros alunos que eles conhecem e convivem.

As mães responderam que:

293

“Olha eu acho que é estudá, mas que jeito que eu vou estudá se eu num tivé o

que cumê. A gente precisa se alimentá porque senão a gente não aguenta i pra escola né.

Ahh, num sei, acho que os dois é importante”.

Meu Deus, isso é difícil porque acho que tudo é importante. Olha nós precisamos de alimento, de casa, escola né, educação. Ah sei não, mais acho que se alimentar, ter um lugar pra morar, mais educação também tem que ter porque hoje em dia todo mundo tem que estudar, porque se não estudar não consegue nem emprego e se não tem emprego como é que vai compra, estuda, fica difícil. Mais não sei acho que todos são importantes.

“Ah, acho que todos são importantes porque todos são essencial pro ser humano

viver bem, ter vida digna e eu acredito que se a gente tiver saúde, alimentação e

educação acho que a gente consegue correr atrás das outras coisas que o homem precisa.

Os depoimentos apontam para uma especial valorização do direito a educação.

Certamente a educação para elas está associada à possibilidade conseguir emprego.

Percebe-se nas mães uma coincidência de preocupação com direitos importantes como

casa e comida.

As respostas dos professores foram:

“Ah acho que o mais importante é a justiça social, direito a moradia, saúde e

educação, porque se a pessoa tiver educação digna, moradia digna e a saúde são

importante, que ele já consiga ter um pouco de vida digna”.

“Para mim o mais importante, ah acho que alimentação é importante, mas a

educação também é muito importante. Se a pessoa tiver uma formação é mais fácil

como eu já disse de conseguir trabalho e se tiver o trabalho, um emprego com certeza

ele vai conseguir se manter, manter a família se tiver”.

“De ir e vir e da liberdade de expressão”.

Nos depoimentos dos professores aparece certo descolamento de entendimentos

do que são direitos mais importantes se considerado o que indicaram alunos e mães.

Com as mães ocorre uma coincidência no direito à educação e alimentação. Um último

depoimento fala em direito e ir e vir e de liberdade de expressão, que certamente são

direitos importantes, mas que não foram citados por alunos e mães.

A sétima questão foi colocada apenas para os docentes. A questão colocada foi

se a escola está ensinando os Direitos Humanos. As respostas obtidas foram as

seguintes:

“Às vezes, parcialmente. Precisa ser mais trabalhado. Deveria ter até uma

disciplina, um conteúdo mais assim para trabalhar na sala de aula, que às vezes a gente

294

percebe que as pessoas sofrem injustiças por falta de conhecimento, por falta de

informação, então deveria fazer parte do currículo escolar”.

A escola deveria ensinar mais sobre os direitos humanos. Ela podia aproveitar porque tem muitas oportunidades de ensinar, mas a gente fica presa em outros conteúdos que até se esquece do quanto é importante ensinar sobre os direitos humanos às nossas crianças. Precisamos pensar nisso e começar a ensinar esses direitos para que possamos realmente formar pessoas preparadas para exercer a cidadania.

“Sim, principalmente nas aulas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia”.

As professoras são incisivas quanto a necessidade de ampliar o tempo dedicado

aos estudos dos Direitos Humanos. Se inicialmente observamos que as crianças

conhecem seus direitos especialmente a partir da escola, mas ao mesmo tempo as

professoras enfatizam a necessidade dedicar mais tempo a estes estudos, é porque a

prioridade para o tema ainda é insuficiente.Observamos em depoimentos anteriores que

as próprias professoras têm dificuldade em falar com fluência sobre direitos humanos o

que demonstra no mínimo que elas próprias se dedicam pouco ao assunto,

possivelmente até por ficar presas a outros conteúdos, talvez por não perceber sua falta

nos momentos de planejamento ou mesmo por insuficiência das grandes escolares

propostas. Salientamos, porém, que como indicaram as próprias crianças que

éespecialmente a escola ensina o que sabem dos direitos, mas ainda não é o suficiente

para formar cidadãos conscientes e críticos.

A oitava questão também foi colocada somente para os docentes e responderam

ao seguinte: Você acha que quem tem educação consegue exigir melhor que seus

direitos sejam respeitados? As respostas obtidas fora as seguintes:

“Ah tem né, porque a pessoa que tem mais informação ele tem mais

conhecimento, ele é mais esclarecido, não deixa assim ser enganado”.

“Com certeza e se a escola começa a ensinar mais sobre os direitos humanos,

com certeza teremos pessoas mais preparadas para exigir que respeitem seus direitos,

mas por enquanto acho que a escola ensina muito pouco”.

“Muitos sabem, mas há aqueles que sabem, mas não vão atrás de cobrá-lo”.

Observamos que o conhecimento dos direitos é condição fundamental para que

os sujeitos lutem por eles. Vimos também que é especialmente na escola que as crianças

aprendem sobre seus direitos o que aponta para o fato de que o conhecimento dos

direitos deve ser tratado como prioridade na educação. O último depoimento aponta que

conhecer pode não ser suficiente, pois não vão atrás de cobrá-lo. Isto, porém, pode

indicar para outra carência de conhecimento, especialmente dos mais excluídos,

295

acostumados a não ser respeitados a tal ponto que não assimilam nem mesmo que tem

direito de ter os direitos que sabem que tem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema dos Direitos Humanos permanece como uma plataforma importante de

luta por direitos mesmo nos tempos atuais. A pesquisa indicou que o conhecimento

sobre os Direitos é insuficiente. Alunos tem algumas noções gerais, as mães também, e

as professoras não conseguiram ir muito além disso. Mesmo assim os alunos apontaram

especialmente a escola como o local onde aprenderam o que sabem sobre direitos. As

mães também vêem na escola uma oportunidade fundamental para seus filhos ter uma

oportunidade na sociedade e ter seus direitos respeitados. As professoras entendem que

os direitos precisam ter um maior espaço de discussão e estudo na comunidade escolar.

Isto nos leva ao entendimento de que se pretendemos uma sociedade democrática e

justa, com cidadãos ativos, críticos e realizados é necessário investir mais no

conhecimento e debate sobre os Direitos Humanos nas escolas.

REFERÊNCIAS DEPOIMENTOS – Cinco alunos; três mães; três professoras. Depoimentos colhidos em suas residências durante o ano de 2010. SOARES, Maria Vitória de Mesquita Benevides. Cidadania e direitos humanos. 1998. Disponível em: http://owl.iea.usp.br/iea/textos. Acessado em 21 de novembro de 2010 às 15h35.

296

ERA UMA VEZ UMA LITERATURA MERAMENTE PEDAGÓGICA

Juliana Pádua Silva Medeiros 63

Resumo O presente artigo discorre sobre a literatura contemporânea para crianças e jovens, cujo veio distancia-se das bases meramente pedagógicas de outrora. Sob a perspectiva de um complexo fenômeno de criação humana, o texto literário é abordado no contexto escolar como produto da linguagem, evidenciando, dessa forma, a necessidade de um letramento literário.

Palavras-chave: letramento literário; literatura para infância e juventude; contemporaneidade;

INTRODUÇÃO

Enquanto um texto didático procura uma convergência, todos os leitores chegando a uma mesma resposta, apontando para um único ponto, o texto literário procura a divergência. Quanto mais diversificadas as considerações, quanto mais individuais as emoções, mais rico se torna o texto. Digo sempre que o livro é um objeto, e o leitor um sujeito. Numa relação entre objeto e sujeito, é o leitor que deve tomar da palavra. E a metáfora da voz ao leitor. Não há que se perguntar qual a mensagem do livro, mas o que o sujeito pensa sobre o que foi lido por ele. Deixo as “mensagens” para os livros de autoajuda e não para os literários. Há livros que “ensina”, ou melhor, determina a sina

63 Mestre pela Universidade de São Paulo. Membro do Grupo de Pesquisa em Produções Literárias e Culturais para Crianças e Jovens. julianapadua81@terra.com.br

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

297

do sujeito. Há livros que concorre para o sujeito inventar o seu destino.

Bartolomeu Campos de Queirós

Na atual sociedade, aliadas a uma base que ambiciona romper paradigmas e

hegemonias, as produções literárias para infância e juventude, cada vez mais, se

distanciam de padrões didático-moralizantes, cujos esteios visam somente à formação

meramente instrutiva.

Entretanto, convém destacar que, apesar dessa atmosfera de constantes

mudanças, verifica-se que o adjetivo INFANTIL ainda sugere, para alguns, uma categoria

secundária, pueril, submissa à função utilitário-pedagógica, desconsiderando assim seu

estatuto de arte e sua força vital no enriquecimento da própria experiência humana.

Góes (1984) chama atenção para o fato de que o termo especificador não deve filtrar

um grupo e nem segregá-lo. A autora, retomando Ezra Pound, argumenta que literatura,

dirigida ou não às crianças, trata-se de uma linguagem carregada de significados até o

máximo grau possível.

Nessa esteira,

A partir de que ponto uma obra literária deixa de se constituir em alimento para o espírito da criança ou jovem e se dirige ao espírito adulto? Qual o bom livro de viagens ou aventuras destinado a adultos, em linguagem simples e isento de matéria de escândalo, que não agrade à criança? (ANDRADE, 1994, p. 220)

Frente aos questionamentos drummonianos, nota-se que estão em pauta assuntos

muito recorrentes no universo acadêmico: a categorização dos livros por idade -

estabelecida pelo mercado editorial - e a natureza da literatura para infância e juventude.

Segundo Palo e Oliveira (2006), a segmentação do público leitor é insustentável,

pois não se trata de endereçar uma obra a esta ou àquela faixa etária, mas de ofertar

determinadas estruturas de pensamento, comuns a todo ser humano. Além do mais:

[...] o pensamento infantil está apto para responder à motivação do signo artístico, e uma literatura que se esteie sobre esse modo de ver a criança torna-a indivíduo com desejos e pensamentos próprios, agente de seu próprio aprendizado. A criança, sob esse ponto de vista, não é nem um ser dependente, nem um “adulto em miniatura”, mas é o que é, na especificidade de sua linguagem que privilegia o lado espontâneo, intuitivo, analógico e concreto da natureza humana. (PALO & OLIVEIRA, 2006, p. 8)

298

Peter Hunt, em entrevista à Revista Língua Portuguesa64, afirma que o maior

problema da literatura para crianças e jovens está centrado na indústria livresca, uma

vez que os publishers (inglês, «editores») determinam o que deve ser lido e por quem,

através de catálogos, legitimando a classificação dos exemplares por idade em prol de

uma lista de vantagens pedagógicas.

Face ao exposto, se por um lado, a literatura para infância e juventude ainda seja

nivelada como algo pueril e meramente utilitário na contemporaneidade, por outro,

evidencia-se o seu caráter artístico em um rico acervo que se desvencilha do simples

didatismo65 e amplia a concepção de textos que buscam a literariedade: “[...] o estatuto

de arte, não de obra paradidática, [...] um espaço textual plurissignificativo do ser

humano diante do mundo.” (CECCANTINI, 2004, p. 38).

Nessa senda, a literatura destinada a crianças e jovens, cada vez mais, encarna o

seu potencial como objeto estético, ao mesmo tempo em que mantém o seu lastro

social66, pois, nas relações entre o texto literário e a sociedade, incorpora temas caros

para reflexões críticas. Portanto, como ressalta Cunha (2009, p. 53), essa literatura não

deve assumir uma utilidade iminente no âmbito escolar “[...] a não ser a que ela própria

se coloca. Assim, estariam trocados os papéis: o de supor que é preciso ensinar o que

parece ser útil e, ao fim e ao cabo, demonstra não ser, para aquilo que parece inútil, mas

é essencial.”.

Essa nova configuração de veio artístico mencionada alcança contornos bastante

expressivos já a partir do final do século XX, quando há uma explosão de criatividade

nas produções literárias, privilegiando o experimentalismo com a linguagem, a estrutura

narrativa e o aspecto visual do texto. A literatura para infância e juventude torna-se,

então, mais questionadora, estimulando a consciência crítica e a incorporação dos

valores reformulados em meio aos fios plurais que tecem a caótica sociedade

contemporânea.

Dessa forma, a fusão entre realidade e ficção, a dissolução entre as fronteiras

culturais, a busca pela identidade, a recontextualização do tradicional, o hibridismo de

64 Disponível em: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=12191. Acesso em: 10 dez. 2011. 65À guisa das obras paradidáticas, o livro de feitio utilitarista desemboca em um padrão comportamental que se deseja instituir, valorizando temáticas específicas, enredos lineares, desfechos muitas vezes previsíveis e uma linguagem carregada de ideologia, pois o objetivo principal é difundir ensinamentos. Nessa ordem de ideias, faz-se imprescindível reconhecer a distinção entre o artefato livro (objeto) para crianças e jovens e obra literária (natureza) direcionada a infância e juventude. 66 Soriano (1975) afirma que a literatura para criança, mesmo quando não objetiva ensinar, carrega uma vocação pedagógica, pois como é direcionados à infância, período de rica aprendizagem, o mais gratuito e simplificado dos livros torna-se uma experiência de vida.

299

códigos, o jogo67 lúdico entre verbal e visual, a fragmentaridade, a estrutura alinear, o

registro coloquial, a metalinguagem, a polissemia, os diálogos intertextuais, a

participação do leitor na coprodução dos sentidos, o uso dos recursos linguístico-

expressivos, como a metáfora, são alguns dos traços relevantes dessa nova literatura.

No Brasil, explorando o dialogismo68, a intertextualidade, a metalinguagem, o

apelo à visualidade, as diferentes experimentações nos meandros da língua e da

organização textual, fulguram-se obras de Ana Maria Machado[S.n.t.], Angela

Lago[S.n.t.], Bartolomeu Campo de Queirós[S.n.t.], Ciça Fittipaldi[S.n.t.], Elias

José[S.n.t.], José Paulo Paes[S.n.t.], Lúcia Pimentel Góes[S.n.t.], Lygia Bojunga[S.n.t.],

Marina Colasanti[S.n.t.], Sérgio Capparelli[S.n.t.], Roseana Murray[S.n.t.], Ricardo

Azevedo[S.n.t.], Ruth Rocha[S.n.t.], Tatiana Belinky[S.n.t.], Ziraldo[S.n.t.], entre

outros.

Frente a esse cenário atual, o presente trabalho objetiva discorrer acerca do

letramento literário, isto é, a formação de um leitor que saiba:

[...] usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criação de linguagem realizada, em aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e situando adequadamente o texto em seu momento histórico de produção. (PAULINO, 2004, p.56)

Nesse sentido, o letramento literário configura-se muito além da mera

escolarização da literatura, pois oferta uma experiência na qual crianças e jovens

compreendem e transformam o conhecimento de si e do mundo por meio de um

discurso simbólico e humanizador.

LITERATURA ESCOLAR OU LITERATURA NA ESCOLA?

Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ninguém sabia ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda, mas que alguns terão que saber amanhã.

Margaret Mead

O ensino da leitura cabe à escola e a essa instituição compete oferecer ao aluno a

possibilidade de acessar uma multiplicidade de códigos, linguagens e suportes,

possibilitando ao mesmo o reconhecimento das funções dos mais vastos gêneros

discursivos.

67 A ideia de jogo sustenta-se no modo imprevisível e não programado de que o objeto é abordado. 68 O dialogismo, no sentido amplo, refere-se à construção caleidoscópica, na qual o texto, urdido por complexos fios que se convergem, “[...] escuta as ‘vozes’ da história e não mais as representa como uma unidade.” (CARVALHAL, 1992, p. 48).

300

Nessa ordem de ideias, é papel do sistema escolar, por excelência, a formação

também do leitor literário: sujeito apto a. ler as nuance de um texto estético, de modo a

depreender os fios simbólicos, culturais, ideológicos, sociais urdidos em sua tessitura.

No entanto, observa-se que boa parte das práticas de leitura adotadas no ensino

regular se limita a uma mesma dinâmica para lidar com os diferentes gêneros, não

propiciando, assim, o desenvolvimento de habilidades que tornem o leitor apto a

interagir com as mais variadas arquiteturas textuais.

Tal metodologia empregada pode ser entendida como reflexo de uma postura

docente que considera a literatura para crianças e jovens um simulacro do livro didático,

isto é, ignora as especificidades do signo estético, negando o status de arte, de modo a

reduzir a leitura da literatura ao ensino da língua.

Vale pontuar a lição de Candido (2004), para quem a literatura deve ser ensinada

porque atua como organizadora da mente e refinadora da sensibilidade, como oferta de

valores em um mundo onde eles se apresentam flutuantes.

Se, como já sinalizado, a gênese da literatura para infância e juventude

confunde-se com a escola, surgindo como um gênero menor, atrelada à função utilitário-

pedagógica, pertencente mais ao campo da educação do que da arte, é imperioso que os

professores reconheçam que ela apresenta, hoje, uma gama de produções que abarca o

trânsito de várias linguagens e códigos, portanto, cuja significação não se confina ao

aspecto verbal do livro, privilegiando também a dimensão visual e grafotipográfica, as

quais, por meio da complexa articulação de elementos artísticos e tecnológicos,

extrapolam o invólucro físico tradicional dos exemplares literários, como Um garoto

chamado Rorbeto, de Gabriel, o Pensador. De acordo com Góes (2003), essa

materialidade heterogênea reclama por um olhar multissensível capaz de descortinar

novos horizontes.

Esses novos paradigmas de leitura pleiteiam, então, um leitor apto69 a percorrer a

multiplicidade de caminhos em uma urdidura, cujos fios heterogêneos conduzem o

indivíduo na grande aventura de ler e outorgar sentidos, experiência única e

humanizadora.

A busca de significado é uma característica inerente ao ser humano, desde o refletir sobre a razão da própria existência e da natureza das relações interpessoais ou da compreensão do sentido de produtos oferecidos pelas mídias. Pela ativação do sensível e do inteligível, é

69 Um leitor hábil a imergir pela miríade de signos é aquele que possui sensibilidade perceptiva, sinestésica e uma dinâmica mental capaz de colocá-lo em interação com os múltiplos textos que emergem na sociedade contemporânea.

301

possível captar sutilezas de fenômenos da existência, ou mesmo, tanto pela carência quanto pelo excesso de estímulos, deixar de apreendê-las. Os modos de um leitor relacionar-se com as diferentes manifestações da sua realidade dependem, em grande parte, da capacidade de mobilizar as próprias experiências, considerar o entorno, os elementos e as articulações ali existentes. É um constante exercício de observar, analisar, organizar e capacitar-se a atribuir significado, ir além da superficialidade de percepções de um contexto saturado de informações. Esses são desafios de um saber ler, de conhecer mais e melhor. Como uma paisagem produzida por múltiplos elementos, os textos incluem horizontes diversos criados por várias linhas de fuga, que consolidam referências, orientam percursos significativos. Há um horizonte que estende pontes entre o próximo e o distante; orienta lembranças de outros cenários, pessoas e tempos diversos; leva a criar percursos internos e pontos de ancoragem, realizando caminhos de ida e também de volta, E, nesse movimento, ampliam-se experiências de legibilidade e de inteligibilidade sensível e significativa. (PANOZZO, 2007, p. 50)

Nessa esteira, com o objetivo de traçar os limites entre o uso escolar da

literalidade e a formação do leitor literário, este trabalho apresenta o seguinte diagrama:

Literatura e escola

O confronto entre as duas abordagens permite verificar que:

Estar sob a dominante utilitário-pedagógica ou poética traz, por decorrência, duas espécies de uso da informação: do mais unificado ao mais diversificado. Se o primeiro é possível de ser controlado pela função pedagógica, o segundo é um desafio a essa função, já que põe em crise qualquer previsibilidade de uso frente à alta taxa de imprevisibilidade da mensagem. Ao uso passivo e consumista se sobrepõe um uso que implica atividade efetiva da mente receptora, sujeito das conexões que cria, das sugestões de sentidos que capta e reconstrói em cumplicidade com seu outro – o livro -, também ele

302

renascendo a cada instante em que se vê em processo de leitura. (PALO, 2006, pp. 13 e 14)

Em síntese, em vez do emprego meramente pedagógico de um exemplar

literário, cabe à escola proporcionar um espaço de experimentação/sensibilização do

objeto estético, pois essa fruição liberta, (re)organiza e, portanto, humaniza a visão de

mundo do leitor.

PROFESSOR-ILUMIMADOR: UM AGENTE DE TRANSFORMAÇÂO

Para que serve a escola, senão para preparar indivíduos capazes de enfrentar o mundo futuro próximo, segundo as técnicas mais avançadas? [...] É preciso adaptar os programas e métodos aos indivíduos, e não vice-versa. [...] Conhecer as imagens que nos rodeiam significa também alargar as possibilidades de contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais...

Bruno Munari

Em uma sala de aula, o professor-iluminador (guia) deve promover a apreensão

dos recursos da linguagem e dos contextos de produção (tempo/espaço, gênero, suporte)

para que o leitor seja capaz de construir sentidos e diálogos entre épocas, culturas,

saberes e textos em meio a uma profusão de sistemas sígnicos coexistentes em um

mesmo objeto.

O letramento literário exige, portanto, que o educador atente-se à escolha das

obras e às estratégias de leitura, ambicionando que a mediação dos livros no cenário

escolar vise realmente à formação de leitores aptos a interagir com a complexidade do

mundo atual.

Em O Reizinho mandão, de Ruth Rocha, por exemplo, é necessário que a

atividade leitora alcance a crítica sagaz ao contexto sócio político da época em que a

obra foi produzida70. No livro supracitado, a autora explora as potencialidades do

registro verbal escrito, recorrendo ao uso do diminutivo “reizinho” de forma pejorativa,

de modo a configurar a personagem. Dessa maneira, pelo viés da fantasia, subverte as

relações de poder, garantindo à criança uma experiência lúdica de compreensão dos

efeitos abusivos da autoridade.

70 Por meio de um jogo metafórico, a escritora alude ao regime ditatorial que se estabeleceu no Brasil entre 1964 a 1985. Cabe pontuar que a publicação da primeira edição ocorreu em 1978, pouco antes da extinção do AI-5.

303

Uma ação pedagógica que almeje vislumbrar essa rede de sentidos possibilita ao

aluno desdobrar-se pela vastidão do que não se sabe e não se limitar aquilo que se

conhece.

Uma abordagem que não se restringe a uma leitura puramente descritiva, mas

analítica, vincula o texto às práticas sociais, engendrando saberes de outras áreas, como

história, geografia etc. Com isso, a escola promove sujeitos mais observadores e

críticos, isto é, cidadãos ativos frente ao mundo que os rodeiam.

Vale evidenciar que o letramento literário, muitas vezes, antecede ao domínio

das letras, pois um livro somente com imagens também propicia caminhos de

entendimento da ação por intermédio da disposição das figuras pictóricas.

Além do mais:

Recorrendo à percepção visual para chegar ao pensamento, os signos visuais, através de suas propriedades, induzem conceitos. [...] a apreensão das formas é o meio de percepção mais espontâneo, sobre o qual se constroem posteriormente, os conceitos, o procedimento analítico, a reflexividade, enfim. O desenvolvimento da apreensão visual é, portanto, uma etapa básica e importante do desenvolvimento que a leitura requer. (CADERMATORI, 2006, p. 53)

Um exemplo de espetáculo plástico é o livro Pequeno azul e pequeno amarelo,

de Leo Lionni, o qual destaca, com originalidade, a harmonia entre imagem e frases

simples. A obra trata de duas pequenas cores que, em um abraço, se fundem,

convergindo para uma terceira. No enredo71, podem-se depreender aspectos da

identidade individual e coletiva a partir de novas experiências cromáticas.

Camargo (1995) desenvolve estudos a respeito da ilustração nos livros de

literatura brasileiros para a infância e juventude. Consoante ao autor, a obra Flicts, de

Ziraldo, constitui um marco divisório da fusão entre a linguagem verbal e o visual no

livro destinado aos jovens. Trata-se da história triste de uma cor rara chamada Flicts,

que se sente solitária e bastante rejeitada por outras tonalidades espalhadas pelo mundo:

“Sumiu / que o olhar mais agudo / não podia adivinhar / para onde tinha ido / para onde

tinha fugido / em que lugar se escondera / o frágil e / feio / e aflito / Flicts” (ZIRALDO,

1969, p. 32)

71

É possível assistir à animação do livro no site http://www.slideboom.com/presentations/53407/pequeno-azul-pequeno-amarelo

304

Flicts refere-se à busca incessante pelo autoconhecimento. Carlos Drummond de

Andrade, em artigo72, comenta que “Flicts é a iluminação [...], é estado de ser, e é a

própria imagem. Desprende-se da faculdade de simbolizar, e revela-se aquilo em torno

do qual os símbolos circulam, voejam, volitam, esvoaçam – fly, flit, fling – no desejo de

encarnar-se.”.

A comunhão de palavra e imagem, transmutação das linguagens em um só texto

potencializa-se após 1970, mas segundo Paulo (2006, p. 15)

O livro infantil, desde seus primórdios, tem procurado responder à questão, promovendo formas de diálogos entre a imagem – a ilustração – e o texto verbal. Diálogos nem sempre dialógicos, isto é, dando lugar ao cruzamento de vozes diversas em sintonia no espaço textual. O mais comum é o aparente diálogo que, no fundo, esconde um tom único, monológico, privilegiando a informação construída pelo texto verbal em detrimento daquela oriunda do visual. A imagem transforma-se num simples apêndice ilustrativo da mensagem linguística. (PALO, 2006 p. 15)

Luís Camargo, em suas discussões teóricas, assegura que a ilustração não

explica, não ornamenta, não traduz, não busca equivalências entre texto escrito e

pictórico - ela se constitui de um discurso duplo, dialógico. Portanto, não basta apenas

ver, é preciso aprender a olhar, porque, conforme o autor, "assim como o texto verbal, o

texto visual também exige uma espécie de alfabetização ou [...] letramento"73. Todavia,

isso é discussão para outro estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um trabalho minucioso com crianças, apontando ou levando-as a descobrir esses elementos técnicos que fazem progredir a ação ou que explicam espaço, tempo, características das personagens etc. aprofundará a leitura da imagem e da narrativa e estará, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de observação, análise, comparação, classificação, levantamento de hipóteses, síntese e raciocínio.

Maria Alice Faria

Em linhas gerais, “era uma vez” uma abordagem literária meramente

pedagógica. Hoje, como base nos apontamentos de Góes (2003) sobre esse olhar de

72

O artigo Flicts: o coração da cor foi publicado no Jornal do Brasil, em 22 de agosto de 1969, no Rio de Janeiro. 73 Rui de Oliveira (2008) e Donis A. Dondis (2007) discutem em suas obras sobre o alfabetismo visual.

305

descoberta - capacidade associativa por analogia, integrando sensações e percepções na

construção de significados – o leitor reclama por uma atividade leitora que o permita

apreender/compreender o mundo que o cerca e assim o ad-mirar (ver mais longe),

porque, com os sentidos despertos, a memória avivada e acionada, poderá abraçar a

multiplicidade de signos, sem submeter-se às leituras-desvios.

É preciso, então, que o educador reveja sua prática, afinal o seu papel é formar

mais do que leitores literários, mas cidadãos críticos que, através do prazer da

descoberta, ampliam sua percepção acerca do universo, resistindo ao neoliberalismo e

suas formas de opressão, consumo e alienação: “O espetáculo não é um conjunto de

imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediada por imagens.” (DEBORD,

1997, p. 14).

No mais, em tempos de gestação de uma sociedade mais humana, uma

abordagem nesse sentido reconhece as produções literárias como experimentação de um

processo:

[...] que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. (CANDIDO, 2004, p. 180)

Então, se aatividade leitora for concebida como um processo de ensino e

aprendizagem no qual ocorre a “formação” do indivíduo pela sensibilização, é possível

concluir que era uma vez a literatura meramente pedagógica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Carlos Drummond.Confissões de Minas. Rio de Janeiro: América Editora, 1994. ______. Flicts:o coração da cor. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 22 de agosto de 1969. Disponível em: <http://www.divagaresempre.net/e-stante/flicts_drummond>. Acesso em: 12 de fev. 2010. CADERMATORI, Lúcia. O que é literatura infantil. São Paulo: Brasiliense, 2006. CAMARGO, Luís. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1995.

306

CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 2004. CARVALHAL, Tânia Franco. Literatura Comparada. São Paulo: Ática, 1992. CECCANTINI, João Luís Cardoso Tápias (Org). Perspectivas de pesquisa em literatura infanto-juvenil. In: Leitura e literatura infanto-juvenil: Memória de Gramado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis: Anep, 2004. CUNHA, Maria Zilda da. Na tessitura dos signos contemporâneos: Novos olhares para a literatura infantil e juvenil. São Paulo: Editora Humanitas; Paulinas, 2009. DONDIS, Donis A.. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 2007. GÓES. Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1984. ______. Olhar de descoberta: Proposta analítica de livros que concentram várias linguagens. São Paulo: Paulinas, 2003. HUNT, Peter. A infância sem clichês [entrevista]. In: Revista Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Segmento. 2010 dez.; (62). LIONNI, Leo. Pequeno vermelho e pequeno amarelo. São Paulo: Berlendes & Vertechia, 2005. OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: Reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças de jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. PALO, Maria José; OLIVEIRA, Maria Rosa de. Literatura infantil: Voz de criança. São Paulo: Ática, 2006. PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Leitura no entrelaçamento de linguagens: Literatura infantil, processo educativo e mediação [tese]. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2007. PAULINO, Graça. Formação de leitores: a questão dos cânones literários. In Revista Portuguesa de Educação, vol. 17, nº 1, Braga: Universidade do Minho,2004. ROCHA, RUTH. O reizinho mandão. São Paulo: Pioneira, 1978. SORIANO, Marc. Guide de literature pour la jeunesse. Paris: Flammarion, 1975. ZIRALDO. Flicts. São Paulo: Melhoramentos, 1969.

307

O ACESSO AO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFGD: UMA ANÁLISE DA

RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR

Mary Ane de Souza74

Giselle Cristina Martins Real75

Resumo

O presente artigo tem como objetivo identificar as características dos candidatos ao curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), nos anos 2009, 2010 e 2011, com vistas a explicitar possíveis alterações que se verifiquem nas características da composição sócio-econômica destes sujeitos.Como procedimentos metodológicos adotaram-se a pesquisa bibliográfica e as análises estatísticas referentes ao banco de dados disponíveis no Centro de Seleção da UFGD. Diante dos dados analisados pode-se perceber que não houve variação significativa na composição socioeconômica dos candidatos ao curso de pedagogia nos anos de 2009, 2010 e 2011. Palavras-chave: Acesso. Cotas. Educação superior.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo identificar as características dos candidatos

ao curso de Pedagogia da UFGD, nos anos 2009, 2010 e 2011, com vistas a explicitar

possíveis alterações que se verifiquem nas características de perfil desses sujeitos,

considerando a adoção do sistema de cotas sociais na UFGD.

A UFGD adota o sistema de cotas sociais a partir do processo seletivo

(vestibular) de 2009 para todos os seus cursos. Essa política institucional foi delineada a

74

Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFGD, bolsista do Programa de Iniciação Científica 2011/2012, E-mail: maryanesouza@live.comhttp://lattes.cnpq.br/4401683204018137 75 Professora adjunta FAED/UFGD, E-mail: gisellereal@ufgd.edu.brhttp://lattes.cnpq.br/1670419259749996

Rev. Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

308

partir do processo de elaboração do Plano Institucional da UFGD ao Programa de

Reestruturação e Expansão da Educação Superior – REUNI, cujas diretrizes foram

construídas pelo Ministério da Educação, a partir da aprovação do Decreto Ministerial

nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

Segundo o Plano Institucional da UFGD, identificado como REUNI-UFGD

[...]. A partir do primeiro semestre de 2009, iremos superar o regime de matrícula seriado herdado da UFMS e adotaremos um sistema de crédito com ampla flexibilidade em consonância com as decisões a serem implantadas: a) Sistema diversificado de entrada dos alunos dos cursos de graduação. Atualmente, a única possibilidade é através do processo seletivo de vestibular aplicada aos candidatos. Com o programa Reuni, adotaremos um sistema diversificado com a combinação das avaliações: Vestibular, ENEM e de prova seriada que será aplicada aos alunos do ensino médio. Para o conjunto de vagas de todos os cursos será adotado o sistema de cotas de 25% para candidatos que cursarem 100% do ensino médio em escolas públicas; (UFGD, 2007, p. 63)

Segundo esse documento, a UFGD, com a adoção ao sistema de cotas, busca

contribuir com o processo de democratização do acesso ao ensino superior.

A literatura da área da educacional aponta que o acesso ao ensino superior é uma

questão complexa (SEVERINO, 2009), entre outros fatores, há cursos que são mais

procurados por candidatos ao vestibular do que outros. Entre os cursos em que há baixa

procura por vestibulandos estão as licenciaturas. Nesse sentido, Freitas (2007) expõe

que a baixa procura pelos cursos de licenciatura está relacionada com as más condições

de trabalho, baixos salários e precariedade dos planos de carreira relacionados à função

docente, segundo ela: “São estas as condições que afastam do magistério amplas

parcelas da juventude que, desde as universidades e no ensino médio normal, poderiam

incorporar-se aos processos de formação das novas gerações” (p.1.205).

No entanto, estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

“Anísio Teixeira” – INEP apontam que o curso de Pedagogia está entre dez cursos mais

procurados no Brasil, conforme se pode observar a respeito dos dados apresentados na

Tabela 1.

Tabela 1 - Número de Inscrições no Vestibular por Região, segundo os dez cursos com maior número de Inscrições –1998

Brasil Norte Nordeste

Cursos Inscrições Cursos Inscrições Cursos Inscrições

Direito 490.610 Direito 21.245 Direito 68.078

Administração 275.966 Pedagogia 14.106 Administração 43.767

Medicina 262.344 Administração 9.128 Medicina 33.705

Engenharia 173.098 Medicina 7.965 Pedagogia 33.056

309

Pedagogia 135.649 Letras 7.629 Ciênc. Contábeis 23.217

Odontologia 115.509 Ciênc. Contábeis 5.917 Letras 22.625

Comum. Social 107.825 Engenharia 5.559 Engenharia 21.650

Letras 96.030 História 5.105 Enfer. Obst. 17.925

Ciên. Contábeis 91.843 Prod. De dados 4.592 Odontologia 15.830

Psicologia 78.634 Enfer. E Obst. 3.942 História 14.680

Sudeste Sul Centro-Oeste

Cursos Inscrições Cursos Inscrições Curso Inscrições

Direito 266.327 Direito 85.426 Direito 49.534

Medicina 165.261 Administração 56.137 Administração 24.669

Administração 142.065 Medicina 45.145 Pedagogia 12.750

Engenharia 104.699 Engenharia 33.564 Ciênc. Contábeis 10.492

Odontologia 67.734 Odontologia 23.727 Letras 10.476

Comunic. Social 65.605 Pedagogia 23.362 Medicina 10.268

Pedagogia 52.375 Ciênc. Contábeis 19.962 Comunic. Social 8.422

Psicologia 44.312 Comunic. Social 16.664 Ciênc. Da Comp. 8.056

Fisioterapia 41.349 Farmácia 16.084 Engenharia 7.726

Letras 39.612 Letras 15.688 Ciênc. Biológicas 6.195

Fonte: INEP, 1998.

Os dados referentes ao número de candidatos inscritos no vestibular,

considerando o território nacional apontam que o curso de Pedagogia é o quinto curso

com maior número de inscritos. Na lista dos dez cursos mais procurados há apenas duas

licenciaturas, sendo a Pedagogia em quinta posição e o curso de Letras em oitava

posição. Pode-se observar também, que nas regiões mais ricas do país, as regiões sul e

sudeste, a posição do curso de Pedagogia cai para a 6ª e a 7ª, respectivamente, bem

como a posição do curso de Letras que cai para a décima posição em ambas regiões.

Pode-se observar, ainda, que a procura pelo curso de Pedagogia cresce nas regiões mais

pobres, bem como aparecem mais licenciaturas no rol dos dez cursos mais procurados,

como é o caso do curso de História nas regiões norte e nordeste e Ciências Biológicas

na região centro-oeste.

Esses dados permitem inferir que a procura pela profissão docente é mais efetiva

nas regiões mais pobres, o que corrobora as afirmações de Freitas (2007) e de Severino

(2009) que apontam pela falta de atratividade da carreira, considerando especialmente

as questões salariais e a falta de impacto dessas carreiras na inserção social,

particularmente para os jovens que residem nas regiões com melhores condições

socioeconômicas.

310

A tabela 2, apresentada a seguir, sintetiza dados do INEP acerca do número de

matrículas dos dez maiores cursos no Brasil. Essas informações apontam o curso de

Pedagogia como o terceiro curso em volume de matrículas. Nesse dado, mais recente,

especialmente de 2009, quando já se deflagrou a expansão da educação superior privada

(CUNHA, 2004), observa-se que na lista dos cursos com maiores matrículas há a

presença de quatro cursos de licenciatura, a saber: Pedagogia, Letras, Educação Física e

Ciências Biológicas. Há que se ressaltar que os cursos de licenciatura, considerando

seus custos de implantação, são os mais interiorizados do país, se comparado com os

cursos de engenharia e dos cursos da área da saúde que demandam a instalação de

laboratórios específicos de custos mais elevados (PACHECO; RISTOFF, 2004).

Tabela 2 – número de matrículas nos cursos de graduação, presencial e a distância, segundo os dez cursos com maiores matrículas – 2009

Graduação: Presencial e a distância

Curso Matrículas %

Total 5.954.021 100

1 Administração 1.102.579 18,5

2 Direito 651.730 10,9

3 Pedagogia 573.898 9,6

4 Engenharia 420.578 7,1

5 Enfermagem 235.806 4

6 Ciências Contábeis 235.274 4

7 Comunicação Social 221.211 3,7

8 Letras 194.990 3,3

9 Educação Física 165.846 2,8

10 Ciências Biológicas 152.830 2,6

Outros Cursos 1.999.279 33,6

Fonte: Inep, 2010.

Diante desse cenário, o presente artigo teve o seguinte problema norteador: qual

o perfil do candidato ao curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande

Dourados (UFGD) após a adoção do sistema de cotas sociais?

Para responder a esse problema adotaram-se como procedimentos

metodológicos a pesquisa bibliográfica e as análises estatísticas referentes ao banco de

dados disponíveis no Centro de Seleção da UFGD que contem o questionário sócio-

econômico preenchido pelos candidatos ao vestibular.

O presente artigo está dividido em três partes, sendo que a primeira apresenta o

contexto em que foi criado o curso de Pedagogia da UFGD e o perfil de seus estudantes

311

em 2003, na segunda parte apresenta-se o perfil dos candidatos ao curso de Pedagogia

nos anos de 2009, 2010 e 2011 e por fim, apresentam-se algumas considerações.

O perfil dos estudantes do curso de Pedagogia: uma análise da UFGD em 2003

A UFGD é uma instituição pública criada em 2005, por desmembramento da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, por força da Lei nº 11.153, de 29

de Julho de 2005. A partir de sua criação implanta novos cursos, tanto de licenciatura

quanto de bacharelados. Atualmente, oferta 28 cursos, a saber: Economia,

Administração, Ciências Contábeis, Agronomia, Zootecnia, Engenharia Agrícola,

Química, Matemática, Sistemas de Informação, História, Geografia, Ciências Sociais,

Psicologia, Ciências Biológicas, Biotecnologia, Gestão Ambiental, Direito, Relações

Internacionais, Pedagogia, Educação Física, Licenciatura Indígena, Letras, Artes

Cênicas, Medicina, Nutrição, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Produção e

Engenharia de Energia.

O curso de Pedagogia foi criado em 1979, no período matutino, com 40 vagas

anuais, vinculado ao Centro Universitário de Dourados (CEUD), que se constituía como

um campus da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Com o processo

de desmembramento o CEUD passa a ser UFGD, incorporando todos os seus cursos,

inclusive o curso de Pedagogia..Atualmente, o curso de Pedagogia é oferecido na

Unidade II da UFGD, localizada na cidade universitária de Dourados, no período

noturno, com 50 vagas anuais.

Ao longo do período de sua implantação o curso de Pedagogia passou por

alterações curriculares, as últimas alterações foram realizadas nos anos de 2007 e 2009.

Em 2007, buscou-se a sua adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais de acordo

com a Resolução CNE/CP n.º1, de 15 de maio de 2006. Em 2009 buscou-se a

integração do curso ao Projeto Pedagógico Institucional, quando a UFGD adere ao

Programa REUNI (FAED, 2007; 2009).

Assim, como no contexto nacional o curso de Pedagogia está entre os dez cursos

mais procurados no vestibular da UFGD, embora em posição inferior ao apresentado

nos dados nacionais, conforme explicita a tabela 3 a seguir exposta:

Tabela 3 – Os 10 cursos mais procurados no ano de 2009 na UFGD

Cursos Vestibular Verão 2009

312

Ordem de classificação N° de inscritos Candidato Vaga

1 Medicina 3.285 65,7

2 Direito 834 15,13

3 Administração 515 10,34

4 Ciências Contábeis 472 9,44

5 Agronomia 471 9,42

6 Educação Física 434 8,68

7 Engenharia de Energia 335 6,55

8 Pedagogia 332 5,63

9 Relações Internacionais 232 4,22

10 Biotecnologia 231 4,2

Fonte: UFGD, 2011.

O Projeto Pedagógico de 2007 faz referência à pesquisa realizada por

professores do curso no ano de 2003, que delineou as características do perfil do aluno

do curso (FAED, 2007, p. 9). Segundo esses dados, o curso apresentava as seguintes

características:

• 95% dos alunos eram do sexo feminino;

• 50% do grupo eram solteiros, 46,5% eram casados ou com companheiros e

3,5% eram divorciados;

• 41% dos alunos tinham filhos;

• 69% eram trabalhadores, sendo que destes 66% tinham vínculos empregatícios

e 29% realizavam trabalho autônomo e 5% tinham situação de trabalho eventual;

• 78,5% assistiam a telejornais; 63% liam jornais; 55% liam revistas e 32%

tinham acesso a informações da internet, sendo que a maioria possuía mais de

uma fonte de informação;

• 76,5% optaram pela universidade pela qualidade oferecida; 54% pela

gratuidade do ensino; 23% pela possibilidade de continuar em cursos de pós-

graduação, sendo que a maioria tinha mais do que um motivo para essa opção;

• 64% optaram pelo curso pela adequação às suas aptidões pessoais; e 41% pela

possibilidade de contribuir com a sociedade;

• 75,5% tem como expectativa profissional a atuação no mercado de trabalho;

41% busca o enriquecimento em cultura geral para melhor compreensão do

mundo; 41% busca uma formação profissional voltada para a pesquisa; 19,5%

busca a aquisição de diploma, sendo que a maioria assinalou mais de uma

expectativa.

313

Pode-se observar que o curso de pedagogia, em 2003, era composto em sua

maioria, especificamente 69%, por alunos trabalhadores, sendo ainda que 50% dos

alunos eram casados ou foram casados, sendo ainda que 41% dos alunos já tinham

filhos. Essas informações explicitam que o curso de Pedagogia, em 2003, apresenta

características de um alunado que acessa a educação superior em um contexto de

massificação, após o período de sua expansão.

Essas alterações no perfil dos estudantes da educação superior estão presentes no

contexto mundial. Guy Neave (2001) detectou, no leste europeu, a entrada de alunos

mais velhos, que representaria uma demanda reprimida por esse nível de ensino. A

demanda reprimida consegue seu acesso na medida em que há a ampliação da oferta de

educação superior. Esse processo é identificado pelo autor como “pós-massificação”.

Com isso, há o ingresso de um número maior de alunos trabalhadores e chefes de

família. Diante desse quadro, cabe aos gestores das instituições de educação superior

construir ambiente e contextos que agreguem estudantes com esse perfil. Segundo

Severino:

Como conviver com a precariedade de nossos cursos de Licenciatura e Peda-gogia, como se nada tivessem a ver conosco? Todos sabemos muito bem que o fator predominante dessa crise vem da ausência de uma política pública mais consistente por parte do Estado mas quem vive dentro dos muros da Universidades bem sabe o quanto a Licenciatura é desprestigiada, conforme depoimento recente do próprio Ministro da Educação, ao justificar a criação da Bolsa de Iniciação à Docência (SEVERINO, 2009, p.261).

Diante desse contexto, em que há alterações no perfil do estudante da educação

superior após sua expansão, mais especificamente da pós-massificação da educação

superior, especialmente considerando as condições no Brasil dos cursos de licenciatura,

busca-se mapear e delinear o perfil do candidato ao curso de Pedagogia ao longo desse

processo, especialmente quando a UFGD reestrutura o seu formato de acesso à

universidade, estabelecendo o percentual de 25% para cotas sociais.

O perfil dos candidatos do curso de Pedagogia: uma análise da UFGD no período 2009 - 2011

Sem pretensões de comparar as características do perfil do aluno de Pedagogia

de 2003, com os dados coletados acerca dos candidatos ao curso no período de 2009 a

2011, uma vez que os dados não são compatíveis, busca-se delinear o perfil do

candidato ao curso de Pedagogia da UFGD, uma vez que se enquadra entre os cursos

314

mais procurados e com maior número de matrículas dentre os cursos de licenciatura do

país e da própria UFGD.

Para tanto, selecionou-se como procedimento da pesquisa a análise dos

questionários socioeconômicos respondidos pelos candidatos ao curso de Pedagogia da

UFGD nos anos de 2009, 2010 e 2011. Os instrumentos foram cedidos pelo Centro de

Seleção da UFGD, disponibilizados em formato eletrônico. O questionário utilizado é

composto por 19 questões nos anos de 2009 e 2010 e 24 questões no ano de 2011, sendo

idêntico para todos os candidatos, independentemente do curso pretendido. Analisou-se

100% dos questionários respondidos pelos candidatos inscritos ao curso de Pedagogia.

Em 2009 foram analisados 50 questionários, em 2010 205 instrumentos e em

2011 520. Pode-se perceber que esse número aumentou ao longo dos anos,

considerando que o número total de inscritos para o vestibular da UFGD permaneceu

crescente, pode-se inferir que a procura pelo curso de Pedagogia explicita o interesse

oscilante em relação ao curso.

Nesse sentido, há matéria recente publicada no Jornal da Tarde que explicita

essa realidade acerca do curso de Pedagogia.

O número de formandos nos cursos que preparam docentes para os primeiros anos da educação básica – como Pedagogia e Normal Superior – caiu pela metade em quatro anos, de acordo com os últimos dados do Censo do Ensino Superior, realizado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC). De 2005 a 2009, os alunos que concluíram essas graduações foram de 103 mil para 52 mil, um indicador do desinteresse dos jovens pela carreira (ALVAREZ, 2011, p. 1).

Diante da análise dos dados coletados dos questionários econômicos, dos anos

de 2009, 2010 e 2011 aos candidatos ao curso de pedagogia, pode-se observar que a

maioria dos candidatos concluiu o ensino médio na cidade de Dourados, onde a

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) é instalada. Sendo 74% em 2009,

72% em 2010 e 56,84% em 2011. Observa-se também uma pequena presença de

candidatos de outros estados. No ano de 2011, apesar do sistema de cotas ter sido

implementado pela UFGD em 2009, houve um candidato oriundo de uma tribo

indígena76.

No ano de 2009 o número de candidatos que concluíram todo o ensino médio em

escola pública era de 86%, já no ano de 2010 esse percentual baixou para 84,39% e no

ano de 2011 percebeu-se uma queda de 5,93% nesse percentual, comparado ao ano de

76 Cumpre destacar que a UFGD oferece o curso de Licenciatura Indígena (bilíngüe) desde 2006, destinado exclusivamente a indígenas da etnia guarani e na Reserva Indígena de Dourados hã também povos da etnia terena.

315

2010. Assim pode-se perceber que o número de candidatos que buscam o curso de

Pedagogia que terminaram o ensino médio em escolas particulares vem aumentando

conforme os anos.

Pode-se inferir, com esse dado, que o sistema de cotas não trouxe alterações

significativas no perfil do candidato ao curso de Pedagogia, pois o percentual de alunos

egressos do ensino médio público é bem superior aos 25% destinados às cotas.

Em 2009, apenas 2% dos candidatos escolheram o curso de pedagogia pelo

prestígio econômico e social da profissão. No ano de 2010 esse número cresceu para

9,26% e no ano de 2011 a taxa baixou para 5,38%. Pode-se concluir que o motivo da

procura do curso de Pedagogia não está relacionado com o prestígio econômico e social

da profissão, uma vez que o percentual de candidatos que optaram por essa alternativa

não é significativo. Esse dado confirma as proposições presentes na literatura que

apontam pela necessidade de melhoria nas condições salariais e de trabalho da profissão

docente, conforme apontado por Freitas (2007) e Severino (2009).

No ano de 2009 48% dos candidatos disseram ter escolhido a UFGD por ser uma

instituição pública, no ano de 2010 52,29% escolheram a UFGD por ser pública e em

2011 o percentual aumentou para 60%. Mas diante da alternativa ‘por oferecer o curso

de sua escolha com melhor qualidade’ no ano de 2009 46% dos candidatos escolheram

essa opção, no ano de 2010 42,92% e em 2011 apenas 33,65%.

Nesse sentido, pode-se observar que o fato preponderante pela opção por cursar

o curso de Pedagogia da UFGD está relacionado ao fato de ser uma instituição pública.

Embora a instituição tenha sido considerada por três anos consecutivos como a melhor

universidade do estado de Mato Grosso do Sul, pelo Índice Geral de Cursos (IGC)

estabelecido pelo INEP77.

Ao analisar o nível de escolaridade dos pais observou-se que os candidatos

possuem mais pais analfabetos do que com o ensino superior. No ano de 2009, 10% das

mães e 4% dos pais dos candidatos apresentaram ser analfabetos. E apenas 8% das mães

e 4% dos pais se descreveram com o nível de ensino superior completo. Em 2010,

8,78% das mães 7,31% dos pais se apresentaram analfabetos. E somente 5,85% das

mães e 1,95% dos pais se mostraram com o nível de ensino superior completo. Já em

2011, 9,42% das mães e 9,62% dos pais são analfabetos e apenas 3,65% das mãe e

4,23% dos pais tem o nível de ensino superior completo. Esse dado aponta que o

candidato ao curso de Pedagogia tem como perfil baixas condições socioeconômicas,

77 Nesse sentido ver: www.inep.gov.br/IGC_resultados

316

considerando que os pais com baixa escolaridade são oriundos das classes

trabalhadoras.

Quando falamos em aluno trabalhador, podemos constatar que a maior parte dos

candidatos ao curso de Pedagogia nos anos de 2009 2010 e 2011 possui algum tipo de

trabalho remunerado. Sendo 52% no ano de 2009, 52,14% no ano de 2010 e 54,42% no

ano de 2011.

Esses dados permitem afirmar que adoção ao regime de cotas não traz alterações

no perfil do candidato ao curso de Pedagogia, composto essencialmente por candidatos

oriundos da classe trabalhadora, que ascende ao ensino superior a partir do processo de

pós-massificação da educação superior.

Considerações Finais

Em síntese pode-se observar que o curso de Pedagogia se constitui como uma

carreira atrativa para os jovens da classe trabalhadora, egressa do ensino médio público,

que por não propiciar ascensão social e econômica tem na universidade pública, com o

seu processo de expansão, oportunidades de acesso ao ensino superior. Acesso que seus

pais não tiveram.

De forma geral, as condições da carreira docente e o processo de massificação

da educação superior são apontados, pela literatura, como os principais efeitos das

políticas educacionais na definição do perfil do candidato ao curso de Pedagogia. Outro

ponto detectado pela investigação aponta que a universidade pública se constitui como a

principal opção da classe trabalhadora para o acesso à educação superior.

Também, observou-se que as alterações nos processos de acesso â educação superior,

como o sistema de cotas sociais, adotado pela UFGD, não traz alterações no perfil no

candidato ao curso de Pedagogia, uma vez que mesmo antes da adoção ao regime de

cotas, o curso atraia essa parcela da sociedade, que em virtude de suas condições

socioeconômicas não conseguem acessar aos cursos mais prestigiados, especialmente

nas instituições públicas.

No entanto, pode-se sinalizar, a partir dos dados observados, que a expansão das

vagas e de instituições públicas se constitui como a principal alternativa para o acesso

da classe trabalhadora ao ensino superior. Também se observou que a inserção social

por meio da carreira docente está intrinsecamente ligada â melhoria das condições

salariais e da carreira, de forma que se emerge como aspecto vinculante se, de fato,

317

busca-se a ampliação do prestígio do professor da educação infantil e dos anos iniciais

do ensino fundamental.

Referências

ALVAREZ, Luciana. Cai pela metade número de formandos em Pedagogia. Jornal da Tarde. São Paulo, matéria publicada em 2 fev. 2011.

BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm>. Acesso em: 27jul. 2011.

______. Resolução CNE/CP n.º1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasil: CNE, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2011. CUNHA, Luiz Antônio. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior – Estado e mercado. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 795-817, out. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n88/a08v2588.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2011. FAED. Projeto pedagógico do curso de pedagogia – licenciatura. Dourados: Faculdade de Educação: Universidade Federal da Grande Dourados, 2009. ______. Projeto pedagógico do curso de pedagogia, licenciatura. Dourados: Faculdade de Educação: Universidade Federal da Grande Dourados, 2007. FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-1230, out. 2007 Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2628100.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2011. INEP. Evolução da Educação Superior – Graduação: anos 1980/1998. Brasília: INEP, 1999. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007>. Acesso em 28 jul. 2011. _____. Resumo Técnico: Censo da Educação Superior 2009 Brasília: INEP, 2010. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf>. Acesso em 28 jul. 2011. NEAVE, Guy. Educación Superior: historia y política. Barcelona: Gedisa, 2001. PACHECO, Eliezer; RISTOFF, Dilvo Ivo. Educação Superior: Democratizando o Acesso. Avaliação. Campinas; Sorocaba, n.4, p. 9-22, dez. 2004.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Expansão do ensino superior: contextos, desafios, possibilidades. Avaliação, Campinas; Sorocaba, v. 14, n.2, p. 253-266, jul 2009.

UFGD. Lei de Criação. Lei Nº 11.153, de 29 de Julho de 2005. Dispõe sobre a instituição da Fundação Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD, por

318

desmembramento da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, e dá outras providências. Dourados: UFGD, 2005. Disponível em: < http://www.ufgd.edu.br/sobre/lei-de-criacao>. Acesso em 28 de jul. 2011. _____. Processo Seletivo Vestibular da UFGD 2009. Dourados: UFGD, 2011. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/vestibulares> Acesso em: 27 de jul. 2011. ______.Reestruturação e Expansão da Universidade Federal da Grande Dourados: REUNI-UFGD. Dourados: UFGD, 2007. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/reitoria/reuni>. Acesso em: 27 de jul. 2011.

319

O PEDAGOGO NO ÂMBITO HOSPITALAR VÍNCULO MÃE E BEBÊ

Ana Paula Mayer Hass78

Resumo Até bem pouco tempo a educação estava restrita ao espaço escolar, hoje a pedagogia está presente em espaços diferenciados com projetos que abrangem empresas, hospitais, praças e outros ambientes com a valorização do contexto proporcionando conhecimento a uma gama maior de pessoas de maneira a promover a formação integral do educando. Palavras-chave: Pedagogo.Hospital. Educação. Introdução A pedagogia hospitalar é uma área que surgiu a pouco tempo abrindo assim mais

um, espaço para atuação do pedagogo. Considerando a importância do trabalho do

pedagogo em parceria com o enfermeiro como dois profissionais trabalhando juntos

cada qual na sua função podem fazer do hospital , um local mais agradável,onde os

pacientes podem aprender se descontraindo, e funcionários motivando-se .

A presença da pedagogia no contexto hospitalar justifica-se pela necessidade de

incluir crianças hospitalizadas no processo escolar, proporcionando-lhe oportunidade de

acesso ao ensino regular. Tendo também papel importante no desenvolvimento das

relações interpessoais entre funcionários dos hospitais e com os pais ou responsáveis

pelas crianças enfermas,bem como as mães na maternidade, auxiliando-as sobre o

desenvolvimento do bebê de 0 a 2 anos,enfatizando a importância da

78

Pedagoga, com especialização em Educação Infantil e séries iniciais, atuando na rede estadual de ensino do estado do Paraná (SEED). E-mail anapaulamhass@hotmail.com

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

320

amamentação,higiene e vínculo afetivo família-criança,como por exemplo: a massagem

Shantala, que é instrumento eficaz para a aproximação entre mãe e filho como cita

(MATOS et al,2001p.20). Neste artigo quero destacar a importância da atuação do

pedagogo no hospital, auxiliando as mães com informações relevantes sobre o vínculo

mãe e filho.

O homem ,hoje está sedento de conhecimento, de novos mananciais de

sabedoria, cuja encruzilhada descortinam-se desafios sociais, tecnológicos e científicos.

O fundamental, todavia, é que se manifeste conscientemente por suas ações.

(MATOS,2001 p. 21)

A Sensibilidade do recém nascido

Segundo MONTAGU (1998,p.26) na evolução da sensibilidade no ser humano,

a sensibilidade total foi a primeira a surgir, e foi a partir dela que os outros sentidos se

diferenciaram, ela é o primeiro sentido a tornar-se funcional na espécie humana e em

outros mamíferos, fato este que comprova sua grande importância, pois segundo

fundamentos da embriologia,quanto mais cedo se desenvolve uma função mais

importante ela é para o individuo, a sensibilidade total já pode ser testada no embrião

humano de seis semanas,onde um leve acariciar do lábio superior ou das abas do

nariz,fazem o pescoço curvar-se até a fonte do estímulo.

DAVIS (1999,p.141) comenta que:

[...] comodamente instalado no útero, o feto sente sobre tudo a superfície do corpo, o calor e a pressão do liquido amniótico que amplifica a batida firme e ritmada do coração da mãe. Ao nascer, o bebê escorrega lenta e inexoravelmente desse lugar quente e latejante e sujeita-se por algum a tempo a sua grande pressão para em seguida ser expelido para fora, afim de sentir na própria pele, a força da gravidade, a pressão atmosférica e a temperatura que não coincide com a de seu corpo.

O recém nascido não manifesta respostas visíveis a irritações na pele, as

sensibilidade dolorosas e táteis não estão bem definidas, os bebês geralmente

respondem apenas a estimulação de pressão profunda. Esta relativa insensibilidade do

recém nascido dura até por volta dos dez dias de idade, quando os bebês começam a

responder a irritação cutânea.

Com o crescimento do bebê aumenta o numero de receptores sensitivos na pele

e o bebê passa então a desenvolver a sensibilidade do tato, que a princípio é percebida

por ele de modo muito generalizado,inespecífico e preciso.

O bebê explora o mundo pelo tato, é dessa forma que ele descobre onde termina

o seu corpo e onde começa o mundo exterior.Quando começa a se mexer, o sentido tátil

321

é seu primeiro guia, ele vai de encontro a superfícies que o suportam ou que cedem,

investe contra o calor e o frio, contra a aspereza e a maciez desta maneira ele vai

relacionar a experiência visual com a tátil.

O conhecimento das emoções também começa pelo tato a voz materna substitui

o toque materno, suas expressões faciais e seus gestos comunicando ao bebê as mesmas

coisas que a mãe comunicava quando pegava no colo.

Estudos em varias culturas do mundo mostram como o “vínculo mãe e bebê” é

fundamental para a formação de um adulto livre feliz e criativo.

São muitos os momentos que o vínculo pode ser estabelecido, mas há alguns

mais significativos; através da gestação, da amamentação e do toque. É inacreditável

como pode ser valioso para o bebê o simples contato da pele da mãe com a dele.

O vínculo é a ligação que se estabelece com a mãe e o bebê . Um fluxo de

energia da mãe para o filho, essa ligação é física, emocional e espiritual, e é natural

surge desde a concepção . A qualidade deste primeiro vínculo vai determinar, em

grande parte, a forma como o bebê vai se relacionar com o mundo em toda sua vida.

O papel do vínculo é fazer uma parte entre o conhecido (barriga da mãe), e

desconhecido (mundo externo).

Se esta ponte estiver bem constituída, a passagem de uma situação para outra é

favorecida, o que influenciará profundamente a relação que a criança terá com todas as

situações novas que encontrar em sua vida. O vinculo de “bem estar” que será vivido

pelo resto de sua vida como maneira de estar de bem com o mundo.

O bebê que tem esse vínculo fortalecido é feliz, está apto para crescer

independente e carinhoso. Ele buscará sua satisfação com confiança aprendendo a

suportar as frustrações que a vida lhe colocar, será alguém mais equilibrado. Com o

vínculo forte, a criança se sente mais livre, ela aprende e se desenvolve a partir das

experiências, amplia os limites do seu mundo.

O toque tem importância vital para fortalecer esse vínculo, ajudando ao

desenvolvimento físico e emocional do bebê. Após o nascimento ele precisa de ajuda

para se adaptar ao novo ambiente, tão diferente da barriga da mãe.

O tocar traz grandes benefícios, pois ao envolver o bebê nos braços, no peito, ao

dar-lhe apoio e contato, a mãe estará recriando as sensações de conforto e segurança

vindos do útero, facilitando sua transição para as novas condições de vida.

Segundo estudos e pesquisas do University of Miami Medical Schoole do Duke

University Medical School, os bebês massageados dormem melhor, ganham mais peso,

choram menos ficam mais alertas, tornam-se mais conscientes, toleram melhor ruídos e

322

ficam mais ligados aos pais, e uma das mais surpreendentes descobertas é o aumento da

imunidade ás doenças em que crianças que foram massageadas por suas mães.

A criança massageada é mais descontraída porque seu organismo exerce suas

funções de forma mais equilibrada.

A massagem Shantala

Nutrir a criança? Sim. Mas não só com o leite. É preciso pegá-la no colo É

preciso acariciá-la, embalá-la. E massageá-la, alimentos tão indispensáveis, senão

mais, do que vitaminas, sais minerais e proteínas. Se for privada disso tudo, do cheiro,

do calor e da voz que ela conhece bem, mesmo cheia de leite, a criança vai-se deixar

morrer de fome Frèdèrick Leboyer.

A massagem da vida é uma vigorosa massagem com óleo, combinado com um

pó produzido de uma raiz, que estimula os músculos e tecidos liberando as toxinas.Esta

massagem tem efeito terapêutico também a nível de corpo emocional. As emoções e

experiências vivenciadas e contraídas no corpo, são “tocadas” e liberadas, propiciando

um profundo processo de autoconhecimento e de transformação interna e externa a

partir de uma consciência corporal.

Shantala é uma massagem originária do sul da Índia e é transmitida

oralmente de geração em geração. Foi descoberta por Frédérick Leboyer, médico

francês que em uma de suas viagens ao sul da Índia (Calcutá), observou em uma

pequena aldeia uma mãe massageando seu bebê . Com movimentos suaves,

delicados e carinhosos ficou encantado com a força dessa técnica e batizou a

seqüência de movimentos com o mesmo nome da mãe que fazia a massagem:

SHANTALA. Shantala também é o livro mais lido que Dr. Frédérick Leboyer

escreveu; comemora a vida, fala com poesia da relação envolvente da mãe com o

bebê.

Sabemos que para um desenvolvimento psíquico saudável é necessário que

a mãe se encontre (estado de preocupação materna primária) em sintonia com seu

bebê.

A maneira como a mãe toca seu bebê, seja pelas suas mãos ou pelo seu olhar; a

forma com que é banhado, embalado, alimentado; o modo como ela lhe dirige as

palavras,permitem que o bebê entre em contato com as diversas partes do seu corpo e

vivencie um sentimento de continuidade de ser. É através desse contato que o bebê será

323

capaz de ascender à sua existência psicossomática, quando ocorrerá a inserção da

psique no soma e que essas experiências entre eles possibilitam que o bebê vá,

pouco a pouco,percebendo a existência de sua pele. Tanto para Winnicott quanto para

Leboyer, a pele tem um importante papel na constituição da psique do bebê . Para

Winnicott (1988): “a pele é de importância obvia o processo de localização

da psique dentro do corpo. O manuseio da pele no cuidado do bebê é um

fator importante no estímulo a uma vida saudável dentro do corpo, da

mesma forma que o para processo de integração” (WINNICOTT, 1988, p. 143).

Leboyer (2004) também traz sua contribuição quando nos fala com poesia

sobre a importância da pele: “percebe-se logo como é importante o contato, a

maneira de tocar a criança. É uma linguagem pele a pele. Desta pele da qual derivam os

outros órgãos dos sentidos” (LEBOYER, 2004. p. 93). Que são como janelas, que são

como aberturas nas paredes de pele que nos limitam e nos separam do mundo.Aberturas

através das quais entramos em relação com o exterior. É por meio desta pele que a

criança conhece o mundo: sua mãe. Primeiro contato com este mundo, com o

desconhecido, com o outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O hospital é um local onde as pessoas internadas sentem-se frágeis, e

enfraquecidas necessitam não só de atendimento médico, mas afetivo, pois este é

fundamental para sua recuperação. E quando se trata de criança o afeto é ainda mais

importante, pois lá ela fica longe dos amigos, da família e da escola, agravando ainda

mais seu quadro clínico. A pedagogia hospitalar, tem a finalidade de abrir novos

caminhos que proporcione aos pacientes, momentos agradáveis mesmo no hospital,

visto pelos mesmos como local triste. O “paciente” não deve ficar alheio ao mundo, e a

sociedade pelo fato de estar internado, mas ele deve ser motivado, para que sua

recuperação seja mais rápida.

No projeto Rede Sol em Curitiba a Fundação Cultural leva animação para as

instituições como: asilos, hospitais, albergues onde hospedam pessoas doentes e

portadoras de câncer que não tem onde ficar pra fazer seus tratamentos; uma das

cantoras que compõe o grupo relata afirmando “ a música tem poder curativo, para mim

os resultados deste trabalho são os melhores possíveis, porque além de levar momentos

de descontração leva também esperança”, A cantora lembra que em uma das

apresentações a doentes de câncer vindos do interior, alojados no albergue São João

324

Baptista,os pacientes continuaram cantando mesmo depois do show terminar.”Nos

recebemos um dom divino eu acho que temos a obrigação de compartilhá-lo”.

O que nos podemos fazer frente a realidade cada vez mais complexa é um

repensar em relação ao espaço pedagógico, afirma Pimenta, apud Libâneo (1991,p121).

Por certo a ampliação do campo de ação do pedagogo, em correspondência com

a amplitude cada vez maior das práticas educativas na sociedade, leva também , ao

aparecimento de operadores do processo educativo para além do educador escolar. Com

isso, aqueles elementos constitutivos da relação pedagógica vão adquirindo outras

acepções de aluno e educador. O educador não é mais apenas o docente,são os

múltilplos agentes educativos conforme as instancias em que operem(família, escola,

meios de comunicação, fábrica,movimentos sociais, etc). Não é apenas o aluno na

escola, mas o adulto,os pais, o telespectador,o leitor, o trabalhador,o morador, o

consumidor etc.

O curso de pedagogia passou por vários momentos – os cursos de pedagogia e

licenciatura tem papel significativo na sociedade, desde os anos 80 na luta pela

valorização do profissional da educação houve alguns avanços apenas em relação as

grades curriculares em cursos superiores, porém pouco se avançou em relação a

medidas de cunho efetivo e operacional, o curso de pedagogia tem a sua regulamentação

no Brasil a partir de 1939,que prevê a formação de Bacharel em Pedagogia,conhecido

como “ técnico em educação” a legislação posterior em atendimento a Lei nº 4.029/61

(LDB),mantém o curso de bacharelado para a formação do pedagogo (parecer CFE

292/62). O Parecer CFE 252/69 – última regulamentação existente abole a distinção

entre bacharelado e licenciatura, e mantém a formação do especialista. Com a intenção

de formar o especialista no professor, hoje a formação recebe o título licenciado.

Depois disso as iniciativas em reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas

surgem na segunda metade da década de 70, envolvendo organismos oficiais e entidades

independentes de educadores. Em meados de 80, investiu-se na formação do professor,

suprimindo as habilitações em Administração, Supervisão e Orientação por entenderem

que o parecer CFE 252/69, estaria fragmentando o ensino. Essa iniciativa seria uma

tentativa de formar o professor polivalente por acreditarem estar havendo divisões de

trabalho nas escolas, e pelos poucos avanços ocorridos ao longo de 50 anos questiona-se

a identidade do curso de pedagogia.

A pedagogia tem por tarefa promover a apropriação de saberes, atitudes e

valores através da ação mediadora, e se propõem a assegurar o desenvolvimento das

capacidades cognitivas operacionais, sociais e morais pra a promoção do cidadão mais

325

participativo. Para isso faz-se necessário superar as formas conservadoras, rompendo

com a ideia que é só na escola que se produz conhecimentos e buscar alternativas fora

dela para se efetivar este conceito de educação.

O que é a pedagogia? Quem é o pedagogo? Quais suas atribuições? É o que

conduz! Após tantas mudanças na sociedade, busca-se novos significados para a

pedagogia,e para os trabalhos do pedagogo; na escola ele é o professor,o articulador do

aprender da criança,e da boa vivência,é o que promove o clima da escola, é o articulador

da prática pedagógica quem da sustentação aos trabalhos da coletividade na escola, e

hoje ele busca esse espaço extraclasse como investigador, pesquisador de aprendizagens

em outros campos, levando informações e saberes nos espaços informais através de

trabalhos pedagógicos com crianças que permanecem internadas por mais tempo nos

hospitais,levando instruções as mães ajudando no desenvolvimento do vinculo afetivo.

As práticas educativas na sociedade sejam elas formais ou informais, escolares ou extra-

escolarizo com intencionalidade se configuram como ações pedagógicas.

Para NASSIF, as atividades se destacam através da sua própria prática educativa,

recebendo subsídios secundários das ciências auxiliares,e formando a ciência

pedagógica .Logo entendemos que a pedagogia é uma ciência inserida no conjunto das

ciências da educação, refere-se ao fenômeno educativo que se transformam em

conhecimentos educativos.

O contexto hospitalar enquanto ambiente de conhecimento, de vários

acontecimentos novos, possui características peculiares, todos que se encontram

inseridos em seu seio são profissionais da saúde. E nesse ambiente o Pedagogo deve

perceber as intenções subjetivas das respostas, ás necessidades do paciente, tomar

iniciativa e transpor barreiras, necessitando de equilíbrio emocional para agir com

segurança, atenção e tranquilidade junto aos pacientes.

Cabe ao educador tomar iniciativa, nesse novo enfoque educacional, fazendo

acontecer esta integração, escola-sociedade-hospital. Segundo Matos (et al 2001) a

pedagogia hospitalar propõe-se a realizar à ajuda eficaz que se pode realizar com o

enfermo, á finalidade da ação educativa continuada no âmbito hospitalar é própria de

um saber e de uma profissão específica, numa ação pedagógica que não se opõe nem se

confunde com a ação e a finalidade que são naturais a medicina e ao ato médico.

O compromisso do pedagogo no contexto hospitalar e com o exercício da

cidadania,visa estímulo que possibilite o desenvolvimento humano pleno, em todos os

seus sentidos, reestruturando o desenvolvimento afetivo, explicando seus medos, e

326

integrando o pensar, sentir e agir. Efetuando assim a inserção do autoconhecimento e

auto-estima dos pacientes, mesmo sendo uma mudança muitas vezes lenta e gradual.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAM, J. A linguagem de Winnicott. Dicionário das palavras e expressões utilizadas por Donald W Winnicott. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2000.

CECCIM, Ricardo Burg. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente hospitalar.Revista Pedagógica Pátio, n. 10, p. 41-44, ago./out. 1999.

CECCIM, Ricardo Burg; CARVALHO, Paulo R. Antonacci. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta à vida. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1997.

GIL,J.D; PAULA, E.M. A A MARCON, A.Olhar de professor, Revista Demet, Ponta Grossa,2001, p.13-113. LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇAO NACIONAL, nº 9394, promulgada em 20/12/96, Ed. Abril. LEBOYER, F. (1998). Shantala Massagem para bebês: uma arte tradicional 7ª edição.São Paulo: Ground, 1998.

MATOS, Elizete L M; MUGGIATI, FREITAS, Margarida M.T. Pedagogia Hospitalar: Curitiba: Ed.Champagnat, 2001. MONTAGU, Ashely. Tocar o significado humano da pele. São Paulo: Summus,1998. SILVA, José M. Estatuto da criança e do adolescente. Comentário. Revista dos Tribunais. São Paulo: [s.n.] 1994.

327

REFLEXOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO EDUCADOR EM UMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL DO TERCEIRO SETOR

Ana Paula Pereira Arantes79 Adriana Barbosa Oliveira Marrega80

Anderson José de Paula81 Marilourdes Ferreira Amaro Marques82

Resumo

O presente artigo pretendeu identificar e analisar os reflexos da formação continuada no educador em uma instituição de terceiro setor, conceituando essa nomenclatura, caracterizando seus educadores, identificando o tipo de formação continuada e analisando os reflexos dela. Por meio de uma abordagem qualitativa na forma de estudo de caso, questionou-se os educadores sobre os benefícios da formação continuada praticada por eles na Fundação Credirama Viva, instituição do terceiro setor, localizada na cidade de Iturama. Sendo assim, tal formação proporcionou a esses educadores sanar as dificuldades em adequar o conhecimento específico e sua prática à atuação, uma vez

79 Ana Paula Pereira Arantes – Pedagoga pela Universidade Federal de Uberlândia(UFU). Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA). Mestre em Educação(UNOESTE). 80

Adriana Barbosa Oliveira Marrega – Licenciatura em Ciências Biológicas com habilitação em Matemática e Física no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV e em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar, pela Faculdade do Noroeste de Minas – FINOM; e pós graduanda “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. 81

Anderson José de Paula – Graduado em Letras – Licenciatura Plena em Português e Inglês pela Fundação Educacional de Fernandópolis – FEF e pós-graduado “latu sensu” em Didática do Ensino Superior pelo Centro Universitário de Rio Preto – UNIRP; graduando em Pedagogia ela Faculdade de Auriflama FAU/UNIESP e pós graduando “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. 82

Marilourdes Ferreira Amaro Marques – Graduada em Matemática – Licenciatura Plena em Ciências com Habilitação em Matemática pelas Faculdades Integradas de Jales – FAI Jales; e pós graduanda “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

328

que, para a equipe atuante, a denominação “Terceiro Setor” não foi assunto de seu currículo de graduação.

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação. Terceiro Setor.

Introdução

O trabalho partiu da observação, em estágio do curso de pós-graduação em

Gestão Escolar Integradora da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA, dos benefícios

da formação continuada praticada pelos educadores da Fundação Credirama Viva –

FCV – Instituição Educacional do Terceiro Setor.

Tal formação proporciona a esses educadores sanar as dificuldades em adequar o

conhecimento específico e sua prática à atuação, visto que, por se tratar de uma

instituição não escolar, essa disciplina não fez parte do currículo de graduação desses

professores.

Sendo assim, ela tem como propósito identificar e analisar os reflexos da

formação continuada no educador em uma instituição educacional do terceiro setor,

conceituando esse setor, caracterizando os educadores e a instituição, identificando a

formação continuada utilizada e analisando os reflexos provocados por ela nos

educadores.

A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos.(MARCONI; LAKATOS, 2009, p.43)

Esta pesquisa foi desenvolvida na abordagem qualitativa na forma de estudo de

caso.

Triviños (1987) define o estudo de caso na pesquisa qualitativa como a maneira

de aproximar o pesquisador à realidade em estudo, já que parte de alguns pressupostos

teóricos iniciais, mas procura se manter constantemente atentos a novos elementos

emergentes e importantes para discutir a problemática em questão.

Diante do exposto, entende-se o estudo de caso como uma estratégia de

pesquisa relevante no processo educativo.

Mediante Vergara (2009), na escolha da amostra, deve-se ter o cuidado de: [...] selecionar aqueles que sejam representativos do grupo social em estudo e que, pelo menos em princípio, possam trazer-lhe respostas que emprestem qualidade ao seu trabalho de pesquisa e que lhe permitam ter uma visão mais abrangente do seu problema de investigação. (p.24)

329

Assim, os sujeitos da pesquisa foram selecionados conforme a área de atuação

dentro da Instituição do Terceiro Setor, observando a oficina ministrada, nível de

formação e tempo de atuação na FCV.

Foram analisados cinco educadores denominados neste trabalho como: educador

α (alfa), educador β (beta), educador γ (gama) educador ω (ômega).

Foi aplicado um questionário aos sujeitos escolhidos para que fossem

identificados e analisados os reflexos da formação continuada. Para Vergara (2009),

esse questionário deve surgir a partir do problema que suscitou a investigação e do

referencial teórico utilizado, devem ser elaboradas questões simples, claras, diretas, em

linguagem adequada ao respondente.

Questionário é um método de coletar dados no campo, de interagir com o campo composto por uma série ordenada de questões a respeito de variáveis e situações que o pesquisador deseja investigar. Tais questões são apresentadas a um respondente, por escrito para que ele responda também dessa forma... (VERGARA, 2009, p.39)

O questionário foi aplicado no dia vinte e nove de fevereiro de dois mil e doze.

Após a aplicação foi realizada a análise e interpretação dos dados obtidos.

Desenvolvimento

Terceiro Setor: conceitos

A Educação chegou ao Brasil acompanhada pelos nossos “colonizadores” que

sob domínio da igreja católica tinha como objetivo atender os filhos da classe bem

sucedida, excluindo assim tal recurso às classes dos operários/escravos. E desde então a

educação voltada a estes, passou a ser ao longo do tempo, a luta de alguns.

[...] A história nos mostra que a educação em suas origens foi sistematizada por preceitos liberais do capitalismo, no qual a construção da sociedade moderna era alicerçada, sendo constituído por dois pilares: o mercado e a democracia. Já nesse momento, havia contradições, pois se por um lado, a concepção do mercado buscava a acumulação de riquezas por meio do lucro e da mais-valia, por outro, o ideal de democracia buscava ações e práticas mais inclusivas, buscando diminuir o grau de desigualdade e exclusão (DALBERIO, 2009, p.21).

Várias foram as políticas pelos quais buscavam a tão sonhada democracia.

Democracia esta que levou o setor educacional brasileiro a sofrer uma reestruturação

entre 1960 e 1980, empreendida inicialmente pelo estado e posteriormente pela política

neoliberal adotada por ele, e como consequência vivemos hoje a desqualificação da

educação nacional.

330

Muitas são as defasagens do ensino formal. Convivemos em pleno século

tecnológico com uma sociedade iletrada. Nossos representantes políticos descobriram

que a educação é cara, e se eximindo de sua responsabilidade, amparados no

neoliberalismo globalizado, incentiva cada classe a possuir sua escola. A educação

deixou de ser um direito e passou a ser um produto.

Vivendo todo esse drama, surgi após a década de 1990 no Brasil um terceiro

setor em prol de amenizar as marcas da população mais carente, que quando dizem

serem alfabetizados não passam de analfabetos funcionais. Tal setor distribui as

responsabilidades para com a esfera educativa, caracterizada pelas parcerias e

voluntariados.

O terceiro setor é constituído por organizações criadas por iniciativas privadas

que tem gerado bens e serviços de caráter público.

Gerou-se uma nova forma de se relacionar Estado e sociedade civil, alterando

com isso, o cenário educativo atual.

A denominação “Terceiro Setor” surgiu, após a análise das atividades de

organizações da sociedade civil. Isso se deu pela capacidade de englobar atividades que

não estão dentro da órbita de atividades governamentais.

O Estado reduz seu papel de executor ou de prestador de serviço e mantém seu

papel de regulador ou promotor destes, deixando claro que as instituições do terceiro

setor não possuem poder de Estado.

As organizações sociais devem obedecer aos critérios de eficácia, usufruindo

autonomia suficiente para gerir recursos e estão voltadas para o controle dos resultados.

Essas organizações não possuem fins lucrativos e estão voltadas ao atendimento do

interesse público.

Cabe ressaltar que muitas são as críticas que se relacionam com o trabalho do

terceiro setor, questionando as ações diante da dinâmica social.

Segundo Merege (2010):

Assim como o oxigênio, que sempre existiu no ar, mas que somente foi identificado por Lavoisier no século XVIII, o Terceiro Setor, apesar de sua existência secular, não era reconhecido como um setor com características próprias. Se o oxigênio é fundamental para a vida em sociedade. Daí a importância do reconhecimento de sua existência. (p.02)

Diante do exposto Aoyama (2005), se vale da necessidade de se aprofundar

teoricamente nas diferentes posições do assunto.

Essa especificidade de educação é compreendida como uma esfera de atuação

dentro da área educacional mais ampla e correspondem as educacionais que não

ocorrem nos moldes formais do universo educacional.

331

Todavia, os sistemas escolares são ambíguos podendo servir tanto para

promover a ampliação das oportunidades sociais quanto para a preservação das

desigualdades e como autores, devemos continuar a lutar por uma educação

democrática.

Caracterização da instituição e dos educadores pesquisados

A Fundação Credirama Viva – FCV é uma instituição educacional do Terceiro

Setor filantrópica de cursos livres.

Ela é resultado de um projeto que nasceu de um desejo ou sonho do diretor

presidente do Sicoob Credirama Sr. Fábio Reiff Biraghi que, sensibilizado e apoiado

por Tereza Márcia Queiroz Pontes tornou-o real com a efetivação do Projeto Oásis –

alicerce deste sonho.

Fundada em 05 de outubro de 2004, no município de Iturama, no Estado de

Minas Gerais, e mantida pela Cooperativa de Crédito Rural da região de Iturama Ltda –

Sicoob Credirama, a FCV tem como missão propiciar condições necessárias para que os

alunos possam explorar todas as suas possibilidades como cidadãos, possibilitando

oportunidades para transformar sua vida e o meio em que vive.

As atividades tiveram início na Av. Juscelino Kubitschek no910, centro em

prédio alugado, mas no final do ano de 2007 a FCV ganhou do município um terreno na

Rua 3, 270 – Bairro Boulanger na cidade de Iturama – MG e em Fevereiro de 2008

muda-se para o novo endereço – sede própria.

A sua mantenedora preocupada com o desenvolvimento social da população, ou

seja, com o progresso da cidade em que se estabelece, sob os valores do cooperativismo,

oferece além de conhecimento, a formação de seus alunos, desenvolvendo não somente

o conteúdo específico, mas também as características primordiais de um ser humano

completo, visando que os mesmos sejam capazes de exercer conscientemente a

Cidadania.

A Instituição atende alunos de baixa renda, oriundos de escolas municipais e

estaduais, na faixa etária de 10 a 14 anos (6o ao 9o Ano do Ensino Fundamental) dando

a oportunidade de desenvolver seu intelecto, a boa conduta, os valores humanos, a

formação social, com o intuito de que se destaquem em meio à adversidade em que

vivem.

As atividades curriculares em outubro de 2004 foram efetuadas com 20 crianças,

01 auxiliar de serviços gerais, 01secretária, 01 coordenadora pedagógica, 04 professores

que desenvolveram seu trabalho específico em oficinas sendo elas: oficina de Literária e

332

Linguística, oficina de raciocínio matemático, oficina de artes, oficina de práticas

esportivas e oficina de Inglês que foi terceirizada e Tereza Márcia Queiroz Pontes como

diretora.

As diversas oficinas têm como propósito suprir as necessidades dos alunos, além

de trabalhar com temas polêmicos, de interesse pessoal e coletivo, discutidos em seu dia

a dia. Os alunos estão sujeitos ao regimento interno assim como todos os profissionais

atuantes. O qual deixa claro que a frequência dos mesmos é condição necessária à

permanência dos mesmos em suas respectivas posições – alunos ou funcionários.

A FCV surgiu pensando em propor melhores condições de vida às crianças e

melhores fontes de trabalho ao término do período de 4 anos em que os alunos

permanecem na mesma, mostrando a todos os alunos os valores que devem prevalecer

na sociedade, como solidariedade, participação, justiça e capacidade para construir sua

própria identidade.

No início o período era dividido em 04 módulos diários de 50 minutos e

atualmente acontece em 05 módulos diários de 45 minutos. Sendo que o período inicia

às 13horas e 15 minutos com um lanche, e as oficinas, são ministradas das 13horas e 30

minutos às 17horas e 15 minutos, onde então é servido o jantar e os alunos são

dispensados às 18 horas. Atendia e continua atendendo no horário vespertino, tendo em

vista que os alunos estudam no período da manhã em escolas públicas. O período de

permanência na instituição é de 04 anos, no qual recebem uma variedade de estímulos

que contribuem para o desenvolvimento pleno e integral dos discentes.

O primeiro processo utilizado para o ingresso na instituição pautou-se em alguns

critérios estabelecidos pela FCV, regimento interno, que foram encaminhados para as

escolas e que serviram para que a direção e supervisão das mesmas fizessem a indicação

do número exato de meninos (10) e meninas (10) dos alunos propulsores do projeto

Oasis.

A partir do segundo processo seletivo a instituição, visando atender realmente o

público alvo do Projeto Oásis, inseriu provas de matemática, português, redação e

entrevistas, o qual tem sido utilizado até os dias atuais, além de visitas e consultas

socioeconômicas.

Junto às alterações do processo de inserção de alunos e funcionários à Fundação,

também o processo pedagógico sofreu alterações. Em 2005 foram implantadas a Oficina

de Xadrez, e aulas para a formação de um coral, cujas professoras trabalhavam como

voluntárias, membros da Comunidade Mar a Dentro. Em 2006 foi implantada a Oficina

de Cidadania, e a Literária foi desmembrada da Linguística.

333

No 3° Processo Seletivo a alteração foi em relação à renda familiar que não

podia ultrapassar dois salários mínimos. Havendo excesso, calcularam a media pelo

número de dependentes da mesma, não podendo extrapolar o valor de R$ 150,00 (cento

e cinqüenta reais) por pessoa. Hoje, utiliza-se, como mínima, a renda familiar de três

salários mínimos.

Em 2011, a FCV contou com 82 alunos, divididos em 8 turmas, 20 funcionários,

Tereza Márcia Queiroz Pontes diretora Educacional em segundo mandato, 13 oficinas

sendo que, em 2011, Literária volta a fazer parte da oficina de linguística e educação

musical passou a ser responsabilidade da instituição.

Atende à inclusão social étnica e social, mas não possui adequações para

atendimentos à inclusão de necessidades especiais, por ausência de espaço e

profissionais específicos para tal situação.

São utilizados 9 salas de aula, 1 sala de informática, 2 banheiros para alunos, 2

banheiros para profissionais, 1 campo gramado, 1 sala de professores e 1 refeitório

apropriado. Além do espaço à direção, coordenação pedagógica, coordenação

administrativa, secretaria/recepção, cozinha e dispensa.

A equipe de trabalho é formada por: Diretora Educacional – trabalho voluntário,

Coordenadora Pedagógica, Coordenadora Administrativa, Secretária, Guarda Noturno,

02 Cozinheira, 04 Auxiliares de Serviços Gerais e 11docentes.

A metodologia e o fazer pedagógico, em sintonia com as novas teorias da

educação, são propícias em despontar muitas estrelas. Seja alunos ou professores, frutos

de dedicação e responsabilidade. A equipe de trabalho vem, através de estudos e

pesquisas, construindo a identidade desta instituição de educação não formal do terceiro

setor deixando claro que sua missão está além de ensinar os PCN's,

Os profissionais da educação desta instituição, como agente da atividade

transformadora, necessita de uma sólida formação teórica (pedagógica), no sentido de

possibilitar a elucidação de situações educativas apontando para a humanização,

interpretando a educação como formação humana. Agir de forma prática, seja no

cotidiano, seja na atividade profissional, dá-se quando se estabelece o elo entre o agir e

o pensar.

Portanto, ao desejarem uma perspectiva emancipatória e um caráter cada vez

mais qualitativo para a educação que é ofertada, a FCV exige profissionais graduados, e,

seu quadro docente é composto de profissionais com licenciatura específica a que

trabalha, e aqueles que não a possuem apresentam cursos específicos na área de atuação,

como os professores de: inglês, educação musical, xadrez, informática e raciocínio

334

matemático. A Instituição utiliza-se de formação em serviço para deixar atualizado seu

quadro de profissionais da educação, além de incentivar cursos de extensão, pós-

graduação e especializações.

Todas as metodologias e didáticas educacionais utilizadas orientadas pela

direção e coordenação, são seguidas por todas as oficinas com um único propósito:

oferecer condições de aprendizagem eficazes aos educandos que permanecem na

instituição por quatro anos. O que permite verificar a unificação do trabalho pedagógico

no ambiente educacional, favorecendo a política institucional.

Os módulos com a coordenadora pedagógica são realizados todas as semanas,

sendo que a cada quinze dias o módulo é individual para apresentação dos planos de

ensino e eventuais situações, e quinzenalmente os encontros são coletivos para que cada

docente conheça o trabalho geral da instituição e os recados sejam transmitidos.

Seus registros são eletrônicos, em planilha elaborada pela própria Instituição,

onde o foco da avaliação formativa é a postura, pontualidade, participação, organização,

integração, disciplina, criatividade e criticidade do aluno. As notas são uma extensão a

evolução do discente em todos os quesitos analisados.

Formação continuada como capacitação docente: estudo de caso

Analisando o conceito de Terceiro Setor e a caracterização da instituição e dos

educadores pesquisados, percebe-se que a formação continuada tem sido o caminho

encontrado para o desenvolvimento profissional do docente de todos os níveis de

ensino. Na Educação Básica, esta tem sido uma prática de longos anos. Vejamos:

Educação permanente, cursos de reciclagem, de treinamento, de atualização e capacitação docente são alguns dos termos mais utilizados, cada um se refere a características diferentes de um mesmo objeto de atenção que é a formação do trabalhador, no caso o professor quando este já está no exercício de sua função. (BARBIERI; CARVALHO; UHLE, 1995 p. 32).

Parte-se do pressuposto que esse trabalho (de formação continuada) exige de

quem oferece “um trabalho simultâneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu

universo simbólico e sobre as suas representações, [...] sobre seus contextos de trabalho

e o modo como se apropriam deles”. (BARROSO, 2003).

E ainda:

[...] não se trata de, primeiro, ‘formar professores’, para que depois eles possam aplicar o que compreenderam, na transformação das escolas, mas, partindo do principio de que, como diz Rui Canário (1994), ‘os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham’ fazer da mudança das escolas um processo de formação (e mudança) dos professores. Isto implica estabelecer uma integração entre o ‘lugar de aprender’ e o ‘ lugar de fazer’ criando condições para que se produza outra relação entre o saber’ e o ‘poder’, nas escolas. (IDEM, p. 58).

335

Este é o princípio da formação continuada. Proceder a uma integração entre o

espaço do aprender e o lugar do fazer. Eliminar a fragmentação do pensamento,

situando a aprendizagem no próprio espaço da prática profissional. Na dinâmica do

processo ensino-aprendizagem, o professor reconstrói os conhecimentos, reelabora a

teoria e, ao mesmo tempo, a partir desta teoria, reconstrói a prática, em consonância

com os princípios de uma pedagogia da autonomia, conforme sugerem Nóvoa (1995),

Freire (1996), Perrenoud (2000), Contreras (2002), e dentre outros.

No Brasil, a temática da formação continuada de professores é contemplada na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 em seu artigo 63, bem

como o “aperfeiçoamento profissional continuado” está em seu artigo 67. Assim, as

recomendações da nova lei tornam necessária a implementação de investimentos,

objetivando a melhoria da ação pedagógica.

Pensando nisso, a Fundação Credirama Viva iniciou suas atividades no ano de

2011, reunindo durante as duas primeiras semanas do mês de fevereiro, a equipe

docente, para a apresentação de assuntos necessários à construção de planejamentos e

metodologias. Cada profissional utilizou-se do tempo necessário para a explanação do

tema sugerido para estudo pela direção no final do ano de 2010, na sala de informática

da instituição, onde todos participaram de um curso de formação em serviço.

Os temas foram distribuídos e apresentados da seguinte maneira: Educação

Informal e terceiro setor; Pedagogia da autonomia de Paulo Freire; Dificuldades na

aprendizagem; Professor Reflexivo; Humanização x Competitividade; Processos

avaliativos; Cidadania; Adolescência, segundo Piaget; As múltiplas inteligências de

Celso Antunes; Didática; Currículo; Pedagogia da Alteridade; Planejamento.

O último tema, somado com o conhecimento adquirido pelo estudo de todos os

outros, deu continuidade, com mais segurança, à elaboração do Plano Global da

instituição. Sua construção foi feita paulatinamente, alternando períodos de aulas, muito

estudo e a sua efetivação.

Porém, mantendo o perfil da instituição (investimento no recurso humano) foi

possibilitada participação na escolha da literatura para o próximo trabalho de estudo,

proposto para 2012. Sendo este:

“De Piaget a Freud” de Leandro Lajonquiere

“Currículo, território em disputa” de Miguel G. Arroyo

“Gestão” de Heloísa Luck

“Indisciplina e Disciplina Escolar” de Celso dos Santos Vasconcellos

336

“Formação docente e profissional” de Francisco Imbernón

“Práticas interdisciplinares na escola” de (org) Ivani Fazenda

“Planejamento em sala de aula” de Danilo Gandin

“O monge e o executivo” de James C. Hunter

“O que é a pergunta”de Mario Sergio Cortella e Silmara Rascalha Casadei

“Avaliação da aprendizagem” de Lukesi

“A escola e o conhecimento” de Mario Sergio Cortella

“Educação e cidadania” de Teuler Reis

“Jean Piaget e Paulo Freire” de Fernando Becker

Para a escolha de tais livros e temas foram levadas em consideração as

necessidades da instituição, do corpo docente e as tendências da atualidade, além de

possibilitar crescimento pessoal a todos ao efetuar troca de experiências e adquirir

novos conhecimentos.

Reflexos da capacitação em serviço nos educadores

Os educadores caracterizados anteriormente foram escolhidos de acordo com a

área de atuação totalizando quatro sujeitos, denominados aqui, educador α (alfa),

educador β (beta), educador γ (gama),educador ω (ômega).

Dessa forma, observamos os seguintes reflexos:

Partimos da leitura geral das questões a fim de chegarmos a algumas

especificações.

Na questão número um os educadores deveriam responder a quantidade de

capacitações em que participaram. Assim, percebemos que a maioria participou seis

vezes. Isso mostra que os educadores apresentam um compromisso com a parte de

capacitação oferecida pela instituição.

[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NOVÓA, 1991, p. 25).

Com isso:

[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando. (FREIRE, 2001 p. 42)

337

Dessa forma, a reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação

prioritária para a formação continuada dos professores que buscam a transformação

através de sua prática educativa.

Na questão dois que os indaga sobre a sua contribuição para a realização das

capacitações, o educador ωmencionou que participou com a exposição (uso de slides)

intitulada “Cidadania”. Além da exposição individual feita por cada professor,

participou também de argumentações e questionamento em todas as exposições.

Já o educador β afirmou que fez leituras de alguns livros e muita pesquisa.

Ainda o educador γ respondeu que participou ativamente com a equipe

envolvida no projeto na parte teórica e pratica.

Por fim o educador α disse que em duas foi somente ouvinte em uma foi

capacitador e nas restantes foi presente e desempenhou o papel de um participante

muito interessado.

Assim ficou clara a efetiva contribuição dos educadores, utilizando vários meios

e métodos para expor os temas e discutir a temática, já que ora eram agentes

capacitadores, ora, pacientes capacitados.

Na próxima questão os educadores deveriam responder qual a contribuição da

capacitação desenvolvida para a sua prática em sala de aula.

Aqui, percebe-se que há uma unanimidade em relação a melhora no processo de

ensino aprendizagem vinculada a uma ação-reflexão-ação, por meio das práxis,

oferecendo aos educadores possibilidades concretas de ampliar conhecimentos, rever o

que sabe e o que ainda necessita conhecer para aprofundar seus estudos teóricos e

aperfeiçoar sua prática.

Diante disso, como afirma António Nóvoa (2011):

[...]através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para os professores se apropriarem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao seu desenvolvimento profissional.(p. 17)

Ainda ressalta-se que:

[...]poderemos, assim, valorizar na escola atitudes e abordagens reflexivas, insistindo em dois pontos. Primeiro, a reflexão não é um exercício vazio ou que se faça o vazio – é sempre a partir de saberes, de conhecimentos e experiências, que se elabora o sentido do trabalho escolar. Segundo, a reflexão não é um ato isolado ou solitário – sem esquecer a importância do “pensar consigo”, o que melhor caracteriza o trabalho escolar é o “pensar com os outros”, investindo assim o dialogo como lugar decisivo da aprendizagem. (p. 31)

338

Destaca-se aqui a resposta do educador α que não possui formação pedagógica,

mas que com as capacitações tidas na instituição do terceiro setor pode entender o

processo pedagógico da educação não formal, disciplina que não teve em seu currículo

de graduação, finalizando sua resposta com “foi nela (capacitação) que aprendi o

verdadeiro sentido em ser professor”.

Indagamos, na questão quatro, sobre a mudança de sua prática após a

capacitação, Os educadores mostraram, então, um novo olhar sobre o planejamento e

condução das aulas, buscando adequá-las ao perfil do aluno assistido pela Instituição de

Ensino por meio de atitudes cidadãs.

Segundo Pedro Demo (2011):

“[...] o centro da cidadania é saber pensar. É claro que, para a cidadania, o lugar, a capacidade coletivamente organizada de conquistar a autonomia. Saber pensar comparece como estratégia metodológica, habilidade de aprender, gestação da consciência crítica, e nisto faz parte do centro da cidadania... Retoma-se o papel fundamental da educação para a cidadania, acrescido pela orquestração da habilidade reconstrutiva com a habilidade política”. (p. 145)

Ainda, Garretón (1999) afirma que: “A cidadania é entendida como a

reivindicação de direitos e o exercício das responsabilidades referentes a um poder

especifico, logicamente, dentro de uma perspectiva de cidadania ativa e participativa e

não meramente formal” .

É nesse cenário então, que se encontra a formação cidadã, como espaço de

promoção do exercício da cidadania, surgindo como ponto de apoio num possível ciclo

de avanços democráticos e de respeito aos direitos fundamentais do individuo.

Na última questão abordou-se a diferença entre a prática docente na educação

formal e na educação não formal.

Nela evidenciaram-se três questões: currículo, formação humana e quantidade de

alunos/sala.

Perante esses três itens, a natureza dos conteúdos abordados reflete uma pratica

diferenciada na educação não formal, já que não é pré-estabelecida, como a da educação

formal e sim flexibilizada, conforme afirmação do educador ω.

A formação humanística dentro do terceiro setor possibilita uma maior

compreensão do cidadão que ela quer formar, pois a questão do currículo flexível torna

o processo e ensino aprendizagem voltado para uma conscientização e preparação para a

vida social.

Para Lukesi (2011):

339

Cada um de nós não nasceu como é e como se apresenta nos diversos momentos da existência. No estágio de vida em que estivermos vivendo no momento, seja ele qual for, somos o resultado de longo processo de formação, iniciado no nascimento. .. Cada um de nós é resultado tanto do que herdamos biológica, psicológica e espiritualmente quanto de nossa múltiplas interações, ao longo do tempo, com o mundo interior e exterior, incluindo os diversos espaços em que tivemos oportunidade de viver. Somos... aquilo que fizemos de nós mesmos no espaço e no tempo, dentro dos limites de nossas possibilidades.(p. 78)

Outro aspecto são as salas numerosas da educação formal que dificultam o

ensinar e aprender entre as partes, enquanto as salas da Fundação Credirama Viva

possuem dez alunos por turma em média. Sendo assim a recorrência nas respostas foi

que a prática dentro da sala não numerosa acontece de fato, como planejado, enquanto

nas salas numerosas o processo é dificultado.

Considerações Finais

Ao analisar o trabalho de formação em serviço da instituição é possível observar

que, o trabalho realizado busca suprir necessidades presentes em toda a equipe

pedagógica em uma cidade pequena e interiorana que enfrenta problemas e dificuldades

quanto ao acesso a formação e valorização profissional, consequentemente, a qualidade

de vida desses profissionais.

Frente às exigências da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9394/96, as concepções apresentadas pelos PCN’s e a realidade do município de

Iturama-MG, a FCV demonstra ser extremamente necessária e importante na formação

e valorização de seus profissionais, realizando seu trabalho em uma região, onde a

sociedade apresenta-se em momento de construção da própria identidade.

As bases da Instituição vão além do ensino formal dos conteúdos científicos.

Isso decorre de colaboradores que buscam fazer a diferença, por meio do

desenvolvimento de habilidades e competências, de modo a tornar seus alunos mais

participativos, solidários, íntegros e preparados para atuar na sociedade de maneira

reflexiva e crítica em relação àquilo que os cerca. Resultado da participação destes

colaboradores na formação em serviço, conforme a análise do questionário aplicado.

É possível observar que a instituição por se tratar de uma instituição educacional

do terceiro setor – educação não formal, tem se dedicado e conseguido alcançar seus

objetivos – contribuir com o processo ensino aprendizagem dos adolescentes atendidos

e melhorar sua formação humana, graças a pouca resistência dos professores ao

340

participar desta proposta de formação profissional, por meio das capacitações em

serviço.

A FCV apresenta estar atendendo as dimensões de uma gestão democrática e

participativa, tal qual orientam os teóricos que defendem esta forma de gestão, já que a

capacitação em serviço é o foco da formação continuada dos educadores que colaboram

com a instituição pesquisada.

Então, tal formação proporciona a esses educadores sanar as dificuldades em

adequar o conhecimento e sua prática à atuação, já que, para a equipe atuante, terceiro

setor, não foi assunto de seu currículo de graduação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AOYAMA, A.L.F. O papel do terceiro setor em ações de educação não formal a partir da década de 1990 no Brasil. São Paulo: FEUSP, 2005. (Dissertação de Mestrado). BARBIERI, M.R.; CARVALHO, C.P. de; UHLE, A.B. Formação Continuada dos Profissionais de Ensino: algumas considerações. In: Caderno CEDES. São Paulo: Papirus, 1995. p. 29- 35. BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na Escola. Cadernos de Organização e Gestão Curricular. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2003. ______. O estudo da autonomia na Escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: BARROSO, J. (Org.). O estudo da Escola. Porto: Porto Editora, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DALBERIO, M.C.B. Neoliberalismo, Políticas Educacionais e a Gestão Democrática na Escola Pública de Qualidade. São Paulo: Paulus, 2009. DEMO, P. Saber Pensar. 7. Ed – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2011- (Guia da escola cidadã, v. 6). FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. GARRETÓN, M. Cidadania, Integração Nacional e Educação: ideologia e consenso na America Latina. In: Albala – BERTRAND, L. (org). Cidadania e Educação: rumo a uma prática significativa. Campinas: Papirus, 1999. LAKATOS, E. M; MARCONI, M.A. Metodologia de Trabalho Científico. 7ed. – São Paulo: Atlas, 2009. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem componente do ato pedagógico – 1. Ed. – São Paulo: Cortez, 2011.

341

MEREGE, L. C. As organizações do Terceiro Setor para que servem, o que fazem. 2010. Disponível em: <http: // www.ebookbrowse.com> Acesso em 25 out. 2010. NÓVOA, A. A formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. ______.O Regresso dos professores. Pinhais: Editora Melo, 2011. TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VERGARA, S.C. Métodos de coletas de dados no campo. São Paulo: Atlas, 2009.

342

ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE PEDAGOGIA - REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Naime Souza Silva83 Raimunda Abou Gebran84

Resumo

O tema abordado nesta pesquisa deve ao fato de que os alunos ingressantes do curso de Pedagogia de uma instituição privada de ensino superior no interior de Minas Gerais, apresentam uma diversidade de procedência, ou seja, alguns são egressos do ensino médio, outros egressos do magistério (técnico-profissional) e alguns já atuam como docentes em escolas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Assim, a presente pesquisa teve por objetivo analisar as representações sociais e a procedência dos acadêmicos ingressantes no curso de Pedagogia, procurando compreender as razões da escolha de um curso na área de formação de educadores em nível superior. A pesquisa configurou em uma abordagem qualitativa, envolvendo um estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecução do objetivo pretendido foram: entrevistas semiestruturadas e o procedimento da análise documental e depoimentos. Participaram da pesquisa os acadêmicos ingressantes que foram selecionados por origem, ou seja, acadêmicos advindos do ensino médio, do magistério (técnico-profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. O universo da pesquisa constituiu-se de 12 ingressantes (de um total de 30), destes, quatro acadêmicos de cada origem que concordaram em participar de forma anônima. A compreensão da diversidade de representação da clientela deverá contribuir para repensar o projeto pedagógico do curso

83 Graduada em Pedagogia e Bacharel em Direito pela Fundação Educacional de Votuporanga, Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE, Pós graduação lato sensu na área da Educação, denominado O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentação Filosófico-Antropológica e Técnico-Pedagógica, Psicopedagogia Institucional e Clínica, Inspeção Escolar, Coordenadora do Curso de Pedagogia Faculdade FAMA/Iturama. E-mail: naimefama@hotmail.com 84

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE – Presidente Prudente – SP. E-mail: ragebran@hotmail.com

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

343

e subsidiar as ações dos docentes envolvidos na formação dos alunos como futuros profissionais docentes. Palavras Chave: Curso de Pedagogia. Alunos Ingressantes. Representações. 1 Introdução

A formação de professores para educação básica no Brasil, nos últimos dez

anos, passou por substantivas reformulações. As políticas educacionais concretizadas na

legislação atual e nos documentos oficiais, seja em nível nacional, estadual e municipal,

em suas diferentes modalidades, possibilitam um repensar dos cursos de formação e da

prática docente no que se refere à concepção, significado, estrutura, condições, clientela,

locus de formação, exercício docente, entre outros; pois a realidade atual parece não

mais satisfazer os educadores e a sociedade em geral, tendo em vista as frequentes

discordâncias, críticas e reflexões que são feitas em torno da formação e atuação

docentes.

O trabalho docente é complexo e exige a construção e integração de fatores que

ultrapassam as relações mantidas no interior da sala de aula.

A formação focada nos saberes pedagógicos e nas competências desenvolve uma

prática pedagógica reflexiva oportunizando o contato com as teorias educacionais o que

permite a compreensão das relações concretas vivenciadas no contexto educacional e no

processo ensino aprendizagem. As intervenções respaldam o repensar e o recriar de

práticas pedagógicas, com foco na colaboração, na reflexão e formas de ações no

processo reflexivo, bem como na relação teoria e prática, aspectos importantes na

formação do professor.

Nunes (2001) ao discutir os saberes docentes e a formação de professores

reconheceu que pensar em um modelo de professor implica considerar a

contextualização dos saberes docentes. Dessa forma, resgata a importância de:

Considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares (NUNES, 2001, p. 30).

Ao analisar esse contexto e tomando-se por base os cursos de formação docente,

cujo objetivo é formar profissionais que irão atuar diretamente na educação, quer como

professores, ou como especialistas em educação (gestores, coordenadores, orientadores),

344

é que esta pesquisa se insere, e tem por objetivo analisar se as representações sociais dos

acadêmicos ingressantes num curso de Pedagogia e as razões da escolha de um curso na

área de formação de educadores em nível superior.

As representações constituem elementos simbólicos que os indivíduos expressam

mediante o uso das palavras, de figuras, de imagens, de gestos, de sons. No caso do uso

das palavras, por meio da linguagem, divulgam o que pensam, o que sentem, como

percebem as situações cotidianas, quais são suas opiniões acerca de determinado fato,

que expectativas tem sobre si mesmos, sobre os outros e sobre as coisas.

Conforme Jodelet (1989) as representações sociais são elaborações mentais

construídas socialmente a partir da relação dinâmica estabelecida entre a atividade

psíquica do sujeito que conhece e o objeto de conhecimento. Relação que ocorre na

prática social e histórica da humanidade e que é generalizada pela linguagem.

Assim, esta pesquisa analisou as representações sociais e a procedência dos

acadêmicos ingressantes no curso de Pedagogia, procurando compreender as razões da

escolha de um curso na área de formação de educadores em nível superior.

Para a consecução dos objetivos foi necessário:

Identificar as representações sociais que os alunos ingressantes das

diferentes procedências em relação ao curso de Pedagogia.

Investigar trajetórias escolares dos acadêmicos ingressantes do curso

de Pedagogia.

Apresentar as razões da escolha por um curso de formação de

educadores.

Relacionar as expectativas dos alunos com a proposta de formação do

educador no curso de Pedagogia.

Analisar as relações do projeto pedagógico do curso de Pedagogia

com as representações sociais e expectativas dos alunos ingressantes.

2 A Trajetória Metodológica da Pesquisa

Os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa,

com vistas a compreender as expectativas e representações sociais dos acadêmicos

ingressantes de Pedagogia com relação ao curso. Para tanto, o fundamento

metodológico deste estudo está pautado em uma abordagem qualitativa de

345

investigação, utilizando como procedimento o estudo de caso e tendo como base

teórica metodológica a TRS (Teoria das Representações Sociais).

Conforme Minayo (1996, p. 21-22) uma pesquisa qualitativa pode ser caracterizada,

como aquela que possibilita a valorização do:

[...] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

A pesquisa qualitativa pode assumir várias formas e neste estudo a pesquisa

convergiu para um estudo de caso. Conforme Lüdke e André (1986, p. 17):

O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico como o de uma professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato como o das classes de alfabetização (CA) ou o do ensino noturno. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.

Portanto, ao analisar e compreender as representações sociais dos alunos ingressantes

em relação ao curso de Pedagogia configuram-se elementos a serem descobertos,

descritos, retratados, que caracterizam, dessa forma, um estudo de caso.

Participaram da pesquisa os acadêmicos ingressantes do curso de Pedagogia,

selecionados por procedência, ou seja, acadêmicos oriundos do ensino médio, do

magistério (técnico-profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Foram selecionados doze

alunos de um total de trinta ingressantes que concordaram em participar de forma

anônima da pesquisa.

Assim, participaram da pesquisa doze alunos e foram identificados neste

trabalho por siglas da seguinte forma:

Participantes: A – 1; A – 2; A – 3; A – 4 = alunos oriundos do ensino

médio;

Participantes: B – 1; B – 2; B – 3; B – 4 = alunos oriundos do

magistério (técnico-profissional);

Participantes: C – 1; C – 2; C – 3; C – 4 = acadêmicos que trabalham

na educação infantil e ensino fundamental.

346

Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecução dos objetivos

pretendidos foram: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental (análise do projeto

pedagógico do curso de Pedagogia) e entrevistas semi-estruturadas (realizadas a partir

de um roteiro planejado procurando identificar os ingressantes do curso de Pedagogia).

3 DISCUSSÃO

3.1 Os participantes da pesquisa: alunos envolvidos

Durante a pesquisa não se teve dificuldades para encontrar os participantes da

pesquisa, já na primeira semana de aula, foi realizado um levantamento para verificar

se os alunos eram oriundos do ensino médio, ou do magistério (técnico

profissionalizante) e por último, alunos que já atuavam no magistério nas escolas de

educação infantil e ensino fundamental. Logo no início foi explanado aos alunos,

selecionados de acordo com a procedência acima, que eles iriam participar de forma

anônima de uma pesquisa e se concordavam. Do total de trinta alunos apenas quatro

alunos participaram da pesquisa de acordo com sua procedência, num total de doze

entrevistados.

Algumas categorias precederam a análise do material coletado e dentre elas cita-

se: o perfil dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia; trajetórias escolares; razões

da escolha do curso; atratividade docente, concepções sobre pedagogia, expectativas

dos ingressantes frente à matriz curricular.

3.2 Procedência dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia

Apresenta-se a procedência dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia

participantes desta pesquisa a partir da análise de dados referentes à questão de sexo,

idade, estado civil, naturalidade e condições socioeconômicas.

GRÁFICO 1 – Sexo dos alunos oriundos do ensino médio.

347

Fonte: Dados coletados pela autora (2010).

GRÁFICO 2 – Sexo dos alunos oriundos do magistério (técnico-profissionalizante).

Fonte: Dados coletados pela autora (2010).

GRÁFICO 3 – Sexo dos alunos oriundos do magistério atuantes na educação infantil e ensino fundamental.

Fonte: Dados coletados pela autora (2010).

Buscou-se vincular a história de criação do curso de Pedagogia às

questões de sexo, pois são poucos os trabalhos85 que apresentam as temáticas de

85 Pode-se citar aqui o trabalho de Louro (1997): Gênero e magistério no Brasil: identidade história e representação. Essa discussão está se ampliando, sobretudo, com o desenvolvimento de grupos de estudo e pesquisa na área de Educação e de fóruns de discussões privilegiados de encontros como, por

348

constituição do curso e, ao mesmo tempo, suas relações com a temática de sexo. A

maioria dos trabalhos que discutem a constituição do curso se prende às questões

legislativas e a períodos de mudanças em sua organização.

Fagundes (2002, p. 233) afirmou:

Grande parte de estudos sobre a educação feminina tem evidenciado a estreita ligação entre o ser mulher e a escolha de cursos com conteúdos humanísticos que convertem para profissões tipificadas socialmente como femininas como ser professora das séries iniciais ou das áreas das ciências humanas e sociais.

Sobre a idade dos alunos ingressantes oriundos do ensino médio

identificou-se que os mesmos tem entre 18 e 37 anos, com predominância (02 alunos)

na faixa etária de 18 anos.

Já os alunos ingressantes advindos do magistério (técnico-

profissionalizante), verificou-se que os mesmos tem entre 20 e 41 anos.

Os alunos atuantes no magistério na educação infantil e ensino

fundamental a faixa etária varia entre 20 e 54 anos, durante as entrevistas um foi

incisivos quanto à necessidade de um curso superior no final de sua carreira

profissional. Observe a fala do sujeito C – 1:

[...] apesar de já estar na educação há muitos anos, resolvi fazer o curso de Pedagogia para obter vantagens na hora da minha aposentadoria, estou um pouco cansada desta profissão, mas hoje a legislação vem cobrando muito, mas ... (pensou um pouco) acredito que não é de todo mal, a educação cada vez mais necessita de pessoas mais qualificadas ...e pra falar a verdade percebo já desde o início que o curso vai me ajudar, né?...(C - 1)

Ao verificar o estado civil, observou-se que dos doze alunos

entrevistados independente da diversidade de perfil, quatro são casados, cinco solteiros,

um separado e dois união estável.

Quanto à naturalidade dos alunos ingressantes, dez nascidos no Estado

de Minas Gerais, um no Estado do Mato Grosso e um no Estado de São Paulo.

exemplo, o GT 23 da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd), o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe) e o Fazendo Gênero.

349

A formação de ensino médio quando questionados observou-se que onze

concluíram esta modalidade de ensino em escola pública e um em escola privada.

3.3 Trajetórias escolares

Uma nova concepção quanto à formação do pedagogo vem sendo elaborada para

atender às exigências advindas da reforma da educação, visto que propõe uma

abordagem metodológica que expressa uma concepção inovadora para a formação do

pedagogo, entendida não como a simples preparação técnica para o exercício do

magistério, mas para a formação do profissional competente, cidadão participativo,

capaz de assumir sua responsabilidade social, garantindo o exercício de sua atividade no

pleno sentido do termo educador.

Identificou-se na fala dos sujeitos da pesquisa, uma necessidade de maior

escolarização como uma forma de aperfeiçoamento profissional:

Terminei o magistério, mas o meu contato com a educação foi somente através do estágio, portanto acho que pra eu poder entrar numa sala de aula, necessito de maiores conhecimentos. (B – 1). Estou na carreira docente, mas não me sinto totalmente preparada, resolvi fazer o curso para aprimorar conhecimentos e adquirir principalmente um vocabulário pedagógico, pois necessito muito quando vou fazer relatórios da aprendizagem dos meus alunos. Quem aconselhou eu procurar o curso foi minha supervisora. (C - 2).

Assim, diante de tais perspectivas, pode-se integrar à dimensão social das

trajetórias a análise de subjetividades, como sentimentos em relação a experiências

escolares prévias, percepção das interações sociais vivenciadas por eles, e também as

redes de significados construídos por meio dessas relações afetivas estabelecidas no

âmbito do ambiente escolar.

Em relação às trajetórias escolares antecedentes ao ingresso no ensino superior,

verificou-se nesta pesquisa que a maioria dos entrevistados afirmou ter estudado em

escola pública. Dos doze sujeitos desta pesquisa apenas um afirmou ter estudado em

escola particular, Sujeito C - 3:

Nunca estudei em escola pública, a minha vida inteira estudei em escola particular. Por isso eu tenho uma base muito boa com leitura, com escrita, escrevo muito bem e me considero uma aluna preparada. (C - 3).

As condições socioeconômicas dos entrevistados também foi um dos pontos

destacados pela pesquisa. Em resumo, trata-se de alunos que tiveram dificuldades de

diferentes ordens para chegar ao ensino superior. Pode-se comprovar isso no seguinte

350

relato do sujeito B – 4 o qual concluiu o magistério (técnico profissionalizante), mas

ainda não atua na educação:

Trabalho desde 1993, ainda cursando o Ensino Médio, meu primeiro registro foi de pagem, trabalhei em indústrias e no comércio. Trabalho desde os 14 anos, mas depois que entrei na área da educação, pretendo nunca mais sair. Tomara que consiga um trabalho logo! (B - 4).

3.4 Razões da escolha do curso

A carreira profissional, segundo Nacif (1997), nas últimas décadas pode ser

caracterizada pela necessidade de existência de um projeto pessoal e também pela

conscientização dos indivíduos de que a gestão desse projeto faz parte de sua

responsabilidade.

Ao perguntar aos entrevistados como é avaliado o curso de Pedagogia e a

influência desse no seu projeto de vida profissional, obtive-se as seguintes respostas:

Já está influenciando e sei que quando terminar o curso serei um profissional completo e capacitado para continuar na área da educação. (C - 4). Muita gente que não acreditava quando eu contava que tinha feito o vestibular pra Pedagogia, mas vejo muita gente de outras áreas aí sem emprego, e os da educação são bem menos, e sei que no futuro muitas portas abriram para mim. (A- 4)

Ao visar o favorecimento de seus talentos, experiências, habilidades e

competências o indivíduo deve traçar de acordo com suas aspirações, desejos e

necessidades e principalmente sua ambição escolhas de forma consciente, permitindo

assim a realização de seus desejos. Veja a fala do aluno: A – 2:

Tenho outros planos na área da educação, um sonho que ainda desejo realizar, por isso quero aproveitar muito o curso, adquirir conhecimentos para colocá-los em prática. (A – 2).

Planejar a carreira profissional dá base para realização dos sonhos, desejos e

aspirações, metas essas que irá direcionar o seu futuro.

A influência dos pais também emerge, conforme a fala dos entrevistados abaixo:

Resolvi fazer o curso de Pedagogia, devido à influência da minha mãe, acredito que por não ter tido a oportunidade de estudar, sempre tentou influenciar mina escolha, até que resolvi. (A – 4). Estava indeciso se fazia ou não o curso, mas sempre busco conselhos com meus pais, foi aí que depois de uma conversa com eles, decidi, e percebo que fiz uma boa escolha. (C - 2).

Portanto, a participação dos pais na escolha do curso é bastante perceptível, mas

pode-se perceber que apesar das motivações desses familiares não perdem a

identificação, o gosto e o desejo em fazer determinado curso.

351

3.5 Atratividade docente

Nos últimos anos, a profissão professor tem se tornado objeto de preocupação,

que revela a escassez de profissionais para algumas áreas disciplinares nos níveis do

ensino fundamental e ensino médio.

Diferentes fontes retratam a falta de professores e destacam que a atual situação

da carreira docente contribui para que um número cada vez menor de jovens procurem

ingressar nos cursos de licenciatura.

Ao visar o favorecimento de seus talentos, experiências, habilidades e

competências o indivíduo deve traçar de acordo com suas aspirações, desejos e

necessidades e principalmente sua ambição escolhas de forma consciente, permitindo

assim a realização de seus desejos.

Valle (2006) constatou que as motivações para o magistério estão ligadas aos

fatores altruístas e também ao das realizações pessoais, a saber: o dom e a vocação, o

amor às crianças, o amor ao outro, o amor à profissão, o amor ao saber e a necessidade

de logo conquistar certa autonomia financeira.

Somente quis fazer o curso porque observava o amor que minhas professoras tinham quando eu estudava na Educação Infantil e eu quero ser como elas. (A - 1) Já ouvi professores reclamarem do salário, da falta de valorização do profissional da Educação, mas sei que continuam na carreira por amor à profissão. (C - 4)

Alguns buscam o curso visando um futuro próspero para a carreira, como se

observa a fala do aluno C - 2:

Muitos dos professores da minha cidade já estão velhos de carreira e aposentando e observando o mercado de trabalho, outras profissões são complicadas também, alguns formam e ficam desempregados e na área da educação é mais fácil arrumar emprego, eu penso, e sempre vejo reportagens da falta de professores de diversas disciplinas. (C - 2)

Dos alunos entrevistados, participantes da pesquisa, alguns apontaram razões

como “facilidade de acesso”, “gostarem mais da área de Humanas”, “questões relativas

à empregabilidade”, “conciliar estudo e trabalho” e várias outras, que não se achou tão

relevantes quanto as citadas. Os fatores evidenciados mostram que:

[...] os indivíduos não escolhem seus cursos superiores de maneira aleatória, a partir de atributos de caráter idiossincrático, mas em função de suas características socioeconômicas e acadêmicas, do seu gênero, de sua idade, e de seu pertencimento étnico (NOGUEIRA, 2004, p. 7).

352

Ponto balizador nos depoimentos dos entrevistados, sobre a escolha e

atratividade docente do curso de Pedagogia não se deu apenas pelas aptidões naturais,

mas diversas ordens, dentre eles estão às características socioeconômicas e

principalmente as áreas Humanas, de acordo com a fala da aluna entrevistada:

O que sempre gostei quando estudava, era português, história nada de cálculo, acho que isso me incentivou fazer o curso. (A – 3)

Desse modo, discussões sobre a atratividade docente potencializam algumas

contradições evidentes, sobre o “estar professor”, que oscilam entre satisfações e

frustrações, entre opção e necessidade. Mas os que já estão na carreira justificaram para

tanto o amor pela profissão, às crianças, contribuições para a sociedade, mas atualmente

se observa que a procura pela docência apesar dessas evidências vem diminuindo

tendencialmente.

3.6 Concepções sobre Pedagogia O curso de Pedagogia é destinado à produção e à reprodução de conhecimentos,

espaço esse que reflete traços e valores da sociedade e da cultura, privilegiado de

produção do simbólico, ideário e da formação docente.

De acordo com o projeto pedagógico da IES campo desta pesquisa, é objetivo do

curso de Pedagogia a formação de especialistas em educação, abrangendo várias áreas

de atuação profissional.

Já atuo no campo educacional, mas o curso de Pedagogia vai ajudar a compreender melhor a teoria educacional e também a prática, as matérias contempladas na matriz curricular até o final do curso favorecerá isso, tenho certeza. (C – 2). Comecei o curso meio de brincadeira, mas percebi que não é do jeito que pensava, as aulas trazem bastante teoria, mas temos aulas bastante interessantes, e com certeza vai ser uma base para minha atuação como profissional. (A – 4).

3.7 Expectativas dos ingressantes frente à matriz curricular

Sobre as expectativas dos ingressantes frente à matriz curricular, dos doze alunos dos

três perfis analisados, sujeitos dessa pesquisa, possuem uma imagem idealizada da

profissão docente. Ao analisar as entrevistas, uns relacionam ao sonho de ensinar; ao

aperfeiçoamento para a carreira; outros buscam métodos e uma didática para a

prática em sala de aula.

Quando comecei o curso não imaginava o quanto ia contribuir pra minha carreira profissional, hoje em sala até aplico algumas coisas que aprendo aqui. (C – 3).

353

Infelizmente hoje está difícil chamar a atenção das crianças, despertar elas pra aprendizagem, se não tivermos cartas nas mangas e um bom jogo de cintura em sala não conseguimos nada, mas já aprendi uns truques aqui e sei que ainda tem muito mais. (C – 4).

Referem-se também às metodologias e às funções específicas dessa matéria. Pode-se

observar nas falas dos alunos entrevistados tais relações:

Já nos primeiros dias de aula, nos foi apresentada pela Coordenadora do curso, o que nós íamos ver em termos de matéria até o final do ano e também do curso. A matriz é bem atrativa, acho que vou gostar. (C – 3). Quando vou preencher as fichas sobre a situação dos meus alunos tenho dificuldade, pois não tenho o conhecimento pedagógico, as palavras e conceitos certos. Mas o curso vai oferecer isso, com certeza. (C – 1).

Para Shulman, Wilson e Richert (1987), que pesquisaram especificamente esse

tema, o conhecimento pedagógico do conteúdo é saber fundamental que envolve os

aspectos mais relevantes da prática do ensino. É preciso que os professores tenham uma

compreensão da matéria ir além do que ele se propõe a ensinar e, é isso que os alunos

do curso de Pedagogia buscam adquirir no decorrer do curso. Observa-se na fala do

sujeito C- 4:

Necessito não só de conteúdos, mas, aprimorar minha prática. (C - 4).

Ao concluir a etapa da formação inicial o professor se vê habilitado a ingressar na

vida docente, porém, ocorre nas primeiras experiências o que Tardif, Lessard e

Lahayel (1991, p. 229) apresentam como o “choque com a realidade”.

Compreender o trabalho docente implica compreender a maneira como os saberes da

experiência intervem nas ações do professor em sala de aula, junto aos alunos, e, isso

somente será identificado pelos alunos a partir dos estágios.

Não vejo a hora de começar os estágios, aí sim o curso vai me mostrar o que é ser realmente professor, porque até agora é mais teoria, e sei que o estágio vai favorecer aprendizagem, já que é na prática. (A – 3).

O professor, quando aprende a fazer algo, pode executar as mesmas ações repetidas

vezes, sem pensar especificamente sobre elas agindo de forma espontânea, intuitiva,

rotineira, experimental. Esse conhecimento, não se revela em palavras, que muitas

vezes o professor nem sabe possuir, Schön (1995, p. 82) definiu como

“conhecimento tácito”, um conhecimento cotidiano, e pode-se perceber que isso

354

somente poderá acontecer por meio da prática, e essa somente se consolidará após

anos de experiência.

Sou professora, mas com pouca experiência, não vejo a hora de fazer o estágio, pois assim vou ter a oportunidade de conhecer um pouco de cada vez, outras séries, turmas e alunos diferentes dos meus. (C – 2). Eu espero muito desse curso além do conhecimento teórico a prática pra minha atuação como profissional. (A – 4).

Todos esses saberes são considerados advindos de fontes diversas e, com

tamanha relevância para o exercício da prática docente devem ser trabalhados na

formação inicial do professor de forma a garantir que esse, ao adentrar em seu campo de

trabalho, sinta-se preparado para enfrentar as diversas situações do cotidiano.

Diante disso, por meio do oferecimento de disciplinas, oficinas, cursos, tutoriais,

estudos dirigidos entre outras. Alguns dos alunos entrevistados demonstraram

dificuldades na aprendizagem e ainda não possuíam disponibilidade de horas semanais

para estudos, conforme relatos abaixo:

Não tenho tempo de estudar, porque trabalho a semana toda, o tempo que tenho para estudar é no ônibus durante o percurso para a faculdade, e mesmo assim nem sempre estudo, pois muitas vezes estou super cansada, e se for estudar vou dormir, por isso que minhas notas não são boas, mas não desisto do que quero, quando consigo estudar no ônibus estudo parte do caminho.(A – 1).

Ao analisar as falas acima observou-se a dificuldade dos alunos com relação à

absorção dos conteúdos aplicados no dia-a-dia, devido à falta de tempo pra os estudos.

Entende-se que, para atender a proposta do curso de Pedagogia conforme a

matriz curricular apresentada, o aluno necessitará adquirir o maior grau possível de

conhecimentos pedagógicos e além de tudo socializá-los, favorecendo momentos de

prática pedagógica e possibilitando uma formação com excelência.

Ao parafrasear Imbernón (2009, p. 05) pode-se conceituar a formação como

“terreno das capacidades, habilidades e atitudes e que os valores e as concepções de

cada professor, da professora e da equipe como um todo devem ser questionados

permanentemente”.

Apesar das considerações acima, a pesquisa demonstrou que a escolha pelo curso

de Pedagogia trouxe para eles certa indefinição, será que escolheram o curso “certo”,

conseguirão emprego e sucesso na carreira profissional.

Ainda tenho medo de não ser bem sucedido com esse curso, são tantas coisas que a gente ouve. (A – 1).

355

Sonho alto, quero ser mais que uma simples professora, quem sabe ainda uma diretora, por isso estou aqui. (A – 3).

O trabalho docente depende da relação com os alunos e se realiza a partir dela.

Apareceu nas representações dos alunos pesquisados, pelas suas experiências em sala de

aula, pois muitas vezes os próprios colegas tem uma imagem negativa.

Alguns colegas tem vergonha de contar que fazem o curso de Pedagogia, em função do salário, existe uma discriminação na própria faculdade, sentimos que outros cursos são mais privilegiados, não sei se é porque é um curso mais barato.. (A – 4).

São essas colocações negativas que afastam os alunos na escolha pela docência,

mas em contrapartida, as situações positivas acabam colaborando para a possibilidade

do aluno pensar em ser professor.

Somente uma aluna dos entrevistados teve a experiência de estudar no ensino

particular, mas a sua autoconfiança no decorrer da entrevista e nas falas citadas nesta

pesquisa, percebeu-se que o nível de escolarização contribuiu para sua autoestima tão

elevada.

Os demais, ou seja, mesmo os que não são oriundos de escola privada, são

conscientes das dificuldades enfrentadas pelos educadores, mas não tão confiantes em

relação à preparação para enfrentar tais dificuldades.

Posso até me arrepender no futuro por ter escolhido essa profissão, sou consciente das dificuldades e problemas que os educadores enfrentam nas escolas, são alunos com falta de limites e vários outros problemas. (A – 1).

A profissão docente está em declive e esse também é um dos motivos apontados

na pesquisa, pelos entrevistados, pois isso acarretará no futuro falta de professores, o

que torna a profissão motivadora.

Apesar de poucos querer ser professor, eu fiz até o magistério, pois sei que no futuro ainda vou ganhar muito dinheiro.(B – 4).

Mas o que mais chamou a atenção nesta pesquisa é a nobreza e o valor atribuído

pelos estudantes à carreira docente, apesar do não reconhecimento e da consciência

deles por isso, eles não deixam de enxergar as possibilidades na carreira profissional.

356

4 Considerações Finais

Nos últimos anos, a formação do professor sofreu reformulações e vem

sendo tema de diversos estudos. As políticas educacionais concretizadas na legislação

atual e nos documentos oficiais, nos mais diversos níveis, propõem um repensar da

prática docente que vai desde uma reflexão sobre sua concepção e significado até as

particularidades do exercício docente.

Essa preocupação resulta, dentre outros fatores, do fato de que os

parâmetros até então vigentes parecem não mais satisfazer os educadores e a sociedade

em geral, visto que são frequentes as discordâncias, críticas e reflexões em torno da

formação e atuação docentes. Além disso, intriga e preocupa a procura cada vez menor

pelos cursos de licenciatura, o que permite vislumbrar uma escassez de profissionais já

nos dias de hoje, situação que poderá se agravar outrora.

Como coordenadora do curso de Pedagogia de uma instituição particular

de ensino do interior de Minas Gerais, foi possível perceber a diversidade de

procedência dos alunos ingressantes: alguns oriundos do ensino médio, outros do

magistério (técnico profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. O dia a dia também era

permeado de conversas, nas quais os professores relatavam suas dificuldades em

trabalhar com tamanha diversidade.

Assim, surgiu o interesse em pesquisar as raízes dessa questão, seus

elementos norteadores: o perfil do aluno do curso de Pedagogia, sua procedência, perfil

socioeconômico e expectativas em relação ao curso e à profissão escolhida.

O trabalho pautou-se numa pesquisa qualitativa, constituída por

entrevistas com esses alunos. Entretanto, para nortear essa pesquisa, sobretudo, a

elaboração de um questionário que seria respondido pelos alunos, serviram de base

diversas contribuições teóricas, foram considerados os postulados, em especial, da

Teoria das Representações Sociais, que permitiu compreender os saberes elaborados e

partilhados no senso comum, as expectativas e perspectivas desses alunos em relação ao

curso, sempre considerando que apresentam uma diversidade de perfis, a qual implica

diferentes aspirações em relação ao curso.

A compreensão das representações sociais dos alunos sobre o curso de

Pedagogia é, portanto, de suma importância, haja vista que permite aos professores

entender atitudes e posturas dos discentes e, assim, efetivar ações e reestruturar suas

357

aulas adequando-as à realidade e aos objetivos desses alunos, buscando sanar suas

deficiências e valorizar suas habilidades.

Fica evidente, assim, que as representações sociais exercem um

significativo papel para a concretização das finalidades impostas pela educação e pela

sociedade, ao contribuir significativamente para uma melhor formação do profissional

da educação, já que permite organizar e compreender suas origens, aspirações, crenças,

atitudes e opiniões.

Imbuídos no projeto de compreender as representações sociais dos alunos

ingressantes do curso de Pedagogia, verificou-se que estes são, em sua maioria, do sexo

feminino, casados, com idade entre 20 e 32 anos. Grande parte deles é oriunda de escola

pública, apenas um frequentou escola particular. Nesse sentido, vale ressaltar que a

aluna oriunda do ensino particular apresenta, em suas colocações, um alto nível se

segurança, o qual ela mesma atribui à formação que recebera. Isso corrobora o ideal de

um ensino público inferior e precário, ideia enraizada em nossa sociedade e que deve

ser combatida por meio de políticas e investimentos específicos, começando, sem

dúvida, pela valorização do profissional docente.

Entre os alunos entrevistados, observou-se que alguns não conhecem o

processo de formação pedagógica, pois chegaram ao curso apenas com suas

experiências cotidianas e, portanto, desconhecem as reais necessidades da prática

profissional do pedagogo, não têm uma real dimensão daquilo que a profissão lhes

exigirá. Assim, alguns se sentem perdidos e inseguros, embora reconheçam a relevância

do nível superior em relação aos conhecimentos científicos e creiam nos benefícios que

a graduação acarretará para suas vidas.

Uma parte dos alunos participantes da pesquisa já atua nas escolas de

educação infantil e ensino fundamental, os mesmos veem no curso novas perspectivas

na aquisição de conhecimentos, almejam aprimorar suas técnicas, enfim, vislumbram na

graduação um mecanismo que contribuirá para o enriquecimento de sua prática

pedagógica em sala de aula.

Ao confrontar nas falas dos alunos entrevistados em relação às

expectativas que têm para sua formação e ao currículo oferecido pelo curso na

instituição pesquisada, nota-se que ambos se imbricam, pois o curso de Pedagogia

mostra-se bem organizado e coeso, além de que se busca alcançar os objetivos traçados

de acordo com as diretrizes curriculares exigidas para o mesmo, estruturado com base

nos conhecimentos indispensáveis à formação do pedagogo.

No tocante à trajetória escolar desses alunos, pode-se concluir que há

necessidade de maior escolarização como forma de aperfeiçoamento profissional. Além,

358

disso, ficou evidente que o fator socioeconômico dos entrevistados, embora implique

em dificuldades e restrições financeiras, não influenciam negativamente nas

perspectivas em relação à carreira docente. Ao contrário, acaba tornando-se um fator de

motivação, na medida em que alguns alunos revelaram o anseio de que a profissão lhes

oferecerá certa estabilidade num momento futuro.

Entretanto, esse estudo sobre o perfil desses alunos de várias

procedências revelou, ainda, um grupo de alunos despreparados para o mercado de

trabalho, alunos que, muitas vezes, não tiveram a oportunidade de pensar sobre a sua

opção profissional. Por esta razão, criam representações que não condizem com as reais

necessidades sociais da profissão para a qual estão sendo formados, e isso pode gerar

frustrações nesse futuro profissional. Nota-se, ainda, que os alunos, muitas vezes, não

têm uma dimensão exata do trabalho que poderão exercer, desconhecem as

particularidades do curso que escolheram e, nesse contexto, se sobressai a figura do

coordenador do curso, que deve tentar sanar essa deficiência logo nos primeiros

semestres do curso.

É notório, logo, o valor do curso no que se refere às concepções sobre

Pedagogia para esses ingressantes, e se torna desejável que a faculdade ofereça uma

acolhida mais segura e atenta aos anseios do alunado, preparando os professores que

atuam nos primeiros períodos para não se limitarem apenas aos conteúdos de sua

disciplina, mas também colaborarem para a conscientização do aluno sobre sua

profissão.

Sobre as expectativas dos ingressantes em relação à matriz curricular, os

alunos possuem uma visão idealizada da profissão docente, relacionando ao sonho de

ensinar, aperfeiçoamento e outros na busca de métodos e didática para a atuação prática.

Isso porque muitos desses alunos acreditam que irão atuar na

alfabetização e necessitam de conhecimentos pedagógicos relacionados diretamente ao

processo de alfabetização. E a faculdade em estudo proporciona essa formação, por

meio do oferecimento das disciplinas, cursos, oficinas e outras formas de estudo,

visando contribuir na formação do profissional com excelência, autônomo e preparado

para enfrentar a realidade da sala de aula.

Desperta atenção o fato de que, apesar das dificuldades dos alunos, já

citadas anteriormente, os mesmos não se mostraram frustrados com seu curso.

Acreditam, até mesmo, que a falta de professores no mercado de trabalho favorecerá, no

futuro, grandes oportunidades profissionais.

359

Das análises precedidas, conclui-se que algumas proposições

contribuíram para as expectativas dos alunos ingressantes em relação ao curso de

Pedagogia, alvo desta pesquisa:

• O aluno do curso de Pedagogia necessita adquirir conhecimentos e

habilidades, pois o campo de atuação irá exigir dele espírito de

iniciativa e decisão, capacidade de identificar oportunidades

pedagógicas específicas e muito mais.

• Definir e deixar claro no projeto pedagógico do curso as

especificidades do “ser professor” e da “docência” e não apenas uma

questão de “dom” para exercê-la.

• Valorizar o professor da sala de aula, uma progressão satisfatória,

melhorar o ambiente escolar, com reconhecimento para permanência

do mesmo.

Contudo, o que mais chamou a atenção nesta pesquisa foi a nobreza e o

valor atribuído pelos estudantes à carreira docente, apesar do não reconhecimento que

muitas vezes encontram e da consciência deles sobre essa realidade, não deixaram de

enxergar possibilidades na carreira profissional, acreditando na escolha que fizeram.

Além disso, tais estudantes são conscientes da necessidade do pedagogo

desenvolver suas capacidades e habilidades e buscar informações em diversas fontes e

das mais variadas formas, incorporando-as ao seu dia a dia. Pensando dessa forma, esse

profissional será capaz de tomar as decisões adequadas nas mais diferentes situações e

realidades, com autonomia e competências necessárias.

De forma sucinta, pode-se afirmar que este estudo demonstrou que a

formação do pedagogo é parte central para a mudança, no intuito de cristalizar ideais e

formar docentes capazes de realizar a relação teoria e prática, conforme destacam

Pacheco e Flores (1999, p. 45) “[...] um professor não nasce nem se vincula pela mística

do sacerdócio ou pela idéia do artístico, daí que o seu percurso formativo inclua

processos de aprendizagem contínua, de caráter formal e não formal.”

Entende-se que esta pesquisa ainda está em construção e que outras

discussões podem ser acrescentadas a este estudo. Tem-se, ainda, a expectativa de que

as reflexões aqui expostas possam contribuir para subsidiar e repensar o PPP do curso

de Pedagogia da instituição alvo da pesquisa, ressignificando saberes de acordo com o

360

perfil dos alunos ingressantes e permitindo aos docentes entender atitudes e posturas;

buscar conhecer as histórias vivenciadas por esses alunos; compreender suas

expectativas. Destaca-se, igualmente, a necessidade de se organizar a matriz curricular

do curso, tornando-a mais adequada e atualizada, sobretudo por ser tratar de uma

graduação que forma profissionais para atuarem na educação básica, cuja importância é

indiscutível.

Conclui-se, logo, que essa consciência e a consequente reestruturação no

curso de Pedagogia poderão oferecer melhor formação profissional. Espera-se que, de

alguma forma, as reflexões aqui apresentadas fomentem o desenvolvimento de

competências mínimas para a melhoria da prática educativa na perspectiva reflexiva.

Almeja-se, pois, que este trabalho abra caminhos para novos estudos

acerca dessa temática, cuja relevância rompe os limites de meras preocupações

institucionais e adquire dimensões mais amplas, apresentando, também, caráter social,

na medida em que constitui um dos pilares da qualidade da educação básica, já que a

formação do professor, sua constante capacitação e valorização constituem elementos

essenciais para o sucesso do processo de ensino aprendizagem.

361

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Faculdade Aldete Maria Alves - Revista Pedagogia em Foco Av. Rio Paranaíba, 1295 Centro Iturama-MG CEP: 38280-000 Telefone institucional para contato: (34) 3411- 9700 Site: www.facfama.edu.br