ISSN 2238-0086 SAEGO · 2015-11-23 · o planejamento das escolas em suas atividades de ... 2....

ISSN 2238-0086

revista peDaGÓGiCaLíngua portuguesa 2º ano do ensino Fundamental

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEGO

SECRETARIADE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ISSN 2238-0086

SAEGO2011SiStema de avaliação educacional do eStado de GoiáS

reviSta pedaGóGicalíngua portuguesa 2º ano do ensino Fundamental

Governador do estado de GoiásMarconi Perillo

Secretário de estado da educaçãoThiago Peixoto

Superintendência de acompanhamento dos programas institucionaisErick Jacques

núcleo de orientação pedagógicaRaph Gomes Alves

Gerência de desenvolvimento curricularValéria Marques de Oliveira

Gerência de tutoria pedagógicaAurora Fidélis e Silva

núcleo de reforma educacionalJosé Frederico Lyra Netto

Gerência de inteligência e informações educacionaisGianni Cristian Leal

Gerência de avaliação de rede de ensinoWeyne Magalhães Carneiro

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

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7

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8

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Os resultados da sua escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

Abaixo do básico

Básico

proficiente

Avançado

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação educacional do estado de Goiás (SaeGo),

ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaeGo de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade educacional.

nesta revista pedagógica, você encontrará os resultados de sua escola em língua portuguesa para o 2º ano do ensino Fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino da língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no SaeGo 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem ao percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.saego.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaeGo.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua Sre, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado, da sua Sre e do seu município para as diferentes redes. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

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4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e aluno.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Cada aluno pode ter acesso aos seus resultados no SAEGO. Neste boletim é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

6. Resultados por aluno5. Percentual de acerto por descritor

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Sre e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

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A escAlA de proficiênciA

as escalas de proficiência são construídas com o objetivo de apresentar os resultados de avaliações em larga escala de modo a permitir uma interpretação pedagógica desses resultados. essa interpretação é possível porque, nas escalas de proficiência, o desempenho dos estudantes avaliados é ordenado em um continuum, que engloba desde os níveis de proficiência mais baixos até os mais elevados, descrevendo-se as habilidades que os estudantes, localizados nos diferentes pontos da escala, demonstram ter desenvolvido. os estudantes situados em um nível mais alto da escala revelam dominar não só as habilidades do nível em que se encontram, mas também aquelas dos níveis anteriores.

o SaeGo utiliza, para o 2º ano do ensino Fundamental, a mesma escala de proficiência em leitura do proalFa

– programa de avaliação da alfabetização – que compõe o Sistema mineiro de avaliação da educação pública (Simave), exceto no que se refere à competência

“avaliação do leitor em relação aos textos”, parte da referida escala, cujas habilidades não foram avaliadas no âmbito do SaeGo.

esta escala torna possível posicionar, em uma mesma métrica, de forma bem distribuída, os resultados do desempenho escolar dos estudantes de Goiás do 2° ano do ensino Fundamental, situando a unidade avaliada, seja o estudante, a escola, o município, a regional ou o estado, em função de seu desempenho. a utilização desta escala possibilita, ainda, a comparação dos resultados obtidos entre diferentes edições da avaliação do SaeGo.

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reconhecimento das convenções do Sistema alfabético

identificação de letras do alfabeto. d1, d2 e d4

uso adequado da página. d3

usos Sociais da leitura e da escrita

implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13

apropriações do Sistema alfabético

aquisição de consciência fonológica. d5 e d6

reconhecimento da palavra como unidade gráfica. *

leitura de palavras e pequenos textos. d7 e d8

leitura: compreensão, análise e avaliação

localização de informações explícitas em textos. d9

interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12 e d14

coerência e coesão no processamento de textos. d15

Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAa escala de proficiência em língua portuguesa do SaeGo estrutura-se em linhas e colunas, correspondentes às diversas interpretações e leituras possíveis de serem realizadas.

na primeira coluna, são apresentados os grandes domínios do conhecimento de língua portuguesa para a alfabetização. esses domínios são grupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre

a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados. as habilidades, representadas por diferentes cores, que vão do azul-claro ao azul-escuro, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades, pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor azul-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando por um tom mais escuro, indo até o nível mais complexo, representado pela cor azul-marinho. a legenda explicativa

das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala, estão divididos todos os intervalos em faixas de 50 pontos, que vão do zero a 1000. na última linha, em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela Secretaria de estado da educação (See) para o 2° ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões são negritados e transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

*no SaeGo, as habilidades envolvidas nestas competências não são avaliadas nesta etapa de escolarização.

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reconhecimento das convenções do Sistema alfabético

identificação de letras do alfabeto. d1, d2 e d4

uso adequado da página. d3

usos Sociais da leitura e da escrita

implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13

apropriações do Sistema alfabético

aquisição de consciência fonológica. d5 e d6

reconhecimento da palavra como unidade gráfica. *

leitura de palavras e pequenos textos. d7 e d8

leitura: compreensão, análise e avaliação

localização de informações explícitas em textos. d9

interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12 e d14

coerência e coesão no processamento de textos. d15

menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL pARA O 2° ANO dO eNsINO fUNdAmeNTAL

Avan

çado

prof

icien

te

Básic

o

Abaix

o do b

ásico

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

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domínios e competênciAs

ReCONHeCImeNTO dAs CONVeNÇões dO sIsTemA ALfABÉTICO

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da língua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados, é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a melhoria do processo educativo da escola.

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identificAção de letrAs do AlfABeto

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos estudantes.

os estudantes que se encontram nos intervalos da escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam.

amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da escala. neste intervalo, os estudantes demonstram identificar letras do alfabeto.

o desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. os estudantes alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.

no intervalo de 450 a 500 pontos, os estudantes consolidam a competência c1- identificação de letras do alfabeto. esses estudantes reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

maior que 700

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uso AdeQuAdo dA pÁGinA

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

maior que 700

o alfabetizando, ao ter contato com um texto (contos, tirinhas, notícias, entre outros), deve identificar a direção formal da escrita: onde se inicia a leitura ou onde se localiza a última palavra do texto. considerando a tarefa de registro escrito, espera-se que o aluno copie uma frase respeitando as direções da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), bem como demonstre o uso correto das linhas, das margens e do local adequado para iniciar a escrita em uma folha.


alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo.

alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter consolidado a competência de utilizar a página de forma adequada. por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.

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ApROpRIAÇÃO dO sIsTemA ALfABÉTICO

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AQuisição de consciênciA fonolóGicA

o alfabetizando precisa identificar o número de sílabas que compõe uma palavra ao ouvir a pronúncia de palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (cv – consoante-vogal, ccv – consoante-consoante-vogal, cvc – consoante-vogal-consoante, v – vogal, vc – vogal-consoante, ditongo etc.). ao ouvir palavras ditadas, pertencentes a um mesmo campo semântico ou a campos semânticos distintos, o aluno deve identificar sons de sílabas com diferentes estruturas (cv, ccv, cvc, v, vc, ditongo etc.) no início, no meio ou no final das palavras.


alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica.

os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim de palavras. os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada.

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de consolidação das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

alunos com proficiência acima de 550 pontos já consolidaram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. esta é uma competência importante no processo de alfabetização, porque os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

maior que 700

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reconhecimento dA pAlAvrA como unidAde GrÁficA

esta competência se relaciona com o número de palavras que compõem um pequeno texto. precisa, também, ao observar uma palavra, ser capaz de identificar o número de vezes em que ela se repete em um texto. espera-se, ainda, que palavras compostas por menos de três letras, por exemplo, sejam identificadas como palavras.


os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferente da fala, que se apresenta como um fluxo contínuo, na escrita são necessários espaços entre as palavras.

alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já consolidaram as habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis intermediários de seu desenvolvimento.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

maior que 700

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leiturA de pAlAvrAs e peQuenos textos

para esta competência, o aluno deve ler palavras silenciosamente, com apoio de um desenho que as representam. esse descritor apresenta palavras em um nível crescente de dificuldade em relação à estrutura silábica, ou seja, sílabas cv, cvc, ccv, v e palavras com ditongo. o aluno deve ler frases e pequenos textos de até seis linhas, de temas e gêneros mais recorrentes na vida social, localizando informações explícitas neles contidas.


nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).

alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do padrão consoante /vogal.

alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter consolidado as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. esses alunos não encontram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

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LeITURA: COmpReeNsÃO, ANÁLIse e AVALIAÇÃO

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locAlizAção de informAções explícitAs em textos

o aprendiz precisa identificar, no texto lido, uma informação que se apresenta explicitamente. essa informação pode estar presente no início, no meio ou no fim do texto. o texto pode apresentar diferentes graus de complexidade, dependendo de fatores como: sua extensão (pequena, média ou grande), gênero, tema (mais ou menos usual) e linguagem. tais fatores podem interferir no processo de localização de informação. o alfabetizando precisa conhecer gêneros textuais que privilegiam a narrativa, tais como contos de fadas, contos modernos, fábulas e lendas. São avaliadas habilidades relacionadas à identificação de elementos da narrativa: espaço, tempo (isolados ou conjuntamente), personagens e suas ações e conflito gerador. É importante evidenciar que, embora o foco de uma avaliação que se referencia na alfabetização e no letramento seja o texto, em seus diferentes gêneros, reconhecendo a importância de textos de estrutura predominantemente narrativa como contos de fadas e fábulas, por exemplo, nessa faixa etária, considerou-se necessária a proposição de um descritor específico, com o intuito de enfatizar gêneros como os aqui exemplificados.


alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. esses alunos localizam, por exemplo, uma informação numa poesia com poucos versos ou num convite.

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada.

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses alunos.

aqueles alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

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interpretAção de informAções implícitAs em textos

o aprendiz precisa revelar capacidade de, a partir da leitura autônoma de um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão menos frequente, em textos de tema/gênero familiar ou menos familiar. o aluno deve realizar inferência, o que supõe que seja capaz de ir além do que está dito em um texto. ou seja, ir além das informações explícitas, relacionando informações presentes em um texto (verbal, não verbal ou verbal e não verbal) com seus conhecimentos prévios, a fim de produzir sentido para o que foi lido. o aluno deve demonstrar capacidade de compreensão global do texto e precisa ser capaz de, após ler um texto, dizer do que ele trata. ou seja, ser capaz de realizar um exercício de síntese, identificando o assunto que representa a ideia central do texto. o estudante precisa reconhecer/ antecipar o assunto de um texto a partir da observação de uma imagem e/ou da leitura de seu título.


alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.

alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que requeiram inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.

os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter consolidado as habilidades ligadas à realização de inferências.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

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coerênciA e coesão no processAmento de textos

para esta competência, o aluno deve identificar, em textos em que predominam sequências narrativas ou expositivas/argumentativas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência. o estudante deve recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento. ao ler o texto, o aluno deve ser capaz de identificar os efeitos de sentido decorrentes da utilização de recursos gráficos (caixa alta, grifo – itálico, negrito, sublinhado...), do léxico (vocabulário) empregado e também deve ser capaz de identificar humor ou ironia no texto, decorrentes desses recursos. o aluno deve identificar, em um dado texto, a fala/discurso direto ou indireto. nesse caso, o aluno terá que demonstrar que reconhece quem “está com a palavra”.


alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. esses alunos estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter consolidado as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

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UsOs sOCIAIs dA LeITURA e dA esCRITA

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implicAções do Gênero e do suporte nA compreensão de textos

o aluno deve, nesta competência, reconhecer a ordem alfabética, tendo em vista seus usos sociais. É avaliado, por exemplo, se ele identifica o local de inserção de um nome em uma lista ou agenda. verifica-se, também, a capacidade de identificação do local correto de inserção de uma palavra no dicionário, a partir da observação da primeira letra. espera-se, ainda, que o aprendiz saiba distinguir os variados suportes que são organizados pela ordem alfabética (dicionário, enciclopédia, catálogo telefônico...). o estudante precisa identificar diferentes gêneros textuais, considerando sua função social, seu circuito comunicativo e suas características linguístico-discursivas. inicialmente, são apresentados gêneros mais familiares aos alunos, como: listas, bilhetes, convites, receitas culinárias etc. e, posteriormente, outros menos familiares como: notícias, anúncios, textos publicitários etc. tais textos podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou de seu tema/ assunto e de seu suporte. além de identificar gêneros textuais que circulam na sociedade, o aluno deve reconhecer a finalidade desses textos: para que servem e qual a sua função comunicativa.


os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas a esta competência. esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável, como uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas, como a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares.

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. esses alunos identificam o gênero de textos de maior circulação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social, como uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo.

os alunos com proficiência acima de 600 pontos demostram ter consolidado as habilidades relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil.

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

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As interfAces entre A AvAliAção externA e A sAlA de AulA

as avaliações da alfabetização, de âmbito nacional e estadual,

desempenham um relevante papel em prol da educação brasileira: além de evidenciar os limites e lacunas do processo de formação de leitores, colaboram para promover o debate sobre a alfabetização a partir de novos enquadramentos, difundindo a ideia de que diferentes habilidades cognitivas estão envolvidas nesse processo.

desde 1990, quando foi criado o Sistema de avaliação da educação Básica (SaeB), os resultados dos exames têm levado gestores e professores, dentre outros atores envolvidos nas políticas educacionais, à constatação de que boa parte dos estudantes conclui a primeira etapa do ensino Fundamental sem dominar habilidades básicas de leitura. tal percepção motivou muitas reflexões e debates sobre a eficácia da escola em levar os alunos a uma apropriação satisfatória da língua escrita.

esses debates se tornaram mais intensos em virtude do contexto em que se inseriram, a saber, a democratização do acesso ao ensino Fundamental (anos 1970-1980), impondo enormes desafios aos sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem da língua materna.

a questão central que se impunha aos gestores, docentes, pesquisadores e demais atores do campo da educação era explicar as dificuldades dos alunos das classes populares para obter sucesso na escola. várias foram as hipóteses levantadas: desde o baixo handicap cultural até as limitações dos métodos de alfabetização e das práticas pedagógicas implementadas pelos docentes.

O professor como mediador

os debates acerca dos métodos de alfabetização mobilizaram, de um lado, os defensores das perspectivas sintéticas – da parte (fonema, sílaba) ao todo (o

texto) – e, de outro, os defensores das metodologias de base analítica – do todo às partes. essa discussão, contudo, focava, prioritariamente, o ensino, reduzindo a alfabetização ao ensino da língua escrita e à dimensão linguística desse processo.

com a chegada dos estudos de emília Ferreiro ao país, em meados de 1980, um novo elemento ganhou espaço no debate: o papel ativo do alfabetizando na apropriação da língua materna. Suas ideias colaboraram, então, para o deslocamento do debate da dimensão do ensino para a da aprendizagem.

apesar de alguns equívocos na apropriação desses estudos, é inegável a contribuição das pesquisas de Ferreiro e ana teberosky para se pensar a alfabetização a partir de novos paradigmas. Houve, então, um deslocamento da perspectiva mecanicista (focada na aprendizagem do código alfabético) para uma perspectiva psicológica, que enfatiza a ação criativa do alfabetizando sobre a língua e a aprendizagem.

o problema é que, nesse processo, a dimensão psicológica acabou por se sobrepor à linguística, mantendo ensino e aprendizagem desvinculados, como pólos opostos que se negam mutuamente.

essa “desinvenção do processo de alfabetização”, nos termos da professora e pesquisadora magda Soares, é considerada como uma das causas para as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras na atualidade em promover a aprendizagem da língua escrita por seus alunos. afinal, reconhecer o papel ativo do alfabetizando não significa obscurecer a existência de uma dimensão linguística no processo de alfabetização que requer, necessariamente, um ensino sistemático.

A contribuição das matrizes

as avaliações em larga escala, em especial suas matrizes de referência, têm cumprido o importante papel de dar visibilidade à dimensão linguística da alfabetização.

As avaliações

em larga escala,

em especial

suas matrizes

de referência,

têm cumprido o

importante papel

de dar visibilidade

à dimensão

linguística da

Alfabetização.

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isto porque descrevem as diferentes habilidades envolvidas na apropriação da língua escrita enquanto sistema de representação, na produção de sentidos para a leitura e no reconhecimento da função social dos textos.

nessa medida, as matrizes funcionam como importantes instrumentos na tarefa de subsidiar as escolas e os professores na definição de suas intervenções: elas são um recorte da matriz curricular nas quais são descritas e apresentadas habilidades relacionadas a uma área de conhecimento.

como no Brasil não há um modelo curricular único e tampouco prescrições metodológicas que direcionem a prática pedagógica dos professores, as matrizes geralmente incluem as habilidades relacionadas à apropriação da escrita como sistema de representação; em leitura, as matrizes abrangem as situações em que os estudantes se apropriam das regularidades do sistema, ao mesmo tempo em que buscam sentido para a leitura.

em suma, as avaliações investigam de que maneira, ao longo do processo de apropriação da linguagem, o estudante desenvolve habilidades que lhe permitam responder a duas perguntas: como a escrita se organiza? para que ela pode e deve ser usada?

para responder à primeira, é preciso que a criança perceba que a escrita não é um desenho da fala, mas um sistema de signos capaz de representar os sons da fala. em geral, elas chegam a essa percepção por sua inserção num ambiente onde há materiais escritos e pessoas que utilizam esses materiais em situações sociais significativas, a partir da intervenção de mediadores que as orientem e satisfaçam suas curiosidades.

Já a segunda pergunta nunca está plenamente respondida, pois, ao longo da vida, as pessoas se envolvem em situações que demandam diferentes habilidades de leitura; e, assim, dão novas respostas a ela.

nos anos iniciais da escolarização a resposta à segunda pergunta requer o desenvolvimento de um conjunto de habilidades:

• Saber interagir com diferentes gêneros textuais;

• Reconhecer suas especificidades;

• Ser capaz de extrair deles informações relevantes;

• Inferir informações pela conjugação de informações textuais e dessas com o conhecimento de mundo do leitor;

• Identificar qual é o assunto abordado no texto, dentre outras.

em geral, no processo de ensino, essas habilidades são vivenciadas de maneira integrada, compondo um conjunto que define a capacidade de interagir com textos de diferentes graus de complexidade e com objetivos comunicativos distintos.

mas, diferente do que ocorre na sala de aula, nas matrizes, cada uma dessas habilidades – pelo menos aquelas passíveis de avaliação em testes de larga escala – é descrita. tal descrição contribui para dar visibilidade a essas habilidades, as quais, muitas vezes, não são percebidas em suas especificidades pelos professores alfabetizadores.

nessa medida, as matrizes de referência das avaliações em larga escala têm cumprido o relevante papel de oferecer subsídios às escolas para:

a) identificar as diferentes dimensões de processos cognitivos que, no cotidiano das salas de aula, ficam muitas vezes obscurecidos por metodologias de ensino que não necessariamente investem nessas habilidades;

b) promover um diagnóstico precoce de como os estudantes estão desenvolvendo tais habilidades ao longo da escolarização, e não apenas em séries de conclusão das etapas (por exemplo, o 5º ano/4ª série ou 9º ano/8ª série);

c) oferecer subsídios para intervenções pedagógicas qualificadas, capazes de promover situações de ensino que conduzam às aprendizagens necessárias;

d) contribuir para o estabelecimento de metas de aprendizagem e para um

31

1 - moraiS, a.G.; leal, t.F.; peSSoa, a.c.G. Provinha Brasil - sua recepção pelos docentes e usos na Alfabetização. relatório final de atividades apresentado ao inep. recife: universidade Federal de pernambuco, 2011.

comprometimento da ação docente com o alcance delas.

Da avaliação ao ensino

as matrizes de avaliação, portanto, representam uma contribuição significativa ao processo de ensino e aprendizagem, mas não devem ser tomadas como orientações curriculares. afinal, o currículo é mais abrangente e engloba habilidades que não são passíveis de avaliação em larga escala.

a descrição das habilidades numa matriz resulta de um esforço analítico que visa à construção de instrumentos de avaliação que captem dimensões de processos cognitivos vivenciados de forma integral e integrada pelos sujeitos. no dia a dia, as crianças se apropriam das regularidades que organizam a escrita alfabética ao mesmo tempo em que interagem com textos reais, produzem sentidos para eles, identificam as situações na qual esses textos circulam e reconhecem suas finalidades.

por isso, é necessário diferenciar as situações de ensino das situações de avaliação, especialmente as avaliações de larga escala, que se caracterizam por abarcar um amplo universo de estudantes e, por isso, devem atender igualmente a um conjunto bastante heterogêneo de aprendizes. além disso, os instrumentos utilizados nas avaliações em larga escala – itens dos testes de múltipla escolha – são muito diferentes daqueles utilizados na escola.

resguardadas essas diferenças, as matrizes podem contribuir para o trabalho do professor e da escola porque descrevem habilidades fundamentais da alfabetização inicial em língua materna. nessa medida, têm dado suporte a pesquisas que focam as práticas alfabetizadoras dos docentes e que buscam compreender como tais habilidades são contempladas nas escolas e quais são as repercussões disso no desempenho dos alunos.

um exemplo é a pesquisa de morais, leal e pessoa1 sobre a recepção e o

uso da provinha Brasil em escolas de três regiões de pernambuco com bom desempenho na prova Brasil. os autores constataram que habilidades avaliadas pela provinha – localizar informações em textos, inferir informações, reconhecer o assunto de um texto – ainda são pouco exploradas pelos professores no cotidiano das classes de alfabetização.

esse resultado aponta para a importância da apropriação dos resultados das avaliações em larga escala pelas escolas e pelos professores e, mais do que isso, de uma reflexão sobre a prática no âmbito da escola a partir de seus resultados.

tal movimento está ocorrendo em muitos estados da Federação, que têm encontrado nas avaliações subsídios para reverter quadros de baixo desempenho escolar a partir da implementação de políticas públicas voltadas às suas especificidades. ou seja, resguardadas as especificidades das situações de ensino e de avaliação, é possível que o professor se beneficie do conhecimento das habilidades que possibilitem a construção de competências pelos estudantes. com base nisso, ele pode organizar intervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades.

essas intervenções, entretanto, não devem abordar as habilidades de forma isolada; ao contrário, o professor deve privilegiar sua integração em situações de aprendizagem significativas para os estudantes.

Situações como ouvir e contar histórias – atividades importantes para a alfabetização e o letramento dos estudantes – ajudam a compreender como essa perspectiva integradora pode se concretizar nas práticas docentes.

ao ler histórias com ou para seus alunos, os professores contam com excelentes oportunidades para desenvolver habilidades descritas nas matrizes. É possível refletir sobre essas habilidades pensando, ao mesmo tempo, nas ações e mediações docentes envolvidas nesse processo.

32

Nas matrizes de

referência, operações

cognitivas complexas

são “fatiadas” a fim de

serem avaliadas em

várias dimensões.

1- a escolha do texto a ser lido para/com os alunos: é importante que o professor escolha textos de boa qualidade, que possam ser apreciados por sua beleza e atratividade.

2- a formulação de hipóteses sobre o conteúdo dos textos: sempre que possível o suporte no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado às crianças. elas devem ser convidadas a observá-lo, formular hipóteses sobre o conteúdo e as finalidades. assim, são exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos diferentes gêneros textuais e suas finalidades.

3- a diferenciação e reconhecimento de letras: ao observarem capas e títulos de livros, por exemplo, as crianças se familiarizam com escritas em diferentes padrões de letras. o professor deve mediar e orientar esse processo, que permite que os estudantes se habituem com a escrita e produzam sentidos para a atividade de leitura, ao mesmo tempo em que usufruem do texto literário.

4- a produção de sentidos para a leitura: ao ler a história para os alunos, o professor deve torná-la expressiva e viva. assim, os alunos percebem que o texto tem algo a “dizer”. após a leitura, é importante discutir com os alunos o que foi lido. perguntar qual o assunto do texto, instigar a turma a inferir informações que não estão claras na superfície textual, solicitar que recuperem informações apresentadas pelo texto são estratégias que ajudam a desenvolver habilidades de leitura fundamentais ao leitor proficiente. ao mesmo tempo, ao discutirem o lido, os alunos exercitam práticas de oralidade fundamentais para a organização das ideias, o desenvolvimento da competência comunicativa e a defesa de pontos de vista. essas habilidades não são avaliadas pelos testes em larga escala, mas ajudam a desenvolver outras contempladas pelos mesmos.

tão importante quanto ouvir histórias contadas pelo professor são as atividades em que o aluno lê de forma autônoma e reflete sobre as regularidades da escrita. São muitas as possibilidades: identificar a letra que inicia uma palavra;

perceber os sons que se repetem em poesias e trava-línguas; estabelecer correspondências entre o falado e o escrito a partir de textos de memória (cantigas do folclore popular).

nessas atividades são exploradas, de forma integrada, as dimensões do ensino das regularidades que organizam a escrita alfabética e a vivência da alfabetização como processo discursivo. desse modo, a criança é inserida no universo letrado e no processo de produção de sentidos para o que lê e escreve.

por último, cabe destacar que as avaliações em larga escala têm contribuído para recolocar o tema da alfabetização aos professores, às escolas e à sociedade, resgatando a dimensão linguística desse processo. entretanto, não se pode incorrer no erro de transpor, de maneira linear, os instrumentos de avaliação para o ensino. Seus objetivos são distintos e, portanto, são dimensões que se organizam a partir de princípios diferentes.

nas matrizes de referência, operações cognitivas complexas são “fatiadas” a fim de serem avaliadas em várias dimensões. nas práticas de ensino é o contrário: o movimento deve ser de síntese, de integração dessas habilidades.

outra contribuição importante das avaliações é subsidiar o estabelecimento de metas para cada etapa de escolarização. com a instituição do ensino Fundamental de nove anos, com o ingresso das crianças de seis anos, os três primeiros anos da educação Básica passaram a ser destinados à alfabetização.

Que habilidades devem ser desenvolvidas pelos estudantes nessa fase da escolarização? a resposta orienta tanto a definição das matrizes de referência, quanto as escolas e os professores na busca das melhores estratégias para conduzir suas práticas pedagógicas frente a um ensino Fundamental que agora recebe crianças de seis anos e deve cumprir o compromisso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolarização sem estar alfabetizada.

33

pAdrões de desempenho estudAntil

para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a

diferença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontram nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaeGo.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

35

ABAIxO dO BÁsICO

os estudantes que se encontram neste padrão de desempenho, aqui denominado de aBaiXo do BáSico, sinalizaram uma aproximação ainda iniciante do percurso de instituição da alfabetização, sendo considerados como não alfabetizados. a análise do resultado aponta importantes pistas para que a escola repense práticas pedagógicas que lhes permitam o desenvolvimento das habilidades de leitura, uma vez que o nível de proficiência se afasta significativamente do que se deseja de um estudante no 2º ano do ensino Fundamental. percebe-se que há pouca apropriação das diferentes linguagens que circulam nas esferas sociais.

os estudantes alocados neste nível mobilizaram conhecimentos centrados, basicamente, no domínio Apropriação do Sistema de Escrita. evidencia-se que nesse processo de apropriação, que compreende competências leitoras relacionadas a convenções da escrita, consciência fonológica e leitura de palavras em diversos contextos de uso, esses estudantes ainda não identificam

rimas e nem estabelecem relações com frases. demonstraram, dessa forma, o domínio de habilidades que se relacionam ao plano da letra, da sílaba e da palavra.

a percepção dos aspectos descritos neste padrão de desempenho permite aferir que esses estudantes, apesar de não terem consolidado habilidades que permitam considerá-los alfabetizados, apresentaram um percurso essencial para efetivação desse processo: compreenderam que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala.

como o contexto cultural escolar no qual se inserem é permeado pela fala e pela escrita, torna-se necessário que a instituição favoreça condições de sistematização de atividades que permitam o desenvolvimento da oralidade. possibilite, ainda, a circulação de diferentes gêneros textuais, para que os estudantes estabeleçam relações entre conhecimentos linguísticos e que ampliem o contato com as múltiplas linguagens que veiculam na sociedade.

36

Até 350 POntOS

37

Questão P020146A9

Veja a palavra.

BICICLETA

Faça um X no quadro da mesma palavra que você viu.

bichinhos

berinjela

bicicleta

pirulitos

esse item avalia a habilidade de identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

ao observar a palavra Bicicleta os estudantes deverão lê-la, estabelecendo a relação entre letra maiúscula e minúscula do formato imprensa.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa c (96,3%) demonstraram o domínio dessa habilidade do sistema de escrita.

os que marcaram a alternativa a (1,1%), provavelmente já identificam a sílaba inicial da palavra bicicleta em diferentes padrões. trata-se da

primeira consoante do alfabeto, fato que talvez justifique esse domínio parcial da habilidade apresentada nesse item.

os que marcaram a alternativa B (1,3%) demonstram o mesmo domínio dos que assinalaram a letra a, uma vez que os sons da sílaba inicial são semelhantes na esfera social de uso oral da palavra berinjela / birinjela.

a marcação da letra d (1,0%) remete a uma possível troca de consoantes do mesmo campo sonoro, b/p. essa troca é característica da fase inicial da alfabetização e pode ocorrer por fatores diversos.

A 1,1%

B 1,3%

C 96,3%

D 1,0%

38

BÁsICO

os estudantes do nível BáSico ainda não desenvolveram habilidades essenciais para que possam ser considerados alfabetizados, se encontram em fase inicial do processo de decodificação e atribuição de sentidos para a leitura.

o salto qualitativo é sutil e pauta-se no fato de que conseguem, para além das habilidades descritas no item anterior, relacionadas ao domínio de Apropriação do Sistema de Escrita, identificar rimas e estabelecer relações entre frase e texto imagético. destaca-se, em especial, o fato de que se percebe uma ampliação do repertório linguístico, uma vez que demonstraram domínio na leitura de palavras com diferentes graus de complexidade.

no domínio Procedimentos de Leitura, os estudantes deste nível de proficiência demonstraram que conseguem estabelecer relação de sinonímia entre palavras, fator que auxilia no processo de reconhecimento do tema ou assunto global do texto, e localizar informações explícitas em textos bem curtos de linguagem familiar, apresentados em diferentes padrões de letras.

Quanto ao domínio Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto, esses estudantes demonstraram que conseguem interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal – com até duas sequências imagéticas.

percebe-se que neste padrão de desempenho, os estudantes também apresentaram significativa dificuldade de estabelecer relações lógico-discursivas com os gêneros familiares. essa verificação reitera as colocações sobre a importância de contextualizar o trabalho de decodificação de palavras, frases e textos, viabilizando situações de uso da língua, para que as demais competências de leitura, que constituem a matriz de referência, possam ser consolidadas.

pela análise é possível afirmar que, como o processo de alfabetização está incompleto, há um longo caminho a percorrer para que a leitura atinja os padrões desejados nessa etapa de escolarização em que os estudantes se encontram.

40

dE 350 A 400 POntOS

41

esse item avalia a habilidade de relacionar figura à palavra.

o suporte traz a imagem de um martelo e as palavras que compõem as alternativas de resposta apresentam o mesmo som inicial.

o comando inicial do item exige que os estudantes observem a figura. logo em seguida, devem ler as palavras escolhidas para compor o item, associando o som da palavra a sua representação escrita.

os estudantes que marcaram a alternativa d (92,6%) demonstraram domínio na leitura de palavras, que se

constitui, geralmente, numa atividade comum às classes de alfabetização do 2º ano.

os que assinalaram a alternativa a (3,6%), provavelmente se encontram em processo de consolidação dessa habilidade, uma vez que a diferença entre as duas alternativas é a letra que compõe a segunda sílaba: marmelo / martelo.

tanto os estudantes que marcaram a alternativa B (1,4%) quanto a c (2,1%), ainda não estabelecem a relação entre som e letra nas sílabas canônicas (consoante + vogal) que formam as sílabas finais da palavra martelo.

A 3,6%

B 1,4%

C 2,1%

D 92,6%

Questão P030241B1

Veja a figura.

Marque o nome dessa figura.

MARMELO

MARMOTA

MARRECO

MARTELO

42

a habilidade avaliada neste item é a de relacionar uma imagem à frase que a representa.

o suporte que compõe o item apresenta um texto não verbal, que retrata a cena de três crianças brincando com piões.

o processo de interpretação da imagem exige dos estudantes a leitura das palavras que compõem a frase, articulando-as numa compreensão global de sentido.

os estudantes que marcaram a alternativa a (93,9%) conseguiram estabelecer relação entre a cena observada e o processo de decodificação das palavras que traduzem integralmente a cena.

ao assinalarem a letra B (3,2%), os estudantes podem ter considerado a cena observada como um momento de brincadeira e, ao chegarem à leitura da palavra “Brincam”, deixaram de ler o final da frase que apresenta a que tipo de brincadeira a frase lida se refere: peGa-peGa.

os estudantes que marcaram as alternativas c (1,5%) e d (1,2%) podem ter seguido um percurso cognitivo semelhante ao descrito no parágrafo anterior, ou seja, realizaram uma leitura parcial da frase. como os sujeitos que compõem a cena são meninos, isso pode se constituir numa justificativa para ambas as escolhas. nesse caso, esses estudantes demonstraram que não compreenderam a frase.

A 93,9%

B 3,2%

C 1,5%

D 1,2%

Questão P020063B1

Veja a cena.

Marque a frase que conta o que acontece nessa cena.

AS CRIANÇAS ESTÃO JOGANDO PIÃO.

AS CRIANÇAS BRINCAM DE PEGA-PEGA.

OS MENINOS ESTÃO ESTUDANDO.

OS MENINOS LANCHAM NO RECREIO.

43

pROfICIeNTe

os estudantes que se encontram no nível proFiciente estão numa fase intermediária, ou seja, muito próximo de serem considerados alfabetizados. observa-se, pelos itens analisados, que esses estudantes demonstraram ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas, relacionadas à mobilização de procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais, o que indica que já apresentam uma maior percepção das relações entre fala e escrita.

as habilidades do domínio Apropriação do Sistema de Escrita são aqui retomadas e ampliadas por meio de palavras com diferentes graus de complexidade, com dígrafos e com semelhanças sonoras, gráficas e semânticas. percurso que reitera a aprendizagem das competências relacionadas à manifestação da consciência fonológica e à leitura de palavras e frases, começando a interagir com estruturas sintáticas mais complexas.

Quanto aos Procedimentos de Leitura, esses estudantes reiteraram a habilidade, já percebida no padrão anterior, de localizar informação explícita em textos de gêneros familiares. demonstraram, também, que conseguem compreender o sentido global do texto a partir de inferências pelo título e por meio de imagens.

Há uma ampliação da competência leitora no que se refere ao domínio Implicações

do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto, pelo fato de demonstrarem que identificam gênero e finalidade de textos que circulam em esferas familiares, como escola e mídia. começam a interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal e identificam tempo e personagens em textos narrativos curtos.

vale notar que, apesar das limitações que esses estudantes ainda apresentam com relação à interpretação de pequenos textos, percebe-se que começa a aparecer mais ao final deste nível de proficiência a habilidade de inferir informações nos não verbais, sobretudo em tirinhas.

o mesmo ocorre com a habilidade relacionada ao domínio Coerência e Coesão no Processamento do Texto, quando os estudantes demonstraram estabelecer sentido entre partes do texto, identificando relações lógico-discursivas que permitem a compreensão global em textos curtos de gêneros familiares.

É importante destacar que, apesar das habilidades desenvolvidas por esses estudantes passarem pelos quatro domínios que compõem a matriz de referência, é preciso ampliar o contato com gêneros não familiares e a complexidade dos textos, estimulando-os a realizarem inferências para que se efetivem os objetivos dessa etapa de escolarização.

44

dE 400 A 500 POntOS

45

Questão P030196B1

Leia o texto.

Diário do Nordeste. 1 nov.2009. (P030196B1_SUP)

O que aconteceu com o menino no final da história?

Apanhou do coelho.

Entrou no quarto.

Pegou o coelhinho.

Pulou a janela.

46

a habilidade avaliada neste item é a de interpretar texto com linguagem verbal e/ou não verbal.

a tarefa proposta foi sustentada pelo suporte de uma História em Quadrinhos, caracterizado pela presença de uma sequência narrativa. este item exige do estudante uma observação quadro a quadro, na qual é preciso pensar no encadeamento das ações para a compreensão global da narrativa imagética.

os estudantes que marcaram a alternativa a (84,4%) realizaram uma inferência quando compreenderam que, pelo fato do coelho permanecer na última imagem e o menino estar com aparência de machucado, a ação apanHou do coelHo se efetivou, demonstrando dessa forma, que dominam a habilidade de interpretação de texto imagético.

os estudantes que assinalaram a alternativa B (4,4%) provavelmente

se basearam na imagem descrita no terceiro quadro, ignorando os fatos que se desencadearam na sequência narrativa. da mesma forma, os que marcaram a letra c (5,5%) podem ter raciocinado a partir de uma cena específica, no caso a que aparece na imagem do quarto quadro.

ao assinalarem a alternativa d (5,4%) os estudantes podem ter interpretado que, ao tentar fugir com o coelho, o menino queria pular a janela. nesse caso, os estudantes não realizaram uma inferência a partir da observação da sequência narrativa, uma vez que essa ação não se efetiva pelo fato da imagem mostrar que o menino permanece no quarto. outro percurso interpretativo possível é o de que os estudantes tenham compreendido a ação de pular a janela como a de entrar no quarto, que aparece no terceiro quadro. nesse caso a justificativa pauta-se na leitura não sequencial da narrativa.

A 84,4%

B 4,4%

C 5,5%

D 5,4%

47

Questão P040070B1

Leia o texto.

FUNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática. 2003. (P040070B1_SUP)

Esse texto é

um bilhete.

um convite.

uma lista.

uma piada.

48

este item avalia a habilidade de identificar o gênero do texto.

o suporte escolhido para avaliar essa habilidade representa a forma como circula nas esferas sociais o gênero bilhete. esse gênero apresenta referências sobre a quem se dirige a mensagem e um texto curto e objetivo com aquilo que o remetente deseja comunicar.

essa tarefa exige que o estudante leia o texto e que o relacione ao gênero ao qual pertence pela observação das características que o compõem, conforme apontado no parágrafo anterior.

os estudantes que assinalarem a alternativa a (85,0%) demonstraram domínio dessa habilidade.

os que marcaram a alternativa B (8,4%) podem ter feito referência a

pistas textuais, como a presença do horário no texto e da pessoa a quem se dirige o texto. elementos que também constituem o gênero convite.

a marcação da alternativa c (4,4%) pode ter ocorrido por uma associação da palavra compras, que aparece na segunda linha do bilhete, com o gênero lista, uma vez que é habitual levar ao supermercado lista de compras.

os que assinalaram a alternativa d (1,9%) podem ter se pautado no tamanho do texto, uma vez que é comum a presença de piadas em livros que circulam em diferentes esferas sociais, inclusive na escola, com um tamanho semelhante ao apresentado nessa tarefa. essa possibilidade de raciocínio do estudante desconsidera o percurso de leitura pelo fato do texto não sugerir em momento algum a proximidade com o gênero piada.

A 85,0%

B 8,4%

C 4,4%

D 1,9%

49

Questão P040021B1

Leia o texto.

Fofa e bem esperta

Golfinhos e baleias são mamíferos marinhos famosos pela inteligência, mas nem todo mundo conhece um dos bichos fofos e espertos dessa turma: a lontra-do-mar.

Ela é capaz de abrir conchas e carapaças para comer. Como não tem tesoura ou faca, bate as conchas em pedras.

Além disso, as lontras são excelentes nadadoras, mergulham bem e voltam à superfície para respirar. Lá embaixo, ficam de olho em tudo e usam os bigodes sensíveis para captar movimentos de outros bichos. Pegam as presas com as patas da frente, sobem até a superfície e almoçam boiando de costas. Elas também ficam nessa posição quando dormem na água.

CRISTIANINI, Maria Carolina. Recreio. São Paulo: Abril, nov. 2009. (P040020B1_SUP)

Nesse texto, o que fazem as lontras-do-mar para abrir as conchas?

Batem as conchas em pedras.

Dão mergulhos no fundo do mar.

Ficam boiando de costas.

Usam os bigodes sensíveis.

50

a habilidade avaliada neste item é a de localizar informação explícita em textos.

o texto proposto no suporte é do gênero informativo. com uma linguagem simples apresenta curiosidades acerca da lontra-do-mar, mamífero marinho de inteligência reconhecida pelos cientistas.

para a realização desse item, os estudantes precisam ler o texto para identificar, no segundo parágrafo, explicitamente, a resposta para a questão.

os estudantes que marcaram a letra a (74,6%), gabarito, ao lerem as alternativas, logo identificaram nelas a parte do texto que responde a essa pergunta do comando, demonstrando terem desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram a letra B (11,1%), possivelmente, se fixaram na informação de que as lontras-do-mar mergulham bem. porém, essa informação não corresponde ao que foi solicitado pelo enunciado.

aqueles que marcaram a alternativa c (7,1%), podem ter se prendido à informação final do texto, que descreve sobre o modo como as lontras-do-mar se alimentam e dormem, demonstrando, dessa forma, uma leitura fragmentada do texto.

os que optaram pela alternativa d (6,7%), provavelmente podem ter se prendido em uma informação pontual do texto, que relata a função de percepção do movimento de outros animais pela lontra-do-mar por meio dos seus bigodes sensíveis, porém, essa opção também não correspondente à resposta solicitada pelo comando do item.

A 74,6%

B 11,1%

C 7,1%

D 6,7%

51

AVANÇAdO

os estudantes que se encontram no nível de proficiência considerado avançado demonstraram maior domínio do processo de mobilização de conhecimentos referentes às competências que constituem a matriz.

a diferença substantiva apoia-se, fundamentalmente, na complexidade das palavras apresentadas nos textos e na apropriação de gêneros pouco familiares, tais como os informativos, que dialogam com o campo das ciências da natureza, e os instrucionais, com receitas e jogos. além dessa habilidade, percebe-se uma apropriação maior de gêneros familiares, pelo fato dos estudantes conseguirem identificá-los a partir do nome do suporte ou por meio de frases que explicam as finalidades, se deslocando da necessidade de materialização do gênero em texto imagético para efetivar o reconhecimento.

esses estudantes apresentaram uma ampliação significativa no que se refere à interpretação de informações explícitas e/ou implícitas em textos verbais e não verbais, indicando, inclusive, que já conseguem inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto de vocabulário simples.

demonstraram ampliação das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica, identificando sílaba inicial, medial ou final, formada por vogal em palavras com diferentes graus de complexidade sonora, como som nasal, r ou l no final da sílaba, dentre outros.

esses estudantes identificaram, com maior desenvoltura, elementos

da narrativa como tempo, espaço, personagens e suas ações em contos de fadas, contos modernos, lendas e história em quadrinhos, por exemplo.

esses estudantes demonstraram dominar a habilidade de inferir informações e sentido de palavras e expressões em textos de diferentes gêneros, tais como propaganda, piada, tirinha, e campanha de utilidade pública. demonstraram, também, identificar o assunto de frases e textos de gêneros diversos como verbete.

em relação às Implicações do Gênero e do Suporte na Compreensão de Textos, percebe-se que esses estudantes apresentaram um desenvolvimento mais sofisticado quando, por exemplo, identificaram a finalidade de textos de gêneros menos familiares.

esses estudantes conseguiram identificar relações de causalidade em textos que conjugavam linguagem verbal e não verbal e em textos verbais curtos. É importante ressaltar, todavia, que apesar de as competências de Coerência e Coesão no Processamento de Textos terem se iniciado desde o padrão anterior, ainda existe um longo caminho a ser percorrido para que possam estabelecer, de forma competente, as relações entre partes de um texto.

pela análise realizada, observa-se que esses estudantes atendem ao esperado para o 2º ano de escolaridade, podendo ser considerados alfabetizados. É necessário, no entanto, que as habilidades de leitura sejam ampliadas, a fim de que possam se constituir em leitores reflexivos e autônomos.

52

AcimA dE 500 POntOS

53

Questão P030109A9

Leia o texto.

O bichinho contador

O sol ainda nem tinha aparecido inteiro e o pé da árvore do bichinho já estava lotado. Os bichos estavam todos ali, cada um querendo ficar mais perto para ouvir melhor as histórias engraçadas do bichinho da maçã.

A hora da piada, em geral, era de tarde, mas os bichos todos gostaram tanto da “sessão” anterior que pediram ao bichinho para começar bem cedo.

Ziraldo. Mais anedotinhas do bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos,1988. Fragmento. (P030109A9_SUP)

Essa história acontece

à noite.

à tarde.

ao meio-dia.

de manhã.

54

a habilidade avaliada neste item é a de identificar elementos da narrativa.

o suporte traz um texto narrativo curto que apresenta elementos que permitem ao estudante identificar o tempo no qual a narrativa acontece e se desenvolve.

para acertar este item é necessário que o estudante leia o texto e identifique, nas expressões que aparecem no início da primeira linha e no segundo parágrafo, que a ação de ouvir histórias engraçadas ocorre de manhã.

os estudantes que marcaram a alternativa d (51,8%) demonstraram o domínio dessa habilidade, por reconhecerem um dos elementos que compõe uma narração.

os que marcaram a alternativa a (9,8%) podem ter pautado a resposta

na passagem do texto “o Sol nem tinHa aparecido”, interpretando a ausência do sol como elemento que caracteriza o período da noite. dessa forma, demonstraram não ter uma compreensão global do texto articulando as frases de forma encadeada.

a marcação da letra B (30,1%) sugere que os estudantes ficaram presos a uma passagem específica da narrativa, que apresenta ao leitor a informação de que “a Hora da piada, em Geral, era de tarde”, ignorando, dessa forma, o sentido de passado atribuído ao verbo era na frase.

ao assinalarem a alternativa c (7,9%), os estudantes demonstram que não conseguiram compreender a impossibilidade da narrativa ocorrer ao meio-dia devido a presença da expressão “Bem cedo” no final da frase.

A 9,8%

B 30,1%

C 7,9%

D 51,8%

55

Questão P030057B1

Leia o texto.

Luta na água

Tem coisa mais gostosa do que brincar na água? Os índios acham que não. Eles saltam, mergulham e inventam vários jeitos de se divertir nos rios próximos às aldeias.

Os garotos xavantes, por exemplo, têm um jogo chamado datsi’wapé, que significa luta. Quer aprender para brincar com seus amigos na piscina? É assim:

Formem duas duplas. Os parceiros menores sentam nos ombros dos maiores. Quando todos estiverem prontos, os jogadores que estão por cima tentam derrubar o outro na água.

Não vale puxar cabelo, beliscar e muito menos bater. Os participantes debaixo não podem ajudar os de cima. Eles devem apenas sustentar os lutadores.Manual do Índio do Papa-Capim. São Paulo: Globo. In: Franco, Olívia. Fios da Linguagem, IBEP, SP, 2005, p.132. (P030057B1_SUP)

O assunto desse texto é

a luta entre índios.

as aldeias dos xavantes.

o jogo dos xavantes.

os rios das aldeias.

56

a habilidade avaliada nessa tarefa é a de identificar o tema ou o assunto global do texto.

o suporte escolhido para avaliar essa habilidade é um texto informativo. esse texto exige que o aluno leia-o e o compreenda globalmente para que possa identificar o tema central da informação.

os estudantes que marcaram a alternativa c (41,7%) demonstraram o domínio dessa habilidade, uma vez que conseguiram identificar, pela leitura das informações que aparecem no segundo e terceiro parágrafos principalmente, que a atividade descrita no texto informativo se trata de um jogo realizado pelas crianças da tribo Xavante.

os que assinalaram a alternativa a (36,2%) podem ter se baseado na leitura do título e/ou no significado do nome do jogo, apresentada no segundo parágrafo. outro percurso possível seria o desses estudantes terem compreendido, pela descrição do jogo presente no terceiro parágrafo, que

apresenta a ação de derrubar o outro como uma atitude de luta. ambas as interpretações apontam para uma compreensão fragmentada do texto e pela não interpretação da preposição entre que aparece na alternativa: “a luta entre ÍndioS”.

a marcação da alternativa B (8,3%) pode ter sido efetivada em função da identificação da palavra xavante no início do segundo parágrafo “oS GarotoS XavanteS”, assim como ao associar a presença de índios à palavra aldeias, fato que implicaria, já nessa etapa de escolarização, num conhecimento de mundo, mas que não atende ao proposto nessa habilidade.

os estudantes que marcaram a alternativa d (13,1%) podem ter se baseado tanto na palavra áGua, que aparece no título, para relacionar rio à água, como na identificação da palavra rio no segundo parágrafo. ambas as possibilidades, permitem-nos afirmar que o aluno não realizou o processo de leitura e compreensão global do texto avaliado nessa tarefa.

A 36,2%

B 8,3%

C 41,7%

D 13,1%

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AnÁLiSE dO ditAdO – SAEGO 2011 – dAdOS REdE EStAdUAL

o ponto de partida é o ato de escrever, associado a práticas de oralidade e leitura e uma pergunta: por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos estudantes desde a fase inicial da escrita? o desafio é o de pensar essa dimensão tríade a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indivíduo e para a sociedade em situações de interação.

aprender a escrever diz respeito ao domínio de uma determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada, no grupo familiar, mas que subsidiam o ato de escrever. as culturas são construídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aulas.

a compreensão da situação comunicacional pode ser mediada com vistas a esclarecer as representações dos estudantes por meio da leitura do gênero a ser produzido por escrito ou trabalhado no campo da oralidade. essa construção pauta-se na possibilidade de observar a multiplicidade de destinatários, a forma que a produção assume em virtude do portador de texto que a abriga socialmente, dentre outras especificidades relacionadas às esferas de uso. essas situações de escrita assinalam a necessidade de uma análise cuidadosa do percurso empreendido pelos estudantes, objetivando aferir avanços cognitivos e/ou percursos ainda em processo a partir das informações que emergirem do gênero escolhido para subsidiar a avaliação.

o objetivo deste segmento do boletim é o de identificar e problematizar o processo de apreensão da escrita dos estudantes do 2º ano do ensino

Fundamental da rede de ensino de Goiás, com base nas competências elencadas pela matriz de referência e nos resultados aferidos nas produções de escrita realizadas no ano de 2011.

os itens de escrita avaliados tiveram como referência a competência de produzir textos adequados a diferentes situações comunicativas, a partir de habilidades com diferentes níveis de complexidade. Habilidades que envolveram a cópia de frase, a escrita de palavras e de frases com ou sem apoio de imagens, assim como a produção de textos de gêneros variados, mais especificamente lista, bilhete e narrativa a partir de uma sequência de imagens.

num primeiro momento, apresenta-se análises dos itens referentes à base alfabética da escrita com as respectivas explicações acerca do resultado obtido. esses resultados descrevem o desenvolvimento dos estudantes em cinco gradações de resposta, organizadas de a até e, sendo a, a gradação que indica a escrita mais completa e e a que representa um maior distanciamento daquilo que foi proposto pelo item ou a ausência de resposta.

logo em seguida apresenta-se a análise dos itens que avaliam a escrita de diferentes gêneros textuais, que, nesse caso, foram organizadas em duas dimensões, respeitando a mesma organização e gradação na apresentação dos resultados anteriores, ou seja, por meio das letras a até e. na primeira dimensão observam-se aspectos relacionados à adequação da proposta, que se dedica à análise discursiva dos diferentes gêneros propostos nos itens. a segunda avalia a elaboração do texto, ou seja, concentra-se na análise linguística/ortográfica da escrita dos estudantes.

58

Questão 01 P020076C2

O aplicador lê os comandos do item e mostra o espaço para escrita da frase.

Observe a frase.

Copie a frase no espaço indicado.

NA CURVA DA PRIMAVERA, NO ALTO DA MONTANHA, ABELHAS FABRICAM MEL.

MURRAY, Roseana. Poemas para ler na escola, Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. (P020076C2_SUP)

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esse item avalia a habilidade de copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

essa tarefa exige do estudante uma leitura das palavras que compõem a frase, atentando para as regras de uso da página de um caderno ao copiá-la.

na gradação a, 67,0% dos estudantes utilizaram corretamente a página do caderno ao realizar a cópia da frase, respeitando as margens esquerda e direita, superior e inferior, e, ainda, fazendo corretamente a transposição de uma linha a outra. além disso, copiaram de forma correta a frase apresentada como suporte ao item.

os 8,3% dos estudantes, gradação B, utilizaram corretamente a página do caderno ao copiarem a frase oferecida como suporte ao item; respeitaram as margens esquerda e direita, superior e inferior, e fizeram corretamente a transposição de uma linha a outra da página do caderno, entretanto, não copiaram todas as palavras da frase e podem ter omitido palavras, desenhado garatujas ou pseudopalavras e, ainda, escrito palavras diferentes daquelas apresentadas na frase original.

os 21,9% dos estudantes, gradação c, não respeitaram as regras de organização da escrita na página do caderno. esses estudantes não consideraram os limites das margens esquerda e/ou direita e começaram a cópia antes do limite da margem esquerda. também pode ser que tenham continuado a escrever mesmo depois do limite da margem direita e/ou não fizeram, corretamente, a passagem de uma linha a outra. também estão nesse grupo, os estudantes que iniciaram a cópia no meio da folha, sem respeitar a margem superior da folha de caderno.

aqueles estudantes que correspondem a 0,4% do total, gradação d, copiaram as palavras da frase aleatoriamente na página de caderno, sem respeitar nenhuma das regras de organização da escrita na página como: margens direita e esquerda, superior e inferior, mudança de utma linha para outra.

os demais 2,3% de estudantes, gradação e, produziram garatujas, escritas que não podem ser lidas ou, ainda, não realizaram a atividade proposta.

61


O aplicador lê os comandos do item e mostra o espaço para escrita da palavra.

Observe a figura: relógio.

Escreva o nome desta figura.

_________________________________

62

este item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

essa tarefa exige do estudante uma escuta atenta dos sons que formam a palavra e a codificação dos sons em letras.

na gradação a, 51,5% dos estudantes escreveram a palavra “relóGio” convencionalmente, sem omitir, suprimir ou trocar letras. esses estudantes podem ter escrito a palavra com letras de imprensa ou com letra cursiva.

estudantes que estão dentre os 20,1% do total avaliado, gradação B, cometeram apenas um erro ao escrever a palavra “relóGio”. esse erro pode ter sido troca, omissão, acréscimo de letra ou a hipersegmentação (utilização de espaços indevidos no meio da palavra). É importante observar que a sílaba “gio”, na qual o /g/ tem som de /j/, pode ter dificultado a resolução dos itens para os estudantes. outra dificuldade pode ter sido a troca de letras concorrentes finais, como do

/o/, pelo /u/, havendo, por parte dos estudantes, uma transcrição da fala na escrita.

os 15,6% dos estudantes, gradação c, cometeram dois erros ao escreverem a palavra “relóGio”. esses erros podem ter sido troca, omissão, acréscimo de uma letra ou a hipersegmentação (utilização de espaços indevidos no meio da palavra). porém, a despeito desses erros, ainda é possível ler a palavra escrita por eles.

aqueles estudantes que somam 4,6% do total avaliado, gradação d, cometeram três ou mais erros ao escreverem a palavra “relóGio”. esses erros podem ser uma escrita silábico-alfabética (uma letra para cada sílaba da palavra) e/ou a troca ou acréscimo de letras. nesse caso a palavra não pode ser compreendida sem o apoio da imagem.

estudantes que se encontram entre os 7,9%, gradação e, produziram escritas que não correspondem à palavra “relóGio”. nesse caso, podem ter escrito, por exemplo, uma palavra memorizada como o próprio nome, garatujas, ou ainda ter deixado a tarefa em branco.

63


O aplicador lê os comandos do item e mostra o espaço para escrita da frase.

Observe a cena.

Disponível em: <http://guiadicas.net/fotos/2011/04/Pesqueiros-em-SP1.jpg>. Acesso em: 19 set. 2011. (P020077C2_SUP)

Escreva uma frase, contando o que acontece nessa cena.

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esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas e/ou a partir de gravuras.

essa tarefa exige do estudante a observação do que está acontecendo na imagem, para a escrita de uma frase coerente com os elementos que compõem a ação.

os estudantes que escreveram uma frase que descreve a cena apresentada de forma ortograficamente adequada e plausível em relação à cena, estão entre os 28,8% avaliados, gradação a. esses estudantes também usaram letra maiúscula no início da frase e pontuação ao final da mesma.

estudantes que somam 27,2%, gradação B, escreveram uma frase que descreve a cena apresentada de forma plausível, cometendo, no entanto, um ou dois erros, que podem ter sido, por exemplo, a omissão de um sinal de pontuação ao final da frase, a ausência

de letra maiúscula no início da mesma, ou, ainda, ortográficos.

aqueles estudantes que estão entre os 18,0%, gradação c, escreveram uma frase que descreve a cena também de forma plausível, cometendo, todavia, três ou mais erros, que podem ter sido, por exemplo, a omissão de um sinal de pontuação ao final da frase, a ausência de letra maiúscula no início da mesma, ou, ainda, ortográficos.

os 9,5% do total de estudantes avaliado, gradação d, escreveram a frase com pouca plausibilidade, dificultando a interpretação da frase. além disso, podem ter escrito palavras que se relacionam com a cena, mas que não constituem uma frase, ou, ainda, terem apresentado uma escrita silábico-alfabética.

estudantes que contam 16,2% do total avaliado, gradação e, fizeram garatujas, escreveram palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, deixaram a tarefa em branco.

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O aplicador lê os comandos do item e mostra o espaço para escrita do texto.

Observe os elementos que aparecem na cena: crianças, folhas, caixas, lápis, cadeiras, janela, mesa.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000000405/0000003404.jpg>. Acesso em: 19 set. 2011. (P020095C2_SUP)

Escreva uma lista com o nome de 3 coisas que aparecem nesta cena.

66

este item avalia a habilidade de o estudante produzir uma lista, com ou sem o apoio de imagem.

essa tarefa exige do estudante o domínio da escrita de palavras que possam descrever elementos que aparecem na imagem. além disso, precisam identificar a estrutura que compõe uma lista, que é a de escrever uma palavra embaixo da outra ou ao lado.

Quanto à adequação da proposta:

observa-se que 72,3% dos estudantes, gradação a, escreveram uma lista de acordo com o que foi solicitado, dispondo as palavras em coluna, colocando uma abaixo da outra, ou uma ao lado da outra na página.

os 7,8% dos estudantes, gradação B, escreveram uma lista de acordo com a proposta, dispondo as palavras em coluna ou uma ao lado da outra. no entanto, podem ter deixado de escrever o nome de um elemento.

estudantes que somam 2,6% do total avaliado, gradação c, atenderam a

solicitação da proposta, sendo que podem ter escrito as palavras seguindo os critérios formais de uma lista ou não. esses estudantes podem ter escrito uma lista com apenas um elemento.

estudantes da gradação d, que corresponde a 1,5% do total, podem ter escrito uma ou mais palavras sugeridas pela cena/assunto, mas que não atendem a solicitação do enunciado e nem contemplam as especificidades do gênero lista.

estudantes da gradação e, 15,8% do total, podem ter escrito palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, não realizaram a tarefa.

Quanto à elaboração do texto:

os 41,2% dos estudantes, gradação a, demonstraram dominar a ortografia das palavras escolhidas para compor a lista.

os estudantes da gradação B, 30,0% do total, cometeram um ou dois erros, que podem ter sido de hipersegmentação, letra espelhada ou ortografia, como: troca de letra,

omissão ou acréscimo de uma letra − no caso das palavras formadas por dígrafos como rr, ss, nh.

os 9,1% dos estudantes, gradação c, produziram uma lista com três a quatro erros que podem ter sido ortográficos, de hipersegmentação ou a escrita de letra espelhada. nesse caso, é possível compreender o que o estudante escreveu.

os 4,0% dos estudantes, gradação d, produziram uma lista com cinco a nove erros, que variam desde os aspectos ortográficos de acréscimo, troca ou omissão de letra, até o registro das palavras no modo silábico-alfabético (ora com uma letra representando um som, ora com uma letra representando uma sílaba) ou silábico (com uma letra representando uma sílaba). esse tipo de erro compromete o processo de leitura das palavras escolhidas para formar a lista de palavras, mas demonstram que essas escritas estabelecem a relação letra/som.

os 15,7% dos estudantes, gradação e, fizeram garatujas, escreveram palavras memorizadas ou não realizaram a tarefa, situação em que não cabe uma avaliação ortográfica.

67



Escreva um bilhete para um amigo convidando-o para brincar com você.

68

este item avalia a habilidade de o estudante produzir um bilhete, a partir de uma proposta.

essa tarefa exige do estudante o domínio dos elementos que compõem a estrutura de um bilhete, simultaneamente a disposição deles na página e a escrita correta do texto que forma a mensagem.


os 27,9% dos estudantes, gradação a, escreveram um bilhete de acordo com o assunto proposto no enunciado, com a presença de elementos que compõem a estrutura completa desse gênero textual como o vocativo, que aparece no início com o objetivo de comunicar a quem se dirige o texto, o conteúdo com a mensagem a ser enviada e a assinatura, que aparece ao final, podendo apresentar ou não uma despedida.

aqueles estudantes que contam 27,4%, gradação B, escreveram o bilhete de acordo com o assunto proposto no enunciado, podendo ter omitido um dos elementos que compõe o gênero, exceto o conteúdo do bilhete.

os estudantes que escreveram um texto seguindo as orientações do enunciado, e podem ter omitido até dois elementos estruturais do bilhete, como o vocativo e a assinatura, por exemplo, somam 3,7% do total, gradação c.

os 9,5% dos estudantes, gradação d, tiveram a avaliação de sua escrita comprometida pela ausência de elementos que caracterizam o bilhete, assim como do assunto tratado no mesmo, que permitiria aproximar minimamente do que foi proposto no enunciado do bilhete.

os 31,5% dos estudantes, gradação e, não se referiram ao tema solicitado no enunciado. observa-se, inclusive, a ausência de elementos que permitiriam a identificação do gênero avaliado. esses estudantes podem ter escrito um texto de outro gênero textual como uma frase, uma lista de palavras decoradas, o próprio nome, garatujas ou mesmo terem deixado a tarefa em branco.


os 31,6% dos estudantes, gradação a, produziram um texto com espaçamento adequado entre as palavras e podem

ter cometido até três erros de origem ortográfica, como troca de letra, omissão ou acréscimo de letras em palavras formadas por dígrafos ou da ausência do uso da letra maiúscula e letra espelhada.

os 18,0% do total avaliado, gradação B, podem ter cometido de quatro a seis erros ortográficos, de ausência do uso de inicial maiúscula, de hipersegmentação ou hipossegmentação ou de letra espelhada.

os 8,4% dos estudantes avaliados, gradação c, podem ter cometido entre sete e nove erros ortográficos, de ausência do uso de inicial maiúscula, de hipersegmentação ou hipossegmentação ou de letra espelhada.

os 10,1% dos estudantes, gradação d, apontam para uma escrita silábico-alfabética ou silábica, o que compromete a leitura do texto produzido.

ainda nesse item, 31,8% de estudantes, gradação e, podem ter deixado o espaço para produção em branco ou utilizado garatujas para representar seu texto, o que impossibilita a análise ortográfica.

69



Observe as cenas.

Disponível em: <http://www.azinteligencia.com.br/site/images/stories/magali%20gato.gif> Acesso em: 19 set. 2011. (P020098C2_SUP)

Escreva uma história, contando o que acontece nas cenas.

70

este item avalia a habilidade de o estudante produzir uma narrativa, a partir de uma sequência de imagens.

essa tarefa exige do estudante a compreensão da sequência de ações que compõem a estrutura da narrativa em uma tirinha e a escrita de uma história coerente com a imagem.


os estudantes que escreveram uma história coerente com a cena proposta somam 24,3% do total, gradação a. narraram as ações praticadas pela personagem magali na sequência temporal que corresponde às cenas apresentadas nos quadrinhos, utilizando pelo menos um elemento de coesão, como o pronome pessoal, por exemplo, para evitar repetições.

os 10,6% dos estudantes, gradação B, escreveram uma história coerente com a cena proposta pela sequência narrativa, mas não utilizaram elementos coesivos para evitar a repetição dos substantivos menina e gato, por exemplo.

os 10,8% dos estudantes, gradação c, escreveram uma história coerente com a proposta, apresentando os personagens praticando as ações

numa ordem diferente da sequência. podem ter utilizado ou não elementos de coesão para evitar repetições.

um percentual de 24,9% dos estudantes, gradação d, escreveram a história com relativa plausibilidade em relação à cena proposta, não narraram na sequência em que os fatos foram mostrados nas imagens nem utilizaram elementos coesivos para evitar repetição. além disso, podem ter escrito frases plausíveis em relação às cenas, mas que não se constituem numa história.

aqueles estudantes que somam um percentual de 29,4% do total, gradação e, fizeram um texto que não é coerente com a cena proposta. podem ter ainda produzido outro gênero textual ou apenas enumera palavras que se relacionam com uma das personagens dos quadrinhos, ou seja, o gato ou a menina.


os 18% dos estudantes, gradação a, produziram um texto com espaçamento adequado entre as palavras com nenhum ou até três erros, que podem ter sido ortográficos, de ausência da inicial maiúscula ou de letra espelhada.

os 19,4% dos estudantes, gradação B, na escrita da história cometeram entre quatro e seis erros podendo ser esses ortográficos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hipossegmentação ou de letra espelhada.

os 16,1% dos estudantes, gradação c, cometeram entre sete e nove erros podendo ser esses ortográficos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hipossegmentação ou de letra espelhada. nesse caso, os erros não comprometeram a compreensão do texto que produziram.

os 17,1% dos estudantes, gradação d, tiveram a leitura do texto comprometida pelo fato da escrita das palavras escolhidas por eles para compor a narrativa se apresentarem ora com uma letra representando uma sílaba, ora representando um som.

os 29,4% dos estudantes, gradação e, podem ter escrito garatujas, palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, podem ter deixado a tarefa em branco. nesses casos, não coube a análise ortográfica.

71

padrão deScrição do padrão intervaloS

inicial

estudantes que se encontram no padrão inicial de escrita demonstram ter desenvolvido habilidades básicas de utilização de uma página de caderno com margens. esses estudantes, ao copiarem uma frase, escrevem usando a página de cima para baixo, entretanto, não respeitam as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao fazerem a mudança de linha, não reiniciam a cópia no canto esquerdo.

Quando solicitados a escreverem uma palavra formada exclusivamente por sílabas no padrão consoante/vogal, esses estudantes produzem escritas nas quais aparecem grafemas que têm alguma relação com a palavra solicitada, embora não seja possível ao leitor identificar qual a palavra escrita sem conhecê-la previamente.

estudantes que se encontram no padrão inicial de escrita ainda não são capazes de utilizá-la de modo a ser compreendida por um possível interlocutor.

até 400 pontos

intermediário

estudantes que se encontram no padrão intermediário de escrita demonstram um maior domínio das habilidades de uso da página, pois, ao copiarem uma frase, respeitam os limites das margens superior e inferior, esquerda e direita, realizando, ainda, a mudança de uma linha a outra de forma adequada. esses estudantes, entretanto, ainda podem omitir palavras ao realizarem a cópia.

apresentam uma evolução significativa em relação àqueles estudantes que se encontram no padrão inicial, uma vez que já escrevem palavras formadas por sílabas simples de forma alfabética. podem, eventualmente, omitir ou acrescentar letras à palavra. iniciam a escrita de palavras compostas por sílabas diferentes do padrão consoante/vogal, desde que essas palavras não apresentem dígrafos.

Quanto à produção de textos adequados a diferentes situações comunicativas, esses estudantes escrevem listas, nas quais os elementos aparecem na imagem apresentada pelo suporte.

além disso, necessitam desenvolver habilidades ligadas à textualidade, à organização de sentenças de forma coerente e legível, produção de textos de diferentes gêneros, como o bilhete e narrativa, a partir de uma sequência imagética. trata-se de tarefas a serem objetos de investimento das práticas pedagógicas na etapa subsequente de escolarização para que esses estudantes possam fazer uso, de forma mais proficiente, da escrita para fins de interação.

entre 400 e 500 pontos

PAdRÕES dE dESEmPEnHO Em EScRitA – 2º AnO dO EnSinO FUndAmEntAL

72

padrão deScrição do padrão intervaloS

BáSico

estudantes que se encontram no padrão BáSico de escrita demonstram ter consolidado as habilidades relativas ao uso da página escrita, uma vez que, ao copiarem uma frase, o fazem respeitando as margens superior e inferior, esquerda e direita, realizam a mudança de uma linha a outra de forma adequada, copiando todas as palavras da frase apresentada como modelo.

no que se refere à escrita de palavras, escrevem de forma convencional aquelas compostas por sílabas no padrão consoante/vogal e formadas por outros padrões silábicos, inclusive aquelas que apresentam dígrafos, sílabas terminadas em r ou em ditongos.

começam a desenvolver habilidades de escrita de frases pois, a partir de uma gravura, produzem uma escrita com alguma plausibilidade em relação à cena apresentada, embora a mesma possa apresentar, ainda, problemas de legibilidade.

pode-se afirmar que esses estudantes se apropriaram da base alfabética que organiza o sistema de escrita em língua portuguesa, dominando, inclusive, alguns princípios ortográficos.

além disso, avançam com relação às habilidades de produção textual, escrevendo listas com ou sem o apoio de imagens e bilhetes.

entre 500 e 600

pontos

avançado

estudantes que se encontram no padrão avançado de escrita utilizam de forma adequada a página ao realizarem a cópia de uma frase.

escrevem de forma convencional palavras compostas por padrões silábicos diversos, mesmo que essas apresentem dígrafos, marcas de nasalização e/ou ditongos. entretanto, é importante lembrar que a apropriação das regras ortográficas do sistema de escrita em língua portuguesa deve ser objeto das práticas de ensino ao longo de todo o processo de escolarização, uma vez que é comum surgirem dúvidas quanto à ortografia de algumas palavras.

Quanto à escrita de frases, estudantes que se encontram nesse padrão já produzem sentenças plausíveis em relação a uma cena apresentada e começam a desenvolver habilidades de uso de letras maiúsculas no início da frase e sinais de pontuação ao término da mesma.

no que se refere à produção textual, esses estudantes escrevem uma história a partir de sequência de imagens.

acima de 600 pontos

73

pArA ler o mundo

Gilciene Veloso Borgesprofessora de Língua portuguesa

cOm A PALAVRA, O PROFESSOR

uma escola com diversidade de alunos. um mundo com diversidade

de linguagens. nada parecido com a época em que “nós estudamos”, diz esta experiente professora formada em pedagogia e em direito e que já se dedica há meio século à educação. Gilciene veloso Borges mostra-se atenta às transformações que o ensino público tem que enfrentar hoje para continuar formando pessoas capazes de ler o mundo.

“ainda que a sala de aula de nossos alunos pareça semelhante, não é a mesma que nós estudamos”, alerta Gilciene, que faz uma análise bastante completa sobre o que anda acontecendo no universo das crianças que chegam ao colégio: “os meios de comunicação de massa, sobretudo a tv, oferecem, de forma muito atraente, informações diversificadas sobre diferentes aspectos da realidade. além disso, a escola possui hoje a presença constante de alunos de todas as classes sociais, com toda a multiplicidade de hábitos e atitudes”.

a conclusão mais evidente é a de que os desafios da escola aumentaram. a função dela, segundo Gilciene, não se limitaria mais a transmitir conhecimentos. “a intenção da educação deve estar pautada na orientação e utilização das formas contemporâneas de linguagem e domínio dos princípios científicos e tecnológicos para a organização das

informações que os educandos trazem fragmentadas e sem entender seu conteúdo crítico”, avalia.

organizar as informações que chegam dispersas aos alunos e ajudá-los a formarem conhecimento crítico são, portanto, as novas tarefas da escola neste século ainda novo. “considerando tudo isso, podemos dizer que o profissional preparado para atuar na educação deve dominar os saberes necessários para o desempenho de suas funções e capacidade de criticar sua própria prática”, afirma a professora que, há 25 anos, acompanha as mudanças na educação.

mais complexa, a educação atual parece requerer mais instrumentos de diagnóstico que possam avaliar o seu desenvolvimento. por isso, Gilciene acredita na avaliação externa, promovida pelo Governo de Goiás, por meio do SaeGo.

ela credita, por exemplo, aos descritores uma mudança na forma como conduz o ensino: “a partir do momento que conheci o livro dos descritores e comecei a vivenciar as atividades com esses testes, passei a aplicá-los em sala de aula. está sendo muito bom, pois os alunos visualizam as alternativas”, conta. ela observa, no entanto, que os estudantes devem ser levados a melhorar a capacidade de interpretação dos enunciados das questões.

professora defende que escola deve estar atenta às novas linguagens

74

Vocação

Gilciene lembra que ainda adolescente foi trabalhar em uma escola particular para lecionar para o terceiro ano. com o passar dos anos, resolveu prestar concurso para o estado e tornou-se funcionária pública em 1986. “Foi aí que percebi que é por me considerar uma profissional preparada para atuar nas séries iniciais do ensino Fundamental, por ser uma professora que domina os instrumentos necessários para o desempenho de minhas funções e busca refletir criticamente a respeito da minha prática, que estou nessa carreira até hoje”, orgulha-se.

a professora Gilciene articula experiência profissional, visão de mundo e o benefício dos instrumentos de avaliação para elaborar o planejamento de suas aulas: “o trabalho sistemático, mas sempre variado, com os mais diferentes tipos de textos, vai com certeza criar boas condições para que os alunos tenham uma visão significativa do ensino. o planejamento da aula deve ser pautado no ‘como’, ‘o que’ e ‘quando’ o aluno deve aprender”.

ela aponta que, a partir das avaliações, houve mudanças nas metodologias aplicadas na sala de aula, pois a leitura passou a ser um ponto chave no dia a dia da escola. “a leitura dos mais diferentes tipos de textos, do bilhete à bula de remédio, do verbete da enciclopédia à pagina literária, faz

com que os alunos consigam também produzir diversos gêneros e os ajudam a perceber as informações implícitas e explícitas no que leem”, exemplifica.

com a produção espontânea, afirma a professora, os alunos perceberam que se escreve pela necessidade de comunicação com pessoas conhecidas ou não, por obrigação de relatar acontecimentos, ou por experiências vividas. escrever, por isso, não é apenas uma obrigação escolar.

para Gilciene, a avaliação também trouxe modificações para o ensino da matemática. “nesta área, houve uma mudança no planejamento, uma vez que os conteúdos estão mais focados nas reais necessidades de aprendizagem, como a porcentagem, o sistema monetário, o conhecimento do perímetro e da área das figuras geométricas visualizadas no cotidiano do aluno, além dos outros conteúdos dos descritores”, explica.

a professora enumera alguns desafios que a escola e a família terão que enfrentar nestes novos tempos, sendo que cabe a cada um sua tarefa. para os docentes, “como tornarem-se sujeitos investidos de autoridade, sem autoritarismo, para uma maior compreensão e aceitação dos alunos” e, para os pais, “como assumirem sua condição de educador maior do seu filho sem transferir esse dever para a escola”.

75

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as Unidades Educacionais

devem ser autônomas, capazes de planejar

e executar seus projetos com o objetivo de

garantir a aprendizagem dos alunos. Tanto

mais eficazes serão as ações desenvolvidas

pelas escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere como

forte instrumento provedor de dados sobre a

realidade educacional. Portanto, os resultados

apresentados nesta revista, para atingir o fim

a que se destinam, devem ser socializados,

estudados, analisados e debatidos à exaustão

em suas múltiplas possibilidades de uso

pedagógico. Temos certeza que isso já está

acontecendo em todas as escolas de Goiás.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 2º ano Ensino FundamentalGOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. SAEGO – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 2º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2238-0086CDU 373.3+373.5:371.26(05)

o caed agradece à Secretaria estadual de educação de minas Gerais por autorizar a utilização de itens do proalFa 2010 para fins de equalização dos testes e interpretação da escala de proficiência.

ISSN 2238-0086

revista peDaGÓGiCaLíngua portuguesa 2º ano do ensino Fundamental

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEGO

SECRETARIADE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ISSN 2238-0086 SAEGO · 2015-11-23 · o planejamento das escolas em suas atividades de ... 2....

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