ISSN 2238-0582 PROMOVER · escolas em suas atividades de gestão e de intervenção ... senvolvidas...

SeçõeSImportância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

E o trabalho continua

ISSN 2238-0582

revista PedagógicaLíngua Portuguesa 4º ano do ensino Fundamental

PROMOVER2011

revista pedagógicaLíngua portuguesa 4º ano do ensino Fundamental

PROMOVER2011programa municipaL de avaLiação externa de desempenho de

aLunos da rede municipaL de ensino de campo grande-ms

ISSN 2238-0582

Prefeitura Municipal de Campo GrandeSecretaria Municipal de Educação

iniciativaPrefeitura Municipal de Campo Grande

prefeito municipal de campo grandeDr. Nelson Trad Filho

secretária municipal de educaçãoMaria Cecilia Amendola da Motta

secretário-adjuntoCícero Rosa Vilela

superintendente de gestão estratégicaSoraya Regina de Hungria Cruz

coordenadora de planejamento e avaliaçãoMárcia Regina Mortari Végas

equipe técnica de avaliaçãoAndré Dioney Fonseca

Inez Nazira Abrahão BarbosaLuiz Carlos Tramujas de Azevedo

Maria Elisabete CavalcanteMaria Fernanda Borges Daniel de Alencastro

Mônica Aparecida Fuzetto PaschoalVânia Lúcia Ruas Chelotti de MoraesRosangela de Fátima Rocha dos Reis

apoio técnicoMárcio Flávio Xavier da Silva

A importânciA dos resultAdos

A escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil

81

7

13

39

8

14

16

os resultados da sua escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

40

44

50

60

66

79

Abaixo do básico

Básico

proficiente

Avançado

produção de texto

com a palavra, o professor

o trABAlho continuA

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo pro-grama municipal de avaliação externa de desempe-

nho de alunos da rede municipal de ensino de campo grande-ms (promover), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de rece-ber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo promover de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em Língua portuguesa para o 4º ano do ensino Fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da Língua portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

os resultados desta escola no promover 2011 são apresenta-dos sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos re-sultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.promover.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo promover.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua região e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência da escola com as médias do seu município e da sua região. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

8

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de pro-ficiência na sua região e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no PROMOVER. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui de-senvolvidas em Língua Portuguesa para o 4º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa-nhamento, pelo estudante e seus familia-res, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por município, região, escola, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Bra-sil, os resultados dos estudantes em Língua portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os estudantes que alcançaram um nível mais alto da escala, por exem-plo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. isso significa que o estudan-te do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciA

* as habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nessa etapa de escolarização em campo grande.

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

estratégias de Leitura

Localiza informação. d1

identifica tema. d3

realiza inferência. d4, d5, d16, d30, d12, d13, d15

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d6, d7

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d8, d10, d11

identifica elementos de um texto narrativo. d9

estabelece relações entre textos. d17

distingue posicionamentos. d18

identifica marcas linguísticas. d14, d19

na primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em Língua portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com-petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de Língua portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por diferen-tes cores, que vão do amarelo-claro ao ver-melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. a legen-da explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educa-ção de campo grande para o 4º ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a es-cala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

14

Avan

çado

prof

icien

te

Básic

o

Abaix

o do b

ásico

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

pAdrÕes de desempenHo estudAntil pArA o 4º Ano do ensino fundAmentAl

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

escAlA de proficiênciA

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

estratégias de Leitura

Localiza informação. d1

identifica tema. d3

realiza inferência. d4, d5, d16, d30, d12, d13, d15

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d6, d7

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d8, d10, d11

identifica elementos de um texto narrativo. d9

estabelece relações entre textos. d17

distingue posicionamentos. d18

identifica marcas linguísticas. d14, d19

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domínios e competênciAs ApropriAção do sistemA dA escritA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de Língua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua es-cola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos inter-valos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desen-volvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se en-contram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avan-ce em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que en-volvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram essa competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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estrAtÉGiAs de leiturA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos, fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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processAmento do teXto

neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.

esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver essa competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

30

estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência come-çam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, co-meçam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

31

distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

33

como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações ex-ternas em Língua portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos estudantes em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação so-cial dos estudantes. segundo dados do sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB), em 2009, da amostra dos estudantes avaliados em Língua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado ade-quado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. Ler, no sentido amplo,

significa construir sentido. Quando cons-truímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as infor-mações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, re-sultantes de sua interação com o mundo.

sendo assim, ler é uma atividade cogniti-va, que exige operações mentais que vão além da decodificação. para compreen-der um texto, é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar co-nhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa res-ponsável pelo serviço ou produto oferta-do. se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um

Ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

34

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do estudante,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

anúncio – e não de uma matéria jornalís-tica, por exemplo. além disso, em anún-cios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de infor-mações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

sempre que se lê com compreen-são – seja o texto verbal ou não –, se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já armazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcenta-gem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conheci-mento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do estudante, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvol-ver, em seus estudantes, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com a sociedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos estudantes no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos estu-dantes, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto mais fami-liarizado com a diversidade deles, mais o estudante é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na

35

compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos estudantes é uma forma de aproxi-mar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do estudante sobre determinado tema, antes mesmo da lei-tura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o estudante mobilize uma série de co-nhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a mate-riais diversos e de qualidade – funda-mental para que o estudante desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos estudantes, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o estudante e o texto de forma experien-te: ao mesmo tempo em que “conduz”a leitura, deixa que o estudante faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os estudantes formulem hi-póteses. deve-se, nesse momento, ficar

atento às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência re-alizada em sala de aula, foi solicitado aos estudantes que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os estudantes disseram que poderiam aparecer pala-vras como sociedade, violência, convi-vência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a es-portes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o estudante lê, vai testando, aos pou-cos, suas hipóteses. não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitu-ra, é interessante que o leitor monitore sua compreensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhe-cidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada

o professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade

dos estudantes.

36

em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os estudantes per-ceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfo-cado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internaliza-ção ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. são inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exerci-tem o senso de humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o estudante cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o estudante pre-cisa, para além de descrever, analisar

e avaliar o texto. de fato, é um instru-mento que propicia ao estudante uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estu-dante em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

para uma escola ser considera eficaz, ou seja, para fazer a diferença na

vida de seus usuários, ela deve propor-cionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas caracterís-ticas individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educa-cional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extremos repre-senta, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibili-dades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e pro-mova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apre-sentados exemplos de item* do teste do promover.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

39

as habilidades presentes neste padrão de desempenho são muito elementa-res e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. apesar disso, estudantes neste padrão revelam ter desenvolvido algumas ha-bilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. eles leem frases e, nelas, localizam informações. também, iden-tificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores au-tônomos, pois necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes per-mitam interagir com textos.

ABAiXo do BÁsico

40

Até 130 POntOs

41

P04024CG

Leia o texto abaixo.

O PATO

Lá vem o patoPata aqui, pata acoláLá vem o patoPara ver o que é que há.

O pato patetaPintou o canecoSurrou a galinhaBateu no marrecoPulou do poleiroNo pé do cavaloLevou um coiceCriou um galoComeu um pedaçoDe jenipapoFicou engasgado Com dor no papoCaiu no poçoQuebrou a tigelaTantas fez o moçoQue foi pra panela.

MORAES, Vinícius de. A arca de Noé: Poemas infantis. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1991. (P04023CG_SUP)

No trecho “Tantas fez o moço ...”, a palavra grifada se refereA) ao cavalo.B) ao galo.C) ao marreco.D) ao pato.

42

este item avalia a habilidade de es-tabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade. nesse caso, o supor-te traz um poema musicado, com uma linguagem simples e bastante presente no universo infantil. para acertar o item, os estudantes precisam identificar no texto qual das alternativas apresen-tadas substitui a palavra “moço” no texto. no entanto, como o referente encontra-se distante do substantivo, a realização deste item pode tornar--se mais complexa para os estudantes dessa faixa de escolaridade.

os estudantes que assinalaram o ga-barito, letra d (76,8%), conseguiram estabelecer relações no texto que os permitiram identificar a palavra pato como referente a moço, pois foi ele “que foi pra panela” no desfecho do poema.

aqueles que marcaram a alternativa a (6,5%) demonstram não compreender o sentido global do texto tampouco realizam adequadamente atividades de retomada, apegando-se a aspec-tos pontuais do texto, como o termo “cavaLo” presente no texto que dá suporte ao item.

os que marcaram a alternativa B (7,5%) podem ter considerado o primeiro re-ferencial de ave no texto, que é gaLo, desconsiderando outros elementos tex-tuais que lhe permitiriam estabelecer relações entre pato e moço.

os estudantes que escolheram a alter-nativa c (8,7%), possivelmente, asso-ciaram a primeira e a última letra das palavras marreco e moço.

A 6,5%

B 7,5%

C 8,7%

D 76,8%

43

neste padrão, manifestam-se habilida-des que evidenciam uma maior autono-mia de leitura de textos de alguns gê-neros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. nota-se que, nesse padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura como localização de informações explícitas, de elementos de narrativas e assunto. ademais, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em texto com estrutura simples e de efeitos de humor. também, identificam a finalidade de textos.

no que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque habilidades que lhes permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura.

BÁsico

44

dE 130 Até 180 POntOs

45

P040153B1


Toma lá, dá cá

Na Vila Cotoxó, logo ali no meio da mata, fica a toca de um mico sapeca.É a toca do Mico Zeca.Mico Zeca é um macaco, dono de uma loja muito gozada.Na loja do Mico Zeca se leva comida para toda a semana, mas só se

paga com banana.Todo dia é uma folia.Logo cedo já tem fila.– Bom dia, Mico Zeca!– Como vai, seu tatu?– Vou com uma fome danada.– Leve um pouco de caju.– Boa ideia! E como eu pago, Mico Zeca?– Ora, seu tatu, só um pouco de caju vale um pouco de banana.– Oba! – falou o tatu, com seu caju.E Mico Zeca, todo dia da semana, dava um pouco de comida por um

pouco de banana.MUNIZ, Flavia. Toma lá, da cá. São Paulo: Moderna, 1992. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P040153B1_SUP)

No trecho “... logo ali no meio da mata”..., a expressão “logo ali” dá uma ideia deA) causa.B) lugar.C) modo.D) tempo.

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este item avalia a habilidade de esta-belecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas, nesse caso, pela presença de uma locução indicativa de lugar.

o suporte deste item apresenta um texto narrativo, uma fábula, direcionada ao público infantil e construída a partir da exploração de rimas, que apresenta trechos em discurso indireto e diálogos.

a realização dessa tarefa exige que os estudantes identifiquem os elementos coesivos que promovem o sentido entre as informações dentro do texto, selecionan-do, dentre as alternativas, qual das opções traduz a ideia expressa pela locução em destaque no comando para resposta.

ao marcarem a letra B (24,7%), gabarito, os estudantes demonstraram ter desen-volvido a habilidade avaliada pelo item, pois perceberam que a locução “logo ali” é o lugar onde está localizada a toca do mico Zeca.

os estudantes que marcaram a letra a (12,0%), provavelmente, entenderam que a causa do mico Zeca realizar as trocas seria introduzido pela locução “logo ali”, desconsideraram o valor semântico da locução e o contexto em que fora empregada.

aqueles que optaram pela alternativa c (8,9%), pelo fato de ainda não terem domí-nio dessa habilidade, podem ter confun-dido o valor da locução em destaque no comando para resposta, entendendo que “logo ali” era o modo como o mico morava.

os estudantes que escolheram a alter-nativa d (9,4%), possivelmente, confun-diram-se com a noção de tempo que o advérbio Logo também pode denotar em outros contextos, porém, no trecho des-tacado, o termo apresenta ideia de lugar.

A 12,0%

B 24,7%

C 8,9%

D 9,4%

47

P040181B1


Identidade

Às vezes nem eu mesmoSei quem sou.Às vezes sou

“o meu queridinho”,

Às vezes sou“moleque malcriado”.

Para mimTem vezes que sou rei,

Herói voador,Caubói lutador, jogador campeão.

Às vezes sou pulga,Sou mosca também,

Que voa e se escondeDe medo e vergonha.

Às vezes eu sou Hércules,Sansão vencedor,

Peito de aço,Goleador!

Mas o que importaO que pensam de mim?

Eu sou quem sou,Eu sou eu,

Sou assim, sou menino.BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o Arco-Íris. São Paulo, Moderna, 2002. (P040180B1_SUP)

Esse texto éA) um anúncio.B) um poema.C) uma fábula.D) uma piada.

48

este item avalia a habilidade de identi-ficar o gênero do texto a partir de seus elementos constitutivos.

o suporte traz um texto do gênero poema, que tem como característica expressar uma visão de mundo pelo olhar do poeta. essa tarefa exige que os estudantes leiam o texto e reconheçam na sua estrutura os sinais que caracte-rizam o gênero. os estudantes podem também perceber que um poema difere de outros gêneros, porque apresenta em sua forma versos e estrofes, o que seria um facilitador para a resolução do item.

os estudantes que escolheram a al-ternativa B (64,5%) demonstraram o domínio desta habilidade.os que mar-caram a alternativa a (13,5%) podem ter se baseado na disposição do texto e, ainda, na caracterização feita pelo menino de si mesmo, para relaciona-rem, de forma equivocada, o gênero do texto a um anúncio.

os estudantes que assinalaram as al-ternativas c (15,5%) e d (5,7%) podem ter se baseado na presença de animais no texto, associando-os às personagens características de narrativas como as fábulas. assim, também, podem ter relacionado alguns versos de humor como “Às veZes sou puLga/sou mosca tamBÉm”, ao gênero piada. essas escolhas apontam para o fato de que, esses estudantes não apresentam domínio desta habilidade, pelo não re-conhecimento das especificidades do poema.

A 13,5%

B 64,5%

C 15,5%

D 5,7%

49

analisando-se as habilidades represen-tativas deste padrão de desempenho, observa-se que há indícios de apropria-ção de elementos que estruturam o texto, manifestada em operação de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

com relação às operações inferen-ciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes identificam o assunto de textos que abor-dam temáticas que lhes são familiares.

neste padrão, constata-se, também, que no que se refere às informações da base textual, eles identificam elemen-tos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião.

acrescente-se ainda que interpretam textos que integram linguagem verbal e não verbal cuja temática se relaciona ao cotidiano do estudante.

percebe-se que, neste padrão, os estu-dantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

umas das habilidades que melhor evi-denciam a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram nesse padrão é a capacidade de cons-truir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

constata-se, assim, que os estudan-tes que se encontram nesse conse-guem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

proficiente

50

dE 180 Até 225 POntOs

51

P04008CG


CAMA DE GATO

Os gatos gostam de ter uma cestinha com um travesseiro macio e lavável, ou cobertores para dormir em cima.

Claro, até a mais linda cesta e a “casa” mais confortável não vão ser usadas se o seu gato colocou na cabeça que o melhor lugar para dormir é em cima do seu travesseiro.

Quando um gato coloca uma coisa assim na cabeça, ele acredita nela obstinadamente, e nada garante que você será capaz de quebrar esse hábito.

Está na natureza do gato ser meio “cabeça-dura”.Você, como amante de gatos, deve ser tolerante com isso.

BEHREND, Karin. Cats.In: Primeira Patas, p.10. (P04008CG_SUP)

O assunto central do texto apresentado acima é A) a agressão do gato ao seu dono.B) a desvantagem de se ter um gato.C) a personalidade teimosa do gato.D) a descrição de bichos selvagens.

52

este item avalia a habilidade de iden-tificar o tema de um texto.

o suporte apresentado pela tarefa traz informações sobre especificidades dos gatos, que são animais domés-ticos que, geralmente, fazem parte do convívio dos estudantes. Fato que pode se constituir num facilitador para a avaliação da tarefa.

para demonstrar o domínio desta ha-bilidade, os estudantes precisariam ler o texto apresentado pelo item, identi-ficando o fio encadeador, ou seja, qual dado sobre o modo de ser dos gatos foi abordado no texto.

os estudantes que assinalaram a alterna-tiva c (43,3%) desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, estabelecendo adequa-damente a relação entre as informações apresentadas e o tema por ele tratado. nesse caso, a identificação de fatores relacionados à personalidade do gato.

ao assinalarem a alternativa a (17,7%), os estudantes demonstraram não ter

domínio da habilidade a ser avaliada. esses estudantes podem ter se ba-seado na informação que aparece no terceiro parágrafo, sustentados pela expressão “QueBrar esse hÁBito”, ficando presos ao sentido literal do verbo quebrar e não no sentido a ele atribuído nesse texto.

a marcação da alternativa B (29,5%) demonstra que os estudantes fizeram essa escolha em função da informação apresentada na última linha do texto “vocÊ, como amante de gatos, deve ser totaLmente toLeran-te com isso”, sinalizando que ter um gato apresenta desvantagens. tal interpretação demonstra que esses estudantes ignoraram a lógica que sustenta a articulação de informações apresentada no texto.

os estudantes que assinalaram a letra d (8,9%) podem não ter lido a alterna-tiva até o final ou, ainda, desconhecem o significado da palavra “seLvagem”, que não se adequa às características de um animal doméstico como o gato.

A 17,7%

B 29,5%

C 43,3%

D 8,9%

53

P04026CG


PIADINHA

O Joãozinho estava vendo um álbum antigo e perguntou para a mãe:– Mãe, quem são esses dois aqui nessa foto? Essa moça de branco e

esse cabeludo de bigode ao lado dela?E a mãe explicou:– Sou eu e seu pai!– Esse é que é papai? – Perguntou o menino, assustado. – Então quem

é esse careca que mora com a gente?Ziraldo. Anedotinhas do Bichinho da Maçã. São Paulo, Melhoramentos, 1988. (P04026CG_SUP)

O trecho que revela o humor no texto éA) “– Então quem é esse careca que mora com a gente?”B) “– Esse é que é papai?”C) “Essa moça de branco e o cabeludo de bigode ao lado dela?”D) “– Mãe, quem são esses dois aqui nessa foto?”

54

este item avalia a habilidade de iden-tificar efeitos de humor em textos variados. nesse caso, o suporte traz como texto uma piada, gênero bastan-te popular e de circulação social. essa característica do gênero pode facilitar a resolução do item, apesar de essa habilidade ser de grande sofisticação e complexidade, exigindo dos estudan-tes uma experiência maior de mundo e uma maturidade leitora.

para resolverem o item, os estudantes precisam identificar, no texto, qual é o trecho que revela humor. para isso, precisam perceber, na fala do menino, a comparação entre a imagem do pai no retrato e a aparência dele hoje.

os estudantes que assinalaram o ga-barito, letra a (49,3%), perceberam que o menino, ao se referir ao “careca que mora com a gente”, está fazendo menção ao seu próprio pai, que com o tempo foi perdendo os seus cabelos e

estava bastante diferente da foto tirada no dia do seu casamento.

aqueles que escolheram a alterna-tiva B (18,3%) podem ter identificado a pergunta feita pelo menino como o momento que gerou humor no texto pelo contexto, no entanto, a frase não responde ao item.

os que marcaram a alternativa c (13,2%), provavelmente, perceberam a presença das expressões “moça de branco” e “homem de bigode”, presente na pergunta que compõe a piada, como colocações engraçadas. a escolha por essa alternativa, no entanto, afasta-se da habilidade avaliada por não repre-sentar o elemento surpresa, que com-põe o gênero piada.

os que marcaram a alternativa d (17,2%), possivelmente, prenderam--se à informação apresentada logo no início do texto, desconsiderando o desenrolar da piada.

A 49,3%

B 18,3%

C 13,2%

D 17,2%

55

P040183B1


Pequenas e poderosas

Bonitinhas e delicadas, as joaninhas são um dos poucos insetos de que quase todo mundo gosta. Para muitas pessoas, representam até um sinal de boa sorte, por isso, são sempre muito bem-vindas nos jardins.

Na verdade, elas só conquistaram esse carinho porque realmente ajudam as plantações. É que as joaninhas se alimentam de pulgões, ácaros, cochonilhas e outros bichos que comem e destroem vegetais. Assim, enquanto almoçam, elas acabam salvando a vida das plantas. [...]

Nem todas as joaninhas têm a carapaça vermelha com pintinhas pretas. Há cerca de 5.000 espécies desse inseto espalhadas pela América, Europa, Ásia e Oceania. Elas podem ser vermelhas, amarelas, cinzentas, pretas ou de outras cores. Algumas têm pintas e outras não.

CORDEIRO, Bellah Leite. Recreio, ano I, n. 8, 4 maio 2000. (P040183B1_SUP)

No trecho “... elas só conquistaram esse carinho...” a palavra “ela” substituiA) cochonilhas.B) espécies.C) joaninhas.D) plantas.

56

este item avalia a habilidade de es-tabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade do mesmo. nesse caso, o suporte traz o fragmento de um texto do gênero informativo que apresenta curiosidades sobre as joaninhas. a pre-sença de uma linguagem simples e o fato de tratar-se de um animal presente no cotidiano de um número significativo de estudantes, pode ter se constituído num elemento facilitador para a reali-zação da tarefa. para solucionar o item, os estudantes precisam relacionar o pronome ao substantivo a que ele está se referindo por meio de substituição.

os estudantes que assinalaram o gabarito, letra c (63,5%), gabarito, conseguiram estabelecer a relação de substituição entre os elementos do texto, mesmo estando, nesse suporte, o pronome distante do referente.

aqueles que marcaram a alternativa a (10,1%) podem ter se prendido à infor-

mação presente no segundo parágrafo, que cita os tipos de bichos que servem de alimento para as joaninhas. nesse caso, os estudantes basearam-se num fragmento do texto.

os que escolheram a alternativa B (7,8%), possivelmente, acreditaram que o pronome em destaque no comando para resposta estava relacionado à palavra “espécie”, que se encontra presente no último parágrafo do texto, descrevendo as diversas espécies de joaninhas existentes no mundo. assim como na escolha da alternativa ante-rior, essa alternativa distancia-se da habilidade avaliada.

aqueles que optaram pela alternativa d (17,8%), provavelmente, voltaram-se para a informação no final do segun-do parágrafo, relacionando o pronome “elas” à palavra “joaninhas”. no entan-to, essa opção também não correspon-de à resposta correta.

A 10,1%

B 7,8%

C 63,5%

D 17,8%

57

P040005BH


Turma do bem

Tem gente que trabalha para preservar a natureza, os bichos e as plantas. Nos zoológicos, pesquisadores estudam o comportamento dos animais e procuram criar condições para ajudá-los. Há cientistas que acompanham bichos viajantes, outros que protegem aves e ninhos e há também os que incentivam a criação de ambientes naturais protegidos para garantir a vida de espécies ameaçadas de extinção.

Existem ainda grupos de pessoas que fazem parte de organizações não-governamentais (ONGs), que não estão ligadas ao governo e não recebem dinheiro público, nem são empresas, pois não têm objetivo de conseguir lucro. Esses grupos agem em várias áreas, como a educação de crianças, o auxílio a pessoas doentes e a defesa da natureza.

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/natureza/conteudo_144607.shtml>. (P040005BH_SUP)

De acordo com esse texto, as ONGs sãoA) escolas.B) grupos de cientistas do governo.C) organizações não-governamentais. D) zoológicos.

58

este item avalia a habilidade de locali-zar informações explícitas em um texto. nesse caso, o suporte apresenta uma notícia jornalística, cujo tema central é a divulgação do trabalho realizado por instituições não governamentais em favor do meio ambiente. como trata-se de um assunto bastante recorrente nos discursos atuais, este item pode tornar--se de fácil realização pelos estudantes.

para solucionarem a tarefa, os estudan-tes precisam localizar a informação no texto indicada pelo comando do item, que, nesse caso, é a de identificar o que a sigla ongs quer dizer. os estudan-tes que assinalaram o gabarito, letra c (48,0%), conseguiram fazer a identifica-ção da informação que se encontrava no segundo parágrafo, perceberam que o significado da ong é citado pelo autor no texto antes da sigla.

aqueles que marcaram a alternativa a (8,3%), possivelmente, prenderam-se à leitura do último parágrafo do texto que cita a educação de crianças como uma das áreas de atuação das ongs e podem ter relacionado escola com educação.

os que escolheram a alternativa B (22,9%), provavelmente, fixaram-se na descrição do trabalho de cientistas voltado para a preservação da nature-za. no entanto, essa informação não atende a habilidade avaliada.

os estudantes que optaram pela alter-nativa d (19,7%), possivelmente, pren-deram-se às primeiras informações do texto e desconsideraram o restante do seu conteúdo.

A 8,3%

B 22,9%

C 48,0%

D 19,7%

59

neste padrão, os estudantes de-monstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

no que diz respeito aos textos nar-rativos, eles conseguem identificar personagens e, também, o conflito gerador e o desfecho.

na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam habilidades de realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por expressões adverbiais.

no campo da variação linguística, neste padrão, os estudantes iden-tificam interlocutores por meio de marcas linguísticas.

no que concerne à realização de infe-rências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

as habilidades desenvolvidas neste pa-drão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

AVAnçAdo

60

AciMA dE 225 POntOs

61

P04016CG


[...] Na segunda-feira, como de costume, Virinha saiu de madrugada para fuçar latas de lixo. Ele achava que aquela era a melhor hora de procurar comida: fresquinho, tudo calmo, as famílias donas do lixo dormindo em paz. [...]

Encontrou uma enorme lata no jardim de uma casa, e começou a fuçar lá dentro até encontrar o fundo. Mas fuçou com tanta força (ele estava com uma fome danada), que a lata virou, emborcou, e emborcada ficou.

Não foi mole o que Virinha sofreu espremido lá dentro como se fosse lixo também, sem ter lugar nem para espernear, só podendo respirar por um buraquinho de ferrugem que tinha na lata. Um buraquinho de nada.

Se o caminhão de lixo não tivesse passado bem cedo e se o lixeiro não fosse logo desemborcando a lata e dando aquele grito de susto [...]

– Tem cachorro vivo dentro do lixo![...] Virinha não tinha escapado [...]Saiu tonto lá de dentro. Cambaleou até a praia. E foi preciso um banho

de mar um bocado comprido pra ele acalmar o nervosismo e se sentir limpo daquele lixo todo. [...]

NUNES, Lygia Bójunga; OLYMPIO, José. Os colegas. (P04016CG_SUP)

A lata de lixo que a Virinha fuçava virou porqueA) estava com muita fome.B) ficou muito espremido lá dentro.C) fuçou com muita força.D) estava muito nervoso.

62

este item avalia a habilidade de esta-belecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. o suporte escolhido para a realização dessa tarefa apresenta o trecho de um texto narrativo, cujo objetivo principal é contar algum fato. para a realiza-ção deste item, é necessário que os estudantes leiam o texto, atentos às informações que são apresentadas no decorrer da narrativa, com o objetivo de identificar o elemento encadeador da situação-problema apontado pelo enunciado da questão.

os estudantes que escolheram a alter-nativa c (29,6%), gabarito, demonstra-ram domínio desta habilidade, uma vez que perceberam que a ação de fuçar a lata de lixo com muita força foi o ele-mento que gerou a sequência narrativa do que aconteceu com virinha.

a opção pela letra a (46,6%) pode ser justificada pelo fato de que a informa-ção de que virinha “estava com muita Fome” aparece entre parênteses, como forma de explicar o motivo pelo qual mexia na lata, mas que não é a causa que leva ao tombamento da mesma. essa escolha aponta para o fato de que esses estudantes aproximaram-se da habilidade a ser avaliada.

os estudantes que assinalaram as al-ternativas B (13,7%) e d (9,5%) podem ter se baseado em informações que aparecem no início do terceiro pa-rágrafo e no final da narrativa, o que demonstra uma leitura não sequencial do texto. essa escolha aponta para o fato de que esses estudantes identifi-caram a consequência e não a causa que desencadeou a narrativa.

A 46,6%

B 13,7%

C 29,6%

D 9,5%

63

P040204B1


Roda Viva

Tem dias que a gente se senteComo quem partiu ou morreuA gente estancou de repenteOu foi o mundo então que cresceu...

A gente quer ter voz ativaNo nosso destino mandarMas eis que chega a roda vivaE carrega o destino prá lá...

Roda mundo, roda giganteRoda moinho, roda piãoO tempo rodou num instanteNas voltas do meu coração...

A gente vai contra a correnteAté não poder resistirNa volta do barco é que senteO quanto deixou de cumprir

Faz tempo que a gente cultivaA mais linda roseira que háMas eis que chega a roda vivaE carrega a roseira prá lá...

Chico Buarque. Letra e Música. Disponível em: <http://letras.terra.com.br/chico-buarque/45167/>. Acesso em: 14 ago. 2010. (P040123B1_SUP)

Nesse texto, a palavra “roda” tem o sentido deA) crescimento.B) mudança.C) tristeza.D) vida.

64

este item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto. nesse caso, o suporte traz uma letra de música com a es-trutura semelhante a de um poema. a complexidade da linguagem apre-sentada neste texto pode se constituir em um elemento dificultador para a realização da tarefa.

a resolução do item exige que os es-tudantes não só leiam o texto apreen-dendo o seu sentido global, como tam-bém estabeleçam relações da palavra destacada no enunciado com o sentido que apresenta o texto. esse percurso cognitivo requer que os estudantes acionem seu conhecimento de mundo.

os estudantes que assinalaram o ga-barito, letra B (24,2%), compreenderam que a palavra “roda” possui, no texto, um sentido de mudança colocado pelas circunstâncias da vida.

aqueles que escolheram a alternativa a (20,5%), podem ter se prendido ao final da primeira estrofe em que apare-ce a palavra “cresceu”, relacionando-a a “crescimento” e esta à palavra em destaque no comando do item.

os que marcaram a alternativa c (9,3%), provavelmente, associaram o distrator “tristeza” aos dois primeiros versos da música, em que o autor des-creve situações que despertam esse sentimento. essa escolha, no entanto, afasta-se da habilidade avaliada por não dialogar com as informações apresentadas na 3ª estrofe, que se relacionam à palavra roda.

os estudantes que optaram pela alter-nativa d (45,2%), possivelmente, prende-ram-se ao título da letra de música, em que a palavra “roda” está diretamente ligada à palavra “viva”, possibilitando uma associação com vida.

A 20,5%

B 24,2%

C 9,3%

D 45,2%

65

o ponto de partida é o ato de escrever, associado a práticas de oralidade e lei-tura e uma pergunta: por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos estudantes desde a fase inicial da escrita? o desafio é o de pensar essa dimensão tríade a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indivíduo e para a sociedade em si-tuações de interação.

o objetivo deste texto é o de identi-ficar e problematizar o processo de apreensão da escrita dos estudantes do 4º ano do ensino Fundamental da rede de ensino de campo grande/ms, com base nas competências elencadas pela matriz de referência do centro de políticas públicas e avaliação da educação, da universidade Federal de Juiz de Fora (caed/uFJF), e nos resul-tados aferidos nas produções de texto realizadas no ano de 2011.

em um primeiro momento apresenta-se ao leitor deste boletim a concepção de escrita com a qual os textos produzidos pelos estudantes foram considerados para fins de análise. na sequência, a proposta de produção de textos que foi apresentada aos estudantes na ocasião da avaliação, a matriz de referência e os resultados aferidos.

aprender a escrever diz respeito ao do-mínio de uma determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determi-nada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada, no grupo familiar, mas que sub-sidiam o ato de escrever. as culturas são construídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aulas.

a compreensão da situação comuni-cacional pode ser mediada com vis-tas a esclarecer as representações dos estudantes por meio da leitura do gênero a ser produzido por escrito ou trabalhado no campo da oralidade. essa construção pauta-se na possibi-lidade de observar a multiplicidade de destinatários, a forma que a produção assume em virtude do portador de texto que a abriga socialmente, dentre outras especificidades relacionadas às esferas de uso. essas situações de escrita assinalam a necessidade de uma análise cuidadosa do percurso empreendido pelos estudantes, obje-tivando aferir avanços cognitivos e ou percursos ainda em processo a partir das informações que emergirem do gênero escolhido para subsidiar a avaliação.

PROduçãO dE tExtO

66

“AMigO PlAnEtA”1

percursos de encontro com A escritA como prÁticA sociAl

a proposta de produção textual da avaliação externa da rede municipal de ensino de campo grande/ms 2011 para os estudantes do 4º ano do ensino Fundamental foi elaborada de modo a oferecer aos estudantes elementos para realizarem uma reflexão acerca de uma temática de ordem social.

no processo de correção dos textos produzidos pelos estudantes de campo grande, orientado pela matriz de com-petências do caed, os corretores/avalia-dores partiram do princípio que o texto constitui-se por uma unidade estrutu-rada a partir de fatores que garantem sua textualidade, ou seja, os aspectos semânticos, formais e pragmáticos.

a avaliação da escrita por meio de uma produção textual temática, como no caso da avaliação municipal, permite aferir a proficiência dos estudantes quanto ao uso da língua escrita, desde a leitura da proposta de produção tex-tual até a elaboração do texto, uma vez

que ao produzir um texto que atenda ao solicitado pela avaliação, o estudante está demonstrando domínio entre os processos de leitura e escrita que irão conduzi-lo até a sua produção final.

por ser direcionada a estudantes que se encontram iniciando o 2º ciclo do ensino Fundamental, etapa na qual ainda estão consolidando alguns processos de alfabetização, a temática possui uma dimensão mais geral, per-mitindo aos estudantes desenvolverem seus textos de forma mais direcionada, até mesmo porque o público alvo ainda não tem acesso a todos os mecanis-mos sociais de interação comunicativa que os estudantes das etapas de es-colaridade mais avançadas.

o tema que sustentou os dois textos foi um assunto que circula em dife-rentes esferas sociais: a preservação do meio ambiente. essa proposta pode ser verificada na imagem apre-sentada a seguir.

1título atribuído por um estudante do 4º ano do ensino Fundamental, da rede municipal de campo grande, a partir da proposta de avaliação que subsidiou as análises aqui apresentadas.

67

a partir da leitura desses suportes, cada estudante pode desenvolver seu raciocínio em uma das perspectivas fornecidas por cada um dos textos ou, ainda, de forma concomitante, convergindo os argumentos em uma discussão que contemplasse o tema

ao analisar cada suporte, individu-almente, foi observado que todos os textos convergiam para uma mesma perspectiva, que é a relação do homem com o meio ambiente e com nosso planeta, mostrando ações que podem tornar essa convivência harmoniosa, pois os textos, apesar de pertencerem a gêneros distintos, apresentaram in-

formações complementares. sendo

assim, os estudantes que participa-

ram da avaliação puderam, com base

nos textos motivadores, conduzir seus

textos sob três perspectivas básicas:

Perspectiva 1 – texto 1 – hábitos que

podem ajudar na preservação do meio

ambiente.

Perspectiva 2 – texto 2 – a relação dos

seres humanos com o planeta.

Perspectiva 3 – conjugação das ideias

do texto 1 e do texto 2.

essa modalidade de avaliação é aqui con-cebida para fins de análise, como uma atividade verbal interacional, que vem como resultado de operações e estra-tégias cognitivas a serviço de fins sociais, que, nesse caso, apresenta-se através da escolha de gêneros textuais, ancorada em tipologias descritas na matriz de ava-liação sob uma concepção holística, ou seja, sem a definição de um único gênero para a elaboração do texto. concepção que aproxima os textos produzidos na e pela escola dos contextos, o que acaba por gerar diálogos com o conhecimento de mundo desses estudantes, podendo proporcionar, dessa forma, uma amplia-ção significativa do vocabulário.

PRODUÇÃO DE TEXTO

– Leia ATENTAMENTE os textos.

– PRESTE MUITA ATENÇÃO no que está sendo pedido e faça seu texto.

– RELEIA SEU TEXTO verificando se as ideias estão claras e coerentes e se as palavras estão escritas corretamente. Seu texto deve estar bem legível.

– Quando precisar apagar a letra, palavra ou frase APAGUE MUITO BEM.

Texto 1 Texto 2MEIO AMBIENTE: COMPROMISSO DE TODOS

Pequenos hábitos individuais como coleta de lixo, economia de água e de energia elétrica, entre outros, podem diminuir ou, até mesmo, solucionar problemas que adoecem o nosso planeta.

AMIGO PLANETA

Planeta, meu amigoEu estou aqui para ver.Muita gente desta terraque não cuida de você.

Todos nós aqui viemose queremos te salvar.As crianças desta escolanunca vão te abandonar.

Vamos cuidar da cidadee você volta a sorrir.Temos força e amizadepara o futuro construir.

Disponível em: <http://asenpblogdoanacleto.blogspot.com/2011/04/planeta-amigo.html>.

68

Avaliação das produções textuais: o

que mostraram os estudantes?

os resultados alcançados pelos estu-

dantes na produção de texto não foram

considerados para efeito do cálculo da

proficiência em leitura. entretanto, o

desempenho dos estudantes nessa

avaliação pode oferecer subsídios

para analisarmos o processo de alfa-

betização no que concerne a hipóteses

que puderam ser inferidas, a partir da

correção, sobre o processo de signifi-

cação dessa escrita.

notou-se que, diante das perspectivas oferecidas pelos textos e o conheci-mento individual de cada avaliando, os estudantes conduziram seus textos principalmente em torno da exposição de ações de combate à degradação do meio ambiente, difundidas em diferen-tes práticas sociais, principalmente em campanhas educativas promovi-das pelos professores e gestores das escolas nas quais estudam.

os textos produzidos pelos estudantes foram avaliados sobre 3 (três) perspec-tivas –situação de texto; tipo de letra/escrita; competências linguísticas e

textuais –, observando as especifici-dades teóricas que subsidiam cada um desses eixos, considerando, sobretudo, os pontos de entrelaçamento de forma simultânea, atentos às informações que permitiram compreender o processo de escrita numa perspectiva ampliada.

para analisar os indícios dos registros escritos pelos estudantes na dimen-são avaliativa relativa à situação de texto, foram verificados, num primeiro momento, se as produções textuais es-tavam aptas para a correção, ou seja, se não apresentavam:

SITuAção DE TEXTo ESSE CRITÉRIo FoI APLICADo quANDo...

Imagem com defeito

a imagem do Cartão de Respostas não pode ser visualizada pelo corretor. Ao marcar essa opção, a imagem retornou para os operadores do sistema para que eles verificas-

sem retornando a imagem ao corretor/avaliador, pois nenhum texto poderia ser excluído da correção.

Página em branco o estudante entregou o Cartão de Respostas em branco, abstendo-se de fazer o texto.

Desenho o estudante fez desenhos aleatórios no Cartão de Respostas.

Cópia o estudante fez cópia de um dos textos do Caderno de Teste.

Fuga ao tema o estudante não abordou de modo algum nenhum elemento do tema, mesmo de forma tangenciada.

Anulado o estudante fez uso de palavras de baixo calão ou apresentou uma escrita que não se enquadrava em nenhuma das situações de texto previstas.

Ilegível o texto não foi totalmente legível ou se ele estava escrito em outra língua que não fosse a portuguesa.

Quadro 1 – Situações de texto: aspectos técnicos

69

além de mapear as situações de texto expostas no Quadro 1, essa análise inicial teve por objetivo que os cor-retores/avaliadores indicassem o nível de escrita no qual os estudantes encontravam-se, naquele momento, inseridos. o critério utilizado pelos profissionais, que se debruçaram nas produções desses estudantes, foi o de que o texto que apresentasse mais de 50% de sua escrita dentro de um nível,

sobressaindo-se a qualquer outra situ-ação de texto, seria considerado em um dos 4 (quatro) níveis de escrita, a saber:

PRÉ-SILÁBICo: configura-se pela es-crita sem relação entre a grafia (letra) e os fonemas (sons). os estudantes que se encontram nesse nível demons-tram intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes, utilizando muitas vezes as letras do

próprio nome ou letras e números de uma mesma palavra, outras vezes caracterizando uma palavra como letra inicial. esses estudantes, pro-vavelmente, possuem leitura global, individual e instável do que escreve (só ela sabe o que quis escrever). veja na sequência um exemplo de texto pro-duzido por um estudante avaliado e que foi alocado nesse nível.

SILÁBICo: nesse nível, o alfabetizando representa cada sílaba com uma letra, o que quer dizer que ele já supõe que a escrita representa a fala em diver-sas situações, por isso tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras. É

provável que esses estudantes já supo-nham que a menor unidade da língua seja a sílaba e, na escrita de frases, podem escrever uma letra para cada palavra. a escrita desses estudantes apresenta semelhanças com o nível

pré-silábico, mas já possui indícios de que as crianças estão começando a desenvolver a consciência fonoló-gica. veja na sequência um exemplo extraído do universo de estudantes de campo grande.

70

SILÁBICo-ALFABÉTICo: também co-nhecido como intermediário ii, esse nível representa a escrita que inclui sílabas representadas por uma única letra e outras sílabas com mais de uma letra. nesse nível, os estudantes ini-

ciam a superação da hipótese silábica, porque compreendem que a escrita, na maioria das vezes, representa o som da fala. essa percepção ocorre porque a criança passa a fazer uma leitura termo a termo (não global), conse-

guindo combinar vogais e consoantes em uma mesma palavra, apresentando tentativas de combinar sons, mas sem tornar, ainda, sua escrita socializável. veja na sequência um exemplo encon-trado entre os textos produzidos.

ALFABÉTICo: o alfabetizando compre-ende que cada som representa uma letra, mesmo apresentando alguns desvios. os estudantes, que se encontram nesse nível, demonstram que compreendem a função social da escrita. essas crianças

dominam o modo de construção do có-digo da escrita, mesmo omitindo letras quando misturam a hipótese alfabética e silábica. isso ocorre porque, apesar de não apresentaram problemas de escrita no que se refere ao conceito, ainda estão

consolidando aspectos ortográficos. a escrita alfabética é comumente confun-dida com a ortográfica, quando esta vem marcada por desvios referentes ao uso da norma culta. veja na sequência um exemplo identificado na avaliação.

71

os estudantes que demonstram ter

consolidado o processo de escrita ti-

veram seus textos classificados como

SEM PRoBLEMA, o que nessa avalia-

ção corresponde, pedagogicamente, ao

nível ortogrÁFico, pois os eventuais

desvios apresentados representam

elementos da norma culta (entendida

aqui como ortografia, principalmente)

previstos e aceitáveis para essa etapa

de escolaridade. veja um exemplo de

texto classificado como sem problema.

o percentual de estudantes alocados nos diferentes níveis de escrita, aqui caracterizado na dimensão de situação de texto,

pode ser acompanhado pela observação das informações do Quadro 2, apresentado a seguir.

SITuAçãO DE TExTO PERCENTuAL DE ESTuDANTES POR SITuAçãO

Pré-silábico 0,4

Silábico 0,1

Silábico-alfabético 1,9

Alfabético 23,5

Página em branco 0,1

Desenho 0,1

Cópia 3,3

Fuga ao tema 5,0

Anulado 0,0

Ilegível 0,5

Sem problema 65,1

Total 100

Quadro 2 – Percentual de estudantes de acordo com a situação de texto

72

os números que estruturam esse qua-dro apontam para o fato de que a maio-ria dos estudantes campo-grandenses, 65,1%, já se encontra em nível ortográ-fico de escrita e seus textos puderam ser avaliados sem restrições. cabe destacar que os 23,5% de estudantes, que ainda apresentam escrita alfabética, encontram-se em um percurso relevan-te quando se considera que estão alo-cados entre o 1º e o 2º ciclos do ensino Fundamental, no qual os processos de aquisição da escrita estão em fase de aperfeiçoamento, para serem consolida-dos no fim desse ciclo. contudo, deve-se ainda ressaltar que diversos estudantes ainda utilizam o subterfúgio da cópia, aqui evidenciado por 3,3% do percentual total, seja porque ainda não conseguem materializar textualmente suas ideias ou a faz de forma totalmente dispersa e aleatória em relação ao tema, fugindo à proposta solicitada, o que ocorrera com 5% dos estudantes avaliados.

na segunda análise de cada texto pro-duzido pelos estudantes do 4º ano do ensino Fundamental, foi verificado o tipo de letra, ou seja, se o estudante produziu o seu texto utilizando letra cursiva ou bastão, também conhecida na esfera escolar como letra de forma ou de imprensa.

a escolha por verificar o tipo de letra utilizado por esses estudantes deve-se aos questionamentos cada vez maiores por parte dos educadores sobre qual tipo de escrita deve ser priorizado no proces-so de alfabetização ou em quais etapas cada um deve ser focalizado.

É de conhecimento geral que a escrita bastão está cada vez mais presente nas diversas esferas sociais do nosso cotidiano, como nos teclados de compu-tador, anúncios publicitários, imprensa falada e escrita, dentre outras. com essa presença maciça nas esferas de uso, os estudantes tendem a esforçar-se para reproduzir esse tipo de letra, pois se identificam com aquilo que presenciam. ao contrário do que vem ocorrendo com

a letra cursiva que nos últimos anos vem restingindo-se à escola, a escrita bastão tem ganhado espaço, até mesmo nos materiais didáticos como livros e aposti-las, por exemplo, facilitando, inclusive, o processo de identificação e quantificação das letras em sua relação com sílabas e palavras. além disso, no começo da alfabetização a criança ainda está desenvolvendo a motricidade e a letra bastão é mais acessível a ela, por exigir menos esforço e permitir a ela identificar e quantificá-las

entretanto, a aquisição da escrita cur-siva faz parte do crescimento cognitivo da criança, pois exige dos estudantes habilidades motoras bem definidas. além disso, esse tipo de letra também está arraigada no cotidano das crianças, porque é assim que elas deverão assinar seus nomes em documentos, quando forem maiores, assim como veem os adultos fazendo.

no entanto, espera-se das crianças que se encontram na etapa de escolaridade avaliada – 4º ano do ensino Fundamen-tal – uma consolidação da escrita cur-siva, sobretudo porque nessa etapa os estudantes já se encontram entre o nível alfabético e ortográfico, até mesmo por-que os próprios processos de desenvolvi-mento na infância criam a possibilidade da escrita cursiva, porque o emprego da letra cursiva está associado à ânsia de-monstrada pelas crianças em começar a escrever, o que as conduz a fazer uso de tal modalidade, isso se deve ao fato de que veem os adultos escrevendo com letra cursiva, nos usos quotidianos, e não com letras de imprensa, por isso a letra cursiva faz parte do ambiente es-colar e, quando o estudante consegue assimilá-la, demonstra ter consolidado os mecanismos cognitivos necessários para a aquisição da escrita, porque ele já foi além dos níveis pré-silábico, silábico e silábico-alfabético, encontrando-se já na etapa da escrita alfabética ou orto-gráfica, na qual os eventuais desvios já assumem caráter relacionado à norma-tização da língua.

em que pese a riqueza argumentativa de uma polêmica como essa, o uso de um tipo de letra ou de outro nada mais é do que uma opção pedagógica e cul-tural, que deve considerar o tempo de cada criança, ou seja, não se deve ante-cipar o processo de ensino da escrita. exigir da criança que comece a escrever antes de ela ter a maturidade cognitiva e motora necessária pode trazer resul-tados frustrantes e comprometer seu sucesso escolar nas etapas posteriores de escolarização.

no caso da avaliação municipal de campo grande, o panorama apresen-tado é muito positivo, uma vez que 97,4% dos estudantes já fazem uso da letra cursiva, o que demonstra um desenvol-vimento motor e cognitivo dessas crian-ças, evidenciando que esses estudantes apresentam uma escrita alfabética ou ortográfica. cabe destacar, sobretudo, que os 2,6% que ainda fazem uso da letra bastão precisam ser considerados em seu processo de formação, uma vez que a escolha por esse tipo de escrita pode ter sido motivada por questões cultu-rais ou pedagógicas. Faz-se necessário considerar ainda que o uso desse tipo de letra advém geralmente de práticas discursivas comuns a estudantes cuja escrita se encontra nos níveis pré--silábico ou silábico.

a avaliação das competências linguís-ticas e textuais, que se consolida aqui como terceiro ponto de análise, fora es-truturada, conforme descrito na Matriz de Competências para Produção de Texto presente na revista do sistema.

essa avaliação não considerou apenas os aspectos formais de um texto, bus-cou, especialmente, captar os sentidos atribuídos por cada estudante ao escre-ver, vendo-a como uma unidade repleta de significação.

ao considerar essas competências linguísticas e textuais, aferiu-se, de acordo com as informações apresen-tadas no quadro:

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em linhas gerais, pode-se dizer que a análise desses resultados evidencia um percurso de encontros significativos dos estudantes do 4º ano do ensino Fundamental dessa rede de ensino com o processo de apreensão da escrita. considera-se, sobretudo, para fins da elaboração desse boletim, que a maio-ria dos estudantes estão em quatro das cinco competências alocados no nível iii, isto é, dominam regras e conven-ções básicas da escrita e mostram-se envolvidos com eventos de letramen-to. nesse percurso de relação com a escrita cabe relatar que se considera aceitável os desvios das convenções e regras gramaticais em estruturas sin-táticas e no registro de fonemas cuja transposição em grafemas é mais com-plexa por se tratar de uma habilidade que é retomada e ampliada pelo contato dos estudantes com a língua escrita no decorrer do ensino Fundamental.

É possível aferir, todavia, que as ha-bilidades que apresentaram índices de aproveitamento baixo foram as que demonstraram falta de familiaridade/domínio da norma culta na modalidade escrita, relacionadas à competência de registro, e as que possibilitam a pro-gressão textual, ligadas à de coesão/coerência, encontrando-se um número significativo dos estudantes, nos níveis i (insuficiente) e ii (regular).

o nível v (excelente), em todas as competências, apresenta uma con-

centração menor do que o esperado, principalmente no que diz respeito às competências linguísticas (registro e coesão/coerência) que apresentaram uma baixa concentração de estudantes.

sobre as habilidades que compõem a competência I – uso da página –, pode-se afirmar que a maioria dos estudantes já identifica a noção de parágrafo e respeita as margens da folha na qual o seu texto foi redigido, mas com algumas variações, ou seja, há momentos em que eles se esquecem do parágrafo ou desrespeitam as mar-gens em algum período do seu texto, sendo esse ocasionado, muitas vezes, pelo fato de a criança não dominar a separação silábica de alguma palavra e, para não deixar um espaço grande no fim da linha, ela acaba ultrapassando o espaço delimitado. cabe, ainda, res-saltar os 28,4% de estudantes que se encontram no nível ii (regular), pois eles ainda desrespeitam o espaçamen-to inicial de parágrafo, apresentam margens irregulares e constroem os textos, geralmente, em um único pa-rágrafo. esses casos são encontrados até mesmo nas produções com maior pontuação nas outras competências, demonstrando que uma parcela consi-derável dos estudantes ainda apresenta dificuldades quanto às questões técni-cas e formais do texto escrito1.

no caso da competência II – Registro –, foram verificadas as habilidades

dos estudantes em relação à ortogra-fia, pontuação, concordância verbal/nominal e uso das formas verbais. a partir da análise dos textos produzidos pelos estudantes da avaliação munici-pal, pode-se observar certa dificuldade quanto ao emprego dos sinais de pon-tuação, principalmente das vírgulas, o que também afetou a coesão das produ-ções que concentrou a maior parte dos estudantes no nível ii. no que compete à concordância, a maior recorrência foi a ausência das desinências de número em estruturas sintáticas simples, tanto em verbos quanto em palavras perten-centes a outras classes gramaticais, fato ao qual os linguistas dão o nome de economia linguística. em relação às formais verbais, os casos mais re-correntes dizem respeito ao uso das formas simples do pretérito e do futuro, pois a maioria dos verbos nessas fle-xões encerra-se com uma nasalização fonética que, para muitos estudantes, ainda é compreendida apenas pelo uso da desinência “ão”. Quanto aos aspectos ortográficos, principal moti-vo da concentração desses 44,2% dos estudantes no nível iii (Bom) e 37,3% no nível ii (regular), foram identifica-dos os seguintes desvios: uso de letras concorrentes (mesmo som, mas grafia e colocação diferente ou variação de acordo com a posição em um vocábulo, tais como L/u, o/u, e/i); uso incorreto da letra maiúscula, principalmente na grafia de nomes próprios e início de parágrafos; emprego incorreto da letra

CoMPETÊNCIAS

NÍVEIS (% de estudantes)

ToTALInsuficiente Regular Bom Excelente

(Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV)

uso da página(Competência I) 3,2 28,4 46,7 21,7 100%

Registro(Competência II) 12,5 37,3 44,2 6,0 100%

Tema(Competência III) 5,4 28,2 48,2 18,2 100%

Tipologia textual(Competência IV) 5,6 34,4 47,0 13,0 100%

Coesão / coerência(Competência V) 9,6 43,4 39,6 7,4 100%

Quadro 4 – Resultado geral dos estudantes de acordo com as competências linguístico-textuais aferidas

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“n” antes de p e B, quando o correto seria o grafema “m”. cabe destacar, no entanto, que esse percentual se jus-tifica quando pensado em articulação ao que foi avaliado no eixo situação de texto que sinalizara para a presença de 23,5% dos estudantes alocados no nível alfabético, fase na qual a omissão de letras e sílabas, assim como a troca de letras, ainda é recorrente.

sobre a competência III – Tema –, é possível dizer que, em alguns momen-tos, os estudantes ainda se apoiam no senso comum e em paráfrases dos tex-tos motivadores para desenvolver sua produção, contudo já conseguem expor seu ponto de vista pessoal e narrar suas próprias experiências. apesar de apre-sentarem um domínio regular do uso de recursos coesivos ao encadearem as ideias de seus textos, demonstra-ram que compreenderam a proposta e elaboraram textos que atenderam, de forma adequada, às especificidades que compõem os gêneros que subsidiaram a proposta de escrita avaliada.

cabe ressaltar, sobretudo, que as ha-bilidades que compõem a competência que afere a compreensão temática se encontram articuladas às da compe-tência subsequente – competência IV: Tipologia Textual. em muitos casos, o desempenho de uma reflete no resulta-do da outra, como pode ser observado pela proximidade entre os maiores per-centuais de ambas, coincidentemente alocados no nível iii (Bom), no qual o tema apresenta 48,2% e a tipologia 47,0%. esses resultados demonstram que os estudantes conseguiram inter-pretar a proposta de produção de texto de forma aceitável, mas ainda possuem um repertório sociocultural limitado que não os permite desenvolver a te-mática de forma plena. além disso, o desenvolvimento da temática dependia da tipologia textual selecionada, mate-rializada por meio de gêneros textuais específicos.

no caso dos estudantes que partici-param da avaliação, grande parte das manifestações textuais deu-se através de relatos ou textos expositivos com forte teor persuasivo, apresentando até mesmo sequências argumentativas,

algo muito complexo para os estudan-tes dessa etapa de escolaridade, uma vez que essa tipologia só é abordada de forma mais concisa a partir do 3º ciclo, geralmente.

nas produções avaliadas, percebeu-se que os estudantes conseguiram desen-volver o tema de forma adequada, pois o mesmo pertence ao contexto sociocul-tural das crianças, faz parte de diversas ações educativas promovidas pelas escolas e é amplamente explorado pelos meios de comunicação. contudo, os estudantes ainda omitem elemen-tos necessários para a construção de uma narrativa, uma vez que suprimi-ram elementos constitutivos básicos, principalmente o conflito gerador, que está presente na maioria dos gêneros que compõem o tipo textual narrativo, porque apresentaram relatos pessoais. Já os que optaram pela exposição de ideias, conseguiram englobar um maior número de elementos dessa tipologia, mas percebeu-se, no entanto, que a ausência de repertório cultural, jus-tificável pela pouca idade, influenciou na estrutura argumentativa dos textos.

Quanto à competência V – Coesão e Coerência – cabe destacar que houve uma concentração de estudantes no nível ii com um percentual de 34,4% das produções avaliadas. para o 4º ano do ensino Fundamental, não se espera que os estudantes façam uso de períodos compostos por coordena-ção ou subordinação, uma vez que o repertório linguístico e lexical ainda é restrito. entretanto, já fazem uso de conjunções aditivas, explicativas e até mesmo adversativas (com menor fre-quência), além dos recursos coesivos proporcionados pelo uso das vírgulas. percebe-se que a coerência textual (encadeamento), ou seja, a logicidade do texto por meio de uma continuidade progressiva acaba amenizando a carên-cia de muitos articuladores, principal-mente aqueles que ainda não são do-minados pelos estudantes dessa etapa. contudo, o resultado mostra que os estudantes ainda não sabem interligar suas ideias de forma clara, afetando a inteligibilidade do texto, especialmente quando fazem uso excessivo da conjun-ção aditiva “e”. É possível afirmar, no

entanto, que como 47,0% do universo de estudantes observados se encontram em fase de transição entre o nível ii e o iii, as habilidades que compõem essa competência poderão em breve ser consolidadas de forma satisfatória.

no que se refere ao resultado geral, aproximadamente dois terços dos estu-dantes avaliados obtiveram notas entre 4 (quatro) e 8 (oito) pontos e média de 6 (seis) pontos, sendo que, a maioria dos estudantes ficou alocada no nível iii.

Algumas considerações

após a observação dos dados da avalia-ção de escrita e sua consecutiva inter-pretação pedagógica, pode-se concluir que os estudantes que se encontram nessa etapa de escolaridade na rede municipal de ensino de campo grande já conseguem estabelecer comunicação de forma adequada através do código linguístico escrito, mas ainda estão no meio de uma caminhada cujo principal condutor é o professor, por ser o agente educacional que está diretamente liga-do ao universo aqui considerado. no entanto, essa caminhada nem sempre é fácil, uma vez que inúmeras são as variáveis que perpassam o cotidiano escolar e que interferem de maneira contundente nas práticas cotidianas. a iniciativa da secretaria municipal de educação – semed – de avaliar a escri-ta dos estudantes deve ser aqui consi-derada, por oportunizar que discussões sobre acertos e desvios possam ser sis-tematizadas e discutidas coletivamente com o objetivo de encontrar caminhos outros para alfabetizar letrando. pode--se concluir que a implantação de uma avaliação da escrita vem destacar a importância da formação do indivíduo como cidadão integrante de uma so-ciedade questionadora e em constante movimento, acreditando que o sujeito que não se cala perante as mazelas da sociedade está exercendo sua cidada-nia, uma vez que

destaca-se como ação fundamental dos professores criar ocasiões nas quais o estudante possa conhecer e dominar práticas de linguagens reais, ligadas à esfera social, interagindo com o saber linguístico intuitivo, refletindo

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criticamente sobre práticas linguísti-cas de controle social, como as que circulam na mídia impressa e oral e oportunizar aos gestores as condições de realização dessas ações.

a possibilidade de refletir sobre essas situações de ensino, evidenciadas pelas informações aferidas nas avaliações desses estudantes, assinalam para a necessidade de uma sistematização cuidadosa, que ofereça aos estudantes, ao mesmo tempo, autonomia de pen-samento e avanços cognitivos. trata-se de atividades mediadas por situações de desafio para pensar a temática dos textos, a forma composicional como são apresentados e o estilo caracterizador dos gêneros. através de uma familiari-zação com gêneros formais e informais, explorando-se as diferentes linguagens e considerando aspectos como a in-tencionalidade e especificidades das esferas sociais, constituindo, dessa forma, sentidos outros aos eventos de letramento.

nessa perspectiva de compreensão, torna-se fundamental pensar num

professor que não apenas conheça os gêneros que circulam na sala de aula como usuário, mas que estude as funções e características formais de alguns modelos desses gêneros e se abra para possibilidades criadoras que emanem das interações cotidia-nas, considerando seu caráter híbri-do. noutras palavras, não é a adoção de uma metodologia fixa de trabalho que vai garantir que o ensino de um determinado gênero seja bem sucedi-do na sala de aula, mas, sobretudo, o encaminhamento escolhido pelo pro-fissional da educação que ocupa um lugar estratégico na sociedade: o de formador de opiniões.

À guisa de conclusão, pode-se afirmar que o papel do trabalho com os gêne-ros textuais na escola é o de consolidar o ensino da Língua portuguesa, insti-tuindo práticas pedagógicas voltadas para pensar o uso contextualizado do léxico, assim como dos elementos de coerência e coesão que dão sentido ao texto, numa perspectiva de obser-vação, análise, realização, discussão e reflexão. de forma concomitante,

para implementar as ações descritas, é fundamental que o ambiente escolar esteja receptivo aos discursos que cir-culam nas diferentes esferas sociais, em diálogo com o espaço de experi-ências e o horizonte de expectativa do sujeito leitor/escritor.

torna-se importante refletir, sobretudo, que problematizar relações temáticas e estruturais com a escrita implica pensar nos acertos e nos desvios como potências gerativas de pistas riquíssi-mas para o espaço educacional. É esse o papel de uma avaliação como a que se propõe o caed e a semed: pensar coletivamente processos cognitivos ins-tituídos em dimensões plurais, atento a singularidades que possam emergir da relação com práticas sociais que consolidem percursos de escrita.

retomam-se aqui as palavras intro-dutórias, que destacam que o ponto de partida se fixa na possibilidade de pensar na relação tríade entre oralida-de, leitura e escrita, para dizer que o ponto de chegada se encontra, então, aberto a reinícios.

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fAZer A diferençA

Marines terezinha cordeiropedagoga

cOM A PAlAVRA, O PROfEssOR

a pedagoga marines terezinha cor-deiro, pós-graduada em metodolo-

gia do ensino superior e alfabetização, já atua há quase três décadas no âmbito da educação. a escolha pela carreira foi motivada pela vontade de fazer a diferença para alguém. a pedagoga atualmente leciona para uma turma de primeiro ano.

os maiores desafios da profissão estão relacionados à descoberta da maneira de aprender de cada estudante, “promoven-do a aprendizagem em suas especificida-des”, defende marines. em sua opinião, a função da escola na contemporaneidade é “unir os avanços tecnológicos com a interação humana para que haja progres-so com qualidade de vida e respeito pelo outro ser vivo e pelo planeta”.

em relação aos desafios da educação bá-sica, ela destaca que, na alfabetização, há uma grande pressão para que o estudante aprenda a ler logo no primeiro ano, mas afirma que é importante “a compreensão do sistema pelo ritmo de cada estudante”.

Avaliação como parâmetro

para a educadora, os resultados das avaliações externas podem ser utiliza-dos para o planejamento de suas ati-

vidades em sala de aula, “observando quais competências os estudantes da escola tiveram mais dificuldades e fa-cilidades”. ela destaca que é preciso “trabalhar as habilidades de acordo com a capacidade que dispõem naquele momento e idade”.

embora considere que a metodologia de elaboração dos testes de múltipla escolha tenha utilidade em sala de aula, marines afirma que é necessária a de-vida adaptação de acordo com a finali-dade: avaliativa ou de aprendizagem.

os padrões de desempenho fornecem parâmetros do fazer pedagógico, a partir de uma análise comparativa. indicam, ainda, se “o caminho tomado está correto e deve ser continuado ou se deve mudar o rumo para promover a efetiva aprendizagem”.

Quanto à divulgação de resultados, a pedagoga enfatiza que as revistas pedagógicas são importantes para atualizá-la e colocá-la em contato com estudos e experiências de sua área de atuação profissional. a escala de proficiência, por sua vez, serve para “sabermos o quanto aquele estudante avaliado sabe sobre o que está sendo medido”, conclui.

professora avalia os desafios da educação básica

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A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Campo Grande.

Reitor da universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLuME 3 – PORTuGuÊS – 4º ano Ensino FundamentalCAMPO GRANDE. Secretaria Municipal da Educação. PROMOVER – 2011 / universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FuLCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 4º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2238-0582CDu 373.3+373.5:371.26(05)

SeçõeSImportância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

E o trabalho continua

ISSN 2238-0582

revista PedagógicaLíngua Portuguesa 4º ano do ensino Fundamental

PROMOVER

2011

ISSN 2238-0582 PROMOVER · escolas em suas atividades de gestão e de intervenção ... senvolvidas...

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