ISSN 2359-1773 - fonaper.com.br · Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso 7ª Edição...

ISSN 2359-1773

Anais do

Congresso Nacional de Ensino Religioso

7 Edio

FONAPER Florianpolis/SC

2014

VII Congresso de Ensino Religioso, realizado entre os dias 03 a 05 de outubro de 2013,

na Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de Fora/MG.

2014 FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso Caixa Postal 90 - Florianpolis/SC - CEP 88.010-970 http://www.fonaper.com.br | e-mail: [email protected] Copyright da Compilao: FONAPER Copyright dos textos: dos autores Proponentes Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Coordenao Geral Adecir Pozzer (FONAPER) Rodrigo Portella (UFJF) Comisso Organizadora Arnaldo rico Huff Junior (UFJF); Elcio Cecchetti (UFSC); Francisco Sales Palheta (FONAPER); Frederico Pieper Pires (UFJF); Gracileide Alves da Silva (FONAPER); Henri Luiz Fuchs (FONAPER); Maria Jos da Silva Lopes (FONAPER); Maria Jos Torres Holmes (FONAPER); Simone Riske Koch (FONAPER); Josiane Cruzaro (ASPERSC). Comisso Cientfica Dr. Alberto da Silva Moreira (PUC-GO); Dr. Antnio Sidekum (UCA/El Salvador); Dr. Artur Csar Isaia (UFSC); Dr. Carlos Andr Cavalcanti (UFPB); Dr. Douglas Rodrigues da Conceio (UEPA); Drando lcio Cecchetti (UFSC); Dra. Elisa Rodrigues (UFJF); Dr. Evaldo Lus Pauly (UNILASALLE); Dr. Flvio Augusto Senra Ribeiro (PUC-MG); Dr. Gilbraz de Souza Arago (UNICAP); Me. Henri Luiz Fuchs (IFRS); Me. Romi Mrcia Bencke (UFJF); Dr. Iuri Andras Reblin (Faculdades EST); Dr. Jos Luiz Izidoro (CES-JF); Dr. Leomar Brustolin (PUC-RS) ; Dra. Llian Blanck de Oliveira (FURB/RELER); Dr. Luiz Jos Dietrich (PUCPR e GPEAD/FURB); Dr. Luzival Barcellos (UFPB); Dr. Marcos Rodrigues da Silva (PUC/SP); Dra. Marga Janete Strher (SDH/PR); Dra. Maria Clara Lucchetti Bingemer (PUC-RJ); Me. Maria Jos Holmes Torres (SEMED Joo Pessoa/PB); Dra Kathlen Luana de Oliveira (FACOS e IMT/URI); Dr. Wellington Teodoro da Silva (PUC-MG); Me. Obertal Xavier Ribeiro (UNIGRANRIO); Dr. Oneide Bobsin (Faculdades EST); Dr. Rem Klein (Faculdades EST); Dra. Slvia Regina Alves Fernandes (UFRRJ); Ma. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER); Dr. Zwinglio Mota Dias (UFJF). Organizao dos Anais: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin; Francisco Sales Palheta. Produo dos Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Dados Tcnicos: Ttulo: Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Organizao: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianpolis Ano: 2014 Volume: 7 Pginas: 1004 ISSN: 2359-1773 Reviso: Esther do Amaral Editorao Eletrnica: Iuri Andras Reblin Como citar um texto nos Anais do VII CONERE: SOBRENOME, Nome. Ttulo da Comunicao. In: Congresso Nacional do Ensino Religioso, 7., 2013, Juiz de Fora/MG. Anais do Congresso Nacional do Ensino Religioso. Organizado por Janaina Hbner, Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta. Florianpolis: FONAPER, v. 7, 2014. pgina inicial - pgina final. (Online) ISSN: 2359-1773

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SUMRIO

APRESENTAO ...................................................................................................13

PROGRAMAO ....................................................................................................17

COMUNICAES ...................................................................................................19

GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ..............................21

A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO PROFESSOR

PESQUISADOR ...................................................................................... 23

Gleyds Silva Domingues .................................................................................23

FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:

LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB ................................. 33

Vanderlei Kulkamp ..........................................................................................33

Gysselly Buzzi Puff ..........................................................................................33

Adecir Pozzer ..................................................................................................33

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA ..................................................................... 49

Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ...................................................49

A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO -

CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O ENSINO RELIGIOSO

PLURALISTA .......................................................................................... 63

Araceli Sobreira Benevides .............................................................................63

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: A

POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR NA

DIVERSIDADE DE PERTENA ................................................................ 81

Celeide Agapito Valadares Nogueira ..............................................................81

FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA DO ENSINO

RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS ............................. 93

Edalza Helena Bosetti Santiago ......................................................................93

FONAPER

4

OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL

........................................................................................................... 109

Renata de Souza Leo ................................................................................. 109

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 125

Jos Carlos do Nascimento Santos ............................................................. 125

NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL INDGENA

FURB/SC ............................................................................................. 137

Eldrita Hausmann de Paula .......................................................................... 137

Sandra Andria Mller Schroeder ................................................................ 137

O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO ENSINO

RELIGIOSO EM PERNAMBUCO ............................................................ 151

Wellcherline Miranda Lima ........................................................................... 151

Rosalia Soares de Sousa ............................................................................. 151

ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE

RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES ... 163

Iolanda Rodrigues da Costa ......................................................................... 163

Maria de Lourdes Santos Melo ..................................................................... 163

Rosilene Pacheco Quaresma ....................................................................... 163

QUE PESQUISADORES/EDUCADORES DE ENSINO RELIGIOSO

BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA PESQUISA EM

ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E RIO DO SUL/SC ............. 177

Josu de Souza ............................................................................................ 177

O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA FORMAO DE

PROFESSORES ................................................................................... 189

Raimundo Mrcio Mota de Castro ................................................................ 189

Jos Maria Baldino ....................................................................................... 189

A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO DE

PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA: CONSIDERAES INICIAIS

........................................................................................................... 203

Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 203

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

5

A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM CINCIAS DA

RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO ENSINO RELIGIOSO NA

EDUCAO BSICA ............................................................................ 221

Ediana Maria Mascarello Finatto ...................................................................221

Leonel Piovezana ..........................................................................................221

FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICPIO

DE CARIACICA - ES ............................................................................. 235

Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas ......................................................235

O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,

EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A PRTICA DOCENTE .................. 251

Felippe Nunes Werneck ................................................................................251

GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO ......................................................269

ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:

ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR UNIFICADA ....................... 271

Aldenir Teotonio Claudio ...............................................................................271

Marinilson Barbosa da Silva ..........................................................................271

LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO

RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM .................................... 291

Alex Coimbra Sales .......................................................................................291

O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS: UMA

ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES EDUCACIONAIS ...................... 309

Claudia Berdague ..........................................................................................309

O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR ............................... 319

Elisngela Madeira Coelho............................................................................319

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA EDUCAO

ADVENTISTA ....................................................................................... 331

Francisco Luiz Gomes de Carvalho ..............................................................331

FONAPER

6

O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS DE

CONHECIMENTO ................................................................................. 343

Ida de Oliveira Caminha ............................................................................. 343

Maria Jos Torres Holmes ............................................................................ 343

DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA PROPOSTA

METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA NO ER- PARFOR/

BLUMENAU.......................................................................................... 357

Laudicia Lene de Freitas Barbosa .............................................................. 357

O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA: ALGUMAS

CONSIDERAES ............................................................................... 369

Lus Fernando Lopes .................................................................................... 369

Renata Adriana Garbossa ........................................................................... 369

PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO: EXPERINCIAS,

DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................................... 385

Josiane Crusaro ............................................................................................ 385

Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 385

Adecir Pozzer................................................................................................ 385

GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 397

O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS

EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 399

Anderson Ferreira Costa ............................................................................. 399

Edile Maria Fracaro Rodrigues ..................................................................... 399

ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A ACEITAO DO

DIFERENTE ......................................................................................... 417

Jos Antonio Lages ...................................................................................... 417

POR UM ENSINO RELIGIOSO NO RELIGIOSO: DESAFIOS NO CONTEXTO

ESCOLAR ............................................................................................ 433

Daniela Crusaro ............................................................................................ 433

Josiane Crusaro ............................................................................................ 433

Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 433


7

ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: REFLEXES

SOBRE O SER HUMANO ...................................................................... 447

Marcely Carnieletto Gazoni ...........................................................................447


A QUESTO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO DISCIPLINAR:

UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR

........................................................................................................... 465

Terezinha de Souza Pacheco .......................................................................465

Neusa Maria de Souza Trindade ...................................................................465

O ATESMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ................................. 471

Narjara Lins de Arajo ...................................................................................471

POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO NO

ENSINO MDIO EM SANTA CATARINA ................................................. 489

Eliston Terci Panzenhagen............................................................................489

MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPES....................................... 503

Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................503

Marlte Arens ................................................................................................503

O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO

........................................................................................................... 515

Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................515

GT4: IMAGINRIO SIMBLICO E ENSINO RELIGIOSO ....................................531

A DIALTICA DO SAGRADO NA RESOLUO DA TENSO DE

CONHECIMENTO ................................................................................. 533

Marco Antnio Teles da Costa ......................................................................533

PROJETO CORPO SINCRTICO: INSTALAO PERFORMATIVA COMO

PERCURSO EDUCATIVO EM AMBIENTES NO ESCOLARES ................ 549

Wallace Wagner Rodrigues Pantoja .............................................................549

FONAPER

8

SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO APLICADO AO

ENSINO RELIGIOSO............................................................................. 565

Silas Roberto Rocha Lima ............................................................................ 565

GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS ............................... 577

ENSINO RELIGIOSO: DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO .. 579

Maria Lina Rodrigues de Jesus .................................................................... 579

DISCURSOS E PRTICAS: A (IN)TOLERNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE

ESCOLAR ............................................................................................ 597

Sueli Martins ................................................................................................. 597

DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE: APORTES PARA

UMA DECOLONIZAO RELIGIOSA NA EDUCAO ............................. 615

Georgia Carneiro da Fontoura ...................................................................... 615

Lilian Blanck de Oliveira ............................................................................... 615

MEMRIA, TOLERNCIA E RESISTNCIAS: DISCUSSES SOBRE

RELIGIO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL ...................................... 635

Kathlen Luana de Oliveira ............................................................................ 635

GT6: EDUCAO E INTERCULTURALIDADE ................................................... 655

O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA

EDUCAO ......................................................................................... 657

Edina Fialho Machado .................................................................................. 657

Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 657

EDUCAO INTERCULTURAL: A CONSTRUO DA IDENTIDADE E DA

DIFERENA NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................. 673

Eliel Ribeiro da Silva .................................................................................... 673

ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA ............................................... 689

Claudilene Christina de Oliveira ................................................................... 689

Rosana Castro de Luna Rezende ................................................................ 689


9

GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO NA PERSPECTIVA DA

EDUCAO E DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL ........................................709

ORA PRO NOBIS: MEMRIA E RELIGIOSIDADE DOS CANTADORES DE

LADAINHA EM MOCAJUBA PAR ........................................................ 711

Guilherme Lus Mendes Martins ...................................................................711

DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS E LAICIDADE DO ESTADO ...... 725

Myriam Aldana ...............................................................................................725


A CONTRIBUIO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERNCIA ................... 739

Srgio Ricardo Gonalves Dusilek ................................................................739

GT8: ENSINO RELIGIOSO E VALORES DO DILOGO INTER-RELIGIOSO ...753

RELIGIO E ESTADO SECULAR EM DILOGO: UMA NOVA PROPOSTA DE

ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO RELIGIOSO ..................... 755

Elenilson Delmiro dos Santos .......................................................................755

ENSINO RELIGIOSO E DILOGO INTER-RELIGIOSO NAS ESCOLAS

PBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO .................................... 767

Elivaldo Serro Custdio ...............................................................................767

A PLURALIDADE EM DILOGO E O ENSINO RELIGIOSO NO SCULO XXI

........................................................................................................... 785

Suely Ribeiro Barra .......................................................................................785

GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAO DO EDUCADOR .........................801

A IMPORTNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR NA

CONSTRUO DA ESPIRITUALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO .... 803

Ana Darc Vieira Cndido ..............................................................................803

Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ...................................................803

ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS PARA O

EDUCADOR ......................................................................................... 821

Daiane da Silva Barbosa ...............................................................................821

Laugrinei P. B. da Anunciao - UCB ...........................................................821

FONAPER

10

A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE ....................... 833

Monica Pinz Alves ........................................................................................ 833

PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 847

Nancy Pereira da Silva ................................................................................. 847

GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDGENAS E O ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................................... 861

RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAO DE VIDAS .................................... 863

Avalcir Rita Ferrari ........................................................................................ 863

Rosinei Pedrotti Ferrari ................................................................................. 863

Leonel Piovezana ......................................................................................... 863

INOVAO PEDAGGICA PARA A EDUCAO SUPERIOR EM CULTURAS

INDGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ......................................... 877

Leonel Piovezana ......................................................................................... 877

Luciano Jaeger ............................................................................................. 877

Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 877

RELIGIOSIDADE INDGENA: REFLEXES SOBRE OS POVOS KAINGANG

........................................................................................................... 893

Gilberto Oliari ................................................................................................ 893

RELIGIOSIDADES MACUXI E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 905

Manoel Gomes Rabelo Filho ........................................................................ 905

GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS E AFRO-

BRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO ........................................................... 923

ESTGIO DE DOCNCIA: UMA EXPERINCIA INOVADORA ENVOLVENDO

ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA UMBANDA ...................... 925

Adenize Vieira de Jesus ............................................................................... 925

Daiane Waltrick ............................................................................................. 925

Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 925


11

BEBS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO

RELIGIOSO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........... 947

Dina Carla da Costa Bandeira .......................................................................947

Elane Queiroz Carneiro Ribeiro ....................................................................947

ENSINO RELIGIOSO E RELIGIES DE MATRIZES AFRICANAS: CONFLITOS

E DESAFIOS NA EDUCAO PBLICA NO AMAP ............................... 959

Elivaldo Serro Custdio ...............................................................................959

Eugenia da Luz Silva Foster .........................................................................959

DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS ............... 977

Fabiano Aparecido Costa Leite .....................................................................977

RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA E O TRATO PEDAGGICO NO ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 989

Alysson Brabo Antero ....................................................................................989

APRESENTAO

Em mbito nacional, a educao bsica tem ocupado lugar de

destaque nos ltimos anos, principalmente aps a promulgao da

Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que institui novas Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB)1 e da Resoluo

CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos2 (DCNEF).

As diretrizes apresentam a organizao curricular por reas de

conhecimento. O art. 13, explica que os contedos escolares so

constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam

com as reas de conhecimento, as quais favorecem a comunicao entre

diferentes conhecimentos sistematizados entre estes e outros

saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada

componente curricular sejam preservados.

No art. 15, os componentes curriculares obrigatrios do ensino

fundamental so assim organizados em relao s reas de

conhecimento:

I Linguagens:

a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas:

a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso.

Neste contexto de consolidao da educao bsica, do processo de

reorganizao curricular, de redefinio da base nacional comum e da

1 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4/2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF, 2010. 2 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 7/2010. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove (9) Anos. Braslia, DF, 2010.

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14

parte diversificada, da nova relao entre rea de conhecimento e

componente curricular, que se insere o Ensino Religioso.

Atentos s mudanas da sociedade brasileira e frente aos desafios

contemporneos surgidos aps a Constituio Federal de 1988, diferentes

sujeitos vm propondo e construindo novos paradigmas para o ensino

religioso. Legitimado pelo Art. 33 da LDB n. 9.394/96 (redao alterada

pela Lei n. 9.475/1997)3, considerado disciplina escolar, parte integrante

da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade

cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Desde ento, o Ensino Religioso objetiva disponibilizar

conhecimentos construdos historicamente pelas culturas e tradies

religiosas, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena,

valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, como

uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepes e a

construo da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um Estado laico

e democrtico.

Todo conhecimento humano, inclusive o religioso, independente da

forma como foi construdo, quando elaborado, torna-se patrimnio da

humanidade. Sendo patrimnio da humanidade, deve estar disponvel

escola a fim de possibilitar ao educando uma compreenso mais acurada

da realidade em que est inserido, possibilitando o desenvolvimento de

aes conscientes e seguras no mundo imediato, alm de ampliar o seu

universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2008)4.

A fim de atender as necessidades e garantir os direitos de

aprendizagem dos educandos, o conhecimento que transita o cotidiano

escolar apresenta certas caractersticas prprias para serem tratados na

escola, por isso denominados de conhecimentos escolares.

[...] Concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem

3 O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN n. 9.394/1996, procede de uma

grande mobilizao da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e no governamentais, de diferentes setores de atuao, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino Religioso na escola pblica, em nvel da Educao Bsica.

4 MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, conhecimento e

cultura. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre o currculo. Braslia, 2008.


15

de outras formas de conhecimento. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 22).

Essas caractersticas se tornam evidentes em diferentes momentos,

sendo um deles o tratamento dado aos conhecimentos no processo de

ensino-aprendizagem. Quando ensinados na escola, no podem ser

tratados como cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos

(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23). Significa dizer que no se trata de

uma simples mudana de posio ou de lugar. Se assim fosse, a funo

da escola e do professor estariam comprometidas, pois no podem ser

reduzidos a simples receptores de conhecimentos elaborados pelas

instituies produtoras do conhecimento cientfico e das demais reas da

atividade humana, como o mundo do trabalho, das tecnologias, dos

movimentos sociais, da produo artstica, do campo da sade, das

atividades desportivas e corporais e outras. A escola tambm pode ser um

espao de produo de conhecimentos no processo de ensino-

aprendizagem.

Neste sentido, de fundamental importncia compreender que:

Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade escolar, portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23).

nesta perspectiva que a formao especfica para cada rea do

conhecimento da educao bsica tem seu fundamento. o professor

licenciado para determinado componente curricular que poder reunir as

condies necessrias para ler, interpretar e realizar o processo de

descontextualizao e a posterior recontextualizao com seus educandos

em um determinado contexto histrico-cultural, tornando assim os

conhecimentos significativos para aqueles sujeitos.

Isso posto e, diante das DCNGEB, das DCNEF e do art. 33 da LDB,

cabe perguntar: como os conhecimentos so construdos nas culturas e

tradies religiosas? Como esses conhecimentos elaborados e

sistematizados pelas cincias chegam at a escola? Quais so os desafios

e possibilidades inerentes ao processo de descontextualizao e

recontextualizao dos conhecimentos no Ensino Religioso? Quais so os

FONAPER

16

desafios e perspectivas para a formao de professores na rea do ensino

religioso?

Discutir e socializar estudos e pesquisas relacionadas aos processos

de construo de conhecimentos nas culturas e tradies religiosas e suas

interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da

educao bsica, bem como oportunizar a comunicao de pesquisas e

prticas pedaggicas que dizem respeito a essa temtica, foram as

intenes do VII CONERE.

Ao todo, 64 trabalhos foram aprovados pela Comisso Cientfica

para a publicao, os quais integram o presente volume dos Anais do VII

CONERE.

O FONAPER agradece as instituies copromotoras e apoiadoras do

evento, os membros da Comisso Organizadora e da Comisso Cientfica,

acadmicos, pesquisadores e docentes de Educao Bsica que

gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os

participantes do VII CONERE, os quais, em conjunto, contriburam para a

realizao de mais um evento cientfico em prol da consolidao do Ensino

Religioso como rea de conhecimento na Educao Bsica.

Coordenao FONAPER

(Gesto 2012-2014)

PROGRAMAO

DATA HORA ATIVIDADE C-H

03/10

5 feira

16h00 Credenciamento

4h/a

18h30 Solenidade de Abertura

19h00 s

21h30

Mesa I: A construo dos conhecimentos nas culturas - tradies religiosas e no-religiosas

04/10

6 feira

8h00 s

12h00

Comunicaes de trabalhos GTs

5h/a

14h00 s

16h00

Minicursos

6h/a 17h00 s

19h30

Mesa II Os conhecimentos religiosos e no-religiosos na produo do conhecimento cientfico.

Plenria

19h30 Assembleia Ordinria do FONAPER

20h30 Noite Cultural

05/10

Sbado

08h30

Mesa III: A (re)construo dos conhecimentos religiosos e no- religiosos no Ensino Religioso.

Plenria

5h/a

12h30 Solenidade Encerramento

COMUNICAES

GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO

Coordenao:

Dra. Llian Blank de Oliveira (RELER/FURB);

Me. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER)

Dra. Elisa Rodrigues (UFJF)

Ementa: Ao longo da histria da educao brasileira, diferentes aes foram

implementadas visando garantir a oferta de formao inicial e continuada aos

professores de Ensino Religioso. Entretanto, a partir da promulgao da Lei n.

9.475/97, a formao de docentes para esta rea do conhecimento tem sido alvo

de crescente interesse, discusso e pesquisa em mbito nacional, envolvendo a

comunidade acadmica, sistemas de ensino e organizaes da sociedade civil,

tendo em vista a necessidade de assegurar o respeito diversidade cultural-

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Este GT busca

problematizar, discutir e socializar referenciais, polticas e prticas relativas

formao inicial e continuada na rea de conhecimento de Ensino Religioso na

atualidade brasileira.

Palavras-chave: Formao Docente; Ensino Religioso; Diversidade Cultural

Religiosa; Brasil.

A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO

PROFESSOR PESQUISADOR

Gleyds Silva Domingues1 - FACULDADES EST

Resumo:

A prtica reflexiva torna-se o ponto chave para que o docente repense a sua ao pedaggica, a qual no deve estar limitada ao ato de transmisso de um conhecimento sistematizado. Antes, faz-se necessrio revisitar a sua forma de pensar, agir e decidir diante de uma situao ou processo educativo. Sendo assim, questiona-se: como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao do professor-pesquisador? E ainda, como formar o professor para o exerccio de uma prtica reflexiva? Diante da questo levantada, esta pesquisa visa apontar a relevncia da prtica reflexiva na formao do professor pesquisador situado no campo do ensino religioso. A inteno volta-se para tecer uma discusso sobre a formao profissional, uma vez que tanto o processo de ensino como de aprendizagem so demarcados por diferentes significaes. A proposta, ento, apresenta como direo o desenvolvimento da formao profissional reflexiva e como esta deve ser considerada pelo docente, no que se refere a sua ao educativa. Esse o desafio ou a trama a ser construda nesta investigao. Palavras-chave: prtica reflexiva; professor pesquisador; formao profissional.

Introduo

O contexto do trabalho docente torna-se referente de uma prtica

profissional, a qual revestida de cdigos e linguagens que lhe do

sentido e significao, isso porque no seu interior ocorrem representaes

que so parte do fazer docente, as quais revelam concepes e saberes

oriundos, quer da experincia, quer da sistematizao de conhecimentos

de natureza terico-prtica.

O fazer docente, ento, marcado por saberes que tem sua origem

nos conhecimentos tcitos e cientficos, os quais foram e continuam sendo

adquiridos no processo de formao quer seja inicial ou continuada, sendo

alvos diretos da ao reflexiva, e por isso so fundamentais no ato de

repensar e ressignificar a prtica educativa.

1 Doutoranda em Teologia (Faculdades EST); Bolsista da CAPES, Mestre em Educao.

Integrante do Grupo de Pesquisa Currculo, identidade religiosa e prxis educativa e pesquisadora do Ncleo Paranaense de Pesquisas em Religio (NUPER). E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

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Esses saberes, ainda, so expressos no trabalho educativo e

possibilitam ao professor tecer dilogos com a realidade em que est

inserido. Isso se torna mais evidente quando os saberes so percebidos no

interior de uma prtica reflexiva, a qual se apresenta na trade relacional

ao-reflexo-tomada de deciso.

A prtica reflexiva torna-se, ento, o objeto eleito neste trabalho, cujo

objetivo volta-se para compreender o seu sentido no contexto do trabalho

docente, uma vez que a mesma requer do profissional professor(a) o

desenvolvimento de uma escuta atenta capaz de perceber os detalhes

envolvidos na trama relacional, em que este profissional encontra-se

inserido: a prxis educativa.

Diante disto, surge a questo problematizadora a ser investigada:

como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao

do professor pesquisador? E ainda, como formar o professor para o

exerccio de uma prtica reflexiva?

A finalidade do trabalho no apresentar respostas pontuais sobre a

problemtica levantada, antes objetiva-se discutir a questo, a fim de

contribuir com o campo de pesquisa sobre formao de professores, no

sentido de pontuar possibilidades a serem consideradas, no que diz

respeito ao fazer docente em relao prtica reflexiva.

Eis um caminho a ser trilhado. A busca comeou.

Saberes, formao e identidade docente

Ao falar em formao docente faz-se necessrio tecer relaes entre

os saberes e a prtica profissional a ser exercida, isso porque no h

prtica esvaziada de sentidos, antes ela partilha de certos saberes que do

forma e representatividade ao educativa. Entende-se que os sentidos

incorporados ao fazer docente so construdos numa trajetria de

formao e profissionalizao, visto que envolve um processo marcado por

experincias, significaes e conhecimentos que comporo a identidade

profissional docente.

A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no

um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de

construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1995, p.

34). A identidade, ainda:


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[...] nos permite aprender a ser o que somos, nos distanciando do que no somos, ajuda a compreender a complexidade do nosso trabalho e a importncia do mesmo, imprime em ns um carter, uma marca, uma especificidade que distingue pessoas e produz conhecimento (CUNHA, 2005, p.167).

A identidade docente, ento, constitui-se de digitais que so

atinentes ao exerccio de uma profissionalidade, a qual revestida de

saberes que se tornam prprios de uma profisso. Isso porque, a

profissionalidade caracterizada por um conjunto de competncias,

habilidades e valores institudos pela sociedade. (DOMINGUES, 2007, p.

22).

No caso brasileiro da formao profissional de professores, este

conjunto - de competncias, habilidades e valores - pode ser encontrado

nas Diretrizes Curriculares de Formao de Professores, as quais so

utilizadas pelas diferentes instituies de ensino superior na organizao e

construo de seus projetos pedaggicos voltados formao docente.

Para Nvoa (1992, p. 26):

Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade em um universo complexo de poderes e relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido, militante da sai profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso das injustias sociais. A causa do mal estar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia a dia.

Ainda sobre a profissionalidade docente perceptvel que a mesma

expresse de fato uma identidade real, ou seja, aquela que est

consubstanciada na realidade e no distanciada da mesma, o que torna

um grande desafio no processo de formao e profissionalizao, pois

parte-se da ideia de uma prtica fundamentada numa teoria e de uma

teoria fundamentada numa prtica.

Afinal, os professores e as professoras tambm tm teorias que

embasam a sua prtica e prticas que embasam suas teorias, e esses

conhecimentos podem ser sistematizados. (GERALDI et al., 1998, p. 264)

A relao teoria e prtica torna-se o ponto de equilbrio a ser

buscado no processo de formao docente, visto que nesta busca que

os saberes sero situados e constitudos. Os saberes, ento, podem ser

considerados como a expresso fundante do trabalho docente, pois

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revelam posicionamentos, concepes e fazeres que foram se

consolidando no decorrer de um tempo histrico. A apropriao desses

saberes pelo educador pode contribuir para que sua prtica seja reflexiva,

consciente e politizada (BENASSULY, 2002, p. 185).

No toa que os saberes so apresentados pelos estudiosos da

formao docente em categorias. Essas categorias expressam, de fato, as

significaes que so representadas no fazer docente e que influenciam,

sobremaneira, a forma como este docente pensa, age e sente sobre o

exerccio de sua profisso.

Weisser (1998, p. 95) sinaliza que os saberes da prtica no so

fruto de uma transmisso, mas de uma apropriao e de uma produo;

eles esto ligados ao ator profissional, mas tambm sua pessoa.

Os saberes imprimem o jeito de ser do docente, ou seja, eles

refletem a forma com que cada docente se afirma diante do contedo do

seu trabalho e tambm da vida. Ainda sobre os saberes, Tardif (2002)

afirma que so eles plurais, pois compreendem os conhecimentos ligados

disciplina, ao currculo, experincia e formao profissional.

Na viso, ainda, de Tardif o saber tem natureza social e por isso

revela a presena de uma intencionalidade na ao do professor,

requerendo dele uma postura profissional poltica e tica. Isto porque, O

professor algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu

programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da

educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua

experincia (TARDIF, 2002, p. 39).

Para Gauthier (1998, p.27), a prtica educativa pautada na

mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio

no qual o professor se abastece para responder a exigncias de sua

situao concreta de ensino.

Assim, na tentativa de encontrar respostas para as questes

enfrentadas no cotidiano de sua ao educativa, surge a necessidade de

os professores autorrefletirem sobre suas prticas. Essa reflexo requer

posicionamento crtico diante da realidade, como tambm bases tericas,

epistemolgicas e prticas que substanciam seu trabalho docente.

A prtica reflexiva

A reflexo um ato que envolve escuta sensvel dos sujeitos quanto

leitura da realidade presente. Esta realidade marcada por significaes


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que do vida ao trabalho efetivado, principalmente quando este envolve o

processo de ensinar e aprender.

Afinal, o ensino no um meio para conseguir certos objetivos fixos,

previamente estabelecidos, mas o espao no qual se realizam os valores

que orientam a intencionalidade educativa (SACRISTN e PREZ

GMEZ, 2007, p.86).

O ato do ensinar e do aprender constitui um processo relacional a ser

mediado, o que retira dele o carter puramente tcnico e transmissivo, pois

medida que h interao o ato educativo se apresenta como uma

possibilidade aberta para o dilogo e para o enfrentamento da realidade

social, pois a partir das questes levantadas, os sujeitos autorrefletem e se

posicionam criticamente diante das problemticas advindas de um

contexto, no sentido de buscar sentidos para o seu pensar e agir no

mundo.

A condio basilar do ensino transformar a informao numa

ponte luminosa entre a realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o

mundo do aluno e o mundo da gramtica, entre a vida do aluno e a vida

das palavras (PERISS, 2012, p. 14).

Frente a esta realidade interacional, entende-se que o agir reflexivo

torna-se uma prtica emancipatria que requer do professor uma viso

comprometida com a reconstruo social. Isso porque, ele se torna um

protagonista de sua ao, pois assume o processo de autoria que permite

a construo de novos saberes, os quais se faro presentes no processo

ensino e aprendizagem.

Desta forma, ao transpor a concepo do professor reflexivo para o

Ensino Religioso percebe-se que seu papel requer abertura para o dilogo

e, acima de tudo, a aceitao do outro. Esse outro percebido e sentido

com toda a gama de discursos construdos, aceitos e representados na

esfera social.

A ao reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente, ainda,

remete prtica da autonomia legitimada e consolidada, que busca nos

discursos produzidos a representao dos papeis que entram em jogo no

ato de fazer e acontecer a educao.

A ao reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas; envolve intuio, emoo; no um conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo a busca do

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equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. (GERALDI et al, 1998, p.248)

A reflexividade, ento, no um ato simples da prtica docente, isso

porque o prprio ato revela o modo como o pensamento projetado e

concretizado no trabalho educativo. Quando se pensa em ao reflexiva,

deve-se fazer a correlao possvel entre os sujeitos em cena, a partir de

suas leituras e percepes sobre a vida e, principalmente, como esses

apreendem os objetos e os sentidos atribudos no ato de significao e

desvelamento do desconhecido.

A reflexo no apenas um processo psicolgico individual, passvel de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do contedo, do contexto e das interaes. A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia (PREZ GMEZ, 1992, p.103).

Ao se posicionar poltica e historicamente, o professor reflexivo

confere novos jeitos de trabalhar o Ensino Religioso, medida que permite

o ato de se descobrir diante do inusitado, do inesperado, do impensvel e

do no crido. Nesse gesto de abertura para o diferente h a proposio da

autonomia, que confere voz e vez aos sujeitos que esto diretamente

envolvidos nas prticas cotidianas, pois o que se fala de vida e no de

outra coisa.

A prtica reflexiva no fazer docente torna-se o ponto de partida para

o exerccio da alteridade, capaz de posicionamento e enfrentamento, cuja

finalidade no o distanciamento, mas a busca pelo outro. Mais uma vez

este outro que desequilibra e torna a vida um grande desafio, assim como

o trabalho educativo a ser construdo num tempo e num espao

demarcado na histria.

Ao praticar a reflexo no Ensino Religioso o que se tem em mente

a diversidade de ideias, de aes e leituras sobre a vida. Vida significada,

experimentada e compartilhada, quer seja por um conjunto de crenas,


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tradies e vises de mundo. A prtica reflexiva coloca em confronto as

certezas que fundamentam o sentido de ser, estar e viver neste mundo.

A reflexo na e sobre a ao evidencia o momento entre o ato pensado, concretizado e o que poder ser reelaborado, que requer registro do professor e suas aes. Esse registro no se limita a prticas, mas so formulaes e reformulaes de possveis aes, como respostas s reflexes sobre o problema encontrado na realidade escolar (DOMINGUES, 2007, p. 29).

Tem-se na prtica reflexiva uma viso que projeta para o

desconhecido. um ato de desvelamento, de descoberta e de aventura,

pois de fato no se busca por respostas prontas, mas por perguntas que

desafiam as certezas, o que torna esta prtica um ato do sujeito, envolto

em suas percepes e subjetividades.

guisa de concluso

Falar da prtica reflexiva na formao e prtica docente requer um

olhar atento para o processo educativo em que esto imersos os

professores e as professoras, isso porque este processo no pode ser

limitado apenas ao momento de sistematizao do conhecimento, pois sua

amplitude abarca as experincias e os saberes terico-prticos que so

construdos ao longo de uma trajetria profissional.

Os saberes delineiam a identidade docente e o modo como cada

professor e professora orientam seu trabalho educativo, o que requer do

profissional uma postura comprometida com as questes ticas, polticas e

sociais em que se encontram imersos.

Pensar a reflexividade na prtica docente assumir que a mesma

possibilita tecer leituras sobre o vivido, o experenciado e o construdo, quer

seja de forma subjetiva ou em conjunto com seus pares. O desafio a ser

perseguido que o ato da reflexo se faa presente no contexto do

trabalho docente, a fim de significar o seu trabalho educativo.

Nesta direo, a reflexividade no contexto do Ensino Religioso torna-

se referente de uma prtica que busca tecer linhas de confronto com o

estabelecido na realidade social. Assim, no h que se falar numa prtica

religiosa, mas de uma multiplicidade de cosmovises que significam a vida.

A busca pelo sentido da reflexo comea quando se toma

conscincia das possibilidades a serem construdas no mbito da prtica

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docente, a qual demanda novas leituras e interpretaes daquele que

observa, sente, age e vive a educao. Essa a grande diferena.

Referncias

BENASSULY, J. S. A formao do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, C.; LEAL, M.C. (Orgs.). Formao de Professores: uma crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

CUNHA, Ktia Silva. A Formao Continuada Stricto Sensu: sentidos construdos pelos docentes do ensino superior privado face s exigncias legais. Dissertao (Mestrado em Educao). Recife: CE/UFPE, 2005.

DOMINGUES, G. S. Concepes de investigao-ao na formao inicial deprofessores. 2007, 135 p. (Dissertao de Mestrado). Programa de Ps Graduao (strictosensu) em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba - SP, 2007.

GAUTHIER, C. et al.Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente - Coleo Fronteiras da Educao. Ijui: Ed.UNIJU, 1998.

GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. DE. A. (orgs).Cartografia do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). SP: Mercado das Letras, 1998.

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______. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, I. (org.) A Pesquisa em Educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus,1995, p.29-41.

PREZ GOMZ, A. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERISS, Gabriel. A arte de ensinar. Braslia: Editora UNB, 2008.

SACRISTN, Juan Gimeno; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.


31

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2a edio. Petrpolis: Vozes, 2002.

WEISSER, M.Lesavoir de la pratique: IExistence precede IEssence. Recherceetformation, Lessavoirs de la pratique: um enjeupourlarecherche et laformation.INRP, n.27, p. 93-102, 1998.

FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL

RELIGIOSA: LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB

Vanderlei Kulkamp (PARFOR/FURB)1

Gysselly Buzzi Puff (PARFOR/FURB)2

Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3

Resumo:

O presente artigo trata da formao docente do profissional de Ensino Religioso na Fundao Universidade Regional de Blumenau (FURB) que, com base no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), visa assegurar o respeito diversidade cultural religiosa brasileira, em uma perspectiva de direitos humanos. Ao se constatar grande carncia de profissionais habilitados em Ensino Religioso para atuarem nesta rea do conhecimento da educao bsica que, acaba sendo suprida por profissionais com formao em pedagogia, filosofia, histria e/ou outras reas, verificamos a relevncia da licenciatura em Ensino Religioso para o estudo das diferentes manifestaes do fenmeno religioso presentes no cotidiano escolar e na sociedade de modo a contextualiz-lo, a partir de pressupostos cientficos e em perspectivas de direitos humanos. Consideramos o Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente curricular, um espao privilegiado para o acesso aos conhecimentos produzidos pelas culturas tradies religiosas e no-religiosas, contribuindo significativamente na construo de relaes alteritrias na diversidade cultural religiosa. Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura em Ensino Religioso na FURB;

Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos.

1 Acadmico da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino

Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Professor de Ensino Religioso na Rede Municipal de Agronmica/SC e de Filosofia na Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Mdio, na cidade de Rio do Sul/SC. E-mail: [email protected]

2 Acadmica da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino

Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciada em Qumica pela FURB. Professora de Qumica e Ensino Religioso na Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Fundamental e Mdio, na cidade de Lontras/SC. E-mail: [email protected]

3 Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura

em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC). Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 2012-2014). Professor de Ensino Religioso Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da Associao Franciscana Senhor Bom Jesus e no Curso de Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso na FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com nfase nos seguintes temas: diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de professores e direitos humanos. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]:[email protected]

FONAPER

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Introduo

Pensar a formao docente no Brasil requer uma ampliao de

olhares para alm dos momentos formais pelos quais os formandos so

submetidos nos inmeros processos formativos. Significa dizer que

necessrio compreender o conceito de formao no intuito de identificar os

pressupostos, princpios e valores que orientaram e orientam os processos

de formao presentes na atualidade.

No nos deteremos na realizao de uma anlise histrica do

conceito e dos processos de formao de modo geral, apenas nos

propomos puxar um fio da grande teia que, de certa forma, incide

diretamente com a formao docente para o Ensino Religioso. Este fio

que nos dispomos refletir se refere relao entre a diversidade cultural

religiosa e a formao docente para o Ensino Religioso no Brasil, com

especial ateno a licenciatura de Ensino Religioso da FURB.

sabido, pois, que uma das marcas da sociedade brasileira a

presena de inmeras identidades culturais que, cada qual, trouxe crenas

e formas diversificadas de manifest-las. Esta marca estava/est presente

nos diferentes grupos indgenas, ampliada e ao mesmo tempo negada com

a vinda dos colonizadores, seguida com o trfico de africanos tornados

escravos, com os processos de imigrao e mais recentemente com o

processo de mundianizao.

Estes encontros entre culturas e crenas religiosas e no-religiosas

geraram sincretismos e despertaram a conscincia de muitos para a

importncia do respeito diferena e a dignidade4 do outro5, porm,

4 Todo ser humano portador de dignidade por ser diferente. O outro interpela o eu por

reconhecimento. O eu no poder anular o outro ou simplesmente reduzi-lo ao mesmo. Emerge da a diferena que constitui cada pessoa, sob a qual se constroem as identidades humanas. [...] A dignidade humana no provm do Estado e nem criada pela ordem jurdica ou simplesmente atribuda ao ser humano. A dignidade humana fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do ser humano como tal. Ela implica numa existncia anterior ao princpio da ordem jurdica do Estado. Ela interpela eticamente pelo reconhecimento da alteridade absoluta. Ela conquista, afirma uma nova conscincia histrica para ser humanamente no mundo social e poltico. anterior a qualquer direito estabelecido pelo Estado (SIDEKUM, 2011, p. 40).

5 Para Levinas, o Outro existe independentemente da intencionalidade do eu.

totalmente diferente do eu. Totalmente livre diante do eu. O Outro metafsico outro de uma alteridade que no formal, de uma alteridade que no simples inverso da identidade nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do mesmo; outro de uma alteridade que constitui o prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade que no limita o mesmo, porque nesse caso o Outro no seria rigorosamente Outro: pela


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possibilitou tambm a construo de preconceitos em relao diferena

cultural e religiosa, gerando discriminao, invisibilizao e estigmatizao

do outro, sendo colonizado e no reconhecido em sua alteridade.

Na esteira deste contexto marcado pela diversidade cultural religiosa

que diferentes conceitos e encaminhamentos na rea da formao foram

se construindo e, em grande parte da histria, reforando certos

preconceitos referentes s crenas religiosas. No tocante ao Ensino

Religioso, a formao docente para as conhecidas aulas de religio, de

educao religiosa at na dcada de 1990 estava centrada nas

instituies religiosas crists. Segundo Caron (1997), esses professores

tinham formao em cursos de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese,

Educao Crist ou outras formaes similares.

Deste modo, o Ensino Religioso tinha carter confessional cristo.

Neste perodo ainda no existiam cursos de graduao com o objetivo de

formar profissionais habilitados para o Ensino Religioso, sendo capazes de

compreender o fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes

culturais religiosas, bem como as inmeras linguagens religiosas ou no, a

partir de pressupostos cientficos.

De acordo com Figueiredo (1994), as primeiras iniciativas para a

formao docente em Ensino Religioso de carter no confessional,

surgiram no Sul do Brasil, especificamente no Estado de Santa Catarina.

Essas iniciativas so decorrentes das amplas discusses e estudos

iniciados nos anos 1970, principalmente a partir da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 5.692/1971, mas, surgem

tambm para atender ao art. 33, da Lei n 9.394/1996, cuja redao fora

alterada pela Lei n 9.475/19976.

Aps algumas tentativas sem xito de criar cursos de licenciatura em

Ensino Religioso no Estado de Santa Catarina7, a FURB, tendo recebido a

coordenao do Conselho Interconfessional para a Educao Religiosa

comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo (LEVINAS, 1980, p. 26).

6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do

cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).

7 De acordo com Oliveira (2003), j em 1972 foi elaborado o primeiro projeto de curso de

licenciatura de Ensino Religioso. Outros dois projetos foram elaborados em 1973 e entre 1985 a 1990, de forma articulada com a Secretaria Estadual da Educao. Porm, nenhum obteve xito na sua implementao.

FONAPER

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(CIER) e de representantes da Secretaria da Educao e do Desporto de

Santa Catarina (SED), em outubro de 1995, avaliou e acolheu a proposta

de ofertar licenciatura em Ensino Religioso. Para esta rea do

conhecimento da educao bsica, criava-se a a primeira licenciatura do

pas, exigindo e desafiando para uma nova perspectiva de formao

docente.

Neste sentido, pretendemos refletir alguns aspectos que, com base

na experincia de estarmos envolvidos com esta formao, reconhecemos

como diferenciais para o exerccio da docncia na atualidade, no intuito de

afirmar o quanto relevante uma formao fundamentada em uma

perspectiva interreligiosa e intercultural em vista de uma educao

emancipadora.

Diversidade cultural religiosa brasileira: invisibilizaes e reconhecimento

Tratar da diversidade religiosa presente na sociedade brasileira

implica compreender como a pluralidade de culturas est imbricada aos

processos histricos, polticos e sociais que, de uma forma ou de outra,

perpassam os processos formativos, tanto acadmicos quanto escolares.

Antes de qualquer coisa, preciso lembrar que a diversidade

religiosa foi (e continua) se constituindo nos encontros e/ou desencontros

entre as culturas, em que a dimenso transcendental foi sendo

representada e tomando forma de crenas fundadas em mitos, vivenciada

e representada em rituais e smbolos especficos.

Por cultura, concordamos que o arcabouo para a sobrevivncia e

o desenvolvimento do ser humano, por possibilitar aprendizagens, sentidos

e significados (SIDEKUM, 2009). O mesmo autor complementa tal

definio afirmando que ela :

[...] todo o ato de aprender a viver e o processo de humanizar-se. Cultura passa a ser o processo de humanizao. Assim, podemos definir a cultura como o modo de viver do ser humano. Pela cultura o homem supera o que lhe dado pela natureza. Portanto, a cultura todo o processo com o qual ele se transforma: a sociedade e o mundo material. [...] A cultura compreende-se a partir da criatividade humana. Essa criatividade sua caracterstica fundamental. O carter antropolgico a divisa que se estabelece com um mundo dado. [...] A cultura expressa o desenvolvimento das habilidades cognitivas e espirituais do ser humano. Alm da ideao do mundo, o ser humano impulsionado para a transformao do mundo (SIDEKUM, 2009, p. 58-60).


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Todas as culturas produziram crenas religiosas frente aos

processos de compreenso e explicao dos fenmenos naturais e

humanos que incidiam sobre os corpos humanos e influenciavam o

ambiente que viviam. De acordo com Martini (1995), na raiz de toda

criao cultural reside uma possibilidade de transcendncia. A capacidade

de transcender uma dimenso inerente ao ser humano e esta integra

tudo o que est em seu envolto. Por isso, o ser humano foi deixando

marcas ao longo da histria que o caracteriza como homo religiosu que, de

acordo com Eliade (2001), a abertura s manifestaes inteiramente

diferentes das realidades consideradas naturais.

O religioso, expresso em diferentes religiosidades e tradies

religiosas, passa a ser entendido como parte de uma totalidade,

corresponsvel pela vida. Para Eliade, buscar conhecer o universo

transcendental e as situaes assumidas pelo ser humano religioso fazer

avanar seu conhecimento como um todo, embora se saiba que,

[...] a maior parte das situaes assumidas pelo homem religioso das sociedades primitivas e das civilizaes arcaicas h muito tempo foram ultrapassadas pela histria. Mas no desapareceram sem deixar vestgios: contriburam para que nos tornssemos aquilo que somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa prpria histria (ELIADE, 2001, p. 164).

No Brasil, as crenas religiosas dos povos ancestrais indgenas e

africanos foram relegadas, negadas e invisibilizadas pelos colonizadores,

os quais impuseram outra crena, a crist. Aos que se negavam

converso, perseguio e ao no reconhecimento social e poltico. Alm

dos povos ancestrais indgenas, passaram pelas mesmas restries e

perseguies integrantes das religies afro-brasileiras, judaicas e

protestantes, at a Proclamao da Repblica. A diversidade cultural

religiosa era tida como uma ameaa ao fundamento em que a sociedade

brasileira estava organizada (FONAPER, 2000).

A concepo etnocntrica, monocultural e colonialista no

permitia/permite ver/aceitar/acolher a diversidade cultural e religiosa que

constitui a sociedade brasileira. Com o processo de imigrao iniciado no

sculo XIX e intensificado no sculo seguinte, juntamente com as lutas de

movimentos tnicos, sociais e religiosos ocorreu um processo de

ampliao e percepo da diversidade cultural religiosa. Mesmo assim, tal

FONAPER

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processo se mostrou insuficiente e lento enquanto reconhecimento social e

poltico de inmeras identidades culturais/religiosas.

perceptvel que, mesmo aps as reformas educacionais, o modelo

etnocntrico e monocultural permanece em propostas pedaggicas, em

currculos de formao docente, produes de materiais didticos,

paradidticos e outros, manifestando que, em certa medida, a prpria

educao e demais processos formativos tm se mostrado

corresponsveis na reproduo do pensamento monocultural. Pode-se

dizer que, ora ela assume oficialmente, ora oficiosamente valores da

cultura religiosa eurocntrica, judaico-crist, masculina, branca, negando

e/ou desconsiderando o religioso presente no substrato das diferentes

culturas.

Na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO,

publicada em 2002, a diversidade cultural reconhecida como um

patrimnio da humanidade. Do conjunto de elementos que constituem as

culturas, no possvel excluir a dimenso das crenas religiosas, pois

so parte da cultura e, de uma forma ou de outra, exercem influncia na

formao das identidades dos sujeitos.

Mesmo que, aparentemente, as diferenas culturais e religiosas

convivam bem no Brasil, preciso afirmar que o contexto complexo e

(re)produtor de excluses, desafiando fundamentalmente os processos

formativos para que ampliem suas reflexes, estudos e prticas a fim de

superar processos que invisibilizam, discriminam e colonizam o outro em

sua alteridade.

Neste sentido, cabe destacar que a perspectiva intercultural e

interreligiosa tem despertado o interesse de educadores que,

comprometidos em assegurar o respeito e o (re)conhecimento da

diversidade religiosa no campo educacional, tm procurado refletir e

encaminhar prticas de carter intercultural.

A formao da identidade do docente em ensino religioso

O reconhecimento do perfil do profissional de Ensino Religioso

possibilita o exerccio da cidadania e a construo de uma relao

respeitosa com o diferente. O fato de acolher e aceitar o diferente e suas

diferenas permite conhecer o outro em mim mesmo. A partir desta atitude


39

compreendemos que cada pessoa nica e irrepetvel, digna de

reconhecimento e respeito.

Deste modo, no possvel tornar o outro igual ao mesmo, pois,

acarretaria anulao total do outro, mas o que pode ocorrer so tentativas

de reduo, causadas pela pouca liberdade e responsabilidade em

assumir a prpria vida diante daquele/daquilo que a ameaa e,

principalmente diante de processos subalternos e colonizantes que

discretamente se desenvolvem na sociedade.

No decorrer da histria, o professor da Educao Bsica conviveu

com a desvalorizao profissional.

A desvalorizao do professor de educao bsica (antigo primrio e ginsio e, depois, Ensino Fundamental; ensino secundrio e, hoje, Ensino Mdio) continuao do longo processo histrico da educao no Brasil desde os tempos dos jesutas, passando pela era pombalina, que a Repblica no conseguiu superar (CORDEIRO, 2010, p. 128).

Nas relaes que o ser humano desenvolve, o uso das linguagens

tem de favorecer a construo de uma tica da comunicao capaz de

proporcionar transformaes no convvio entre educandos e educadores.

Mas, a alteridade do outro no pode ser compreendida na sua totalidade,

pois acessamos o outro por meio da linguagem, e esta tem se

demonstrado limitada e falvel, especialmente quando se trata do

entendimento do outro na sua infinitude.

A linguagem a maneira mais complexa que o ser humano criou para se relacionar com o mundo; ele faz a humanidade ser. Desde a fecundao, a fala do grupo familiar j integra o indivduo no nvel sociocultural da existncia, transmitindo expectativas, escolhendo nomes, relatando a experincia e progressos no seu crescimento. A linguagem a possibilidade concreta de os dados brutos da realidade tornem objeto de conhecimento. A fala permite s geraes transmitir o processo de interao com a natureza e elaborar a compreenso sobre elas (ANDRADE,1993, p.22).

O ser humano nunca est pronto e, por ser inacabado, sempre

permanece buscando o conhecimento de si mesmo e do outro que, de

uma forma ou de outra, d sentido a sua existncia. Por isso, o espao

escolar tem maior relevncia quando compreendido como espao de

construo de identidades individuais e coletivas, sendo a identidade e

alteridade do outro o imperativo tico para continuar pensando e agindo

FONAPER

40

no a partir de uma egologia, mas sim, a partir do outro, proposta

filosfica de Emmanuel Levinas8.

O reconhecimento da identidade e da alteridade do outro e do outro

em mim nos processos de formao docente encontra-se desafiada pela

globalizao, o que tem trazido srias consequncias educao. Os

elementos norteadores desta ideologia tentam inculturar nos formandos a

prtica do consumismo, do individualismo, em que o ter tem muito mais

importncia que o ser. Assim sendo, pode-se cair no risco de formar

analfabetos funcionais.

Formao docente e a licenciatura em Ensino Religioso na FURB

Na atualidade, a formao do professor de Ensino Religioso

apresenta-se cercada por inmeros desafios. De um modo geral, no Brasil,

possvel encontrar correntes que defendem a excluso deste

componente curricular. Outras correntes defendem a permanncia do

Ensino Religioso, mas de carter confessional. Outra corrente defende a

permanncia do Ensino Religioso laico, independente de qualquer

confisso religiosa e sem qualquer tipo de proselitismo. Mas, se h uma

legislao (Art. 210 da Constituio Federal; Art. 33 da LDB) e esta indica

uma concepo (assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sem

proselitismo), por que tantas dificuldades para efetivamente pensar a oferta

de formao docente, bem como sua oferta por parte dos sistemas de

ensino, nesta perspectiva?

Com a promulgao da Lei n 9.475/1997, que alterou a redao do

art. 339 da Lei n 9.394/1996, inaugurou-se uma nova identidade deste

componente. O Ensino Religioso perde seu carter confessional e/ou

interconfessional e adquire status de estudo do fenmeno religioso na

diversidade cultural religiosa do Brasil. A partir disso, surgem novas

demandas, especialmente voltadas formao docente para esta rea do

8 Para aprofundamentos, ver Tese de Doutoramento de Marcos Alexandre Alves, UFPEL,

2011, intitulada Pedagogia da Alteridade: O Ensino como Acolhimento tico do Outro e condio crtica do saber em Levinas.

9 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do

cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).


41

conhecimento (Cf. Resoluo CNE/CEB n 2 e Resoluo CNE/CEB n

4/2010).

O Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente

curricular tem de proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que

compem o fenmeno religioso partindo das experincias religiosas e no

religiosas percebidas e vivenciadas no contexto dos educandos. Os

contedos do Ensino Religioso presentes no currculo visam garantir o

direito diferena, promovendo a construo de relaes interpessoais,

interculturais e interreligiosas, efetivando assim os princpios da

Declarao Universal dos Direitos Humanos.

Para alcanar estes objetivos, faz-se mister formar docentes que

sejam capazes de desempenhar este papel na educao bsica,

confrontando processos que reduzem o ser humano a lgica instrumental e

monocultural. Os docentes precisam ter conscincia da complexidade

sociocultural da questo religiosa no ambiente escolar, estando abertos e

sensveis diversidade cultural religiosa, mediando dilogos, conflitos a

fim de garantir aprendizagens e o direito expresso do pensar, crer, ser e

viver.

Como em todas as reas de conhecimento, exige-se tambm do

profissional de Ensino Religioso, sensibilidade e responsabilidade frente s

pessoas que so parte dos processos formativos. Justifica-se com isso a

necessidade de profissionais que estejam devidamente preparados para o

exerccio da docncia no ambiente escolar.

Configuram algumas exigncias para o profissional de Ensino

Religioso:

Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o espacial e temporalmente; Configure o fenmeno religioso atravs das cincias da religio; Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas tradies religiosas e suas teologias; Analise o papel das Tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes scio-culturais; Faa a exegese dos Textos Sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indgenas, ocidentais e orientais); Relacione o sentido da atitude moral, como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas Tradies Religiosas e como expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria das pessoas (FONAPER, 1998, p. 11).

A formao acadmica deste profissional deve auxiliar no estudo e

desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Uma das

dificuldades encontradas na atualidade o nmero de profissionais

FONAPER

42

devidamente preparados e qualificados para a prtica docente deste

componente. Por isso, encontramos situaes onde professores

habilitados em outras reas de conhecimento esto assumindo aulas de

Ensino Religioso com o intuito de complementar sua carga horria, sem

formao alguma.

As habilidades e competncias que o profissional de Ensino

Religioso precisa adquirir durante a sua formao acadmica so

mltiplas. Entre elas convm destacar a relao entre teoria e prtica

atravs de uma formao slida na rea das cincias humanas, onde

conhecimentos religiosos de matriz indgena, africana, oriental e semita se

articulam em diferentes reas como a Antropologia, Sociologia, Filosofia,

Histria, Geografia, Psicologia, Teologia, tica e outras.

Com base no histrico de 18 anos - desde a instalao do Frum

Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, ele prope que a

formao especfica para o professor de Ensino Religioso em nvel

superior, deve se dar por meio de licenciatura, precisa estar alicerada em

dois pressupostos curriculares: o epistemolgico, que tem suas bases nas

Cincias Sociais, especificamente nas Cincias da Religio e o

pedaggico, que se fundamenta nas Cincias da Educao. Estes

pressupostos necessitam estar articulados, sem que um se sobreponha ao

outro, mas que se complementem visando formao docente

(FONAPER, 2008).

Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso,

elaborada a partir dos debates realizados no X Seminrio Nacional de

Formao de Professores para o Ensino Religioso pelo FONAPER e,

encaminhado presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE),

Professora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, em 4 de dezembro de

2008, assim props a contemplao dos dois pressupostos acima citados

no art. 7:

O curso de Graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso ter a carga mxima de 2.800 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudo: I 1.800 horas de contedos curriculares de natureza cientfico-culturais especficos no campo das Cincias da Religio e da Educao, incluindo atividades formativas como assistncias s aulas, realizao de seminrios e participao na realizao de pesquisas;


43

II 400 horas de prtica como componente curricular, realizadas articuladamente s questes metodolgicas dos contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; III 400 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado em todos os nveis da Educao Bsica, caracterizadas por um trabalho prtico-reflexivo devidamente acompanhado pelos docentes do curso, no qual os graduandos desenvolvero atividades pedaggicas rigorosamente planejadas; IV 200 horas de atividades complementares de cunho acadmico-cientfico-cultural em reas especficas de interesse dos licenciados, articulados ao campo das Cincias da Religio e da Educao (FONAPER, 2008).

Outros aspectos fundamentais formao docente para o Ensino

Religioso devem ser considerados, como: ter conscincia crtica com

esprito investigativo, viso ampla da realidade/mundo/cosmo,

conhecimento do ser humano como um ser inacabado em contnuo

desenvolvimento, capacidade de discernimento e maturidade no exerccio

de sua profisso, domnio dos contedos a serem estudados neste

componente, abertura diversidade cultural e religiosa, senso de

responsabilidade perante o Outro, estmulo pesquisa de campo.

Um professor de Ensino Religioso no pode reduzir sua formao ao

domnio dos saberes de diferentes culturas e tradies religiosas, mas,

para alm destes conhecimentos necessrios, precisa ter sensibilidade e

responsabilidade referente s questes que dizem respeito ao ser humano

em sua dignidade e alteridade, identificando e erradicando prticas

proslitas na escola e na sociedade que depem contra os direitos

humanos.

Nesta perspectiva e atendendo os imperativos legais no que se

refere formao docente e s necessidades regionais, o Curso Cincias

da Religio: Licenciatura em Ensino Religioso da FURB reelaborou sua

proposta curricular no ano de 2011.

O objetivo do curso consiste em:

Auxiliar o acadmico na construo de um referencial terico-metodolgico que viabilize uma leitura e compreenso crtica dos fenmenos religiosos na diversidade cultural, permitindo a construo de uma sociedade justa, solidria e livre, capaz de reconhecer na alteridade a dignidade de todas as formas e expresses de vida (OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2012, p. 473).

FONAPER

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De acordo com as mesmas autoras, espera-se que com essa

proposta curricular se atinja os seguintes objetivos enquanto curso de

graduao:

a) Habilitar o acadmico para o exerccio pedaggico em Ensino Religioso na Educao Bsica; b) Investigar e compreender a dimenso educativa da escola e sua interao com a famlia, comunidade e sociedade em suas diversidades; c) Situar o estudo dos fenmenos religiosos no mbito das cincias humanas; d) Sistematizar categorias, conceitos e prticas que expressem diferentes ideologias e relaes com o que transcende as vivncias humanas; e) Estudar os fenmenos religiosos na complexidade das relaes sociais, culturais, polticas e pedaggicas, compreendendo-os a partir de perspectivas inter e transdisciplinares; f) Analisar o papel das tradies religiosas e no religiosas na organizao e estruturao das realidades sociais, histricas, polticas e culturais; g) Reconhecer e respeitar as diversidades e complexidades das diferentes manifestaes e experincias religiosas nas sociedades e culturas, combatendo a discriminao e quaisquer formas de proselitismo no contexto escolar e social; h) Atuar com sensibilidade tica, responsabilidade e compromisso, na perspectiva da constituio de uma sociedade justa, solidria e humana, que indaga e busca intervir nas fontes geradoras do sofrimento, da ignorncia e da injustia; i) Conhecer as disposies previstas nas legislaes do magistrio e especficas para os profissionais de Ensino Religioso (OLIVEIRA; RISKE KOCH, 2012, p. 473-474).

Atingir estes objetivos significa formar professores para o Ensino

Religioso conscientes do compromisso enquanto gestores do

conhecimento, prtica que deve ter como pano de fundo a criticidade.

Princpios ticos devem orientar a construo e/ou contextualizao dos

saberes que transitam o cotidiano escolar, a fim de conviver com as

diversidades em uma perspectiva democrtica e emancipatria, superando

prticas de invisibilizao, discriminao e colonizao do Outro.

Nesta perspectiva que o Curso Cincias da Religio com licenciatura

em Ensino Religioso da FURB reorganizou sua proposta curricular,

definindo em sua matriz curricular um total de 3.474 horas. Estas esto

distribudas em 2.322 horas para componentes de carter cientfico-

culturais e pedaggicas; 414 horas eixo articulador das licenciaturas; 486

horas destinadas realizao de estgios curriculares supervisionados na

educao bsica e 252 horas para atividades acadmicas cientfico-

culturais de cunho extracurricular (FURB, 2011).


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A organizao curricular se distribui em reas temticas que, se

desdobram em um Eixo Geral que inclui componentes de outras reas, e

um Eixo Especfico que caracteriza a identidade de cada curso.

No Eixo Geral das licenciaturas, encontram-se os seguintes

componentes: Currculo e Didtica; Psicologia da Educao; Humanidade,

Educao e Cidadania; Libras; Pesquisa em Educao; Polticas Pblicas

e Histria e Legislao de Ensino e Produo de Texto I e II; Disciplina

Optativa I (FURB, 2011).

J no Eixo Especfico do Curso Cincias da Religio com licenciatura

em Ensino Religioso, os componentes so: Arte, Cultura e Religio;

Cosmoviso das Religies e dos Movimentos Religiosos; Culturas e

Fenmenos Religiosos; Desenvolvimento Humano e Religiosidade;

Dilogos Interculturais e Diversidade Religiosa; Direitos Humanos e

Educao; Educao e Interculturalidade; Educao Inclusiva; Ensino

Religioso no Brasil I, II; Epistemologias e Fenmenos Religiosos; Estgio

em Ensino Religioso I, II, II, IV, V; Esttica, tica e Formao Docente;

ticas; Fenmenos Religiosos e Desafios Contemporneos; Filosofia e

Humanidade, Gesto, Planejamento e Avaliao Educacional; Histrias

Religiosas da Amrica Latina; Introduo aos Textos e Narrativas

Sagradas; Linguagens e Fenmenos Religiosos; Meio Ambiente,

Sociedades e Tradies Religiosas; Metodologia do Ensino Religioso I, II;

Movimentos Sociais e Espiritualidades; Pesquisa em Ensino Religioso;

Religio, Cincia e Tecnologia; Sociedades, Religies e Territrios;

Planejamento e Avaliao Educacional; Textos e Narrativas Sagradas

Indgenas; Textos e Narrativas Sagradas Africanas; Textos e Narrativas

Sagradas Orientais e Textos e Narrativas Sagradas Semitas (FURB,

2011).

Enquanto egresso e acadmicos do Curso, ressaltamos a

significativa contribuio desta licenciatura na formao docente, pois, por

meio de sua proposta inovadora busca articular o ensino, a pesquisa e a

extenso, levando a um comprometimento acadmico e social do

formando com as realidades que requerem outras prticas educaciona

ISSN 2359-1773 - fonaper.com.br · Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso 7ª Edição...

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