JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE...
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE SOUSA EXPERIÊNCIA DE SIMULAÇÃO CLÍNICA AVANÇADA EM ENFERMAGEM: Satisfação e autoconfiança como resultados. TERESINA 2015
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE SOUSA
EXPERIÊNCIA DE SIMULAÇÃO CLÍNICA AVANÇADA EM ENFERMAGEM:
Satisfação e autoconfiança como resultados.
TERESINA
2015
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE SOUSA
EXPERIÊNCIA DE SIMULAÇÃO CLÍNICA AVANÇADA EM ENFERMAGEM:
Satisfação e autoconfiança como resultados.
TERESINA
2015
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FICHA CATALOGRÁFICA Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí
Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco Serviço de Processamento Técnico
S725e Sousa, Jairo Edielson Rodrigues Barbosa de.
Experiência de simulação clínica avançada em enfermagem:
satisfação e autoconfiança como resultados – 2015.
83 f.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem) – Universidade Federal do Piauí, 2015. “Orientadora Profª. Drª. Grazielle Roberta Freitas da Silva.”
1. Autoconfiança. 2. Satisfação. 3. Simulação. 4. Educação Simulada em Enfermagem. I. Moura, Elaine Cristina Carvalho. II. Titulo.
CDD
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JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE SOUSA
EXPERIÊNCIA DE SIMULAÇÃO CLÍNICA AVANÇADA EM ENFERMAGEM:
Satisfação e autoconfiança como resultados.
Dissertação de Mestrado submetida à Banca
Examinadora do Programa de Pós Graduação
em Enfermagem da Universidade Federal do
Piauí (UFPI), como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Enfermagem.
Orientadora:
Profa. Drª.Grazielle Roberta Freitas da Silva
Co-orientadora:
Profa. Drª.Elaine Cristina Carvalho Moura
Área de Concentração: A Enfermagem no contexto social brasileiro
Linha de Pesquisa: Processo de cuidar em saúde e enfermagem
TERESINA
2015
5
JAIRO EDIELSON RODRIGUES BARBOSA DE SOUSA
EXPERIÊNCIA DE SIMULAÇÃO CLÍNICA AVANÇADA EM ENFERMAGEM:
Satisfação e autoconfiança como resultados.
Dissertação de Mestrado submetida à Banca
Examinadora do Programa de Pós Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal do Piauí (UFPI),
como parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Enfermagem.
Linha de Pesquisa: Processo do Cuidar em Saúde e
Enfermagem
Orientadora: Profª Drª Grazielle Roberta Freitas da Silva
Co-orientadora: Profª Drª Elaine Cristina Carvalho Moura
Aprovado em: 27 / 04 / 2015
Profª Drª Grazielle Roberta Freitas da Silva
Universidade Federal do Piauí – Presidente
Profª Drª Maria Vera Lucia Moreira Leitão Cardoso
Universidade Federal do Ceará – 1ª Examinadora
Profª Drª Elaine Cristina Carvalho Moura
Universidade Federal do Piauí – 2ª Examinadora
Profª Drª Benevina Maria Vilar Teixeira
Universidade Federal do Piauí – Suplente
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A Deus, Pai todo poderoso, por ter me concedido saúde
física e mental para construção desse estudo. Além de
ser presença constante em minha vida.
A minha família, pelo infinito amor e compreensão nos
momentos de ausência para a construção desse sonho.
A minha princesa, Juliana Nunes, por ser minha fonte de
inspiração, amor, carinho, determinação e zelo.
Amo todos Vocês!
7
AGRADECIMENTOS
É imensurável o que sinto nesse momento tão especial da minha vida.
Sempre sonhei desde o primeiro dia da graduação em um dia poder estar
desfrutando deste sentimento tão bom... ser Mestre em Enfermagem. O grande dia
chegou e a muitos devo agradecer.
Primeiramente a Deus, fonte de toda a minha fé, amor e misericórdia, por
estar sempre ao meu lado fazendo-me acreditar naquilo que para muitos era
impossível. Obrigado por me ouvir e realizar todos os meus desejos. Tudo a ti
agradeço!
A minha queridíssima orientadora, Profa Dra Grazielle Roberta, por ser mais
que uma orientadora, uma amiga! Agradeço a oportunidade de ter desfrutado a
honra de ser seu orientando, aos inúmeros ensinamentos sobre a enfermagem, à
docência, a dissertação e inclusive sobre a vida. Suas palavras e orientações foram
significativas para o meu crescimento profissional. Sou muito grato a Deus por ter
tido a oportunidade “duplamente” de ser orientando. Obrigado por tudo, a Senhora é
minha inspiração profissional e terá eternamente minha gratidão.
A Profa Elaine Moura, um exemplo de professora. Obrigado por suas
inúmeras e valiosas contribuições na dissertação, conselhos, puxões de orelha e
incentivo profissional. Sem seu grandioso conhecimento na área abordada nessa
dissertação - simulação clinica avançada - não teríamos conseguido melhorar esse
material. Obrigado por ter compartilhado desse sonho!
A Profa Vera Cardoso, que me honrou em tê-la na minha banca, agradeço as
inúmeras contribuições e cuidado que dispensou na leitura desse material, suas
observações foram pertinentes e valiosas. Muito Obrigado!
A Profa Benevina Villar, pelo carinho dispensado a mim desde a graduação,
obrigado por suas palavras de apoio na qualificação, dicas e incentivos para meu
crescimento profissional. Suas contribuições foram valiosas para a conclusão dessa
dissertação.
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A minha família, meus Pais – Edilson Barbosa de Sousa e Marlene Rodrigues
dos Santos Sousa - meu porto seguro, fonte de toda minha inspiração a quem devo
toda a minha vida e minhas conquistas, se hoje consegui concretizar mais um sonho
na minha carreira profissional foi porque vocês sempre estiveram por perto,
acreditando em mim e investiram o impossível para que hoje eu conseguisse vencer
mais uma vez. Muito Obrigado!
A meus irmãos e parceiros eternos – Carlos Edilson e Francisco Deilson - a
quem sei que sempre poderei me apoiar. Obrigado por demonstrarem o orgulho que
sentem por mim. Te Amo “Pilantras”.
A minha namorada, amiga, parceira, companheira, simplesmente minha vida.
Juliana Teixeira Nunes, não tenho palavras para agradecer a tudo que você fez por
mim. O cuidado, o carinho, o amor demonstrado a mim e à dissertação fez com esse
sonho se concretizasse. Obrigado por ser esse anjo na minha vida. Nunca irei
esquecer tudo que você fez. No momento mais difícil você foi a pessoa mais
presente, me fazendo acreditar diariamente que era possível. Essa aprovação é
minha mas também muito sua. Se já te amava muito, hoje não consigo expressar a
imensidão do amor que sinto por você. Você foi uma peça fundamental para a
conclusão desse sonho. EU TE AMO!
A minha turma querida, companheiros do programa de Pós Graduacao em
Enfermagem, pelo convívio harmonioso, pelas viagens, dúvidas compartilhadas,
conhecimentos transmitidos e principalmente pela forte amizade construída e apoio
incondicional que tivemos um com o outro. Agradeço em especial ao “TopSix” -
Natacha, Maryangela, Alessandra, Tamires e Mychelangela. Construímos uma
amizade linda e sei que será eterna, até porque tenho certeza que vocês não vivem
sem mim!
A Faculdade do Médio Parnaíba (FAMEP), em nome da Coordenadora
Emanoelly Nunes e a Faculdade IESM, em nome da coordenadora Marcia Luizy,
pelo incentivo profissional, financeiro e apoio durante todo o curso. Agradeço por
acreditar no meu trabalho e investir em mim como docente. Obrigado!
Aos meus queridos alunos da FAMEP, IESM e UFPI por vibrarem com minha
vitória e me inspirarem diariamente nessa missão quer é ser professor.
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Ao Eternos Amigos, Ana Carolina Floriano, Samuel Soares, Fernando
Guedes, Iran Batista e Sarah Nilkece que contribuíram com palavras sinceras,
incentivos, esclarecimentos de dúvidas acreditando na realização desse sonho.
Agradeço muito a vocês!
A Profa Sandra Marina, pioneira e responsável por tudo isso. “Deus escreve
certo por linhas tortas”, e a Senhora é a prova disso na minha vida. Eu tinha que não
passar no primeiro vestibular que fiz para UFPI pois tinha que conquistar a
aprovação no vestibular da Universidade Estadual do Maranhão e ter o prazer de
conhecer a Senhora. Nosso primeiro contato mudou por completo a minha vida.
Literalmente se não fosse o seu apoio e seu incentivo, acreditando em mim como
acadêmico de enfermagem, ainda no segundo período do curso de enfermagem,
nada disso estaria acontecendo. Sinta-se responsável por tudo isso! Minha gratidão
será eterna. Se eu tenho uma mãe na minha vida pessoal. A Senhora pode-se
considerar a minha mãe na enfermagem.
A minha sogrinha Linda (Rosalina), outro anjo em minha vida, que faz tudo
por mim e para me agradar, Obrigado! A minha cunhada (Vanessa Nunes) e meu
concunhado (Matheus Gomes) que ajudaram muito na realização desse sonho.
Também meus sinceros agradecimentos.
A Universidade Federal do Piauí (UFPI), em nome do magnífico reitor José
Arimatéia Dantas Lopes, pela a oportunidade de concretização desse sonho de
graduação.
A todas as pessoas que contribuíram direta e indiretamente para a realização
desse sonho, o meu agradecimento sincero. A Luta continua... O sonho continua...
Um bom filho sempre retorna à casa paterna. Espero não demorar a retornar à essa
excelente escola de enfermagem.
OBRIGADO!!!
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RESUMO
SOUSA, J. E. R. B. Experiência de simulação clínica avançada em Enfermagem:
satisfação e autoconfiança como resultados. 2015. 83f. Dissertação (Mestrado em
Enfermagem) – Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade
Federal do Piauí, 2015.
A busca por formar enfermeiros generalistas, humanistas, críticos e reflexivos fez
com que o docente evoluísse no modo de transmissão e de construção do
conhecimento, utilizando, para isso, novas estratégias pedagógicas. Nesse sentido,
a experiência de simulação avançada surge como ferramenta imprescindível para a
construção do conhecimento, das habilidades e das atitudes do estudante, pois
favorece o pensamento crítico sobre a situação vivenciada. Assim, avaliar os
resultados dessa estratégia de ensino no que se refere à satisfação e à
autoconfiança é importante, visto que quanto maior o envolvimento do estudante no
processo, maior será sua motivação. Portanto, a pesquisa teve por objetivo avaliar a
satisfação e a autoconfiança dos estudantes de Enfermagem em experiências de
aprendizagem por meio da simulação avançada. O estudo foi fundamentado no
modelo de Simulação da National League for Nursing/Jeffries, na evolução do
ensino de Enfermagem, na simulação como estratégia de ensino e na avaliação da
satisfação e da autoconfiança como resultados da simulação clínica. É um estudo
descritivo, transversal e com abordagem quantitativa. Ocorreu em um espaço virtual.
A população é formada por 43 estudantes do último ano e egressos dos anos de
2013 e 2014 do curso de Enfermagem, sendo amostra do tipo não probabilística por
julgamento. A coleta ocorreu entre dezembro de 2014 e janeiro de 2015, com o
envio, por e-mail, do instrumento Student Satisfaction and Self-Confidence in
Learning, traduzido para o Português brasileiro. O instrumento foi compilado para o
Google Drive com 13 itens, sendo cinco relativos à satisfação, e oito, à
autoconfiança. Foram elaboradas três perguntas sobre o perfil sociodemográfico. A
análise estatística foi realizada por meio do SPSS, versão 18.0, utilizando os testes
de Pearson, T-Student e Anova. Predominou o sexo feminino (83,7%), entre 21 e 23
anos (72,1%). Não existiu diferença significativa entre os sexos para a satisfação
(p=0,600), mas, sim, para a autoconfiança no sexo masculino (p=0,043). Obteve
concordância com a afirmação em todos os itens referentes à satisfação (>53,5%).
Autoconfiança foi positiva com apenas um item, com resultados abaixo do esperado,
11
tendo uma variação de 41,9 a 67,4% dos que concordaram com as afirmações.
Atingiu alpha de cronbach com valor de 0,652. O gráfico de dispersão mostrou que
existe associação entre as variáveis relacionadas à aprendizagem. Em virtude dos
fatos mencionados, são perceptíveis os níveis elevados de satisfação e de
autoconfiança da aprendizagem nos estudantes, ratificando a experiência de
simulação avançada como estratégia de ensino que oferece ao estudante a
oportunidade de aprender conceitos teóricos e práticos em um ambiente
completamente seguro, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico
e reflexivo.
Descritores: Autoconfiança. Satisfação. Simulação. Educação simulada em
Enfermagem.
12
ABSTRACT
SOUSA, J.E.R.B. Advanced clinical simulation experience in nursing:
satisfaction and self-confidence as result. 2015. 83f. Dissertation (Master in
nursing). Federal University of Piauí. 2015.
The attempt to form generalist, humanistic, critical and reflective nurses, made the
teachers evolved in the mode of transmission and construction of knowledge, use
new teaching strategies. Therefore, the advanced simulation experience emerges as
a powerful tool for the construction of knowledge, skills and student's attitudes
through critical thought about the situation experienced. So evaluate the results of
this teaching strategy in which mentioned the satisfaction and confidence becomes
important to the point that the higher the student's involvement in the process, the
greater their motivation. The objective was to evaluate the satisfaction and
confidence of nursing students through advanced simulation learning experiences.
The study was based on the simulation model of the National League for Nursing /
Jeffries in the evolution of nursing education, simulation as a teaching strategy and
assessment of satisfaction and self-confidence as result of clinical simulation. This is
a descriptive, cross-sectional and quantitative approach. It occurred in a virtual
space. The population consisted of final year students and graduates of the years
2013 and 2014 of the nursing course, with no probabilistic sample of the type of trial,
which resulted in 43 participants. The collection occurred from December 2014 to
January 2015 with the dispatch of emails containing the instrument Student
Satisfaction and Self-Confidence in Learning translated into Brazilian Portuguese. 43
students participated in the study. The instrument was compilado to Google Drive
with 13 items: satisfaction (5) and confidence (8). 3 questions about the
sociodemographic profile was prepared. Statistical analysis was performed using
SPSS, version 18.0, using the Pearson test, T-Student and ANOVA. Females
prevailed (83.7%) mainly between 21 and 23 years (72.1%). There was no significant
difference between the genders regarding to the satisfaction (p = 0.600), but related
to the self-confidence there was a discrepance with the men (p = 0.043). Agreement
with the statement on all items related to satisfaction (> 53.5%) was obtained. Self-
confidence was positive, with only one item with less than perfect results, with a
range from 41.9 to 67.4% of those who agreed with the statements. Cronbach's
alpha value of 0.652 was obtained. The scatter plot showed a association between
13
the variables related to learning. Due to the mentioned facts, it was noticed high
levels of satisfaction and self-confidence in students' learning, confirming the
advanced simulation experience as a teaching strategy that offers students the
opportunity to learn theoretical and practical concepts in a completely safe
environment, contributing to the development of critical and reflective thinking.
Keywords: Self-confidence. Satisfaction. Simulation. Simulated nursing education.
14
RESUMEN
SOUSA, J. E.R. B. Experiencia de simulación médica avanzada en enfermería:
satisfacción y confianza en sí mismo como resultado. 2015. 83f. Disertación
(Maestría). Universidad Federal de Piauí. 2015.
La búsqueda de la forma enfermeras generalistas, humanistas, críticos y reflexivos,
hizo la enseñanza evolucionado en el modo de transmisión y construcción del
conocimiento, haciendo uso de las nuevas estrategias de enseñanza. En este
sentido, la experiencia de simulación avanzada surge como una poderosa
herramienta para la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes a través del pensamiento crítico sobre la situación vivida. Así que
evaluar los resultados de esta estrategia de enseñanza en el que se menciona la
satisfacción y confianza, es importante señalar una mayor participación de los
estudiantes en el proceso más grande será su motivación. Tuvo como objetivo
evaluar la satisfacción y la confianza de los estudiantes de enfermería en las
experiencias de aprendizaje a través de la simulación avanzada. Se basó en el
estudio de la National League for Nursing/Jeffries en la evolución de la educación en
enfermería, la simulación como estrategia de enseñanza y la evaluación de la
satisfacción y la confianza en sí mismo, como resultado de la simulación clínica.
Este es un enfoque descriptivo, transversal y cuantitativo. Ocurrió en un espacio
virtual. La población está compuesta por estudiantes y egresados de los años 2013 y
2014 del curso de enfermería de fin de carrera, con muestra no probabilística del tipo
de ensayo. La colección se produjo a partir de diciembre 2014 a enero 2015 con el
envío por correo electrónico instrumento Student Satisfaction and Self-Confidence in
Learning en el aprendizaje traducido al portugués de Brasil. 43 estudiantes
participaron en el estudio. El instrumento fue compilado a Google Drive con 13
ítems: satisfacción (5) y confianza (8). 3 preguntas sobre el perfil sociodemográfico
se preparó. Análisis estadístico se realizó con el programa SPSS, versión 18.0,
mediante la prueba de Pearson, t de Student y Anova. Prevaleciente en mujeres
(83,7%) entre 21 y 23 años (72,1%). No hubo diferencia significativa entre los sexos
a la satisfacción (p = 0,600), pero para la auto-confianza en los hombres (p = 0,043).
Obtener el acuerdo con la declaración de todos los temas relacionados con la
satisfacción (> 53,5%). La confianza en sí fue positivo con un solo artículo con
resultados menos que perfectos, con un rango de 41,9 a 67,4% de los que estuvo de
acuerdo con las declaraciones. Valor obtenido alfa de Cronbach de 0,652 con. El
15
gráfico de dispersión mostró una asociación entre las variables relacionadas
con el aprendizaje. Debido a los hechos mencionados, se observó un alto nivel de
satisfacción y confianza en sí mismo en el aprendizaje de los estudiantes, lo que
confirma la experiencia de simulación avanzada como estrategia de enseñanza que
ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender los conceptos teóricos y
prácticos en un entorno completamente seguro que contribuye a la desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo.
Descritores: Confianza en sí mismo. Satisfacción. Simulación. La educación de
enfermería simulado
16
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Associação entre as variáveis satisfação e autoconfiança na
aprendizagem por parte dos estudantes da pesquisa
47
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Caracterização do perfil sociodemográfico dos estudantes de
Enfermagem participantes da pesquisa (n=43). Teresina-PI,
2015
43
Tabela 2 Análise da satisfação e da autoconfiança dos estudantes
relacionadas ao perfil sociodemográfico (n=43). Teresina-PI,
2015
43
Tabela 3 Avaliação da satisfação dos estudantes com a experiência de
simulação avançada (n=43). Teresina – PI, 2015
44
Tabela 4 Avaliação da autoconfiança dos estudantes com a experiência
de simulação avançada, utilizando o instrumento original
(n=43). Teresina – PI, 2015.
45
Tabela 5 Avaliação da autoconfiança dos estudantes com a experiência
de simulação avançada, com ausência de três itens do
instrumento original (n=43). Teresina – PI, 2015
45
Tabela 6 Análise do Alfa de Cronbach referentes às variaveis satisfação
e autoconfiança na aprendizagem dos estudantes por meio da
experiência de simulação avançada (n=43). Teresina – PI,
2015
46
Tabela 7 Análise do Alfa de Cronbach referentes às variaveis satisfação
e autoconfiança na aprendizagem dos estudantes por meio da
experiência de simulação clínica avançada, após excluir três
itens da variável autoconfiança (n=43). Teresina-PI, 2015.
47
17
LISTA DE SIGLAS
SAF Simulação de Alta Fidelidade
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
UFPI Universidade Federal do Piauí
SIMENFS Laboratório de Simulações de Práticas Clínicas em Enfermagem e
Saúde
NLN National League for Nursing
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26
26
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39
39
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40
42
44
44
44
45
45
45
46
47
47
48
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
1.1 Considerações Iniciais
1.2 Justificativa
1.3 Objetivo
1.3.1 Objetivo Geral
1.3.2 Objetivo Específico
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Evolução do Ensino em Enfermagem
2.2 Simulação Clínica como estratégia de ensino em enfermagem
2.3 Satisfação e Autoconfiança com a Simulação Clínica
3 METODOLOGIA
3.1 Tipo de Estudo
3.2 Local do Estudo
3.3 População e Amostra
3.4 Procedimento da Coleta de Dados
3.4.1 Instrumento da Coleta de dados
3.5 Análise estatistica
3.5.1 Análise da confiabilidade dos questionários
3.5.2 Caracterização da população de estudo (Análise univariada)
3.5.3 Análise dos fatores associados à satisfação dos estudantes e
autoconfiança na aprendizagem (Análise bivariada)
3.5.4 Nível de significância e Programa de computador
3.6 Aspectos Éticos
4 RESULTADOS
4.1 Caracterização do perfil sociodemografico
4.2 Relação da satisfação e autoconfiança dos participantes com o
perfil sociodemográfico
4.3 Avaliação do nível de satisfação e autoconfiança dos estudantes
com a experiência de simulação avançada, utilizando a Student
Satisfaction and Self-Confidence in Learning (Satisfação dos
estudantes e autoconfiança na aprendizagem).
19
51
53
54
55
59
62
64
65
66
73
81
4.4 Análise da comparação entre as variáveis satisfação e
autoconfiança na aprendizagem
5 DISCUSSÃO
5.1 Análise do perfil sociodemográfico dos participantes do estudo
relacionados à satisfação e autoconfiança com a experiência de
simulação avançada.
5.2 Avaliação da Satisfação e Autoconfiança dos estudantes de
enfermagem com a experiência de simulação avançada.
5.3 Avaliação da comparação entre as variáveis satisfação e
autoconfiança na aprendizagem.
6 CONCLUSÃO
6.1 Limitações da pesquisa.
6.2 Perspectivas de estudos futuros.
REFERÊNCIAS
APENDICE
ANEXOS
20
1 INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________
21
1.1 Considerações Iniciais
O processo de ensino em Enfermagem tem sido marcado, com o passar dos
tempos, pela constante implementação de mudanças curriculares e por discussões
pedagógicas influenciadas pela evolução científica e tecnológica do mundo
moderno, reflexo de um processo histórico e cultural advindo da globalização. A
busca pela formação de enfermeiros generalistas, humanistas, críticos e reflexivos,
fez com que o docente evoluísse no modo de transmissão e de construção do
conhecimento ao estudante de Enfermagem, utilizando novas estratégias
pedagógicas que promovessem a autodescoberta e estimulassem a procura ativa
por aprendizagem. Obteve-se com isso, a formação de um corpo científico capaz de
sustentar a Enfermagem como ciência (BAPTISTA et al., 2014a; OLIVEIRA, 2014).
Fernandes (2005) e Wall et al. (2008) afirmaram, em seus estudos, cujos
temas estão centrados nas novas estratégias de ensino em Enfermagem, que essa
procura constante do estudante por aprendizagem se trata de uma metodologia
ativa, definida como aquela em que os estudantes são protagonistas da sua própria
aprendizagem, com os professores assumindo papéis de facilitadores do processo
ao garantir o desenvolvimento de uma aprendizagem mais sólida e significativa,
utilizando a experiência vivida como modelo de ensino.
O modelo de ensino moderno se diferencia do tradicional, este último
baseava-se apenas na transferência de conhecimentos pelo docente por meio de
palestras, aulas teóricas expositivas, seminários, grupos de discussão e atividades
práticas em sala de aula, o que deixava lacunas expressivas na formação dos
estudantes. Devido à evolução do ambiente hospitalar e dos sistemas criados na
busca por prevenção e promoção à saúde de maior qualidade, as demandas de
cuidados em saúde e, consequentemente, o modelo de ensino, evoluíram,
evidenciando a necessidade de profissionais melhor capacitados que tomassem
condutas clínicas mais rápidas, exigindo transformações significativas no processo
de ensino em Enfermagem (HOADLEY, 2009; JEFFRIES, 2005; MOURA, 2013).
A Enfermagem tem um longo percurso desde Florence Nightingale, durante a
Guerra da Criméia (1853-1856), ao iniciar a busca por uma Enfermagem científica e
estruturada, até o advento dessas novas tendências de ensino atuais e a
importância de que desfruta atualmente como ciência. O conhecimento em
Enfermagem evoluiu satisfatoriamente, porém, a dimensão técnica do saber em
22
Enfermagem começou, ainda, com os aprendizes utilizando-se da prática e do treino
do seu desempenho em pacientes reais e, algumas vezes, neles próprios ou nos
colegas em formação. Entre as décadas de 1970 e 1980, as escolas de
Enfermagem portuguesas não possuíam ambientes simulados, de forma que parte
significativa dos estudantes realizavam sua primeira coleta de sangue nos colegas e
as técnicas mais invasivas em pacientes hospitalizados, não sendo possível treinar e
aperfeiçoar as habilidades citadas antes de aplicá-las à realidade, fato que não
diferenciava muito do ensino em Enfermagem no Brasil (MARTINS et al., 2012).
Ainda segundo Martins et al. (2012), o treinamento da administração de
medicamentos por via intramuscular utilizando almofadas e rolos feitos com lençol
ou o uso de borrachas para simular veias na realização de punções venosas, foram
estratégias rudimentares usadas por muitas escolas na tentativa de treinar e de
formar profissionais em Enfermagem. Assim, o aumento da complexidade de casos
clínicos na assistência, somados a fatores como a segurança do paciente, a
qualidade dos cuidados, a necessidade de renovação na formação dos profissionais,
as considerações éticas, os avanços tecnológicos constantes na prática clínica e no
ambiente hospitalar, juntamente com a inexperiência profissional, levaram ao
surgimento da simulação.
Historicamente, essa relação da Enfermagem com a tecnologia passou por
períodos de isolamento tecnológico, mantendo um trabalho mais artesanal até o
momento em que se iniciou a busca por um conhecimento mais científico e
estruturado. Nesse sentido, é importante perceber que técnica difere de tecnologia,
pois a primeira se trata do saber prático, uma habilidade humana originária do
cotidiano ou da necessidade de estabelecer procedimentos. No que se refere à
tecnologia, encontra-se como significado a presença desse conhecimento técnico,
dessa vez, associado ao conhecimento científico traduzido em ferramentas,
processos e materiais utilizados na prática clínica (PAIM et al., 2014).
Dessa forma, tecnologia não se trata apenas de mercadoria, mas, sim, de
conhecimento científico, matemático e técnico de determinada cultura que serve
para gerar conhecimentos a serem aplicados e socializados, transformando a
utilização empírica em uma abordagem mais científica. Destarte, a simulação trata-
se de uma técnica que utiliza a tecnologia na tentativa de auxiliar na construção do
conhecimento científico, fortalecendo as habilidades e as atitudes dos participantes
23
e promovendo a segurança do paciente e a qualidade da assistência (NIETSCHE,
2014).
Essa segurança é amplamente entendida como compromisso na prevenção
de erros e de danos à saúde do paciente, internalizada com valor humanístico e
direito fundamental do paciente, sendo caracterizada pela Associação Canadense
de Enfermagem como obrigação ética. A incidência de eventos adversos
relacionados aos pacientes variam entre 4 e 17% e são influenciados por diferentes
variáveis contextuais. Pesquisadores afirmam que metade desses eventos são
passíveis de prevenção (KILLAM et al., 2012).
Por conseguinte, sugeriu-se que o foco na segurança do paciente fosse mais
explícito do que implícito dentro de programas de graduação em Enfermagem,
solicitando atenção para assuntos como controle de infecção, perigos ambientais e
respostas do estudante a situações de alto risco. Identificou-se, ainda, que
enfermeiros com menos de um ano de experiência, envolvidos em eventos adversos
com pacientes, tiveram preparação educacional formal como fator causal. Nessa
perspectiva, percebem-se lacunas identificadas na educação de estudantes de
Enfermagem, que interferem significativamente em suas habilidades, dificultando o
fornecimento de um cuidado seguro aos pacientes (KILLAM et al., 2012).
Nesse sentido, a simulação clínica surge como estratégia de ensino que
ganha força pedagógica em universidades do mundo, tornando-se frequente sua
utilização na área da saúde com importância significativa na Enfermagem
(OLIVEIRA et al. 2014). Segundo Jeffries (2005), a simulação se trata da atividade
técnica que promove a representação de um ambiente clínico real de práticas, na
qual se pretende retratar, por meio de cenários clínicos, a demonstração de
procedimentos, de tomadas de condutas e de construção de pensamentos críticos
pelos participantes, utilizando, para isso, tecnologias com manequins representando
pacientes humanos. Fountain e Alfred (2009) acrescentam que a simulação clínica
trata-se da técnica de ensino que recorre a um ambiente artificial, porém, simulando
uma situação real, com propósitos claros de aprender, praticar, avaliar, testar ou
desenvolver a compreensão dos sistemas e das ações humanas, proporcionando
alto grau de interatividade e realismo ao utilizar-se de alta fidelidade.
Nesse aspecto, percebe-se que a simulação constitui uma excelente e
poderosa ferramenta para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes, por meio de desenvolvimento do pensamento crítico, somados à
24
experiência clínica profissional e a outros métodos de ensino associados, que
poderão aumentar e promover o desenvolvimento de aprendizagens significativas,
se seus participantes a encararem como legítima, autêntica e realista (JEFFRIES,
2005; MOURA, 2013; STROUP, 2014; WAXMAN, 2010).
Segundo Moura (2013), Seropian (2004), Waxman (2010), a estratégia de
simulação está bastante difundida na área da Enfermagem e da Medicina, embora
historicamente sua utilização já venha sendo realizada por organizações militares,
companhias aéreas e indústrias nucleares, sendo esses dois últimos pioneiros na
sua utilização em momentos crise, em que erros humanos podem gerar
consequências graves. Cabe ressaltar ainda que, de fato, o impulso na utilização da
simulação, principalmente a de alta fidelidade, decorreu do uso em massa por
militares, médicos anestesiologistas estadunidenses e pela Enfermagem nos últimos
nove anos.
A fidelidade da simulação será classificada a partir da utilização de tipos
específicos de simuladores em situação clínica criada, em que os simuladores
poderão ser utilizados de diferentes formas a depender do tipo de representação da
realidade a qual se almeja atingir (OLIVEIRA et al., 2014). Os simuladores de baixa
fidelidade utilizam-se de manequins estáticos, sem resposta ou interação com o
participante, que possuem anatomia semelhante à humana, com utilização parcial
ou completa do corpo, permitindo, de forma grosseira, a movimentação das
articulações. Esse tipo de simulação surgiu no Reino Unido, destinado ao exame
físico geral, tendo baixo custo e fácil manutenção, tem atualmente indicações
específicas para a construção de habilidades (HOADLEY, 2009; MARTINS, 2009).
Os simuladores de moderada fidelidade superam os aspectos anatômicos dos
de baixa fidelidade ao permitir a utilização de sons respiratórios e cardíacos, porém
sem expansibilidade torácica, com possível monitorização de traçados do
eletrocardiograma e alguns sons gravados de tosse, gemido, vômitos, dentre outros,
operados com o comando do professor responsável pela simulação. Ao comparar
com os simuladores anteriores, estes são mais caros e com manutenção feita de
técnicos especializados. Esses simuladores são indicados para treinamento de
habilidades e detecção de situações clínicas, como parada cardiorespiratória e
reanimação cardiopulmonar (MARTINS et al., 2012; QUILICI; ABRAÃO, 2012).
Simuladores de alta fidelidade (SAF) caracterizam-se como de corpo inteiro,
anatômico e fisiologicamente semelhante a uma pessoa, realizando movimentos
25
reais ao respirar com expansibilidade torácica, piscar os olhos, falar, permitir a
avaliação dos sinais vitais e auscultas cardíaca, respiratória e intestinal, além da
avaliação da pele e seus achados patológicos. Esses manequins são comandados
por software que permite respostas fisiológicas extremamente realistas às
intervenções realizadas durante os cenários de simulação clínica (SEROPIAN, 2004;
MARTINS et al., 2012).
Apesar do alto custo, tem-se na SAF a garantia de os estudantes poderem
vivenciar a prática do cuidar sem a necessidade de exposição ao ambiente clínico
real, que incluem o cuidado de doentes em situações de risco vital, como na
ressuscitação cardiopulmonar. Nessa perspectiva, a SAF, além de fortalecer o
conhecimento, a habilidade e a atitude, por meio do pensamento crítico sobre a
situação vicênciada, garante a segurança ao paciente, prevenindo a ocorrência de
erros no futuro (SEROPIAN, 2004; MOURA, 2013).
A sociedade exige um profissional crítico, criativo, com capacidade de refletir,
que possa aprender a aprender diariamente, a trabalhar em equipe e conhecer o seu
potencial intelectual, somados à capacidade de compreender e saber agir diante da
complexidade dos problemas que envolvem a prática clínica real (MOURA, 2013).
Assim, a avaliação da satisfação do estudante com a SAF torna-se importante, pois
ao passo em que ele se encontra satisfeito com o processo ensino-aprendizagem,
por conseguinte, conquistará motivação, sendo indiscutível a associação de que um
estudante motivado aprende mais e melhor e acredita no potencial de utilização da
aprendizagem adquirida na prática futura (SMITH; ROEHRS, 2009).
Segundo Baptista et al. (2014a) e Lewis e Ciak (2011), estudantes relatam
grau elevado de satisfação com o modelo de ensino-aprendizagem utilizado na
simulação clínica, adquirindo a perda do medo de tentar e errar, a motivação para a
realização de procedimentos com melhora significativa nas reações psicológicas
diante de situações clínicas complexas, obtendo, ao fim, maior autoconfiança para a
realização de procedimentos.
Estudos sobre a satisfação dos usuários advêm da década de 1970, como
meta principal a ser alcançada pelos serviços, todavia os níveis de satifação são
preditos a partir da diferença entre as expectativas dos alunos em participar de uma
simulação e a percepção da experiência tida com o assunto abordado
(ESPERIDIÃO; TRAD, 2006). Alfes (2011) e Blum et al. (2010) afirmam, em seus
estudos sobre a avaliação do uso da simulação e o impacto da utilização da SAF na
26
autoconfiança do estudante, que essa estratégia de ensino aumenta
significativamente a satisfação do estudante com a aprendizagem, ao melhorar o
seu nível de conhecimento, autoconfiança e desempenho diante de uma situação
clínica.
Em contraposição, King (2010) afirma que estudantes ansiosos durante a
experiência de simulação possuem associação negativa em relação à satisfação
com a prática clínica simulada, além de baixos níveis de autoconfiança quanto à sua
capacidade de executar um procedimento de Enfermagem, pois, durante a
simulação, os estudantes permanecem concentrados e preocupados em não
cometer erro, o que influencia na sua tomada de decisão e no seu pensamento
crítico.
Segundo La Found e Vicent (2013), ao avaliar o modelo de simulação atual
da National League for Nursing/Jefries (2012), percebe-se sua divisão em cinco
componentes e suas variaveis: professor ou facilitador, estudante ou participante, as
práticas de ensino, as caracteristicas do desenho da simulação e os resultados
alcançados. Destacam-se, no componente resultados, as variáveis satisfação e
autoconfiança como consequências da estratégia de simulação, demonstrando a
importância da avaliação desses para a obtenção de dados significativos que
fortaleçam a simulação como estratégia de ensino. Jeffries (2005) afirma que
estudos sobre simulação demonstram que ela favorece a autoconfiança dos
estudantes.
No entanto, enquanto pesquisas sugerem resultados positivos com a SAF, é
necessário demonstrar cada vez mais sobre os fatores associados aos resultados
adquiridos com o uso dessa, como, por exemplo, a satisfação e a autoconfiança do
aluno com a experiência de simulação. Em virtude dos fatos mencionados, o estudo
respondeu à seguinte questão de pesquisa: experiências de aprendizagem por meio
da simulação clínica avançada resultam em satisfação e autoconfiança nos
estudantes? Portanto, tem como objeto da pesquisa a avaliação da satisfação e da
autoconfiança dos estudantes de Enfermagem em experiências de aprendizagem
por meio de simulação clínica avançada.
1.2 Justificativa
27
A simulação clínica surge no meio acadêmico como uma oportunidade de se
vivenciar a prática clínica em laboratório, de forma realística e controlada, sendo
uma estratégia de ensino a partir qual é possível a tomada de condutas pelo
estudante, de modo que impossibilita cometer erros iatrogênicos, pois não
prejudicará o paciente. Constitui-se, com isso, uma forma de acrescentar ao
conhecimento teórico do estudante o desenvolvimento de habilidades técnicas, a
vivência de atitudes assertivas e, consequentemente, a execução de intervenções
de Enfermagem com segurança e qualidade.
Nesse sentido, pode-se afirmar que essa técnica emerge como ferramenta
valorosa para o ensino-aprendizado de Enfermagem, pois, ao criar um cenário de
SAF, o estudante vivencia uma experiência clínica com duas vantagens: manter a
segurança e permitir o erro durante a prática simulada, o que possibilitará,
posteriormente, a avaliação do seu desempenho. Assim, ao utilizar essa estratégia
de ensino, é possível conquistar a aprendizagem, a habilidade, a atitude e
desenvolver o pensamento crítico, além de promover a segurança do paciente.
Nessa perspectiva, torna-se importante avaliar o nível de satisfação e de
autoconfiança dos estudantes com a metodologia de ensino escolhida, pois,
segundo Conejo (2010), foi verificada correlação positiva entre satisfação e
autoconfiança do estudante com a simulação clínica, expressando, assim, facilitação
na aprendizagem, pois os estudantes se sentiram mais autoconfiantes no cuidado
de pacientes após terem experimentado a clínica simulada. Todavia, Heston (2010)
evidencia que, ao avaliar os níveis de autoconfiança de estudantes que vivenciaram
o ensino tradicional e dos que utilizaram a SAF como metodologia ativa de ensino,
não se obteve diferenças significativas nos níveis de autoconfiança, se comparados
os dois grupos, o que justifica a necessidade de pesquisas que esclareçam esses
achados.
Desse modo, torna-se pertinente aferir a satisfação e a autoconfiança dos
estudantes após vivenciarem uma experiência clínica simulada de alta fidelidade por
meio do instrumento Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning da
National League for Nursing.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
28
• Avaliar a satisfação e a autoconfiança dos estudantes de Enfermagem em
experiências de aprendizagem por meio da simulação avançada.
1.3.2 Objetivos Específicos
Descrever as experiências de aprendizagem dos estudantes de
Enfermagem por meio de simulação avançada;
Avaliar o nível de satisfação na aprendizagem dos estudantes por meio da
simulação avançada;
Avaliar o nível de autoconfiança na aprendizagem dos estudantes por meio
da simulação avançada;
Associar o nível de satisfação com o nível de autoconfiança dos estudantes
por meio da simulação avançada.
29
2 REFERENCIAL TEÓRICO ___________________________________________________________________
30
2.1 Evolução do Ensino em Enfermagem
A construção do conhecimento em Enfermagem tem evoluído muito com o
passar do tempo, o que permitiu a formação de um corpus científico que garantisse
a uniformidade da passagem da Enfermagem arte para a científica. Tudo começou
com Florence Nightingale, durante a guerra da Crimeia, a qual afirmava que a
enfermeira necessitava não apenas de ser dotada de compaixão, mas de
conhecimentos sólidos, o que demostra, na origem desta ciência, a tentativa da
formação de uma Enfermagem estruturada e científica (MARTINS et al., 2012).
Com o decorrer do tempo, a Enfermagem acabou por sofrer influência do
avanço tecnológico, percebendo-se, desde 1980, um despreparo dos profissionais
que atuavam na area da saúde devido à discrepância entre a formação e a realidade
vivenciada. Nesse sentido, intensificaram-se mobilizações de educadores na busca
por uma educação com formação mais crítica em prol das transformações sociais
vigentes na época (PEREIRA, 2003).
Com esses acontecimentos, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs),
substitutivas dos currículos mínimos, que vigoravam desde 1961, cuja abordagem
inibia a criatividade e a inovação das instituições brasileiras, passaram a propor uma
nova visão de educação, como processo contínuo, autônomo e permanente, com
foco na formação e na competência teórico-prática do profissional, adaptado às
novas técnicas e tecnologias (BRASIL, 2003). As DCNs para os cursos de
graduação em Enfermagem preconizam a formação de um enfermeiro generalista,
humanista, crítico e reflexivo, com o desenvolvimento de competências na atenção à
saúde (prevenção, promoção, proteção e reabilitação); tomada de decisões; domínio
da comunicação escrita, verbal, não verbal e de uma língua estrangeira; liderança;
além do domínio de tecnologias de comunicação; administração e gerenciamento; e,
por fim, educação permanente, compondo a formação do profissional de forma
holística e com qualidade (BRASIL, 2001).
Devido a essas inúmeras modernizações na construção das diretrizes
curriculares, a Enfermagem, como era conhecida historicamente, evoluiu na
tentativa de adequar a formação do acadêmico às novas demandas exigidas pelo
mercado nacional e internacional, buscando formar um profissional ético, político,
com responsabilidade e compromisso social, possuindo um raciocínio crítico e
criativo. Dessa maneira, obrigou as instituições formadoras e os docentes, principais
31
responsáveis por esse processo, a se depararem com o desafio de adaptar sua
prática pedagógica às novas abordagens clínicas, no intuito de promover ao
estudante a procura ativa para o desenvolvimento de sua própria aprendizagem,
afastando o aluno da posição de receptor do conhecimento para integrador e
construtor permanente dos seus saberes (BAPTISTA et al., 2014a; FERNANDES,
2005).
Destarte, imagina-se que o acadêmico de Enfermagem, ao concluir o curso,
tenha adquirido conhecimentos, desenvolvido habilidades clínicas fundamentais
para a determinação de sinais e sintomas durante a avaliação do paciente, e
adquirido a capacidade de realizar intervenções rápidas e sistematizadas, de forma
objetiva e efetiva (MOURA, 2013). No entanto, para que a formação esperada seja
concretizada, não se depende apenas da casuística encontrada nos períodos do
Curso, mas de estratégias pedagógicas inovadoras que consigam desenvolver no
estudante a capacidade e a autoconfiança para tomada de decisões sustentadas em
evidências clínicas, utilizando-se de estratégias de ensino que possibilitem vivenciar
situações de alta complexidade para a concretização do pensamento crítico e para
tomada de decisão com segurança. Constrói-se, assim, um conhecimento fortalecido
nas bases educacionais e que preserva a segurança do paciente (MARTINS et al.,
2014).
Nessa pespectiva, a metodologia ativa de ensino, que utiliza experiências
clínicas reais ou simuladas, ao estimular a curiosidade do estudante, levando-o a
buscar conhecimentos e a tomar decisões para a solução do problema, configura-se
como sendo uma possibilidade para a concretização da mudança desse paradigma.
Ao mesmo tempo em que proporciona um ensino inovador com formação crítica e
criativa dos estudantes, essa nova metodologia de ensino distancia-se dos métodos
antigos – repetição e memorização – promovendo participação ativa do discente no
processo de conhecimento a partir de sua vivência e da intepretação do mundo ao
seu redor, aproximando o conhecimento adquirido na formação e as expectativas do
estudante com a clínica (OLIVEIRA, 2014; OLIVEIRA et al., 2014).
Além de corroborar com a ideia de que a busca do saber em Enfermagem deve
aproximar a educação teórica com a assistencial, necessitando de profissionais em
constante reflexão sobre suas atitudes na prática clínica, a metodologia ativa de
ensino demonstra ser um desafio e um estímulo constante para o docente, e visa
que o processo de ensino-aprendizagem seja crítico-reflexivo, com participação
32
efetiva e consequente aproximação crítica com a realidade (SOBRAL; CAMPOS,
2012). Assim, atribui-se ao docente a função de facilitador nesse processo, ao
precisar adequar sua prática às novas técnicas de educação, que priorizem a
aquisição de habilidades por parte do aluno, com as quais deixará de ser mero
receptor para se tornar ser ativos de seu processo de ensino-aprendizagem
(SILVEIRA; ROBAZZI, 2011).
Diante disso, o desafio encontra-se na preocupação constante do docente em
repensar, reconstruir e reavaliar sua prática pedagógica acerca do processo
educativo, colocando o estudante como participante ativo (GOMES; GERMANDO,
2007). Dessa forma, a Enfermagem, ao vivênciar a metodologia ativa, evoluiu e
modernizou sua forma didática de ensinar, incluindo estudos de casos práticos,
criação de cenários clínicos, práticas laboratoriais e simulações clínicas, os quais
possuem características específicas de ensino, demonstrando o quanto o método
tradicional estava, aos poucos, tornando-se menos adequado para o
desenvolvimento de alguns tipos de aprendizagem (BAPTISTA et al., 2014a).
A simulação clínica surge, nesse sentido, como uma estratégia de ensino em
Enfermagem, capaz de oferecer uma possibilidade de experiência clínica real ou
parcial, aliada a um ambiente seguro, sem risco de quaisquer danos ao paciente,
facilitando a participação ativa do aluno e integrando o conhecimento teórico com o
prático, possuindo, ainda, a oportunidade de repetição e de análise do seu
desempenho (BLAND; TOPPING; WOOD, 2011).
2.2 Simulação clínica como estratégia de ensino em Enfermagem
A simulação clínica tem sido utilizada para promover a aprendizagem dos
estudantes de Enfermagem ao proporcionar um ambiente seguro e adequado para a
prática de habilidades e construção de pensamentos críticos, por meio da criação de
cenários clínicos com o propósito evidente de aprender a praticar procedimentos e
de tomada de condutas, além de oportunizar o conhecimento do funcionamento e a
interação dos sistemas orgânicos. Assim, proporciona-se interatividade e realismo
ao estudante, somados a um aprendizado consistente, à medida que também reduz
desfechos desfavoráveis do mundo real. Todavia, o máximo do seu expoente
dependerá da participação ativa dos estudantes, exigindo a necessidade de
33
encararem a prática de forma legítima, autêntica e realista (KHALAILA, 2014;
BAPTISTA et al., 2014b).
A estratégia de simulação não é uma novidade para o ensino de Enfermagem,
pois, ainda em 1910, uma enfermeira solicitou a uma fábrica de brinquedos a criação
de uma boneca de tamanho adulto, conhecida como “Mrs. Chase”, que seria
utilizada para o ensino de habilidades específicas como a troca de roupa, mudanças
de decúbito e cuidados higiênicos, surgindo, então, os simuladores de baixa
fidelidade no ensino de Enfermagem. Somente por volta da década de 1960, a
empresa Laerdal® criou o primeiro simulador que recebeu o nome de Resusci
Annie®, por ter no rosto a aparêcia de uma jovem que teria morrido afogada no Rio
Sena, em Paris. Esse simulador, primeiramente, foi utilizado para práticas de
urgência e de emergência em situações que simulavam a respiração boca a boca.
Logo após algumas práticas, o manequim sofreu um simples aperfeiçoamento com a
colocação de molas que o fizesse ser útil em práticas de ressuscitação
cardiopulmonar (OLIVEIRA, 2014; WEAVER, 2011).
Em seguida, a mesma empresa criou o Harvey®, e, mesmo após 40 anos de
sua criação, ainda permanece sendo utilizado como um recurso didático no
treinamento de habilidades. Na década de 1980, surgiram os simuladores utilizados
pelos médicos anestesistas para a construção do conhecimento e para o
treinamento de habilidades. No ano 2000, por fim, a Laerdal® criou o SimMan®,
para o uso em simulações de alta fidelidade, começando a brotar a ideia da
simulação avançada como nova estratégia de ensino para os cursos de graduação
em Enfermagem (SKRABLE; FITZSIMONS, 2014).
No Brasil e em Portugal, o uso de simuladores no ensino de Enfermagem
demoraram um pouco mais para acontecer. Estudos como o de Martins et al. (2012)
afirmam que estudantes formados entre as décadas de 1970 e 1980 realizaram suas
primeiras práticas invasivas em colegas de classe ou em pacientes hospitalizados.
Nessa época, as escolas de Enfermagem não possuíam equipamentos e instalações
que permitissem aos estudantes o treinamento de procedimentos fundamentais para
o bom desenvolvimento da profissão e para a conquista de certas habilidades, antes
de sua inserção da prática clínica. Esse fator levava à possibilidade de erros
sequenciais na assistência de Enfermagem, promovendo uma assistência sem
segurança ao paciente. Esse estudo revela que entre 10 e 20% dos pacientes
34
hospitalizados sofreram um evento adverso, por erros evitáveis, cometidos por
profissionais de saúde.
Por isso, em 1999, a segurança do paciente passou a ser foco de debates e
reuniões científicas com a divulgação do relatório “Errar é humano: construindo um
sistema de saúde mais seguro” (“To Err is Human: Bulding a Safer Health System”),
pelo Instituto Americano de Medicina, que estimou um número de 44.000 a 98.000
mortes por erros de profissionais da saúde nos Estados Unidos. A partir de então,
chamou-se a atenção das autoridades e dos responsáveis pela educação nacional
americana, para a importância da segurança do paciente, o que levou ao aumento
do uso da simulação clínica na formação desses profissionais (KOHN, 1999;
OLIVEIRA et al., 2014).
Nessa pespectiva, Gaba (2009) ratifica que a segurança do paciente é possível
com a substituição do ensino didático tradicional por uma metodologia mais ativa,
tendo a simulação como uma técnica que oportuniza a substituição de experiências
reais por experiências guiadas, imitando um paciente real e possibilitando uma
interação com o estudante, ao tratar-se de uma SAF.
A preocupação das instituições com a promoção da segurança do paciente
deve-se a elevados gastos no tratamento de pacientes que sofreram algum tipo de
dano físico, ocasionado por condutas errôneas de estudantes ou profissionais de
saúde sem experiência clínica ou sem conhecimento e confiança suficientes para a
conduta escolhida. Essa perspectiva reforça a utilização da simulação como
proposta inovadora e complementar no ensino de Enfermagem, permitindo ao
estudante uma aprendizagem gradual e segura, que só ela permite vivenciar
(LASATER, 2005).
Jeffries (2005) afirma que a simulação é uma estratégia de aprendizagem ativa,
centrada no estudante, na qual o professor atua apenas como facilitador da
aprendizagem. Em seu modelo teórico, Jeffries (2005) pressupõe que para a
obtenção de resultados significativos com a simulação é necessário uma interação
do professor como facilitador, do estudante/participante, das expectativas e dos
papéis desempenhados por cada um na simulação clínica.
Na análise do modelo de simulação de Jeffries (2005), observa-se no
componente facilitador um destaque importante para o professor, ao possuir uma
influência significativa no desfecho da simulação, em que se deve manter
observador durante a simulação e, apenas no debriefing, conduzir a experiência
35
vivenciada pelos estudantes. O professor desempenha, assim, os papéis de
facilitador e de avaliador, respectivamente, sendo importante salientar que esse
componente agrupa a variável demográfica como potencial influenciadora na
performance do professor durante a simulação clínica.
Em relação aos participantes, o modelo pressupõe que esses são
responsáveis por sua própria aprendizagem, necessitando de incentivos e de apoio
ao reconhecer que os erros fazem parte do processo. Dessa maneira, é importante
que eles conheçam as regras básicas da simulação e que minimizem a
concorrência, pois isso poderá aumentar a ansiedade e o estresse, desfavorecendo
conquistas como a satisfação e a autoconfiança com a aprendizagem. O modelo
ainda é composto pelos componentes de práticas educativas, características do
desenho da simulação e os resultados, tendo, este útimo, variáveis como a
avaliação da aprendizagem, o desempenho nas habilidades, pensamento crítico e
avaliação da satisfação e da autoconfiança dos estudantes com a aprendizagem
aquirida por meio da simulação (JEFFRIES, 2005).
Assim, a simulação de alta fidelidade, como prática realística, possui o
potencial de envolver os sentidos tátil, visual e auditivo dos seus participantes,
fornecendo um estilo de aprendizagem diferenciada ao estudante (BLAND;
TOPPING; WOOD, 2011). Jeffries (2005) e Moura (2013) afirmam que a simulação é
contemplada por vários momentos, descritos da seguinte forma: quando o
estudante/participante chega no cenário de simulação, disponibiliza-se um tempo
específico para o reconhecimento e a familiarização do ambiente, dos
equipamentos, dos manequins e suas funções, a fim de que o estudante tenha
concentração nos objetivos da aprendizagem que será proposta (pré-simulação).
Após essa análise, o estudante iniciará a simulação, fase denominada de
intrasimulação, tendo no final a pós-simulação com a execução do debriefing.
A variável debriefing trata-se especificamente da ponte entre a teoria e a
prática, necessitando acontecer em qualquer tipo de simulação: baixa, moderada ou
alta fidelidade, com objetivo único de promover o pensamento reflexivo no
estudante, além de auxiliar a transferência da competência adquirida para um
ambiente real (MOURA, CALIRI, 2013). Nessa fase reflexiva, os estudantes são
estimulados a desenvolver novos conhecimentos, percepções, condutas e
julgamentos clínicos, a partir do evento vivenciado na simulação (RUDOLPH et al.,
2008).
36
O sucesso dessa fase estará diretamente associado à honestidade dos
estudantes na apreciação de suas próprias falhas e na mediação orientada pelo
professor e, assim, quanto melhor for essa mediação, mais eficaz será a estratégia
de simulação, o que poderá favorecer a construção de experiências necessárias
para garantir a segurança do paciente (MOURA, CALIRI, 2013).
2.3 Satisfação e autoconfiança com a simulação clínica
Satisfação é uma unidade de medida utilizada para avaliar o ensino, o docente
e a universidade, por meio da simulação clínica, diante da demanda por melhorias
significativas na qualidade do ensino (BAPTISTA et al., 2014a). Jeffries (2005)
relata, em seu estudo, que os estudantes, ao participarem de simulações clínicas
bem organizadas, afirmaram estar animados e motivados para participar, com a
intenção de aprender mais e conquistar autoconfiança para a tomada de decisões.
Nesse pensamento, sabe-se que a satisfação do estudante está diretamente ligada
à sua motivação para aprender. Pode-se, assim, afirmar que um estudante motivado
aprende mais e melhor, pois acredita que o potencial da sua aprendizagem será útil
em situações clínicas futuras (ZULKOSKY, 2012).
Ao analisar o último componente do modelo de ensino em simulação de
Jeffries (2005), percebe-se que, dentre as cinco variáveis dispostas, encontram-se
duas muito importantes para a pesquisa: a satisfação do estudante e a
autoconfiança como a aprendizagem. Contudo, outras variáveis tembém completam
esse componente modelo teórico de Jeffries: a aprendizagem, o desempenho de
habilidades e o pensamento crítico. Segundo Moura (2013), com o avançar das
pesquisas, diversos outros resultados têm sido mostrados como participantes desse
componente: a interdisciplinaridade, o julgamento clínico, a comunicação, a
cooperação, dentre outros.
Nesse sentido, a National League for Nursing (NLN) desenvolveu um questionário
nomeado como Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning, na tentativa de
projetar, implementar e avaliar a estratégia de ensino por meio da simulação clínica.
Após análises do instrumento, percebeu-se que sua composição era realizada em
duas partes: a satisfação atual da aprendizagem, com cinco itens afirmativos; e a
autoconfiança na aprendizagem, com oito itens afirmativos. Desse modo, esse
instrumento de 13 itens é pontuado em uma escala do tipo Likert, de 5 pontos,
37
possuindo uma variação de 1 (discordo fortemente da afirmação) a 5 (concordo
fortemente com a afirmação) (JEFFRIES; RIZZOLO, 2006).
Nesse sentido, ao analisar estudos que utilizaram o instrumento, Zulkosky
(2012) revelou que alunos que participaram de simulações de alta fidelidade
estavam mais satisfeitos com a experiência clínica simulada, se comparado aos
estudantes que participaram de simulações de baixa fidelidade. No entanto, ao
analisar a autoconfiança, estudos como os de Goldenberg et al. (2005) e de Cioffi et
al. (2005) afirmam ter encontrado níveis elevados de autoconfiança após a
participação de estudantes em cenários clínicos. Em contrapartida, Brannan et al.
(2008) não encontraram diferença significativa para essa variável, ao comparar os
estudantes que participaram da simulação clínica com outros que apenas assistiram
uma palestra teórica.
Martins et al. (2014) e Silveira e Robazzi (2011), ao analisarem a variável
autoconfiança, perceberam evidências clínicas de que os estudantes que atingem
melhores níveis de autoconfiança com a simulação clínica, possuem maior
probabilidade de ser bem sucedidos em intervenções clínicas reais, utilizando o
conhecimento, a habilidade e a atitude conquistadas por essa estratégia de ensino.
Assim, de acordo com esses autores, pode-se afirmar que a conquista da
autoconfiança acontecerá por meio de experiências clínicas repetidas e o
conhecimento será adquirido diante das condutas que poderão ser tomadas.
Martins et al. (2014) afirmam que, ao analisar vários enfermeiros em situações
clínicas simuladas ou reais, percebe-se que os erros mais comuns obtidos durante a
prática de reanimação cardiorrespiratória encontram-se na análise crítica da causa
que levou o paciente a entrar em parada cardiorrespiratória, levando a perceber o
porquê da situação crítica vivênciada pelo paciente. Dessa maneira, demonstraram-
se níveis elevados de ansiedade e de baixa autoconfiança dos participantes.
Percebe-se, a partir da literatura produzida na área, que a repetição da prática
de simulação clínica demonstra um ganho satisfatório de autoconfiança ao
estudante, pois oportuniza a vivência daquela situação clínica de forma repetida em
diversos ângulos e possibilidades de condutas clínicas. Assim, a simulação acaba
sendo o elo para a conquista dessa autoconfiança, já que o ambiente poderá ser
repetido várias vezes, de forma segura, sem prejuízo para o paciente e sem perda
de tempo em condutas. No entanto, ainda não existe evidência clínica da prática
simulada, sabendo-se apenas da sua contribuição para aumentar a autoconfiança
38
do estudante, quando comparada à formação teórica tradicional (BAPTISTA et al.,
2014b; KUZNAR, 2007; SMITH; ROEHRS, 2009).
39
3 METODOLOGIA
___________________________________________________________________
40
3.1 Tipo de Estudo
Estudo descritivo, analítico e transversal.
3.2 Local do Estudo
O desenvolvimento do estudo ocorreu em espaço virtual. Os estudantes que
participaram da pesquisa receberam por e-mail o instrumento “Satisfação dos
estudantes e Autoconfiança na aprendizagem”, compilado para a ferramenta Google
Drive.
As simulações clínicas ocorreram no Laboratório de Simulação de Práticas
Clínicas em Enfermagem e Saúde (SIMENF – Saúde). Trata-se de um laboratório
reformado e ampliado com recursos próprios da UFPI, os quais possibilitaram, além
da construção, a aquisição de manequins de alta fidelidade. Realizaram-se
treinamentos com os docentes da instituição para a utilização como estratégia de
ensino “piloto” da simulação clínica avançada.
A infraestrutura do SIMENF-Saúde está divida em três espaços projetados
primeiramente pela Corporação Laerdal Brasil, e adaptados pela equipe de
arquitetura da UFPI (Anexo A – Planta). Ao avaliar o Anexo A, percebe-se que no
espaço 1 localiza-se a entrada do laboratório, seguido da sala de estoque de
material e, por fim, a sala de treinamento das habilidades. Ao visualizar o espaço 3,
percebe-se rapidamente que esse possui uma entrada independente, sendo
observado no espaço uma enfermaria com seis leitos (três adultos, dois infantis e
uma incubadora) e um banheiro adaptado para acessibilidade.
O espaço 2 é subdivido em três ambientes separados por um espelho
unidirecional, no qual o participante localizado no ambiente central, nomeado como
“Estação de Simulação Avançada”, não consegue visualizar que está nos outros
ambientes. Na primeira porção do espaço 2, próximo à entrada no laboratório, está a
sala de avaliação de desempenho, conhecida como debriefing. No ambiente
localizado do outro lado da “Estação de Simulação Avançada”, a “Sala de Controle”,
onde um técnico ou o professor/facilitador opera um software durante a simulação
clínica avançada. Importante salientar que o acesso a essa sala só é permito pelo
ambiente da Estação de Simulação Avançada. Assim, o participante fica
possibilitado de saber que está sendo avaliado pelo professor durante a simulação,
41
mesmo não conseguindo visualizá-lo devido à presença dos espelhos unidirecionais.
O manequim utilizado nessas simulações é o SimMan, versão 3.2, da Laerdal, que
representa um adulto, com tamanho e pesos articulados e forma realista, sendo
operado por software, podendo, no momento da simulação, criar respostas
fisiológicas, emitir sons e fala, além de cronometar o tempo da simulação clínica.
3.3 População e Amostra
A população foi constituída por estudantes do último ano do curso de
Enfermagem, que estavam devidamente matrículados, e egressos do ano de 2013 e
2014 do mesmo curso da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Importante salientar
que os estudantes egressos de 2013 e 2014 ocupavam essa posição apenas
durante a realização da coleta de dados, pois durante a experiência de simulação
avançada vivenciada, ainda eram estudantes do último ano do curso. A escolha por
esses estudantes justifica-se pelo fato de a instituição possuir um “Laboratório de
Simulação de Práticas Clínicas em Enfermagem e Saúde”.
A amostra constitui-se do tipo não probabilística por julgamento ou
intencional, um tipo de amostra em que o pesquisador usa o seu julgamento para
selecionar os membros da população que são fontes de informação precisa. Nessa
pespectiva, gerou-se um total de 43 participantes.
3.4 Procedimento da Coleta de Dados
O período da coleta de dados ocorreu nos meses de dezembro de 2014 a
Janeiro de 2015, mediante o envio, por e-mail, da versão traduzida do Português de
Portugal para o Português brasileiro do instrumento (Anexo E) Student Satisfaction
and Self-Confidence in Learning (Anexo F), compilado para a ferramenta do Google
Drive (Apêndice A).
O acesso ao endereço de e-mail dos participantes da pesquisa foi obtido por
meio da coordenação do curso de Enfermagem. Com os estudantes que, por algum
motivo, não possuíam dados cadastrais atualizados na coordenação foi feito contato
por telefone, para obtenção do endereço de e-mail oficial, utilizado no momento da
pesquisa.
42
O instrumento foi enviado para todos, com o prazo de 60 dias para retorno
das respostas. As SAFs que aconteceram no SIMENF ocorreram em oito tipos de
cenários específicos, sendo cinco referentes ao ambiente hospitalar (centro
cirúrgico, unidade de terapia intensiva e unidade de internação), e três de saúde
pública (visita domiciliar). O período de realização desses cenários ocorreu de
setembro de 2013 a setembro de 2014, com participação de 81 estudantes. Desses,
apenas 43 responderam o instrumento submetido via e-mail no período solicitado
para a coleta de dados.
O processo de envio do instrumento para os estudantes ocorreu após a
constatação, por meio do sistema do Google Drive, de que os 81 e-mails informados
constavam como endereços eletrônicos diferentes, sem repetições. Assim, gerou-se
um link e o envio do instrumento dava-se automaticamente para o endereço de e-
mail de todos os estudantes. Esses, ao acessarem sua caixa de entrada, verificavam
a solicitação para participação da pesquisa. Na abertura do e-mail, o estudante
deparava-se com um texto detalhado, informando os objetivos da pesquisa,
indicando, no final, duas opções para o estudante: acessar o instrumento
diretamente pelo link disponibilizado na parte superior do e-mail, logo após o texto
inicial; ou responder no próprio e-mail, já que o instrumento estava integrado logo
abaixo, sem a necessidade de realizar download do arquivo.
Os cinco itens referentes a cada afirmação do instrumento possuíam espaços
específicos para que os estudantes realizassem a marcação do item correto e
enviassem, ao fim, suas respostas para o banco de dados oficial da pesquisa.
Assim, após o término, os estudantes poderiam enviar diretamente o arquivo
clicando na parte inferior direita da tela, em uma barra que identificada como
“Enviar”, sendo impossibilitada a edição ou a bsubstituição do arquivo, após o envio,
devido ao bloqueio automático do sistema.
A pesquisa utilizou como critérios de inclusão: ser estudante do último ano do
curso de Enfermagem ou egresso do ano de 2013 ou 2014, do mesmo Curso, da
UFPI. Aos que atendiam esses quesitos, optou-se por avaliar os seguintes critérios
de exclusão: aqueles estudantes que não participaram de, no mínimo, duas
simulações clínicas de alta fidelidade; ou que não estavam devidamente
matriculados no curso de Enfermagem.
43
3.4.1 Instrumento da Coleta de dados
O instrumento utilizado neste estudo foi a Student Satisfaction and Self-
Confidence in Learning (Satisfação dos estudantes e autoconfiança na
aprendizagem). Criado pela National League for Nursing na tentativa de avaliar os
resultados alcançados de acordo com o modelo teórico de simulação de Jeffries
(2005), o qual hoje pertence a essa Liga, intitulado como Modelo de Simulação
National League for Nursing/Jefries (2012) (LA FOUND; VICENT, 2013).
Ao avaliar o modelo, percebeu-se que o último componente, resultados,
poderia sofrer influência dos outros componentes reconhecidos como:
professor/facilitador, estudante/participante, práticas educacionais e características
do desenho da simulação. Nesse sentido, pensou-se em criar um instrumento que
pudesse aferir duas variáveis do componente resultados – a satisfação e a
autoconfiança. Surgiu, assim, a Student Satisfaction and Self-Confidence in
Learning, juntamente com outros dois instrumentos, Educational Practices
Questionnaire e Simulation Design Scale, que não foram utilizados nesta pesquisa,
mas que possuem grande valia para o ensino em simulação clínica. Ainda é
importante salientar que todos esses instrumentos foram desenvolvidos com o intuito
de projetar, implementar e avaliar a simulação como estratégia de ensino em
Enfermagem (JEFFRIES, 2005; JEFFRIES; ROGERS, 2007; TOSTERUD et al.,
2014).
Considerando esse instrumento apropriado para testes psicométricos, e
analisando-o detalhadamente, percebe-se que se trata especificamente de duas
variáveis: a satisfação com a aprendizagem atual; e a autoconfiança na
aprendizagem. Em relação à primeira, encontram-se cinco itens relacionados à
atividade de simulação; e, na segunda, oiti itens que aferem a autoconfiança do
estudante sobre aquisição de habilidades e conhecimentos adquiridos ou
fortalecidos por meio da simulação clínica vivenciada.
Portanto, o instrumento possui 13 itens. Para a obtenção de respostas sobre
as afirmativas do instrumento, é utilizada uma escala de classificação do tipo Likert,
com cinco pontos (discordo fortemente da afirmação, discordo da afirmação, não
discordo nem concordo, concordo com a afirmação, concordo fortemente com a
afirmação), que variavam de 1 a 5, respectivamente. A confiabilidade foi testada
utilizando o alfa de Cronbach, tendo a satisfação com a aprendizagem atual obtido
44
valor de 0,94 e a autoconfiança na aprendizagem 0,87 (FRANKLIN et al., 2014;
TOSTERUD et al., 2014). Em estudos comparativos, como o de Fountain e Alfred
(2009), obteve-se um alfa de Cronbach de 0,91 para satisfação e 0,84 para
autoconfiança.
Existem, assim, dois aspectos importantes para serem comentados: o
primeiro refere-se ao instrumento utilizado na pesquisa, que foi traduzido da versão
portuguesa para a versão em Português brasileiro por dois autores, no ano de 2014,
Dr. Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida e Dra. Isabel Amélia Costa Mendes,
professores da Escola de Enfermagem da Univerdidade de São Paulo, de Ribeirão
Preto, que autorizaram, por e-mail (Anexo G), a utilização do intrumento nesta
pesquisa, com o envio do instrumento traduzido e adaptado para o Português
brasileiro. Contudo, os autores não disponibilizaram a versão final do seu trabalho
para análise e construção de dados mais atualizados sobre a utilização desse
instrumento na simulação clínica, justificando que o artigo original estava em análise
de publicação em uma revista científica internacional.
Quanto ao segundo, trata-se do fato de os estudantes participantes desta
pesquisa não tiveram o modo de simulação clássica (aula teórica, treinamento de
habilidades e simulação avançada) realizados pelo mesmo docente. A SAF na qual
eles participaram realizou-se no último ano do Curso em disciplinas específicas da
matriz curricular referentes aos Estágios Curriculares I e II. As simulações ocorreram
com cenários em ambiente hospitalar (centro cirúrgico, unidade de terapia intensiva
e unidade de internação) e em saúde pública com visitas domiciliares. Nesse
sentido, o assunto abordado na simulação foi ministrado por outros docentes que
não participaram como facilitadores na simulação avançada, tendo sido ainda, as
aulas teóricas sobre o assunto abordado na simulação avançada realizadas em
períodos retrógrados do Curso.
No intrumento compilado para a coleta de dados, ainda foi elaborado, pelo
autor, ao fim dos 13 itens, três perguntas para a análise do perfil sociodemográfico
dos estudantes que participaram do estudo. Teve-se o cuidado para compilar o
instrumento de uma forma que não permitisse ao estudante a edição de suas
respostas após o envio completo do arquivo, sem a concessão de funcionabilidade
do link quando enviado a terceiros, para que, assim, excluísse a possibilidade de
participação de estudantes que não respondessem aos itens de inclusão da
pesquisa.
45
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice B) foi
enviado em anexo com o instrumento. Os estudantes poderiam assinar de forma
presencial no Departamento de Enfermagem da UFPI ou enviar em anexo,
juntamente com suas respostas por e-mail. Optou-se por não realizar o pré-teste,
devido à população ser pequena e por constituir a amostra que seria utilizada no
estudo, o que a reduziria significativamente. Destaca-se, ainda, o fato de o
instrumento utilizado já ter sido previamente testado e validado em população-alvo
semelhante.
Dessa forma, percebeu-se, por meio de achados na literatura, que a dispensa
da realização do pré-teste é justificada quando se utiliza de instrumentos que já
tiveram propriedades métricas como confiabilidade e validade testadas
anteriormente, principalmente quando se tem uma população-alvo semelhante,
podendo, assim, garantir a qualidade do instrumento para o que se deseja aferir
(CONTANDRIOPOULOS et al., 1999).
3.5 Análise Estatística
3.5.1 Análise da confiabilidade dos questionários
A análise da confiabilidade do questionário sobre satisfação dos estudantes
e autoconfiança na aprendizagem foi feita por meio do coeficiente alfa de Cronbach.
A consistência interna refere-se ao grau de uniformidade e de coerência entre as
respostas dos participantes da pesquisa a cada um dos itens que compõem a prova,
isto é, avalia o grau em que a variância geral dos resultados se associa ao somatório
da variância item por item. Valores de alfa de Cronbach acima de 0,6 foram
considerados aceitáveis para o estudo.
3.5.2 Caracterização da população de estudo (Análise univariada)
Realizou-se a análise descritiva por meio das médias, dos desvios-padrão,
dos valores mínimos e máximos dos escores das variáveis quantitativas e das
proporções para as variáveis qualitativas. O questionário sobre a satisfação dos
estudantes e autoconfiança na aprendizagem foi avaliado pelo teste de Kolmogorov-
Smirnov para verificar a aderência dos domínios à distribuição normal, determinando
46
os tipos de testes estatísticos a serem utilizados: Ho: os dados seguem distribuição
normal; e H1: os dados não seguem distribuição normal. Assim, como os dados
seguiram tendência de normalidade, foram utilizados testes paramétricos.
3.5.3 Análise dos fatores associados à satisfação dos estudantes e à
autoconfiança na aprendizagem (Análise bivariada)
Utilizou-se, para a análise da correlação entre as variáveis do questionário
sobre satisfação dos estudantes e autoconfiança na aprendizagem, por meio do
coeficiente de correlação de Pearson. Para a associação das médias do
questionário sobre satisfação dos estudantes e autoconfiança na aprendizagem,
segundo as categorias das variáveis qualitativas dicotômicas, foi utilizado o teste t
student, e para comparação das médias entre as variáveis qualitativas com três ou
mais categorias, foi utilizado o teste Anova.
3.5.4 Nível de significância e Programa de computador
Em todas as análises realizadas foi utilizado o nível de significância de 5%
(p<0,05). Para a realização das análises, utilizou-se o SPSS para Windows, versão
18.0.
3.6 Aspectos Éticos
O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), conforme
cadastro na Plataforma Brasil, obtendo autorização com o CAAE nº
39524214.2.0000.5584.
Importante salientar que todos os aspectos contidos na resolução 466, de 12
de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, que trata da ética em
pesquisa envolvendo seres humanos, foram respeitados. Garantiu-se a
confidencialidade, a privacidade, a proteção da imagem, a não estigmatização e a
não utilização de informações que conferissem prejuízos às pessoas envolvidas.
Submeteu-se aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), conforme esclarecem os dispositivos dessa mesma resolução 466/2012
(Apêndice B).
47
4 RESULTADOS
___________________________________________________________________
48
4.1 Caracterização do perfil sociodemográfico
Tabela 1 – Caracterização do perfil sociodemográfico dos estudantes de Enfermagem
participantes da pesquisa (n=43). Teresina-PI, 2015
Variáveis N % Média (D.P)
Sexo Feminino 36 83,7 Masculino 07 16,3 Faixa Etária (anos) 21 – 23 31 72,1 24 – 26 12 27,9 23,0 (1,3) Ano de Formação Acadêmica Acadêmico 18 41,9 2013 04 9,3 2014 21 48,8
Total 43 100,0
Fonte: O Autor.
Na análise do perfil sociodemográfico, observou-se a predominância do sexo
feminino 36(83,7%), com maior faixa etária entre 21-23 anos (72,1%), tendo
participação predominante de egressos do ano de 2013 e 2014 com 25 (58,1%).
(Tabela 1).
4.2 Relação da satisfação e da autoconfiança dos participantes com o perfil
sociodemográfico
Tabela 2 – Análise da Satisfação e da Autoconfiança dos estudantes relacionadas ao perfil
sociodemográfico (n=43). Teresina-PI, 2015
Satisfação Autoconfiança
Média D.P Média D.P
Sexo Feminino 3,26 0,64 2,75 0,83 Masculino 3,11 0,66 3,43 0,40
p 0,600 0,043 Faixa etária
21-23 anos 3,21 0,71 2,91 0,84 24-26 anos 3,28 0,45 2,72 0,77
p 0,751 0,479 Ano de formação acadêmica
Ainda sou acadêmico 3,55 0,44 2,90 0,62 2013 3,19 0,72 2,87 0,99 2014 3,21 0,58 2,94 0,65
p 0,591 0,826 *Teste t student, Teste Anova Fonte: O Autor.
49
Em relação à variável gênero, obteve-se diferença significativa apenas no
sexo masculino sobre a variável autoconfiança, com média de 3,43, comparada a
2,75 para o sexo feminino (p = 0,043) (Tabela 2).
Notou-se, nas demais variáveis, que devido à aproximação relativa entre as
médias não se obteve diferença significativa ao avaliar a relação da variável
sociodemográfica com a satisfação e a autoconfiança dos estudantes. Fato
justificado pelos resultados encontrados com valor de p superiores a 0,05 (Tabela 2).
4.3 Avaliação do nível de satisfação e de autoconfiança dos estudantes com a
experiência de simulação avançada, utilizando a Student Satisfaction and
Self-Confidence in Learning
Tabela 3 – Avaliação da satisfação dos estudantes (n=43) com a experiência de simulação avançada (n=43). Teresina – PI, 2015.
Satisfação DF D I C CF
% % % % %
Métodos de ensino utilizados foram úteis e eficazes 18,6 11,6 7,0 60,5 2,3 Variedade de materiais didáticos e atividades 9,3 20,9 16,3 53,5 - Gostei do modo como meu professor ensinou 20,9 9,3 2,3 62,8 4,7
Materiais didáticos utilizados foram motivadores e ajudaram a aprender
16,3 9,3 14,0 55,8 4,7
A forma como meu professor ensinou foi adequada ao meu modo de aprendizagem
9,3 7,0 23,3 53,5 7,0
DF: Discordo da afirmação; D: Discordo; I: Indeciso – nem concordo nem discordo; C: Concordo; CF: Concordo fortemente.
Fonte: O Autor.
Observa-se que todos os cinco itens referentes à variável satisfação
apreciados por meio da escala Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning
(Satisfação dos Estudantes e Autoconfiança na aprendizagem) obtiveram resultados
apreciáveis e significativos com valores superiores a 53,5%. Na terceira afirmação,
que obteve valor de 67,5% para “concordo” e “concordo fortemente com a
afirmação”, demonstram-se níveis elevados de satisfação dos estudantes com a
experiência de simulação clínica (Tabela 3).
Tabela 4 – Avaliação da autoconfiança dos estudantes (n=43) com a experiência de simulação avançada, utilizando o instrumento original. Teresina – PI, 2015.
Autoconfiança DF D I C CF
% % % % %
Domínio do conteúdo da atividade de simulação 2,3 14,0 27,9 53,5 2,3 Incluiu conteúdo necessário para o domínio da disciplina 9,3 16,3 16,3 55,8 2,3
Desenvolvendo habilidades e obtendo conhecimentos para 34,9 7,0 9,3 41,9 7,0
50
executar procedimentos no ambiente clínico Meu professor utilizou recursos úteis para ensinar 18,6 4,7 9,3 65,1 2,3
É minha responsabilidade, como aluno, aprender o que eu preciso na simulação
51,3 - 11,6 34,9 2,3
Saber como obter ajuda caso necessite 27,9 4,7 25,6 39,5 2,3 Sabe utilizar a simulação para aprender as habilidades 20,9 4,7 25,6 48,8 - Responsabilidade do professor dizer o que eu preciso
aprender na temática desenvolvida 20,9 25,6 14,0 32,6 7,0
DF: Discordo fortemente a afirmação; D: Discordo; I: Indeciso – nem concordo nem discordo; C: Concordo; CF: Concordo fortemente.
Fonte: O Autor.
Ao se avaliar os itens referentes à autoconfiança na aprendizagem dos
estudantes, obtiveram-se valores superiores se comparados aos outros itens da
escala do tipo Likert, demonstrando uma autoconfiança satisfatória dos estudantes.
Notou-se que em apenas uma afirmação foi encontrado um valor de 51,3% dos
estudantes que discordaram fortemente da afirmação de que é responsabilidade do
aluno aprender o que ele precisa na simulação (Tabela 4).
Tabela 5 – Avaliação da autoconfiança dos estudantes (n=43) com a experiência de simulação avançada, com ausência de três itens do instrumento original. Teresina – PI, 2015.
Autoconfiança DF D I C CF
% % % % %
Desenvolvendo habilidades e obtendo conhecimentos para executar procedimentos no ambiente clínico
34,9 7,0 9,3 41,9 7,0
Meu professor utilizou recursos úteis para ensinar 18,6 4,7 9,3 65,1 2,3 É minha responsabilidade, como aluno, aprender o que eu
preciso na simulação 51,3 - 11,6 34,9 2,3
Saber como obter ajuda caso necessite 27,9 4,7 25,6 39,5 2,3 Sabe utilizar a simulação para aprender as habilidades 20,9 4,7 25,6 48,8 -
DF: Discordo fortemente a afirmação; D: Discordo; I: Indeciso – nem concordo nem discordo; C: Concordo; CF: Concordo fortemente.
Fonte: O Autor.
Devido ao modelo de simulação avançada realizado no estudo, avaliou-se a
variável autoconfiança com a retirada de três itens (“Domínio do conteúdo da
atividade de simulação”; “Incluiu conteúdo necessário para o domínio da disciplina”;
“Responsabilidade do professor dizer o que eu preciso aprender na temática
desenvolvida”) que poderiam influenciar nos resultados. No entanto, observou-se
que mesmo com a retirada dos itens, permaneceram os mesmos resultados da
tabela anterior, tendo como resultado a obtenção de uma autoconfiança satisfatória
51
dos estudantes que participaram da experiência de simulação clínica avançada
(Tabela 5).
Tabela 6 – Análise do Alfa de Cronbach referentes às variáveis satisfação e autoconfiança na aprendizagem dos estudantes (n=43) por meio da experiência de simulação avançada. Teresina-PI, 2015.
Média D.P Mediana
Alfa se item
deletado Satisfação Métodos de ensino utilizados foram úteis e eficazes 3,16 1,25 4,00 0,610
Variedade de materiais didáticos e atividades 3,14 1,06 4,00 0,608 Gostei do modo como meu professor ensinou 3,21 1,32 4,00 0,567
Materiais didáticos utilizados foram motivadores e ajudaram a aprender
3,23 1,21 4,00 0,592
A forma como meu professor ensinou foi adequada ao meu modo de aprendizagem
3,42 1,05 4,00 0,576
Autoconfiança Domínio do conteúdo da atividade de simulação 3,40 0,85 4,00 0,609 Incluiu conteúdo necessário para o domínio da
disciplina 3,26 1,07 4,00 0,626
Desenvolvendo habilidades e obtendo conhecimentos para executar procedimentos no ambiente clínico
2,79 1,47 3,00 0,568
Meu professor utilizou recursos úteis para ensinar 3,28 1,22 4,00 0,537 É minha responsabilidade, como aluno, aprender o
que eu preciso na simulação 2,37 1,46 1,00 0,594
Sabe como obter ajuda caso necessite 2,84 1,29 3,00 0,555 Sabe utilizar a simulação para aprender as
habilidades 3,02 1,18 3,00 0,542
Responsabilidade do professor dizer o que eu preciso aprender na temática desenvolvida
2,79 1,30 3,00 0,628
Total da escala (alfa total) 3,07 0,51 3,15 0,607 Fonte: O Autor.
Com a análise estatística sobre o alfa de Cronbach, obteve-se um valor total
sobre a escala de 0,607. Entretanto, é importante analisar os dois primeiros itens da
variável satisfação que obtiveram alfas superiores ao alfa total, 0,610 e 0,608,
respectivamente, e os três itens na variável autoconfiança que também tiveram alfas
de Cronbach superiores ao alfa total, como observado nos dois primeiros itens
(0,609, 0,626) e no último (0,628) (Tabela 6).
Tabela 7 – Análise do alfa de Cronbach referente às variáveis satisfação e autoconfiança na aprendizagem dos estudantes por meio da experiência de simulação avançada, após excluir três itens da variável autoconfiança . Teresina-PI, 2015
52
Média D.P Mediana Alfa se
item deletado
Satisfação Métodos de ensino utilizados foram uteis e eficazes 3,16 1,25 4,00 0,651
Variedade de materiais didáticos e atividades 3,14 1,06 4,00 0,651 Gostei do modo como meu professor ensinou 3,21 1,32 4,00 0,623
Materiais didáticos utilizados foram motivadores e ajudaram a aprender
3,23 1,21 4,00 0,631
A forma como meu professor ensinou foi adequada ao meu modo de aprendizagem
3,42 1,05 4,00 0,632
Autoconfiança Desenvolvendo habilidades e obtendo
conhecimentos para executar procedimentos no ambiente clínico
2,79 1,47 3,00 0,633
Meu professor utilizou recursos úteis para ensinar 3,28 1,22 4,00 0,585 É minha responsabilidade, como aluno, aprender o
que eu preciso na simulação 2,37 1,46 1,00 0,646
Sabe como obter ajuda caso necessite 2,84 1,29 3,00 0,612 Sabe utilizar a simulação para aprender as
habilidades 3,02 1,18 3,00 0,607
Total da escala (alfa total) 3,07 0,51 3,15 0,652 Fonte: O Autor.
Após retirada de itens da variável autoconfiança, que possuíam valor de alfa
superior ao total e que não representavam o tipo de simulação avançada realizada,
obteve-se elevação não significativa do valor de alfa total (0,652).
4.4 Análise da comparação entre as variáveis satisfação e autoconfiança na
aprendizagem
Figura 1 – Associação entre as variáveis satisfação e autoconfiança na aprendizagem por
parte dos estudantes da pesquisa (n=43)
53
O gráfico de dispersão acima demonstra a correlação entre as variáveis da
pesquisa com a obtenção de uma reta inclinada com os pontos próximos à reta, o
que ratifica a correção como moderada obtendo um r = 0,438.
O R² Linear de 0,192 analisado graficamente demonstra o quanto a satisfação
responde à autoconfiança, assim, pode-se confirmar que 19,2% da satisfação está
relacionado com a autoconfiança. Obteve-se um valor significativo do p = 0,003,
demonstrando que quanto melhor a satisfação, melhor será a autoconfiança do
aluno (Figura 1).
54
5 DISCUSSÃO
___________________________________________________________________
55
5.1 Análise do perfil sociodemográfico dos participantes do estudo
relacionados à satisfação e à autoconfiança com a experiência de simulação
avançada
Em relação aos 43 estudantes que participaram da pesquisa, constatou-se
uma predominância significativa do sexo feminino (83,7%), o que provavelmente é
justificado pela própria história do curso de Enfermagem. Essa ciência surgiu com
Florence Nightingale, tendo o caminho da sua história marcado por valorosas
mulheres como as Irmãs de Caridade, que fortaleceram a Enfermagem como
profissão e, aos poucos, com o aparecimento de outras mulheres importantes,
conseguiram modificar o pensamento da Enfermagem filantrópica e caritativa para
uma mais científica e profissional (LOPES; LEAL, 2005) (Tabela 1).
A partir desses aspectos, nota-se a evolução da profissão de Enfermagem
como feminina, por historicamente o cuidado ser uma atribuição da mulher. Contudo,
nas últimas décadas, o sexo masculino está cada vez mais presente em seleções de
vestibulares para o referido Curso (MOREIRA, 1999). Wetterich e Melo (2007)
ressaltam, em seu estudo sobre o perfil sociodemográfico do aluno de graduação
em Enfermagem, que se tem observado um número crescente de estudantes do
sexo masculino à procura pela profissão de Enfermagem, tornando-se mais evidente
a concorrência com as mulheres por uma vaga no curso.
Ao analisar a faixa etária, encontrou-se que a maioria dos estudantes (72,1%)
possuíam idades entre 21 e 23 anos, o que corrobora com o estudo de Smith e
Roehrs (2009) sobre a simulação de alta fidelidade e os fatores relacionados ao
estudante de Enfermagem com a satisfação e a autoconfiança na aprendizagem,
obtendo-se um achado de 90% de participantes do sexo feminino com idade média
em torno de 23,4 anos (Tabela 1).
Ainda na Tabela 1, observou-se um predomínio não tão significativo de
egressos do curso de Enfermagem (58,9%). Importante salientar que durante sua
participação na experiência clínica simulada, os egressos ainda eram estudantes do
último ano do curso de Enfermagem. No que se refere aos estudantes do momento
da pesquisa, encontrou-se apenas 41,9%, o que provavelmente poderá ser
justificado pelo excesso de atividades acadêmicas vinculadas ao fim do período do
curso: estágio extracurricular, estágios curriculares supervisionados, trabalho de
56
conclusão de curso, cursos preparatórios para concurso, o que provavelmente
influenciou na diminuição da participação desses na pesquisa (Tabela 1).
Quanto ao perfil sociodemográfico relacionado às variáveis satisfação e
autoconfiança com a aprendizagem, percebeu-se que quanto à variável satisfação
não existiu diferença significativa em ser homem ou mulher. As médias para
satisfação apresentaram resultados muito próximos, o que levou ao encontro de p =
0,600 (Tabela 2). Todavia, ao analisar a variável autoconfiança, notou-se uma
diferença significativa, tendo os homens uma média de 3,43, e as mulheres 2,75, o
que, por meio de análise estatística, encontrou-se um valor de p = 0,043,
demonstrando que nessa experiência de simulação avançada os homens saíram
mais autoconfiantes se comparados com as mulheres.
Hicks et al. (2009) destacam que a autoconfiança é uma atitude conquistada
por meio da experiência clínica repetida, na qual é possível identificar as fraquezas e
as potencialidades individuais. Completando esse pensamento, Martins et al. (2012)
ratificam que mulheres diante de situações complexas, em que passam por perda ou
insucesso, tendem a demorar a aceitar novos desafios, possuindo uma recuperação
mais lenta, o que influencia diretamente na sua autoconfiança.
Ao analisar a faixa etária e o ano de formação acadêmica, ressaltando-se que
este último foi avaliado embora se saiba que no momento da experiência de
simulação avançada os egressos ainda eram acadêmicos, relacionados às variáveis
satisfação e autoconfiança, percebe-se que não existiu diferença significativa nesses
dois domínios ao associar com perfil sociodemográfico (Tabela 2). Semelhante aos
achados de Smith e Roehrs (2009), em seus estudos sobre a análise da satisfação e
da autoconfiança do aluno com a SAF, no qual não foi encontrada correlação
significativa entre satisfação e autoconfiança com a idade, o grau de experiência em
cuidados com a saúde e com a própria experiência com a simulação.
5.2 Avaliação da Satisfação e Autoconfiança dos estudantes de Enfermagem
com a experiência de simulação avançada
O uso da SAF no ensino de Enfermagem possui a capacidade de desenvolver
a habilidade e o pensamento crítico no estudante, por se tratar de uma ferramenta
que pode ser usada repetidas vezes por estudantes com pouca experiência clínica
ou, com mais frequência, por aqueles que já possuem experiência, proporcionando
57
aprendizado e a possibilidade de correção de erros sem afetar a vida dos pacientes
ou ainda, sem a intervenção do professor que coordena a simulação (JEFFRES,
2005).
Nessa mesma perspectiva, a simulação avançada garante vivenciar uma
experiência clínica com o propósito de aprender, praticar, testar e desenvolver o
conhecimento sobre o paciente e seus sistemas (MORGAN, 2006; SANFORD,
2010). Pensando nisso, Jeffries (2005), em seu modelo teórico, colocou no
componente resultados duas variáveis possíveis de serem aferidas e que fornecem
ferramentas para a análise da qualidade do ensino de Enfermagem por meio dessa
técnica.
Assim, ao analisar os resultados, percebeu-se um achado positivo sobre a
satisfação da aprendizagem por meio da estratégia de simulação avançada. A
Tabela 3 evidencia satisfação, com resultados superiores a 53,5%. Ao analisar item
a item, percebe-se que mesmo com um índice aprovativo em todas as afirmações,
uma aparece com a menor taxa (53,5%) relacionada ao “concordo ou concordo
fortemente com a afirmação”. Essa afirmativa referia-se à variedade de materiais
didáticos e a atividades disponíveis aos estudantes.
Resultado comparativo ao estudo de Zulkosky (2012) sobre o uso da
simulação em sala de aula e o impacto sobre a aquisição de conhecimento,
satisfação e autoconfiança, ao afirmar que a utilização de ferramentas tecnológicas
na estratégia de simulação clínica ajuda na construção da habilidade do estudante,
tornando sua aprendizagem bem mais sucedida, obtendo bons índices de
satisfação.
Analisando o item com o resultado mais significativo, nota-se um achado de
67,5% dos estudantes que responderam “concordo ou concordo fortemente com a
afirmação” sobre o modo como professor ensinou por meio da simulação clínica,
corroborando com o que relatam Jeffries (2005) e Murray et al. (2008). Pois,
segundo esses autores, o professor, na estratégia de simulação, desempenha o
papel de facilitador da aprendizagem, garantindo suporte e encorajamento ao
estudante, ao proporcionar experiências adequadas que os levem a pensar de forma
crítica e reflexiva, atos necessários para o desenvolvimento satisfatório dos
estudantes (Tabela 3).
Nesse sentido, ao fazer uma análise geral da avaliação do nível de satisfação
dos estudantes, encontram-se resultados com níveis estatísticos significativos, o que
58
demonstra provável satisfação dos estudantes ao utilizar a simulação clínica de alta
fidelidade como estratégia de ensino. Destaca-se a qualidade teórica do modelo de
simulação clínica de Jeffries (2005) e a confirmação desses achados, ao comparar
com outros autores, como Alfes (2011), Conejo (2010), Fountain e Alfred (2009),
Jeffries e Rizollo (2006), Prescott e Garside (2009) e Skrable e Fitzsimons (2014),
que também encontraram elevado nível de satisfação dos estudantes com a
simulação avançada.
Com isso, encontra-se na SAF uma estratégia de ensino possuidora de
potencial altamente eficaz no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes, a partir da interação bem sucedida entre as disciplinas do Curso e a
formação contínua do professor, que entrará como facilitador no processo, podendo
dar apoio e incentivo ao estudante durante a simulação, propor situações clínicas
diversificadas, elaborando questões com termos como “e se”, além de, no fim da
experiência, orientar o interrogatório. Por isso, variáveis demográficas no
componente dos professores/facilitadores, no modelo teórico de simulação de
Jeffries (2005), justificam a importância desse componente no processo para que,
após o cumprimento das etapas, se obtenha sucesso por meio dessa estratégia de
ensino (SKRABLE; FITZSIMONS, 2014).
Rhodes e Curran (2005) afirmam que a utilização de cenários de simulação
em disciplinas diversificadas no curso de Enfermagem torna-se benéfica por reduzir
o nível de ansiedade do estudante com a prática, melhorando de forma significativa
resultados como a satisfação e a autoconfiança do estudante com a aprendizagem,
facilitando, ao fim, sua tomada de decisão, o que poderá minimizar o risco de dano
ao paciente.
Alfes (2011) e Prescott e Garside (2009) ratificam que o aprendizado por meio
dessa estratégia, além de aumentar o nível de satisfação dos alunos com a
aprendizagem, eleva o seu conhecimento teórico e prático, sua autoconfiança e
atitude diante de uma situação clínica real ou simulada, características importantes
na formação acadêmica do estudante da área da saúde.
Quanto à análise da autoconfiança dos estudantes, sem relacioná-la aos
achados na satisfação, encontrou-se, primeiramente, na Tabela 4, uma
autoconfiança satisfatória na maioria das afirmativas, tendo apenas um resultado
negativo de 51,3% dos estudantes que responderam “discordo fortemente da
afirmação” sobre ser responsabilidade do aluno aprender o que ele precisa na
59
simulação. Todavia, é importante lembrar que os estudantes, ao participarem de
simulações avançadas, ficam diante de uma estratégia de ensino diferente do
modelo tradicional. Ressalta-se que os estudantes desta pesquisa participaram de
simulações com cenários de unidade de terapia intensiva, unidade de internação,
centro cirúrgico e visita domiciliar, sendo que a aula teórica sobre a abordagem
desses assuntos referentes a essas disciplinas foi realizada em períodos anteriores
à simulação clínica avançada e, ainda, por professores diferentes dos que
comandaram a simulação.
Nesse sentido, afirmações como “domínio do conteúdo da atividade de
simulação”, “incluiu o conteúdo necessário para o domínio da disciplina” e
“responsabilidade do professor dizer o que eu preciso aprender na temática
desenvolvida” são itens que não foram explorados diretamente, porém passiveis de
análise com as devidas limitações. Ao retirá-los, percebe-se que o nível de
autoconfiança ainda permanece significativo, demonstrando que a mudança da
forma de realização da simulação avançada utilizada nessa pesquisa não interferiu
nos resultados. Assim, pode-se afirmar que os estudantes tiveram a variável
autoconfiança como resultado positivo na simulação avançada vivenciada (Tabela
5).
No estudo de Smith e Roehrs (2009), no qual avaliaram a autoconfiança do
estudante após cenário de simulação clínica avançada com um paciente em
insuficiência respiratória agudizada, devido à piora da patologia de base, que era
uma doença pulmonar obstrutiva crônica, obtiveram resultados positivos na
autoconfiança dos estudantes com pontuação média de 4,2, utilizando o mesmo
instrumento da presente pesquisa, porém, na versão original, estadunidense.
Analisando outras evidências clínicas na literatura, encontra-se que Bremner
et al. (2008), em sua pesquisa, constataram que a maioria dos estudantes de
Enfermagem (71%) “concordaram” ou “concordaram fortemente com a afirmação” de
que a participação em simulações clínicas avançadas deu-lhes autoconfiança na
realização de procedimentos e de condutas clínicas. O mesmo estudo afirmou que
65% dos alunos que participaram da pesquisa e, por conseguinte, de simulações
avançadas, ratificaram que tiveram queda satisfatória do nível de estresse e
ansiedade após experiência de simulação avançada.
Além disso, autores como Alfes (2011), Goldenberg et al. (2005) e Prescott e
Garside (2009) também encontraram que a forma de aprender por meio simulação
60
avançada, além de aumentar a satisfação, melhora o nível de conhecimento e o
desempenho clínico. Constata-se, assim, um resultado positivo para a avaliação da
variável autoconfiança do componente resultados no modelo teórico de Jeffries
(2005).
5.3 Avaliação da comparação entre as variáveis satisfação e autoconfiança na
aprendizagem
Ao analisar o instrumento original, segundo Jeffries e Rizzolo (2006), obteve-
se alfa de Cronbach de 0,94 para a variável satisfação e alfa de 0,87 relacionado à
variável autoconfiança, contudo, ao analisar o mesmo valor de alfa após
comparação das duas variáveis, encontrou-se 0,92. Demonstra-se, com isso, que
resultados encontrados por meio desse instrumento foram considerados excelentes.
Tentou-se obter o alfa de Cronbach do instrumento traduzido para o Português
brasileiro para análise comparativa, porém, o acesso à pesquisa ainda está
impossibilitado devido à ausência de publicação.
Entretanto, no estudo de Tosterud et al. (2014), no qual foi realizado teste
psicométrico da versão norueguesa do instrumento Student Satisfaction and Self-
Confidence in Learning, encontrou-se um alfa de Cronbach de 0,85. Assim, na
análise dos resultados, buscou-se o valor do alfa de Cronbach ao comparar as duas
variáveis (satisfação e autoconfiança) neste estudo, obtendo-se primeiramente um
alfa de Cronbach de 0,607 (Tabela 6). Analisando a tabela, percebe-se que os
valores de alfa que superaram o alfa total e que, consequentemente, foram
significativos para a conquista de um alfa com valor de 0,607, foram as duas
primeiras e a última afirmativas relacionadas à variável autoconfiança, justamente os
itens que não poderiam ser avaliados devido a estratégia de simulação utilizada.
Dessa forma, ao retirar essas três afirmações do instrumento traduzido para o
Português brasileiro, obteve-se o alfa de Cronbach superior a 0,607 com valor fixo
em 0,652 (Tabela 7). O que justifica esse achado é que possivelmente essas
afirmações foram respondidas aleatoriamente e influenciaram significativamente no
alfa. Entretanto, isso não influenciou no resultado final, sendo o alfa de Cronbach de
0,652 considerado satisfatório, pois Pilatti et al. (2010) evidenciam, em seu estudo,
sobre propriedades psicométricas de instrumentos de avaliação, que a consistência
interna dos itens deve ser classificada com os seguintes valores: maiores que 0,9
61
são considerados excelentes; 0,75 < α ≤ 0,9 são considerados bons; 0,6 < α ≤ 0,75
são considerados aceitáveis; 0,3 < α ≤ 0,6 são considerados questionáveis; e, por
fim, valores inferiores ou iguais a 0,3 são considerados inaceitáveis. Nesse sentido,
embora o alfa de Cronbach encontrado neste estudo tenha sido inferior ao estudo
original, ainda permanece dentro do intervalo aceitável.
Importante salientar que o alfa de Cronbach encontrado na pesquisa também
pode ser justificado por fatores que influenciam a consistência interna como: um
questionário extenso que pode levar a respostas impulsivas e relapsas, o tempo
para aplicação do questionário e sua aplicabilidade a uma amostra muito
homogênea, são questões que podem influenciar a consistência interna do
instrumento de forma negativa (CRONBACH; SHAVELSON, 2004).
Analisando ainda a Tabela 7 e comparando-a com a Tabela 6, percebe-se
que as duas primeiras afirmações da variável satisfação, que estavam acima do alfa
total na Tabela 6, sofreram uma elevação, porém, dessa vez, com valores abaixo do
alfa de Cronbach total, justificando que possivelmente elas não estavam interferindo
no alfa de Cronbach total, mesmo possuindo valores superiores.
Seguindo a análise da comparação entre as variáveis, observa-se na Figura 1
um gráfico de dispersão com uma reta inclinada, que possui os pontos em destaque
próximos à reta, o que demonstra realmente que é possível comparar as variáveis
satisfação e autoconfiança, possuindo uma correlação moderada com um r = 0,438,
além de uma comparação significativa, pois o p value apresentou o valor de 0,003.
Nesse sentido, o resultado desta pesquisa corrobora com o encontrado por
Khalaila (2014) em seu estudo, no qual avaliou os resultados da simulação clínica
relacionados à satisfação e à autoconfiança, revelou que os estudantes que
experimentaram a estratégia de simulação avançada e, por conseguinte, tiverem
elevados níveis de satisfação, terão de forma significativa elevados níveis de
autoconfiança na assistência ao paciente. Sugere-se que, provavelmente, a SAF, ao
compor cenários próximos à realidade, e ao explicitar os objetivos que pretendem
ser alcançados com aquela simulação, tendem a proporcionar a eficácia almejada
com ganhos positivos na autoconfiança do estudante e, portanto, altos níveis de
satisfação.
Jeffries (2005) afirma que estudantes envolvidos em atividade de
aprendizagem guardam por mais tempo os conhecimentos adquiridos. Nesse
sentido, a análise do erro cometido pelo estudante durante simulação clínica tende a
62
demorar mais tempo em suas lembranças até que seja esquecido. Assim, os
estudantes que vivenciam a simulação clínica acabam sendo os principais
responsáveis pela aprendizagem, necessitando primeiramente o estabelecimento de
metas pessoais para que a obtenção de conhecimentos, habilidades e atitudes seja
efetiva.
Com todos esses fatores, a experiência de simulação permite ao estudante
analisar de forma crítica suas ações, refletir sobre suas habilidades e avaliar suas
decisões tomadas diante da situação clínica vivenciada, tendo, posteriormente, a
possibilidade de repetir a experiência na tentativa de aumentar significativamente a
aprendizagem, baseando-se na análise dos seus próprios erros (JEFFRIES, 2005).
63
6 CONCLUSÃO
___________________________________________________________________
64
A avaliação de duas variáveis presentes no componente resultados do
modelo de simulação, satisfação e autoconfiança da aprendizagem dos estudantes,
por meio da estratégia de ensino com a simulação clínica avançada, permitiu
concluir que satisfação e autoconfiança possuem resultados positivos nessa
estratégia de ensino. Ficou evidente que níveis elevados de satisfação favorecem a
conquista de níveis elevados de autoconfiança após a participação nessa
experiência clínica simulada.
Para essa conquista ser efetiva, precisa-se de uma construção de
componentes já mencionados no modelo de simulação clínica. Fazem-se
necessários professores/facilitadores competentes e atualizados nos caminhos da
simulação clínica, precisando sempre refletir sobre o propósito da experiência que
destina realizar, determinando o nível de complexidade, pois a simulação deverá
permanecer em um nível desafiador para o estudante, mas que seja atingível. Se,
por acaso, esse nível seja inatingível a experiência de aprendizado por meio da
simulação tornar-se-á ineficaz e afetará os níveis de satisfação e autoconfiança com
a aprendizagem do estudante.
Por isso, as análises de variáveis demográficas no componente
professor/facilitador são importantes para essa conquista, tanto em relação à
variável referente ao estudante/participante, pois esses são responsáveis pela sua
própria aprendizagem, precisando sempre estar motivados e destinados a julgar seu
progresso em direção aos resultados que pretende alcançar. Assim, quando ambos,
professores e estudantes, possuem grandes expectativas com a experiência de
simulação avançada, os resultados em torno da satisfação e da autoconfiança são
positivos e alcançados, na maioria das vezes.
Os estudantes tiveram experiências descritas em vários tipos de simulações
clínicas de alta fidelidade representando cenários de unidade de terapia intensiva,
centros cirúrgicos, unidades de internação e visitas domiciliares que representavam
cenários em saúde pública. Em todos, os estudantes apresentaram níveis de
satisfação com aprendizagem superiores a 53,5%, o que representou que esses
demostraram estar satisfeitos com a estratégia de ensino, obtendo-se níveis
significativos de autoconfiança, pois, encontrou-se, em sua maioria, níveis
satisfatórios em quase todos os itens com um alfa de Cronbach de 0,652,
demonstrando que a comparação entre as variáveis do modelo é aceitável.
65
Em virtude dos fatos mencionados, conclui-se que este estudo acrescenta à
comunidade científica aspectos relacionados à estratégia de simulação clínica no
ensino de Enfermagem, por meio do fornecimento de informações de qualidade
referentes a duas variáveis importantes na análise do componente resultados do
modelo de simulação clínica, podendo, ao fim, afirmar que, por meio deste estudo, e
com base nas evidências encontradas, a simulação avançada preconiza meios de
alcance de satisfação e de autoconfiança na aprendizagem dos estudantes de
Enfermagem.
6.1 Limitações da pesquisa
Evidenciou-se como limitação a versão traduzida para o Português brasileiro
do instrumento Student Satisfaction and Self Confidence in Learning, que,
provavelmente, devido ao extenso tamanho territorial do Brasil, juntamente com
alguns regionalismos presentes, poderão atrapalhar a interpretação de algumas
afirmações presentes no instrumento.
Nesse sentido, devido à presença de afirmações no instrumento com uma
tradução não satisfatória de alguns itens, sugere-se a modificação do segundo,
terceiro e do quinto itens, referentes à variável satisfação: 2 - “A simulação forneceu-
me uma variedade de atividades e materiais permitindo o aprendizado”; 3 - “Gostei
de como o professor realizou a simulação”, e 5 – “A maneira como o professor
conduziu a simulação foi adequada para o meu aprendizado”, respectivamente. Na
variável autoconfiança na aprendizagem, solicitam-se mudanças no sexto, sétimo e
décimo terceiro itens, justamente os que foram excluídos deste estudo: 6 – “Estou
confiante do meu domínio do conteúdo simulado conduzido pelos meus
professores”; 7 – “Estou confiante que esta simulação abordou o conteúdo crítico
necessário para o domínio do conteúdo”, e 13 – “O professor é responsável por
conduzir o que preciso aprender com essa simulação”, respectivamente.
Além disso, os estudantes participaram de uma estratégia de ensino por meio
da simulação clínica avançada como aplicação piloto do modelo clássico. Assim, os
alunos só participam de cenários no último ano do curso, com abordagem de temas
discutidos em aulas teóricas em outros períodos da grade curricular e por
professores diferentes, tendo em vista a necessidade de sua utilização antes dos
Estágios I e II.
66
Outra limitação da pesquisa encontra-se no método da coleta de dados,
realizado por e-mail, e a possibilidade de o estudante durante os 60 dias de prazo
para a resposta do instrumento, não ter tido acesso ao e-mail, ou por não utilizar
mais o e-mail disponibilizado para a pesquisa, ou por deixar para outro momento e
esquecer-se de enviar a resposta.
6.2 Perspectivas de estudos futuros
A partir da descrição da satisfação e da autoconfiança dos estudantes de
Enfermagem em experiências de aprendizagem por meio da simulação clínica,
pesquisas futuras podem ser propostas: avaliar a aquisição de conhecimentos dos
alunos por meio da experiência clínica simulada; e analisar a influência do nível de
ansiedade do estudante na satisfação e na autoconfiança com a aprendizagem.
67
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APENDICE ___________________________________________________________________
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
APENDICE 1 – Instrumento utilizado na Coleta de Dados
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
APENDICE 1 – Instrumento utilizado na Coleta de Dados
(Continuação)
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
APENDICE 1 – Instrumento utilizado na Coleta de Dados
(Continuação)
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÂO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE/DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM
APENDICE 1 – Instrumento utilizado na Coleta de Dados
(Conclusão)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
APENDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Título do Projeto: Experiência de simulação clínica avançada em enfermagem: satisfação e
autoconfiança como resultados.
Pesquisador(es) responsável(is): Profa Dra Grazielle Roberta Freitas da Silva
Instituição: Universidade Federal do Piauí (UFPI) / Centro de Ciências da Saúde (CCS) /
Departamento de Enfermagem
Telefone para contato: (86) 98001594
Local da coleta de dados: Ambiente virtual (e-mail)
Prezado (a) Senhor (a):
Convido o (a) Sr.(a) para participar, como voluntário (a), da pesquisa “Experiência de
simulação clínica avançada em enfermagem: satisfação e autoconfiança como resultados”,
que está sob a responsabilidade do pesquisador Jairo Edielson Rodrigues Barbosa de
Sousa. Endereço: Rua Riachuelo, nº 2300. Vermelha. Teresina – PI. Telefone: (86) 9800-
1594. E-mail: [email protected]. A pesquisa está sob a orientação da
Profa Dra Grazielle Roberta Freitas da Silva. Endereço: Campus Universitário Ministro
Petrônio Portela – Bairro Ininga. Teresina – PI. Centro de Ciências da Saúde, Departamento
de Enfermagem. Bloco 11. Telefone: (86)3215-5558. E-mail: [email protected].
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceite a fazer
parte do estudo, rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que está em duas
vias. Uma delas será sua e a outra do pesquisador responsável.
Em caso de recusa, o (a) Sr.(a) não será penalizado (a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA
O objetivo geral da pesquisa é avaliar a satisfação e autoconfiança do
estudantes de enfermagem em experiências de aprendizagem por meio da
simulação avançada.
A pesquisa tem como risco o constrangimento do aluno em expor sua real
satisfação com a simulação realizada por seus docentes.
80
A pesquisa oferecerá benefícios a prática de simulação clínica, pois irá
auxiliar na implementação de práticas já iniciadas no laboratório de
Simulação de Práticas Clínicas em Enfermagem e Saúde (SIMENF – Saúde)
do departamento de Enfermagem da Universidade Federal do Piauí. E ainda
auxiliará outras instituições que estão inserindo essa nova estratégia de
ensino no Brasil.
Sua participação na pesquisa encerrar após a devolução do material
preenchido. O seu nome não será divulgado. Sua participação é voluntária e
você tem a liberdade de desistir de participar da pesquisa e retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem qualquer prejuízo ou penalização.
As informações fornecidas por você terão sua privacidade garantida pelos
pesquisadores responsáveis. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados
em nenhum momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem
divulgados em qualquer forma.
______________________________________________________________
(Assinatura do pesquisador)
Consentimento da participação da pessoa como sujeito
Eu ____________________________________________________,RG ___________,CPF
______________, abaixo assinado, concordo em participar como sujeito desta pesquisa
para a qual fui suficientemente esclarecido a respeito das informações que li ou, que foram
lidas para mim, descrevendo o estudo “Experiência de simulação clinica avançada em
enfermagem: satisfação e autoconfiança como resultados”. Eu discuti com o pesquisador
Jairo Edielson Rodrigues Barbosa de Sousa sobre a minha decisão em participar nesse
trabalho. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a
serem realizados, inclusive fotografia e filmagens, meus desconfortos e riscos, as garantias
de confidencialidade e esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha
participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
Local e Data _________________________________________________
Nome e Assinatura do participante ou responsável:
________________________________________________________________________
81
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimento sobre a pesquisa e aceite do
sujeito em participar:
02 testemunhas (não ligadas à Equipe de Pesquisadores)
Nome:
Assinatura:
Nome:
Assinatura:
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:
Comitê de Ética em Pesquisa – Associação Piauiense de Combate ao Câncer.
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ANEXOS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 1 – DESENHO DA PLANTA DO LABORATÓRIO SIMENF – SAÚDE DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Fonte: Tese de Doutorado – MOURA, E. C. C. Ensino-aprendizagem de enfermagem em simulações clínicas: desenvolvendo competência profissional para a prevenção de úlcera por pressão. Universidade de São Paulo/USP, 2013.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 2 – SALA DE CONTROLE DO LABORATÓRIO SIMENF – SAÚDE DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Fonte: Tese de Doutorado – MOURA, E. C. C. Ensino-aprendizagem de enfermagem em simulações clínicas: desenvolvendo competência profissional para a prevenção de úlcera por pressão. Universidade de São Paulo/USP, 2013.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 3 – SALA DE ESTAÇÃO DE SIMULAÇÃO AVANÇADA DO LABORATÓRIO
SIMENF – SAÚDE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Fonte: Tese de Doutorado – MOURA, E. C. C. Ensino-aprendizagem de enfermagem em simulações clínicas: desenvolvendo competência profissional para a prevenção de úlcera por pressão. Universidade de São Paulo/USP, 2013.
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PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 4 – SALA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO – DEBRIEFING DO
LABORATÓRIO SIMENF – SAÚDE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Fonte: Tese de Doutorado – MOURA, E. C. C. Ensino-aprendizagem de enfermagem em simulações clínicas: desenvolvendo competência profissional para a prevenção de úlcera por pressão. Universidade de São Paulo/USP, 2013.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 5 – SATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES E AUTOCONFIANÇA NA
APRENDIZAGEM
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PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 6 – STUDENT SATISFACTION AND SELF-CONFIDENCE IN LEARNING
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PRÓ REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM ENFERMAGEM
ANEXO 7 – AUTORIZAÇÃO POR E-MAIL DOS AUTORES DO INSTRUMENTO
TRADUZIDO PARA O PORTUGUÊS BRASILEIRO
