Janete Magalhães Carvalho

7/30/2019 Janete Magalhes Carvalho

1/36


2/36

INTRODUO

Elaborao das diretrizes das

polticas educacionais no Brasil:

NEOLIBERALISMO

DISCURSO DEGLOBALIZAO

DA SOCIEDADECAPITALISTA


3/36

INTRODUO

POLTICAS NEOLIBERAIS

PROFISSIONALIDADE E EDUCAO

Com relao escola, esta tem sido vista comopanacia para todos os males da sociedade e, deforma coerente proposta neoliberal, traz o sentidode adequar e preparar o cidado-trabalhador.


4/36

INTRODUO

O fato de a escola atual manter, na suaessncia, a mesma estrutura organizacional e

de funcionamento de h quase dois sculos,isto , basicamente a mesma organizao deespaos, de tempos e estruturas curricularessemelhantes e, principalmente, a mesma forma

com que embasa seu trabalho, termina porestabelecer um delimitador formao e aotrabalho do profissional docente, engessando econformando o pensar e o fazer da escola e da

formao docente.


5/36

INTRODUO

Formar professores para qu?

Formar professores para que escola?

Nesse debate se circunscreve o papelpoltico das Faculdades de Educao e docurso de Pedagogia.


6/36

INTRODUO

Desse modo, constitui-se como objetivo dopresente texto:

Questionar como a formao oferecida nasFaculdades de Educao, em especial noscursos de Pedagogia, definidos no plano

institudo das macropolticas, ou seja, nonvel extensivo, exercida no plano intensivodas micropolticas, potencializando outrosmodos de ser e estar no curso de Pedagogia

na Faculdade de Educao.


7/36

A FORMAO DO PROFESSOR

NO BRASIL 1939: criado, pelo Decreto n.1.190/39, o curso

de Pedagogia na Faculdade Nacional de

Educao (FNFi) da ento Universidade doBrasil (Esse modelo se manteve at apromulgao da LDB 4.024/61).

1961: LDB 4.024/61 - prescreveu a fixao decurrculos mnimos para os cursos degraduao, entre os quais o de Pedagogia.


8/36


NO BRASIL 1968: Lei 5.540/68 da Reforma Universitria (dicotomiza a

formao do professor pela separao entre as Faculdadesde Filosofia, Cincias e Letras e as Faculdades de Educao)

1969: nova concepo e regulamentao para o curso dePedagogia, definidas pelo Parecer CFE 252/69 (o cursopassa a formar especialistas em habilitaescorrespondentes s especialidades da rea educacional,justificando essa mudana pelos princpios da racionalidade,

eficincia e produtividade). 1971: Nova LDB 5.692/71 instituiu, formalmente, que os

cursos de Pedagogia formariam os especialistas emeducao para atuarem nas escolas de 1. e 2. Graus(Tecnicismo educacional).


9/36


NO BRASIL 1978: Realiza-se, em Campinas/SP, o Seminrio de

Educao Brasileira, no qual ocorrem muitasmanifestaes contrrias ao direcionamento que vinhasendo dado ao curso de Pedagogia.

1980: Acontece, em So Paulo, a I ConfernciaBrasileira de Educao (CBE) ps-golpe militar. Criaodo Comit Pr-Formao do Educador.

1983: Criao, pelo movimento docente, da ComissoNacional de Reformulao dos Cursos de Formao doEducador (CONARCFE) que, depois de sucessivosencontros nacionais, transformada, em 1990, na

Associao Nacional pela Formao dos Profissionaisda Educao (ANFOPE).


10/36


NO BRASILAcontecem, ento, vrios encontros,debates e publicaes sobre o tema...

Necessidade de uma base comum nacional.

Concepo de docncia como fundamentoda identidade profissional de todo educador.


11/36

Diretrizes Curriculares do curso

de Pedagogia Com base em uma perspectiva macropoltica,

Aguiar et al. (2006) analisam as diretrizescurriculares do curso de Pedagogia, pontuando quea sua problematizao concorre para ampliar acompreenso da complexidade do campo daPedagogia e dos desafios terico-prticos com queas instituies de ensino superior, em particular asuniversidades, se deparam para materializar areforma do curso de Pedagogia na esteira dasnovas regulamentaes.


12/36


de Pedagogia 1998: instituda uma Comisso de Especialistas para

elaborar as diretrizes do curso, desencadeando umprocesso de discusso, em nvel nacional, ouvindo ascoordenaes de curso e suas entidadesrepresentativas (ANFOPE, ANPED, ANPAE,FORUNDIR, CEDES, Executiva Nacional dosEstudantes de Pedagogia).

Maio/1999: Elaborao do Documento das DiretrizesCurriculares do Curso de Pedagogia e seuencaminhamento ao CNE, pelo Ministrio da Educao,que resistia em envi-lo ao CNE, na tentativa deconstruir as diretrizes para o curso Normal Superior,criado pela LDB e prestes a ser regulamentado.


13/36


de Pedagogia Novembro/2001: No mbito do programa especial do

CNE Mobilizao Nacional por uma Nova EducaoBsica, as entidades da rea apresentam, novamente,ao CNE o documento Posicionamento Conjunto dasEntidades: reafirmando as diretrizes curriculares para ocurso de Pedagogia, que aprofunda e explicita asdiretrizes de 1999.

Esse documento serviria de base para a Proposta deDiretrizes Curriculares Nacionais para o Curso deGraduao em Pedagogia, elaborada pela Comissode Especialistas de Pedagogia e pela Comisso deEspecialistas de Formao de Professores, e enviadaao CNE em abril de 2002.


14/36


de Pedagogia Pareceres CNE/CP n 05/2005 e n 01/2006 e a

Resoluo CNE/CP n 01/2006: DiretrizesCurriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia (novos debates na rea da formaodo profissional da educao no curso dePedagogia).

As DCNs do curso de Pedagogia definem a suadestinao, sua aplicao e a abrangncia daformao a ser desenvolvida nesse curso.


15/36


de Pedagogia O horizonte para a formao e atuao profissional dos pedagogos passa

pela articulao entre a docncia, a gesto educacional e a produo doconhecimento na rea da educao.

O curso de Pedagogia define-se como um curso de licenciatura e, nessesentido, o Parecer CNE/CP n. 5/2005 explicita que a formao para oexerccio da docncia nas reas especificadas constitui um de seus pilares.Os demais pilares so a gesto educacional e a pesquisa e/ou a produode conhecimentos na rea de educao, assentando-se, portanto, aformao docente no trip: docncia, gesto e pesquisa (Parecer CNE/CP

n. 05/2005).

So essas, em linhas gerais, as determinaes macropolticas queconstituem os cursos de Pedagogia nas Faculdades de Educao.


16/36


de PedagogiaEnto, a partir das contribuies da micropoltica proposta pelosfilsofos Gilles Deleuze e Flix Guattari (1996), indaga-se:

Como interferir potencializando outros modos de se estar nosverbos da vida, no caso, nos cursos de Pedagogia nasFaculdades de Educao?

Como interferir na produo de uma formao que no sejauma FORMAao, mas que vaze, que escape, que faa

gaguejar as linhas molares extensivas das macropolticasinstitudas?

As macropolticas, por si ss, tm produzido atos de recriaoe ao poltico-pedaggicos afirmativos?


17/36

Modos de interferir: dimenso micropolticanos cursos de formao de professores em

sua relao com a macropoltica Deleuze (1992) aponta para, na atualidade, uma modelizao

diferencial da sociedade disciplinar descrita por Foucault(1995a), que denomina de sociedade de controle.

Sociedade disciplinar: o comando social construdomediante uma rede difusa de dispositivos ou aparelhos queproduzem e regulam os costumes, os hbitos e as prticasprodutivas.

Sociedade de controle: deve ser entendida como aquela naqual mecanismos de comando se tornam mais democrticos,cada vez mais, aparentemente, distribudos por corpos ecrebros de cidados, ou seja, aquela sociedade na qual omando cada vez mais interiorizado (HARDT; NEGRI, 2006).


18/36


sua relao com a macropoltica Na sociedade disciplinar: os efeitos das tecnologias

biopolticas que definem e tornam reconhecvel asociedade como reino do biopoder , ainda eram

parciais.

J na sociedade de controle: o poder se tornainteiramente biopoltico, todo o corpo social

abarcado pela mquina do poder.

Deleuze e Parnet (1998), Guattari e Rolnik (1986)apontam para a questo da resistncia dos gruposminoritrios e dos possveis a partir das revoluesmicropolticas afetas ao campo dos possveis.


19/36


sua relao com a macropoltica Seria, ento, possvel estar dentro do mundo

permanecendo fora do controle? O que seria ofora? Um lugar, um estado, uma ao?

Trata-se, desse modo, do ato de reconhecimento danecessidade de implantao de uma ao poltica

de resistncia, como ato de recriao e aopoltica afirmativa, no sentido no de opor paranegar (perspectiva dialtica), mas de propor aresistncia como ato positivo de criao e afirmao

da vida.


20/36


sua relao com a macropoltica

Assim, como afirmaDeleuze (1988, p. 218):

Acreditar no mundosignifica principalmentesuscitar acontecimentos,mesmo pequenos, queescapem ao controle, ou

engendrar novosespaos-tempos, mesmode superfcie ou volumereduzidos [...].

PLANO DEORGANIZAO

PLANO DEIMANNCIA

"[...] tudo poltico mas toda poltica

ao mesmo tempo macro emicropoltica" (DELEUZE;GUATTARI, 1996, p. 90).


21/36


sua relao com a macropoltica A proposta aqui esboada da possibilidade

concreta de acolhermos e construirmos umregime de interferncias, um interferir queatuando no plano da vida imanente e/oucotidiana, funcione para que a disparidade dosproblemas se evidencie.

Essa perspectiva contrasta, obviamente, comproposies fechadas voltadas para umprograma de interferncias disciplinadas econvergentes.


22/36


sua relao com a macropolticaOs professores apresentam essa noo, como demonstra aseguinte fala da Profa. X *:

A gente no pode ser ingnua de achar que vai desconstruirtudo que o MEC props, seno seremos penalizados, o cursoser mal avaliado, no titulam. Mas podemos recriar e inventaralgumas coisas, principalmente, as linhas tericas. um

currculo pragmatista, voltado para a adequao de umindivduo que vai sair para o mundo do trabalho, dentro de umaperspectiva globalizada neoliberal [...].

*Os enxertos de falas de professores apresentados neste texto foram extrados da tese de Maria Eneida Cevidanes que analisou, em 2007-2009, a formaode professores no contexto da reformulao das DCNs para formao de professores no cotidiano do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da

Universidade Federal do Esprito Santo (Ver referncia).


23/36


sua relao com a macropoltica As interferncias que nos interessam se do em

uma multiplicidade de aes de teoriaprticaque transbordam os insuficientes limites do eixosujeito-objeto. No se trata de um interferir deum objeto dado sobre outro objeto dado, deuma unidade predeterminada sobre um sujeitopreexistente, mas de produzir interferncias que

faam vazar as multiplicidades que constituem ans e as coisas.


24/36

Para no concluir: interferindo,

buscando produzir alternativas Interferncia uma relao ou um conjunto

de relaes de foras que incidem, de

maneira casual ou intencional, sobre outrarelao ou outro conjunto de relaes deforas. Isso quer dizer que interferir estarpresente em um jogo de foras e, portanto,em um complexo jogo de poderes,entendendo que poder implica semprecorrelaes plurais de foras.


25/36


buscando produzir alternativasEsse jogo de foras pode ser visualizado na fala da Profa. B:

Isso uma das coisas que eu mais insisto aqui: que a gente tem muita f nosalunos! A gente acredita muito que eles vo fazer coisas que ns noconseguimos fazer com eles! Que eles vo conseguir chegar numa escola,coordenar um grupo enorme de professores, com horrios desencontrados evo conseguir desenvolver na escola um trabalho interdisciplinar, cominteresses muito variados, com crianas com todo tipo de experincia de vida evo conseguir fazer um trabalho que ns aqui, na Universidade, nunca

conseguimos! Articular diferentes reas, pensar um projeto integrado deformao de professores, ir para a sala de aula falando a mesma lngua,permitir que eles saibam que as nossas disciplinas foram planejadas emconjunto, e a gente fazer na aula a relao com a disciplina de outro professor,aquilo exatamente que a gente est recomendando que faam e ns nodamos conta de fazer!.


26/36


buscando produzir alternativas

Coexistem em um mesmo movimento, em fluxosagitados que nos lanam em meio a outros movimentosque, perturbando nossos "portos seguros", foram-nos

a inventar modos nmades, temporrios e fugazes parao viver e o existir.

Aspectosextensivos(molares)

AspectosIntensivos

(moleculares)

CONCEITO DE INTERFERNCIA


27/36


buscando produzir alternativasEspinosa mostra-nos que a lei da vida a leidos encontros, como expressa a Profa. C:

Acho que faltam encontros, planejamentoscoletivos! Como a gente vai trabalhar esseassunto [...]. Falta espao-tempo para falar sobreplanejamento, sobre alunos. s vezes a genteconversa no corredor: Ah, sabe o Fulano, estcom esse problema. Por que no tem espao

para falardisso?!.


28/36


buscando produzir alternativas

Para Espinosa (2007, 1988), todo corpo

vivo faz, necessariamente, ao longo desua existncia, uma srie de encontroscom outros corpos, e neles que o servivo efetua a sua potncia de afetar e ser

afetado ou, poderamos dizer, de interferire sofrer interferncias.


29/36


buscando produzir alternativas Uma interferncia goza de dimenso extensiva

quando atualiza um acontecimento intensivo emformas, em segmentos, ou em sries causais.

Uma interferncia goza de dimenso intensivaquando capaz de acolher um acontecimento

imanente no qual se constituiu, em sua mobilidadeintensiva, fora das coordenadas espao-temporais,no o confundindo nem com o vivido, nem com oestado de coisas e enunciados nos quais ele se

atualizou.


30/36


buscando produzir alternativas O que ganha relevo e insiste em nosso

contemporneo a urgncia de interferncias dessetipo. Ao dizermos isso, porm, no queremos cair na

armadilha de opor um tipo de interferncia micro a umoutro tipo que seria o das macrointerferncias. A rigor,h sempre pressuposio recproca entreinterferncias extensivas e intensivas, sejam elas

pequenas, sejam grandes, capazes de maior oumenor alcance. Portanto, a micropoltica no assumeuma oposio abstrata, pois se manifestaintensivamente por meio de interferncias baseadas

na problematizao e experimentao.


31/36


buscando produzir alternativasUma interferncia intensiva funciona como obra aberta epor relaes de vizinhana entre devires. Constri consistnciasprovisrias sensveis ao campo problemtico que as dobra,

desdobra, redobra, em ressonncia com os gritos de dor e dealegria que pulsam na intensidade vital, como destaca a Profa.D:

Eu tenho uma expectativa de que, talvez, se todos nspercebermos essa [necessidade de] integrao maior entre asdisciplinas, a gente tambm v ao encontro do outro, que estto escondido, to oculto para a maioria de ns. Essa aexpectativa que eu tenho: que a gente possa perceber melhor

esseoutro.


32/36


buscando produzir alternativasNesse sentido, apresentamos a fala da Profa. Z:

[...] por exemplo: a capacidade de observar problematizando, questionando,perguntando as causas, os porqus dos fenmenos; a habilidade de levantarhipteses, observar como os objetos funcionam e agem, como os processosacontecem e investigar os porqus disso; testar essas hiptesesexperimentalmente; adquirir habilidades manipulativas para manusearinstrumentos de medir, para fazer leituras, interpretao de registros, grficos,utilizao de tecnologia da informao, consulta na internet, livros, fontes

variadas de informao. Voc precisa mobilizar conhecimentos sobre aquilopara tentar tornar clara a realidade do conceito que quer discutir. E a tem quefazer essa aproximao entre cincia e cotidiano.

As interferncias extensivas e intensivas se atravessam e sofremimpregnaes distintas de um tipo pelo outro.


33/36


buscando produzir alternativas Desse modo, marcamos o processo de

construo das DCNs como um acontecimentoque, naquele momento, operou desvios no

processo institudo e mobilizou intensivamenteforas instituntes.

Entretanto no podemos deixar de marcar os

efeitos devastadores nos modos desubjetivao produzidos pelas DCNs em seusagenciamentos com as linhas duras desegmentao, aliadas, at este momento, aprticas neoliberais, servis ao capital

internacional.


34/36


buscando produzir alternativas Propomos, ento, no manuais ou receitas

para a interferncia, mas a ativao de uma

vontade de interferir que se constri em umplano tico-esttico-poltico deexperimentao no "limite de ns mesmos",nas linhas de fuga que vazam nos

acontecimentos. Interferncias comopotncias virtualizantes que alteram o campoproblemtico pela exasperao de

problemas.


35/36


buscando produzir alternativas Profa J: Umaheresia, um pecado o fechamento dos

professores naquilo que j virou um bordo, mas que defato existe: cada um trancado na sua torre de marfim.Por mais que a gente diga para os alunos das questesinterdisciplinares e transdisciplinares, as nossas vidas,como professores que somos e, tambm, executores deatividades administrativas, de pareceres, de contnuoestudo... Essas limitaes e mais as vaidades pessoais,os grupos fechados impedem um trabalho mais

integrado, mais enriquecedor. Sem encontros no hpossibilidade de instituio do coletivo. Inclusive essecomportamento se expande para a prpria escola,ensinando aos professores de escola a fazer o mesmo.Este um sentimento terrvel, porque falamos umacoisa e fazemos outra. s vezes nos surpreendemosnuma determinada conversa [...].


36/36

REFERNCIAS AGUIAR, Marcia Angela et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo de formao do profissional da educao.

Educao e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 819-842, out. 2006. ASPIS, Renata Lima. Resistncia nas sociedades de controle: um ensino de filosofia e sub-verses. In: AMORIM, Antonio Carlos; GALLO, Silvio; OLIVEIRA JNIOR.,

Wenceslau Machado de. Conexes: Deleuze e imagem e pensamento e... Petrpolis/RJ: DP et Alii, 2011. CARVALHO, Janete Magalhes. O cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrpolis/RJ: DP et Alii, 2009. CARVALHO, Janete Magalhes. A formao do professor e do pesquisador em nvel superior no Brasil : anlise histrica do discurso do governo e da comunidade

acadmico-cientfica. 1992. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1992. CEVIDANES, Maria Eneida Furtado. Realizao curricular cotidiana: uma ecologia de saberes-fazeres-poderes na formao de pedagogos. 2009. Tese (Doutorado

em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2009. DELEUZE, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Escuta, 1998. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: Ed. 34, 1996. v. 3. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: Ed. 34, 1997. v. 4. ESPINOSA, Bento de. tica. Traduo Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autntica, 2007 ESPINOSA, Bento de. Tratado teolgico-poltico. Traduo Diogo Pires Aurlio. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1988. FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. Uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de

Janeiro: Forense Universitria, 1995a. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1995b. GUATTARI, Flix; ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 1986. GUATTARI, Flix; NEGRI, Antonio. Novos espaos de liberdade. Lisboa: Centelha, 1987. HARDT, Michael. Sociedade de controle, Folha de So Paulo, So Paulo, 2 de jun. de 1996. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2006. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Multido: guerra e democracia na era do Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2005.

LINHARES, Clia. Narraes compartilhadas na formao dos profissionais da educao. In: CHAVES, Iduina MontAlverne; SILVA, Waldeck C. da Silva (Org.). et al.Formao de professores: narrando, refletindo, intervindo. Rio de Janeiro: Quartet, 1999. NEVES, Claudia Abbs Baeta. Modos de interferir no contemporneo: um olhar micropoltico. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 6, n. 1, 2004. Disponvel em:

. Acesso em: 10 de nov. 2012, PLBART, Peter Pl. A vertigem por um fio: polticas da subjetividade contempornea. So Paulo: Iluminuras, 2000.
http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

Janete Magalhães Carvalho

Documents

Transcript of Janete Magalhães Carvalho