JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA DESENVOLVIMENTO …€¦ · JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁFACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DO SERTÃO CENTRAL (FECLESC)

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS (FAFIDAM)MESTRADO ACADÊMICO INTERCAMPI EM EDUCAÇÃO E ENSINO

JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EFORMAÇÃO CONTINUADA:

Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CoordenadoriaRegional de Educação

QUIXADA – CE

2015

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Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CoordenadoriaRegional de Educação

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino da

Universidade Estadual do Ceará.

Linha de Pesquisa: Educação, Escola, Ensino e

Formação docente

Orientador: Prof. Dr. Jorge Alberto Rodriguez

QUIXADA – CE

2015

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Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª Coordenadoria Regional de Educação

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico

Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do

Ceará como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre

em Educação e Ensino.

Área de Concentração: : Educação, Escola, Ensino e Formaçãodocente

Aprovada em 23 de Março de 2015

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Dedico esta Pesquisa, como expressão de meu amor, as pessoas maisimportantes da minha vida: minha filha, minha mãe, meu esposo emeu irmão. Vocês sabem o quanto esse sonho era precioso e o quantocustou para ser concretizado. Foi um percurso tortuoso entre aidealização e a objetivação. Ser mãe, profissional e ao mesmo tempoaluna, tendo ainda que se desdobrar entre três cidades e três turnosde trabalho diários para cumprir com as atribuições desses“personagens”, só é possível quando temos ao nosso lado pessoasque nos impulsionem, nos motivem e nos façam perceber que oesforço é momentâneo, passageiro e que vale a pena superá-lo. Vocêsrepresentam a razão dos meus esforços, a fortaleza nos momentos dedesânimo e o foco dos meus projetos e sonhos quando tudo parecedifícil e irreversível. À vocês, o reconhecimento e o meu amor!

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AGRADECIMENTOS

“Nenhum dever é mais importante que a gratidão” (Cícero)

A conclusão deste Mestrado e a consecução da pesquisa não teriamsido possíveis sem a contribuição de muitas pessoas. Em primeirolugar, quero agradecer a Deus pelas bênçãos concedidas em todos osmomentos de minha vida e pela presença viva em cada passo.

Um outro agradecimento especial aos meus tios José Macário Costa eMaria Zenenida Costa (in memoriam); grandes incentivadores eapoiadores dos meus projetos pessoais e profissionais e que muito seorgulharam quando da aprovação no mestrado. Deus não nos permitiucelebrar este momento juntos, mas tenho a certeza de que, estejam emqual dimensão deste universo, estão felizes por mais esta conquista.

Aos professores: José Deribaldo dos Santos, Maria das Dores MendesSegundo, Jorge Alberto Rodriguez, José Eudes Baima Bezerra, MariaGilvanise de Oliveira Pontes, José Olivenor Sousa Chaves, ClaudianaNogueira Alencar, José Ernandi Mendes, Sandra Maria GadelhaCarvalho e Luis Távora que contribuíram generosamente com seusensinamentos, inteligência e experiência. Obrigada a todos.

Um reconhecimento especial para a Profa. Maria das Dores MendesSegundo, coordenadora do MAIE, por conduzir este Mestrado na suaetapa inicial desafiando todos os obstáculos de um curso pioneiro noSertão Cearense, meu reconhecimento!

Ao prezado orientador, Dr. Jorge Alberto Rodriguez, peladisponibilidade, sensatez, incentivo e acima de tudo pelo aprendizadoque me proporcionou. À você, meu muito obrigada; o que é poucodiante do muito que me ofereceu.

Aos professores Isabel Sabino e Deribaldo Santos pelas importantescontribuições quando do exame de qualificação; que me permitiramuma visão mais ampla e crítica do texto escrito e por aceitaremcompor a banca de defesa desta dissertação.

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Aos professores da 7ª CREDE que nos acolheram, confiaram emnossas proposições e dedicaram parte de seu precioso tempo paracontribuírem para a pesquisa.

Aos colegas de trabalho da 7ª CREDE que nesses dois anos tãotumultuados em minha vida, não deixaram de apoiar, tranquilizar econduzir com maestria as ações, quando da minha ausência; minhaeterna gratidão. Vocês foram os grandes incentivadores deste projeto.

Ao Rogério Lúcio, superintendente da 7ª CREDE, faço umaconsideração particular pela valiosíssima contribuição no suporte doprograma e pela ajuda na coleta dos questionários e na triangulaçãodos dados. Obrigada!

À Tânia e Edimir pela felicidade de termos nos encontrado econvivido. Durante esses anos temos sido colegas, amigas e até irmãs.Por vezes, vocês são mães. Nos divertimos, sorrimos, choramos juntase isso nos tem aproximado cada vez mais. Sou agradecida a Deus portê-las em meu convívio.

À Ozielton Sousa, colega de mestrado; pelo incentivo constante, trocade experiências e pelas palavras de ânimo que me deixava confiantediante dos desafios.

Ao meu chefe, mestre, amigo, Idilvan Alencar por oportunizar aconcretização desse sonho disponibilizando parte de meu tempoprofissional para as atividades do mestrado. Você é exemplo de serhumano, de profissional e homem público. Agradeço a Deus tê-loconhecido e fazer parte de seu convívio.

Meu agradecimento final é para minha filha e meu esposo, pelapaciência e por terem permitido o espaço emocional que alimentou osmomentos de escrita do texto. Para eles vai a dívida pendente por todotempo que deixei de consagrar-lhes ao me dedicar à minha formaçãocontínua e continuada.

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“Para ser grande, sê inteiro; nada

Teu exagera ou exclui;

Sê todo em cada coisa; põe quanto és

No mínimo que fazes;

Assim em cada lago, a lua toda

Brilha porque alta vive”

(Fernando Pessoa)

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RESUMO

Esta investigação aborda questões atinentes às análises da linha de pesquisa: Educação,Escola, Ensino e Formação Docente do Curso de Mestrado Acadêmico Intercampi emEducação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará e teve por intenção investigar aconcepção de formação continuada desenvolvida no Estado do Ceará, materializada noProjeto Professor AprenDiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos processos deprofissionalização docente na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação,em Canindé, Ceará, no período de 2010 a 2013. Como procedimento metodológico, utilizou-se o estudo de caso tendo como instrumentos de coleta de dados observação, aplicação dequestionários com questões de múltipla escolha e entrevistas estruturadas com coordenadorespedagógicos, “professores formadores” e “professores aprendizes” de treze escolas da redepública estadual na circunscrição da 7ª CREDE. A pesquisa teve abordagem qualitativa eutilizou-se de duas categorias teóricas de análise: formação continuada e desenvolvimentoprofissional docente; elementos que estruturaram os capítulos da dissertação. Inicialmente,com incursão à literatura, abordou-se os reflexos do contexto político, social e econômico naspolíticas educacionais, trazendo uma reflexão acerca da crise estrutural do capital e suasimplicações na concepção de políticas de formação continuada de professores na AméricaLatina e Caribe bem como o emergente paradigma docente, decorrente da agenda políticaneoliberal, denominado protagonismo docente. Em seguida, foi estudada a ação formativadesenvolvida pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará que objetiva estimular oprotagonismo docente através da sistematização de experiências formativas entre pares –Projeto Professor Aprendiz, e seus desdobramentos na 7ª Coordenadoria Regional deEducação, em Canindé. Por último foi feita análise do Projeto a partir das suas ações deformação, com a finalidade de perceber seus reflexos na ação docente e nos processos dedesenvolvimento profissional docente. A reflexão sobre os dados coletados, à luz do examebibliográfico e do estudo de caso, nos levou a considerar que os professores ainda concebemas formações do Projeto Professor Aprendiz como algo descontextualizado de sua prática epouco identificam elementos que favoreçam o seu desenvolvimento profissional. No entanto,a estratégia de formação entre pares, tendo a escola como lócus de formação, continua sendoapontada como a melhor sistemática de formação e a que mais propicia o desenvolvimento daidentidade e da profissionalização docente. Pode-se intuir, portanto, que, o Projeto ProfessorAprendiz, apesar de se estruturar numa ação de formação ancorada no protagonismo docentee na formação de seus pares, apresenta fragilidades estruturais que impedem a promoção demudanças significativas nos saberes, aperfeiçoamento profissional e na transformação dasestruturas sociais vigentes.

Palavras-chave: Formação Continuada; Profissionalização Docente; Políticas Educacionais

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ABSTRACT

This research addresses issues relating to the analysis of the research line: Education, School,Education and Training Master's Course of Academic Intercampi in Education and Educationof the State University of Ceará and had the intention to investigate the conception ofcontinuing education developed in the State of Ceará entitled Project Teacher Apprentice, itsimpact on teaching practice and teacher professionalization process in 7th RegionalCoordination of Education Development in Canindé, Ceará, in the period 2010 to 2013. Asmethodological procedure, we used the study with case as instruments of data collectionobservation, questionnaires with multiple choice questions and structured interviews withcoordinators, "teacher educators" and "apprentices teachers" thirteen schools of public schoolsin the district of the 7th CREDE. The research was qualitative approach and used twotheoretical categories of analysis: continuing education and professional development ofteachers; elements that structured the chapters of the dissertation. Initially, with incursion intoliterature, we dealt with the consequences of the political, social and economic context ineducational policies, leading to think about the structural crisis of capital and its implicationsfor the continued design and implementation of policies of teachers in Latin America and theCaribbean as well as the emerging teaching paradigm, resulting from the neoliberal policyagenda called teaching role. Then we studied the training program developed by the Secretaryof the State of Ceará Basic Education that aims to stimulate the teaching role through thesystematization of formative experiences among peers - Apprentice Teacher Project, and itsconsequences in the 7th Regional Coordination of Education in Caninde. Finally was madeanalysis of the project from its training activities, in order to realize their reflections inteaching activities and in teacher professional development processes. The reflection of thedata collected in the light of the literature and case study led us to consider that teachers stillconceive the training of Professor Apprentice Project as something decontextualized of theirpractice and identify some elements that support their professional development. However,the training strategy peer, with the school as training locus, is still considered the best systemof training and the one that enables the development of identity and professionalization. Youcan intuit, therefore, that Professor Apprentice Project, although to structure an action ofeducation based on the teaching role and training of their peers, has structural weaknesses thatprevent the promotion of significant changes in knowledge, professional development andtransformation of existing social structures.

Keywords: Continuing Education; Teacher professionalization; Educational Policy

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LISTA DE TABELAS

Quadro 1- Áreas de Formação do Projeto Professor Aprendiz

Quadro 2. Distribuição das bolsas do Projeto Professor Aprendiz por autor e área deformação no ano de 2010



Quadro 5 – Quantidade de vagas para bolsistas por CREDE e SEFOR


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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz – o que dizem os professorescursistas

Figura 2. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz – o que dizem os professoresformadores

Figura 3. Metodologia predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz

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LISTA DE APÊNDICE

A – Carta de Apresentação e Questionário - “Professor Cursista”

B – Questionário: “Professor formador”

C – Questionário: Coordenador Pedagógico

D – Roteiro de entrevista

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Lei Estadual N° 14.190, de 30 de julho de 2008 – Cria o Programa Aprender paraValer.

Anexo 2. Lei Estadual N° 15.189, de 19 de julho de 2012 – Disciplina regras adicionais à leiN° 14.190, de 30 de julho de 2008

Anexo 3. Chamada Pública para projetos de extensão tecnológica para fortalecimento doprojeto Professor Aprendiz – ano de 2013

Anexo 4. Diretrizes operacionais da formação continuada Projeto Professor Aprendiz – ano2013

Anexo 5. Chamada de Trabalho para o V Colóquio Abrindo Trilhas para os saberes – ano de2013

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LISTA DE SIGLAS

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

BM – Banco Mundial

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

CEDEA- Célula de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem

CEPAL –Comissão Econômica para América Latina

CF – Constituição da República Federativa do Brasil

CNE – Conselho Nacional de Educação

CREDE – Coordenadoria Regional de Educação

DCN´s – Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD/SEDUC – Ensino à distância da Secretaria de Educação do Estado do Ceará

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

EPT – Programa Educação para todos

EUA – Estados Unidos da América

FUNCAP – Fundação Cearense de Apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico

FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério

FMI – Fundo Monetário Internacional

INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério daEducação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LEI – Laboratório Educacional de Informática

MEC – Ministério da Educação

NTE – Núcleo de tecnologia Educacional

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OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais

PAHE – Plano de Ação Hemisférico sobre educação

PAIC – Programa Alfabetização na Idade Certa

PCA – Professor Coordenador de área

PJF – Programa Jovem de Futuro

PLAMETAS – Plano de Metas Educacional

PNE – Plano Nacional de Educação

PPE – Projeto Principal de Educação

PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

SEDUC – Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEFOR – Superintendência das Escolas de Fortaleza

SPAECE – Sistema Permanente de Avaliação educacional do Estado do Ceará

TIC’s – Tecnologia da Informação e da Comunicação

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 201.1 Justificativa e envolvimento com a temática............................................... 201.2 Problematização e delimitação do tema...................................................... 261.3 Dos objetivos da pesquisa às suas categorias teóricas................................ 29

CAPÍTULO 1 321 Formação continuada de professores: Políticas e concepções............... 321.1 Políticas educacionais na América Latina e Caribe no contexto da crise

estrutural do capital.....................................................................................33

1.2 Protagonismo docente: Configuração de um novo perfil profissional na sociedade neoliberal....................................................................................

40

CAPÍTULO 2 452 Desenvolvimento profissional docente e formação de professores....... 45

CAPÍTULO 3 523 Política Cearense de Formação docente continuada: Projeto

Professor AprenDiz................................................................................... 52

3.1 Os delineamentos da Política Estadual de formação continuada de professores no Estado do Ceará de 2007 a 2014.........................................

55

3.2 Concepções que embasam o Professor AprenDiz ...................................... 653.3 Desdobramentos do Projeto Professor AprenDiz na 7ª Coordenadoria

Regional de Educação em Canindé.............................................................72

CAPÍTULO 4 844 Aspectos Metodológicos da Pesquisa....................................................... 844.1 O caminhar da pesquisa............................................................................... 874.2 Sujeitos ....................................................................................................... 874.3 Da análise dos dados.................................................................................... 874.3.1 Levantamento bibliográfico e documental.................................................. 884.3.2 Observação................................................................................................... 884.3.3 Entrevista e questionário.............................................................................. 89

CAPÍTULO 5 925 Desenvolvimento Profissional docente e formação continuada

Projeto Professor AprenDiz: Analisando os Dados da Pesquisa..........92

5.1 Descrevendo a pesquisa.............................................................................. 935.1.1 Caracterização dos professores................................................................... 945.2 Formação continuada e desenvolvimento profissional docente: o que a

pesquisa revela............................................................................................96

5.3 Projeto Professor Aprendiz sob o olhar dos sujeitos pesquisados.............. 102

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CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 113

REFERÊNCIAS........................................................................................ 120

APÊNDICES.............................................................................................. 129

ANEXOS..................................................................................................... 147

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INTRODUÇÃO

“Os professores vivem tempo paradoxais. Apesar das

críticas e das desconfianças em relação às suas competências

profissionais, exige-se-lhes quase tudo”

(Antônio Nóvoa, 1992, p.12)

Este estudo, que discute o desenvolvimento profissional docente e a formação

continuada a partir do Projeto Professor Aprendiz, aborda questões atinentes às análises da

linha de pesquisa: Educação, Escola, Ensino e Formação Docente do Curso de Mestrado

Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará.

1.1 Justificativa e envolvimento com a temática

Discorrer sobre a temática Formação e Desenvolvimento Profissional Docente: tendo

como referência o Projeto Professor Aprendiz na 7ª CREDE demanda, inicialmente, situar um

pouco de minha1 história de vida pois que a mesma se perfila entre o aprender-ensinar-

aprender num processo contínuo e inacabado de busca e aperfeiçoamento pessoal e

profissional.

O encontro do sujeito com seus limites implica o fortalecimento de seu vigor

enquanto indivíduo, pois somente aí ele depara com seu estilo e faz dele uma

linha de força: um olhar, logo uma forma de ser, está implicado neste

encontro e nesta busca. O limite, neste caso, não é uma limitação, mas um

ponto de partida, a partir do qual o sujeito, advertido de seu destino, vivencia

uma abertura nova para a experiência do mundo. (BRANCO, 1995, p.131,)

1 O texto da Introdução: Justificativa e envolvimento com a temática está redigido na 1a pessoa do singular portratar de aspectos subjetivos. De outro modo, os demais itens do texto introdutório: Problematização, delimitaçãodo tema, objetivos e os capítulos seguintes estarão escritos na 1a pessoa do plural.

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O contorno de minha trajetória profissional sempre foi permeada por experiências

pedagógicas, pois, fazendo parte de uma família formada predominantemente por educadores,

desde criança mantinha um contato direto com a instituição “escola”, o que me suscitou

paixão pelo ofício. Nos dizeres de Paulo Freire (1997, p.88): vamo-nos fazendo aos poucos,

na prática social de que tomamos parte.

O trabalho docente com turmas de Ensino Fundamental me motivou a ingressar no

curso de licenciatura em Pedagogia o qual me possibilitou o envolvimento com as questões de

Didática e a curiosidade de analisar o fazer pedagógico com vistas a uma reconstrução de

práticas. Os conhecimentos teóricos aliados à prática como educadora oportunizaram as bases

para experiências em gestão, inicialmente como coordenadora pedagógica e, posteriormente,

como diretora escolar.

O trabalho no âmbito da gestão proporcionou-me outros conhecimentos, outros

questionamentos e reflexões e colocou-me como dispositivo problematizador da própria

perspectiva teórico-metodológica. Foi, então, que achei oportuno realizar uma especialização

na área de Gestão Escolar e Gestão Pública a fim de subsidiar o trabalho cotidiano da escola

com vista a uma gestão verdadeiramente condizente com sua proposta pedagógica e os

anseios da comunidade.

Esta busca permanente por novas experiências e aprendizados me oportunizou atuar na

área de gestão, enquanto coordenadora da 12ª e 7ª Coordenadoria de Desenvolvimento da

Educação - CREDE2, em Quixadá3 e Canindé4, respectivamente, enquanto gestora responsável

pela efetivação das políticas públicas educacionais dando apoio técnico e pedagógico as

escolas da rede estadual dos municípios da jurisdição dessas coordenadorias; experiência que

proporcionou um olhar mais especifico e ao mesmo tempo amplo em torno da

operacionalização das políticas públicas oriundas da Secretária da Educação do Estado do

Ceará dentre outras, as relacionadas à formação docente. Tive ainda oportunidade de ministrar

a disciplina Ação Docente Supervisionada em Curso de Formação Superior de Professores, na

qual experenciei o processo de formação continuada de professores da rede pública estadual

ao tempo que aliavam formação à prática pedagógica.

2 As CREDES são órgãos descentralizados da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, de caráter regional.3 Quixadá é sede da 12ª CREDE e abrange os municípios de Banabuiú, Boa Viagem, Choró, Ibaretama,Ibicuitinga, Madalena, Quixeramobim. Estive à frente dessa coordenadoria de 2007 a 2012.4 Canindé é sede da 7ª CREDE e abrange os municípios de Caridade, General Sampaio, Itatira, Paramoti e Santa Quitéria. Estive à frente dessa coordenadoria de Fevereiro de 2013 a fevereiro de 2015.

21

Mergulhando nas questões educacionais, cerne de meu trabalho nas diversas

instâncias, e observando as relações administrativas e pedagógicas praticadas nas escolas

públicas, ocupei um lugar de pesquisadora5 o que me rendeu a constatação de que as práticas

pedagógicas não se harmonizam com o Projeto Político e Pedagógico da Escola, nem tão

pouco são condizentes com a proposta curricular, ocasionando uma lacuna entre o planejado,

o ensinado e o aprendido o que tem provocado baixos índices de desempenho dos alunos,

altas taxas de reprovação e abandono e uma consequente desmotivação dos educadores.

Como professor crítico, sou um “aventureiro responsável”, predisposto àmudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minhaatividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, comoinevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo.Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical comome experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente doinacabamento. (PAULO FREIRE, 1997, p. 22).

Nessa concepção, algo que sempre me inquietou foi a práxis e o cotidiano escolar;

inquietação no sentido de pensar a prática educativa e as possibilidades de inovação de tal

ação a partir das demandas cotidianas impostas à profissão docente não no sentido de

racionalidade técnica, mas uma formação de base crítica que oportunizasse um pesquisador

crítico.

As experiências de formações continuadas para professores vivenciadas por mim6

desde meu ingresso na rede pública estadual, em 1996, perpassando pela gestão escolar,

foram marcadas pela concepção da reprodução do conhecimento, uma formação

descontextualizada dos saberes da prática, fora da realidade da escola e das situações de

ensino; uma formação que tinha como princípio uma ciência absoluta que atualmente está em

pleno questionamento diante de um novo paradigma que impõe e exige mudanças de natureza

epistemológica que interferirá diretamente no modo de conceber o ensino e a aprendizagem.

5 No Curso de Especialização Gestão e Avaliação da Educação Pública, realizado pelo CAED – UFJF medediquei ao estudo acerca da formação docente e sua vinculação com as práticas pedagógicas tendo como lócusde pesquisa quatro escolas da rede pública estadual de Quixadá cujos resultados foram registrados no trabalhomonográfico intitulado: A escola como espaço de formação e valorização docente6 A partir do meu ingresso na rede estadual, em 1998, até meados de 2008 os cursos de formação oferecidos aosprofessores eram previamente formatados pela SEDUC, a partir de cada área do conhecimento, sem nenhumaconsulta aos professores acerca da sua real necessidade e sendo estes impostos a comparecerem a estasformações.

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Todo esse relato se justifica para dar um panorama da fragilidade da formação docente

por mim vivenciada para assumir as atividades funcionais enquanto professora e gestora,

exigindo de minha parte uma dedicação extra a leituras e participação em eventos, congressos,

debates e investimento financeiro próprio.

A discussão destas questões, por sua vez, não pode ser realizada de forma dissociada

do contexto das mudanças provocadas pelas Reformas Educacionais em curso em diversos

países e no Brasil, com repercussões diretas nas concepções sobre a profissão docente e a

formação dos educadores, tendo, por conseguinte, a formulação de novas propostas e

programas de investimentos públicos neste campo.

Hoje, mais do que em qualquer outro momento histórico, exige-se que o professor seja

um pesquisador, por excelência, não apenas um transmissor de conhecimentos. Busca-se,

assim, resgatar a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num

processo de auto-formação, onde seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na

e sobre a prática. A ênfase dada à prática docente sinaliza a relação existente entre a

qualificação docente e a construção da identidade profissional, dos saberes específicos da

profissão, abordados em situações reais de aprendizagem da profissão.

A par disso, no que diz respeito às práticas de formação de professores novas

concepções relacionadas a pesquisa, articulação teoria e prática traz em seu bojo a defesa do

professor como profissional reflexivo, a adoção da escola como espaço de atuação e de

formação contínua e o fortalecimento de tendências investigativas centradas no pensamento

do professor.

Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação

de professores onde o educador está num processo de redefinição da profissão e da

compreensão da prática, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e

profissional dos professores e das instituições escolares.

Ademais, essa reflexão coletiva de desenvolvimento profissional só instituirá novos

processos ou mudanças efetivas na dimensão pretendida, se desencadear, de fato, um processo

de conhecimento “ na” e “ sobre a ” prática docente, o qual poderá propiciar aos professores

e alunos enfrentarem os desafios presentes e futuros; concebendo a formação continuada

como uma via possível de reflexão e deliberação sobre a atividade docente, sobre a práxis

pedagógica que, não tendo e não podendo ter fim em si mesma "... visa a uma certa

23

transformação de seu ‘objeto’ (humano)" – o outro, como diria Castoriadis ( 1999, p.62).

Convicção essa que Nóvoa (2000, p.62) ratifica ao afirmar: “(...) é no espaço concreto de cada

escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a

verdadeira formação do professor”.

Foi, porém, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

9.394/96 que a formação continuada apresentou crescimento exponencial o que se passou a

advogar na defesa de ser essa modalidade de formação o caminho para equacionar os

problemas originários da formação inicial do professor e de como esses problemas se refletem

na qualidade do ensino. Há aqui uma profunda contradição entre o plano formal (lei) e o plano

real: o governo não oferece as condições básicas para que as diretrizes emanadas pela

legislação educacional sejam realizadas de forma satisfatória.

Embora a LDB ofereça amparo legal para o desenvolvimento da formação continuada

ela não se manifestou quanto aos princípios e procedimentos que esse tipo de formação

deveria assumir. Assim, a formação continuada no Brasil ainda carrega fortemente a visão

clássica, vista como uma atualização dos conhecimentos da formação inicial. Nesse sentido,

posiciona-se Canário

A formação contínua tem adquirido um caráter supletivo, de funçãocorretiva, que visa preencher lacunas deixadas pela formação inicial, ouainda, atualizar os conhecimentos já obsoletos adquiridos durante a mesma(CANÁRIO, 2001, p.3)

Contrapondo-se a visão reducionista e tecnicista delineia-se, a partir dos anos de

1980, à incorporação da prática pedagógica no processo de formação continuada a partir do

conceito de professor prático-reflexivo e professor pesquisador, seja como referências

adotadas, seja como pontos de discordâncias e debates. Segundo Mizukami, (2002)

Aprender a ser professor (...) não é tarefa que se conclua após estudos de umaparato de conteúdo e técnica de transmissão deles (...), deve se dar atravésde situações práticas que sejam efetivamente problemáticas (...), que exige odesenvolvimento de uma prática reflexiva competente. (MIZUKAMI,2002,p.12)

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Assim a formação não deve ser descontextualizada da prática, o conhecimento deve

ser construído e o professor é, por excelência, o sujeito desse conhecimento. Para tanto, deve

produzi-lo na sua prática de sala de aula num ambiente de trabalho em condições de estudo,

de análise e contestação da sua própria realidade.

É necessário, porém, compreendermos o caráter complementar de cada momento do

processo de formação dos professores para que o campo da prática não acabe se tornando o

único domínio da formação dos professores. Elegermos a escola ou o fazer-docente como o

campo por excelência da formação dos professores não significa tomá-la como o espaço

exclusivo da “verdadeira” formação continuada.

A formação docente continuada é aqui compreendida como um longo processo no qual

a troca, a experiência, as interações sociais e as aprendizagens a compõem numa teia de

relações. Nóvoa (1995) argumenta que a formação docente se constitui no entrelaçamento da

dimensão pessoal, profissional e organizacional, dando um papel de destaque ao sujeito em

seu processo formativo, pois este desenvolve estratégias de auto-formação.

Por isso a questão da competência docente, no quadro de um processo de

desenvolvimento profissional responsável e comprometido, é determinante para a melhoria da

qualidade da educação e também da motivação e da realização profissional. Na visão de

Freitas (2002):

A formação continuada é uma das dimensões importantes para amaterialização de uma política global para o profissional da educação,articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, edeve ser entendida como continuidade da formação profissional,proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meiospara desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo deconstrução permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, apartir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, dehominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a simesmo, também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE, 1998).

Dessa forma, concepção de formação como um devir permanente pressupõe algo

muito mais que simples apreensão de um conjunto de procedimentos técnicos e

metodológicos de transmissão de conhecimentos, pois é algo que se constrói e reconstrói

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numa constante dialética a partir da análise crítica das práticas e da ressignificação das teorias

a partir dessa prática.

Nesse cenário, a prática docente e a formação continuada em serviço devem ser

consideradas em relação aos diferentes aspectos da prática educativa. Tanto uma como outra

são indissociáveis das políticas culturais que as condicionam. Consequência dessa afirmação é

que nenhuma prática educativa se justifica fora do seu contexto político e/ou social. Assim a

prática docente e a formação do professor só se justificam como parte de um processo

inacabado de permanente elaboração e reelaboração, de um sentido mais amplo do seu

processo de formação profissional.

1.2 Problematização e delimitação do tema

O mundo contemporâneo põe novos desafios à educação e à escola; movidos e

tentando acompanhar estes desafios está o componente, formação e desenvolvimento

profissional docente vez que não há como fazer educação escolar de qualidade sem investir no

principal artífice deste processo – o professor – em sua formação e seu estatuto profissional.

Logo, o professor hoje é colocado em xeque principalmente pela sua condição de

fragilidade em trabalhar com os desafios da época, com as novas tecnologias, com a

avalanche de informações e suas consequências nas disposições de aprendizagem dos alunos,

com as mudanças nas relações professor-aluno. Não obstante, solicita-se à escola e ao

professor que atuem no sentido de preparar os alunos para o “mercado” de trabalho.

Contraditoriamente, é nesta realidade de formação precária e de desvalorização da

profissão docente que ganha corpo a defesa oficial da profissionalização do professor;

bandeira esta defendida por quase todas as instituições de profissionais da educação e por

organismos internacionais, com reflexos nas reformas educacionais de países, estados e

municípios.

Acreditamos que para atender as orientações oriundas de agências financiadoras da

educação e as diretrizes dos organismos internacionais o Estado do Ceará, através da

Secretaria da Educação, implantou em 2008 um projeto de formação continuada de

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professores da rede pública estadual de ensino, intitulado Projeto Professor AprenDiz7. O

mesmo orienta para uma formação realizada no exercício da prática docente, na própria escola

sendo os professores os formadores de seus pares; incentiva o protagonismo do professor na

formação e treinamento de outros professores, na produção de material didático-pedagógico e

na publicação de suas experiências e reflexões.

Tendo como arcabouço esse cenário, este trabalho de pesquisa é um momento ímpar

para uma análise da formação continuada de professores, destacando a importância de pensa-

la numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,

profissional e organizacional da profissão docente. Dessa forma, através de vivência própria,

observando os processos formativos que permeiam as práticas docentes nas escolas da rede

pública estadual sob a coordenação da 7ª CREDE, apercebendo-me das orientações, projetos e

programas oficiais de formação continuada, surgiu o questionamento: Quais as possibilidades

do Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de formação e

desenvolvimento profissional docente?

A partir dessa inquirição outros questionamentos lhe foram complementares: Qual

concepção de formação e de profissional fundamenta o Projeto Professor Aprendiz? Quais

elementos do projeto revigoram a identidade do professor exercendo influência no

desenvolvimento das competências profissionais, na promoção do crescimento e

desenvolvimento profissional docente? Quais fatores prejudicam ou favorecem o

desenvolvimento do Projeto Professor-Aprendiz no âmbito da 7ª CREDE? Como os

professores cursistas e formadores interpretam a proposta do Projeto e como esse tem

contribuído para o exercício da prática e para o desenvolvimento de sua competência

profissional (o “fazer” e “ser docente”)?

As indagações apresentadas até aqui nos levam a pensar uma nova política de

profissionalização dos educadores fundada em referenciais, como: o estímulo à qualificação

profissional com ênfase na formação continuada centrada na escola, a partir das vivências e

7 O Projeto Professor Aprendiz compõe uma das seis ações do Programa Aprender pra Valer, instituído pela LeiEstadual No 14.190, de 30 de julho de 2008 como mecanismo legal para o “desenvolvimento de estratégiascomplementares com vistas ao desenvolvimento e elevação da aprendizagem na Educação Básica na redepública do Ceará, mormente no Ensino Médio, com base em competências e habilidades, bem como aodesenvolvimento profissional integrada ao Ensino Médio”(CEARÁ, 2011). O Programa Aprender pra valercompõe-se de seis ações: I – Superintendência Escolar, II- Primeiro, Aprender!, III- Professor Aprendiz, IV-Avaliação Censitária do Ensino Médio, V- Pré-Vest e VI- Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional.

27

práticas docentes; uma formação que permita ao educador tempo para o estudo, para a

pesquisa, para a produção, para o trabalho coletivo e para a criação de novos projetos

pedagógicos que envolvam os sujeitos da ação educativa na escola e na comunidade em que

estão inseridos.

É inegável a existência de um grande debate em torno da atuação dos profissionais da

educação, denunciando os limites da centralidade na docência, diante de um mundo em

mutação que recoloca os saberes da experiência em discussão. Ao se acentuar a necessidade

de articulação entre os saberes teóricos e práticos como estratégia fundamental para a

formação de um professor reflexivo, crítico, pesquisador capaz de analisar a realidade

educacional e diante dela se posicionar e transformá-la, tende-se a localizar no professor, no

seu desempenho individual, a responsabilidade pela melhoria na educação.

Essa constatação evidencia a importância do presente estudo que focaliza a formação

continuada de professores e o desenvolvimento profissional docente, tema que se encontra no

centro das discussões sobre educação em todo mundo. Por conseguinte, o desenvolvimento de

uma atitude investigativa sobre o tema fundamenta-se na constatação de que apesar da difusão

dos pressupostos que dão forma a esse modelo de formação continuada, na qual a escola é

eleita como lócus de formação permanente em que a troca de experiências e a partilha de

saberes se sobressaem como componentes e em que cada docente assume o papel simultâneo

de aprendiz e de professor, é inegável que este paradigma na atualidade ainda não tem

suscitado oportunidades para promoção de mudanças significativas no sentido de educar,

alterando conceitos, rotinas e situando-se na emergência de um novo modelo de

desenvolvimento pessoal e profissional.

Nesta análise, faz-se necessário, diante das mudanças sociais, culturais e políticas, um

projeto de formação teórico-prática com saberes da docência que possa realmente buscar no

ato da profissão mais conhecimentos, ressignificação da prática, valorização do espaço

escolar, investigação e produção de novos conhecimentos e materiais didáticos. Uma

formação que possibilite uma ressignificação da prática pedagógica e favoreça o

desenvolvimento profissional docente.

Assim, tais elementos na incorporação e efetivação de políticas de formação

continuada e desenvolvimento profissional docente representam um atraente problema a ser

investigado. Mediante este ofício, foi necessário estabelecer caminhos a percorrer e definir

28

instrumentos condutores na direção do conhecimento pretendido, como é manifestado na

seção a seguir.

1.3 Dos objetivos da Pesquisa às suas categorias teóricas

O objetivo geral para esta pesquisa consiste em analisar a concepção de formação

continuada do projeto Professor AprenDiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos

processos de profissionalização docente na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento

da Educação, em Canindé, Ceará, no período de 2010 a 2013.

Mais especificamente pretende-se:

- Discutir a política de formação continuada de professores da Secretaria de Educação do

Estado do Ceará nela situando o Projeto Professor-Aprendiz com ênfase nos aspectos teóricos

e operacionais.

- Analisar as formações continuadas desenvolvidas pelo Projeto Professor Aprendiz no âmbito

da 7ª CREDE no ano de 2013 a partir dos paradigmas do protagonismo docente e do professor

crítico-reflexivo, tendo como base documentos oficiais que embasam a proposta e teorias

inerentes a esta temática;

- Registrar a percepção dos professores formadores acerca dos elementos estruturadores do

projeto que fortalecem a prática docente contribuindo para melhoria no desempenho

pedagógico dos alunos, consolidação da identidade do professor e seu processo de

profissionalização docente;

- Descrever as impressões e expectativas dos professores “aprendizes” acerca do Projeto

Professor Aprendiz em sua formação, práticas, motivação e identidade docente;

- Sistematizar as informações oriundas da coleta de dados em torno de categorias analíticas

definidoras dos objetivos da investigação.

Não obstante, acredito que esta pesquisa poderá contribuir de forma significativa para

o avanço dos estudos em educação, de modo particular para a compreensão dos processos de

construção do campo intelectual onde os professores se inserem e procuram construir sua

identidade e desenvolvimento profissional.

29

Para fundamentar a pesquisa consideramos relevante utilizar as contribuições de

autores que discutem a formação docente e seus saberes, na perspectiva dos conhecimentos

incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de vida, trabalho e de

formação. Essa aproximação entre desenvolvimento profissional e formação continuada tem

sido objeto de análise de muitos pesquisadores no Brasil. Nesse sentido, nos embasamos nos

estudos de Garcia (1995), Gómez (1995), Nóvoa (1995), Perrenoud (2002), Pimenta (2002),

Tardif (2012), Zeichner (2013) e outros que abordam o assunto. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, 1996; Lei Estadual No 14.190, 2008 que institui o Programa Aprender

pra Valer; Lei Estadual No 15.189, 2012 que disciplina regras adicionais a Lei 14.190 de 30

de julho de 2008, no concernente a concessão de bolsas pela Secretaria de Educação no

âmbito do Programa Aprender pra Valer, também serão utilizadas.

As leituras de obras dos autores mencionados e de outros que surgiram na trajetória da

pesquisa, possibilitaram o embasamento teórico que subsidiaram o exame, análise e

aprofundamento da temática de estudo, assim como para o aperfeiçoamento do trabalho

científico.

Duas categorias teóricas são evidenciadas nessa pesquisa: formação continuada e

desenvolvimento profissional docente; elementos que estruturaram os capítulos da

dissertação. O primeiro capítulo aborda os reflexos do contexto político, social e econômico

nas políticas educacionais, trazendo uma reflexão acerca da crise estrutural do capital e suas

implicações na concepção e políticas de formação continuada de professores na América

Latina e Caribe.

O capítulo apresenta ainda, uma abordagem acerca do paradigma contemporâneo de

formação continuada intitulado professor crítico reflexivo e da configuração de um novo

perfil docente decorrente da agenda política neoliberal denominado protagonismo docente.

O segundo capítulo destaca as práticas de formação como aspecto do desenvolvimento

profissional docente evidenciando tempo, métodos, condições e organização das escolas que

permitem a formação continuada, a construção da identidade do professor e o favorecimento

do desenvolvimento profissional docente.

O terceiro capítulo discorre sobre a política cearense de formação continuada de

professores: Professor AprenDiz fazendo uma abordagem às diretrizes, orientações e

objetivos estratégicos da Secretaria de Educação do Estado do Ceará para a formação de

30

professores da rede. Apresenta ainda os desdobramentos do Projeto Professor AprenDiz na 7ª

Coordenadoria Regional de Educação, em Canindé.

O quarto capítulo apresenta as características e pressupostos da pesquisa, destacando

os caminhos metodológicos utilizados para alcance dos objetivos, caracterizando o cenário,

sujeitos envolvidos e a técnicas utilizadas para a coleta dos dados.

O quinto capítulo organiza a análise dos dados colhidos durante o estudo. Nesse, é

detalhada a pesquisa de campo, caracterizando os professores e coordenadores pedagógicos,

faz-se também uma reflexão acerca do reflexo do Projeto Professor AprenDiz na ação docente

e no seu processo de desenvolvimento profissional, fazendo um contraponto com os objetivos,

orientações e diretrizes do Projeto Professor AprenDiz.

Por fim, apresentam-se as considerações finais que abordam as principais evidências

observadas e analisadas durante a pesquisa de campo, mostrando as principais características,

bem como as dificuldades e contradições do Projeto de formação continuada Professor

AprenDiz e ainda apontando perspectivas de formação e profissionalização de professores que

contribua para formar um profissional com uma prática que vá além das exigências da

burocracia, mas que permita o domínio de conhecimento numa perspectiva crítica e

emancipatória lhes permitindo o desempenho do exercício da docência com dignidade e

orgulho.

Dirigida por estas intencionalidades, a pesquisa foi desenvolvida com base nos

pressupostos da abordagem qualitativa, tendo o estudo de caso como método de investigação.

Os capítulos que seguem explicitam as bases teóricas significativas ao estudo.

31

CAPÍTULO 1

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: POLÍTICAS E CONCEPÇÕES

“Seres que estão sendo, seres inacabados, inconclusos em e

com uma realidade que, sendo histórica também é

igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos

outros animais, que são apenas inacabados, mas não são

históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a

consciência de sua inconclusão”

(Freire, 2002, p.72-3)

A década de 1990 foi um período de profundas e significativas mudanças no mundo.

Entre as manifestações mais visíveis desse processo, encontramos o aprofundamento das

tendências da globalização, com fenômenos como o incremento dos fundos financeiros

internacionais e o elevado grau de competitividade. Numa sociedade em constante evolução, a

educação é chamada a compor o campo político-ideológico imprescindível à reprodução do

sistema capitalista.

Nessa contextualidade, o Banco Mundial e os demais Organismos Internacionais

indicam os instrumentos para a implementação de políticas educacionais e selam os novos

paradigmas no campo da educação escolar para o novo milênio. Fundamentado no lema

“Aprender a Aprender” privilegiam a epistemologia da prática que, com efeito, legitima os

conceitos de professor-reflexivo, prática-reflexiva, professor-pesquisador, difundidos nos

processos de formação docente que passaram a vigorar no nosso país a partir da década de

1990.

Nesta parte do texto, abordaremos numa perspectiva histórica as políticas educacionais

no Brasil e na América Latina, procurando compreender as concepções de formação docente à

luz das necessidades impostas pela “sociedade do capital”.

32

1.1. Políticas Educacionais na América Latina e Caribe no contexto da crise estrutural

do capital

Ao longo da história da humanidade, a educação tem se configurado de acordo com os

determinantes de cada modelo de sociedade e de tempo em que esta se situa. Suas finalidades,

princípios, valores e aplicações podem ter apresentado durante a história algumas mudanças a

fim de ajustarem-se com os interesses de cada época, mas resguardam algo em comum: sua

construção histórica e sua importância singular necessária a própria sobrevivência da espécie.

Em consequência, não se pode desconsiderar a compatibilidade da formação

profissional com o contexto histórico e com o nível de desenvolvimento e ideologias

existentes vez que a política de formação de professores é uma das estratégias do denominado

ajuste estrutural que direcionou as reformas do Estado no plano político-institucional e

econômico administrativo no final da década de 1980.

Para Mészáros (2009), a crise estrutural do capital pode ser melhor identificada a partir

de 1970; contudo, pelo fato das “reformas educativas”, no Brasil e nos países latinos,

ganharem corpo a partir dos anos de 1990 estabelecemos este período como mais significativo

para nossa pesquisa. Assim, mesmo que brevemente e sem obedecer a uma cronologia,

contemplaremos em alguns momentos as décadas de 1970 e 1980 para que possamos

desembocar nas reformas fixadas a partir de 1990.

Os debates acalorados em torno da atuação da escola e do professor na reprodução ou

transformação da sociedade tornaram-se mais frequentes nas décadas de 1970 e 1980. Alguns

educadores apontavam as mazelas do sistema educativo e, mesmo que inconsciente,

vinculavam-se a um projeto de manutenção da ordem social, outros defendiam a educação

como instrumento de emancipação humana sendo tarefa da escola possibilitar um pensamento

crítico sobre a configuração da realidade, apontando para a transformação social.

A esse respeito Weber, esclarece:

Nesse debate, foi ficando cada vez mais claro que a escola constitui ainstância social que apresenta o conhecimento produzido ao longo dahistória da humanidade, tendo, portanto, uma tarefa a cumprir naorganização do pensamento de novas gerações, fundamento do exercício dacidadania e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade.(WEBER, 2003, p.1133)

33

Se, a partir de então, a escola tem como função apontar para a transformação social,

cabia aos professores o encargo de uma postura comprometida com essa missão de forma que

sua formação ultrapassaria a competência técnica exigindo o compromisso político. Essa

formação, por sua vez, não era oficializada, mas defendida por instituições que lutavam por

um reconhecimento do docente enquanto profissional e por uma valorização do mesmo. O

discurso oficial apontava para uma formação cada vez mais centrada na aquisição de

conhecimentos para execução de tarefas do que na possibilidade de se operar relações críticas

em torno da organização social. Em verdade, assinala Jimenez e Mendes Segundo (2007)

Em períodos de crise mais aguda do sistema [...], os mecanismos de que aclasse dominante lança mão para garantir o funcionamento do aparelhoeducacional em sintonia com as exigências do processo de acumulação docapital são aprofundados através de reformas grosso modo voltadas para aampliação do processo de privatização crescente da atividade social e damaior submissão do trabalho aos mecanismos de super-exploração [...].(2007, p. 03)

Perseguindo uma tendência internacional de desvalorização do trabalhador, enquanto

pessoa, configurando-o como peça de uma engrenagem, reflexo do modelo toyotista de

produção, ao educador era reservado o lugar de recurso humano e as instituições educacionais

ainda estavam presas a posições autoritárias, uniformizadoras e seletivas. Segundo Imbernón

(2010, p 16)

A década de 1970 foi um tempo em que a formação continuada viveu opredomínio de um modelo individual de formação: cada um buscava para sia vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial, que era melhorou pior segundo a época e o território, e se aplicava à formação continuada aideia “forme-se onde puder e como puder”

Na década de 1970 a crise estrutural do capital excedeu o campo político-econômico

alcançando o campo social, cultural e educacional cujo traço notório foi o advento do

neoliberalismo pelo qual o sistema sobrepôs, novamente, às necessidades humanas a sua

34

própria necessidade de sobrevivência imperativa. Além da contribuição incontestável do

Estado, o capital impôs regras a toda a sociedade, “sob a coordenação de organismos

internacionais, tais como Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial e outros bancos

multilaterais” (MENDES SEGUNDO, 2005, p. 26).

O neoliberalismo manifesta-se, assim, como prática política e econômica que pretende

contribuir para a reconfiguração do Estado, a recuperação dos lucros da burguesia passando

então a introduzir princípios do pensamento de organizações internacionais. As proposições

neoliberais passam a compor a estrutura ideológica de instituições como o Fundo Monetário

Internacional – FMI e o Banco Mundial – BM na intenção de reconfigurar os países

subdesenvolvidos em função da crise de forma a ajustarem seus programas de acordo com os

padrões de desenvolvimento da atual fase do capitalismo global.

Levado à frente por esta intencionalidade o Banco Mundial-BM se aproxima da

América Latina, Leste Europeu, África e Ásia apontando e, ás vezes, impondo diretrizes

levando-o a intervir em diversos setores desses países de forma a cumprir seu papel no

processo de reestruturação do capitalismo mundial. A educação, nos moldes do padrão de

acumulação do capital, é uma via capaz de responder as demandas contextuais e aumentar a

competitividade internacional; além de ser também um investimento social, ou seja,

[...] o capital em crise arquitetou um plano de obra que combinoutanto medidas de estabilização financeira e de ajustes estruturais,quanto ações ideológicas, ademais, denunciando que, não obstante oespaço de proporções jamais vistas dedicado à educação nosdocumentos do Banco mundial - denominado pelo autor como oMinistério Mundial da Educação - um exame mais criterioso indicaque a preocupação principal que move as ações daquele Banco não sereferem propriamente ao desenvolvimento da educação dos paísesperiféricos, mas antes e, sobretudo, à estabilidade política, a sergarantida por um sistema educacional capaz de produzir as adequadas“disposições ideológicas” nos trabalhadores, diante das severascondições do mercado de trabalho (grifos no original).( Jimenez,2003, p. 3-4)

Ideias como globalização, multiculturalismo, diversidade, autonomia, participação,

novas tecnologias, interdisciplinaridade e tantas outras tornaram-se meios pelos quais a “nova

35

ordem” se passou a operar em escala planetária, numa tentativa de unificação de um

pensamento que desse ressonância à ideologia dominante.

Percebendo a educação como capacidade transformadora da sociedade, e imputando

seu fracasso à improdutividade do sistema educacional, vários foram os movimentos que

começaram a surgir tendo a mesma como foco das políticas públicas de forma a conduzí-la a

uma reforma administrativa para que ela se tornasse apta a ingressar no mercado globalizado

de forma competitiva tornando, assim, um instrumento fundamental para resolver os conflitos

do crescimento econômico.

Segundo Vaillant (2004, p 31), no final do século XX e início do século XXI, na

América Latina e Caribe, desdobram-se quatro iniciativas para o aprimoramento dos sistemas

educacionais:

PPE – Projeto Principal de Educação, 1979, México.

Conferências Ibero-Americanas de Educação, 1989.

EPT - Programa Educação para Todos, 1990, Tailândia.

PAHE – Plano de Ação Hemisférico sobre educação, 1994, em Miami.

O Projeto Principal de Educação assumiu maior amplitude e importância no cenário

das reformas educacionais em seguimento no continente latino-americano, pois que de seu

curso foi elaborada a Declaração do México, documento que qualificou os problemas

identificados como graves carências educacionais sendo consensual que a superação desse

quadro seria fundamental para impulsionar o desenvolvimento dos países. Nessa declaração

foram expostos objetivos e prioridades das políticas educacionais capazes de equacionar os

problemas diagnosticados nos países da América Latina e Caribe. Ademais, os objetivos, as

estratégias e as modalidades de ação para o PPE, foram lançados em 1981 em Quito/Equador.

O Projeto Principal de Educação teve como horizonte o ano de 2000 e perseguia os

seguintes objetivos (UNESCO, 1998, p.23)

Assegurar o acesso à escola antes de 1999 a todas as crianças em idade escolar

(escolarização mínima de oito anos)

Acabar com o analfabetismo antes do final do século XX

36

Ampliar a oferta de educação para jovens e adultos

Melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas educativos

Descentralização e autonomia às instituições escolares

Participação dos pais e comunidade nas decisões escolares

Tanto as diretrizes do projeto evidenciadas na Declaração do México quanto os

objetivos, estratégias e modalidades de ação assinaladas na Recomendação de Quito

consideravam que para concretizar as ações objetivadas necessitariam, entre outras:

reformulação dos currículos e dos sistemas; formação e aperfeiçoamento dos docentes,

melhoria nos processos de gestão e participação da sociedade e das comunidades no

planejamento, administração e desenvolvimento da educação.

Apesar da forte crise estrutural, provocando continua redução de recursos destinados

ao setor educacional, o que desencadeou deficiente oferta de insumos, infraestrutura e baixos

níveis de qualidade; na década de 1990 inicia-se um processo de mudanças acompanhadas de

investimentos financeiros. Tais mudanças são impulsionadas a partir das recomendações

resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos – EPT e a proposta da

CEPAL/UNESCO bem como da UNICEF e do Banco Mundial

E é por meio da condicionalidade que o BM concede empréstimos, financiaprojetos e se insere no processo de elaboração da política interna dos paísesperiféricos, conduzindo-os rumo a um projeto de estruturação neoliberal. Apartir de 1980, o BM intensificou sua atuação na periferia ao elaborarrecomendações para políticas sociais e educacionais. (LOUREIRO, 2010.P.17).

Assim, as diretrizes do Banco Mundial recomendam prioridade dos governos para a

educação básica com eficiência na gestão educacional, participação da comunidade nas

instâncias escolares, criação de sistemas de avaliação, autonomia e descentralização das

escolas, políticas de profissionalização docente e qualidade, manifestando destaque na

formação docente, como se vê a seguir:

A formação dos educadores deve estar em consonância aos resultadospretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos

37

programas de capacitação em serviço e outros incentivos relacionados àobtenção de resultados. (UNESCO, 1990, p.13).

Embora especificada como prioridade, a formação de professores não ocupou lugar de

destaque nas políticas do Banco Mundial nos primeiros anos da década de 1990 uma vez que

as orientações de reforma foram mais técnicas e políticas relacionadas à universalização do

Ensino Fundamental de forma a alavancar o desenvolvimento dos países e consequentemente,

diminuir a pobreza. Posteriormente a esse período os organismos internacionais passaram a

ver no professor uma figura imprescindível no processo de aprendizagem dando, assim,

ênfase a seu processo formativo tendo como foco o “aprender a aprender” fomentando a

preparação das pessoas para viverem em um mundo altamente competitivo.

Desta forma, as políticas públicas em educação financiadas pelo Banco Mundial e a

UNESCO começaram a dar lugar de destaque à formação docente inicial e continuada,

concebendo-as como um dos principais componentes para o sucesso das grandes

transformações no campo educativo, uma vez que os professores são destacados como

elemento decisivo para um bom desempenho de alunos, das escolas e dos sistemas educativos

da região. Nos termos do documento da UNESCO (1990):

Acredita-se que a educação pode contribuir para promover odesenvolvimento sustentável que favoreça a superação da pobreza, a reduçãodas desigualdades e o aumento da coesão social. Fomentar e concretizarrelações estáveis e harmônicas entre as comunidades e promover acompreensão mútua, tolerância, democracia e a paz (1990, p.17).

Rodriguez (2006, p.67) fazendo alusão a Declaração de Quito, 1991, ratifica o exposto

acima, reconhecendo a necessidade de “dar início a uma nova etapa de desenvolvimento da

educação que desse resposta aos desafios da transformação produtiva, da equidade social e da

democratização política, dando atenção especial à questão docente e, em particular, à temática

da formação e profissionalização”.

Percebe-se através do explicitado no documento da UNESCO (1990) e na Declaração

de Quito (1991) que, em se tratando da profissão docente, os organismos internacionais

recomendavam a necessidade de fortalecimento da formação dos professores, assinalando

como aspectos importantes a consolidação dos programas de formação continuada e políticas

38

de incentivo profissional como elementos vitais para propiciar um melhor desempenho dos

docentes, resultando, consequentemente, na melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, assevera Loureiro (2010, p. 72), que seguindo as prescrições dos

organismos internacionais durante a década de 1990, os governos da região investiram no

aperfeiçoamento dos docentes, embora segundo diferentes concepções, mas todas com o

objetivo de formar os professores para que os mesmos se “adequassem”, se “apropriassem “

dos saberes necessários a escola do século XXI. Mais do que renovar suas práticas didático-

pedagógicas cabe aos docentes, correr contra o tempo e se manter em constante atualização.

Ainda que tenha havido avanços no aspecto normativo; de fato as fragilidades

persistem, em especial, as relacionadas a investimento financeiro e as que ocasionam a

descontinuidade dos programas; precariedade de formadores e a falta de definição sobre o

tempo que os professores podem dedicar a este processo dentro de sua jornada de trabalho

sem prejudicar o tempo pedagógico. Segundo Documento apresentado na XXIII Conferência

Ibero-americana de Educación, realizada na Bolívia em 2003, foram apresentadas as

seguintes deficiências (Secretaria Geral Ibero-Americana, 2013):

1- Desarticulação da formação inicial com a prática docente;

2- Formação continuada descontextualizada da prática escolar e dos

contextos socioculturais de onde provém os alunos;

3- Desarticulação interinstitucional (centros de formação:

universidades ou institutos superiores e escolas)

4- O desconhecimento dos processos e condições reais do trabalho

docente

5- Desconsideração do professor como protagonista de seu processo

formativo.

Não obstante, as análises revelam que os avanços registrados nesse campo nas últimas

três décadas, em especial, na América Latina e no Caribe, têm sido pouco contundentes, de

caráter focalizado por programas definidos e compensatórios, com pouca duração, diversidade

39

de enfoques e de propostas pedagógicas, seja com ênfase na teoria e/ou na prática. Com

efeito, para superar as desigualdades regionais os governos da América Latina terão que

investir amplamente na formação e valorização do profissional docente, como condição

fundamental para a melhoria na educação.

As discussões em torno desta temática reportam a contínua necessidade de se pensar e

de redimensionar a formação do professor e de sua profissionalização docente. A discussão

não se encerra e o cenário atual tem mostrado políticas de formação docente baseadas em

oficinas de reflexão a partir da prática pedagógica, formação em serviço na própria escola e

constituição de coletivo de docentes organizados na busca da concretização de sua própria

formação, configurando um novo perfil de profissional na sociedade neoliberal intitulado

protagonismo docente.

1.2. Protagonismo docente: Configuração de um novo perfil de educador na sociedade

neoliberal.

É inegável os avanços na educação ocorridos na última década, em especial, a

ampliação do acesso à educação básica, melhoria na infraestrutura das escolas, alterações no

currículo, implementação de mecanismos de avaliação, novas formas de organização e

administração dos sistemas educativos, dentre outros. Nesse sentido, assevera Rodriguez

(2006):

“Durante os vinte anos de PPE, deu-se uma ampliação progressiva daduração da educação básica em todos os países da região assim comoa generalização de seu conceito, que ficou ainda mais reforçado após aDeclaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien (1990), aqual explicita que “cada pessoa deverá estar em condições deaproveitar as oportunidades educativas para satisfazer suasnecessidades básicas de aprendizagem” ( RODRIGUEZ, 2006, P.48)

No Brasil, nesse mesmo período, as políticas educacionais passaram por um conjunto

de reformas, objeto de expressiva intervenção governamental com a devida vinculação entre

40

educação e interesses do mercado, cabendo à educação de qualidade a formação de capital

humano eficiente para o mercado.

Ademais, as avaliações realizadas em torno das reformas e políticas implementadas na

América Latina e Caribe parecem mostrar que, mesmo com estes avanços, os resultados

foram inferiores ao esperado levando-se em consideração recursos e tempo investidos.

Dessa forma, em virtude das novas exigências do mundo do trabalho e das mudanças

sociais e culturais em curso, apresenta-se uma série de regulamentações no âmbito legislativo,

vinculando toda e qualquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação

de professores produzindo um conceito de protagonismo nos discursos que objetivam

construir esse novo “paradigma educacional”. Em que pese toda a dificuldade de conceituar

protagonismo, o termo está definido claramente nos Referencias para a Formação de

Professores – RFP (1999), como:

capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais osconhecimentos teóricos e experiências da vida profissional e pessoal,para responder às diferentes demandas das situações de trabalho.Apoia-se, portanto, no domínio de saberes, mas não apenas dossaberes teóricos, e refere-se à atuação em situações complexas [...],distingue-se do conceito behaviorista [...] Trata-se de umacompetência que se define em ato, num saber agir que necessita serreconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituição pode – edeve – ser promovida em termos coletivos. (BRASIL, 1999, p.61-62)

Assim, imputa-se mais uma vez o elemento “professor” como aquele capaz de realizar

as mudanças necessárias na educação, desde o aspecto da qualidade na aprendizagem a uma

maior eficácia dos sistemas educacionais. O Projeto Regional de Educação para América

Latina e o Caribe (PRELAC, 2003) assinala o necessário reforço ao “desenvolvimento do

incentivo ao protagonismo docente mediante a implementação de uma política integral de

melhoria de sua situação que contemple estratégias articuladas de formação e

profissionalização” (RODRIGEZ, 2006, p. 68)

Ainda a esse respeito, o autor declara

41

[...] “depreende-se que a nova intencionalidade das políticas propostaspelos organismos internacionais é propiciar o protagonismo docente.Isto implica em construir espaços, procedimentos e estruturas quefacilitem sua participação nos diversos níveis, na escola, nacomunidade local, regional e nacional.” (RODRIGEZ, 2006, p.73)

Protagonismo docente pode ser entendido, então, como o processo de mobilização de

competências profissionais dos professores, disposição pessoal e responsabilidade social para

articular relações significativas entre os componentes que afetam a aprendizagem dos alunos,

a gestão educacional e a participação nas políticas locais e nacionais de educação. Dessa

forma, é reforçada uma relação determinista entre o desempenho do professor e o de seus

alunos.

A definição acima refere-se ao papel dos professores em três dimensões: a

aprendizagem dos alunos, a gestão educacional e as políticas educacionais; dimensões estas

que influenciam o pensamento pedagógico da formação de professores no nosso país a partir

de conceitos centrais: saberes docentes (competências profissionais) e protagonismo docente.

No processo de formação de professores, na contemporaneidade, o conceito de saber

aparece como elemento fundante para o desenvolvimento das competências profissionais.

Ligado ao conceito de saber está o conceito de profissionalidade, pois o desenvolvimento das

competências como princípio para a atividade profissional visa à aprendizagem de um

“conhecimento útil” para o exercício da profissão.

O professor, para que seja um profissional qualificado deve dominar um conjunto de

saberes que se constitui de práticas e experiências da própria atuação profissional que

iluminam e condicionam suas decisões ao longo da carreira. O saber passa a constituir-se

como ato de incorporação de novos conhecimentos teórico-práticos articulados como

elemento de atuação do professor numa sociedade comprometida com a consolidação do

projeto burguês de sociabilidade e organicidade.

O protagonismo docente e o desenvolvimento de competências proposto nos

documentos do PRELAC dispõem acerca da necessidade de formar professores com

habilidades e entusiasmo para enfrentar a educação do século XXI (UNESCO, 2002).

Esta diretriz permitiu a difusão do termo protagonista na agenda educacional e, em

especial, nas políticas de formação inicial e continuada de professores. Ademais, o termo tem

42

produzido cotejamento entre a ideia proposta no PRELAC (2002, p.9) o uso que os

intelectuais fazem da expressão e o sentido dela para o próprio educador.

Compreendendo que para atender as demandas e alcançar as metas da EPT há que se

investir no desenvolvimento das competências e habilidades de comprometimento e

responsabilização dos professores pelas reformas políticas e educativas na Região, o

documento do PRELAC elegeu como um dos seus objetivos estratégicos: fortalecimento de

los protagonismo docente em el cambio educativo para que respondan a las necessidades de

aprendizaje de los alunos ( UNESCO-OREALC, 2002, p.16).

Para o PRELAC, o docente se faz protagonista à medida que se torna capaz de

implementar propostas educativas integradoras a partir da autonomia, criatividade e reflexão

sobre sua prática. Por outro lado, deverá desenvolver competências que o tornem apto a

desenvolver a aprendizagem informal e à distância bem como a relacionar-se com outras

modalidades educativas desvinculadas da escola. (UNESCO, 2002, p.18)

Do ponto de vista dos pesquisadores e intelectuais da educação, o termo protagonismo

é abordado em diferentes concepções: para uns, como condicionante para o exercício de

outras práticas. Nestes termos, defende Oliveira que “se pretendemos uma interação dialógica,

devemos situar os professores em formação como aprendizes ativos e protagonistas do seu

processo de formação; enfim, como coparticipantes do processo no qual estão envolvidos”

(2004, p.10). Nesta ótica, o protagonismo é condição para o exercício da interação dialógica;

esta emerge a partir da ação protagonista dos professores.

Para outros, a concepção de protagonismo parte de algo já existente havendo

necessidade apenas de repensá-la. Conforme Oliveira (2009)

Pressupõe-se que o professor constitui-se um profissional ao orientarsua prática por meio da ação reflexiva, fundamentado no empirismomais do que pela teoria; [...] que o professor é sujeito, autor,construtor e protagonista de sua prática rumo à autonomiaemancipatória. (OLIVEIRA, 2009, p.2)

Nessa perspectiva, entende-se o protagonismo como algo latente, os professores são

promotores da reconstrução de sua prática. No mais, no discurso acadêmico essa abordagem é

validada por meio da conexão dos termos autonomia e emancipação, totalmente discordante

43

de sua proposição, que tem origem no PRELAC (UNESCO, 2002): protagonismo como

condição para o fortalecimento do ensino-aprendizagem, ou seja, como estratégia de

atendimento da lógica capitalista mantendo sólido seu propósito “de não só fornecer os

conhecimentos e o pensamento necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do

capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses

dominantes”. ( MÉSZÁROS, 2005, p.35)

Para os educadores este termo fica ainda mais difícil de ser conceituado, pois que os

mesmos permanecem na posição de conflito entre as variadas formas de acepção do vocábulo

presentes nas políticas atuais de formação de professores que mencionam o protagonismo

docente como um dos elementos centrais de reconstrução da prática pedagógica.

Certamente, pelas diferentes conotações introduzidas no tratamento do protagonismo

docente no Brasil faz com que a abordagem do tema na formação de professores passe por um

processo de inflexão, mas que no seu bojo corresponde a um protagonismo que atende aos

interesses imediatos da sociedade capitalista, sem, contudo, primar pela autonomia nem

tampouco pela emancipação humana.

44

CAPÍTULO 2

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

“O desenvolvimento do professor deve ouvir e apoiar a voz

do professor; estabelecer oportunidades para os professores

confrontarem os pressupostos e as crenças que estão

subjacentes às suas práticas; evitar modismos e

implementações cegas de novas estratégias de ensino e criar

uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem

seus propósitos juntos, ao longo do tempo” (Fullan e

Hargreaves, 1992, p.5)

O conceito de desenvolvimento profissional docente fundamentado na proposição de

um continnum de formação que ocorrerá ao longo da carreira, mediado por conhecimentos,

atitudes e saberes, é algo recente. Somente no final da década de 1990 a profissionalização

docente passa a ter relevância nos discursos teóricos da educação ante os desafios propostos

ao professor no contexto da crise estrutural do capital que “redefiniu os valores da política

educacional, o papel da escola e da educação na sociedade contemporânea” (CUNHA, 1999,

p.127).

Nesse sentido, Pimenta retrata que

(...) a profissão do professor, como as demais, emerge em dado contexto emomento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelassociedades, adquirindo estatuto e legalidade. Assim, algumas profissõesdeixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. (,,,) Outras não

45

chegaram a desaparecer, mas se transformaram adquirindo novascaracterísticas para responderem a novas demandas sociais. Este é o caso daprofissão de professor (2002, p.18).

A reforma para a educação dos países em desenvolvimento, proposta pelo Banco

Mundial, parece indicar o fortalecimento dessas evidências, ao afirmar que

O Banco Mundial desaconselha o investimento na formação inicial dosdocentes e recomenda priorizar a capacitação em serviço, considerada maisefetiva em termos de custo (Torres, 1996, p.162)

Nesse processo, a formação continuada consubstancia-se por meio de implementação

de políticas segmentadas, rompendo com o princípio da universalização da educação em todos

os níveis, revelando os projetos e incertezas das políticas educacionais em curso, bem como a

sua harmonização com as prescrições dos organismos multilaterais, particularmente do Banco

Mundial.

O aspecto legal da política educacional em vigor fundamenta-se na Lei N° 9.394/96,

Título VI que ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação docente, utiliza a

taxonomia formação dos profissionais da educação e, posteriormente, formação de docentes.

No texto do Art. 61 da aludida Lei, a formação dos profissionais de educação terá como

fundamento a associação entre teoria e prática e o aproveitamento de formação e experiências

anteriores. O artigo 63, inciso III, determina aos institutos superiores de educação manter

programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. O

caput do artigo 67 dispõe que:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais daeducação, assegurando-lhe, inclusive nos termos dos estatutos e dos planosde carreira do magistério público:

1. Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

2. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim;

3. Piso salarial profissional;

4. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliaçãodo desempenho;

5. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na cargahorária de trabalho;

6. Condições adequadas de trabalho. ( LDB, 9394/96)

46

Os dispositivos legais citados dão a nítida demonstração de que caberá a cada sistema

de ensino, de acordo com os seus interesses, implementar uma política de desenvolvimento

profissional docente que dê destaque à formação de professores e sua profissionalização.

Adentrar nos aspectos relevantes da profissionalização docente requer, em princípio,

entender o significado desse termo. Para Libâneo (2001):

(...) a profissionalização refere-se às condições ideais que venham a garantiro exercício profissional de qualidade. Essas condições são: formação iniciale formação continuada nas quais o professor aprende e desenvolve ascompetências, habilidades e atitudes profissionais, remuneração compatívelcom a natureza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursosfísicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de organização egestão) (2001, p.63).

A ANFOPE (2000) corrobora com o conceito de profissionalização docente defendido

por Libâneo e ao abordar o tema destaca:

A profissionalização do educador supõe a valorização dos profissionais, oque requer, em estreita vinculação com a formação inicial e continuada,condições adequadas para o exercício da profissão, carreira e odesenvolvimento de uma política salarial unificada (2000, p.19)

Apesar das dificuldades apresentadas na profissão docente, é possível implementar

uma matriz capaz de estruturar uma carreira profissional que atraia não só o ingresso, mas a

permanência e progresso nela. A participação em cursos estimulantes, desafiadores, a

construção de dispositivos que favoreçam a busca de soluções, o assessoramento a um colega,

são exemplos de importantes realizações para os docentes que, incorporados à perspectiva da

trajetória de trabalho, podem estruturar uma carreira profissional atrativa e dotada de

incentivos.

Por outro lado, os debates em torno do desenvolvimento profissional docente têm

derivado, nos últimos anos, em pesquisas acerca dos efeitos perversos da carreira8 como, por

exemplo, o paradoxo de remunerar melhor professores que ocupam outras funções fora da

sala de aula (gestão e coordenação), o de forçar a participação dos docentes em instâncias

8 Indicamos, dentre outros artigos: A reestruturação do trabalho docente: Precarização e flexibilização,disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614;

47

http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614

específicas de formação, constituindo estas como parte de incentivo salarial bem como a

precarização do trabalho docente. 9

No entanto, estudos realizados nos países da América Latina e Caribe têm mostrado

alguns exemplos de propostas que articulam a carreira docente com o desenvolvimento

profissional. Articuladas a outras proposições apresentadas por Perazza (2006), podem

organizar-se como componentes de uma reformulação das perspectivas de profissionalização

dos docentes na região, tais como:

Plano de melhoramento Profissional – este permite a cada docente elaborar um plano

de melhoramento de longo alcance; adota como critérios as disciplinas que lhe

interessam e os conhecimentos que necessitam para reforçar ou adquirir competências.

Estímulo à realização de estudos superiores na área de educação – muitos mestres e

professores ingressam na carreira docente e, no seu transcurso, iniciam outros estudos

de nível superior; uma porcentagem importante opta por áreas vinculadas a educação.

Em virtude desse interesse, poderia fomentar-se a remuneração por outros títulos

obtidos nas áreas relacionadas com educação. Seria um modo de incentivar a

continuidade de estudos e a escolha de carreiras afins a educação.

No Brasil, isso tem se materializado nas graduações breves, em Programas como

Proinfantil, Magister-Ceará e graduações especiais.

Estágios em outras escolas numa função similar à que se cumpre na própria escola –

desempenhar a mesma função em outro contexto institucional é uma ferramenta de

formação interessante. Mudanças de contexto permitem revisar as próprias

capacidades em um marco de cultura institucional de uma escola diferente, que

implica outras oportunidades de colaboração entre os pares, outros modos de vínculos

entre as famílias e docentes e outras formas de comunicação com os alunos.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID aproxima-se

dessa prática através da oferta de bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos

presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e, que, quando graduados, se

comprometam com o exercício do magistério na rede pública.

9 Para aprofundar o tema sugerimos a leitura da Tese intitulada: Do encanto ao desencanto, da permanência aoabandono: o trabalho docente e a construção da identidade profissional. José Carlos Galvão Lemos, 2009.Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/tese_jose_lemos.pdf.

48

Sistema de tutoria – esta opção destaca a docentes qualificados e de reconhecida

trajetória para o acompanhamento de mestres e professores em seus primeiros

desempenhos de trabalho. Os mentores ou tutores realizam seu trabalho por meio de

observações de classe, demonstrações, reuniões com o professor que está guiando e

preparação conjunta de planos e estratégias pedagógicas.

De forma tímida, mas caminhando nessa direção temos o exemplo do Sistema de

Acompanhamento Pedagógico – SAP, realizado no município de Sobral, bem como o

acompanhamento pedagógico pelos coordenadores escolares, desenvolvido em algumas

escolas da rede estadual, a partir das orientações da Superintendência Escolar das CREDES.

E professores com maior experiência e que alcancem níveis de desempenho que,

possam contribuir em tarefas técnicas e apoiar os docentes de menor desempenho,

embora sem abandonar de todo à docência de sala de aula. Estes profissionais deverão

contar com tempo suficiente para trabalhar com os docentes principiantes como

também terão acesso a programas de desenvolvimento profissional de acordo com sua

função e contar com o devido reconhecimento salarial.

Na rede pública Estadual no Estado do Ceará, a esse respeito, temos propostas como

Professor Diretor de Turma e Professores coordenadores de área.

Aqui são exemplo de políticas amplas voltadas para fomentar a carreira e o

desenvolvimento profissional. Diante dessas, vê-se que é, portanto, na articulação dos saberes

da prática com os diversos conhecimentos que se estabelecem as relações no exercício da

profissão docente tornando os saberes docentes um saber plural; “um saber interativo

mobilizado e modelado no âmbito de interações entre o professor e os outros atores

educativos” (TARDIF, 2012, p. 109)

O conceito de desenvolvimento profissional docente baseado na proposta de um

continuum de formação é recente e só foi possível, entretanto, com a crítica ao modelo de

racionalidade técnica vigente até os anos 80. Com o movimento neoliberal reformista voltado

para a formação continuada emergiu, nos estudos educacionais, a abordagem crítico-reflexiva,

inicialmente, com ampla difusão na cena educativa nacional, seguida de uma crítica que vai

evidenciando seus limites.

49

Ao professor que tem na racionalidade técnica a base teórica de seu ensino, há

necessidade de se criar um novo intelectual a fim de viabilizar um ensino que dê conta de

concretizar o devir e construir sua própria identidade através da sua profissão. Nesse sentido,

a literatura atual sustenta a tese de que que cabe ao professor reflexivo e produtor de saber ter

competência profissional para gerenciar o processo educativo já que o mesmo adquire e

desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão

isto porque os professores são sujeitos históricos, capazes de transformações, especialmente,

quando se sentem protagonistas de seu fazer profissional.

Esse entendimento influenciado pela difusão do conceito de professor pesquisador,

destacado por Stenhouse, década de 70, e reforçada por Donald Schön que nos anos 80 inseriu

a ideia de professor reflexivo desencadeando esforços no sentido de compreender a profissão

docente e favorecer a formação do educador na direção da autonomia e da práxis.

Nessa direção, Schön (1983, 1987), considera a prática “conhecimento-na-ação”,

uma vez que o professor aprende e utiliza o pensamento como um meio para a ação concreta.

Contudo, é no processo de reflexão sobre a prática e a ressignificação desta que o educador

promove e desenvolve o seu conhecimento profissional superando o modelo de racionalidade

técnica, incorporando o trabalho como território de aprendizagem e de emancipação humana.

Entretanto, a prática não fala por si mesma e os fatos práticos tem que ser analisados,

interpretados, já que não revelam seu sentido a uma observação direta e imediata, ou a uma

apreensão intuitiva. É na ação prática sobre as coisas que se demonstra se nossas conclusões

teóricas a respeito delas são ou não verdadeiras.

A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para suatransformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar,tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,tal transformação. Entre a teoria e a atividade pratico transformadora se insereum trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiaise planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável paradesenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é pratica, na medidaem que materializa, através de uma serie de mediações, o que antes só existiaidealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de suatransformação. (Vásquez, 2007, p.206-207)

50

A profissionalização é constituída, assim, por um processo de racionalização dos

saberes, sendo estes conhecimentos teóricos e saberes práticos postos em ação numa

perspectiva dialética entre prática-teoria-prática. Os saberes teóricos compreendem os

disciplinares, constituídos pelas ciências e os saberes didáticos referem-se à gestão da

disciplina e da sala de aula. Por outro lado, os saberes práticos são oriundos das experiências

cotidianas da profissão, adquiridos em situação de trabalho, produtos da práxis.

Assim, podemos afirmar que a autonomia de um profissional depende em grande parte

da capacidade de refletir “sobre” e “na” ação; capacidade essa intrínseca ao processo de

desenvolvimento profissional docente e que deverá ser oportunizada nos momentos

formativos, pois a formação continuada, embora não seja o único vetor de uma

profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo um dos propulsores que

permitem elevar o nível de competência dos profissionais na sua relação com o saber, com a

aprendizagem, seu senso crítico, sua autonomia.

Em síntese, na constituição da profissionalidade docente se articulam, portanto, as

dimensões educativa, moral, ético e social que envolvem dimensões relacionadas aos

conhecimentos, trajetórias, saberes da experiência e aos aspectos históricos, políticos e

econômicos que condicionam a atividade docente.

51

CAPÍTULO 3

POLÍTICA CEARENSE DE FORMAÇÃO CONTINUADA: PROJETO PROFESSOR

APRENDIZ

“Dentre os inúmeros problemas da educação brasileira que

precisam ser resolvidos nenhum sobreleva o da formação de

professores. E a razão disso é muito simples: a questão da

qualidade do ensino não será adequadamente enfrentada

sem que preliminarmente se enfrente a questão da formação

do professor” ( Serbino, 1998, p.50)

Como já dito nos capítulos anteriores, as reformas educacionais brasileiras, em

especial, as relacionadas à formação docente foram sendo articuladas a partir das

recomendações dos organismos internacionais, com destaque para o Banco Mundial. Nesse

âmbito, as políticas educacionais postas em prática nos Estados brasileiros a partir da década

de 1990 objetivaram seguir o fluxo das reformas neoliberais, adequando as atividades

educacionais de acordo com os resultados estabelecidos pelos interesses mercantilistas.

No contexto destas políticas, a formação dos professores numa nova concepção de en-

sino, constituiu ação estratégica da reforma educacional, dentre outras, a proclamada na Con-

ferência de Jomtien10, realizada na Tailândia, em 1990 em que 155 países assumiram o com-

promisso de assegurar Educação Básica de Qualidade para Todos. Esta Conferência serviu

como mecanismo de difusão das políticas internacionais para a educação e no Brasil, os com-

promissos firmados nessa Conferência foram devidamente incorporados na LDB, no Plano

10 Conferência promovida pela ONU

52

Nacional de Educação – PNE, na implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e no

Plano Decenal de Educação.

De acordo com Silva Junior,

O Plano Decenal de Educação para Todos é a expressão brasileira do movimentoplanetário orquestrado por UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido peloBrasil como orientador das políticas públicas para a educação que resultaram nareforma educacional brasileira dos anos de 1990, realizada em todos os níveis emodalidades, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, ParâmetrosCurriculares Nacionais para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes deforma competente por especialistas – em geral pesquisadores e professoresuniversitários – de nossas melhores universidades e instituições de pesquisa,afinados com o compromisso assumido pelas autoridades políticas brasileiras emtodas as áreas de ação do Estado, particularmente para a educação. Tal modusoperandi é típico do que chamamos de hiperpresidencialismo e da lógica do novoparadigma político que se inaugurava no Brasil depois do processo de desgasteimposto aos canais políticos de mediação entre Estado e sociedade civil nos anosde 1980. (2003, p. 207).

No Brasil, estas reformas foram incorporadas às práticas através de atos normativos,

como Leis, Decretos, Resoluções e Pareceres. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional N° 9394, de dezembro de 1996 gerou profundas mudanças na educação

brasileira dos aspectos curriculares aos níveis de ensino, bem como na formação dos

professores e profissionalização docente. Neste aspecto, destaca-se a Resolução N° 2/97

(BRASIL, 1997) que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de

docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da

educação profissional em nível médio, tendo em vista que as reformas educacionais devem

focar na formação e atuação dos professores, apontando a construção de um novo perfil

docente no marco de demandas postas às novas exigências econômicas, políticas e sociais que

vão sendo apreendidas.

Os Estados brasileiros, por sua vez, reproduziram a partir da década de 1990, em suas

políticas internas as recomendações emanadas do Banco Mundial e consubstanciadas na

Política Nacional brasileira, intitulada Educação de Qualidade para Todos cujo desvelamento

se manifesta no fortalecimento da gestão, ampliação da autonomia da escola e na

descentralização dos processos.

53

No Estado do Ceará, cuja realidade é objeto de análise desta investigação, a política

educacional adotada entre 1987-1990 – Governo Tasso Jereissati, buscou redimensionar as

funções do Estado, destacando a descentralização e a mudança como princípios norteadores

da gestão (CEARÁ, 1987a). Ao retomar a administração estadual, em 1995, Tasso Jereissati

elegeu como lema para a área educacional: Todos pela Educação de qualidade para todos, que

se fundamenta em três grandes eixos: Todos pela Educação, Educação de Qualidade e

Educação para Todos.

Apoiado por este slogan procurou universalizar o acesso de crianças e adolescentes de

7 a 14 anos ano ensino fundamental, ampliar o acesso ao ensino médio, reduzir o índice de

abandono escolar, expandir a educação de jovens e adultos, municipalizar o ensino

fundamental e estadualizar o ensino médio, escolarizar a merenda escolar, democratizar a

escola pública através da implantação dos conselhos escolares, dos grêmios estudantis e da

eleição de diretores. No que concerne à formação de professores, nesse período, o Estado

investiu na formação inicial e continuada de docente, o MAGISTER-Ceará11 e no

PROFORMAÇÃO12. (NASPOLINI, 2001)

A segunda geração de reformas educacionais cearenses, se assim podemos intitular,

perdurou de 2007 a 2014 com a gestão de Cid Ferreira Gomes e procurou dar seguimento as

reformas já alavancadas, consolidando os processos de descentralização, ampliação da rede

escolar com a oferta de educação profissional, envidando esforços na criação de uma rede de

responsabilização através do pacto de cooperação com os municípios em especial, na

alfabetização dos alunos. Em se tratando da formação docente tratou a mesma como um dos

instrumentos que garante o desempenho dos alunos, pois o centro de sua proposta formativa

está respaldada na Lei Estadual N° 14.190/2008, voltada para o fortalecimento da

aprendizagem dos alunos do ensino médio, assumindo claramente a racionalidade de seu

modelo gerencial capitalista e evidenciando a sintonia das iniciativas locais com a agenda

definida externamente tendo a escola como lócus das ações prioritárias.

11 Programa de Formação docente que habilitou entre 2001 a 2005, 4.402 professores das escolas públicascearenses, sendo 1935 da rede estadual e 2.267 da rede municipal. O programa previa a oferta de três tipos delicenciatura: Linguagens e Códigos, Ciências naturais e matemática, ciências humanas. Foi voltado para osprofissionais que já detinham o nível médio (magistério ou outra formação) e lecionavam nas séries finais doensino fundamental e/ou ensino médio12 Programa de professores em exercício para habilitação no magistério de nível médio e dirigido aos professoresem exercício no sistema de ensino que não tenham formação neste nível.

54

Adiante, trataremos de delinear uma das expressões da política de formação docente

em pauta no Estado do Ceará a partir de 2008, concebida como Professor AprenDiz apontan-

do seus antecedentes históricos-metodológicos e seus desdobramentos na 7ª Coordenadoria

Regional de Desenvolvimento da Educação.

3.1 – Os delineamentos da Política Estadual de formação continuada de professores noEstado do Ceará nos anos 2007 a 2014

Como dito, a segunda geração de reformas educacionais no Estado do Ceará, a partir

da Conferência de Jomtien, teve sua gestão iniciada em 2007 e para ajustar sua política à

demanda nacional, a Secretaria da Educação do Estado do Ceará –SEDUC, através do seu

planejamento estratégico13, formulou, em 2007, sua agenda de Governo especificando

indicadores, programas e áreas prioritárias para sua gestão em consonância com os preceitos

da chamada “agenda neoliberal” bem como para homogeneização das políticas no âmbito

nacional e local.

Para tanto, elegeu suas ações prioritárias de governo, na área educacional, em seis

objetivos estratégicos14; sendo o primeiro relacionado ao fortalecimento do regime de

colaboração estado-municípios com foco na alfabetização das crianças na idade certa. O

objetivo de número dois corresponde à melhoria da qualidade da educação básica em todos os

níveis de ensino.

Em se tratando de ensino médio, a agenda governamental prevê a ampliação do acesso

e a elevação dos indicadores de permanência e fluxo nesta etapa da educação básica

(estratégia 3) e diversificação da oferta do ensino médio visando sua articulação com a

educação profissional e a continuidade dos estudos (estratégia quatro).

Coerentemente com os objetivos anteriores, o desafio proposto no objetivo estratégico

de número cinco alvitra a valorização dos profissionais da educação assegurando seu

13 Planejamento estratégico é uma área do Planejamento Empresarial que facilita a gestão de uma empresa. Àprincípio era um conceito utilizado na área privada, mas que a partir da década de 90 com a reforma do Estado(Administração Pública Gerencial) foi concebido para área pública auxiliando na definição de objetivos eestratégias, missão e valores que a instituição privada e/ou pública pretende alcançar num determinado período:longo, médio ou curto prazo.

14 Agenda estratégica da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, disponível no sítio eletrônicowww.seduc.ce.gov.br – Link Institucional

55

http://www.seduc.ce.gov.br/

desenvolvimento, direitos e deveres. E por fim, o de número seis prevê o desenvolvimento de

modelos de gestão organizacional e escolar focados na aprendizagem.

Com o propósito de analisar os processos de formação continuada na rede pública

estadual detêm-se ao exame do objetivo estratégico número cinco que em seu bojo conduz a

política de formação docente a ser implementada na rede.

Acrescenta-se que cada objetivo estratégico traz consigo algumas ações de base,

denominadas objetivos-meio15, dentre os quais a formação de professores, vejamos:

- Sistema de avaliação de professores e sistema de premiação (avaliação de desempenho para

professores e servidores e desenvolvimento de mecanismos de benefícios e premiação para os

professores baseados nos resultados de aprendizagem do aluno)

- Planos de cargos e carreira para professores e servidores

- Política de formação para os professores da educação na rede estadual instituída.

No 1º Colóquio sobre Formação de Professores do Ceará16 a então Secretária da

Educação do Estado do Ceará, Izolda Cela, ao referir-se ao objetivo-meio da política de

formação, assevera que, de modo geral, os processos de formação desencadeados e mantidos

pela SEDUC orientam-se:

* Pelos resultados de aprendizagem dos estudantes nas avaliações internas e externas;

* Pelas necessidades de suporte pedagógico aos professores

* Pelas propostas dos projetos desenvolvidos nas escolas;

* Pelas necessidades de atualização dos docentes em seus conhecimentos, naturalmente,

intrínsecos ao trabalho docente.

Segundo a gestora, as formações são apoiadas pelo princípio norteador do

protagonismo docente, principal estratégia da SEDUC para o aperfeiçoamento das práticas

pedagógicas. Nesta perspectiva, a mesma assevera que a SEDUC lança o Projeto Professor

Aprendiz visando a promoção e suporte necessários aos processos formativos em que os

professores da rede possam compartilhar suas experiências de ensino entre si e com a

15 Objetivo-meio possui natureza de objetivo específico. Orienta-se para a consecução do objetivo estratégico.16 Realizado nos dias 27 e 28 de agosto de 2013, em Fortaleza - Ce pelo Fórum Estadual Permanente de Apoio àFormação Docente no Estado do Ceará.

56

sociedade. “Esta proposta se ainda não é escolarizada é regionalizada17 para que possamos

distanciarmos da oferta massiva que ao final não aquecem a prática”, verbaliza a Secretária

Izolda Cela em sua exposição acerca da formação de professores e implicações na Educação

Básica, no 1º Colóquio sobre Formação de Professores no Ceará.

A Secretaria da Educação, através de suas regionais e, em apoio a programas e

projetos de cunho estadual e federal, também desenvolve outros processos formativos mais

centralizados, com propostas unificadas e com diretrizes gerais, dentre os quais18:

Formação de professores do PAIC Formação de professores para a alfabetização de crianças de 1º e 2º anos. Formação de professores de 3º e 5º anos da rede estadual e municipal nas disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática Formação de professores da rede estadual e municipal sobre educação infantil e

cuidados com a primeira infância Formação de diretores da rede estadual Curso de aperfeiçoamento: A política de educação profissional integrada ao ensino

médio Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação pública para gestores da

SEDUC/CREDEs e diretores das Escolas Estaduais de Educação profissional. Formação em liderança para gestores da SEDUC/CREDEs, diretores das Escolas

Estaduais de Educação Profissional, articuladores de gestão e diretores das escolas que

desenvolvem o Projeto Jovem de Futuro-PJF. Formações para o ENEM: Formação para professores em redação e sobre as matrizes

de referência do ENEM. Formação em tecnologias: Proinfo integrado; especialização em tecnologias da

educação e em mídias na educação para professores e gestores; formação para

utilização dos tablets educacionais e lousas digitais. Formação em acompanhamento pedagógico: Formação para professores diretores de

turma; formação para a metodologia da aprendizagem cooperativa; Parcerias institucionais: Formação em projeto vida no trânsito (SESA/DETRAN);

Cursos disseminadores de educação fiscal (Ministério da Fazenda/ESAF) Reorganização curricular: Formação em currículo do ensino médio e juventudes

(UNESCO); Formação em desenvolvimento pessoal (Instituto Aliança).

17 Operacionalizada pelas 20 Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação-CREDES eSuperintendências Regionais de Fortaleza - SEFOR. Estas, são órgãos regionais da educação, vinculados àSecretaria da Educação-SEDUC.18 Informações fornecidas pela Secretária da Educação, Izolda Cela, no 1º Colóquio sobre Formação deProfessores do Ceará.

57

Formação continuada a educadores de todas as disciplinas do ensino médio em seis

campos temáticos: sujeitos do ensino médio, ensino médio, currículo, organização e

gestão do trabalho pedagógico, avaliação e áreas de conhecimento e integração

curricular. (Pacto nacional pelo fortalecimento do ensino médio). Formações desenvolvidas pelas escolas e CREDE’s Adesão ao Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – Formação de

Professores.

É importante destacar que, apesar das formações oferecidas pela CREDE/SEDUC para

toda a rede, cabe à escola, a partir de sua autonomia pedagógica, acolher essas iniciativas.

Além disso, as próprias instituições de ensino podem e devem oferecer formações

customizadas, relacionadas a dificuldades específicas detectadas pela gestão e pelos atores

escolares em cada unidade escolar.

Para melhor entendimento sobre as duas configurações de formação continuada

presentes na CREDE/SEDUC, passamos a uma breve descrição de cada tipo19. Formações

continuadas institucionais são aquelas ofertadas pela rede de ensino do estado através da

SEDUC/CREDE. Cabe aos gestores escolares explicitarem, em seu plano, como pretendem

acolher essas formações no âmbito de suas escolas, uma vez que são oferecidas a todos, de

acordo com a adesão de cada instituição.

Essas formações são elaboradas e planejadas pelas instâncias governamentais

responsáveis pelas redes de ensino, a partir da averiguação pedagógica correspondente às

demandas que necessitam de um olhar mais acentuado por parte da rede, daí os programas,

temas e métodos dessas formações estarem intrinsicamente associados aos processos de

ensino e aprendizagem. Elas são facilitadas, geralmente, pelos técnicos da SEDUC ou das

coordenadorias regionais de educação (CREDEs) e são financiadas com recursos do tesouro

estadual.

As formações continuadas customizadas são aquelas, cuja definição das temáticas, o

planejamento, a execução e a avaliação são realizadas pela própria escola e são dinamizadas e

facilitadas por sua gestão pedagógica, com o suporte dos Professores Coordenadores de Área

(PCAs) e da equipe dos serviços de apoio, tais como do Centro de Multimeios, dos

laboratórios de informática, dos laboratórios de ciências etc, sem contar com apoio financeiro

destinados às mesmas. Essas formações são mais personalizadas, atendendo às verdadeiras19 Informações fornecidas pela Secretaria de Educação – Coordenadoria de Aperfeiçoamento Pedagógico.

58

necessidades de cada escola, de acordo com cada realidade específica com o intuito de

subsidiar a prática docente em sala de aula, com instantes de formação coletiva para a junção

da teoria com a prática.

Cabe à gestão escolar a articulação de todo o processo: do planejamento das temáticas

à definição do programa de estudo, sua execução, acompanhamento e avaliação. Na formação

customizada, a participação dos professores é voluntária. Assim como ocorre nas formações

institucionais, a teoria se associa à prática, considerando os estudos e as vivências práticas do

cotidiano.

O que difere a oferta das formações customizadas das formações institucionais é que

aquelas nascem de uma proposta da gestão escolar, mas são, sobretudo, alimentadas pelo

sentimento de aprendizagem que parte dos próprios professores da escola e que encontra na

equipe de gestão apoio para dinamizar essa proposta no cotidiano da própria instituição a ser

beneficiada pelos frutos da iniciativa.

Em seu relato, a Secretária de Educação, reforça a ideia de que em âmbito estadual,

independente da descrição da proposta formativa, a abordagem privilegiada nos processos de

formação continuada de professores compartilha do “desejo de superar a relação linear e

mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática de sala de aula” (GÓMEZ, 1995,

p.102) como uma refutação ao modelo que imprime os professores “como técnicos que se

limitam a cumprir o que os outros lhe ditam de fora da sala de aula” (ZEICHNER, 1993, p.

16).

Nessa perspectiva, a intencionalidade da proposta formativa embora teoricamente, a

princípio, busca partir da racionalidade prático-reflexiva vislumbrando a atuação dos

professores como o centro do processo de investigação e desenvolvimento, afastando-se da

condição de meros objetos para tornar-se protagonistas do seu processo formativo,

(re)significando seus saberes e naturalmente imprimindo uma nova feição a sua ação docente.

Segundo Reale et al. (1995, p.75)

(...) a análise, por parte dos professores, de sua própria prática, e aexploração de diferentes formas de transformar seu modo de agir, no sentidoda reflexão-ação e da reflexão sobre a ação proposta por Schon (1987),oportunizam um olhar crítico sobre o quê, por que e como fazer,estabelecendo confrontos entre os diversos processos ocorrentes, alterandoou confirmando suas estratégias de ação.

59

Com base, portanto, no estímulo ao professor a assumir o protagonismo na

sistematização de suas experiências e formação de seus pares, considerando-o como sujeito de

sua própria formação e, portanto, capazes de construir conhecimentos na articulação entre o

saber e o saber-fazer oriundo das experiências vivenciadas no cotidiano escolar, a SEDUC

tem como delineador de sua proposta de formação continuada o Projeto Professor Aprendiz.

O projeto Professor Aprendiz traz no bojo de sua idealização a permanente busca de

elevação no nível de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio da rede regular de ensino na

perspectiva de superar um atraso histórico no que se refere à perda por parte da escola pública

de fornecer aos seus alunos um serviço educacional eficiente bem como de oferecer a seus

professores melhores condições de ensino e trabalho. Aliado a essa dívida agrega-se as

demandas postas pela sociedade neoliberal que aumentam as exigências de capacitação e

atualização dos profissionais para o exercício de suas profissões. Especialmente no âmbito da

educação, isso não poderia ser diferente. Afinal,

Todo cenário tem pontuado, para os docentes, a necessidade de maioradaptação às mudanças, inovação, flexibilidade, criatividade, habilidade detrabalho em grupo e capacidade para solucionar problemas. Nesse sentido,diferentes propostas e projetos para a formação têm sido lançados edebatidos, situando-a como elemento estratégico crucial para aimplementação e o sucesso das mudanças pretendidas (ALBUQUERQUE eNUNES, 2006, p. 2)

Nesse panorama, tendo em vista a especificidade do trabalho docente, novas e sempre

renováveis são as condições necessárias para que o professor, nos dias atuais, faça com que

seus alunos adquiram competências que possam ser aplicadas na vida social e no mundo do

trabalho e o poder público possa oferecer e garantir a educação “visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho” (CF, art 205). Para tanto, deve ser observado que:

Na sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o trabalhodo professor como mediação nos processos constitutivos da cidadania dosalunos, o que concorre à superação do fracasso e das desigualdadesescolares. (FAZENDA.1998, p.161)

60

Levando em consideração a multiplicidade de fatores que acompanham as

transformações nas relações sociais, econômicas, culturais, sociais e políticas pelas quais o

Brasil e o mundo têm passado nas últimas décadas, novas exigências e novas competências

são postas aos sistemas de ensino, as escolas e em especial aos educadores requerendo novas

formas de organização, de gestão da educação e da sala de aula bem como novas posturas

referentes à prática docente.

Ainda conforme a autora:

A identidade não é um dado imutável nem externo que possa ser adquirido.É um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissãode professor, como as demais, emerge em dado contexto e momentoshistóricos, como respostas às necessidades postas pelas sociedades,adquirindo estatuto de legalidade. É na leitura crítica da profissão diante dasrealidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-las (1998,p.164)

Nesta perspectiva o Ministério da Educação elaborou e definiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCNs como norteador do trabalho docente para que as práticas

pedagógicas sejam de melhor qualidade e encaminhem os alunos rumo à aprendizagem. A

concepção do documento traz ainda em seu bojo o indicador de que a reflexão da prática

docente deve ser uma rotina da escola através do desenvolvimento de reflexões, estudos e

pesquisa.

Dessa forma, numa tentativa de superar o modelo da racionalidade técnica, as

pesquisas e os cursos de formação de professores precisam redirecionar as relações entre

teoria e prática, centrando as análises na prática docente e

procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelosprofessores ao atuar, no âmbito da cultura escolar e das condições maisadversas do seu trabalho. Também busca especificar e estudar as necessáriasarticulações desses conhecimentos do professor tanto com a prática, quantocom os conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica. Taisarticulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, quefavorece o compromisso com o ensino de qualidade e a competência paraatuar. (GUARNIERI, 1997, p.6)

61

Melhorar a qualidade do ensino e desenvolver cidadãos preparados para o exercício da

cidadania e para o mundo do trabalho são metas pelas quais, evidentemente, só se conseguirá

com profissionais que estejam de tal modo qualificados em suas práticas através de

conhecimentos (saber), mas, sobretudo por meio de competências pedagógicas (saber fazer) e

pessoais (saber ser) num contínuo desenvolvimento profissional.

Nesta linha de pensamento, Libâneo (2005, p. 71) atenta:

se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista,e que planeje e provoca na sala de aula situações em que o aluno estruturesuas ideias, analise seus próprios processos de pensamento (acertos e erros),expresse seus pensamentos, resolva problemas, numa palavra, faça pensar, énecessário que seu processo de formação tenha essas características. Parececlaro que às inovações pedagógico-didáticas, introduzidas no ensino dascrianças e jovens, correspondam a mudanças na formação inicial econtinuada de professores.

Assim, para apoiar e acompanhar sistematicamente a gestão escolar faz-se necessário

estratégias. No Estado do Ceará, a Secretaria de Educação dispõe de uma sistemática

denominada PLAMETAS – Plano de Metas da Escola onde cada unidade escolar direciona

indicadores de eficiência da gestão escolar, especialmente na elevação do desempenho

acadêmico dos alunos.

O monitoramento e o apoio às ações escolares são realizadas através de um

acompanhamento sistemático in loco a todas as escolas da rede estadual através da

Superintendência Escolar que tem por objetivo colaborar com a reorganização do trabalho

pedagógico/administrativo, visando contribuir, de maneira significativa, para uma

participação mais eficaz no processo ensino-aprendizagem das unidades escolares, através de

uma ação dialética (ação/reflexão/ação), produzindo um elo entre a Escola, as coordenadorias

regionais de educação e a secretaria de educação. Trata-se, pois, de aproximar SEDUC e

escolas, teoria e prática; ação-reflexão-ação.

Por outro lado, universalizar o Ensino Médio, melhorar o índice de desempenho

escolar, responder positivamente à necessidade de formação profissional dos jovens,

relativamente à inserção no trabalho e a elevação da escolaridade, consolidar os

conhecimentos de forma que os alunos possam ter uma base sólida em domínios-chave e

62

devam ser capazes de organizar e gerir seu aprendizado são algumas evidências da urgência

na definição de estratégias que reúnam as condições para garantia destas demandas.

Para Serbino et al.,

Professores têm – e são solicitados a assumir – um papel determinante ecrucial na promoção de uma educação de qualidade – com relevância esignificado para todos os estudantes brasileiros, que, pelo menos, a ela têmacesso – o que é ampla e efetivamente reconhecido e assumido em nívelnacional, institucional e em cada comunidade em particular. A autênticaefetividade deste reconhecimento, todavia, provoca questionamentosinfindáveis e, mesmo, uma certa perplexidade quando se tenta relacioná-lo auma tradução e transparência inseridas nas políticas e ações de formação evalorização dos profissionais do ensino. (1998, p. 125)

Procurando atender a esta demanda o Governo Federal lança, em 2013, o Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio20. Por outro lado, o Governo do Estado do

Ceará através da Secretaria de Educação já havia instituído, em 2008, o Programa Aprender

pra Valer tendo como objetivo precípuo o desenvolvimento de estratégias complementares

com vistas ao desenvolvimento e à elevação da aprendizagem na Educação Básica na rede

pública estadual do Ceará, sobretudo, no Ensino Médio bem como no aprimoramento da

Educação Profissional integrada ao Ensino Médio.

O programa Aprender pra Valer tem sua base jurídica consolidada na Lei Nº 14.190

de 30 de julho de 2008, publicada no Diário oficial do estado em 31 de julho de 2008 e

constitui-se em seis linhas de desenvolvimento legalmente descritas no Art 3º da supracitada

Lei de modo como são evidenciadas a seguir:

20 O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140de 22 de novembro de 2013 e objetiva a formulação e implementação de políticas para elevação do padrão dequalidade do Ensino Médio. Neste primeiro momento, duas ações estratégicas estão sendo articuladas: oredesenho curricular, em desenvolvimento nas escolas através do Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI ea Formação continuada de professores do Ensino Médio. Estas ações têm por objetivo a melhoria da qualidadeda educação e a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, documento que apontao trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia como dimensões que devem estar contempladas no currículo doEnsino Médio. (MEC, 2014)

63

Superintendência Escolar21: Consiste no fortalecimento e a renovação das estruturas de

gestão integrada: Seduc-Credes e escolas, qualificando-as como instrumentos fundamentais

para a melhoria do trabalho pedagógico e do processo de aprendizagem.

Primeiro, Aprender!22: Consiste na consolidação de competências avançadas de leitura e

raciocínio lógico-matemático através da elaboração de materiais didáticos específicos, na

condição de instrumentos didáticos auxiliares e complementares aos livros didáticos, como

partes ou não de programas especiais de reforço da aprendizagem dos alunos da educação

básica.

Professor Aprendiz: Consiste em incentivar professores da rede a colaborarem nas ações

voltadas à formação, à socialização de experiências e à elaboração de instrumentos didático-

pedagógicos pelos professores bem como na publicação de suas experiências e reflexões,

fomentando o protagonismo docente.

Avaliação censitária do Ensino Médio23: Consiste na ampliação do Sistema Permanente de

Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE, para acompanhamento sistemático das

avaliações externas, tendo em vista o monitoramento do progresso acadêmico dos alunos, de

forma a orientar ações de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos professores e

pelos próprios alunos.

Pré-Vest24: Consiste no apoio a continuidade dos estudos com vistas ao ingresso no ensino

superior através do desenvolvimento do protagonismo juvenil no processo de aprendizagem.

21 Serviço que busca, através de uma ação dinamizadora, desenvolver estratégias de acompanhamento emonitoramento à gestão escolar, com foco no aperfeiçoamento pedagógico e na melhoria da aprendizagem dosestudantes buscando contribuir com a reorganização do trabalho e com a participação mais eficaz no processoensino-aprendizagem das unidades escolares através de um processo de ação-reflexão-ação. 22 Este material era utilizado nas turmas de primeiro ano do ensino médio como complementar ao materialdidático da respectiva turma, tendo como objetivo o desenvolvimento e à consolidação de habilidades ecompetências básicas para o aprendizado das matrizes curriculares a serem cursadas. Dada as dificuldades deoperacionalização paralela com o currículo a ser desenvolvido no respectivo ano, bem como a necessidade deatualização do material, o Projeto Primeiro, Aprender deixou de ser desenvolvido paulatinamente nas escolas ehoje, ele já está obsoleto.23 Hoje, a avaliação externa do ensino médio deixou de ser censitária em sua plenitude. Todas as séries sãoavaliadas; no entanto o caráter censitário é apenas para as turmas de segundo e terceiros anos. Nos primeiros, aavaliação é amostral.24 Disponibilização de espaço e contratação de professores para ministrarem aulas preparatórias para vestibularese exames tendo como público alvo os alunos concluintes do ensino médio e alunos egressos. A abertura dessasturmas ficava a cargo da demanda de cada escola a partir de um Termo de Adesão a proposta. Hoje,pouquíssimas escolas desenvolvem esta ação haja vista o alto índice de evasão, dificuldade de professoreshabilitados bem como pelo fato de já estar incluído no planejamento pedagógico das escolas de ensino médio darede estadual, os ditos aulões preparatórios para o ENEM.

64

Articulação do Ensino Médio à Educação profissional: Consiste na oferta a estudantes

egressos do ensino médio, de melhores oportunidades de preparação para o trabalho,

concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio como local privilegiado para a

educação de nível técnico e de qualificação profissional.

No tocante a operacionalização do Programa Aprender pra valer o Art 4º da Lei que o

criou autoriza a Secretaria de Educação a firmar acordos de cooperação técnica e financeira

com universidades públicas e institutos ou fundações universitárias de pesquisa e pós-

graduação, e ainda com instituições de fomento à pesquisa. Atendendo ao que preconiza o

aludido artigo o Programa se desenvolve com base numa parceria entre a SEDUC e a

Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP),

através do mecanismo legal de Termos de Descentralização de Crédito orçamentário,

firmados a cada ano vez que o mesmo não tem término determinado.

A celebração do Termo para concessão de bolsas a colaboradores de cada uma das

linhas de desenvolvimento do Programa Aprender pra Valer deverá ocorrer mediante a

apresentação de um Plano de Trabalho – Projeto de Pesquisa, no qual constará um

cronograma detalhado das atividades do mesmo.

Nesse terreno é que começou a vicejar e desenvolver-se a formação continuada de

professores na rede púbica estadual do Ceará tendo a escola como lócus de formação e o

professor como protagonista de seus processos formativos e de desenvolvimento profissional

docente.

O tópico a seguir, pretende explicitar os elementos que norteiam a formação contínua de

professores na rede estadual de ensino por intermédio do Projeto Professor Aprendiz.

3.2. Concepções que embasam o Projeto Professor Aprendiz

Este tópico busca situar o percurso da formação continuada de professores no Estado

do Ceará a partir da gestão do Governador Cid Ferreira Gomes e da Secretária Izolda Cela, na

pasta da educação, no período compreendido entre 2007 a 2014.

A partir da análise de documentos fornecidos pela SEDUC (CEARÁ, 2010) e de

entrevistas a técnicos da Secretaria de Educação, as propostas e projetos de formação têm sido

65

concebidos como estratégia para implementação de política educacional focada na qualidade

do ensino que pressupõe a elevação permanente dos níveis de aprendizagem do aluno e a

redução do abandono e reprovação. Assim assimilada, a mesma pretende convergir para a

potencialização do protagonismo docente, concebendo o professor como sujeito coletivo, que

reúne e incorpora num processo dialógico e formativo as experiências e reflexões acadêmicas,

quanto como sujeito particular, que constrói um percurso de experiências pedagógicas

singulares. Conforme ressalta NUNES (2001):

Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticasà luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Desta forma,resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação,num processo de auto-formação, de reelaboração de saberes inicias emconfronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão seconstituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendênciareflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na formação deprofessores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal eprofissional dos professores e das instituições escolares. (2001, p.1)

Compreendido como sujeito a um só tempo coletivo e individual o professor vai

construindo sua identidade profissional que ganha corpo nas salas de aula, na vivência

cotidiana do pensar e repensar a prática num encontro entre determinadas condições pré-

construídas. Segundo Nóvoa (1995, p.19), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos

anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e

técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação

entre o eu profissional e o eu pessoal.

A discussão sobre formação e profissão docente é um tema emergente em âmbito

internacional nas décadas de 80 e 90 e tem se tornado preocupação nas políticas públicas

brasileiras dos governos federal, estadual e municipal. No âmbito nacional importantes

documentos direcionam a sistemas, unidades escolares e docentes diretrizes para suas

propostas de formação:

Plano Decenal de Educação (1993-2003), Planejamento Político Estratégico(1995-1998); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 eno Plano Nacional de educação. Após a aprovação da Lei de Diretrizes eBases Nº 9394/96, ações visando à reforma da formação de professoresforam fortemente implementadas por meio de Pareceres, resoluções e outros

66

documentos oficiais, que procuram dar “uma nova feição” às práticas daformação (CASTRO, 2003, p.5).

De uma valorização quase exclusiva dos conhecimentos, dos sabres específicos que o

professor tinha sobre sua disciplina, característico das décadas de 1960, passa-se, na década

de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos. A dimensão sócio política e

ideológica da prática pedagógica orienta a formação do professor na década de 80 e nos anos

90 o novo enfoque parte da premissa de considerar o professor em sua própria formação, num

processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática

vivenciada.

Essa tendência vem se apresentando como um novo paradigma na formação do

professor, fundamentando inclusive a política pública de formação de professores no Estado

do Ceará. A mesma contemplada na Lei estadual Nº 14.190, de 30 de julho de 2008 publicada

no Diário oficial do Estado em 31 de julho do mesmo ano, busca articular determinadas

intervenções estatais na perspectiva de melhoria da qualidade do ensino médio com incentivo

ao protagonismo docente por meio do estabelecimento de termos de cooperação técnica com

universidades públicas e fundações de fomento à pesquisas de forma a dar condições para o


O artigo 3º, alínea III da citada Lei apresenta a ação Professor AprenDiz como uma

das linhas de desenvolvimento do Programa Aprender pra valer, definindo-a nesses termos:

III- Professor AprenDiz – consiste em incentivar professores da rede acolaborarem com o Programa, em caráter especial, na produção de materialdidático-pedagógico, na formação e treinamento de outros professores e napublicação de suas experiências e reflexões.

Assim, o Programa Aprender pra Valer, na ação Professor AprenDiz, é uma estratégia

de formação contínua de professores na rede estadual que visa o incentivo ao protagonismo

docente na formação de seus pares, na elaboração de material didático e no desenvolvimento

de planos de trabalho voltados para uma área específica de formação, através do apoio

logístico e disponibilização de bolsas de extensão tecnológica.

Consoante seu objetivo geral, o projeto estadual busca desenvolver ações voltadas para

o desenvolvimento e reforço das práticas de protagonismo docente, segundo os critérios da

67

autonomia intelectual e individual e da produção de uma identidade profissional coletiva

sendo sedimentado em três linhas de pesquisa e desenvolvimento (CEARÁ, 2011):

- Linha Editorial – publicação, sob diversas formas, de experiências de ensino, de conquistas e

sucessos escolares, bem como de produções científicas;

- Linha Didático-Pedagógica – Elaboração de material didático-pedagógico, em diversos

níveis e de itens de avaliação;

- Linha formativa: processo de formação de professores por outros professores da rede.

No concernente a linha formativa o Poder Executivo estadual, através da Lei Nº

15.189, de 19 de julho de 2012, disciplinou regras adicionais à Lei Nº 14.190, de 30 de julho

de 2008, no tocante à concessão de bolsas pela Secretaria de Educação – SEDUC, no âmbito

do programa Aprender pra Valer.

A bolsa de inovação ou extensão tecnológica constitui-se de um instrumento de apoio

à execução de projetos que visem ao intercâmbio e o aprimoramento do conhecimento e serão

concedidas a candidatos selecionados por equipes de técnicos da Secretaria de educação e/ou

profissionais qualificados e se dará mediante a análise de currículo, Plano de Trabalho

proposto pelo candidato e entrevista.

Na avaliação dos currículos dos candidatos se levará em consideração o mérito

cientifico, tecnológico e/ou profissional. Na avaliação do Plano de Trabalho, a coerência com

os princípios e objetivos do Programa Aprender pra Valer, a coerência na descrição dos itens

do projeto, a relevância para colaboração na formação e treinamento de outros professores; e

na entrevista, além de outros aspectos, a efetiva e relevante experiência profissional e o nível

de comprometimento para execução dos projetos e Ações desenvolvidas pelo Programa.

As bolsas do programa Aprender pra Valer poderão ser concedidas pela Secretaria da

Educação a qualquer época do ano, como forma de assegurar o fluxo contínuo dos projetos e

das ações implementadas pelo referido Programa, tendo prazo de vigência de, no mínimo 3

(três) meses e, no máximo, 12 (doze) meses, podendo ser prorrogada, desde que não

ultrapasse a vigência máxima de 36 (trinta e seis) meses. O pagamento da bolsa está

condicionado à assinatura do termo de Compromisso podendo a SEDUC cancelar ou

suspender o pagamento a qualquer momento, caso seja constatado o não cumprimento por

68

parte do bolsista, das obrigações constantes no Termo de Compromisso e/ou Plano de

Trabalho.

Para seleção dos Projetos de Extensão Tecnológica que visem a promoção de

formação em serviço de professores da rede estadual, tendo em vista a concessão de bolsa do

Programa Aprender pra Valer, na linha de ação do Professor AprenDiz, é lançada anualmente

uma Chamada Pública para desenvolvimento de ações formativas. No ano de 201325 a mesma

foi lançada em 06 de Maio do corrente ano onde professores submetiam seus Planos de

Trabalho Formativo para um período de 3 (três) meses, podendo ser prorrogado por mais três

meses, a ser executado entre os meses de junho a dezembro de 2013, conforme cronograma a

ser desenvolvido por cada Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação

(CREDES) e pela Superintendência Regional de Fortaleza (SEFOR ) levando-se em

consideração quatro ciclos de desenvolvimento:

1º Ciclo: meses de junho, julho e agosto

2º Ciclo: meses de agosto, setembro e outubro

3º Ciclo: meses de setembro, outubro e novembro

4º Ciclo: meses de outubro, novembro e dezembro

A bolsa de extensão, objeto da chamada pública é destinada a professores da rede

estadual do Ceará, em efetiva regência de sala, efetivos ou temporários, com formação

mínima de graduação, que apresentem Projeto de extensão Tecnológica voltado à formação de

seus pares, a ser desenvolvido no âmbito de cada CREDE e SEFOR, sendo em 2013

disponibilizadas 400 bolsas de Extensão Tecnológica , Nível VI no valor de R$ 500,00, cada,

distribuídas no próprio documento entre as vinte coordenadorias regionais de educação

(CREDE) e três Superintendências regionais de Fortaleza (SEFOR).

Caberá a cada CREDE e à SEFOR selecionar os Projetos que melhor se coadunam

com as necessidades de formação manifestadas pelos professores lotados na regional e devem

contemplar as seguintes áreas de formação: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza;

Ciências Humanas; Matemática; Tecnologia Educacional; Pesquisa como princípio

25 Informações obtidas na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação – CREDE, órgãodescentralizado da Educação que desenvolve as ações do Projeto Professor Aprendiz no âmbito de sua Região,que compreende os municípios de Canindé, Caridade, General Sampaio, Itatira, Paramoti e Santa Quitéria.

69

Pedagógico; Técnicas de Elaboração de itens; Elaboração de Material Instrucional e Educação

especial; conforme detalhado no quadro abaixo:

Quadro 1- Áreas de Formação do Projeto Professor Aprendiz

ÍTEM ÁREA DE FORMAÇÃO DETALHAMENTO

1 Linguagens e Códigos Disciplinas relacionadas: Língua Portuguesa, LínguaInglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação eEducação física

2 Ciências da Natureza Disciplinas relacionadas: Química, Física, Biologia,propostas que contemplem práticas para laboratóriode ciências devem ser identificadas nesta área.

3 Ciências Humanas Disciplinas relacionadas: História, Geografia,Sociologia e Filosofia.

4 Matemática Disciplinas relacionadas: Matemática

5 Tecnologia Educacional Esta área abrange proposta de formação que visem autilização da tecnologia como recurso pedagógico quepossa contemplar professores que lecionamdisciplinas relacionadas a áreas do conhecimentodiferentes.

6 Pesquisa como princípiopedagógico

Esta área abrange propostas de formação que visem ainserção das práticas de pesquisa como estratégiapedagógica de fortalecimento dos processos deaprendizagem e construção de conhecimentos, quepossa contemplar professores que lecionamdisciplinas relacionadas a áreas do conhecimentodiferentes.

7 Técnicas de elaboração dematerial instrucional e deitens

Esta área abrange as oficinas de elaboração de itenstipo ENEM e SPAECE, bem como de formações paraelaboração de questões que podem ser utilizadas emsala de aula para aprofundamento das reflexões sobreconteúdos das diferentes disciplinas.

8 Educação Especial Esta área abrange as propostas que visem a formaçãode professores que atuam ou atuarão no AtendimentoEducacional Especializado – AEE e/ou nas classescomuns do ensino regular que tenha alunos comnecessidades especiais.

Fonte: Chamada Pública para Projetos de Extensão Tecnológica para fortalecimento doProjeto Professor Aprendiz - 2013

70

Os professores bolsistas, de acordo com a Chamada Pública, atuarão com carga

horária de 10 horas semanais, em tempo distinto e complementar ao da sua lotação, cuja

atuação não dará direito à redução ou liberação parcial ou casual de suas atividades docentes

na escola, mas lhe oportunizará o desenvolvimento de estudos, compreensão e intervenção em

sua realidade dando vazão a uma gama de possibilidades de ações e articulações com seus

colegas professores, com os alunos e com a escola em que atua.

O projeto de formação, intitulado Professor AprenDiz, tem como principais objetivos:

*GERAL:

Desenvolver ações voltadas para o desenvolvimento e reforço das práticas deprotagonismo docente, segundo os critérios da autonomia intelectual eindividual e da produção de uma identidade profissional coletiva.

*ESPECÍFICOS:

-Possibilitar a autoria docente de instrumentos de ensino e avaliaçãodiscente;

-Incentivar as condições de socialização das experiências, reflexões econclusões teórico-científicas dos professores da rede junto a seus pares e àsociedade;

-Elaborar e construir vias de formação docente tendo como formadoresprofessores da rede. (CEARÁ, 2011)

As propostas de formação pressupõem momentos presenciais e podem prever

atividades à distância no âmbito do Portal EAD.SEDUC http://ead.seduc.ce.gov.br a partir dos

possíveis cenários abaixo descritos:

a) Para auxiliar as atividades presenciais, para extensão das discussões e leituras

complementares;

b) Na perspectiva de se estruturar formações integrais e a distância, utilizando os mecanismos

de gestão do portal EAD.SEDUC para acompanhamento dos professores.

71

http://ead.seduc.ce.gov.br/

O projeto completou em 2014 cinco anos de existência26, mas a cada ano se aprimora e

se consolida em cada regional de acordo com as circunstâncias e peculiaridades de seus

atores, pois não se restringe a uma formatação especifica, dado o caráter de descentralização e

autonomia na execução.

Nesta perspectiva, as concepções do Projeto Professor Aprendiz estão espalhadas no

Ceará de todas as formas possíveis, pois se fundamenta nas necessidades identificadas quando

do acompanhamento da prática desses profissionais. Seu conceito parte do desenvolvimento e

reforço das práticas do protagonismo docente segundo os critérios da autonomia intelectual,

da construção da identidade docente e do desenvolvimento profissional coletivo.

Faz sentido falar-se da dimensão coletiva da formação para a (re)construçãoda identidade profissional de professor como projeto coletivo. [...] Estavalorização do contexto de trabalho como ambiente formativo e da formaçãocomo processo [...] tende a favorecer uma interativa situação que envolve atodos os integrantes da escola de forma simultânea e ajuda-los a iniciar econduzir, de modo pertinente, o ciclo de resolução de problemas.(CAVALCANTE, 2012, p.68)

Este modelo de formação pressupõe contato permanente e orientado do professor com

seus pares em ambientes de aprendizagem de forma a possibilitar estudos e partilha de

vivências, implicando, assim, uma atuação coletiva dos professores sobre suas condições de

trabalho, condição imprescindível para promoção de mudanças.

3.3 – Desdobramentos do Projeto na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da

Educação em Canindé-Ce

O Projeto Professor AprenDiz iniciou-se na 7a CREDE em 2010. Contudo, pouco ou

quase nada há de registros nessa Coordenadoria acerca da operacionalização dessa iniciativa

no período de 2010 a 2012. Dos poucos registros contabiliza-se que neste interstício foram

26 Em 2014, o Projeto não foi executado em nenhuma regional e segundo informações de técnicos daCoordenadoria de aperfeiçoamento pedagógico da SEDUC, o fato se deu em virtude da vedação de condutasimpostas ao agente público em campanha eleitoral – Art 73, inciso V, alínea D da Lei Eleitoral No 9504/97.

72

disponibilizadas um total de trinta e duas bolsas, sendo oito em 2010, doze em 2011 e doze

em 2012.

As formações foram realizadas em período mínimo de três e máximo de seis meses na

modalidade presencial, algumas na escola, outras no auditório da 7ª CREDE. Os dias

destinados às formações obedeciam ao calendário estabelecido para hora-atividade27 pela

Secretaria da Educação do Estado do Ceará.

Dos projetos realizados em 2010, quatro foram nas áreas de formação28 Linguagens e

códigos; um em ciências humanas; e três em ciências da natureza, conforme demonstrado a

seguir:

Quadro 2 – Distribuição das Bolsas do Professor Aprendiz por Projeto/Autor e área de formação em 2010

Projeto Autor(a) Área de Formação Espaço de Formação

Docência na busca de umaformação plena

Francisco Clerto Alves daSilva

Ciências Humanas Auditório da 7a CREDE –Canindé.ce

EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria

Conversando sobre oespanhol

Miguel Angel GarciaEspinoza

Linguagens e Códigos Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé

Interpretação naelaboração de itensavaliativos

Flávia Maria RamalhoMartins

Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando- Canindé

Intertextualidade no Antonio Alves Marinho Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –

27 De acordo com a Lei No 11.738/2008 que estabeleceu o Piso Salarial Profissional para os profissionais doMagistério Público da Educação Básica, a hora atividade representa 1/3 da jornada de trabalho do professor quedeverá ser dedicada às atividades de planejamento e formação. 28 As áreas de formação especificadas no Projeto Professor AprenDiz são: Linguagens e Códigos ( Disciplinasrelacionadas a Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação Física); Ciências daNatureza ( Disciplinas relacionadas: Química, Física, Biologia e práticas que contemplem laboratórios deciências); Ciências Humanas ( Disciplinas relacionadas: História, geografia, sociologia e filosofia); Matemática;Tecnologia Educacional ( proposta de formação que visem a utilização da tecnologia como recurso pedagógico);Pesquisa como princípio pedagógico ( Esta área abrange propostas de formação que visem a inserção daspráticas de pesquisa como estratégia pedagógica de fortalecimento dos processos de aprendizagem e construçãodos conhecimentos); Técnicas de elaboração de Material Instrucional e de itens ( Esta área abrange as oficinas deelaboração de itens tipo ENEM e SPAECE bem como de formações para elaboração de questões que podem serutilizadas em sala de aula para aprofundamento em sala de aula para aprofundamento das reflexões sobreconteúdos das diferentes disciplinas.

73

Estudo da LínguaPortuguesa

Canindé.ce


Ações lúdicasdirecionadas para asciências da natureza

Rogério Lúcio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática

EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé


Como desenvolver oconhecimento dosprofessores da redepública

Francisco Lima Sampaio Ciências da Natureza eMatemática

Auditório da 7a CREDE –Canindé

CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé

Novas metodologias noEnsino da Matemática

Francisco de Assis Bentoda Silva

Ciências da Natureza eMatemática

Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé

EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria

Musicalizando minhaescola

Fábio Costa Santos Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –Caninde

CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé

Fonte: Célula de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA- 7ª CREDE

No ano de 2011 a SEDUC ofertou quatro bolsas a mais que o ano anterior sendo dez

direcionadas às formações nas três áreas do conhecimento: Ciências Humanas, Ciências da

natureza e matemática, Linguagens e códigos; e duas voltadas para as demais áreas de

formação: Tecnologia Educacional e Técnicas de Elaboração de Ítens.


74


Metodologia do Ensino deMúsica na Escola

Fábio Costa Santos Linguagens e Códigos CEJA – Frei Ademir deAlmeida – Canindé

Construção de Projetosinterdisciplinares atravésda Arte

Adalberto Costa de Sousa Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE

Matriz de Referência parao ENEM

Natalis Natacha Queiroz Técnicas de Elaboração dematerial instrucional e deitens

Auditório da 7a CREDE

Ciranda da Biodança eCultura da Paz

Ana Maria Cordeiro Ciências Humanas Nucleo de TecnologiaEducacional da 7aCREDE

Orientações e Práticaspedagógicas

João Batista Coelho Ciências da Natureza eMatemática

EEFM Frei Policarpo –Canindé

EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuiteria

New Wey to English Francisco Everton Araujo Linguagens e Códigos EEEP Cel Manoel Rufino-Santa Quitéria

Oficina de Elaboração deitens

Amanda Fontenele Linguagens e Códigos EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria

Mídias Integradas àEducação

Francisco Fernando daSilva

Tecnologia Educacional EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria

Elaboração de AçõesLúdicas e ArtisticasDirecionadas aAprendizagem dosconteúdos de Biologia,Fisica e Quimica

Rogério Lúcio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática

EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti

Treinamento paraprofessores em LínguaEspanhola


Linguagens e Códigos EEM Nazaré Guerra –Lagoa do Mato/Itatira

Uma ação de Inclusãopara uma nova realidade

Edilene Nunes Ciências Humanas CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé

75

educacional

Um olhar sobre aeducação física escolar

João Ibernon de Oliveira Linguagens e Códigos EEFM Frei Policarpo –Canindé


Em 2012 o quadro de bolsas permaneceu o mesmo do ano anterior e a CREDE por

intermédio de suas escolas desenvolveu os seguintes projetos:



Uso e não abuso do livroparadidático


Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé

Gestão da aprendizagemna sala de aula

José Nacélio AgostinhoBastos

Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –Canindé

Elaboração de açõesdidáticas pedagógicasdirecionadas ao sucessono ENEM

Rogerio Lucio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática

Auditório da 7a CREDE –Canindé

Metodologias inovadoraspara o ensino das ciênciashumanas

Antonio Jorge FerreiraSeverino

Ciências Humanas Auditório da 7a CREDE –Canindé

Humor na sala de aula Flavia Maria RamalhoMartins

Linguagens e Códigos EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti

Inovando momentos namatemática

Francisca Evanda QSantos

Ciências da Natureza eMatematica

EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti

As TICś promovendo ainterdisciplinaridade naárea das CiênciasHumanas

Ana Suely Ramos Tecnologia Educacional EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti

Gêneros, Leitura eProdução Textual

José Valdecio CoelhoSilva

Linguagens e Códigos EEM Nazaré Guerra –Lagoa do Mato/Itatira

76

Aproveitando a tecnologiacomo recursomotivacional no aumentodo conhecimento daLíngua Inglesa

Antonio José FerreiraSousa

Linguagens e Códigos EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria

A tecnologia na minhaaula

Nadson Paulo de Andrade Tecnologia Educacional EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria

Orientações práticas epedagógicas para olaboratório de Ciências

João Batista Coelho Ciências da Natureza eMatemática


Aprendendo a aprender –Por uma aprendizagemsignificativa

Monica Gomes Paiva Ciências Humanas EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria


Em 2013, procurou-se acompanhar e registrar todas as etapas do Projeto Professor

AprenDiz desde a publicização das bolsas até a finalização das formações. A chamada

Pública para projetos de extensão tecnológica para fortalecimento do Projeto professor

AprenDiz foi publicada nos sites da SEDUC, CREDES e escolas bem como devidamente

publicizadas nas escolas através da superintendência escolar em 03 de maio de 2013 e teve

como período de inscrição os dias 08 a 24 do aludido mês nas sedes das CREDES e SEFOR.

Para a regional de Canindé, 7ª CREDE, foram disponibilizadas inicialmente 12 (doze)

bolsas com duração de três meses, para projetos de formação a serem implementados no

segundo semestre de 2013 (setembro, outubro e novembro) com abrangência em todas as

áreas do conhecimento em dias, horários e formatos distintos; conforme discriminado no

quadro a seguir:

Quadro 5 – Quantidade de vagas para bolsistas por CREDE e SEFOR

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ÍTEM LOCAL DE DESENVOLVIMENTODO PROJETO

VALOR DABOLSA/MÊS

QUANTIDADEDE VAGAS

PARABOLSISTAS

1 1ª CREDE- Maracanaú R$ 500,00 30

2 2ª CREDE – Itapipoca R$ 500,00 30

3 3ª CREDE - Acaraú R$ 500,00 14

4 4ª CREDE – Camocim R$ 500,00 10

5 5ª CREDE – Tianguá R$ 500,00 18

6 6ª CREDE – Sobral R$ 500,00 30

7 7ª CREDE – Canindé R$ 500,00 12

8 8ª CREDE – Baturité R$ 500,00 14

9 9ª CREDE – Horizonte R$ 500,00 16

10 10ª CREDE – Russas R$ 500,00 14

11 11ª CREDE – Jaguaribe R$ 500,00 10

12 12ª CREDE – Quixadá R$ 500,00 18

13 13ª CREDE – Crateús R$ 500,00 18

14 14ª CREDE – Senador Pompeu R$ 500,00 10

15 15ª CREDE – Tauá R$ 500,00 10

16 16ª CREDE – Iguatu R$ 500,00 10

17 17ª CREDE - Icó R$ 500,00 10

18 18ª CREDE – Crato R$ 500,00 18

19 19ª CREDE – Juazeiro do Norte R$ 500,00 18

20 20ª CREDE – Brejo Santos R$ 500,00 12

21 SEFOR – Fortaleza (1ª e 3ª Regiões) R$ 500,00 26

78



TOTAL 400

Fonte: Chamada Pública para Projetos de Extensão Tecnológica para fortalecimento doProjeto Professor Aprendiz - 2013

Nas Diretrizes Operacionais da formação continuada 2013 – Projeto Professor

AprenDiz, emanadas da 7ª CREDE, em 24 de maio de 2013, continha, entre outras

informações, que o referido programa seria implementado a partir de projetos apresentados,

preferencialmente e prioritariamente, por professores (as) em efetiva regência de sala de aula,

para formação entre pares, sendo que na falta de projetos postulados por estes, possibilitaria a

outros educadores essa condição, a depender de Parecer Favorável da Coordenação da

CREDE e Orientação de célula – CEDEA 7ª CREDE.

Segundo documento orientador (CEARÁ, 2011), as formações aconteceriam nos dias

concernentes ao período destinado a hora-atividade dos professores, podendo participar

também na qualidade de cursistas, os coordenadores escolares, Professores Coordenadores de

área (PCA), regentes dos centros de multimeios e laboratórios de informática (LEI) e de

ciências (LEC). O processo formativo se daria em dois encontros, podendo ser um presencial

e um semipresencial os quais ocorreriam sempre na segunda e terceira semana (cheias) do

mês, respectivamente. Ademais, caso o professor-formador desejasse e assim planejasse, a

formação poderá acontecer em dois encontros presenciais, não utilizando a modalidade semi-

presencial.

Advertia o documento que não haveria prejuízo na carga horária do professor nem o

mesmo necessitaria privar-se de suas horas vagas para realizar o curso, vez que os dias de

formação obedeceriam ao calendário de planejamento29 por área do conhecimento.

Continha, ainda, nas Diretrizes Operacionais da 7ª CREDE que para ser desenvolvido,

além do Parecer Favorável, o projeto apresentado necessitaria de uma quantidade de inscritos

mínima de 12 cursistas. Àqueles projetos que, porventura, tivessem número de inscritos

29 Nas escolas de ensino médio da rede pública estadual, para fins de formação continuada na escola, adotou-secalendário de planejamento por áreas do conhecimento: Linguagens e Códigos: Terças-feiras; Ciências daNatureza e Matemática – Quartas-feiras; Ciências Humanas – Quintas-feiras.

79

inferior ao necessário, não seriam executados, podendo os cursistas que optaram pelo mesmo,

serem direcionados para outros projetos a partir de suas escolhas.

Seriam destinados aos professores cursistas, dependendo do número de inscritos- não

menos de doze, até quatro polos-formativos os quais poderiam ou não contemplar todas as

áreas do conhecimento, tendo como sedes: Canindé, Itatira (Lagoa do Mato), Paramoti e

Santa Quitéria.

Em caso de não ser ofertada no polo-sede programa de formação de alguma área ou

disciplina, os professores poderiam fazer suas inscrições para o polo mais próximo, onde

esteja disponibilizada a formação adequada a sua área de conhecimento. A esses professores

que necessitariam se deslocar de um município a outro, seria oferecido almoço e

ressarcimento dos valores para pagamento das passagens.

O projeto teria duração de três meses totalizando seis encontros (presenciais e

semipresenciais ou totalmente presenciais), com certificação de 60 horas. Para ser certificado

o cursista deveria ter frequência mínima de 75%, incluindo os momentos presenciais e

semipresenciais. Estes últimos teriam o mesmo peso dos momentos presenciais e seriam

auferidos a partir das devolutivas solicitadas pelos professores formadores por ocasião dos

encontros presenciais. As participações com frequência inferior ao percentual exigido

receberiam uma declaração de participação.

No momento destinado a formação na modalidade semipresencial, o professor

formador deveria estar num espaço de formação (Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE;

Laboratórios de Informática – LEIS; auditórios ou outros espaços), que permitisse acesso ao

portal www.ead.seduc.gov.br, para orientações, suporte e acompanhamento aos cursistas, que

por sua vez, deveriam estar nas suas escolas em qualquer desses ambientes para interação ou

devolutiva das atividades solicitadas pelo professor-formador.

Caberia aos professores formadores fornecer a CREDE, através da Célula de

Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA, relatórios avaliativos, sendo um

parcial para cada mês de formação e um geral, consolidando todo processo formativo. Esses

relatórios deveriam ser encaminhados em prazo nunca superior a cinco dias úteis ao mês

subsequente ao realizado os encontros constando nos mesmos, menções positivas ou

negativas referentes a participação dos professores cursistas.

80

http://www.ead.seduc.gov.br/

Uma vez apresentada a Chamada Pública para inscrições de Projetos e as Diretrizes

Operacionais do mesmo na jurisdição da 7ª CREDE foram inscritos doze projetos sendo os

mesmos selecionados para participar no ano de 2013 do Programa Aprender pra Valer –

Professsor Aprendiz.

Dos doze projetos a serem financiados pela FUNCAP para formação de professores –

Projeto professor Aprendiz-2013, três foram relacionados à linha de formação Tecnologia

Educacional; nove em metodologias de ensino por área e disciplina dos quais três em Ciências

da Natureza e matemática; três em Linguagens e Códigos, um em ciências humanas e dois em

tecnologias educacionais; com as seguintes temáticas:



Laboratório de CiênciasInterdisciplinar:orientações e práticaspedagógicas

João Batista Coelho deAbreu

Ciências da Natureza EEM Frei Policarpo –Canindé

Desaprender paraAprender

Flávia Maria RamalhoMartins

Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé

Formação e treinamentode professores para o usode aulas virtuais etecnologias na novaproposta curricular doEnsino Médio

Francisco Dadson GomesRodrigues

Tecnologias Educacionais EEM Nazaré Guerra –Itatira

Conociendo la culturalatina através de laconversación


Linguagens e Códigos Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé

Desenvolvimento Humanoe Aprendizagem – fatoresque contribuem e/ouinterferem no processo.Como fica nosso papelenquanto educador?

Maria Leidiane FreitasCoelho

Ciências Humanas EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé

O espanhol invadindonossa praia

Ana Paula Almeida Santos Linguagens e Códigos EEM Tomé Gomes –Paramoti

81

Blogs como suporteeducacional

Emanuel Rodrigues Abreu Tecnologias Educacionais EEEP Cel Manoel Rufino– Santa Quitéria

Tecnologia comoferramenta inspiradora daaprendizagem em sala deaula

Francisco WendermimMoura Viana

Tecnologias Educacionais EEM Tomé Gomes –Paramoti

Elaboração de açõesdirecionadas ao estudo dasustentabilidade e meioambiente para a melhorcompreensão de questõesdo ENEM

Rogerio Lucio Bezerra Técnicas de elaboração dematerial instrucional e deitens

EEEP Cel Manoel Rufino– Santa Quitéria

Planilhas eletrônicas noensino de matemática

Francisco de Assis Bentoda Silva

Matemática/TecnologiasEducacionais

EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé

A prática discursiva doensino de matemática

José Valdécio CoelhoSilva

Matemática Colégio Estadual PauloSarasate

Utilizando da melhormaneira a tecnologia emsala de aula

Rogério Lucio Bezerra Tecnologias Educacionais EEM Aracy Magalhães –Santa Quitéria


Convém destacar que a circunscrição da 7ª CREDE compreende seis municípios e

quatorze escolas da rede pública estadual. Os doze projetos de formação foram disseminados

em sete escolas, compreendendo os polos de Paramoti; Canindé; Santa Quitéria e Itatira e em

sua totalidade atenderam a um público de quatrocentos e um docentes.

As sete escolas aonde se desenvolveram as formações, apesar de estarem situadas em

polos diversos as peculiaridades do cotidiano são muito parecidas: todas elas possuem em seu

quadro professores da rede e professores temporários, estes últimos em maior proporção, com

habilitação especifica nas áreas das disciplinas as quais lecionam, gestores com formação

semelhante, e atendem a alunos do ensino médio (na etapa final da educação básica) com

propostas pedagógicas afins e cujos indicadores de aproveitamento e rendimento são bem

próximos.

Essas instituições de ensino partilham entre si ações gestoras voltadas para a formação

82

continuada de seus professores, como uma das alternativas viáveis para a melhoria do

rendimento do processo ensino-aprendizagem e da qualidade escolar frente aos indicadores

nas avaliações de larga escala.

Busca-se perceber ainda, a partir dos discursos dos professores-cursistas, o sentido da

formação docente e especial do Projeto Professor AprenDiz no aprimoramento de sua prática,

no fomento ao protagonismo docente e ainda para a construção do “ser professor” e em,

consequência para o aprimoramento permanente do processo de profissionalização docente.

CAPÍTULO 4

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

83

[...] aliás, toda ciência seria surpérflua se houvesse coincidência

Imediata entre a aparência e a essência das coisas[...]

Karl Marx (O capital)

Neste capítulo procura-se traçar o percurso metodológico da pesquisa uma vez que

toda investigação científica necessita de uma metodologia que venha a dar conta do objeto

que se quer investigar. O estudo tem como questão principal o seguinte questionamento:

Quais as possibilidades do Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de

formação e desenvolvimento profissional docente? A pesquisa tem como objetivo central

analisar a concepção de formação continuada docente do projeto Professor AprenDiz

desenvolvida no Estado do Ceará e a sua repercussão na prática pedagógica e nos processos

de profissionalização docente dos professores no âmbito da 7ª CREDE.

4.1 O caminhar da pesquisa

O desenvolvimento metodológico da investigação foi realizado a partir da perspectiva

de uma abordagem de predominância qualitativa. Optamos por esta abordagem por

compreendermos que, dada a natureza do problema e do objeto de estudo, é a que melhor

responde às questões de investigação. A pesquisa qualitativa, segundo Bigdan e Biklen (1994,

p.11), contempla uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a

teoria fundamentada e o estudo das percepções individuais.

Esses autores apresentam alguns atributos da pesquisa qualitativa, como pode-se ver

nos fragmentos abaixo:

na pesquisa qualitativa a fonte direta dos dados é o ambiente natural,constituindo o investigador o instrumento principal – os pesquisadoresfrequentam os locais da pesquisa por se preocuparem com o seu contexto(p.47).

84

os investigados qualitativos [...] não recolhem dados ou provas com oobjetivo de confirmar ou informar hipóteses construídas previamente; aoinvés disso, as abstrações são construídas à medida que os dados particularesque foram recolhidos se vão agrupando (p.50).

No mais, segundo Chizzotti (1998, p.79) a pesquisa qualitativa considera importante a

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência entre o sujeito e o

objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Nessa

perspectiva, o pesquisador integra o processo de conhecimento e interpreta os fenômenos,

atribuindo-lhe um significado.

A análise da problemática, alvo da investigação, está referenciada na perspectiva

materialista histórico-dialética, entendida como elaboração histórica e como produto da práxis

humana, com raízes assentadas na investigação dialética da realidade social, e como teoria da

realidade enquanto totalidade concreta (KOSIK, 1976).

Ancorada na perspectiva dialética de análise e compreensão da realidade, procurou-se

recorrer a procedimentos diversos de coleta de dados, desde a revisão documental e

bibliográfica à realização de estudo de caso.

O aprofundamento teórico foi efetuado, por meio do levantamento bibliográfico e

leituras de produções relacionadas ao tema, como: livros, artigos, teses, dissertações, com

vistas à qualificação da base teórica da investigação; bem como do exame de documentos que

tratam sobre formação docente. Estes procedimentos possibilitaram a redefinição do projeto

de dissertação e a elaboração do presente texto, assim como permitiram uma aproximação

mais profunda da temática, auxiliando na definição dos sujeitos, do campo de pesquisa, do

caminho da investigação e da coleta de dados empíricos.

O exame a fontes documentais foi essencial para análise de documentos que

caracterizaram o cenário e os sujeitos da pesquisa, pois “(...) são informações que podem

auxiliar o pesquisador na elaboração das pautas para entrevistas e dos planos de observação”

(GIL, 2009, p. 76).

Dentre os documentos analisados pode-se citar: lei estadual que legitima a ação

formativa, as chamadas públicas para apresentação de propostas de formação, os projetos

submetidos a análise para obtenção de bolsas da FUNCAP, os planos de trabalho, roteiro das

atividades no ambiente EAD, os relatórios de trabalho dos sujeitos investigados, além do

85

próprio documento orientador do Projeto Professor AprenDiz. A análise desses documentos

forneceu dados que contribuíram para a confirmação de informações obtidas através de outras

fontes, pois “o mais importante uso da documentação num estudo de caso é o do fornecimento

de informações específicas com vistas a corroborar resultados obtidos mediante outros

procedimentos” (GIL, 2009, p. 76).

Para o estudo de caso, optamos pelo tipo analítico, pois “permite que os investigadores

retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real (...)” (YIN,

2010, p.24) propiciando “(...) à ampliação do conhecimento do pesquisador sobre o

fenômeno, ao aprimoramento e mesmo à reformulação do problema” (GIL, 2009, p. 93)

Esse caminho favoreceu a percepção dos elementos envolvidos no contexto da

pesquisa, pois “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno

contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os

limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes” (YIN, 2010, p.39).

Neste momento, foi coletado dados junto ao grupo de professores diretamente

vinculados às formações do Projeto Professor AprenDiz realizadas ano de 2013 e aos

coordenadores pedagógicos das escolas EEM Tomé Gomes (Paramoti); EEM Nazaré Guerra

(Itatira), EEEP Coronel Manoel Rufino ( Santa Quitéria); EEM Aracy Magalhães ( Santa

Quitéria); EEM Frei Policarpo (Canindé), EEEP Frei Orlando (Canindé) e EEM Paulo

Sarasate (Canindé) .

Utilizamos como campo de investigação sete escolas públicas da rede estadual de

ensino que operacionalizam a proposta de formação Professor AprenDiz selecionadas a partir

do critério de desenvolvimento dos processos formativos no lócus da própria instituição e pelo

fato de desenvolverem as formações desde sua primeira versão, em 2010.

Este cenário de pesquisa foi escolhido levando-se em conta aspectos que poderiam

assegurar elementos esclarecedores à problemática da investigação, tais como:

desenvolvimento do projeto professor aprendiz desde sua primeira edição, em 2010,

localização geográfica, receptividade dos diretores, coordenadores e professores; tendo como

intenção perceber como se opera, na prática cotidiana da escola, a proposta formativa do

Projeto Professor Aprendiz; as dificuldades encontradas no processo formativo; as

concepções dos professores e coordenadores escolares sobre o impacto do mesmo no seu

desenvolvimento profissional e na construção da identidade docente e, diante das observações

86

e estudo realizado, buscar alternativas que possam dar subsídios a (re)estruturação da proposta

de formação continuada docente na rede pública estadual.

4.2 Sujeitos da pesquisa

Os professores participantes da formação do Projeto Professor Aprendiz de cada

escola (campo de pesquisa), seu respectivo professor formador e coordenador pedagógico,

constituíram o universo da pesquisa, chegando a 401 docentes, número de adesão ao Projeto

na circunscrição da 7ª CREDE, no ano de 2013. Deste grupo, uma amostra de 95 professores

cursistas, dentre os quais coordenadores pedagógicos e mais 10 professores formadores

participaram do estudo, totalizando 105 sujeitos pesquisados. Para a entrevista esta amostra se

compôs de um subgrupo menor, com cinco professores incluindo neste, um coordenador

pedagógico, um professor formador e três professores “cursistas”.

Pretendeu-se também conhecer as expectativas dos dezesseis coordenadores

pedagógicos das escolas pesquisadas sobre o desenvolvimento dos processos formativos, na

tentativa de analisar os depoimentos e perceber a ideia que os gestores apresentam a respeito

do desenvolvimento profissional docente e formação continuada no âmbito de suas escolas.

Os mesmos se encontram inseridos na categoria de professores cursistas; no entanto, o

questionário e o roteiro de entrevista continham perguntas levando-se em consideração as

especificidades referentes a esse grupo.

4.3 Da análise dos dados

Para o levantamento das informações foram utilizadas mais de uma técnica, pois “os

estudos de caso requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados. Isto é

importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em seu

contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados” (GIL, 2009, p. 55).

Assim, além do levantamento bibliográfico e documental, foi utilizada a técnica de

observação e aplicados questionários e entrevistas.

87

4.3.1- Levantamento bibliográfico e documental

A fim de obter maiores informações acerca do objeto pesquisado e permitir confirmar

as informações obtidas através de outras fontes, foi realizado levantamento bibliográfico e

documental o que conferiu grande importância ao estudo, pois a análise dos documentos

balizadores do Projeto, no âmbito estadual e regional, permitiram ao pesquisador “[...] ter

informações que o auxiliam na coleta de dados mediante observação ou entrevista”. (GIL,

2009, p.76).

Dentre os documentos apanhados, enumeramos: Lei Estadual N° 14.190 de 30 de

julho de 2008 que cria o Programa Aprender pra Valer; Lei N° 15.189, de 19 de julho de 2012

que disciplina regras adicionais à Lei N° 14.190 de 30 de julho de 2008; Documento

orientador do Projeto Professor Aprendiz na rede de ensino médio no Estado do Ceará;

Chamada pública do Projeto e suas diretrizes operacionais no âmbito da 7ª CREDE; propostas

formativas submetidas a concessão de bolsas e execução dos projetos na 7ª CREDE.

4.3.2- Observação

A observação constitui um elemento fundamental na pesquisa à medida que

oportuniza a observação direta dos fatos, sem qualquer intermediação, reduzindo tendências à

subjetividade.

Para que a presença do pesquisador não provocasse alterações no comportamento dos

observados, destruindo a espontaneidade dos mesmos e produzindo resultados pouco

confiáveis, optou-se por utilizar o critério da observação simples “[...] aquela em que o

pesquisador, observa de maneira espontânea, grupo ou situação que pretende estudar, observa

de maneira espontânea os fatos que aí ocorrem”. (GIL, 2010, p. 101)

Assim, foi observado um encontro de cada projeto de formação que fez parte do

cenário da pesquisa, com carga horária de 8 h/a cada, tendo como finalidade analisar os

88

métodos formativos e as discussões proporcionadas nos encontros de forma a interpretar o

significado atribuído a esses referenciais, quando da análise dos questionários e entrevistas.

Como dito, objetivando não influenciar o objeto de estudo, utilizou-se da observação

simples, não participante, utilizando-se registro em cadernos de notas. Salienta-se que essas

anotações foram tomadas a posteriori de forma que ocorresse o maior grau de naturalidade

nas ações observadas sem que houvesse desconfiança das pessoas observadas.

4.3.3- Entrevistas e questionários

Gil (2009, p.24) define questionário como “a técnica de investigação composta por um

número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por

objetivo o conhecimento das opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,

situações vivenciadas, etc.”

Dentre as principais vantagens dessa técnica está a obtenção de maneira sistemática e

ordenada de informações sobre as variáveis que intervêm na investigação, em relação aos

sujeitos da investigação; a possibilidade de análise dos aspectos subjetivos e objetivos do

fenômeno pesquisado. Permitem, ainda, aplicação a um grande número de pessoas

simultaneamente e a obtenção de uma grande quantidade de informação com referência a

aspectos diversificados. No mais garantem certa uniformidade das respostas devido ao caráter

padronizado das perguntas.

Na escolha do tipo de questão utilizou-se a classificação proposta na literatura

estudada (MARCONI & LAKATOS, 1996; MATTAR, 1996; BOYD & WETFALL, 1964).

Segundo esta classificação, as perguntas podem ser: abertas, fechadas e semi-abertas.

Nas perguntas abertas, os sujeitos da pesquisa respondem as questões com suas

próprias palavras, sendo, dissertativas. As vantagens desse tipo de perguntas são: coleta uma

quantidade maior de dados, não são influenciadas por respostas predeterminadas e são de fácil

elaboração (MATTAR, 1996). Nas questões fechadas ou com alternativas fixas, a pessoa

escolhe a resposta num conjunto de opções. Segundo Mattar (1996) dentre as vantagens, elas

são de rápido preenchimento, fácil tabulação e análise dos dados. As do tipo semi abertas

mesclam perguntas abertas com outras de alternativas fixas. Marconi & Lakatos (1996)

89

informam que a combinação de perguntas abertas com múltipla escolha aumenta a quantidade

de dados sem dificultar a tabulação.

Na elaboração do questionário (ver apêndice A, B e C), priorizou-se o uso de questões

semi-abertas, ou seja, quesitos de múltipla escolha combinadas com perguntas abertas

deixando claro para o respondente o objetivo da pesquisa. Elaborou-se roteiros diferentes para

os professores “cursistas”, professores formadores e para o coordenador pedagógico tendo

como critério o respeito às peculiaridades subjacentes a cada função desempenhada por estes

atores no cotidiano escolar e formativo.

Uma vez concluída esta etapa da pesquisa, foi definido um subgrupo para realização

das entrevistas. A entrevista é considerada uma das fontes mais importantes de informação

para os estudos de caso e uma das técnicas mais utilizadas no âmbito das ciências sociais, “De

fato, por sua flexibilidade, é adotada como técnica fundamental de coleta de dados em

pesquisas abordando os mais diversos domínios da vida social. Nos estudos de caso, tem sido

indubitavelmente a técnica mais utilizada” (GIL, 2009, p.63). Dentre as vantagens do método

das entrevistas podem ser citados (BOYD & WETFALL, 1964; MARCONI & LAKATOS,

1996; MATTAR, 1996): o entrevistador pode tirar dúvidas, explicar as questões, permite

também identificar as discordâncias. No mais, esta técnica permite alto índice de respostas

gerando uma grande quantidade de dados.

Existem três tipos de entrevistas e na literatura, apesar de algumas outras

terminologias, elas são conhecidas por entrevista estruturada, semi-estruturada e não

estruturada. As entrevistas estruturadas desenvolvem-se a partir de uma relação fixa de

perguntas daí ser conhecida como diretiva ou fechada, as semi-estruturadas são conhecidas

como semidiretiva ou semiaberta e as não estruturadas são informais ou abertas.

Nesta pesquisa foram utilizadas as entrevistas semi-estruturadas, pois segundo

Triviños (2012, p.46) a entrevista semi-estruturada tem como característica questionamentos

básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa [...]”

além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de

informações (TRIVIÑOS, 2012, p. 152).

As entrevistas foram realizadas com os professores cursistas, professores formadores e

coordenadores pedagógicos de cada escola. As datas e os horários foram previamente

agendados de acordo com a disponibilidade dos sujeitos da pesquisa. Foi mantido o cuidado

90

de se escolher um local adequado para a efetivação da coleta dos dados, sem que houvesse

interrupções ou inconvenientes que viesse atrapalhar a dinâmica de trabalho e estudo e tirar a

atenção dos entrevistados. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas pelo

próprio pesquisador, buscando manter a originalidade das respostas dadas.

Concluída a coleta dos dados foi realizada sua categorização, análise e interpretação,

etapas importantes para fornecimento de um arcabouço que subsidiou o desenvolvimento das

considerações finais da pesquisa.

Procedemos à análise dos dados com base na técnica da triangulação. De acordo com

essa técnica, o interesse do pesquisador deve estar dirigido aos “Processos e produtos

centrados no Sujeito”, elaborados pelo pesquisador, observando as percepções dos sujeitos

acerca do objeto de estudo, por meio da análise dos questionários e das entrevistas semi-

estruturadas aplicadas.

O interesse do pesquisador também deve estar dirigido aos “Elementos produzidos

pelo meio do sujeito” (TRIVIÑOS, 2012). Este aspecto está direcionado a análise de

documentos relacionados à peculiaridade das escolas como, por exemplo: plano de trabalho

das formações, diário de bordo dos professores formadores, projeto de formações continuadas

das escolas, registro dos professores no portal de educação a Distância e ainda Leis, Decretos,

diretrizes emanadas da SEDUC e da CREDE que dão suporte ao Projeto Professor AprenDiz

na regional.

Para Gil, “as categorias são conceitos que expressam padrões que emergem dos dados

e são utilizadas com o propósito de agrupá-los de acordo com a similitude que apresentam.”

(2009, p. 103). Dessa forma, foi realizada uma sistematização a partir das categorias:

formação continuada, desenvolvimento e protagonismo docente a fim de analisar os dados

que constituíram os resultados da investigação e que fizeram parte das considerações acerca

do objeto da pesquisa.

CAPÍTULO 5

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA

PROJETO PROFESSOR APRENDIZ: ANALISANDO OS DADOS DA PESQUISA

91

A grande riqueza da experiência de um educador que se põena postura que a gente está tentando descrever aqui estáexatamente em que, no fundo, ele deve viver a relação entrea sua posição, curiosa também, mas de quem já percorreuuma certa caminhada em torno do objeto em que ele estápropondo agora a ser desvelado pelo educando... Ele deveviver a relação entre a sua posição de quem já sabe algo e aposição do educando procurando saber aquilo.

(Paulo Freire, 1997)

Dada as pressões sofridas pela propagação das ideias neoliberais e das políticas de

mercado no setor educacional, o que vemos é um crescimento de iniciativas de formação

continuada de professores, com concepções “inovadoras” de superação da racionalidade

técnica com foco na escola e na formação de pares. O projeto Professor Aprendiz traz em seu

bojo esta concepção; a de racionalidade prática reflexiva, focada na escola, com fulcro nos

pensamentos de Donald Schõn (1997) e Zeichner (2013) e de outro lado as ideias de

Lawrense Stenhouse (1996) sobre professores pesquisadores.

Partindo desse postulado, esta pesquisa desenvolveu-se no sentido de investigar como

se efetuam as formações continuadas do Projeto Professor Aprendiz, desde sua concepção

filosófica à sua operacionalização; percebendo o sentimento demonstrado pelos professores e

coordenadores pedagógicos acerca dos elementos estruturadores do projeto e a contribuição

do mesmo em sua formação, práticas e profissionalização docente.

Neste capítulo será apresentada a análise e discussão dos dados obtidos durante o

desenvolvimento da pesquisa, o que possibilitou chegar às conclusões, embora que

provisórias, desse trabalho.

5.1. Descrevendo a Pesquisa

A pesquisa de campo se desenvolveu durante o segundo semestre de 2013, mais

especificamente nos meses de outubro, novembro e dezembro bem como nos meses de

fevereiro, março e abril de 2014. Durante o ano de 2013 foram visitadas as escolas onde

92

estavam sendo desenvolvidas as formações selecionadas para a pesquisa, conforme os

critérios estabelecidos e já apresentados no capítulo anterior.

Foi observado um encontro presencial das quatorze formações ofertadas pelo Projeto,

cada encontro com um tempo de oito horas divididas estas, entre os turnos manhã e tarde.

Adotou-se calendário de formações de acordo com o calendário de planejamento por áreas do

conhecimento: Linguagens e Códigos: Terças-feiras; Ciências da Natureza e Matemática –

Quartas-feiras; Ciências Humanas – Quintas-feiras; isto para viabilizar os estudos sem

prejuízo do tempo pedagógico permitindo, assim, maior flexibilidade do professor para

desenvolvimento das atividades de formação.

Ao participar dos momentos presenciais tinha por pretensão, observar as situações de

aprendizagem, os diálogos, as interações vivenciadas nos encontros e o ambiente das salas de

aula de forma a sistematizar as categorias conceituais consideradas referenciais na pesquisa.

Quando das observações, procurou-se manter um comportamento informal;

primeiramente dada a condição de observadora e segundo, com a finalidade de deixar os

professores à vontade para exprimir suas observações, dúvidas e anseios de forma a permitir

maior transparência nos atos e assim, proporcionar dados fidedignos à pesquisa.

Dessa forma, o material para análise de dados foi composto pelas observações dos

encontros de formação e ainda pelas informações colhidas nos questionários aplicados aos

coordenadores pedagógicos, professores cursistas e formadores; também pelas transcrições

das entrevistas com o mesmo grupo, mas em um número de apenas cinco sujeitos.

As entrevistas semiestruturadas foram realizadas no primeiro semestre de 2014 com

cinco professores sendo estes, um professor formador, um coordenador pedagógico e 03

professores cursistas, escolhidos ao acaso dentre uma amostra de 105 professores

participantes da pesquisa que responderam em dezembro de 2013 a um questionário com

perguntas abertas e fechadas.

Foram captadas nas narrativas e discursos contidos tanto nos questionários quanto nas

entrevistas, as percepções que os professores carregam acerca da formação docente e as

potencialidades de desenvolvimento profissional a partir dela.

Assim, os resultados obtidos a partir das análises acima descritas foram interpretados à

luz do referencial teórico estudado, relacionado ao objeto da investigação, com a finalidade de

93

responder às questões norteadoras da pesquisa elencadas no início deste trabalho, que se

caracterizam como a problematização do estudo. Em busca de encontrar respostas para essas

questões, os dados coletados foram organizados de acordo com algumas categorias definidas a

priori, a partir das questões norteadoras. São elas:

Formação continuada e Desenvolvimento Profissional docente: Escola como espaço

de formação; Saberes e identidade do professor (o fazer e o ser docente)

Projeto Professor-Aprendiz – Análise da proposta com base no pressuposto do

estímulo ao protagonismo docente, formação de pares centrada nas experiências e

práticas cotidianas da sala de aula.

Nesse sentido, o capítulo foi estruturado em duas seções: a primeira centra-se nas

temáticas relativas à formação continuada e ao desenvolvimento profissional docente; a

segunda aborda os sentidos e sentimentos dos professores acerca do Projeto Professor

Aprendiz – suas finalidades enquanto formação continuada e suas possibilidades de


5.1.1.- Caracterização dos Professores

A aplicação dos questionários possibilitou caracterizar os professores pesquisados:

sexo, idade, faixa salarial, sua formação e tempo de serviço na docência. Do grupo de

professores “cursistas”, 45% (43 professores) eram do sexo feminino e 55% do sexo

masculino (52 professores); do grupo de formadores 60% (6 professores) eram do sexo

masculino e 40% (4 professores) do sexo feminino. Averiguando este dado no grupo de

coordenadores pedagógicos o número de homens chega a um percentual de 69% e de

mulheres 31%.

Estes dados nos remete a debates recorrentes na literatura acadêmica sobre o gênero

na docência. Paulatinamente, temos constatado o ingresso de professores do sexo masculino

na carreira docente, o que até pouco tempo era considerada como uma profissão tipicamente

associada ao feminino.

94

No que concerne a idade dos professores, 14% estão na faixa etária de 20 a 30 anos;

50% possuem entre 31 a 40 anos e 36% estão com mais de 40 anos. Destes, 74% auferem

como remuneração de um a três salários mínimos e apenas 26% recebem entre três a cinco

salários mínimos. A esse respeito, Vaillant (2006) tomando como base para suas reflexões o

Projeto Professores na América Latina: Radiografia de uma profissão, que analisa dados

educacionais de vários países, identifica, entre outros pontos, que nos países Latino-

americanos a grande maioria do professorado tende a ser mais jovem que nos países

desenvolvidos; ademais sua remuneração chega a ser, em alguns países, 45% comprometida

com a renda familiar o que impossibilita investimentos em cultura, lazer e em processos de

formação custeados com suas próprias finanças.

Quanto à formação, 54% possuem apenas licenciatura e 46% já realizaram uma pós-

graduação latu sensu em nível de especialização. Embora bastante disseminados os cursos de

graduação e pós-graduação, o cenário nos mostra ainda deficiência na formação continuada.

Segundo dados fornecidos pelo Censo Escolar30, atualmente apenas 30% dos professores da

Educação Básica possuem Pós-Graduação.

O déficit na formação inicial de nossos professores é um dos grandes obstáculos no

avanço da qualidade da educação. Assim, a formação continuada constitui uma importante

estratégia na medida em que possibilita que o professor supra lacunas na sua formação inicial

ao mesmo tempo em que se mantém em constante aperfeiçoamento em sua atividade

profissional.

É nesse sentido que o MEC vem a partir da Rede Nacional de Formação Continuada

de Professores de Educação Básica (2004), com a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica (2009) e o Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio (2013), assumindo uma postura de responsabilização pelo

desempenho e pela carreira dos professores da educação básica como forma de atender as

mudanças de estrutura do mercado presentes nas agendas políticas em sintonia com as

determinações da política neoliberal.

Dos professores pesquisados, 45% tem de três a cinco anos de serviço na docência;

29% exercem a profissão entre seis e dez anos, e 26% possuem mais de dez anos na carreira

30 Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar 2013. Elaboração: Todos Pela Educação. Disponível emhttp://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/16-professores-pos-graduados/indicadores#professores-da-educacao-basica-com-pos-graduacao

95

do magistério. Vaillant (2006) reforça a concepção de que a análise do perfil docente no que

diz respeito a escolaridade e tempo na docência, são aspectos fundamentais no planejamento

de políticas públicas para professores, em especial, as de formação.

No que se refere à carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a

antiguidade é o principal componente para que o docente possa avançar na carreira

profissional; no entanto, a avaliação docente ao longo da carreira é quase inexistente na

maioria dos países latino-americanos não havendo incentivos para que os professores

continuem se aperfeiçoando. Segundo a autora, a realidade tem mostrado que em um

determinado momento da carreira docente os professores só conseguem melhoria salarial

quando passam a ocupar cargos de gestão na escola ou nas secretarias de educação. A autora

enfatiza que, nessas condições, há um significativo abandono do ensino por parte dos

professores iniciantes em consequência da inexistência de uma política de valorização da

carreira docente.

5.2.- Formação continuada e desenvolvimento profissional docente: O que a pesquisa

revela

A partir da década de 1990 algumas teorias relativas à formação continuada de

professores reverberaram internacionalmente passando a influenciar as políticas de formação

em vários países, em especial, os da América Latina. Todos os países defendem a ideia de que

a formação inicial e continuada ainda são desafios para as políticas educacionais em seus

governos; ademais gradativamente se tem disseminado programas de formação continuada

fortemente influenciados pelos movimentos reformistas na formação de professores da

educação básica iniciado, nos anos de 1980, nos Estados Unidos e Canadá.

Depreende-se pelo resultado da pesquisa que os professores sentem a necessidade que

as formações continuadas tragam um material didático pronto. Cerca de 37% dos pesquisados

(39 professores) ainda colocam, em ordem de prioridade, que a oferta de material didático nas

formações é um dos elementos mais relevantes quando da definição de estratégias e

metodologias de formação continuada para os professores da rede estadual. Segue como ponto

relevante, por parte de 27% dos professores (29 docentes), que as formações possam oferecer

96

metodologias que privilegiem atividades práticas, seguido da participação dos professores na

definição dos temas formativos, aspecto considerado por 19% dos pesquisados (20

professores) como importante nos processos de formação continuada.

A proposta de adequação dos conteúdos à realidade da escola foi considerada por 13%

dos professores (14 docentes) como aspecto estruturante de uma política de formação

contínua, seguido por metodologias de formação que foquem a organização do trabalho

docente – “sabores e dissabores da docência”, verbaliza uma professora no momento da

entrevista

Acerca desse aspecto, os autores Huberman e Guskey (1995), a partir de estudos

realizados, apontam alguns princípios que devem fundamentar e conduzir as formações

continuadas. Dentre outros, salientam que:

As formações devem fluir das necessidades dos professores e das escolas, daí a

importância que os mesmos possam definir seus temas e atuar nesses processos

formativos, especificando sua finalidade e sua forma de implementação.

A necessidade de fortalecer pares, motivando-os a imprimir uma eficácia pedagógica

as suas ações na medida em que promovem discussão e análise dos vários elementos

da profissão docente.

As formações devem partir de metodologias que favoreçam a experimentação didática,

o uso de novas estratégias de ensino e a adoção de uma organização mais eficiente da

prática docente.

Por fim, o âmago das formações continuadas está em fazer da escola uma

“comunidade de aprendizagem”, na qual se observe e se fale acerca do que se faz e,

especialmente, na qual o que foi observado converta-se em feedback para aprimorar o

processo de ensino-aprendizagem” (FULLAN; GERMAIN, 2006). Nesse sentido, é

necessário tornar a noção de aprendizagem contínua como algo peculiar a cultura da escola e

as histórias de vida de cada educador.

Esses conceitos até então descritos foram constatados também na percepção dos

professores pesquisados acerca dos princípios que norteiam a formação docente, prevalecendo

a tendência de associação teoria e prática; estímulo a pesquisa; foco na realidade e

necessidades da escola; valorização da docência, aprendizagem colaborativa entre pares.

97

A transcrição a seguir evidencia muito bem essa teoria:

Excerto 1. A formação docente deve ser um processo contínuo que favoreçaa associação teoria e prática ao tempo em que incentive a pesquisa e ainovação na ação educativa. Ela deve partir dos anseios e necessidades doprofessor, daí quando estas formações passam a ser realizadas na escolatendo como mola propulsora as proposições de seus professores, elas setornarem mais significativas e agregadoras pois permitem a troca de saberesentre os pares. (professora formadora)

O “consenso discursivo” 31 em relação à concepção de formação continuada relaciona-

se à produção gerada na literatura da área e aos discursos atrelados a adoção da política de

formação de professores nas últimas décadas tanto em âmbito nacional, como internacional.

Na fala dos professores e, em maior amplitude, no discurso dos coordenadores

pedagógicos, a formação continuada aparece vinculada ao aperfeiçoamento das práticas

pedagógicas para promoção de uma educação de qualidade. Nos excertos que se seguem, essa

característica apresenta-se marcante:

Excerto 2. A formação continuada permite aprofundamento deconhecimentos didáticos-pedagógicos, produção de conhecimentos na áreade atuação docente, promoção de metodologias inovadoras que favoreçamum ensino-aprendizagem de qualidade. (Coordenadora Pedagógica)

Excerto 3. (...) valorização profissional e um ensino de qualidade. (ProfessorFormador)

Excerto 4. As formações continuadas devem ser pensadas a partir dasdeficiências encontradas pelos docentes em sala de aula, para que com issopossamos melhorar as práticas e consequentemente a aprendizagem dosalunos. (Coordenador Pedagógico)

Mesmo havendo compreensão que a formação continuada não se destina a preencher

déficits de formação e que as práticas formativas buscam o desenvolvimento profissional do

professor, os coordenadores pedagógicos entendem que ela abre perspectivas de

aprimoramento para os processos de ensino-aprendizagem e qualidade do ensino. Essa noção

31 Expressão utilizada por Nóvoa em O regresso dos Professores (2007)

98

fica ainda manifesta quando da fala dos pesquisados a respeito de quais saberes específicos da

profissão docente às formações continuadas tem proporcionado. Vejamos alguns comentários:

Excerto 5. Saberes de formação profissional produzido pelos professoresdurante o processo de formação continuada através de técnicas e métodos deensino. (coordenador pedagógico)

Excerto 6. As formações têm proporcionado aprofundamento específico damatéria que leciono. (professor cursista)

Excerto 7. (...) estratégias para resolução de problemas e métodos a seremutilizados. ( professor cursista)

Apesar de toda uma gama de produção intelectual a respeito da profissão docente,

percebe-se pelos discursos que a abordagem técnica, relacionada às competências cognitivas e

atitudinais ainda acabam por reduzir os saberes docentes a algo meramente conceitual sem,

contudo, identificá-lo na dimensão sócio política e ideológica da prática pedagógica.

Pimenta (1999) considerando a formação do educador a partir da análise da prática

pedagógica identifica os “saberes” como uma dimensão da identidade docente a partir da

reiteração de ações legitimadas culturalmente e que mantem-se consistentes, do

enfrentamento teoria e prática, da apreciação das práticas à luz das teorias existentes e da

construção de novas teorias. Nos excertos que seguem, fica evidente esta constatação por

parte dos professores cursistas, professores formadores e coordenadores pedagógicos.

Excerto 8. A identidade docente se constrói através das vivências pessoais eprofissionais, das experiências e formações. (professora cursista)

Excerto 9. A partir dos percursos vivenciados e aprendizados apreendidosna atuação pessoal e profissional. (professor formador)

Excerto 10. O professor começa a construir sua identidade docente nomomento em que ele percebe que a vida está em constante mudança eportanto ele necessita está aprendendo sempre. ( coordenador pedagógico)

99

As considerações acima corroboram com o pensamento de Libaneo (2001) que ao

reportar a formação contínua concebe a mesma como um investimento pessoal de busca de

conhecimento:

Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e destino numduplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas, profissionais,religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que sevive [...] é participar do processo construtivo da sociedade [...] na obraconjunta, coletiva, de construir um convívio humano e saudável (LIBANEO,2001, pp. 13-14).

Esse processo de auto-formação constitui o novo paradigma na formação de

professores e tem assentado uma política de profissionalização docente constituída esta, (...)

“por um processo de racionalização dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes

em uma determinada situação (PERRENOUD, 2001, p.25).

Por sua vez,

Definimos o professor profissional como uma pessoa dotada de autonomia ecompetências específicas e especializadas que repousam sobre uma base deconhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimadospela universidade, ou de conhecimentos oriundos da prática (PERRENOUD,2001,p.25)

É esse modelo de profissionalismo que parece fundamentar atualmente os discursos

acerca do processo de profissionalização dos professores. Surge a questão de quais modelos

de formação ele acarreta. Para melhor compreensão, refizemos a pergunta aos pesquisados,

indagando: Qual a importância da formação continuada para o processo de profissionalização

docente.

Abaixo transcrevemos alguns depoimentos

Excerto 11. A formação continuada nos ajuda a refletir os problemascotidianos da sala de aula nos orientando para resolução de problemas nostornando mais confiantes na nossa capacidade de aprender e ensinar.(Professor cursista)

Excerto 12. As formações contribuem para o crescimento profissional emelhora as práticas pedagógicas a partir das discussões, atividades, materiaise experiências comungadas (Professora formadora)

100

Excerto 13. As formações permitem o professor um tempo para o estudo,para revisão de práticas, para compartilhamento de dúvidas e angustias comos colegas. O aprendizado oriundo dessas interações torna-o mais seguro ecapaz de enfrentar os desafios cotidianos da educação (coordenadorPedagógico).

Imbernón (2009) define a profissionalização docente como esse processo em que

comungam aspectos subjetivos e conhecimentos profissionais. O autor afirma que nesse

percurso há de se levar em conta os saberes necessários a profissão (conhecimentos

profissionais), mas também as emoções, sentimentos, autoestima dos professores (aspectos

subjetivos) fazendo-os compreender seus sentimentos e emoções reconhecendo também as

emoções dos outros para que possam aprender juntos.

A formação continuada deve ser concebida de forma a ajudar o professor a realizar a

construção de novos saberes, novas competências profissionais a partir de uma confrontação

com outras possíveis. Esse processo de aprendizados e reconstrução de práticas inscreve-se no

percurso profissional do professor por extrair significado de suas experiências, de seus êxitos,

de suas derrotas e assumir um sentido em função de seus projetos pessoais e profissionais.

De acordo com Perrenoud (2001)

Um dos papéis do formador é ajudar o professor a integrar a formação emseu percurso profissional, isto é, contribuir para:

- explicitá-lo, para construir para si uma representação a posteriori de suaevolução profissional;

- circunscrever seu projeto profissional (representação a priori de seu futuroprofissional e de seu projeto pessoal)

- identificar a interação entre seus projetos e os da escola em que trabalha;

- definir os aprendizados realizados na formação;

- articular seus projetos pessoais, o projeto do grupo em formação e osaprendizados realizados;

- manifestar suas expectativas em relação à formação, às suas diferentesetapas, a fim de permitir que o formador oriente a formação em função deseus projetos e favoreça a articulação entre pares. (p.97)

Conscientes de que a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e

profissional do docente, mas que ela também faz parte do investimento das instâncias

101

educacionais como imperativo de uma política de mercado, tentamos apresentar, nesse tópico,

as características dos sujeitos envolvidos na pesquisa e algumas nuances do que eles pensam e

dizem acerca da formação continuada e desenvolvimento profissional docente tecendo

algumas considerações, tendo como fundamento pressupostos teóricos de autores que

pesquisam a dita temática.

No item seguinte, faremos análise das falas dos educadores acerca do Projeto

Professor Aprendiz, destacando sua concepção, rotina, relações colaborativas entre pares e

contribuição para o favorecimento do desenvolvimento profissional docente.

5.3 – Projeto Professor Aprendiz sob o olhar dos sujeitos pesquisados

Embora a formação continuada seja uma necessidade do professor para sua auto

qualificação pessoal e profissional; é inegável que ela, na última década do século XX, tem

procurado se ajustar ao imperativo do mercado orientado por um modelo de gestão centrado

em resultados.

Nesse contexto,

As políticas da educação que se realizaram a partir de então estabeleceramreformas e criaram novas regulações, a fim de permitir que os sistemaseducacionais, em âmbito nacional e local, as escolas, o currículo sesubmetessem às novas orientações desse outro modelo (MAUÉS, 2012, p.2).

A repercussão dessas políticas de regulação da economia apresenta-se nas esferas

internacional, nacional, estadual e municipal. Perceber a relação existente entre os

condicionantes políticos, econômico-sociais e as políticas educacionais torna-se necessário

para se realizar a análise dessa última; e nesse trabalho, de modo especial, para se

compreender a política de formação docente intitulada Projeto Professor Aprendiz.

O Projeto Professor Aprendiz, já devidamente contextualizado no capítulo 3 deste

trabalho, constitui uma política de formação de professores centrada na escola e liderada por

seus pares, estando estes respaldados pela extensiva prática e conhecimento da realidade, em

oposição a formações pontuais ministradas por especialistas.

102

Segundo documento orientador (CEARÁ, 2010), a estratégia formativa esta pautada

na reflexão crítica dos educadores sobre suas próprias experiências em interação com os

colegas que compartilham angústias, inquietações, desafios e sucessos da sua carreira docente

com possibilidades de encaminhamentos teóricos e metodológicos, construídos

consensualmente.

Constatamos, porém, que as temáticas formativas não são eleitas por eles, mas já

devidamente apresentadas pelo professor formador para adesão, o que não diferencia dos

modelos até então vigentes. Eis o quociente:

Figura 1. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz

Fonte: Questionário – Professores cursistas do Projeto Professor Aprendiz

No gráfico, abaixo, os coordenadores pedagógicos expõem de onde parte a indicação

das temáticas formativas do projeto, confirmando a informação fornecida pelos professores de

que não são eles que elegem os temas das formações.

Figura 2. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz

103

Fonte: Questionário – Coordenador Pedagógico

Confrontando os discursos dos sujeitos, constatamos residir aqui uma contradição; os

professores formadores tanto no questionário, quanto nas entrevistas são categóricos, em sua

maioria, ao afirmar que as temáticas das formações desenvolvidas por eles foram definidas

pelo coletivo de professores de sua área. Os dados são praticamente o inverso do apresentado

anteriormente. Segundo 80% dos professores formadores (8 professores em número absoluto)

os temas de estudo são sugeridos pelo coletivo de professores.

Pela voz dos professores cursistas, incluindo nesse grupo os coordenadores

pedagógicos (95 professores); percebe-se que as formações foram delineadas externamente;

sem a participação dos interessados diretos; os próprios docentes. Apesar de terem partido de

seus pares (professor formador), o coletivo de professores da escola não teve a oportunidade

de optar ou sugerir temas, desconstituindo um dos pressupostos conceituais do Projeto. Esse

foi um aspecto considerado negativo pelos sujeitos da pesquisa, atentando não ser a

participação na formação uma escolha pessoal, na sua inteireza, mas uma inclinação ao rol

que estava sendo ofertado ao “sabor da inovação”.

Constatou-se que os professores possuem em suas escolas uma prática de

planejamento que privilegia as interações e a troca de saberes através da presença de um

professor coordenador de área - PCA32. No entanto, em suas falas é explicita a dificuldade de

32 Professor Coordenador de área é um dos apoios pedagógicos disponibilizados pela rede pública estadual deensino do Estado do Ceará para o acompanhamento dos professores nos planejamentos, dificuldades e açõesrelacionadas a disciplina que compõe cada área do conhecimento. O professor é lotado 20h em sala de aula e asoutras 20h na coordenação das suas respectivas áreas: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e matemáticae Ciências Humanas.

104

relacioná-lo ao desenvolvimento pessoal e profissional, atribuindo essa dimensão somente aos

momentos pontuais dos cursos e formações.

Especialistas confirmam que a formação continuada entre pares, gerada pela interação

dos sujeitos através do conhecimento na ação, oportunizando a autogestão dos conhecimentos,

muda o paradigma das políticas vigentes que tratam deste segmento. O Projeto Professor

aprendiz, por sua vez, inspira-se nesses pressupostos: aprendizagem entre pares, protagonismo

docente.

A esse respeito os professores, em sua maioria, ou desconhecem a concepção do

projeto professor aprendiz ou o definem como uma formação que permite a “reciclagem de

conhecimentos”, o aprendizado de “novas competências”, o incentivo ao desenvolvimento

profissional na busca de novas práticas”. Seguem algumas transcrições das falas:

Excerto 13. A concepção do projeto professor aprendiz é a de estímulo aodiálogo e adequação das práticas as teorias estruturadas. (ProfessorAprendiz)

Excerto 14. Formação que atenda às necessidades reais existentes na escolaauxiliando os profissionais no desenvolvimento do seu trabalho de formaprática para melhorar a aprendizagem dos alunos (Professor Aprendiz)

Excerto 15. Contribuir para o crescimento profissional e melhoria daspráticas pedagógicas, a partir das atividades, materiais e experiênciasfornecidas através dos encontros de formação (Professor Aprendiz)

Prevalece no pensamento dos professores cursistas uma compreensão difusa, que

oscila ora para entender o Projeto Professor Aprendiz como uma formação estreitamente

ligada aos problemas da prática docente na escola (Excerto 13 e 14) tendo em vista a melhor

aprendizagem por parte dos alunos, ora como uma formação que visa contribuir para o

crescimento profissional docente, que, entre outros aspectos, envolve a melhoria de sua

prática pedagógica (excerto 15).

Para eles os professores formadores e coordenadores pedagógicos, a formação consiste

num processo de desenvolvimento profissional na medida em que os professores comungam

experiências, saberes e (re)constroem suas práticas a partir da ressignificação destas, à luz das

teorias e problemas vivenciados no cotidiano escolar.

105

Excerto 16. O projeto consiste no estimulo aos professores em compartilharproblemas do seu cotidiano, associá-los a teoria e modifica-los com vistas amelhoria de seu trabalho e ao seu crescimento profissional (Coordenadorpedagógico)

Excerto 17. Consiste numa formação que permite a troca de ideias e deconhecimento levando-se em conta a realidade da escola e os problemas edificuldades vivenciados pelos professores (Professor formador)

Nas entrevistas, os professores formadores e os coordenadores pedagógicos relataram

que o projeto professor aprendiz possui um “diferencial” em relação às outras formações pelo

fato de outorgar aos professores a condução de processos formativos, desafiando-os a novos

experimentos na carreira docente e a responsabilidade em formar seus colegas de trabalho;

fato esse definidor do termo protagonismo docente.

Nesse sentido, ficou evidenciado na fala dos pesquisados que o protagonismo docente

parte do professor formador quando se propõe a assumir a coordenação das formações

contínuas de seus pares. Ademais, os professores cursistas, pelo resultado das observações e

pelas narrativas, apresentam ainda uma postura passiva nesses processos formativos.

Mesmo que o projeto apresente a perspectiva de horizontalidade nas relações cursistas

e professor formador, percebemos ainda o modelo tradicional de organização da sala e dos

métodos de formação. Algumas formações privilegiaram o aprimoramento de técnicas e

métodos de ensino e os formadores, nessas situações, se mostraram como um especialista de

um tema pelo qual se planejam para repassar o conteúdo. Vejamos na figura que segue as

metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz

Figura 3. Metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz

106

Fonte: Questionários aplicados aos Professores cursistas e formadores do Projeto Professor Aprendiz

Esse cenário contraria todos os propósitos de mudança de paradigma nas ações

pedagógicas, seja no interior da sala de aula, seja nas formações de professores. Aulas

expositivas, oficinas e trabalhos em grupo fazem parte do pressuposto da racionalidade

técnica, fundado numa visão fragmentária do conhecimento. A formação, sob essas bases,

retira seu caráter transformador e revolucionário, pois dificulta ou, por vezes, até inviabiliza a

reflexão e a crítica ao sistema, às práticas, ao conhecimento, à natureza dos saberes docentes e

ao próprio processo de trabalho.

De acordo com Show (2000)

O processo de formação se dá por meio de uma conversação reflexiva que aocontrário do modelo da racionalidade técnica, não se baseia nas dicotomiasentre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a práticaassemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de formainterdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer sãoinseparáveis. (p.39)

Questiona-se então, quais as aprendizagens proporcionadas pelas trocas de

experiências, pelas pesquisas, debates e outras atividades oportunizadas durante os processos

de formação do Projeto professor Aprendiz?

Em seus discursos os professores formadores evidenciaram nuances acerca dos saberes

docentes, realçando as habilidades e competências conceituais (teóricas) e atitudinais

107

(práticas) fazendo alusão ao protagonismo docente. Vejamos o relato de uma professora

formadora ao destacar sua ação:

Excerto 18. Eu nunca havia pensado na possibilidade de ser formadora. Jáhavia participado do projeto professor aprendiz como professor cursista e aideia de protagonizar uma formação me fascinou. Começamos a estudarmais as concepções teóricas que embasam nossa disciplina e as teorias deaprendizagem, analisar nossa prática de maneira diferente, procurarestratégias de aprendizagens diferenciadas. É um momento rico de trocas desaberes, de experiência e de reconstrução de práticas. (Professora formadora)

Nesse sentido, Nóvoa (2008) assegura que mais importante que formar é formar-se.

Nos relatos dos professores formadores, ficou evidente que o Projeto Professor Aprendiz tem

a potencialidade de estimular, se não em todos, mas em especial, nos professores formadores

o exercício da autorreflexão sobre suas práticas, a necessidade de aprofundamento e estudos

das bases conceituais que guiam seus trabalhos em sala de aula, de forma a não decepcionar

seus colegas. Por conta dessa preocupação dizem planejar para as formações atividades,

discussões e “ações desafiadoras, interessantes e que levem em conta as experiências e

realidade do cotidiano”. Nesta percepção, segundo os pesquisados, os saberes profissionais se

fortalecem por meio das experiências e práticas examinadas de forma reflexiva e articuladas

com postulados teóricos.

No entanto, as metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor

Aprendiz, evidenciadas na figura 3, não coadunam com os relatos dos professores formadores

acerca dos modelos que orientam as práticas formativas; ora mostram-se pautadas na

racionalidade técnica (figura 1); ora dizem empregar uma metodologia guiada pelo

conhecimento, experiências e nas demandas das situações práticas vivenciadas no cotidiano

da profissão docente, racionalidade prática (Excerto 18).

De um modo geral, as falas dos professores cursistas denotam perceber a falta de

articulação entre a concepção do projeto e a configuração das formações; no entanto, avaliam

os momentos formativos como positivos para sua vida profissional e para qualificação do

ensino. Eis alguns depoimentos:

Excerto 19. A temática abordada na formação contribuiu muito para o meucrescimento pessoal e profissional. (Professor cursista)

108

Excerto 20. Todas as formações são importantes na medida em queaprendemos com os outros, seja nas discussões, seja nos trabalhos em grupoou até mesmo no referencial teórico debatido. (Professor cursista)

Excerto 21. Participo do Projeto Professor Aprendiz desde sua primeiraoferta e sempre me coloco à disposição como cursista, pois os aprendizadosfizeram com que eu melhorasse a minha prática e crescesse enquantoprofissional (professor cursista)

Excerto 22. Estes momentos de estudo, troca de experiências, trabalhos emgrupo permitem nosso crescimento pessoal, nos aproxima enquanto colegasfortalecendo nossa identidade docente e nos faz crescer enquantoprofissionais (Coordenador pedagógico)

Embora as falas acima apontem para um pensamento positivo em relação às formações

do Projeto Professor Aprendiz, há também no discurso dos professores cursistas insatisfações

em especial com o local da formação, os temas escolhidos e a escolha dos professores

formadores.

Excerto 23. O processo seletivo de formadores deveria ser mais divulgadopois há em nossas escolas muitas experiências que dariam excelentesprojetos de formação. Por não ter temas mais interessantes a gente acaba seinscrevendo nos que foram ofertados, muitas vezes sem muita significânciapra gente. ( Professor cursista)

Excerto 24. Os temas são recorridos. Tenho ansiedade por algo maisdesafiador, inquietante; como por exemplo: como lidar com os problemas deviolência e indisciplina que reinam na escola? Como estimular o jovem apermanecer na escola e se interessar pelos estudos diante da multiplicidadede recursos tecnológicos que o mundo oferece e que nós não sabemos lidar,nem a escola disponibiliza? Enfim, sobre as dificuldades que reinam naeducação e nos deixa a cada dia desarmados para enfrenta-las. (Professorcursista).

Excerto 25. Embora a proposta do Professor Aprendiz diga ser a mesmacentrada na escola; não é isso que acontece na prática. Nós temos que deixarnossa escola, embora no nosso tempo de planejamento, para participar deuma formação em outra instituição, em cidade que não a nossa. Isso causacansaço, fadiga, além de não estarmos totalmente com os nossos pares.Quando digo nosso; os meus colegas de escola que vivenciam meusproblemas e partilham das minhas angústias. (Professor Cursista)

Nessas falas, os professores sinalizam as dificuldades e angústias em relação a alguns

aspectos do Projeto Professor Aprendiz. Entendem que as formações são importantes, mas ao

mesmo tempo colocam aquilo que os incomoda: forma de indicação dos projetos escolhidos,

os temas que parecem ser repetitivos e o desconforto em relação aos locais de formação.

109

Algumas formações aconteceram em outros espaços, que não os de sua escola, como sinaliza

também uma coordenadora pedagógica quando indagada acerca dos fatores que prejudicavam

o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz na sua escola.

Excerto 26. A escola é tida como o ponto de partida para o desenvolvimentodas formações, pois é a partir das vivencias cotidianas que os professoresrefletem suas práticas, analisam os problemas e propõem juntos soluções.Um aprendizado mediado por interações entre os próprios professores. OProfessor Aprendiz também concebe a escola como o lugar de formação. Noentanto, pela falta de projetos encaminhados para a Chamada pública muitasescolas ficam sem ser contempladas o que requer que nossos professores sedirijam a outras instituições para realizar a formação. (Coordenadorapedagógica)

Excerto 27. Não vejo muito nesse projeto a questão da escola como lugardas interações, pois somos agregados nas formações pela junção deprofessores de diferentes escolas. O ideal seria é que estas formaçõesacontecessem em cada escola, com os docentes daquela instituição, assimhaveria mais identidade.

Reconhece-se que a escola é o local privilegiado das formações e dessa forma, quanto

mais próxima dela for a execução dos processos formativos, maiores serão as chances de

sucesso e satisfação dos docentes.

Não ignoramos a importância das interações entre professores que atuam em outras

escolas ou até mesmo cidades; estas até proporcionam novos olhares e sentidos ao trabalho.

No entanto, é no cenário institucional da escola em que trabalha que o professor pode

encontrar verdadeiros estímulos ao seu desenvolvimento pessoal e para a busca da qualidade

profissional.

Ao se pensar em formação continuada implica um olhar para o desenvolvimento de

variadas estratégias que proporcione o desenvolvimento profissional docente. Nessa direção,

o projeto Professor Aprendiz possui três linhas formativas: formação e treinamento de outros

professores, produção de material didático e publicação de experiências e reflexões; nestas

duas últimas vertentes nenhum professor da 7ª CREDE logrou participação; apenas 05

professores cursistas participaram de um dos três colóquios proporcionados pelo Projeto,

como ouvintes.

110

De modo geral, os professores declararam desenvolver experiências com pesquisa

somente nos cursos de graduação e pós-graduação, e com certa dificuldade pelo fato das

licenciaturas não primarem pela formação do professor pesquisador. Chamou atenção, na fala

de alguns sujeitos entrevistados, o despertar para o desenvolvimento de pesquisa a partir da

experiência vivenciada como professor formador no Projeto Professor Aprendiz. Por outro

lado, professores cursistas mostram a necessidade que sentiram em sistematizar suas

experiências no seu contexto de trabalho.

Excerto 28. Eu não tinha muita facilidade em lidar com a pesquisa. Minhaaproximação com ela foi somente quando tive que fazer minha monografiado curso de especialização. Mas para fazer o Projeto para submetê-lo achamada pública do projeto, eu tive que pesquisar. Depois, para nãodecepcionar meus colegas de trabalho eu adquiri o hábito da pesquisa. Nesseponto o Projeto me incentivou a pesquisar. (Professora formadora)

Excerto 29. A gente não tem o hábito de registrar nossas experiênciasachando que elas são insignificantes. Quando participei do ColóquioAbrindo trilhas para os saberes, constatei que não havia nada de novo, queaquelas experiências eu também já havia experimentado. O que falta é aprática de registros. ( Professora cursista)

Outro elemento em suas falas é a dificuldade em lidar com a tecnologia. A esse respei-

to expressam angústias. As formações do Projeto Professor Aprendiz no ano de 2013, na 7ª

CREDE, utilizou a tecnologia para o desenvolvimento de atividades à distância33, como com-

plementação da carga horária bem como na intenção de inserir esses profissionais no universo

de informações virtuais que são socialmente partilhadas e consumidas mundialmente e que

atingem grande parte do nosso público de alunos.

Nessa perspectiva,

Excerto 30. A formação esteve voltada para aproximação dos professoresatravés da plataforma de EAD bem como para mostra-los a utilidade da in-ternet como fonte para o seu fazer didático-pedagógico diante dos novos pro-cessos de apropriação cultural, social, econômico e político que vivenciamosna atualidade, possibilitando-os acompanharem os constantes avanços e res-ponderem, positivamente, aos constantes desafios, aos novos saberes e co-nhecimentos. (Professor formador)

33 Acesso através do Portal: ead.seduc.ce.gov.br

111

Não obstante, o Projeto traz consigo algumas inovações nos processos formativos,

embora o mesmo não possa ser considerado plenamente exitoso. Com base na produção

acadêmica acerca da formação continuada de professores e pela análise das falas a partir do

estudo de caso das formações do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CREDE, constatamos que a

potência das formações continuadas não está na sua concepção filosófica, nem na quantidade

de referenciais teóricos que se propõem a tratar, mas sim, na ação que são capazes de

provocar no cotidiano, nas problematizações que suscitam nos professores; nas inúmeras

redes de saberes e fazeres que vão sendo tecidas à cada conversa, a cada novo aprendizado, o

que contribui para o processo de identidade e profissionalização docente.

112

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ensino porque busco, porque indaguei, porqueindago e me indago. Pesquiso para constatar, constatandointervenho, intervindo, educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço ecomunicar ou anunciar a novidade.

( Paulo Freire, 1997, p.29)

Esta pesquisa procurou investigar a concepção de formação continuada do projeto

Professor Aprendiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos processos de

profissionalização docente. O estudo desenvolveu-se através de uma pesquisa qualitativa que

lhe deu sentido e permitiu um olhar aos processos formativos do projeto, contribuindo para

reflexões e considerações sobre a temática.

Paulo Freire (1997) refletindo acerca da (auto) formação e da incompletude do ser

humano, testemunha:

Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algoa que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer oque ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pelaprópria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente,atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho paraconhecer. (p.99)

É com este espirito que chegamos ao difícil exercício de encerrar este trabalho, que

apesar de responder às perguntas norteadoras do estudo, não tem a pretensão de conclusão do

assunto em questão. A investigação acabou provocando outros questionamentos; embora

frente à nossa problemática de pesquisa, algumas considerações podem ser tecidas, ao tempo

que outras se prestarão a reflexões e estudos posteriores.

113

Como ponto de partida do estudo, elaborou-se uma revisão de literatura, com a

finalidade de conhecer mais a fundo a política educacional referendada pelo modelo

neoliberal e sua repercussão nas políticas de formação docente na América Latina e Caribe e,

por conseguinte, a desenvolvida no Estado do Ceará, denominada Projeto Professor Aprendiz.

A política educacional avalizada pelos ditames neoliberais privilegia uma formação

docente eminentemente prática, rápida, superficial, preocupada mais com o “saber fazer”; em

detrimento da formação teórica e epistemológica necessárias aos profissionais da educação.

Constata-se nessa proposta, e no desenvolvimento das propostas formativas do Professor

Aprendiz, uma nítida divisão entre a atividade prática e a teórica, uma vez que esse paradigma

de formação docente persuade o professor a aplicar, em sala de aula, os conhecimentos

produzido por formadores, por vezes inaplicável a sua realidade de sala de aula.

Tardif (2002) admite a necessidade de mudanças nas concepções e nas práticas atuais

em relação à formação de professores. Para o autor, inicialmente, precisa-se “reconhecer que

os professores são sujeitos do conhecimento [...], que deveriam ter direito de dizer algo a

respeito da sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade,

nos institutos ou em qualquer outro lugar”. (TARDIF, 2002, p. 240).

Observa ainda o autor, que a formação deveria ser conduzida a partir dos saberes

docentes que se articulam e mobilizam através da prática (conhecimentos práticos), dos cursos

de formação, do aprimoramento profissional e das interações entre os professores.

A formação docente, portanto, necessita levar em conta como vivem os seus sujeitos,

entendendo-os como seres políticos, históricos e sociais. Partindo desse pressuposto, surgiu

um novo modelo de formação docente, ancorado pela reflexão na ação. Como salienta Gomez

(1995), a reflexão na ação

[...] parte-se da análise das práticas dos professores quando enfrentamproblemas complexos da vida escolar, para a compreensão do modo comoutilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas edesconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentamhipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos ecomo recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos. [...] a vidaquotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácitoque mobiliza e elabora durante a sua própria acção. Sob a pressão demúltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor ativa osseus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos,

114

teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas) para elaborar umdiagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prevero curso futuro dos acontecimentos. (p. 102-103).

Dos vários entendimentos do termo reflexividade e da crítica à matriz teórica que dá

sustentação às propostas atuais de formação, Libâneo (2002) acena para uma proposta crítica

de reflexividade:

(...) A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente trêscapacidades: a primeira, de apropriação teórico-crítica das realidades emquestão considerando os contextos concretos da ação docente; a segunda, deapropriação de metodologias de ação, de formas de agir, de procedimentosfacilitadores do trabalho docente e de resolução de problemas de sala deaula. O que destaco é a necessidade da reflexão sobre a prática a partir daapropriação de teorias como marco para as melhorias das práticas de ensino,em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e arefletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modode agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos. Aterceira é a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais naconfiguração das práticas escolares. (p. 70).

O Projeto Professor Aprendiz apresenta uma proposta de formação que tem como

principal referência, conforme o documento que baliza esta ação (CEARA, 2011), o estimulo

ao professor para assumir o protagonismo docente na sua atividade cientifica e acadêmica,

segundo os critérios da autonomia individual e da produção de uma identidade profissional, a

partir das reflexões e conclusões teórico - cientificas dos professores junto a seus pares e à

sociedade.

A pesquisa realizada permitiu buscar respostas às inquietações que lhe deram corpo,

apresentadas na questão central da investigação, qual seja: Quais as possibilidades do

Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de formação e

desenvolvimento profissional docente? De acordo com as constatações feitas no percurso do

estudo investigativo, algumas considerações podem ser feitas a fim de oferecer respostas a

essa questão central e a outras que lhe deram estrutura. Por se tratar de um estudo de caso,

com um universo restrito, as considerações apresentadas a seguir, não tem o escopo de

conclusão absoluta, porém, nos permitiu inferir que:

115

- Os professores reconhecem as formações continuadas como um meio que os qualifica para o

desempenho de um bom trabalho; no entanto, não se mostram satisfeitos com as metodologias

utilizadas nesses encontros;

- A proposta do Projeto Professor Aprendiz, apesar de internalizada teoricamente, parece

ainda não ter mobilizado os professores no tocante ao protagonismo docente; às ações

reflexivas; talvez pelo fato do termo haver sido associado somente à determinação do

professor se colocar como formador de seus pares; e não no sentido de reconstrução de

práticas, de identidades e de mudanças na educação e na carreira docente

- Segundo os docentes pesquisados são poucos os efeitos das ações formativas na prática

pedagógica e no desenvolvimento profissional dos docentes. Os professores apesar de

sinalizarem que às formações contínuas do Projeto Professor Aprendiz tem uma repercussão

positiva em sua prática pedagógica, eles não conseguem identifica-las. Poucos revelaram a

sistematização das experiências como um aspecto estimulador de transformações no fazer

docente.

- O foco preferencial dos projetos de formação do Professor Aprendiz, desde sua

implementação até o ano de 2013 está nas disciplinas da área de Linguagens e Códigos, com

poucas iniciativas relativas às demais disciplinas e nenhuma no que se refere à inserção das

práticas de pesquisa como estratégia pedagógica de fortalecimento dos processos de

aprendizagem e construção do conhecimento, contemplada na área de formação: Pesquisa

como princípio educativo.

- Também não há acompanhamento da ação formativa (avaliação e retroalimentação). Os

encontros são coordenados pela CREDE, mas essa instituição teve uma ação muito mais de

apoio logístico, que pedagógico. Os coordenadores pedagógicos, apesar de estarem presentes

nos encontros, figuram apenas como mais um cursista.

- Ausência de uma sustentação paradigmática; ora privilegia a racionalidade técnica; por

outras, a racionalidade prática.

- A descontinuidade das políticas públicas. No ano de 2014 o projeto não foi ofertado às

escolas. Segundo técnicos da Secretária de Educação o fato se deu em virtude de restrições

impostas pela legislação eleitoral e pela Lei de Responsabilidade Fiscal ao gestor público. No

116

caso, em epigrafe, veda ao Governador do Estado concessão de bolsas nos três meses anterior

ao primeiro turno das eleições até que os eleitos tomem posse.

Face a essa conjunção de fragilidades observadas, é também visível alguns avanços na

proposta de formação docente para os professores da rede estadual, através do Projeto

Professor Aprendiz, das quais: iniciativa de valorização do magistério através da socialização

de práticas exitosas como temática formativa e a concessão de bolsas aos professores da rede

para dinamização das atividades de formação de seus pares.

As premissas que o fundamenta parte do desenvolvimento e reforço das práticas do

protagonismo docente segundo os critérios de autonomia intelectual, da identidade e da

profissionalização. No entanto, são apenas propósitos que necessitam ser desafiados e

objetivados.

Dessa forma, pretende-se encerrar provisoriamente esta investigação com algumas

considerações que oferecem indícios de possibilidades que superem os entraves ainda

existente na formação continuada do Projeto Professor Aprendiz, e se assente num modelo

que proporcione o desenvolvimento profissional dos educadores visando não apenas a

autonomia intelectual, o aperfeiçoamento individual, mas o aprimoramento coletivo dos

profissionais docentes, num projeto maior de transformação social. Eis algumas sugestões:

Os projetos de formação, liderado pelos pares, a serem desencadeados na escola

devem possibilitar a participação coletiva dos educadores, a reflexão sobre os fundamentos

necessários à docência e a relação desses fundamentos com a experiência docente de cada

profissional, suas histórias de vida, de trabalho, de luta pela valorização da profissão;

- Os coordenadores pedagógicos, seja nos momentos de observação de vivências em sala, seja

nos planejamentos, deverão considerar e valorizar as formas de trabalho didático e vivências

dos professores de modo a lhes permitir, e ao coletivo de educadores a (re)elaboração de

metodologias, de ações, de crenças, de práticas e de suas histórias. E isso exige uma interação

entre eles através do diálogo e da reflexão com vistas à superação das dificuldades, da

percepção de acertos e erros.

- Os momentos formativos deverão fortalecer o processo de formação continuada como um

instrumento de desenvolvimento profissional, mas ao mesmo tempo deverá dar subsídios para

117

que os educadores apreendam a dinâmica da escola; seus desafios, possibilidades e a função

social que cada um ocupa nessa estrutura organizacional e política.

- Os temas discutidos nas formações devem ser incorporados ao planejamento e à organização

escolar, com apoio para uma prática institucionalizada que recupera e sistematiza os saberes

dos docentes.

- As formações devem ter como fundamento referenciais teóricos escolhidos como subsídios

para refletir a prática na perspectiva de uma (re)elaboração da ação pedagógica. Não se trata

de retorno ao pressuposto da racionalidade técnica; nem tampouco se exalta a racionalidade

prática; coaduna, outrossim, com a racionalidade crítica.

Nas palavras de Contreras (2002)

Não se trata, portanto, de simplesmente aceitar a prática reflexiva, e sim deanalisar qual o tipo de vinculação com a ação que pretende estabelecer, sobque relações sociais realizá-la, a que interesses servir e que construção socialapoiar com ela. (p.139)

O que se pretende é a reflexão e o estudo da natureza do fazer pedagógico, ancorado

por um saber epistemológico, confrontando-o com crenças, representações e teorias

subjacentes à prática cotidiana e aos saberes dos docentes, de modo que, a partir do contato da

teoria com suas posturas pedagógicas, as mudanças possam acontecer nos professores e em

suas práticas.

- Continuidade das políticas públicas, pois só se pode avançar no sentido de uma

profissionalização docente quando as ações para a melhoria da profissão fizerem parte de um

projeto sistêmico de políticas públicas. Além da formação continuada, há outros elementos

igualmente importantes, como: a valorização social da profissão, os salários, as condições de

trabalho, carreira, que devam fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes.

Autores como NOVOA (1995), CONTRERAS (2002), TARDIF (2012) admitem que

todos esses fatores deveriam ser considerados no delineamento das políticas públicas

educacionais que visem o reconhecimento da profissão docente. Os mesmos destacam que a

luta pela profissionalização do magistério é um movimento em busca de reconhecimento

118

político, social e econômico que se faz através de um processo de construção histórica que

começa na sala de aula e se expande para o exterior da escola.

Muito provavelmente, a Política de Formação Projeto Professor Aprendiz não

modificou inteiramente a atuação dos professores da rede estadual de ensino na 7ª CREDE

por não apresentar, consubstancialmente, novidades em relação aos modelos anteriores.

Reafirmamos o atrelamento de sua proposta com as atribuições ditadas pela agenda externa

que objetivam elevar os indicadores educacionais a partir da melhoria da prática docente

(caráter instrumentalista), o que nos leva a concluir provisoriamente este estudo afirmando

que as formações continuadas dos professores só permitirão o desenvolvimento profissional

docente na medida em que, na sua organização, houver um equilíbrio entre os elementos

teóricos e práticos problematizados pelo caráter político da prática reflexiva.

A esse respeito, Contreras (2002, p. 164) já destacava que um profissional que reflete

sua ação deverá também refletir criticamente sobre a estrutura organizacional, os

pressupostos, os valores, ou seja, os condicionantes de ordem institucional e política que

determinam os contextos sociais no qual desenvolvem suas ações educativas e que direciona a

transformação das práticas na sala de aula e na sociedade.

119

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128

APÊNDICE

129

CARTA DE APRESENTAÇÃO E QUESTIONÁRIO

Prezado (a) Professor (a),

A pesquisa sobre “ Desenvolvimento profissional docente e Formação

Continuada: Uma análise do Projeto Professor AprenDiz na 7ª Coordenadoria Regional de

Desenvolvimento da Educação “ sob a orientação do professor Dr. Jorge Alberto Rodriguez

tem como objetivo analisar a concepção de formação continuada docente do projeto Professor

AprenDiz desenvolvida no Estado do Ceará e a sua repercussão na prática pedagógica e nos

processos de profissionalização docente.

A efetivação desta pesquisa conta com sua valiosa participação. Os dados levantados

serão analisados tendo como base o rigor e método científicos, não sendo divulgados

aleatoriamente e a identidade dos envolvidos resguardada. Desta maneira, gostaria de contar

com a participação dos colegas professores respondendo às perguntas de forma coerente com

suas convicções.

Antecipadamente agradeço a valiosa contribuição

Atenciosamente,

Joyce Costa Gomes de Santana

130

QUESTIONÁRIO PROFESSOR (Cursista)

I – DADOS PESSOAIS

1. Sexo: ________________________________________________________________

2. Idade: ________________________________________________________________

3. Disciplina que leciona:____________________________ C.H. __________________

4. Escolaridade: ( ) Nível superior ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor

5. Tempo de serviço na docência: __________________________________________

6. Formação do Projeto Professor AprenDiz que participou em 2013_____________________________________________________________________

II – DADOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

7. Coloque em ordem de prioridade, onde 01 (um ) é o ítem mais relevante, quais oselementos que devem ser considerados ao serem definidos programas e projetos deformação para os professores da rede pública estadual.

( ) Local da formação( ) Qualificação do formador( ) Seleção dos conteúdos da formação( ) Metodologias de apresentação dos conteúdos( ) Modalidade de estratégia de formação( ) Adequação dos conteúdos à realidade das escolas( ) Participação dos professores na definição do tema da formação( ) formações com metodologias que privilegiem atividades práticas e exemplos( ) Material didático oferecido nas formações( ) outros __________________________________________________________________

8. Quais aprendizagens você leva das experiências de formação continuada para sua vida

profissional?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

131

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9. Quais os princípios que norteiam a formação docente nesta CREDE e em sua escola?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10. Que saberes específicos da profissão docente às formações continuadas lhe tem

proporcionado?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

11. Para você, como o professor constrói sua identidade docente?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

12. Em sua opinião, qual a importância da formação continuada para o processo de

profissionalização docente?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

III – DADOS SOBRE O PROJETO PROFESSOR APRENDIZ

13. Qual concepção de formação e de profissional se caracteriza o projeto Professor

Aprendiz?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

14. Qual motivo o fez participar da (s) formação(ões) do Projeto Professor AprenDiz

( ) Por iniciativa própria

( ) Por exigência da escola

132

15. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você já participou?

( ) 01

( ) 02

( ) 03

( ) 04

16. Você foi consultado acerca de sugestões para as temáticas formativas e os conteúdos

utilizados nestas formações?

( ) Sim ( ) Não

Se positivo, em qual (is) momentos esta temática é suscitada?

___________________________________________________________________________

17. Em sua opinião, qual o nível de contribuição de um projeto como o professor

AprenDiz para sua prática docente?

( ) Alto

( ) Médio

( ) Baixo

( ) Nenhum

( ) Indiferente

18. Quais fatores prejudicam o desenvolvimento do projeto professor AprenDiz na sua

escola? (cite pelo menos dois elementos negativos)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

19. Que aspectos favorecem o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz em sua

escola? (cite pelo menos dois elementos positivos)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

133

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

20. Você publicou algum trabalho acadêmico a partir das suas experiências formativas?

( ) Sim ( ) Não

Se positivo, especifique: ____________________________________________________

________________________________________________________________________

21. Você participou de algum Colóquio promovido pelo Projeto Professor Aprendiz em

âmbito estadual?

( ) Sim ( ) Não

Se negativo, por quê? ______________________________________________________

________________________________________________________________________

22. Em sua opinião, você mudaria algo no projeto Professor AprenDiz?

( ) Sim ( ) Não

Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

23. A avaliação que você faz do Projeto Professor AprenDiz quanto à melhoria da

formação docente na escola pública é:

( ) Excelente ( ) Boa ( ) Regular ( ) Insuficiente

Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

134

QUESTIONÁRIO PROFESSOR FORMADOR


1. Sexo: ________________________________________________________________

2. Idade: ________________________________________________________________

3. Disciplina que leciona:____________________________ C.H. __________________



6. Formação do Projeto Professor AprenDiz que ministrou em 2013_____________________________________________________________________





profissional?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

135

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


proporcionado?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



Aprendiz?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

14. Como você tomou conhecimento do Projeto?

( ) Pelo site da CREDE/SEDUC

( ) Pela Gestão da escola

136

( ) Pela CREDE

( ) Por um colega

( ) Outros _________________________________________________________________

15. Coloque por ordem de prioridade os itens abaixo, acerca do que o (a) levou a

concorrer ao edital para participar do projeto Professor AprenDiz

( ) Desejo de aprender mais

( ) Remuneração da bolsa

( ) Melhorar meu currículo

( ) Contribuir para a formação de meus colegas

( ) Produzir material didático

( ) Fazer pesquisa

( ) oportunidade de estudo coletivo

( ) Outros__________________________________________________________________

16. Por quem as temáticas das formações que você desenvolveu foram definidas? ( pode

assinalar mais de um ítem)

( ) Por mim

( ) Pelo Núcleo Gestor da Escola

( ) Pelo coletivo de professores da minha área

( ) Outros: _________________________________________________________________

17. Coloque em ordem de prioridade, como foram selecionados os conteúdos trabalhados

na formação que você desenvolveu

( ) conversando com a coordenação

( ) Partilhando com os colegas

( ) A partir da prática docente

( ) pesquisando

( ) Outros _________________________________________________________________

18. Quais as metodologias você utilizou para ministrar as formações do Projeto? ( pode

assinalar mais de um ítem)

137

( ) Aula expositiva

( ) Experimentos

( ) Trabalho em grupo

( ) Pesquisa

( ) Debates

( ) Oficinas

( ) Outras _________________________________________________________________

19. Caso você tenha assinalado mais de um ítem na questão anterior, cite a metodologia

mais predominante na formação: __________________________________________

20. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você já participou como professor

formador?

( ) 01

( ) 02

( ) 03

( ) 04

21. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você participou como professor

cursista?

( ) 01

( ) 02

( ) 03

( ) 04

( ) Nenhuma

22. Como você avalia o nível de participação dos professores nas formações que você

ministrou?

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente

23. A formação ministrada por você é acompanhada pelo coordenador pedagógico?

( ) Sim ( ) Não

138

24. Caso a resposta anterior seja afirmativa, como esse acompanhamento tem se dado?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


AprenDiz para a prática docente?

( ) Alto

( ) Médio

( ) Baixo

( ) Nenhum

( ) Indiferente



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

28. Você publicou algum trabalho acadêmico sobre sua experiência no projeto?

( ) Sim ( ) Não

Se positivo, especifique: ____________________________________________________

________________________________________________________________________

29. Você produziu material didático para as formações que ministrou?

( ) Sim ( ) Não

139

Se positivo, especifique _____________________________________________________

30. Você participou de algum Colóquio promovido pelo Projeto Professor Aprendiz em

âmbito estadual?

( ) Sim ( ) Não

Se negativo, por quê? ______________________________________________________

________________________________________________________________________


( ) Sim ( ) Não

Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________




Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

140

QUESTIONÁRIO COORDENADOR PEDAGÓGICO


1. Sexo: ________________________________________________________________

2. Idade: ________________________________________________________________







profissional?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


141

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


proporcionado?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



Aprendiz?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

12. Como você tomou conhecimento do Projeto?

( ) Pela SEDUC

( ) Pela CREDE

( ) Pelo Diretor da Escola

( ) Outros _________________________________________________________________

142

13. Você, enquanto coordenador pedagógico incentivou seus professores a participarem

do Edital para seleção de projetos de formação?

( ) Sim ( ) Não

Se positivo, de que forma? __________________________________________________

14. Por quem as temáticas das formações que foram desenvolvidas em sua escola foram

definidas? ( pode assinalar mais de um ítem)

( ) Pelo professor formador

( ) Por mim (coordenador escolar)

( ) Pelo(a) diretor(a) da escola

( ) Pelo coletivo de professores

( ) Outros: _________________________________________________________________

15. Coloque em ordem de prioridade, como foram selecionados os conteúdos trabalhados

na formação desenvolvida em sua escola

( ) conversando com a coordenação

( ) Partilhando com os colegas

( ) A partir da prática docente

( ) pesquisando

( ) Outros _________________________________________________________________

16. Quais as metodologias utilizadas para nas formações do Projeto Professor-AprenDiz?

( pode assinalar mais de um ítem)

( ) Aula expositiva

( ) Experimentos

( ) Trabalho em grupo

( ) Pesquisa

( ) Debates

( ) Oficinas

( ) Outras _________________________________________________________________

143

17. Caso você tenha assinalado mais de um ítem na questão anterior, cite a metodologia

mais predominante na formação: __________________________________________

18. Você participa das formações do Projeto Professor AprenDiz desenvolvidas em sua

escola

( ) Sim ( ) Não

Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

19. Você sabe quantos professores essas formações alcançaram em sua escola?

( ) Sim ( ) Não

20. Em caso afirmativo detalhe o número de professores formados. Em caso

negativo, justifique ___________________________________________________________

___________________________________________________________________________

21. Como você avalia o nível de participação dos professores nas formações do Projeto

Professor AprenDiz

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente

22. Você acompanha o desenvolvimento das formações dadas pelos professores bolsistas?

( ) Sim ( ) Não

23. Caso a resposta anterior seja afirmativa, como esse acompanhamento tem se dado?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


AprenDiz para a prática docente?

( ) Alto

( ) Médio

144

( ) Baixo

( ) Nenhum

( ) Indiferente

25. Dê exemplo de uma formação do projeto Professor AprenDiz que você

considerou mais interessada e justifique: __________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


( ) Sim ( ) Não

Justifique:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________




Justifique:

145

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

1) Quais as suas expectativas em relação as formações realizadas pelo projeto professorAprenDiz em sua escola?

2) Quais foram as contribuições destas formações para a prática docente econsequentemente para a melhoria da aprendizagem dos alunos?

3) Como você analisa a escola como espaço de formação? Quais os limites epossibilidades desta proposta?

4) Para você, qual o significado do termo “protagonismo docente”?

5) Em que aspecto o projeto Professor Aprendiz desenvolve ou poderá vir a desenvolvero protagonismo docente?

6) Quais elementos do Projeto Professor AprenDiz revigoram a identidade do professor ede seu desenvolvimento profissional?

7) Na sua opinião, quais processos formativos em andamento são capazes de favorecer odesenvolvimento profissional docente?

8) Quais os desafios da formação continuada na contemporaneidade?

9) Como você avalia o projeto Professor AprenDiz levando-se em consideração aconstrução da identidade docente, do protagonismo e do desenvolvimento profissionaldos professores?

146

ANEXOS

147

LEI No 14.190, DE 30.07.08 (D.O. DE 31.07.08)

Cria o Programa Aprender Pra Valer que desenvolveráações estratégicas complementares para o fortalecimento daaprendizagem dos alunos do ensino médio e sua articulaçãocom a educação profissional e tecnológica.

O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ

Façoo saber que a Assembléia Legislativa decretou e eu sanciono aseguinte Lei:

Art. 1º Fica instituído o Programa Aprender Pra Valer por meio do qual oEstado, no cumprimento de suas responsabilidades constitucionais dispostas no art. 211,� 3o da Constituição Federal, desenvolverá ações estratégicas complementares defortalecimento do ensino médio.

Art. 2º O Programa Aprender Pra Valer tem por finalidade a elevação dodesempenho acadêmico dos alunos do ensino médio, com vistas à aquisição dos níveis deproficiência adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nével de ensinocom a educação profissional e tecnológica.

Art. 3º O Programa Aprender Pra Valer se efetivará por meio das seguintesações:

I - Superintendência Escolar - consiste no desenvolvimento de estratégias deacompanhamento da gestão escolar com foco no aperfeiçoamento do trabalhopedagógico e na aprendizagem do aluno;

II - Primeiro, Aprender - consiste na consolidação de competênciasavançadas de leitura e de raciocínio lógico-matemático, utilizando materiaiscomplementares de ensino-aprendizagem especialmente elaborados para este fim;

III - Professor Aprendiz - consiste em incentivar professores da rede acolaborarem com o Programa, em caráter especial, na produção de material didático-pedadagógico, na formação e treinamento de outros professores e na publicação de suasexperiências e reflexões.

IV - Avaliação Censitária do Ensino Médio - consiste na ampliação do SistemaPermanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, para operacionalizaçãode avaliações externas anuais, de todos os alunos das três séries do ensino médio, tendoem vista o acompanhamento do progresso acadêmico de cada aluno, de forma a orientar

148

ações de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos professores e pelospróprios alunos.

V - Pré-Vest - consiste no apoio à continuidade dos estudos com vistas aoingresso no ensino superior.

VI - Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional - consiste na oferta,a estudantes e egressos do ensino médio, de melhores oportunidades de preparaçãopara o trabalho, concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio como localprivilegiado para a educação de nível técnico e de qualificação profissional.

Parágrafo Único. O Poder Executivo estabelecerá em decreto ascaracterísticas específicas dos estabelecimentos de ensino para fins de cumprimento dodisposto no inciso VI, deste artigo.

Art. 4º - Para maior agilidade e eficiência das atividades desenvolvidas noâmbito do Programa, fica a Secretaria de Educação autorizada a firmar acordos decooperação técnica e financeira com universidades públicas e seus institutos oufundações universitárias de pesquisa e pós-graduação, e ainda com instituições defomento à pesquisa.

Parágrafo Único. No âmbito e para os fins de execução das ações desteprograma, fica a SEDUC autorizada a conceder bolsa de pesquisa, inovação ou extensãotecnológica, a pesquisadores e professores do ensino superior e médio, servidorespúblicos ou não, com o objetivo de realizar pesquisas, desenvolver tecnologias emateriais instrucionais� e ministrar treinamentos e capacitações.

Art. 5º Sempre que possível as ações do Programa Aprender Pra Valerdeverão ser estendidas aos alunos das séries finais do ensino fundamental da redepública de ensino.

Art. 6º As despesas decorrentes da aplicação desta Lei correrão por contadas dotações orçamentárias da Secretaria da Educação do Estado do Ceará, porexecução direta ou nos termos dos acordos de cooperação técnica celebrados para estefim.

Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 8º Revogam-se as disposições em contrário.

PALÁCIO IRACEMA, DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, em Fortaleza,30 de julho de 2008.

Cid Ferreira Gomes

GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ

Iniciativa: Poder Executivo

149

LEI No 15.189, DE 19.07.12 (Republicado por Incorreção no D.O. 24.08.12)

DISCIPLINA REGRAS ADICIONAIS À LEI No 14.190, DE 30 DE JULHO DE 2008.

O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.

Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º Esta Lei disciplina regras adicionais à Lei no 14.190, de 30 de julho de2008, no concernente à concessão de bolsas pela Secretaria da Educação - SEDUC, no âmbitodo Programa Aprender pra Valer.

Art. 2º Para o atendimento dos fins colimados no Programa Aprender pra Valer, aSecretaria da Educação poderá conceder bolsas de pesquisa, inovação ou extensãotecnológica, a pesquisadores e professores do ensino superior e médio, servidores públicos ounão.

§1º A bolsa de pesquisa constitui-se em instrumento de apoio e incentivo aprojetos de pesquisa científica e tecnológica.

§2º A bolsa de inovação ou extensão tecnológica constitui-se em instrumento deapoio à execução de projetos que visem ao intercâmbio e ao aprimoramento do conhecimentoutilizado para o desenvolvimento institucional, científico e tecnológico, através do incrementode tecnologias e materiais instrucionais, e promoção de treinamentos e capacitações para amelhoria do desempenho escolar dos alunos da educação básica da rede estadual.

Art. 3º As bolsas do Programa Aprender pra Valer serão concedidas a candidatosselecionados por equipe de técnicos da Secretaria da Educação e/ou profissionais qualificadose se dará mediante a análise de currículo, Plano de Trabalho proposto pelo candidato eentrevista.

I - na avaliação dos currículos dos candidatos será levado em consideração omérito científico, tecnológico e/ou profissional;

II - na avaliação do Plano de Trabalho, a coerência com os princípios e objetivosdo Programa Aprender pra Valer;

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http://www.al.ce.gov.br/legislativo/legislacao5/leis2008/14190.htm

http://www.al.ce.gov.br/legislativo/legislacao5/leis2008/14190.htm

III - na entrevista, além de outros aspectos, a efetiva e relevante experiênciaprofissional e o nível de comprometimento para execução dos Projetos e Ações desenvolvidaspelo Programa.

Art. 4º As bolsas do Programa Aprender pra Valer poderão ser concedidas pelaSecretaria da Educação a qualquer época do ano, como forma de assegurar o fluxo contínuodos projetos e das ações implementadas no referido Programa, tendo prazo de vigência de, nomínimo, 3 (três) meses e, no máximo, 12 (doze) meses, podendo ser prorrogada, desde quenão ultrapasse a vigência máxima de 36(trinta e seis meses).

Parágrafo Único. Para prorrogação da bolsa, o interessado deverá submeter, comantecedência mínima de 30 (trinta) dias antes do término de sua vigência, solicitação àSecretaria da Educação, a qual deverá ser devidamente acompanhada de relatório dasatividades realizadas e plano de trabalho para o período de prorrogação solicitado, paraanálise e manifestação da Coordenação do Programa Aprender pra Valer.

Art. 5º Os valores das bolsas do Programa Aprender pra Valer são os definidos deacordo com o anexo único da presente Lei.

§1º Os valores da bolsa de inovação ou extensão tecnológica, definidos no anexoúnico da presente Lei, correspondem a uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais dobolsista, devendo, no caso de jornadas inferiores, serem definidos de forma proporcional.

§2º Os valores das bolsas do Programa Aprender pra Valer serão reajustados pelomesmo índice de revisão geral da remuneração dos servidores públicos do Poder Executivo,das Autarquias e das Fundações Públicas do Estado do Ceará.

Art. 6º O pagamento das bolsas de que trata esta Lei está condicionado àassinatura de Termo de Compromisso a ser elaborado pela SEDUC.

Art. 7º As bolsas do Programa Aprender pra Valer serão concedidas e pagas,mensalmente, pela SEDUC, por meio de crédito, diretamente em conta bancária em nome dobolsista, a qual deverá constar obrigatoriamente no Termo de Compromisso.

Art. 8º A SEDUC poderá cancelar ou suspender o pagamento da bolsa a qualquermomento, caso seja constatado o não cumprimento por parte do bolsista, das obrigaçõesconstantes no Termo de Compromisso e/ou no Plano de Trabalho.

Art. 9º As despesas decorrentes da execução desta Lei correrão por conta dedotação orçamentária própria da Secretaria da Educação.

Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

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Art. 11. Revogam-se as disposições em contrário.

PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, emFortaleza, 19 de julho de 2012.

José Ar�sio Lopes da Costa

GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ EM EXERCÍCIO

Maurício Holanda Maia

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO EM EXERCÍCIO

Antônio Eduardo Diogo de Siqueira Filho

SECRETÁRIO DO PLANEJAMENTO E GESTÃO

Iniciativa: PODER EXECUTIVO

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ANEXO ÚNICO A QUE SE REFERE O ART. 5º DA LEI No 15.189, DE 19 DEJULHO DE 2012.

VALORES DAS BOLSAS DO PROGRAMA APRENDER PRA VALER

MODALIDADE NÍVEL REQUISITOS VALOR (R$)

P/JORNADA DE 40 HORASSEMANAIS

I

1. Doutor ou Notório Saber:

1.1. Experiência em transferência

tecnologia na área do projeto: mínimo10 anos.

4.560,00

II

1. Doutor:


tecnológica na área do projeto: mínimo5 anos.

ou

2. Mestre:



3.800,00

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Bolsa de

Inovação ou

Extensão

Tecnológica

III

1. Doutor

ou

2. Mestre:



ou

3. Especialista/Mestrando com créditos

concluídos:



3.040,00

IV

1. Mestre

ou


concluídos:


tecnolgica na área do projeto: mínimo 4anos.

ou

3. Graduado:



2.660,00

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V


concluídos:

ou

2. Graduado:



ou

3. Técnico:



1.900,00

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VI

1. Graduado:

ou

2. Graduando:

2.1. Últimos 3 semestres;



ou

3. Técnico:



ou

4. Nível Médio:



1.520,00

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VII

1. Graduando:

1.1. Cursando o semestre

correspondente à metade do curso de

graduação;


tecnológica na área do projeto; mínimo2 anos.

ou

2. Técnico:

ou

3. Nível Médio:



1.140,00

VIII 1. Nível Médio. 760,00

Bolsa de Pesquisa

I Mestre ou Doutor há, no mínimo 10

anos com comprovada publicação em

periódicos científicos e experiência na

formação de mestres e doutores.

5.200,00

II Mestre ou Doutor há, no mínimo 5 anos

com comprovada publicação em

periódicos científicos.

3.800,00

III Mestre ou Doutor com menos de 5 anos

de titularidade.

2.800,00

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