UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA

JUCIMAR CERQUEIRA DOS SANTOS

ESCOLAS NOTURNAS PARA TRABALHADORES NA

BAHIA (1870-1889)

Salvador

2017

JUCIMAR CERQUEIRA DOS SANTOS

ESCOLAS NOTURNAS PARA TRABALHADORES NA

BAHIA (1870-1889)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em História Social da

Universidade Federal da Bahia, como

requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em História, sob orientação da

Prof.ª Dr.ª Wlamyra Ribeiro de

Albuquerque.

Salvador

2017

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FFCH - UFBA

_____________________________________________________________________________

Santos, Jucimar Cerqueira dos.

Escolas noturnas para trabalhadores na Bahia (1870-1889)/ Jucimar Cerqueira dos Santos. –

Salvador, 2017.

180 f. : il. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Wlamyra Ribeiro de Albuquerque Dissertação (mestrado) -

Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Salvador, Escolas noturnas -

História. 2. Educação – História. 3. Bahia – História. I. Albuquerque, Wlamyra Ribeiro de. II.

Universidade Federal da Bahia. III. Título.

FOLHA DE APROVAÇÃO

JUCIMAR CERQUEIRA DOS SANTOS

ESCOLAS NOTURNAS PARA TRABALHADORES NA

BAHIA (1870-1889)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em História Social da

Universidade Federal da Bahia, como

requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em História, sob orientação da

Prof.ª Dr.ª Wlamyra Ribeiro de

Albuquerque.

Aprovada em ____de__________de 2017

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________

Professora Doutora Wlamyra Ribeiro de Albuquerque – Orientadora

Universidade Federal da Bahia

__________________________________________________________

Professora Doutora Iacy Maia Mata

Universidade Federal da Bahia

____________________________________________________________

Professor Doutora Ione Celeste Jesus de Sousa

Universidade Estadual de Feira de Santana

Para minha irmã, Carla, e minha mãe,

Juciara, por todas as lições de amor e

luta.

AGRADECIMENTOS

Sem o sagrado não acredito em nada na vida, a ele meu agradecimento inicial,

primeiro ao senhor da minha cabeça e todos os meus guias. Okê aro!

Agradeço à minha família que nunca titubeou em afirmar que estudar é um bom

caminho. Meus sobrinhos, vocês me dão força pra seguir em tudo, afinal, tio Mar não

pode falhar demais;

É preciso também agradecer aos meus tantos amigos que me empurraram pra

frente e aqueles que compreenderam que se tratou somente de ocupações para uma

melhor formação (Marta Mendes, Welber Santos, Tamires Itaparica, Isis, Ilma e Dona

Rosa Nunes e Diego Bispo);

A todos os professores e pesquisadores da Linha de pesquisa Escravidão e

Invenção da Liberdade do departamento de História da Universidade Federal da Bahia;

Aos alunos que passaram pela minha vida, fontes de inspiração;

Aos meus irmãos da igreja católica de Pernambués, aos meus irmãos de Santo

do Centro de Umbanda Caboclo Taperoá, especialmente, a meu pai de Santo, Fábio, um

grande amigo de outras vidas e de todas as risadas;

À minha orientadora do mestrado e para vida, Wlamyra Albuquerque, uma

pessoa competente e muito querida!

Ao pessoal da pós do IFBA de 2013, amig@s de pura irmandade e

cumplicidade;

À minha linda família lost, colegas professores, amigos e irmãos: Ana Carla

Portela, Daiane Oliveira, Jamile Villas Boas, Henrique Andrade, Laurine Carvalho,

Theo Barreto, Adilson Almirante e Therezinha Gauri.

Porque tudo é educação,

é matéria de todo tempo

Leci Brandão. Anjos da guarda.

LISTA DE ABREVIATURAS

APEB Arquivo Público do Estado da Bahia

BNDital Biblioteca Nacional Digital

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

UFBA Universidade Federal da Bahia

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Frequência dos alunos das escolas noturnas abertas até o final do ano

(1871)...............................................................................................................................68

Tabela 2 - Profissão dos moradores da freguesia de Brotas (1871)................................78

Tabela 3 - Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia

(1871)...............................................................................................................................82

Tabela 4 - Idade dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia em

1871.................................................................................................................................82

Tabela 5 - Grau de instrução da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia

(1871)...............................................................................................................................82

Tabela 6 - Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana

(1874)...............................................................................................................................85

Tabela 7 - Idade dos alunos da escola noturna da freguesia do Riacho de Santana........85

SUMÁRIO

Lista de abreviaturas .......................................................................................................04

Lista de tabelas................................................................................................................05

Apresentação...................................................................................................................07

Capítulo 1 - Reformas educacionais e as escolas noturnas na Bahia do final do século

XIX: “Que a instrução pública é questão de vida e morte para o

paiz”:................................................................................................................................19

1.1 - As escolas noturnas baianas na reforma educacional de 1870................................26

1.2 - Em defesa das escolas noturnas..............................................................................31

1.3 - O decreto educacional provincial de 1873 e as escolas noturnas............................36

1.4 - O decreto imperial de 1878, outros regulamentos educacionais e a oficialização das

escolas noturnas no Império............................................................................................40

1.5 - As escolas noturnas nos pareceres de Rui Barbosa.................................................46

Capítulo 2 - Entrando nas escolas noturnas.....................................................................49

2.1- Cultura material e escolar nas aulas noturnas..........................................................54

2.2 – A escola noturna da Freguesia de Santana e outras escolas

noturnas...........................................................................................................................60

Capítulo 3 - Os alunos: “Aqueles que na infância vedaram-lhe o

livro”................................................................................................................................73

3.1 - Artistas, operários e gente da lavoura.....................................................................81

3.2 - A matrícula e frequência de escravizados...............................................................87

3.3 - A “instrução do povo” em um período próximo da abolição..................................95

Considerações Finais.....................................................................................................103

Bibliografia....................................................................................................................106

Fontes.............................................................................................................................114

Notas..............................................................................................................................123

7

APRESENTAÇÃO

A paixão pelo processo de ensino e aprendizagem como transformador social,

fonte de conhecimento e sustento de vida sempre esteve presente em minha vida, desde

que entendo que a tenho. Tudo ficou mais intenso quando, em 2007, fui selecionado

para o “Permanecer”, programa de pesquisa da Universidade Federal da Bahia. Ele fazia

parte das políticas públicas para permanência de estudantes com “vulnerabilidade

socioeconômica” na universidade. Ao ser aprovado, passei a pesquisar sobre a história

da UFBA no jornal A tarde, partindo do ano de 1946.

Mergulhei profundo na pesquisa e a entendi como meu trabalho. Ela me rendeu

uma publicação como colaborador bolsista no livro UFBA: do século XIX ao século

XXI, o amor pela pesquisa e a inquietação por buscar pessoas negras nas escolas após a

abolição da escravidão. Tinha começado uma “saga” que até hoje não acabou.1

Ao chegar ao Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB), fui buscar saber

onde estavam as pessoas egressas da escravidão. Foram ou não para escola? Tiveram ou

não oportunidade de estudar? Por que em 2004, ano em que ingressei na universidade, o

debate sobre cotas era uma das principais questões ainda? Fui com esses problemas

investigativos para o arquivo, mas me deparei muitas vezes com uma documentação que

versava sobre escolas noturnas na Bahia, que indicava que seu público alvo era

anunciado algumas vezes por adultos e outras por trabalhadores, tudo isso no final do

século XIX. Elas apareceram tanto que desisti de pesquisar se as pessoas egressas da

escravidão se alfabetizaram. A pesquisa foi direcionada para década de 1870, para a

reforma educacional na Bahia, que indicava que essas escolas fossem abertas na

província. No relatório sobre a reforma feito presidente provincial da época, Francisco

Gonçalves Martins, havia a indicação para que “as pessoas que não tiveram

oportunidade de estudar na infância, aprendessem a ler e escrever”.2 Parti desse ponto,

inclusive, para delimitar o marco cronológico inicial das pesquisas de mestrado.

Quando passei no mestrado em 2014, essas questões continuaram a se revelar

cada vez mais. Investigava saber qual o sentido dessas escolas, justamente na década em

que as questões abolicionistas estavam cada vez mais intensas. Haveria alguma ligação

entre as duas coisas? Quem eram as pessoas que se matriculavam nessas escolas?

Diante dessas questões, aprofundei os estudos sobre as escolas noturnas para

trabalhadores. Elas foram criadas em quantidade considerável em várias províncias

8

brasileiras nas três últimas décadas do século XIX. Muitas dessas escolas resultaram de

iniciativas dos governos provinciais, de professores particulares e também de

instituições, como organizações de trabalhadores, com a colaboração do governo ou de

maneira autônoma. Essas escolas foram criadas quando houve mudanças significativas

no cenário político, econômico e social do país, quando findava a guerra contra o

Paraguai (1864-1870); o movimento republicano estava em ascensão; proliferavam os

debates sobre as leis emancipacionistas; e a produção cafeeira estava em

desenvolvimento no vale do Paraíba e no Oeste paulista. Nesta época, a consolidação da

nação também ganhava mais vigor com base em princípios liberais, como “progresso”,

“modernização”, “desenvolvimento” e “civilização” – inspirados em projetos políticos

de países como Inglaterra e Estados Unidos.3

As escolas noturnas para trabalhadores, basicamente, foram destinadas para o

ensino das primeiras letras para homens a partir dos 14 anos, tendo como matérias: a

leitura, a escrita, os cálculos básicos e a doutrina cristã católica. Isto não quer dizer que

não houve escolas desse tipo para mulheres e que todas as aulas foram com apenas essas

matérias. Ressalta-se que as primeiras letras eram o nível de ensino chamado de

elementar, básico ou primário, a alfabetização junto com a aprendizagem de cálculos

básicos e a doutrina cristã católica apostólica romana. Era previsto que nessas escolas,

também chamadas de aulas noturnas, cadeiras noturnas ou cursos noturnos, fossem

regidas pelo princípio da liberdade de ensino, assim como nas escolas de primeiras

letras diurnas. Esse princípio estava voltado para atuação de professores e previa certa

isenção de gastos por parte do governo provincial.

A liberdade de ensino, regulamentada desde o primeiro decreto educacional

imperial em 1827, determinava que todo cidadão que comprovasse conhecimento no

que estava se propondo a ensinar o chamado “notório saber”, e que atestasse moralidade

compatível com a função, através de carta assinada pelo pároco da freguesia, poderia

lecionar sem necessariamente ser formado professor pela escola normal.4 A pessoa que

tivesse esses pré-requisitos poderia dar abrir aulas particulares e se responsabilizaria por

todo custeio delas. Esse princípio desencadeou a criação de várias aulas autônomas. Ele

visava um aumento de acesso à escolarização e a contenção de gastos dos governos

provinciais.5

Tendo em perspectiva o aumento ao acesso à educação, segundo Vanilda Paiva,

ela passou a ser considerada um dos elementos fundamentais para a formação da nação

em consolidação, desde as mobilizações políticas em torno da independência do Brasil.

9

Para atender a essa perspectiva, a Instrução Pública foi o setor do governo imperial

oficializado a partir do decreto de 1827. Nele ficou estabelecido em 1834, através do

Ato Adicional à Constituição de 1824, que a educação estaria sob a responsabilidade

das províncias. Esse setor foi responsável pela direção de escolas diurnas, das aulas

particulares e do nível secundário em cada província. Seu principal responsável era o

diretor geral, chefiado pelos presidentes das províncias. 6

O decreto educacional de 1827 estabeleceu critérios para a educação brasileira

no século XIX, buscando dividir a responsabilidade da educação entre os poderes

públicos e os cidadãos dispostos a lecionar. Segundo José Carlos de Araújo Silva, a

partir desse decreto foram constantes as solicitações para a abertura de escolas em todas

as localidades das províncias, que “partiram das autoridades religiosas, das Câmaras

Municipais e dos moradores das localidades, estes, intermediados na maioria das vezes

pelos padres ou pelos próprios professores”.7 O autor ainda aponta que em escolas

particulares houve medidas, primordialmente, de caráter filantrópico, dirigidas por

particulares e instituições religiosas muito embasadas na liberdade de ensino. A Igreja

Católica foi a instituição organizadora e fiscalizadora de boa parte das escolas de

primeiras letras, o que se verifica também no processo de criação das escolas noturnas,

em que alguns padres lecionaram.8 Quanto à fiscalização das escolas de primeiras letras,

destaque-se que a Igreja a realizava desde a escolha dos professores.9

Tanto nas escolas publicas quanto nas particulares, a instrução das primeiras

letras se iniciou com o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano.

Esse método funcionava de maneira que os alunos mais adiantados nos conteúdos eram

indicados pelos professores para ensinar aos demais, além disso, a turma era dividida

em classes, de acordo com o nível de conhecimento dos alunos.10 Araújo Silva aponta

que este método predominou na educação brasileira na primeira metade do século XIX

e estava ligado ao “advento da produção industrial na Europa e com a necessidade de

formação de uma mão de obra mais bem qualificada, eficiente e disciplinada para a

rotina fabril”, o que, talvez, não figurasse muito a realidade brasileira da época, somente

a nível de expectativas quanto à industrialização. Outro método de ensino que vigorou

no século XIX foi o simultâneo11, ele prevaleceu na instrução primária após o declínio

do método mútuo na década de 1840, permitindo que a organização das classes fosse de

forma mais homogênea, com professores lecionando para vários alunos ao mesmo

tempo, com a otimização do tempo das aulas e o uso do “quadro negro” nos conteúdos

mais gerais. 12

10

A educação foi uma das principais demandas colocadas em pauta nas discussões

políticas do Império em busca da consolidação do Brasil enquanto nação, até mesmo

decorrente das estratégias e das formas políticas da época, evidentes em partidos como o

Liberal e o Conservador. Era grande o número de pessoas que não sabiam nem ler e

escrever plenamente, mesmo após algum tempo da independência política do país,

depois de decretos educacionais, como o de 1827, o de 1834 e o de 1854. Esse último

dava bastante ênfase na inspeção das aulas em todos os níveis.13

Segundo Luis Anselmo da Fonseca, professor e entusiasta da agenda

abolicionista em pauta, a partir da década de 1870, a ignorância era um dos maiores

males do Brasil no século XIX, “combatê-la, dissipá-la, tirar o povo do estado de atraso

em que ele se achava, dar-lhe instrução e educação para aprender uma profissão era uma

das missões de maior patriotismo a que as circunstâncias sociais se podiam dedicar”.14

Neste sentido, poderemos notar que a instrução foi uma questão assumida por

segmentos mais intelectualizados e defensores da pauta liberal e abolicionista

oitocentista, assim como também de pessoas de outras camadas sociais e de políticos do

Partido Conservador.

A instrução na segunda metade do século XIX tem tamanha importância que

existe toda uma bibliografia que interliga a educação às propostas abolicionistas nesse

período. Sobre esta temática, Marcus Vinícius Fonseca produziu alguns textos

fundamentais, como seu livro A educação dos negros: uma nova face do processo de

abolição da escravidão no Brasil. Nesse trabalho, o autor parte das discussões entre os

políticos sobre a Lei do ventre livre, 1871, para analisar os debates sobre o fim da

escravidão sistêmica no Brasil, os quais estavam interligados com as medidas que o

mesmo governo buscava implantar na educação.15 Em sua tese de doutorado discute as

presença de crianças negras nas escolas mineiras no século XIX, e junto com Surya de

Barros, organiza um livro que já é uma referência importante para a História da

educação da população negra: A história da educação da população negra no Brasil.16

Já Irma Rizzini discute de que forma pessoas pobres e negras frequentaram

escolas nas províncias do Pará e Amazonas, bem como Alessandra Frota Martinez de

Schueler que analisa a presença de negros em espaços escolares e aponta de que forma

regulamentos educacionais do final do século XIX foram elaborados, como eles

possibilitaram a inclusão e exclusão dessa população nesses espaços.17 Sobre

analfabetismo, Sidney Chalhoub afirma que os dados sobre analfabetismo no censo de

1872 tiveram enorme repercussão na imprensa e no parlamento, gerando discussões

11

para resolver tal problema, uma vez que era de interesse das autoridades que a nação

alcançasse o que se considerava “modernização” e “desenvolvimento” no período,

como uma das bases fundamentais para a sociedade do período.18 Quanto ao grande

número de analfabetos na Bahia, é importante destacar que, de acordo com Jaci

Meneses afirma que nesse censo havia o contingente na Bahia de 79,44% de pessoas

livres.19

Diante desse grande percentual no Brasil, a criação das escolas noturnas

começou a ser incentivada pelos presidentes provinciais e outras autoridades políticas e

educacionais nas ultimas décadas do século XIX. Dessa forma, os estudos sobre as

escolas noturnas servem de base para compreender como se organizou a educação em

fins do Império brasileiro, assim como para entender o processo de alfabetização de

trabalhadores jovens e adultos, muitos deles libertos, negros nascidos livres e até

mesmo escravizados. Nesse sentido, recentemente tem aumentado o interesse dos

pesquisadores para analisar esse tema, existindo estudos sobre escolas noturnas da

Bahia, Sergipe, Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Pará, Amazonas, Goiás, Espírito

Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraná e Santa

Catarina. Ainda que nem todos os pesquisadores tenham se dedicado, especificamente,

em analisar as escolas noturnas, há em comum nesses estudos o registro da criação

dessas escolas. Em alguns se encontra um capítulo de tese ou dissertação, em outros

uma seção de um capítulo e outros uma obra inteira, mas todos registraram a criação

dessas escolas num período praticamente idêntico.

Uma das pesquisas sobre as escolas noturnas na da Bahia é a de Ione Celeste

Jesus de Sousa. Ela construiu uma tese sobre os estabelecimentos educacionais que

atendiam aos classificados pela autora como “pobres”. A autora, em seções do seu

estudo, dedicou uma discussão sobre as escolas noturnas apontando-as como parte de

um conjunto de estratégias para “instruir e educar o povo” no oitocentos. Além de

indicar fontes fundamentais para outras pesquisas, destacou a importância da reforma

educacional de 1870 para a criação dessas escolas, revelando ainda a criação da aula da

casa de prisão.20

Outra província que teve escolas noturnas no final do século XIX foi Sergipe.

No ano de 1872, constavam aulas noturnas tanto públicas quanto as da Sociedade dos

Artistas. Elas foram criadas a partir de uma reforma de ensino, também em 1870.

Segundo Simone Amorim, as mudanças ocorridas na Instrução Pública estavam

inseridas no combate ao analfabetismo para o desenvolvimento nacional. Ela aponta que

12

para as aulas noturnas da Sociedade dos Artistas, as vagas para contratação de

professores eram anunciadas nos jornais.21 Na Bahia, os professores públicos e

particulares solicitavam a contratação de seus trabalhos junto à Diretoria da Instrução

Pública ou essa diretoria requisitava através de abertura concurso, somente no caso dos

professores públicos.22

No Maranhão, conforme o trabalho de Marileia dos Santos Cruz, escolas

noturnas foram criadas no final do século XIX que, a exemplo das patrocinadas pela

Sociedade Beneficente Fim-Humanitária, estavam destinadas a “alunos de cor”.23

Diferente do que ocorreu no Maranhão, na documentação sobre as noturnas da Bahia

ainda não constam registros que declarassem serem pessoas de cor, diretamente, embora

haja alguns casos que evidenciam a presença de escravizados e libertos. No Maranhão,

além da preocupação com a promoção da liberdade de sócios cativos, aquela Sociedade

se voltava à alfabetização dos mesmos. A alfabetização poderia garantir-lhes “maior

visibilidade no interior da entidade, pois estariam habilitados a ocupar cargos

administrativos”.24

Essa situação foi muito semelhante a que ocorreu em Pernambuco, na Imperial

Sociedade de Artes Mecânicas Liberais. As aulas noturnas da Sociedade pernambucana

de artífices começaram a ser ministradas ainda em 1841, estando elencadas entre os

objetivos da instituição, além da prestação de auxílios financeiros entre seus sócios. Em

geral, as aulas eram direcionadas para a formação de trabalhadores das edificações. As

aulas eram de artes, desenho linear, línguas estrangeiras, como o francês,

principalmente para os alunos lerem os manuais de metodologias industriais e

alfabetização. A Sociedade promoveu um trabalho de profissionalização e instrução

para operários jovens e adultos no Recife desde a primeira metade do século XIX,

culminando na instalação do Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco. Essa entidade,

entre outras medidas, se preocupou com a apropriação da leitura e da escrita para os

negros que atuavam em ofícios específicos nesta cidade. Segundo Itacir Luz, era

bastante comum a realização de aulas, inclusive as públicas, na casa dos professores,

assim como muitas escolas na Bahia. As exigências para se ensinar as primeiras letras

não eram tão rigorosas, muito menos incontornáveis. No caso específico do ensino

noturno, que estava voltado basicamente para a população mais pobre, a situação não só

não era diferente, como tendia a ser ainda mais “flexível”, o que pode tê-lo levado a se

difundir ainda mais. 25

13

Em Alagoas, buscando compreender como ocorreu o processo de oferta da

escola para o “povo”, com enfoque na criação e desdobramentos das escolas noturnas na

província, Marilza Correia conclui que a escola para o “povo [...] fez parte de um

projeto ‘civilizador’ na busca pela construção de uma identidade nacional, pautada nos

conceitos e visões dos ideais liberais dos países europeus, em especial da França e da

Inglaterra”. Por isso, para Correia, a ideia de escola noturna se ajustava “a um desejo de

elites na tentativa de dar uma cara ‘moderna’ ao país, ao invés de promover a ascensão

da cultura letrada para aqueles economicamente pobres”.26 Ainda sobre Alagoas,

Primitivo Moacyr aponta que o presidente desta província se referia claramente às

dificuldades de incorporar as crianças nascidas livres, após a lei de 1871, no sistema

educacional. Segundo Moacyr:

Esta medida deve alcançar os libertos e os filhos livres de mulher

escrava, maiores de 7 e menores de 15 anos, nas escolas noturnas,

abertas gratuitamente por alguns professores, como já autorizei ao

diretor geral da instrução, que no seu relatório lembra a admissão dos

mesmos nas aulas diurnas juntamente com meninos livres, o que, por

certo, não me parece prudente. É para recear que a admissão de

menores escravo nas escolas diurnas afugente dali os menores livres.27

Já na província do Pará, o governo instaurou na década de 1870 uma política

visando estender a instrução aos adultos, através da regulamentação e criação de escolas

noturnas na capital e nas cidades do interior. No Amazonas, a Câmara Municipal de

Manaus criou em 1873 duas escolas noturnas, as quais, segundo Irma Rizzini,

funcionavam com “muita regularidade” e eram “bem frequentadas” por oitenta e oito

alunos. No interior dessa província funcionavam mais três escolas noturnas, criadas por

iniciativa de militares e professores públicos.28

Sobre as escolas noturnas estabelecidas em Goiás, Sandra Elaine Aires de Abreu

analisa como muitas delas foram criadas de forma que ela chama de voluntária, ao se

referir à iniciativa de particulares para dar aulas à noite, a partir de 1872. Segundo

Abreu, essas escolas também foram regidas por professores públicos.29 Na Bahia,

muitos cidadãos particulares ao abrir aula noturna pelo princípio da liberdade de ensino

encaminhavam ofício de informação à Diretoria da Instrução Pública.

Em relação ao Espírito Santo, Aldaires Souto discute que as escolas noturnas

visavam atender às necessidades de formação da mão-de-obra livre, para a grande

lavoura e o trabalho fabril em desenvolvimento, além de prevenir a criminalidade e as

“desordens sociais”. França ainda afirma que os professores eram os “prestantes

14

sócios”, integrantes da elite e representantes da geração de intelectuais da década de

1880, compromissados, principalmente com os ideais abolicionistas e republicanos.30

Alessandra Schueler, ao analisar os relatórios da Sociedade Propagadora da

Instrução às Classes Operárias da Lagoa, do final do século XIX, verifica que no Rio

de Janeiro os fins da instrução destinada aos trabalhadores diurnos naquela instituição,

além da instrução primária elementar (ler, escrever, contar e a doutrina cristã católica),

ainda havia aulas de francês, conhecimentos dos seus direitos e deveres e das principais

leis penais. Schueler percebe que propostas ministeriais e projetos de libertação do

“ventre da escrava” foram desenvolvidos e apresentados visando alcançar soluções para

a questão do então chamado “elemento servil”, sendo que esses projetos não se

mostraram deslocados das questões relativas à educação da época, discutidos muito

antes. Deste modo, o processo emancipacionista desencadeou inúmeros embates

“produzindo novos posicionamentos e grupos políticos no interior dos dois partidos, até

então tradicionalmente reconhecidos”, o Liberal e o Conservador.31

Ainda sobre as escolas noturnas no Rio de Janeiro, Ana Luiza Jesus da Costa

afirma que a educação para jovens e adultos trabalhadores foi estabelecida como se

fosse uma dádiva das elites dirigentes e intelectuais, em que o sentido não foi resolver o

problema da instrução do trabalhador, mas para a “instituição de uma hierarquia dos

saberes socialmente dominantes, delimitando a figura do chamado ‘analfabeto’ como

aquele que não possuía tais saberes em seu nível mais básico”. Porém, a autora sugere

que esse tipo de escolarização foi consequência das ações dos sujeitos que foram se

matricular nesses estabelecimentos, protagonizando o próprio processo de formação

escolar.32

É importante salientar que a ideia de escolarização como uma instituição

segmentada, organizada com alguns critérios, com um espaço físico e a organização de

conteúdos se adequa ao que David Hamilton chama de “inculcação de determinados

conhecimentos”.33 Por sua vez, Justino Magalhães aponta que escolarização é o

processo de sistematização da escola como instância educativa.34 Ao se analisar a

documentação, percebe-se que esses moldes foram muito próximos de como as escolas

noturnas se estabeleceram na Bahia em fins do século XIX.

Também sobre o Rio de Janeiro, Katia Lopes analisa a presença de negros em

espaços de instrução elementar, tendo como estudo de caso a escola da Imperial Quinta

da Boa Vista e a escola conhecida como “Quilombo da Cancela”, as quais tiveram aulas

noturnas e com a frequência de “pessoas de cor”. A autora também traz em seu estudo

15

outros cursos noturnos como o de São Sebastião e São José, além de duas escolas

noturnas na freguesia do Engenho Novo. Diferente do que foram as escolas noturnas na

Bahia, Lopes aponta que essas aulas no final do século XIX no Rio de Janeiro foram

mais evidentes após o decreto educacional imperial de 1878.35

Sobre São Paulo, Surya Aaronovich Pombo de Barros indica que no final do

século XIX houve grande ênfase no que ela chama de “educação popular”, sendo que

nesse modelo estavam inclusas as escolas noturnas. Para Barros, a partir das aspirações

do movimento republicano, “a instrução e a esperança da modernização da sociedade

foi incentivada”.36 Um ponto de destaque nas escolas noturnas analisadas por Barros é o

fato de algumas delas serem financiadas pela maçonaria. Sobre isto, Elciene Azevedo

afirma que a Loja América (maçônica) fundou e sustentou na capital dessa província

uma escola noturna de primeiras letras, que contava com a matrícula de duzentos e

quatorze alunos e com a frequência de cem. O ato de abertura dessa escola teve a

participação de Luiz Gama e do seu amigo Olýmpio da Paixão, que era maçom.

Segundo a historiadora, Luiz Gama esteve envolvido nessa escolarização para difundir

princípios “conforme as aspirações públicas e sentimentos de humanidade”,

considerando a “instrução pública” uma das frentes de ação mais importantes.37

Ainda em São Paulo, segundo Mauriceia Ananias, em Campinas também houve

escolas noturnas. A autora afirma que em São Paulo foram abertas escolas destinadas à

população pobre em várias cidades, a exemplo das aulas noturnas, que muitas eram

mantidas pela maçonaria. Campinas, considerada uma das mais importantes cidades da

época, teve, entre outras, uma escola mantida pelos maçons, que era destinada à

instrução gratuita de adultos e crianças maiores de 12 anos que fossem

reconhecidamente pobres. Ela foi mantida pela Sociedade Propagadora de Instrução,

em Campinas, e os grupos que a criaram foram os integrantes da elite econômica e

intelectual da cidade, que acreditavam no ideal de transformar o Brasil, tendo, entre

outros elementos, a educação como um dos pilares para “civilizar o país”.38

Em Pelotas, Rio Grande do Sul, também houve aulas noturnas. Eliane Peres

analisa as aulas noturnas da Biblioteca pública pelotense, afirmando que o objetivo de

seu trabalho foi desvendar porque, para quem e como os cursos noturnos foram criados

e mantidos na Biblioteca. A autora aponta que os alunos eram pessoas de cor

aprendendo conteúdos de primeiras letras com pessoas brancas da elite econômica.

Peres defende a hipótese de que as aulas foram criadas para o controle social daqueles

sujeitos, além do exercido pela repressão policial, a segregação em asilos e hospitais. Os

16

alunos eram os desempregados, sub-empregados, crianças prestadoras de serviços

domésticos, aprendizes de ofício e “incorrigíveis” (denominação aos "expulsos" de

escolas públicas diurnas). Sua pesquisa é pautada em três categorias: gênero, classe

social e grupo étnico. A autora também afirma que o projeto de instrução primária

destes homens trazia em seu bojo a ideia de “moralizar” o povo, de incutir uma nova

ética de amor ao trabalho, principalmente em função da luta abolicionista, com a

perspectiva das novas relações de trabalho que se delineavam com o advento do

trabalho livre.39

No Paraná, Juarez Anjos aponta que de acordo com o discurso governamental, a

criação das escolas noturnas tinha a intenção de possibilitar a leitura e a escrita para

aqueles que ainda não sabiam, para que pudessem se habilitar a votar conforme a nova

lei eleitoral de 1881. Entretanto, foi uma clientela bem diversa que adentrou em tais

espaços. Ele afirma que na cidade da Lapa uma dessas escolas foi frequentada de modo

particular por trabalhadores não apenas livres, mas também trabalhadores escravos,

crianças livres e ingênuos.40 Vicente Moreira da Silva, também sobre o Paraná, fez uma

análise específica sobre essas escolas e apontou a presença de cativos em escolas

noturnas abertas por particulares. Para ele, o intuito geral das escolas noturnas era

possibilitar a alfabetização para aqueles que ainda não sabiam ler e nem escrever

poderem votar.41

Ainda a respeito do Paraná, Noemi Silva analisa o “envolvimento de escravos,

libertos e ingênuos” com a instrução formal no final do século XIX, principalmente nas

escolas noturnas. Segundo a autora, essas escolas enfrentaram a instabilidade e

precariedade do ensino público da época, mostrando a atuação desses setores que

lutavam por sua melhoria. Justamente essa atuação que se destaca em seu trabalho, pois,

embora a instrução despertasse expectativas nos governantes e nas elites letradas como

solução para algumas inquietações do período, para escravos e libertos ela também

possuía seus significados incluindo possibilidades particulares, como de ascensão e

reconhecimento social, ou ainda a conquista de liberdade, carta de alforria e cidadania.42

Sobre Santa Catarina, Graciane Sebrão aponta que houve escolas noturnas e a

Escola de aprendizes de marinheiros na província, no nível primário e secundário,

voltadas para africanos e para quem ela chama de afrodescendentes. Inicialmente sua

análise foi voltada para a cidade do Desterro, onde hoje é o centro da capital,

Florianópolis. Ela partiu da questão da presença e da ausência de negros, como chama,

em espaços escolares entre os anos de 1870 a 1888. Período idêntico ao de quase todos

17

os trabalhos historiográficos sobre esse tipo de escolas, a autora dedicou seu trabalho de

mestrado e doutorado à educação da população negra no século XIX, diferenciando

somente no recorte cronológico, para o doutorado foi entre 1850 e 1889, mas sempre

com a preocupação em discutir de quais formas essas pessoas estiveram em escolas

quando a escravidão ainda pulsava na sociedade brasileira.43

Diante de tais estudos, percebe-se a importância das escolas noturnas baianas

serem analisadas, a fim de trazer à tona como foi a escolarização para homens que não

estudaram na infância em um contexto de consideráveis transformações políticas e

sociais no país. Assim, busco discutir o que foram essas escolas, os objetivos

apresentados por seus criadores, como funcionaram, a partir de quais ideias políticas e

objetivos sociais elas foram justificadas e estabelecidas, assim como verificar os

“caminhos sociais” propostos aos seus alunos.

Portanto, a intenção é trazer ao conhecimento do leitor em que medida as escolas

noturnas na Bahia estiveram entre os planos, proposições e realizações das autoridades

provinciais do final do século XIX, alcançando um público de trabalhadores jovens e

adultos, quando uma das bases fundamentais da vida social, econômica e até política do

Brasil estava ruindo. Muitas vezes, só foi possível verificar o pedido de abertura de uma

escola, sem mais nenhuma outra informação, devido à dispersão e a fragmentação dos

principais documentos (correspondências da Instrução Pública no Arquivo Público do

Estado da Bahia), o que não impediu que fosse feita uma discussão sobre essa

escolarização.

Interessante discutir os motivadores para a adesão da escolarização noturna no

final do século XIX na Bahia, estando inserida em uma organização educacional mais

ampla que abrangia outros níveis de ensino, outro turno e público. Neste estudo, a maior

parte da documentação é administrativa, vista por uma perspectiva que não trata da

análise dos feitos das autoridades governamentais, mas o que foi proporcionado a

sujeitos trabalhadores que não alcançaram o nível das primeiras letras. Dessa forma,

busco contribuir com o debate sobre a oportunidade de alfabetização para trabalhadores,

os quais eram livres, libertos e também escravizados, quando a escravidão sistêmica

ainda era vigente. Importante frisar que nesse período a Constituição proibia a matrícula de

escravizados em escolas públicas e o analfabetismo era em torno de 80% da população

brasileira. 44

Posto isto, este livro está dividido em três capítulos. No primeiro, busco analisar

as propostas para criação das escolas noturnas a partir de sujeitos que eram as

18

autoridades políticas e educacionais. É uma análise dos planos de criação das escolas, o

“falando sobre”, a partir de correspondências dos diretores da Instrução Pública,

relatório de inspetores da Instrução Pública e dos presidentes da província, jornais e

anais da Assembleia Legislativa provincial. Também analisei as reformas educacionais

entre 1870 a 1883, a saber: a reforma educacional baiana de 1870; o regulamento

educacional provincial de 1873; e o parecer de Ruy Barbosa (1882 e 1883) sobre as

reformas educacionais imperiais de 1878 e 1879.

O segundo capítulo é a “entrada nas escolas noturnas”, nele analisei a dinâmica

de estabelecimento dessas escolas e o funcionamento das aulas, partindo das

correspondências entre os professores e a direção da Instrução Pública, assim como com

a presidência da província, e com os interessados em frequentar as aulas. Nessa parte

discuti como muitas escolas foram abertas, quais métodos seus mestres utilizavam, o

fechamento de algumas e como o material didático utilizado nelas pode indicar as

questões políticas e sociais pautadas na época.

Fundamental será também identificar o público a que foi destinado essas escolas

à noite. Ainda que a maior parte dos documentos tenha sido produzida por autoridades

educacionais, não havendo, portanto, o discurso dos sujeitos que estudavam, é possível

identificar o perfil desses sujeitos através dos ofícios em que os professores afirmavam

que pessoas de algumas freguesias solicitavam aulas noturnas, e por meio dos mapas de

aulas enviados pelos professores aos diretores da Instrução Pública. Nesses documentos

constam os dados a respeito das profissões, nomes, idades e onde nasceram os alunos

das escolas. Assim, o terceiro capítulo buscará compreender quem estudava nessas

escolas.

19

CAPÍTULO 1

AS REFORMAS EDUCACIONAIS E AS ESCOLAS NOTURNAS NA BAHIA

DO FINAL DO SÉCULO XIX: “QUE A INSTRUÇÃO PÚBLICA É QUESTÃO

DE VIDA E MORTE PARA O PAIZ”

Em relatório apresentado à Assembléia Legislativa provincial em 1869, o

presidente provincial da Bahia, Francisco Gonçalves Martins, comentou sobre o “mal

que estava embaraçando o progresso, principalmente, da instrução primária, tão

essencial e garantida pela Constituição”.45 Para o que ela chamava de melhoria da

educação baiana, havia o discurso do fim da ignorância, a instrução como elemento

essencial à “estabilização” política e econômica da nação, assim como a formação de

uma mão de obra mais qualificada nos serviços mecânicos. Em relatório do ano

seguinte, ele apontou que “os adultos, cujos pais não puderam proporcionar-lhes bem

tão importante, resignam-se com dificuldade à sua mesquinha sorte, em muitos lugares

correm às aulas noturnas”. Sendo assim, ele recomendou que as escolas noturnas

“ampliem o progresso, colaborando no desenvolvimento da província, na nossa

estatística, nos nossos costumes, no bem público e do país”.46

As escolas noturnas no século XIX foram criadas na Bahia quando havia várias

movimentações abolicionistas, como a formação de organizações sociais que visavam a

alforria de escravizados, assim como a elaboração de teorias racialistas47, partindo de

europeus, que se fizeram presentes na vida dos brasileiros, inseridas em emaranhados de

discussões de como seria a sociedade brasileira com uma mão de obra que não seria

mais escrava, tal qual outras nações americanas.48 Nesse período também havia na

província da Bahia intervenções e reformas urbanas, com a implantação de novos meios

de transporte, melhoria no abastecimento de água, iluminação, habitação; e o combate

de epidemias, com o objetivo de se afastar da imagem colonial/escravista para atingir

uma “modernidade”. Ao mesmo tempo, acontecia um crescimento demográfico49, a

formação de organizações trabalhistas, como o Liceu de Artes e Ofício da Bahia, o

Centro Operário, entre outros; havendo ainda discussões entre a possibilidade de

República ou permanência Monárquica como modelos políticos para o país.50

Nesse período, a instrução, como discute Schueler, refletindo sobre uma

afirmação de Mattos, se refere a aprendizagem de saberes e técnicas para que fossem

colocados em prática, tanto na atuação das atividades laborais de trabalhadores quanto

20

na influência desses sujeitos em ações políticas e de cidadania, como o direito ao voto.

Já o termo educação, estava voltado à aprendizagem de valores e princípios morais a

partir da doutrina cristã católica, oficializada no Império brasileiro. Assim, as escolas

noturnas estiveram mais fortemente ligadas à ideia de instrução, pois sendo voltadas

para as atividades profissionais, elas eram mais para a aprendizagem de técnicas

aplicáveis ao universo daquele cotidiano de trabalho.51

A ideia de que a instrução era importante para a nação, pode ser constatada no

relatório de Francisco Gonçalves Martins, de 1969. Nele, o presidente provincial da

Bahia avaliou:

A instrução merece os cuidados da Constituição brasileira, ela é a base

de todo o progresso, a condição essencial das instituições políticas de

um povo livre, especialmente para si consagrar o voto quase universal

nas urnas. Sem a leitura e a arte de escrever não pode o cidadão tomar

parte ativa nos diferentes processos de eleição, nos conselhos da

guarda nacional e na importantíssima instituição do júri. Cada baiano

tenha um coração cheio de sincero patriotismo, cumpra tranquilo o seu

dever; estude os homens sua vida, seus precedentes e quando

descobrir o seu bem intencionado siga-o e o auxilie no esforço pela

regeneração do país.52

Martins via a educação como fundamental para o “progresso” nacional e o

exercício da cidadania, elementos cruciais para se pensar o Império brasileiro e a

condição de um “povo livre” no contexto no final do século XIX.53 O presidente

provincial propôs mudanças na instrução para um alcance que ele considerava mais

eficaz, principalmente, na aprendizagem da leitura, escrita, cálculos básicos e a doutrina

cristã católica, proposta que era útil a todos os turnos de ensino. Nesse período, a

escolarização noturna na Bahia estava sendo fomentada pelo governo e também por

cidadãos particulares.

Alessandra Schueler afirma que a história da consolidação do Estado Imperial

brasileiro é também a história da Instrução Pública e o desenvolvimento da educação

enquanto uma temática relacionada às preocupações do Estado que considerou, em

1824, ser um dever constitucional a garantia da “instrução primária gratuita a todos os

cidadãos”.54 Tanto assim que a independência política do país aconteceu em 1822/23 e o

primeiro documento que rege a educação no Brasil foi o decreto educacional em 1827.

Desse modo, é possível compreender a fala de Martins, informando que “uma nação que

não tem conquistado sua liberdade por sacrifícios tem necessidade de assegurar esta

liberdade tornando-se digna de a possuir”, refere-se aos movimentos de proclamação e

21

consolidação da independência juntamente com a ideia de ampliação de oportunidades

de ensino. Era preciso fazer valer e efetivar uma autonomia a partir do processo de

independência iniciado no começo do século XIX.55

Desta forma, a educação pode ser um dos elementos de como os políticos

propuseram suas estratégias e geriram seus governos. Nesse sentido, Cynthia Veiga a

destaca como uma instituição que perpassa pela construção de mecanismos que

legitimam um governo no qual a ideia de educação/instrução e sua eficácia se produz

como parte de tensões políticas expressas nas relações de poder.56

O investimento na educação brasileira no final do século XIX se apresentava

como pauta necessária também porque, depois do Censo de 1872, que apresentava mais

de 80% da população analfabeta, não tinha mais como esconder essa realidade em uma

sociedade que estava se propondo “moderna” por membros elitistas.57 Miguel Luiz da

Conceição afirma que a educação da época foi considerada como parte indissociável de

um projeto político mais abrangente de construção da nação, a partir dos conflitos e

alianças, acomodações e divergências que toda esta movimentação ensejava. Para ele,

era uma das questões mais significativas do período, pois foi “parâmetro para a

cidadania, para a participação no poder político e a organização social do trabalho”.58

Alguns autores que pesquisam o final do século XIX no Brasil apontam a

educação/instrução, mesmo sem analisá-las especificamente, como elementos

fundamentais para as discussões políticas e sociais. José Pereira Santana Neto interpreta

que diante das discussões parlamentares acerca do fim da escravidão houve “palcos de

disputas em que os caminhos da abolição eram os assuntos dos confrontos”. Entre essas

mudanças, à educação coube “a qualificação da mão de obra, o que poderia ser

vantagem para o patrão ou o senhor, enquanto aos escravizados ou funcionários, cabia a

chance de sobrevivência e até mesmo de ascensão social”, pois em uma sociedade em

que a grande maioria da população era analfabeta, saber ler, escrever e contar poderia

ser indicativo de melhores oportunidades de trabalho e de qualidade de vida.59

Jacó Souza, ao analisar a imprensa abolicionista e a educação na Bahia, afirma

que pensar a educação naquele momento “se relacionava a uma missão que os próprios

redatores queriam imprimir no jornal, O Asteroide, um veículo com a ideia de

civilização”. Segundo o autor, havia um programa que consistia na instrução pública

daqueles que viveram a experiência da escravidão, sendo que essa era uma bandeira

levantada no periódico antes mesmo de ser abolido o escravismo.60

22

Segundo Ione Sousa, as leis emancipacionistas estavam no centro das atenções

do Estado brasileiro no final do século XIX, assim como a Instrução Pública. Como está

evidente no censo de 1872 e em outras medidas políticas e sociais da época, o Estado

passou a incorporar outros sujeitos em suas preocupações - o liberto e o ingênuo -

visando “prepará-los como trabalhadores morigerados e úteis à pátria, leia-se, dedicados

ao trabalho, pouco reivindicatórios e cordatos” para não causar o prejuízo da correção

de crimes.61 Marcus Vinícius Fonseca assegura que as práticas educacionais do período

foram apresentadas como essenciais ao encaminhamento da abolição do trabalho

escravo no Brasil, “um mecanismo de dominação que permitisse a manutenção da

hierarquia social e racial dos tempos da escravidão”.62 Segundo Jailton Lima Brito, a

partir de 1870 algumas associações proporcionaram alforrias a uma grande quantidade

de escravizados na Bahia. Para ele, a educação para as populações escravizadas, libertas

e livres estava no bojo da proposta de educar e instruir a grande parte da população

brasileira que era analfabeta.63

É dentro desse cenário que Francisco Gonçalves Martins propôs uma reforma

educacional em 1870, tendo convocado alguns representantes políticos, visando o

aprimoramento da formação e do trabalho docente; a criação de mais escolas; e a

redução no índice de analfabetismo. Ione Sousa aponta que essa reforma resultou de

uma “reclamação também das elites interessadas na formação de uma mão de obra

melhor preparada, que permitisse um melhor e mais racional aproveitamento dos meios

de produção”.64 Tal interesse levou a debates, projetos e medidas de escolarização nos

grandes centros urbanos do Império e em cidades do interior, através de um conjunto de

estratégias, como a implementação de Escolas Normais para formação de professores

primários, a criação e a implementação de Instrução Pública, assim como a criação das

escolas noturnas.

A comissão responsável pela elaboração da reforma foi composta pelo Dr.

Abílio César Borges, diretor geral dos estudos na Bahia (Instrução Pública) em 1856,

ex-diretor do Ginásio da Bahia e político do partido Conservador; pelo desembargador

Manoel Joaquim Bahia, presidente do Conselho Superior de Instrução e deputado eleito

para o Parlamento nacional; e pelo Dr. João José de Oliveira Junqueira, deputado

provincial pela Bahia por muitos anos e ex-presidente de várias províncias.65 Os autores

desta proposta de reforma de maior destaque no cenário baiano eram Francisco

Gonçalves Martins e Abílio César Borges. É possível compreender algumas

características da reforma,“pontapé” inicial para criação das escolas noturnas na Bahia,

23

sabendo algumas informações sobre o trajeto pessoal e político desses sujeitos, assim

como o papel que exerciam na educação baiana.66

Francisco Gonçalves Martins foi senhor de engenho como seu pai, nascido em

1807, na freguesia de São Pedro do Rio Fundo, no município de Santo Amaro, além de

bacharel em leis pela Universidade de Coimbra e Juiz de Direito da comarca de

Salvador. Entre 1833 e 1848 foi nomeado Desembargador do Tribunal da Relação da

Bahia e eleito deputado provincial por três vezes, recebendo os títulos de Barão e

Visconde de São Lourenço. 67 Segundo João Reis, Martins foi chefe de polícia em 1835,

atuando duramente contra a rebelião Malê, além de ter sido redator do jornal Diário da

Bahia, um folhetim defensor do movimento regencial da Sabinada, mas que foi

suspenso pelas “forças legais” em 1837.68

Político do Partido Conservador e proprietário de terras, Martins foi acusado de

ser um dos grandes traficantes de escravos, conforme o jornal O Guayacuru, em 1851.

No jornal, o político foi chamado de “o rei dos negreiros”, pois era visto com traficantes

e foi também o responsável pelo transporte de africanos para o seu engenho, o São

Lourenço.69 Foi ministro no gabinete presidido pelo Visconde de Itaborai e comendador

na Ordem de Cristo, título concedido por D. Pedro I. Portanto, um político de destaque

nacional, que “trazia grande cabedal de instrução e notável conhecimento de literatura

clássica”, foi o mentor de uma reforma educacional na Bahia que pretendeu combater o

que ele chamou de “atraso da instrução”.70

Segundo Luis Anselmo da Fonseca, um autor contemporâneo ao período de

criação das escolas noturnas, Martins defendeu a instrução profissional em detrimento

do trabalho escravo, mesmo sendo um proprietário de terra e de escravizados, afirmando

que:

depois de muitos anos agito a questão da necessidade de cessação da

escravidão e com especialidade tratei do objeto em sessões do

Instituto Agrícola, fazendo ver que a luta americana se resolveria

pelos Estados do Norte, sendo a consequência da vitória a extinção da

escravidão. A instrução profissional é o meio mais eficaz que deve

estar a cargo das escolas e estabelecimentos especiais. Se o governo

pretende fazer sacrifícios para fundar colônias de melhores raças

humanas, prefira preparar a nossa para o trabalho, mediante a maior

instrução possível.71

O final de sua declaração é típico de alguns políticos conservadores da época,

que almejavam o fim da escravidão sem causar prejuízos econômicos aos proprietários,

incentivando uma mão de obra para o Brasil que se tornaria “moderno”, mas preparando

24

um determinado público de alunos para o trabalho. Era uma proposta de reelaboração de

um modelo de mão de obra que se desmantelava, sendo direcionada praticamente por

sujeitos que fomentara a escravidão e que viam suas vítimas como seres inferiores, uma

vez que, Martins mostrava interesse em melhora na raça com a educação para pessoas

ex-escravizadas.72 Portanto, verificam-se medidas de cunho liberal, com ideias de

liberdades, defendidas por políticos conservadores para atender seus interesses e dos

grupos sociais e econômicos de interesses semelhantes.

João Reis aponta que o Barão era um antiafricano, “o que não foi percebido pelo

abolicionista baiano Luis Anselmo da Fonseca, um entusiasmado admirador do esforço

de Martins em promover o trabalho livre”.73 Antiafricano ou não, Francisco Gonçalves

Martins foi um dos incentivadores da instrução para trabalhadores na Bahia no final nas

décadas de 1860 e 1870. Assim, o importante aqui é discutir em que medida ele buscou

proporcionar essas transformações pela instrução/educação a partir dos interesses que

tinha.

Como visto, Martins foi integrante da elite econômica e política baiana,

proprietário de escravizados, acusado de traficar pessoas, político autoritário e defensor

da instrução para trabalhadores analfabetos, incluindo escravizados e libertos. Foi uma

pessoa de características que evidenciam as várias possibilidades dos sujeitos com seus

dilemas e contradições, seus objetivos e posicionamentos, como o interesse sobre os que

seriam os “homens nacionais” naquele período. Inclusive, esse último argumento reitera

a proposta de educação para “regeneração” ou “melhoria das raças”, e não

necessariamente uma solidariedade a pessoas que não tinham sua força de trabalho livre

para usar como bem quisessem. A postura de Martin evidencia ainda as diversas

configurações que tinha a busca pelo fim da escravidão no Brasil.

A reforma educacional de 1870 possibilitou a criação de escolas noturnas, que,

de acordo com a fala de Martins, se apresentava como uma forma de instrução voltada

aos interesses das elites proprietárias e política de conduzir o público dessas escolas

para um mercado de trabalho que se apresentava naquele contexto. Percebe-se certo

controle sobre os destinos que os sujeitos das escolas pudessem tomar. Isso também não

quer dizer que a oportunidade de aprender o ensino elementar não fosse um caminho de

emancipação pessoal dos alunos. Aprender a ler poderia proporcioná-los o acesso a

outros conhecimentos que não eram os das escolas, assim como o poder da leitura e

escrita também poderia ser um passo a outros lugares sociais.

25

O interesse que a escravidão acabasse foi algo multifacetado, principalmente

pela condição social dos grupos ou indivíduos que aspiravam tal propósito, fossem os

escravizados(as), os abolicionistas ou políticos dos partidos Liberal e do Conservador,

por exemplo. Jailton Brito reflete que os escravos causavam temor em proprietários, por

isso era “preciso” instruí-los para o “trabalho”, o que não quer dizer que esse

pensamento prevaleceu entre as pessoas que tinham escravizados(as). Porém, Brito

ainda coloca que alguns escravocratas tinham “propostas de educação e sugeriam

escolas diurnas e noturnas para esses grupos sociais”, a fim de que o analfabetismo não

fosse empecilho na produtividade e para o desenvolvimento do país, em consolidação

nacional, já que muitos viam o fim da escravidão como inevitável.74

Já Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, político do Partido Conservador,

nasceu na cidade de Rio de Contas, em 1824, fez faculdade de Medicina no Rio de

Janeiro, e foi professor e diretor do Ginásio da Bahia entre 1858 a 1871, além de ter

sido presidente da Câmara Municipal de Barra, onde fundou e dirigiu o colégio Ateneu

Barrense. Assim como Martins, Borges também foi Comendador da Ordem de Cristo,

diretor de escolas particulares, inventor de aparelhos de uso didático e autor de livros

para aulas escolares, inclusive, alguns usados nas escolas noturnas baianas.75 Na década

de 1850, ele foi um dos fundadores da Sociedade Libertadora Sete de Setembro,

escreveu artigos para o jornal O Abolicionista, e teria sido um dos primeiros a defender

abertamente a causa da emancipação escrava. Ele teria atuado ainda junto à Sociedade

Brasileira Contra a Escravidão, associação da qual também teria sido sócio fundador.76

Para Carlos Eduardo Souza, Borges via na instrução a chave para a emancipação

do povo, assim como integração dos libertos à sociedade e ao mundo do trabalho

nacional.77 Entretanto, sendo um político do Partido Conservador, percebe-se mais uma

evidência de que a ideia de liberdade de pessoas escravizadas possui várias acepções e

para ele essa palavra tinha dimensões diferentes do que para um escravizado,

obviamente, assim como para muitos políticos do Partido Liberal. Dessa forma, Borges,

assim como Martins, apresentou muito mais a possibilidade de defender a “instrução

popular” em uma perspectiva mais próxima das ideias de “progresso”, formação

nacional, “civilização” e “regeneração” dos grupos sociais oriundos da escravidão, do

que um anseio por uma melhoria na condição social desses grupos, a ponto de

condicioná-los a ocuparem posições de poder.

26

1.1 AS ESCOLAS NOTURNAS BAIANAS NA REFORMA EDUCACIONAL DE

1870

Em 4 de março de 1870, Francisco Gonçalves Martins, o Barão de São

Lourenço, sancionou a reforma no ensino baiano através da resolução nº 1.116,

alegando ser útil à “modernização da instrução e autonomia do país”. Para esses

argumentos ele tinha como referência a Escócia, Inglaterra, Suíça e, principalmente, os

Estados Unidos, pelo que ele chamou de “esmero na valorização da educação para o

trabalho como primordial para o desenvolvimento nacional”. Martins direcionou essa

instrução mostrando interesse em intensificar a frequência nas escolas, afirmando que

“nos países onde o trabalho era a primeira condição e o desenvolvimento material se

descobria nas diferentes indústrias, o ensino era mais amplo”. Ele explanou o plano de

reforma relacionando com a educação nos Estados Unidos, ao afirmar que:

os pais eram punidos quando não faziam dar [instrução] a seus filhos;

nós não podemos chegar ainda a este grau de perfeição, a que a

sociedade tem direito, onde se vê que o maior número de criminosos

são analfabetos, porém a reforma espera chegar a meio caminho e o

alcançará se puder auxiliar a favorável inclinação dos pais.78

Observa-se uma proposta visando o mercado de trabalho vigente

(agroexportador) e o industrial em desenvolvimento. Tudo isso, tendo como referências

nações que já tinham finalizado o trabalho escravo sistêmico em seus territórios, que

tinham como modelo político a República e que buscavam desenvolver atividades

industriais. Entretanto, esses fatos não aconteceram de maneira imediata no Brasil,

foram eles decorrentes de debates, tensões e discordâncias.

Nesse sentido, Miguel Conceição faz uma leitura da reforma de 1870 analisando

de que forma grupos das camadas “populares” foram contemplados por esse

regulamento, verificando a “dimensão política que regia os macros interesses presentes

em tal medida”. O historiador aponta que era preciso cuidar logo dos que seriam

responsáveis pela nação: as crianças e os jovens adultos, além também de ampliar a

educação pela inserção de outras “categorias sociais da época”, a exemplo dos libertos e

ingênuos, de maneira distinta e em condições diferentes, como por exemplo, a oferta de

somente o nível das primeiras letras para as escolas noturnas. Conceição ainda indica

que a regulamentação baiana de 1870 fortaleceu a importância das primeiras letras, que

teria considerável significado para a mudança do alto índice de analfabetismo, através

do aumento de possibilidades de escolarização, mais ainda quando as leis abolicionistas

27

estavam em discussão, viabilizando alforrias para os escravizados, como apontou

Sidney Chalhoub.79

No relatório de Martins, analfabetismo e crime foram apontados como causa e

consequência para o decreto educacional baiano de 1870. A escolarização era

considerada já naquela época como capaz de impedir atos criminosos pelos alunos.

Deste modo, a reforma educacional assumia um tom fiscalizador que previa

acompanhar o trabalho dos professores e o afastamento dos alunos da criminalidade,

direcionando-os ao trabalho, um dos principais tópicos para a educação em pauta.

Interessante situar que o Barão de São Lourenço ao propor melhorias na educação era

uma pessoa que já tinha vivências em cargos de alto poder no setor judicial e policial.

Possivelmente, esses campos da sociedade não estavam dissociados das proposições da

reforma educacional de 1870, até mesmo porque alguns dispositivos dessa reforma

sugerem que alguns indivíduos “pareciam” ameaçar a ordem pública com vadiagem,

revoltas e mobilizações sociais, o que poderia atrapalhar os projetos sociais em voga na

época.

As autoridades que elaboraram a reforma de 1870 se basearam em um tipo

educacional que previa até punição aos pais, caso os filhos não frequentassem escolas.

Diante disso, questiona-se em que medida essa relação entre criminalidade e educação

ajuda a entender as concepções de liberdade, cidadania, transformações urbanas que

aconteciam nas cidades brasileiras, assim como as novas configurações trabalhistas

elaboradas no país, dentro do que foi a ideia de instrução naquele período?

Além dessas questões, pensando na relação entre educação e voto, Ione Sousa

destaca o argumento do presidente provincial Araujo Bulcão, que apontou a instrução

como útil à preparação “do cidadão eleitor para atuar política e juridicamente, tendo a

instrução como o caminho para assegurar instituições políticas sólidas”.80 Percebe-se

que a ideia de melhora na educação baiana e, mais precisamente, a criação das escolas

noturnas, tinha também o intuito de controle social de seus alunos, como se esses

trabalhadores não letrados fossem um risco à ordem, como aponta Simone Amorim para

o caso das escolas noturnas de Sergipe. De acordo com a autora, “eram escolas pra

trabalhadores que somente poderiam estudar à noite, evitando a ociosidade a fim de

reduzir o número de réus”.81 No Espírito Santo, sobre o mesmo período, Aldaires

França informa que as escolas noturnas visavam atender às necessidades de formação da

mão-de-obra livre para a grande lavoura e para o trabalho fabril em desenvolvimento,

além de prevenir a criminalidade e as “desordens sociais”.82

28

Ademais, Ione Sousa afirma que na educação da Bahia, no final do século XIX,

havia a tentativa de controle e disciplinamento dos alunos nas instituições asilares, nas

militarizadas e nas correcionais.83 Nesse sentido, Schueler interpreta que o

direcionamento do Estado para educação como controle estava ligado à construção da

nação, ao rumo que o Estado conduziria as pessoas que saiam da condição escrava,

repensando a cidadania, ao atribuir à educação o “Poder e a função de viabilizar a

transformação das crianças em futuros pais de família”.84 Eliane Peres defende a

hipótese de que as aulas foram criadas para o controle social além do exercido pela

repressão policial, a segregação em asilos e hospitais.85 Verifica-se uma movimentação

em muitas províncias para instruir trabalhadores adultos a fim de não aumentar as

demandas policiais, por conta de possíveis crimes que esses sujeitos cometeriam, caso

continuassem fora da “tutela” escolar/governamental, como se fossem pessoas que não

praticariam tais atos por frequentarem escolas, aprendendo a ler, escrever e a doutrina

cristã católica. Logo, é como se ser analfabeto significasse, necessariamente, um risco

para aquela sociedade e gerasse crimes e desordens sociais.

Na reforma de 1870 também foi estabelecida uma intensa fiscalização, assim

como em outras províncias, para o comportamento e compromisso dos professores no

cotidiano das aulas, inseridos no esquema do que seria a ideia de controle social pela

escolarização.86 Caberia à Direção Geral da Instrução Pública, ao Conselho Superior, ao

Inspetor Geral e do Conselho Municipal fiscalizarem como as aulas aconteceriam, assim

como a frequência de todos que participavam das escolas, o rendimento dos alunos e

como os professores conduziriam os conteúdos das aulas, através da emissão de mapa

de aulas. Com esta medida, o governo buscava acompanhar a instrução dos alunos em

detalhes, sendo atualmente uma das melhores fontes para a História da Educação.

Todavia, a intensa fiscalização prevista pode não ter efetivamente acontecido, devido às

grandes distâncias entre todas as escolas da grande província, ou por não ser seguido à

risca mesmo pelos responsáveis pela fiscalização.

Nota-se, então, que discutir o estabelecimento de uma medida educacional como

essa reforma é importante para refletir como as organizações educacionais estão

também entre os objetivos da política de cada época, sejam os declarados em discursos

para o bem do país e de sua população, sejam para os interesses em poder e em

vantagens financeiras, não declaradas explicitamente. Assim, Cynntia Veiga defende

que no final do século XIX houve a ação do Estado no gerenciamento da difusão da

29

escolarização elementar e uma movimentação de intelectuais e elites econômicas das

mais diferenciadas matizes políticas para implementar propostas de ensino.87

Ainda que gerenciado pelo Estado, o Barão de São Lourenço enfatizou a criação

de escolas, mas sem onerar as contas públicas, destacando a abertura de aulas

particulares justificadas pela liberdade de ensino. Ione Sousa reflete que o argumento do

Barão se deveu “à baixa capacidade governamental de manter e expandir uma

escolarização que deveria permitir a quem tivesse interesse em fazê-la, como os pais ou

os alunos adultos, contratando os professores que se julgassem capazes de abrir

escolas”.88 No século XIX, há um destaque para escolas particulares de forma um tanto

diferenciadas dos séculos posteriores. Isso é o que defende Faria Filho, ao afirmar que a

rede de escolarização doméstica, ou seja, de ensino e aprendizagem da leitura, da escrita

e do cálculo, mas, sobretudo, da leitura, atendia a um número de pessoas bem superior

ao da rede pública estatal. Segundo o autor, essas escolas, às vezes chamadas de

particulares, outras vezes, domésticas, superavam em número aquelas que os

professores vinculavam-se diretamente com o Estado.89

A respeito disso, Sara Dick informa que a escolarização particular foi algo

crescente no século XIX por conta da baixa qualidade do ensino público em todos os

níveis, principalmente, para o ensino secundário, o que dificultava que as populações

mais pobres ingressassem nessas escolas. Esse nível escolar não foi ofertado para o

ensino noturno de adultos. Poucas pessoas alcançavam o ensino secundário e ele não era

obrigatório como as primeiras letras. Fato que evidencia o menor acesso de pessoas em

níveis de ensino posteriores ao primário e menos fomento governamental para mudança

desse quadro, evidenciando que, pela via governamental, a escolarização noturna tinha

um limite de nível de ensino para seus alunos.90 Eis uma condição que dificultava

bastante o acesso do público dessas escolas alcançar outros objetivos com aquela

instrução, que não fossem os propostos pelas autoridades educacionais. Um

significativo avanço na condição de vida do público alvo das escolas noturnas, pelo

menos em termos de escolarização, poderia ser a criação de escolas nos níveis seguintes

para alunos trabalhadores que concluíssem as primeiras letras.

Portanto, a documentação baiana sobre educação mostra que a abertura de

escolas noturnas foi uma das consequências mais evidentes da reforma educacional em

1870. Não por acaso, após esse ano se registrou grande quantidade de correspondência

de professores públicos e cidadãos particulares para a Diretoria da Instrução Pública

solicitando a abertura dessas escolas em várias regiões da Bahia. Algumas foram

30

estabelecidas pelo governo provincial, por professores particulares e outras por algumas

associações de trabalhadores. Todas foram abertas com o discurso de proporcionar o

acesso às primeiras letras aos trabalhadores analfabetos e aos com poucos

conhecimentos de leitura, escrita e cálculos. Algumas ofereciam ainda o ensino de

outras línguas e matérias específicas de determinadas áreas profissionais, como foi o

caso das aulas noturnas do Liceu de Artes e Ofícios da Bahia.

1.2 EM DEFESA DAS ESCOLAS NOTURNAS

No ano seguinte à criação das primeiras escolas noturnas, em 1872, o relatório

enviado à Diretoria da Instrução Pública pelo Inspetor Geral do Estudo, Cynildo Sely

Pessoa de Barros, continha proposições sobre a criação dessas aulas. Entre outros

aspectos da educação na Bahia, o documento tratou da criação das escolas à noite; da

possibilidade do exercício, que Barros considerou, de cidadania (os alunos adquirirem

os conhecimentos sobre as primeiras letras, terem ciência dos seus direitos e deveres e

terem a possibilidade do voto eleitoral); da necessidade de maior qualificação dos

professores91; do ensino da doutrina cristã; e da criação de escolas noturnas para

mulheres.92

Aproximando-se a época em que deveria enviar à Diretoria da Instrução Pública

um relatório sobre o andamento das escolas na Bahia, o inspetor informou que achou

positiva a criação das escolas noturnas, considerando-as “o acontecimento de maior

vulto na educação provincial após a reforma de 1870”. Ele propôs direcionar as aulas à

formação dos alunos para trabalharem nas indústrias, nas artes e ofícios, formando

“trabalhadores inteligentes e preparados para produzir mais primorosos artefatos que

aqueles que não houverem recebido educação profissional”.93 Para o inspetor, deveria

existir um tipo de professor que se adequasse para lecionar nessas aulas. Nota-se que

Barros era mais uma autoridade que defendia princípios morais como fundamento da

escolarização noturna. Em suas palavras, “incontestavelmente são as escolas noturnas as

melhores, quando bem frequentadas, quer pelas comodidades que oferecem, deixando

livre o dia para ensinar a homens, é necessário seguramente que o professor possa

inspirar confiança e infundir respeito”.94

31

Barros ainda pontuou que “o país antes de tudo precisa (va) de instinto público

do que se chama opinião e, para isso, necessitamos de ser cidadãos”. Ele também era

uma autoridade política e educacional que pensava as escolas noturnas direcionadas

para além da alfabetização de trabalhadores, mas para uma cidadania voltada à

participação política, pelo menos, no texto do seu relatório. O inspetor associou essa

escolarização ao “nivelamento social, a igualdade de todos, como se cada povo fosse

uma família”, o que também pode ser apenas um discurso de influência liberal e/ou uma

forma de encaminhar essa escolarização às conveniências das elites políticas e

proprietárias, principalmente pela via do controle social dos alunos. Ademais, o inspetor

afirmou que essas escolas eram:

auroras auspiciadas para longos horizontes, os cidadãos passariam a

ter conhecimento de seus direitos e deveres, não sendo mais

autômatos sem vontade própria e alheios à mancha dos negócios

públicos, não tendo mais os mandões de aldeia, senhores feudais,

homens letrados em estado de pensarem por si, com discernimento,

pois de analfabeto nada a sociedade pode esperar, a sociedade vê

como suscetíveis e incapazes de conhecer e cultivar as grandes

qualidades do coração e do espírito.95

Essa última fala de Barros pode significar, além do grande otimismo ou um

simples discurso empolgante, uma oportunidade de acesso às primeiras letras para

muitas pessoas que não aprenderam na infância e também a possibilidade de

participação política, de autonomia individual, de leituras que poderiam encaminhá-las

conhecimentos sobre diversos assuntos. Tudo isso não garante que o dia a dia dessas

aulas efetivamente se direcionasse para tais caminhos.

Cynildo Barros, apesar da defesa dessa escolarização, também reconhece que a

criação das escolas noturnas não estava sendo estabelecidas sem conflitos, tensões,

oposições e disputas entre os sujeitos envolvidos nela, fossem as autoridades políticas,

as elites econômicas, os professores e os alunos, cada um com seus objetivos e

perspectiva dentro daquela sociedade. Ele apontou que eram “imensos os corolários que

na ordem política resultavam da instituição das escolas noturnas, a que não devia

esperar na ordem moral, onde a colheita tinha de ser por sem dúvida, muito mais

abundante”.96

Quanto aos princípios religiosos presentes nas escolas noturnas, o inspetor

também foi um dos que apontou os ensinamentos católicos como importantes para a

32

instrução e os enfatizou como úteis para evitar e combater a criminalidade por parte do

público que as frequentavam. Para ele, eram:

princípios abundantes mananciais de inapreciáveis riquezas, o estudo

do catecismo era um farol seguro para levar o coração a bom porto, a

primeira necessidade do homem, como a primeira necessidade de

qualquer povo, é ser religioso, é conhecer a Deus e as histórias

sagradas dariam segurança quanto à garantia de trabalhadores

moralizados. Ainda no estado da mais completa barbaria sente-se o

imperioso dever de um culto, as escolas noturnas merecem tudo dos

espíritos que se nutrem das verdades eternas e que olham para o céu

como a mais suprema aspiração do gênero humano. Confronte-se a

estatística criminal dos povos cultos com a dos países em que a

civilização ainda não pôs pé e o paralelo será sobre modo eloquente

por toda parte, no vale e na terra para que a luz role na terra. Os

grandes crimes, os hábitos selvagens, as leis iníquas só da cegueira do

espírito, só do abandono d’alma podem derramar. A capital mais

produtiva é a que se despende com as escolas, porque elas, antes de

tudo, educam e moralizam.97

O último aspecto apresentado por Barros em seu relatório foi a possibilidade de

as escolas noturnas para mulheres. O inspetor afirmou que “como mãe, a mulher [era]

um quadro vivo, se bem preparado, para a educação da prole”. Verifica-se uma visão

das aulas noturnas para mulheres que não eram voltadas ao mercado de trabalho, como

eram para os homens, mas para desempenhar o papel de mãe.98 A ideia de escola

noturna para mulheres é de grande valia, independente da finalidade proposta por

Barros. Afinal, poderia ser um passo para possibilitar também qualificação para o

trabalho e para a vida, se, disponibilizassem a elas conhecimentos das primeiras letras,

pois em tempos em que muita gente era analfabeta e em que a mulher não ocupava

grandes cargos no mercado de trabalho de forma considerável, ter esses conhecimentos

seria grande coisa, no sentido da emancipação pessoal e profissional, ainda que fossem

para poucas e não fosse o que prevalecesse na época. Mas, as mulheres no século XIX

ficaram restritas, em sua grande maioria, ao espaço doméstico e foi muito pontual e

pouco visível escolas desse tipo para elas, o que há de se entender o lugar que

infelizmente os homens, que ocupavam espaços de poder, relegaram a elas.99

Apesar da defesa de Barros, nenhuma escola noturna para mulher parece ter sido

criada naqueles primeiros anos, por incentivo de seu relatório. Ele até indicou a

remoção da professora da freguesia de Paripe, a qual não indicou o nome, para lecionar

em escola noturna para mulheres, pois a professora era “uma mestre hábil, casada, de

reconhecida moralidade, que estava desaproveitada com dispêndio público, e na sua

33

aula diurna só havia 12 alunas frequentando”.100 A recomendação do inspetor parece não

ter sido relevante para Diretoria da Instrução Pública ou não houve mais consideráveis

discussões sobre uma possível escola noturna para mulheres naqueles primeiros anos da

década de 1870. É possível ainda que a documentação a respeito tenha se perdido ao

longo dos anos, o que impede afirmar de forma peremptória sobre.

O fato é que em outubro de 1882 houve um ofício do professor Pedro Luis de

Jesus solicitando a criação de uma escola noturna para mulheres à Direção da Instrução

Pública. O diretor Romualdo Maria Barroso de Seixas respondeu ao pedido informando

que havia outros pedidos do tipo. Pedido que, possivelmente recebeu o aval da

presidência da província, pois esses ofícios eram enviados à Direção da Instrução

Pública, a qual encaminhava para o parecer final dado pelo Presidente Provincial.

Pedidos como esses, de acordo com a maioria da documentação pesquisada, eram

aceitos, o que poderia atrapalhar a continuidade das escolas era a baixa frequência das

pessoas matriculadas ou falta de móveis, iluminação ou pagamento aos professores.

Porém, sobre esse caso, não foram encontradas mais informações sobre o

funcionamento da escola solicitada pelo professor Pedro Luis de Jesus e nem das outras

de igual pedido que o diretor apontou:

Pelo seu oficio de 9 do corrente, fico inteirado da intenção que

tem Vossa Senhoria, auxiliado por algumas pessoas de boa

vontade, em fundar um curso noturno de letras e ciências para o

sexo feminino; solicitando ao mesmo tempo que as aulas do dito

curso funcionem no edifício ao largo da Piedade, destinado ao

Externato Normal de Homens. De acordo com o seu dito ofício,

nesta data me dirijo a comissão encarregada da aquisição de

prédios escolares para mandar colocar alguns bicos de gás na

entrada e nas salas do mesmo edifício, a fim de funcionar as aulas

do referido curso.101

Algumas aulas para esse público foram solicitadas e concedidas para funcionar

num prédio em que durante o dia era o externato normal de homens, conforme a

declaração do diretor. Ione Sousa aponta outro caso sobre curso noturno para mulheres

no ano seguinte à solicitação do professor Pedro Luis de Jesus, por iniciativa da

professora Leopoldina Collet, professora de língua pátria no Internato Normal de

Senhoras. Esta pode ter sido uma das aulas que recebeu o aval da presidência da

província junto com a do professor Pedro Luis de Jesus. A professora pediu permissão

ao reverendo e diretor da Instrução Pública, Romualdo Barroso, para que as aulas

34

fossem ministradas na sala anexa ao internato normal, sendo concedido por ele. Porém,

por algum motivo, as aulas ocorreram fora do prédio do externato, em sua casa.102

No jornal Gazeta da Bahia, em 1882, houve a notícia de que a professora Adélia

Franklin da Conceição Lessa abriu uma escola noturna para homens e mulheres na Cruz

do Cosme, freguesia de Santo Antônio Além do Carmo. No jornal estava o seguinte

anúncio: “as pessoas que quisessem frequentar as aulas deveriam ser vacinadas. A aula

é de sete às nove horas”.103 O critério de vacinação mostra mais um elemento de que

essa escolarização ia se ajustando às medidas adotadas na época, tanto a higienização

quanto o sanitarismo, que estavam entre as medidas de mudanças do final do século

XIX.104 Treze dias depois desse anúncio, a professora requereu ao diretor da Instrução

Pública mobílias velhas, que ficavam no corredor da repartição das obras públicas, para

serem usadas em sua escola noturna. Ela recebeu a resposta de que “nada constava na

repartição a respeito das mobílias velhas”. Esta resposta pode ter sido mais uma forma

de considerarem menos relevante as escolas noturnas para aquele público ou não havia

mesmo tais mobílias.105

Anos depois, em 1888, Hermelinda Valeriano dos Santos solicitou à Direção da

Instrução Pública a abertura de uma escola noturna para ingênuas e libertas. No dia 8 de

junho de 1888, o presidente da província, Manoel Machado Portela, deu o aval para o

funcionamento dessa escola e considerou tal iniciativa louvável, “um ato patriótico e

humanitário”.106 Além deste caso, a professora Maria Olympia de Oliveira também teve

a concessão para abertura de escola noturna para ingênuas e libertas na povoação do

Sacco, região norte da Bahia.107

A questão de escolas noturnas para mulheres na Bahia no século XIX dialoga

com a discussão sobre a ausência de mulheres nas escolas noturnas, do período em

discussão, realizada por Eliane Peres ao abordar a escola noturna na Biblioteca

pelotense. A autora identifica a ausência de mulheres nessa escola e afirma que uma das

questões principais de sua análise é compreender a exclusão feminina nessas aulas e,

portanto, a presença exclusivamente masculina naquele espaço. Para Peres, o mais

comum nas escolas que tinham mulheres era o ensino também ser voltado para

conselhos, recomendações, ditos, provérbios e poesias sobre a condição feminina.

Propuseram-se a “ensinar” como as mulheres deveriam ser ou como deveriam agir

diante do seu papel de mães e esposas, tal qual consta no relatório do inspetor da

Instrução Pública Bahia, em 1872.108 Isto indica, de alguma forma, como esta prática era

comum em diversos e distantes lugares do país.

35

O inspetor Barros concluiu seu relatório com argumentos muito próximos dos

que foram propostos na reforma de 1870 e apontou alguns elementos que considerou

importantes para as escolas noturnas, incidindo mais uma vez na qualificação dos

professores para todas as escolas da Instrução Pública baiana, mas orientando

especificamente qual seria o tipo de professor mais indicado para essas escolas e, em

suas últimas colocações, novamente enalteceu o fato de criação das escolas.109

Elementos que evidenciam como essas escolas foram criadas, quais os seus critérios e

como as autoridades visavam que elas fossem sendo estabelecidas a partir de 1871.

1.3 O DECRETO EDUCACIONAL PROVINCIAL DE 1873 E AS ESCOLAS

NOTURNAS

O diretor da Instrução Pública, João Vitor de Carvalho, em 1872, apresentou

expectativas semelhantes às propostas por Barros quanto aos resultados das escolas

noturnas, apontando ainda que a criação dessas escolas foi uma decisão muito acertada.

Para Carvalho:

tão necessários aos que ocupados durante o dia em ganhar os meios de

subsistência, não têm o tempo preciso para esclarecer o espírito,

espancando as trevas que os cercam, ainda são eles em pequeno

número no Brasil, mas é certo que tão boa semente vai produzindo

seus frutos, pois tais cursos aumentam de dia para dia, sendo notável a

concorrência dos alunos, que neles encontram o pão de espírito. A

criação das aulas noturnas para trabalhadores fora uma ação muito

acertada, pois se tratou de uma ideia que tem sido geralmente bem

aceita.110

Com todo otimismo de João Vitor de Carvalho, ainda assim, segundo o

presidente provincial, João Antônio de Araújo de Freitas Henriques, “a Instrução

Pública na Bahia precisava melhorar a qualidade de seu ensino”, por isso era preciso um

novo projeto educacional. A partir daí, passaram a elaborar um decreto, sancionado em

1873111. A criação das escolas noturnas baianas foi de tamanha repercussão que nesse

decreto alguns critérios específicos como a gratificação dos professores, a regulação da

quantidade de pessoas matriculadas e das que frequentavam passaram a ser

considerados fatores determinantes para a continuação dessas escolas.

36

Inicialmente, muitos professores públicos e particulares se diziam dispostos a

lecionar nas aulas noturnas gratuitamente, não gerando gastos para o governo da

província, conforme o princípio da liberdade de ensino proposto no Império em 1827, e

reiterado na reforma educacional baiana em 1870. Todavia, depois de alguns meses

esses professores solicitavam livros, utensílios e gratificação. Provavelmente, era uma

estratégia para receber o deferimento de abertura e depois de iniciadas as aulas, fazerem

solicitações financeiras.

A situação de pedidos de gratificação para os professores das escolas noturnas

chegou a tal ponto que foi motivo de discussão na Assembléia Legislativa provincial em

1873. Este foi o caso do requerimento do professor público João Jonathas Martins

Moscovo, que em uma sessão sobre a Instrução pública houve um debate sobre a sua

situação, a qual ele abriu aulas noturnas na mesma casa em que lecionava durante o dia

e solicitou pagamento pela iluminação e pelas aulas ministradas.112 De forma

semelhante, o professor Astério Marques de Oliveira, tendo aberto aula noturna em

1873 na freguesia do Pilar e na Rua do Passo, também teve seu caso entre as discussões

das sessões da Assembléia, pois solicitou gratificação.113 Sobre caso de Oliveira,

Francisco José da Rocha, diretor da Instrução Pública naquele ano, encaminhou o ofício

do professor Astério Marques ao presidente provincial, fazendo ressalvas sobre os

aspectos financeiros solicitados pelo aluno-mestre:

Informando o incluso requerimento em que Astério Marques Oliveira,

professor da cadeira da freguesia do Pilar, declara ter estabelecido um

curso noturno de adultos na mesma freguesia, a qual é frequentada por

vinte alunos, como prova com atestado do inspetor literário do

primeiro distrito e pede a Vossa Senhoria permitir uma ação do

mesmo custo, mandando-lhe uma gratificação igual a dos professores

diurnos que dão aula à noite.114

Astério Oliveira pediu mobília e gratificação para aluguel de casa escolar,

mesmo antes da regulamentação desses valores. Embora tenha sido informando que

tinha exatamente vinte alunos em sua escola, foi constatado que na verdade havia quatro

alunos matriculados, todos frequentando. Dessa forma, seu pedido de gratificação não

foi aceito porque ela não era prevista na regulamentação da Instrução Pública baiana

vigente, a de 1870. 115 Essas solicitações, que podem ser duas entre tantas outras,

parecem ser consequência das discussões entre os professores, que demonstravam a

necessidade da manutenção dessas aulas e o reconhecimento que deveriam receber por

conduzi-las. Interessante também perceber que nesses dois pedidos constam um valor

37

estipulado para receberem, o que pode ser a partir de um cálculo das necessidades que

cada uma das duas escolas tinha ou a tentativa de pressionar o governo provincial a

estipular um valor fixo sobre as demandas de quem lecionava nas escolas noturnas.

Talvez como consequências dos pedidos realizados, em 1873 foi regulamentada

a gratificação aos professores das escolas noturnas, os quais receberiam a metade do

ordenado das aulas diurnas, até porque as aulas diurnas, geralmente, eram nos dois

turnos. Ter que pagar algum valor para professores das aulas noturnas foi de encontro às

primeiras ideias sobre a criação delas e da educação imperial desde 1827, pois era

previsto que nada gerasse mais gastos que o previsto aos cofres públicos. Essas escolas

nem sempre estiveram nos planos da educação imperial tratada ou considerada regular,

muito menos havia a intenção de grandes investimentos financeiros para elas. Qual seria

o elemento então que tornou inevitável a criação dessas escolas e o pagamento de

gratificação pela regência das aulas?

Segundo José Silva, a questão de solicitação de pagamentos de professores já

“era algo comum na vida da educação baiana”, geralmente, era para o provimento

mobiliário destinado às escolas de primeiras letras, como estava previsto na lei de 16 de

junho de 1832, “que permitiu que os professores pudessem pleitear junto à presidência

da província o aparelhamento de suas aulas”. Para o autor, o atendimento às solicitações

dos professores era problemático. Eles necessitavam fazer vários pedidos, inclusive com

o mesmo teor, e mesmo assim, não tinham garantido o seu deferimento. Pediam valores

para pagamento de mobília, aluguel de casa escolar e gratificação. Com as escolas

noturnas não foi diferente, desde quando a legislação passou a prever esse tipo de

escola, no início da década de 1870, até o final do Império, em 1889. Afinal, caberia ao

professor com seu salário também alugar casa para estabelecer sua aula, o que motivou

o funcionamento das aulas nas próprias residências. Essa informação ajuda a

compreender a grande quantidade de pedidos de pagamento, tanto de honorários quanto

de estabelecimento e manutenção de escolas em todos os turnos. Além disso, no caso

das escolas noturnas ainda havia o gasto com iluminação.116

Entre 1871 e 1873, aumentou bastante o número de solicitações para abrir aulas

noturnas e para o pagamento de professores que já tinham aberto escolas. Em alguns

desses casos, os professores ofereciam suas casas e a mobília escolar, sem que fosse

cobrado qualquer valor a respeito. Assim foi o caso do professor de segunda cadeira

noturna da Sé (segunda cadeira porque já tinha a primeira com a escola Independência),

João José de Brito, tendo aberto sua escola em 1871, só após o decreto de 1873 passou a

38

solicitar gratificação pelas aulas noturnas. Da mesma forma, o professor Euzébio Harris

de Castro, da freguesia de Cruz das Almas, solicitou à direção da Instrução Pública da

Bahia “uma gratificação pelo acréscimo de trabalho com a abertura de um curso noturno

para adultos”.117

O Decreto de 1873 que tratou das gratificações dos professores também abordou

a respeito da qualificação e habilitação dos professores, o que fortaleceu a reforma de

1870. De acordo com Sara Dick, a diferença significativa entre as propostas

educacionais, de 1870 e 1873, foi o aumento na centralização das regras para a

docência, já que a de 1873 foi mais focada nas exigências com o trabalho diário dos

professores e na especificação dos critérios estabelecidos em 1870.118 Em um dos

primeiros artigos do regulamento de 1873 estava posto que só poderiam exercer o

magistério público, em qualquer turno, os cidadãos brasileiros que provassem perante o

diretor Geral da Instrução Pública a maioridade legal, mediante certidão ou justificação

de idade; ser de moral ilibada e católico, por meio de atestado dos párocos; chefes de

família dos lugares em que tivessem residido nos últimos três anos; não sofrer

enfermidade incompatível com as funções do magistério, apresentando atestado médico

e não apresentar moléstias. Além desses, havia os critérios de cunho intelectual, como o

exame avaliando a capacidade profissional de forma oral e escrita, que ocorreria sob a

presidência do diretor da Instrução Pública e perante os examinadores nomeados pelo

governo.119 Esse decreto também intensificou a fiscalização do trabalho do professor,

através da inspeção de aulas.

A figura do inspetor passou a ter, além da atribuição de visitar as escolas da

província, a de cobrar mapas de aulas e a de assistir a uma sessão de cada escola. Essas

medidas eram para verificar a vida escolar dos alunos, se os professores cumpriam seus

deveres, se tinham assiduidade e se seguiam princípios da Igreja Católica.120 Para ser

professor das primeiras letras, no mínimo era necessário saber ler, escrever e fazer os

cálculos aritméticos básicos, como consta na reforma de 1870, ou seja, era necessário

somente o conhecimento das primeiras letras. Segundo o diretor Francisco da Rocha, os

professores e professoras públicos alcançavam cargo por concurso público com banca

avaliadora, que preferia os de melhor “conduta e instrução”, sendo que todos deveriam

exercer somente o magistério sob fiscalização, correndo o risco de sofrer penalidades,

inclusive, a de demissão.121

Outro ponto que o decreto de 1873 tratou foi em relação da frequência dos

alunos. Este foi um dos aspectos cruciais para a escolarização de adultos, pois,

39

obviamente, foi determinante para continuação ou não das escolas. A presença se tornou

algo ainda mais discutido e ficou decidido, inicialmente, que seriam suprimidas as aulas

noturnas que não tivessem 45 alunos de frequência ou 50 de matrícula. Porém, no

mesmo ano houve alteração da proposta, devido ao aumento da ausência dos alunos, a

proporção passou a ser de 20 de frequência e 30 de matrícula.122 Essa medida foi

anunciada no jornal, O Monitor, junto com um incentivo financeiro aos professores, da

seguinte forma: “o professor público ou particular que regendo uma escola noturna,

apresentar uma frequência diária de 20 alunos, comprovada pela inspeção oficial, terá

direito a um auxílio da província dado a título de gratificação”.123 Essa informação

direcionava a responsabilidade da frequência dos alunos aos professores, que

incentivava ou pressionava para o aumento dela. Essa situação foi tratada também em

sessão da Assembléia legislativa provincial, com a definição de que “seria suprimida a

cadeira pública diurna ou noturna que não tivesse pelo menos 20 alunos de frequência

ou 30 de matrícula em um intervalo de 2 anos consecutivos”.124

A diminuição do número de matrículas e a frequência com o passar dos anos foi

algo cada vez mais recorrente. Além da questão da quantidade de alunos, segundo o

artigo 83 do decreto de 1873, passou a ser proibida a matrícula de pessoas que

padecessem de moléstias contagiosas; as que não tivessem sido vacinadas e as

escravizadas para as escolas de todos os turnos. Restrições que devem ter colaborado

para a diminuição das matrículas.125 Diante disso, pode-se pensar que essas proposições

governamentais, tanto da reforma de 1870, do relatório do Inspetor Barros, quanto a do

decreto de 1873, possuem discursos que trazem e possibilitam visões acerca das escolas

noturnas, até pra defender, legitimar a efetivação e regular essa escolarização, que

estava sendo implantada em várias outras províncias. Porém, ter o texto da lei não

significa que não tenham ocorrido questionamentos a ele, a insubmissão para seu

cumprimento e a possibilidade de ser anulado ou até revertido.

1.4 O DECRETO IMPERIAL DE 1878, OUTROS REGULAMENTOS

EDUCACIONAIS E A OFICIALIZAÇÃO DAS ESCOLAS NOTURNAS NO

IMPÉRIO

Parte dos decretos que serão abordados a partir de agora tem participação

considerável de duas figuras importantes no cenário político e educacional dos fins da

40

década de 1870 e início da de 1880. O primeiro é o ministro Carlos Leôncio de

Carvalho, integrante do grupo de políticos republicanos da província de São Paulo,

professor da Faculdade de Direito de São Paulo, que em 1873 participou da fundação

da Sociedade Propagadora de Instrução Popular. Reunindo liberais e republicanos, a

Sociedade era destinada à instrução e era mantida por particulares. Lá eram oferecidos o

curso primário regular, aulas avulsas do curso secundário, palestras e a biblioteca era

franqueada ao público. Carvalho, convocado por Dom Pedro II, foi responsável pelo

decreto 7031, que oficializou as escolas noturnas para adultos no município da Corte em

1878, e também pela reforma educacional imperial 7247, de 1879.126

O decreto de 1878 referia-se ao município da Corte, o que não quer dizer que

não tenha sido válido para outras províncias, até porque era a capital do país e de onde

as principais leis e decretos eram decididos, muito embora as províncias tivessem

autonomia na Instrução Pública desde o ato adicional de 1834. Este decreto trouxe

regras controladoras das ações dos alunos nas escolas noturnas, requisitos para o

processo de conclusão das primeiras letras nessas escolas, e as normas para o trabalho

dos docentes, além de dispor sobre as suas gratificações.127

Este decreto foi o responsável pela validação das escolas noturnas no Império,

uma vez que em várias províncias havia muitas escolas já funcionando sem um decreto

emanado pelo governo imperial. Isto não quer dizer que todas as províncias seguiram à

risca suas determinações, mas evidencia a importância que essa escolarização passou a

ter nas últimas décadas do século XIX. O artigo 1º mostra isso, afinal foi escrito que

“em cada uma das escolas públicas de instrução primária, para o sexo masculino, é

criado um curso noturno de ensino elementar para adultos, compreendendo as mesmas

matérias que são lecionadas naquelas escolas”. Conforme o artigo 8ª, o governo poderia

“criar ou auxiliar cursos para o ensino primário de adultos analfabetos nas províncias”.

128 Mas, por que somente em 1878 houve um decreto na Corte imperial regulamentando

especificamente as escolas noturnas, quando em muitas províncias já existiam essas

escolas?

Conforme o decreto de 1878, as aulas noturnas deveriam ser abertas durante o

ano letivo e ocorreriam nas escolas públicas de instrução primária, funcionando das sete

às nove horas da noite, nos meses de outubro a março, e das seis às nove horas, nos

meses de abril a setembro. Os alunos poderiam matricular-se em qualquer tempo, sendo

eles livres ou libertos, maiores de 14 anos. Essas matrículas deveriam ser feitas pelos

41

professores, contendo dados sobre a naturalidade, filiação, idade, profissão e a

residência dos alunos.

A possibilidade de libertos se matricularem evidencia mais uma medida que

garantia a oportunidade de escolarização a pessoas que não integravam as elites, embora

direcionada por autoridades políticas. No fim do ano letivo, para os alunos habilitados

para exame de conclusão, os professores comunicariam ao delegado da Instrução

Pública que fosse marcado o dia e hora da prova. O exame era feito a partir de duas

provas, oral e escrita. Os alunos aprovados receberiam um título impresso com

especificação da nota e assinado por todos os membros da comissão julgadora.

Segundo Eliane Peres, o decreto mais importante de criação de cursos noturnos

foi o de 1878, criado sete anos depois da Lei do Ventre Livre e dez anos antes da

abolição da escravidão. Equivale a dizer que tais “cursos foram criados e se expandiram

no auge da discussão abolicionista”.129 Constata-se mais evidências de que não foi à toa

a preocupação das autoridades políticas e das elites em discutir, elaborar e controlar as

formas de educação, principalmente para os grupos que não ocupavam as melhores

posições naquela sociedade. Segundo Miguel Conceição, as normas disciplinares tanto

do decreto de 1878, quanto o de 1879 eram rigorosas, “garantidas por um esquema de

punições e recompensas”. Os alunos deveriam “guardar o maior sossego” e respeitar

quem circulasse no recinto e nas proximidades da escola.130 A respeito do decreto de

1789, Maria Antonieta D’aguiar Nunes afirma que foi inspirado em grande parte nas

“ideias modernas liberais norte-americanas e era considerado muito avançado para sua

época, o que, talvez por isso, não tenha conseguido implantar-se plenamente”131. Para

um país que se propunha “moderno” e que buscava consolidar sua emancipação de não

ser mais colônia, continuar monárquico, ter a maioria da população analfabeta e ainda

ser escravocrata, seria complicado efetivamente se alinhar aos projetos de

“desenvolvimento e progresso” dos países considerados referenciais. Eis umas das

limitações do liberalismo no Brasil do século XIX.132

Portanto, verifica-se que se trata de mais regulamentações educacionais ligadas a

ideia de controle social e que chegavam a propor para as transgressões, punições como a

expulsão dos alunos, e em caso de desobediência aos professores, poderia ser solicitada

até a intervenção da autoridade policial, um dos fatores que mostram essa preocupação

com “as classes perigosas”.133 Esta preocupação era mais intensa quando se tratava de

ex-escravizados, já que a matrícula só era efetivada para os libertos mediante

apresentação de uma guia emitida pelos delegados da Instrução Pública, na qual

42

constasse, além de outros dados, a profissão e a residência do matriculando, como se

esses sujeitos trouxessem em si a criminalidade por ter vivido o cativeiro que lhes foi

imposto.134

Também foi nesse período que houve a discussão da reforma eleitoral, que se

concretizou em 1881. Essa reforma introduziu a exigência de saber ler e escrever para

ser eleitor. Segundo Janilda Paiva, o que este decreto pretendeu realizar foi a ampliação

das bases eleitorais que dependeria da multiplicação de escolas para adultos.135 A

iniciativa da Coroa encaminhar o projeto de reforma eleitoral no Parlamento, segundo

José Murilo de Carvalho, foi “motivada pelas fraudes que ocorriam no sistema eleitoral,

considerado responsável por perpetuar o poder político local daqueles que mobilizavam

dependentes para ganharem as eleições”.136

As escolas noturnas passaram a estar fortemente ligadas à reforma eleitoral,

porque umas de suas pautas principais foi o estabelecimento do voto ser somente

efetuados por homens e alfabetizados. Michele Leão aponta que a construção do

discurso da incapacidade eleitoral dos analfabetos, ao serem identificados como

ignorantes, cegos, incapazes e mesmo perigosos, era excludente. Para ela, as elites

brasileiras, na sua maior parte latifundiárias e escravistas, “não tinham o objetivo de

purificar as urnas, mas sim evitar o alargamento da participação popular”. Verificava-se

um processo de estigmatização de quem era analfabeto, “interpretações que se

converteram em senso comum que persiste até o tempo presente”. A autora afirma que

na reforma eleitoral o analfabetismo foi considerado um dos principais fatores de atraso

do país, sinônimo de ignorância política, cegueira e, portanto, de incapacidade política.

Isto pode ser constatado nas declarações do Visconde de Sinimbu, ao dizer: “Quanto à

condição de saber ler e escrever, creio que é o mínimo que se pode exigir como sinal de

capacidade daquele que tem de concorrer diretamente para a escolha dos representantes

da nação”.137 Em um trabalho clássico sobre a Instrução Pública no Brasil imperial,

Primitivo Moacyr também faz conexão entre as escolas noturnas, a reforma de 1879 e a

demanda eleitoral do país do período. Segundo o autor:

Faz-se mister ainda promover criação de cursos para o ensino

primário dos adultos analfabetos e esta necessidade assume uma

importância particular quando trata-se da realização de uma reforma,

como a do sistema eleitoral, para cujo êxito poderosamente contribuirá

para o desenvolvimento da instrução popular.138

43

Excluir analfabetos das eleições brasileiras e impedir que a maioria da população

votasse, pois, conforme o Censo de 1872 somente quase 20% da população sabia ler e

escrever, fora os outros critérios para poder votar.139 Na Bahia de 1881, as escolas

noturnas constantemente eram criticadas por parte das autoridades públicas,

principalmente, pela redução na frequência dos alunos. Na província houve discussões

em torno da exclusão dos analfabetos das eleições. A respeito da questão, o diretor da

Instrução Pública da Bahia, Romualdo Maria de Seixas Barroso, em ofício ao presidente

provincial, Antônio de Araujo de Aragão Bulcão, disse que:

Hoje que a lei de janeiro, reformando a legislação eleitoral, assegurou

a verdade do nosso sistema político, chamando o cidadão a intervir

diretamente na livre escolha dos representantes da nação, a instrução é

uma necessidade indispensável. O fim principal da soberania eletiva

ao poder, o talento e as capacidades mais conspícuas em todos os

ramos administrativos deve necessariamente assentar a doutrina ao

bom discernimento, na inteligência e na probidade dos eleitores.

Instruir e esclarecer eleitores equivale a fazer com que eles votem com

perspicácia e discernimento.140

Nesse ano, segundo Maria Antonieta Nunes, houve uma importante reforma

liberal da educação na Bahia, que “procurou adaptar de forma conservadora e mais

contida o decreto do ensino livre”. Foi o chamado “Regulamento Bulcão”, decretado em

5 de janeiro de 1881, que vigorou até o início da República. Por causa dessa reforma

foram introduzidas no curso primário disciplinas como “lições de coisas, civilidade,

desenho linear e elementos de ciências naturais”. As penas disciplinares seriam morais

ou de comunicação aos superiores e responsáveis, condenando-se os castigos corporais,

ainda utilizados na ocasião.141 Desse modo, a reforma eleitoral de 1881 restringia ainda

mais a participação de brasileiros nas decisões políticas eleitorais. Por outro lado,

poderia impulsionar o aumento da alfabetização no país, pressionando ou não, de forma

conservadora e preconceituosa ou não. Se não impulsionou a criação de mais escolas

noturnas, pelo menos incentivou a permanência das que existiam, com maior

organização e mais regularidade, possibilitando o aumento do quórum de pessoas que

tinham a chance de votar, ou que eram assediadas para tal.

Ainda que fosse importante do ponto de vista eleitoral, também em 1881, na

Bahia, o diretor Barroso determinou o fechamento das escolas noturnas para que

houvesse uma reformulação nesse tipo de escolarização. Ele afirmou que essa medida

era provisória, principalmente, pela baixa frequência das aulas, alegando que:

44

É claro que as escolas noturnas não podiam continuar sem passar por

uma transformação. E porque, quando o mal é grande, é necessário

arrancar para edificar e destruir para plantar. Antecessor de Vossa

Senhoria, mandei fechar provisoriamente as ditas escolas.142

Após a decisão e reformulação do diretor da Instrução Pública da Bahia, no

mesmo ano, algumas escolas noturnas foram abertas. Cinco escolas passaram a

funcionar, todas em Salvador, sendo uma na freguesia da Sé, na de São Pedro, Santana,

Santo Antônio e nos Mares. De acordo com Barroso, “era indispensável cuidar dessa

instrução e muito seriamente, pois o saber ler e escrever já era condição para ser inscrito

nos registros eleitorais do Império”. Ele também reconheceu que cinco escolas noturnas

eram poucas, ao dizer que “não podem satisfazer as classes operárias, que precisam de

instrução, para que façam do salário um bom emprego”.143 No ano de 1883, mais três

escolas foram abertas em Salvador, na freguesia da Conceição da Praia, Rua do Passo e

na Vitória.144

Apesar da abertura dessas escolas, em 1884 o diretor explicou os motivos do

fechamento de algumas escolas, que ocorreram, pois “funcionam as escolas noturnas em

casas e como mobílias não apropriadas a homens, falta criterioso programa de ensino,

especial regime disciplinar e encarregarem-se deste ensino os professores diurnos”. Ele

justificou esses argumentos e apresentou os meios que buscou para resolver o que

impedia para que essas escolas funcionassem bem. Barroso também defendeu que o

fechamento temporário dessas escolas era para aprimorar, incluir mais matérias e até

sugeriu escola noturna no nível secundário. Em suas palavras:

Dignava-se sustentar os atos desta diretoria, as cadeiras noturnas não

são hoje ocupadas por professores diurnos. Quanto ao programa de

ensino, providenciei como foi possível no Regimento Interno das

escolas. Na Alemanha, na Bélgica, nos Estados Unidos, o curso para

adultos divide-se em dois graus: elementar e complementar. O

elementar compreende, ao menos, leitura, escrita, sistema legal de

pesos e medidas, elementos de cálculo e de língua nacional. O

complementar, língua nacional, aritmética, desenho, elementos de

geografia e história, principalmente pátrias, noções de higiene, noções

de direto constitucional para o sexo masculino e de economia

doméstica para o feminino. Em outros países menos adiantados, o

curso para adultos reduz-se às matérias de 1ª. grau, o elementar, grau

que tende a desaparecer nos lugares em que, sendo obrigatório o

ensino, saem todos das escolas primárias conhecendo aquelas

disciplinas. No Regimento Interno reduzi o ensino a leitura, escrita,

elementos da gramática portuguesa, aritmética (operações elementares

com aplicações práticas, frações decimais e ordinários, sistema

métrico decimal, proporções e suas aplicações) desenho linear,

religião e civilidade.145

45

Desse modo, percebe-se que a situação eleitoral e as discussões sobre educação

mudaram um pouco na última década da escravidão. A tensão para educar/instruir

aumentou, as regras eleitorais foram mais demarcadas e as escolas noturnas foram mais

focadas para os alunos votarem. Nota-se, também, que essas escolas passaram a ter mais

credibilidade e despertaram mais expectativas em torno de sua criação. Além de

estabelecer novos critérios para o exercício do voto, como a alfabetização, a reforma

eleitoral de 1881 criou modificações no âmbito da cidadania dos libertos. Estes foram

considerados cidadãos políticos que podiam votar e serem votados, desde que

cumprissem os critérios referentes à renda e ao letramento. Nas discussões precedentes

à aprovação do projeto da reforma eleitoral via-se a ampliação da cidadania dos libertos

como uma medida importante para esses sujeitos, pois passariam a ter chance de se

colocar diante das decisões políticas do país que colaboraram na construção.

Não é difícil pensar que nessa década, em que aumentava a população liberta, as

decisões políticas e educacionais estivessem apartadas desses sujeitos e que os

governantes os ignorariam. Era até mais uma forma de mantê-los sob seus julgos,

embora os libertos não tivessem mais na condição de subalternos a ponto de serem

passivos nas decisões daquela sociedade. Nem todo liberto tinha os valores mínimos

exigidos, 100 mil reis anuais para ser votante e 200 mil para ser eleitor, pois a eleições

eram ainda de segundo grau. Ou seja, estes valores não condiziam com as condições da

maioria dos recém-saídos da escravidão. Assim, essa medida não propiciou grandes

oportunidades políticas para esse público.146

1.5 AS ESCOLAS NOTURNAS NOS PARECERES DE RUI BARBOSA

Os pareceres de Rui Barbosa foram documentações educacionais importantes no

Império, que tem ligação com a criação das escolas noturnas. Nestes, constam propostas

expressas sobre o ensino primário, secundário e superior, além da análise sobre a

situação do ensino no país. Eles foram documentos importantes sobre a reforma

educacional Leôncio de Carvalho, funcionando como grandes reflexões sobre a

instrução da época, principalmente, em relação à liberdade de ensino. Barbosa não

46

concordava com a sua total autonomia, como defendia Leôncio de Carvalho. Ele

apoiava que o Estado interviesse, em especial, para garantir a qualidade do ensino.147

Segundo Cristina Machado, Rui Barbosa foi um dos marcantes intelectuais da

história da nação brasileira, tendo lutado, entre muitas das questões que defendia, em

prol da instrução “popular”. Ele sempre esteve presente nos mais diferentes “campos de

luta” e, durante o Brasil Imperial até a República, não foram poucas as questões que

defendeu, entre elas: a libertação dos escravos, a reforma eleitoral, a Constituição

republicana, assim como a fervorosa defesa da modernização do país. Foi ele o autor do

projeto de reforma eleitoral, que estabelecia eleições diretas, o qual ficou conhecido

como Lei Saraiva ou Lei do Censo.148 Além da reforma eleitoral, Rui Barbosa propôs a

educação técnica e científica para a preparação de libertos e de outros trabalhadores

para as atividades agrícolas e industriais. Preocupava-se com a preparação do homem

para exercer a cidadania, participando da vida política do país, quando o sufrágio

universal estava diretamente ligado à necessidade da instrução pública.149

Para Wlamyra Albuquerque, Rui Barbosa foi um liberal de formação

humanística e religiosa, que familiarizou-se com a “história sagrada” e com debates em

torno da Sabinada. Segunda a autora, ele considerava a escravidão a grande mazela

brasileira, os ex-escravizados continuaram sendo vistos como manipuláveis pelos

mecanismos que alimentou as relações escravistas. Na área de educação, ele presidiu

desde 1880 a Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados, sendo autor de

projetos sobre o tema. Com a chegada da República, “se dedicou mais às questões

fazendárias do que à educação dos brasileiros”.150 Nos pareceres sobre o ensino

primário, lembrando que era o nível de ensino proposto na maioria das escolas noturnas

brasileiras, Rui Barbosa enfatizou que havia muito a ser feito no Brasil. Assim, a

questão educacional brasileira foi encarada pelo intelectual, por ele acreditar que:

a prosperidade de uma nação encontrava-se diretamente associada à

cultura popular, alcançada por meio de uma sólida organização do

ensino, ao lado de outras reformas de âmbito econômico e político.

Mas a verdade e a vossa comissão quer ser muito explícita a seu

respeito, desagrade a quem desagradar – é que o ensino público está à

orla do limite possível a uma nação que se presume livre e civilizada;

é que há decadência, em vez de progresso, é que somos um povo de

analfabetos, e que a massa deles, se decresce, é numa proporção

desesperadoramente lenta.151

Segundo Barbosa, de acordo com as estatísticas apresentadas no último relatório

do Ministro do Império à Assembléia Legislativa, “o número de escolas havia

47

aumentado, mas os dados eram falaciosos, porque, à medida que aumentava a entrada

de estudantes nas escolas, aumentava também a população”, ou seja, os dados eram

enganosos, já que não ocorreram mudanças significativas.152

Percebe-se que a reforma educacional de 1879, a reforma eleitoral de 1881 e os

pareceres de Rui Barbosa, em 1882 e 1883, tiveram forte conexão entre si e com a

criação e estabelecimento das escolas noturnas. Isto explica a necessidade de preparação

dos alunos para uma atuação política mais direta também no exercício da ideia de

cidadania, que estava em constante elaboração e reelaboração, além de prepará-los para

serem mão de obra qualificada na área de atuação e trabalho, a fim de que o país

alcançasse outros os níveis de “modernização”, “civilização” e “progresso”. Como se

pode observar, a educação e a instrução no final do século XIX estava na agenda dos

debates também relativos à abolição da escravidão, sendo bastante discutidas em

algumas reformas. Ainda assim, é importante ter a atenção para o que diz o texto da lei

e o que efetivamente aconteceu no cotidiano das escolas.

48

CAPÍTULO 2

ENTRANDO NAS ESCOLAS NOTURNAS

Em ofício de junho de 1871, Argiro José dos Santos Machado, professor

particular diurno, solicitou à Direção da Instrução Pública “a regência de uma escola

noturna porque o governo provincial instituiu uma cadeira pública primária noturna para

adultos” na freguesia da Sé.153 Nesse período, a Freguesia da Sé era o centro político,

administrativo e religioso de Salvador, com suas ruas estreitas, becos, edificações

seculares, falta de higiene e amontoamento da população.154

Essa freguesia passou de região de moradias de pessoas mais abastadas até

meados século XIX, para ser um lugar de comércio varejista e de serviços, abrigando

uma população de baixa renda.155 Ela possuía uma grande fonte que desembocava nas

freguesias de Santo Antônio e de Santana. Lá ficava a Faculdade de Medicina da Bahia,

a igreja, o convento de São Francisco e a Catedral. Também era perto da Rua do Passo e

fazia ligação com as freguesias de São Pedro, Conceição da Praia e Pilar, localidades

onde também houve escolas noturnas no mesmo período. A Freguesia da Sé estava

ligada a várias outras freguesias de Salvador, funcionando também como um centro

irradiador dessa escolarização para as escolas noturnas públicas e particulares da

província.156

Segundo o Censo de 1872, na Freguesia da Sé, dos 5.874 homens e 7.139

mulheres livres, 3.245 homens e 4.217 mulheres não sabiam ler. Então, num total de

13.013 pessoas não escravizadas, 58,73% eram analfabetos. Neste censo consta que os

2.098 escravizados dessa freguesia não eram alfabetizados, ou seja, 63,27% das pessoas

eram analfabetas, entre livres, libertos e escravizados. Muito mais da metade de sua

população composta por grande contingente entre as idades de 25 a 40 anos, com

destaque para trabalhadores do comércio, caixeiros e artistas, profissionais que constam

nos mapas de aulas das escolas noturnas.157

Francisco José da Rocha, diretor da Instrução Pública da Bahia e presidente

provincial interino, concedeu o pedido de Argiro Machado e o nomeou professor.

Assim, o professor começou a atuar na aula noturna na mesma escola em que lecionava

durante o dia.158 Após a nomeação, Rocha justificou a conveniência da concessão por

conta do “interesse do público”, por aquele tipo de escolas que, inclusive, era crescente

as iniciativas para a abertura delas.159 Em seguida, Rocha remeteu documento ao

49

presidente provincial efetivo, Francisco Gonçalves Martins, da seguinte forma:

“transmitindo a Vossa Excelência o ofício, deixo a seu ilustrado critério aquilatado o

valor do oferecimento do professor, que considero ato de civismo e dedicação louváveis

e, quanto às matrículas, direi, que não vejo inconveniente, antes vantagens”.160

A questão de criação e funcionamento dessas escolas pode ser pensada a partir

de ângulos distintos, o das autoridades políticas, que permitiam que elas fossem abertas

e que, de alguma forma, as geriam e as mantinham. E o ângulo dos professores, que era

o de quem solicitava e disponibilizava seu trabalho. Já para os alunos, que tinham suas

metas, havia a possibilidade de terem objetivos distintos e individuais, mesmo sendo

eles de profissões do mesmo ramo e, até para os de profissões iguais, alcançar as

primeiras letras pode ter sido uma das etapas estudantis, para outros, o objetivo final de

sua formação escolar e/ou profissional.

Quanto resultado do pedido de abertura de uma escola noturna por Argiro

Machado, no dia 1 de Agosto de 1871 foi concedida a abertura da primeira escola

noturna pública pela Direção da Instrução Pública da Bahia. O professor informou que o

nome dela seria Independência e a abertura das matrículas seria anunciada

publicamente. Ele foi elogiado por Francisco José da Rocha, que achou aquela iniciativa

mais que louvável, cívica, pelo professor ceder sua casa para a escola, além da mobília e

da iluminação a gás, sem ônus para o governo provincial. Civismo que foi, inclusive,

uma das justificativas para as demandas educacionais do Brasil da época, quando o país

ainda estava em consolidação de sua independência de 1822/23, em que o próprio nome

da escola se mostra interligado às pautas identitárias brasileiras daquele momento, por

meio do simbólico.161

Argiro Machado fez um anúncio no folhetim O democrata, para tornar pública a

criação de sua escola noturna no dia 7 de setembro, data oportuna para divulgar a

abertura da escola que deu o nome de Independência. O anúncio dizia o seguinte: “A

escola noturna do Curato da Sé, pelo senhor professor Argiro José dos Santos Machado,

até o mês findo, já conta 105 discípulos, tanto é verdade, que a instrução é uma

necessidade indispensável”.162 Nesse anúncio, além de verificarmos a criação de uma

escola noturna como mais uma das medidas educacionais tão requisitadas naquele

contexto imperial, é possível perceber que em um mês o professor afirmou que essa

escola já passava de 100 alunos, o que era um dado promissor para uma escolarização

que não era a “linha de frente” da instrução imperial e que seu professor buscava ter

mais alunos ao fazer tal anúncio. Esses dados também podem indicar as consequências

50

acerca da recomendação do Barão de São Lourenço na reforma de 1870, quando

incentivou os trabalhadores que não estudaram na infância a recorrerem a essas escolas.

Argiro Machado também informou em relatório que à exceção de 1 caixeiro, 1

cozinheiro e 1 soldado, os demais alunos da escola eram operários. Esses dados

apontam o perfil profissional dos alunos que as escolas noturnas poderiam atrair. Tais

alunos poderiam estar em busca de melhores condições de trabalho, maior remuneração,

mais qualificação ao alcançarem o nível das primeiras letras, tornarem-se professores e,

até mesmo, estarem ansiando seguir seus estudos em outros níveis de formação

escolar.163 Esses alunos irem para as escolas é um indicativo de que essa busca fazia

parte dos objetivos dos sujeitos que se matriculavam, o que evidencia que o

funcionamento dessas aulas era, em grande parte, protagonizado por eles. A maioria dos

alunos da primeira escola noturna da Freguesia Sé ser composta de operários remete a

ao perfil social dos tipos profissionais que frequentavam as escolas noturnas por

identificar os sujeitos que procuravam esse tipo de ensino. Sendo a grande maioria de

alunos da Sé formada por operários, o que isto pode dizer sobre esta escola e seus

sujeitos?

No ofício solicitando a abertura da escola, Argiro Machado justificou que sua

escola noturna deveria passar a funcionar por conta do “interesse do público pelas aulas,

pois a procura foi grande”.164 Interessante discutir como e porque essa grande procura

aconteceu naquele momento. A respeito, destaque-se que desde o primeiro ano em que

essa escolarização foi formalizada na província, houve grande demanda por parte dos

alunos, como afirmou o professor Argiro Machado ao dizer:

Peço licença para duas palavras desse assunto. Tendo aparecido nesta

vila a notícia de que o governo criara aulas noturnas para adultos,

muitos indivíduos de diferentes idades me procuraram imediatamente

supondo, segundo lhes constaram, estar eu encarregado desse

trabalho, afim de se inscreverem, e em dois dias tomei nota para

inscrição de dezenove, deixando de tomar dos que subsequentemente

apareceram por entender que assim deveria proceder por falta de

autorização.165

O trecho acima dá indicativos não só de como se deu a abertura da escola

Independência, como indica os sinais de interesse dos moradores da Freguesia da Sé

pelas aulas. No relatório final do ano de 1871, Argiro Machado informou que entre os

meses de agosto e dezembro houve redução da frequência de alunos para vinte e cinco.

Os alunos que permaneceram frequentando as aulas foram considerados preparados para

51

os exames de conclusão das primeiras letras, previstos pela direção da Instrução

Pública. Alguns deles fizeram exame para integrar a marinha, o que aponta que essa

escola finalizou a formação de sua primeira turma com seus alunos considerados

habilitados nas primeiras letras, o que lhes possibilitou serem designados para exercer

uma atividade profissional.166 Quanto a isto, deve-se destacar que muitos jovens

recrutados para as forças armadas na época, principalmente para os cargos de soldado e

cabo, eram das camadas mais baixas da sociedade, muitos ex-escravizados.167

Portanto, por esse relatório, há evidência de um destino para alguns alunos que

concluíram as primeiras letras, o que mostra que esse tipo de escolarização poderia

direcionar seus alunos para outros objetivos, além da saída da condição de analfabetos e

do aprimoramento nas atividades que já exerciam. No final do ano letivo de 1871,

Argiro Machado informou que após ter realizado os exames finais de seus alunos, o

“aproveitamento das aulas foi considerado satisfatório”. Diante dessas informações, é

possível perceber que na escolarização noturna a formação das primeiras letras ou

instrução do nível elementar não seguia, necessariamente, uma cronologia específica e

exata, como era previsto para o mesmo nível de ensino durante o dia, o de quatro ano

para a conclusão das primeiras letras.168

No mesmo ano de abertura da escola Independência, o número de alunos

matriculados logo excedeu ao das acomodações, a Direção da Instrução Pública achou

necessário criar outra aula. A grande procura pelas aulas noturnas na Freguesia da Sé e

o fato de a Diretoria da Instrução Pública considerar que “a distância entre as casas dos

alunos da escola noturna era grande” influenciaram nessa decisão. Assim, Francisco

José da Rocha nomeou João José de Brito como professor interino e a segunda escola

noturna da Sé teve início com sessenta e um alunos matriculados em outubro de 1871.169

Após dois meses de sua criação, em visita do inspetor geral das aulas, Aristides Justo

Cajueiro, a aula foi elogiada e o inspetor considerou João José de Brito “hábil em

método e individualmente”, embora afirmasse que era visível uma oscilação entre a

quantidade de pessoas que se matricularam e a que permanecia frequentando

regularmente. A frequência da segunda noturna da Sé era de quinze ou mais alunos no

período dessa visita, mesmo com a matrícula de sessenta e uma pessoas.170

Aristides Cajueiro afirmou que as aulas eram em dias alternados por causa das

ocupações de trabalho dos discentes.171 Depois de dois anos essa escola aumentou as

matrículas para oitenta e oito alunos. Neste mesmo ano, em 1873, o professor João José

de Brito solicitou gratificação pelos seus serviços, bem como livros para suas aulas. As

52

informações sobre a segunda aula noturna da Sé e sobre o trabalho de seu professor são

reveladoras do cotidiano daquelas aulas, tanto sobre a variação da presença dos alunos

quanto da prática pedagógica do professor, servindo de base para traçar o que foram

essas aulas e como elas ocorreram.172

Outras escolas noturnas foram criadas na Bahia, a partir do ano de 1871, por

divulgação feita pela diretoria da Instrução Pública aos professores públicos e

particulares, pela iniciativa dos professores e cidadãos particulares e pela solicitação de

moradores das diversas freguesias e vilas da província. Segundo relatório provincial de

1872, onze escolas foram criadas pelo governo e quinze por particulares. Não foram

encontrados dados específicos e detalhados sobre todas essas escolas, mas não é o foco

desse trabalho apresentar um quadro perfeito e linear de todas elas. Nesse primeiro ano,

as escolas noturnas particulares foram maioria em relação às públicas, o que pode ser

um sinal do princípio da liberdade de ensino, em que professores particulares abriram

mais escolas que a iniciativa governamental nesse momento inicial.

Quanto a isto, a atuação de Francisco José da Rocha foi fundamental nos

primeiros anos da escolarização noturna na Bahia. Ele foi diretor da Instrução Pública

em 1871, além de ter sido, entre junho e novembro daquele ano, presidente provincial

interino, período em que algumas escolas noturnas foram abertas. Essa figura

importante no processo de criação das primeiras escolas noturnas na Bahia se formou

em Direito na Faculdade de Olinda, foi deputado provincial em 1853 e, no mesmo ano,

um dos fundadores do Jornal da Bahia, dirigido por ele até 1878. No periódico, ele

“sustentava as ideias do partido conservador”.173

Pouco tempo após fundar o Jornal da Bahia, em 1856, Rocha foi um dos que

fundaram o Instituto Histórico Baiano. Em 1869, foi nomeado diretor da Instrução

Pública da Bahia, onde ficou até junho de 1872, participando diretamente da criação de

algumas escolas noturnas. Nessa época, em relação à educação, Rocha “interessou-se

pelo ensino obrigatório e pela criação de escolas mistas (para homem e mulher) no

interior da província em benefício da instrução popular” e foi um dos fundadores de

uma associação para alforria de escravizados, a Sociedade Libertadora Sete de

Setembro. Sobre Rocha, Arnold Wildberger afirma que ele foi quem primeiro executou

o decreto da Lei do Ventre Livre na Bahia. Segundo o autor, Francisco da Rocha teria

dito que “ninguém mais nascerá escravo no Brasil”. Isto pode ser mais um indício de

que a criação de escolas noturnas na Bahia estava conectada às questões em torno do

53

fim do trabalho escravo no país.174 Em relatório a Assembléia Legislativa Provincial,

em 1872, Rocha fez suas observações sobre essa escolarização:

Desta maneira, poderiam até os professores mais dedicados, nos

lugares populosos, que garantissem uma frequência regular de adultos,

abrir cursos noturnos, sem ônus para a Província, e apenas mediante

algum melhoramento ou favor na sua educação, ou se contasse

razoavelmente o tempo, mediante certa escola preestabelecida, de

modo que viesse a obtê-la antes do termo que a lei demarca, ou com

alguma diferença nos honorários, ou ainda com uma simples

gratificação anual, como se dá aos que lecionam além de certo

número. As escolas noturnas são de recente criação e tem sido muito

bem aceitas. É agradável não só ver o afã com que as procuram

rapazes e velhos, sentindo a necessidade de instruir-se, de sair do

estado de embrutecimento em que viviam e dando ao estudo as horas

que antes eram ocupadas por um repouso excessivo, senão até pelos

vícios; e também ver o respeito, a atenção que prestam, o

comportamento exemplar, enfim, que apresentam nas aulas, mais

próprio de pessoas de refinadas educação e esmerada ilustração, do

que de analfabetos, ignorantes do que devem a Deus, a seu país e à

sociedade.175

Percebe-se que Francisco da Rocha apresentou sua leitura de como essas escolas

se estabeleceram e defendeu a criação das mesmas, ligadas à disciplinarização dos

alunos adultos pela fé católica e pelo trabalho. Portanto, nota-se um repertório pronto e

declarado pelos governantes para argumentar sobre a importância dessa escolarização e

para tentar convencer seus professores e alunos de que ela deveria existir. Esse

repertório apareceu como um enquadramento que não poderia ter desvios aos objetivos

do governo com aquelas aulas.

2.1 CULTURA MATERIAL E ESCOLAR NAS AULAS NOTURNAS

De acordo com Fabiana Silva, a ideia de cultura escolar perpassa todas as ações

do cotidiano escolar, na influência sobre os seus feitos ou sobre a sua linguagem, nas

suas formas de organização e de gestão, assim como na constituição dos sistemas

curriculares. Os discursos e as formas de comunicação presentes no cotidiano escolar

constituem-se em aspectos fundamentais de sua cultura.176

Um bom caso para verificar como poderia ser as práticas educacionais nas

escolas noturnas na Bahia é o da própria escola Independência. Desta forma, pode-se

54

verificar que Argiro Machado, ao informar como ocorriam suas aulas, informa

elementos da cultura escolar de algumas escolas noturnas da Bahia no final do século

XIX. Segundo a documentação, as aulas duravam três horas, das dezenove às vinte e

duas, de segunda a sábado, porém, não há como saber se as horas eram rigorosamente

cumpridas nessa e em outras escolas, pois a maioria dos alunos trabalhavam durante o

dia. É possível que alguns tipos profissionais até se matriculassem, mas precisavam, vez

por outra, trabalhar até a noite, como nos casos de artesãos, em que eram chefes de sua

produção, que, em geral, não tinham uma regulamentação bem delimitada. Ou seja,

seria difícil a assiduidade de todos os matriculados de maneira contínua diante de

algumas demandas ocupacionais advindas das próprias atividades profissionais.177 No

caso da Escola noturna Pelotense, as aulas noturnas da biblioteca aconteciam duas vezes

na semana e o tempo das aulas não ultrapassava duas horas diárias durante quatro

anos.178

Para a aula de escrita, de leitura, de cálculos e de desenho básico na escola

Independência, a turma era dividida em cinco classes, ou seja, cinco grupos eram

formados, cada um de acordo com o nível de conhecimento que os integrantes

possuíam, o que revela que nem todos os alunos eram analfabetos. Os conteúdos eram

trabalhados ao longo da semana na seguinte ordem: escrita, leitura, cálculos e desenho

básico. A doutrina “histórias sagradas”, de conteúdos bíblicos voltados à moralização,

fé e obediência, era ensinada aos sábados. Ressalte-se que parte do que era considerada

na época como educação, estava ligada aos princípios morais e religiosos. Para o ensino

da escrita havia a divisão da turma em 5 classes: a 1ª fazia traçados das letras; a 2ª

escrevia o abecedário em papel e a transcrição do alfabeto; a 3ª e a 4ª faziam a

transcrição de letras cursivas, copiando exemplos; e a 5ª, além do que aprendia nas

outras classes, praticava as letras maiúsculas e fazia ditado duas vezes por semana. O

ensino da leitura era também dividido: a 1ª classe estudava as primeiras cartilhas; a 2ª a

ciência do Bom Homem Ricardo; a 3ª o catecismo; a 4ª e a 5ª estudavam História do

Brasil. O ensino da aritmética era teórico e prático, feito alternadamente. O teórico

correspondia as tabuadas de cor e o prático as contas. O método simultâneo de ensino

era o mais evidente neste exercício.179

O professor Argiro Machado solicitou à Diretoria da Instrução Pública uma

relação de livros, sendo: vinte de leitura, vinte gramáticas, vinte e seis caligrafias, vinte

e seis ortografias, vinte e seis de desenho linear, vinte e seis livros do Bom Homem

Ricardo, quarenta cartilhas de ABC; quarenta tabuadas; e duas coleções silabários. A

55

quantidade variada desses livros indica que os alunos não estudavam por eles de forma

individual.180 A maioria dos professores pedia livros e utensílios para serem usados nas

aulas ou para complementar os livros e utensílios que já tinham, após receberam da

presidência provincial autorização para abertura de escolas noturnas. Tais elementos são

fundamentais para compreender a cultura material dessas escolas, mais um aspecto em

que é possível “entrar” no seu cotidiano e perceber seu funcionamento. Entre os livros

solicitados havia alguns que eram comuns à maioria dessas escolas, como as cartas ou

cartilhas de ABC; o livro de leitura Tesouro dos meninos; o primeiro volume do livro de

leitura do Dr. Abílio (Abílio César Borges); e o livro Bom Homem Ricardo.

Segundo Francisca Maciel, as cartilhas de ABC eram constituídas pelo alfabeto

maiúsculo e minúsculo, os silabários compostos com segmentos de uma, duas ou três

letras e as palavras soltas, cujos segmentos silábicos apareciam separados por hífen.

Esses elementos também estavam presentes na maioria das cartilhas em circulação na

época.181

Já o livro Tesouro de meninos, de origem portuguesa, fornece indícios do que se

considerava civilidade. Essa ideia estava ligada aos códigos de sociabilidade e regras de

condutas aos leitores da época. Segundo Fabiana Sena, a civilidade estava relacionada

diretamente às regras do comportamento social, mas também se refere às noções éticas,

morais, designações sociais nas esferas do público e do privado. Os personagens se

apresentam como o Pai de Família e seus dois filhos (Paulino, de 12 anos, e Felícia, de

11). Na obra, o Pai de Família civiliza as crianças por meio do diálogo, assumindo a

função de mestre. A partir de então, eles conversam sobre os modos de agir na

sociedade, sendo virtuosos e tendo moral. As regras de civilidade também eram o

levantar da cama, a maneira de vestir, o asseio, o respeito às pessoas idosas, a

docilidade e o modo que nós devemos conduzir uma conversação.182

O primeiro livro de leitura do Dr. Abílio foi um dos mais solicitados pelos

professores dos cursos noturnos baianos. Ele consistia em lições morais e religiosas,

com destaque para o ensino do alfabeto, das sílabas e de pequenas frases destinadas à

leitura relativa à obediência, fidelidade e do cumprimento de deveres. O livro também

traz ensinamentos sobre a divisão do tempo; fragmentos de fonética; leitura; sistema de

medidas; meses do ano; cores e números.183 A atuação de Abílio César Borges na

educação representou um avanço na pedagogia brasileira, pois ele trabalhou

intensamente na elaboração de seus livros, publicou e distribuiu gratuitamente para

muitas províncias, inclusive para as escolas noturnas baianas, tendo feito a doação de

56

2000 mil exemplares para a Instrução Pública da Bahia em 1872.184 Mas, de acordo com

Diane Valdez, os livros distribuídos não dava para todas as pessoas matriculadas nas

escolas. Na Bahia não foi diferente, era um livro para muitas pessoas aprenderem de

forma compartilhada e coletiva.185

O livro Bom Homem Ricardo era um manual, do tipo almanaque, de grande

circulação nas escolas brasileiras no século XIX, tendo como temática a ideia da

prosperidade defendida por Benjamin Franklin, um dos líderes da revolução norte

americana, a qual garantiu a independência das treze colônias inglesas e a formação dos

Estados Unidos. O livro partia da ideia de trabalho para a conquista da “liberdade”, da

“modernização” e da autonomia do país, sendo que aponta para mais um indício de que

essas questões estavam associadas às ideias de criação das escolas noturnas na Bahia,

ainda que provavelmente também tenha sido utilizado nas escolas diurnas.186

Os conteúdos dos livros didáticos usados nas aulas noturnas baianas não estavam

deslocados do período político e cultural e das estruturas de dominação. Eles

evidenciavam que eram “instrumentos” utilizados na legitimação de interesses políticos

e ideológicos disputados no contexto em que as obras foram adotadas, além de serem

representativos de universos culturais específicos, incorporando muitos valores dos

autores de seu tempo.187 Dominique Julia afirma cultura escolar é “algo que não pode

ser estudada sem o exame preciso das relações conflituosas ou pacíficas que mantém a

cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas”.

Segundo o autor, ela deve ser descrita como um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar, condutas a inculcar, um conjunto de práticas que permitem a

transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos.188

Um exemplo de cultura escolar de escolas noturnas é o que Mauriceia Ananias

aponta sobre a cidade Campinas, em São Paulo. Os conteúdos trabalhados nessas

escolas continham três preocupações básicas. A primeira era com a alfabetização, na

medida em que ensinava a ler, escrever e contar. A segunda preocupação era com a

perspectiva do encaminhamento profissional, as atividades urbanas, tais como o

comércio e a então indústria nascente que necessitavam de profissionais “capacitados”.

Por último, havia uma acentuada preocupação em que os alunos “aprendessem” os

direitos dos homens na sociedade.189 Possivelmente, além desses elementos, pelos

conteúdos presentes nos livros mais recorrentes nas noturnas baianas, principalmente os

de leitura, havia a intenção de os alunos assimilarem os princípios presentes nos textos,

57

pois se apresentava de maneira a “ensinar” valores elaborados para os trabalhadores da

época, principalmente os das camadas populares seguirem.

Outro elemento a ser observado na escola Independência, e daí perceber como

outras escolas noturnas também puderam ser, foi como a sala de aula era organizada,

seguindo um padrão estabelecido pela Instrução Pública imperial. Na sala deveria ter

uma grande mesa ao centro e um crucifixo, que pode significar um sinal de controle

social dos alunos pela fé, através de princípios religiosos cristãos; ou apenas se vincular

ao fato de o país ter como religião oficial a Igreja católica, segundo a associação do

padroado.190 Também era obrigatório ter na sala um quadro com a imagem do

Imperador, o que evidencia que as formas existentes de escolarização emanavam da

estrutura política imperial. Ainda havia um relógio de parede, pela implantação de um

tempo escolar, com uma disciplina de “controle pela atribuição e redistribuição de

competências e horários das matérias”.191 Dessa forma, verifica-se que essa

escolarização apresentava elementos da ordem já estabelecida, como o modelo político

monárquico e o catolicismo enquanto religião oficial do país.

A cultura escolar das aulas noturnas, assim como das aulas diurnas, tinham

signos e símbolos representativos da religião prevista na constituição e do modelo de

governo vigente. Para Ione Sousa, esses materiais eram para forjar experiências para a

construção de um sujeito cidadão “minimamente instruído, educado, higienizado,

religioso, moralmente bem formado no amor ao trabalho e imbuído do intuito e da

responsabilidade do progresso do país: útil a si e à sociedade”.192 Eliane Peres indica

que a organização e o uso do espaço físico, seja da casa de moradia, de prédios públicos

ou de escolas, também desvendam a história das sociedades e expressam valores,

comportamentos e relações de grupos sociais.193

Quanto ao método de ensino utilizado em algumas escolas noturnas da Bahia, o

professor Argiro Machado informou que “não sendo possível adotar um método para

todos os alunos, não só pela irregularidade da hora da entrada, como pela diferença da

inteligência e aplicação” que possuíam, ele seguiu o método misto.194 Segundo ele, esse

método era a junção de elementos do individual, mútuo e simultâneo. Porém, o mais

evidente era o mútuo, pois dividia a turma em algumas classes e os conteúdos eram

ensinados de acordo com o nível de conhecimento que os alunos tinham.195

Marcelo Mac Cord aponta que as aulas noturnas na Sociedade Imperial recifense

tinham uma metodologia para a aprendizagem na área de edificações. Segundo ele, a

metodologia adotada foi elaborada por Charles Dupin, que estava ligada a instrução de

58

trabalhadores, sendo que o Estado deveria fomentar o ensino popular da aritmética, da

geometria e da mecânica aplicada às “artes úteis”. Dupin propôs que os processos de

aprendizagem deveriam ser para uma instrução mais geral, relacionada à labuta diária.

Mac Cord afirma que essa base de conhecimentos também seria uma eficiente forma de

minorar o “embrutecimento” dos trabalhadores, uma espécie de “efeito-colateral” da

divisão social do trabalho.196

Ainda em relação ao método, Eliane Peres indica que o ensino de leitura nas

noturnas em Pelotas era através do método Hudson. O material didático era impresso

em cartilhas e distribuído nas escolas públicas a mando do então ministro do Império,

Leôncio de Carvalho. Este método se caracterizava pela silabação, que previa o estudo

de sílabas isoladas, desde as consideradas mais simples até as mais complexas. A autora

aponta que por esse método a leitura centrava-se na repetição constante dos caracteres e

dos sons, sendo que ao todo estavam previstas treze lições, que previa uma gradação

que iniciava com a aprendizagem das letras, passando às sílabas e depois para as

palavras e frases.197 Tanto o modelo de ensino proposto por Dupin quanto por Hudson se

apresentam como possibilidade de entender quais as formas de ensino foram utilizadas

nas escolas noturnas no Brasil. Por essa variedade de formas, nota-se que a

escolarização noturna no país não foi uniforme nas maneiras de ensino, embora os

métodos utilizados se assemelhassem em muitos aspectos.

2.2 A ESCOLA NOTURNA DA FREGUESIA DE SANTANA E OUTRAS

ESCOLAS

Em relatório do governo provincial de 1871 consta que pelo ato de 4 de

setembro foi criada uma escola noturna na freguesia de Santo Antônio Além do Carmo.

No dia 9 de outubro, na Freguesia de São Pedro, o professor particular Cândido Ricardo

ofereceu gratuitamente o seu trabalho, a sua casa e tudo mais quanto fosse necessário

para abrir uma escola noturna. Em 23 de novembro, foi criada uma escola noturna na

Freguesia de Santana e outra na Conceição da Praia. No dia 30 do mesmo mês foi criada

uma escola na Freguesia da Penha e outra na capela do Resgate. Em 6 de novembro,

59

uma escola foi criada na Freguesia da Vitória e outra comum à Rua do Paço e à

Freguesia do Pilar.198

Uma das escolas noturnas públicas que teve destaque pela atuação do seu

professor junto a Diretoria da Instrução Pública foi a do aluno-mestre Adelino da Silva

e Oliveira, recém formado pela Escola Normal, que dava aulas diurnas e noturnas como

professor substituto. A escola foi aberta na Freguesia de Santana em novembro de 1871

e as aulas ocorriam das dezenove e trinta as vinte e duas e trinta, com dez alunos, na

casa escolar situada na Rua da Poeira, número 35. Segundo o professor, “não é das

maiores a sala onde trabalhamos e acomoda os alunos de maneira sofrível, apesar de

que nem todos os exercícios são feitos aí, reservando alguns [alunos] ao gabinete

destinado a este fim”.199

O aluno-mestre destacou no relatório final, do primeiro ano letivo da escola,

alguns elementos que considerou importante, como a casa escolar, a mobília, a

iluminação, os livros, a matrícula, a frequência, o método de ensino e o aproveitamento

dos alunos. Ele apresentou dados importantes que podem revelar elementos presentes

no dia a dia daquelas escolas e da cultura escolar desses cursos noturnos, não só em

termos materiais, mas também sobre as práticas dessas aulas. O professor relatou que as

mobílias, os livros e a iluminação eram perfeitamente adequados e chamou a atenção à

necessidade de auxílio financeiro para despesas com gás, iluminação e o aluguel da

casa, por excederem os cálculos que tinha feito. Em seu relatório, Adelino Oliveira,

mesmo solicitando auxílio financeiro, ressaltou que estava “atento à necessidade de

economia que o governo fazia para não ter gastos a mais com a Instrução Pública”.200

O professor assinalou que nem todos os alunos “eram totalmente alheios aos

conteúdos que ali eram ensinados e que o conhecimento que tinham era variado”. Nem

todos eram analfabetos, por esse motivo, informou que ficava difícil usar métodos como

nas escolas de meninos, como o mútuo ou simultâneo somente. Segundo Adelino

Oliveira, um “método era responsável por regular o ensino sim, mas no caso de sua

escola noturna, era mais fácil atender às condições dos alunos, pois já eram adultos,

dedicados e aplicados”. Em pouco tempo, no mês de dezembro, disse que “já colhia os

melhores resultados possíveis” com aqueles alunos e a sua forma de ensinar também era

pelo método misto.201

O professor da escola noturna da Freguesia de Santana finalizou seu relatório

demonstrando preocupação com a ausência de alguns alunos e questionou à Diretoria da

Instrução Pública como deveria proceder diante daquela situação. Ademais, apresentou

60

interesse em continuar lecionando nas aulas noturnas, mostrando-se empenhado em

exercer esse disputado magistério. Ressalte-se que outros professores não tiveram seus

pedidos de abertura de escola atendidos, além de passarem por constantes cobranças por

qualificação, como discutido nas reformas e regulamentos educacionais do período.

Adélio Oliveira se mostrava disposto a atuar nessa escolarização e saudou a chegada de

João Vitor de Carvalho para o cargo de diretor da Instrução Pública, reconhecendo sua

atenção às escolas noturnas, da seguinte forma:

Permita-me Vossa Senhoria aproveitar-me do ensejo para apresentar-

lhe minhas felicitações, congratulando-me pela acurada escolha que

fez o presidente provincial ao colocar na direção da Instrução Pública

a ilustre figura de Vossa Senhoria, João Vitor de Carvalho, quem já

dispõe de bons olhares sobre essas escolas para trabalhadores.202

Outra situação apresentada por Adelino Oliveira foi discutida na Assembléia

Legislativa provincial da Bahia. Lá houve uma reposta negativa do diretor João Vitor de

Carvalho, ao professor. Ele, três anos após ter estabelecido sua escola noturna,

mobilizou instâncias políticas para pedir que essas cadeiras fossem consideradas como

as diurnas em termos financeiros e que “se lhe marcasse uma quantia para a despesa

com luz”. O diretor indeferiu essa solicitação, justificando que a “comissão da

Assembleia já achava por resolvida tal questão pelo artigo 76 do regulamento de 1873”,

o qual determinava o valor da gratificação dos professores das escolas noturnas, tendo

em vista que a carga horária era menor do que as aulas do turno oposto. Apesar da

negativa ao professor, é possível que em sua aula, e em muitas outras, houvesse uma

intensidade maior em seu trabalho e até enfrentamentos no cotidiano com os alunos, por

se tratar de alunos jovens e adultos que tinham mais autonomia do que crianças e alguns

princípios e valores já sedimentados.203

Outra abertura de escola noturna de destaque foi a da Freguesia dos Mares, que

ocorreu em 1871. A respeito dela, Francisco José da Rocha informou a sua abertura ao

presidente provincial, Francisco Martins da seguinte maneira:

A honra em levar ao conhecimento de Vossa Senhoria, que por oficio

de 7 do corrente mês, comunicou-me o Reverendo padre Doutor

Romualdo Maria de Seixas Barroso, vigário interino da freguesia dos

Mares, ter aberto ao público uma aula noturna para o ensino gratuito

da língua portuguesa, geografia, historia do Brasil, a qual conta mais

de 30 alunos. Para o uso desses alunos que, na maior parte são pobres,

pede-me o mesmo Reverendo e doutor o fornecimento de alguns

exemplares dos livros que servem de compêndios nas escolas

públicas. Aplaudindo vivamente a iniciativa que acaba de tomar

61

aquele pároco, como exemplo a ser imitado e digno do maior louvor,

não me julgo, todavia, habilitado a fazer-lhe fornecimento pedido sem

autorização, que ora solicito de Vossa Senhoria.204

Essa escola era particular e possuía disciplinas que não estavam previstas para as

primeiras letras, como Geografia e História. Em relação à História, chama a atenção

porque ela foi ensinada também em outras escolas noturnas, como a escola

Independência, o que conduz a reflexão da importância da construção histórica e

historiográfica no país no século XIX, quando os Institutos Históricos e Geográficos

Brasileiros (IHGB) foram criados a serviço do governo para a elaboração da História do

Brasil. Esse objetivo do Instituto poderia possibilitar a legitimação dos diversos

interesses dos governos na época, como a consolidação do Estado imperial brasileiro.

Algo muito parecido com o que David Hamilton afirma que seria justificar ou

“inculcar” os objetivos apresentados pelas autoridades governamentais.205

A escolarização noturna também foi fomentada por outros setores da sociedade

além dos governamentais. Ela foi construída como uma prática que se disseminou pelas

províncias do país de forma bastante similar. Na Bahia, essas escolas tiveram uma

adesão considerável, mesmo a frequência sendo um de seus grandes empecilhos. Katia

Lopes aponta que no Rio de Janeiro a intenção de criar cursos noturnos para

trabalhadores objetivava incentivar não só a matrícula, mas também a frequência. A

autora reflete sobre o artigo 42 do decreto 1878, que determinou o “direito de

preferência” para a frequência nas escolas noturnas para as profissões de serventes,

guardas, ajudantes de porteiro, porteiros das repartições e dos estabelecimentos públicos

e outros empregos de igual categoria.206 Portanto, a frequência era uma preocupação

tanto para escolas noturnas públicas quanto particulares.

Na freguesia de Nossa Senhora da Penha, em 1872, o professor Valentin da

Rocha Bitencourt informou sobre a aula noturna que regia, mostrando suas esperanças

em seu trabalho, mas mencionando o risco da redução da presença dos alunos. Em seu

relato, disse:

Cientifico a Vossa Senhoria que a escola que tenho a honra de dirigir,

já é frequentada por sessenta e um alunos e tenho esperanças que terei

em breve muito maior número. Pouco são os alunos que em começo

da aula matricularam-se e que deixam de a frequentar. No fim do ano

submeterei a Vossa Senhoria uma relação circunstanciada como é de

meu dever.207

62

Em outras cidades da Bahia também houve escolas noturnas, como na região do

Recôncavo. Dentre as quais: na cidade de Cachoeira, a do Professor Antônio Bahia; em

Cruz das Almas, a do professor Eusébio Harris de Castro; e em Santo Amaro, a do

professor Paulo Antônio Querino.208 Na freguesia de Ouriçangas, foi criada em 1872,

pelo professor público André Avelino dos Santos Carnahiba, uma escola noturna que

era frequentada por treze alunos.209 Já na Vila do Camisão, onde hoje é a cidade de

Ipirá, em 1872 o advogado Luiz José de Amorin criou uma escola noturna que tinha

vinte e quatro alunos.210

No arraial do Cipó, região nordeste da província, em janeiro de 1872 o professor

da cadeira primária diurna, Mathias de Lima Mascarenhas, informou a abertura de um

curso noturno com dez alunos. No mesmo ofício solicitou uma lista de livros, entre eles

os de leitura e escrita, cartilhas de A, B, C, e os livros de histórias sagradas211. Na Vila

de Taperoá, região sul, o professor público Bernardino Antônio Ribeiro abriu uma

escola noturna gratuita para adultos, frequentada por doze alunos. Em louvor a tal

medida, a Direção da Instrução Pública enviou alguns compêndios de livros para essa

escola.212

Houve casos em que a informação do número de alunos parece ter sido

enfatizada para pedir recursos para escolas. Isto ocorreu tanto em Salvador quanto em

outras localidades da província, como foi o caso da escola noturna da Freguesia de

Alcobaça. A respeito disso, o então diretor da Instrução Pública, Francisco Rocha,

informou ao presidente provincial que:

O reverendo pároco da freguesia de Alcobaça, João Harris Cabral, no

ofício que tenho a honra de restituir à Vossa Excelência, expõe que

tendo aberto um curso noturno de primeiras letras, que está sendo

frequentado por 38 escolares, vê-se em dificuldade pela estreiteza da

casa de sua residência que não os acomoda.213

Ao final, o pároco não teve uma orientação ou concessão sobre outra casa

escolar, mas ficou evidente em seu ofício a possibilidade de que a quantidade de alunos

seria a justificativa pra ter um lugar maior para dar aulas noturnas.214 Percebe-se que na

escola noturna de Alcobaça, diferente do que apresentou em relatório o inspetor Pessoa

de Barros, houve dificuldade de acomodação dos alunos. É possível que em outras

escolas desse tipo existissem problemas dessa ordem, uma vez que, em algumas delas

seus professores alegaram ter sessenta e até cem alunos. Importante lembrar que as

escolas não eram, necessariamente, um prédio escolar público. Elas poderiam ser nas

63

casas dos seus professores, sendo públicos ou particulares, logo, eles também passariam

a ter uma casa maior, caso o governo provincial aceitasse o pedido deles.

Um caso sobre pedidos de professores à Direção da Instrução Pública foi o do

aluno-mestre, Aurélio Benigno Castilho, que requereu o fornecimento de livros para a

escola que iria dirigir. Em novembro, quando essa escola foi aberta, Castilho informou

que havia cinco alunos, cujo número aumentou para onze e depois quinze no mesmo

ano de 1871.215 Informar o número de alunos matriculados nos primeiros anos dessa

escolarização na província da Bahia pode ter sido também uma forma de buscar

legitimidade tanto da existência e continuidade das escolas a fim solicitar recursos para

aulas e possibilitar o reconhecimento do trabalho dos professores, quanto para

evidenciar o interesse dos alunos pelas aulas.

Já o professor particular Leocádio Ribeiro de Queiroz encaminhou um ofício à

direção da Instrução Pública solicitando que sua escola particular noturna se tornasse

pública, com todas as prerrogativas de um cargo público para ele. Para isto, Queiroz

enfatizou o número de alunos nas aulas. Sobre a solicitação, o diretor Francisco Rocha

informou à presidência provincial que o professor fez o pedido por ter:

aberto um curso primário noturno para adultos na freguesia de Nossa

Senhora da Conceição de Itapuã, ao qual tem já concorrendo 25

alunos que constam numa relação. Desta frequentação, disse ele a

necessidade da criação da cadeira no caráter público e oferece-se para

regê-la, fornecendo casa, mobília, luz e o mais que disser respeito a

utensílios e auferindo as vantagens que lhe tocarem por lei naquela

qualidade de professor público.216

A respeito desta solicitação, não foi encontrado mais nenhum dado sobre a

escola noturna na Freguesia de Nossa Senhora de Itapuã, muito menos se seu professor

passou a ser funcionário público. Porém, uma escola noturna com vinte e cinco alunos

não teve pouca representação naquele tipo de escolarização, tendo em vista que havia

escolas do mesmo turno funcionando com quinze, dez e até com quatro alunos em seu

em seu primeiro ano. Tanto que Leocádio de Queiroz também achou relevante a

frequência das suas aulas, informando a quantidade de alunos para pedir as garantias de

funcionário público.

Diante de tantas escolas noturnas abertas, nota-se que houve na Bahia uma

movimentação intensa para o estabelecimento dessas aulas nos seus primeiros anos.

Houve um conjunto de professores interessados em lecionar à noite, que fizeram

solicitações de cunho financeiro para manutenção das suas escolas, para o próprio

64

ganho e para se tornar professor público. Esses são indícios de algumas das condições

dos professores na Bahia daquela época, que nem sempre encontravam uma estrutura

física preestabelecida pelo governo para lecionar nas escolas noturnas e diurnas. Alguns

acreditavam que era possível negociar algumas solicitações junto às instâncias

governamentais, mas para isso esse professorado precisava fazer recorrentemente

solicitações pra continuar com suas aulas.

Outra constatação é que a escolarização noturna não demorou a apresentar suas

dificuldades, principalmente a partir das demandas apresentados pelos professores, que

vivenciavam diretamente o cotidiano das aulas e por serem as pessoas que tinham

contato mais recorrente com as outras autoridades educacionais e o alunado. O espaço

escolar, a iluminação e o dispêndio de tempo foram questões que, depois de instaladas

as escolas, impediram os professores de mantê-las sem auxílio financeiro

governamental. Duas regulamentações educacionais (1870 e 1873) em três anos

evidenciam que em muitos aspectos a educação provincial precisava de melhorias e

resolução, não só no que tangia aos cursos noturnos para trabalhadores, mas na

Instrução Pública em geral, uma vez que as sucessivas regulamentações apresentaram

pautas muito semelhantes, as quais não houve efetivação plena das medidas

estabelecidas no texto legal.

Diante das dificuldades, houve escolas noturnas fechadas já em 1871, como a de

Santo Antônio Além do Carmo, do professor Aristides Guedes Cabral, que informou o

encerramento das aulas em 10 de dezembro, por causa da irregularidade na frequência e

no horário de chegada dos alunos. Esta escola começou com trinta e nove alunos e teve

grande redução na assiduidade.217 Sobre isto, o inspetor geral da Instrução Pública,

Aristides Justo Cajueiro, observou a escola de Guedes Cabral em dois dias de aula e

notou que “até às 8 da noite só havia chegado três alunos”. Esta visita apresenta-se

como mais um fator que corroborou para o fechamento da escola naquele ano.218 Mas a

Freguesia Santo Antônio Além do Carmo não ficou sem escola por muito tempo, já que

em 1873 foi aberta outra escola do mesmo tipo. Esta abertura foi noticiada no jornal

Correio da Bahia da seguinte maneira:

declaro ao diretor geral da instrução pública em ofício de 16 do

corrente, que o professor da freguesia de Santo Antônio Além do

Carmo, Martinho Mariano Floresta dos Santos, assumiu, no dia 1

deste mês, a regência da cadeira noturna da mesma freguesia; assim o

comunico, para execução da parte que lhe toca.219

65

Ainda sobre o fechamento de escolas, no ano anterior, em 1872, o professor

Martiniano de Santana, da escola noturna da freguesia de Umburanas, hoje município de

Antônio Cardoso, informou a extinção de suas aulas, com a seguinte explicação:

Cumpre-me levar ao digno conhecimento de Vossa Senhoria, que a

aula noturna gratuita por mim aberta em 16 de Outubro do ano

passado, conforme participei a Vossa Senhoria por ofício de 5 de

Novembro do mesmo ano, acha-se extinta pelo não comparecimento

de alunos, nem mesmo dos que se matricularam no princípio. Tendo

os esperado até a presente data, e conhecendo que eles não querem

aprender a ler, por isso considero extinta a aula, restando-me o

desprazer de ficarem frustrados os meus bons desejos a respeito.220

A alegada ausência dos alunos evidencia as expectativas frustradas do professor.

Ele solicitou aval para abrir as aulas noturnas e não esperou muito pelas matrículas,

ainda assim, deu aulas para até quinze alunos, que foram deixando de ser frequentes,

conforme consta no relatório anual do diretor Francisco José da Rocha, à Assembléia

legislativa provincial.221

Outros elementos apontam os percalços apresentados acerca da escolarização

noturna na Bahia já em seus primeiros anos. Um exemplo em que a Diretoria da

Instrução Pública tomou uma medida mais austera foi o caso do vigário Tiburtino Alves

Mainard. Foi constatado que ele abandonou isolados em um quarto os livros que

solicitou para aula noturna que abriu, foram encontrados amassados e em péssimas

condições de uso, quando houve visita do inspetor escolar. O diretor da Instrução

Pública José Eduardo Freire requereu a devolução dos livros.222 Outro caso dessa

escolarização que apresenta tensão nas relações entre os sujeitos envolvidos nessas

escolas em seus primeiros de criação foi o do aluno-mestre Balduino dos Santos

Machado, que em 1875 pediu para ser reaberta a cadeira noturna da Freguesia de São

Pedro. Ela já tinha sido criada e fechada por Cândido Ricardo de Santana, tudo em

1871. Balduino teve o pedido indeferido, talvez pelo fato de o diretor não achar mais

viável que a escola fosse em um local onde já existiu e fechou uma escola do mesmo

tipo ou porque nesse ano as expectativas quantos a essas escolas não eram mais as

mesmas de 1871.223 Sobre esta questão em Sergipe, Marilza Correia aponta que parecia

prática comum no Império brasileiro o fechamento e a reabertura das escolas noturnas,

sendo que isso poderia acontecer devido às constantes substituições dos presidentes das

províncias.224 Na Bahia não é bem o que se verifica, afinal, o que mais prevaleceu foi a

oscilação na frequência dos alunos.

66

Diante dos relatos sobre as escolas noturnas, observa-se que algumas só foram

abertas a partir de uma permissão concedida pela Direção da Instrução Pública. Outras

já tinham sido abertas e seus professores somente solicitavam o aval das autoridades

educacionais, configurando uma dinâmica própria do estabelecimento dessas escolas na

província da Bahia. Geralmente, os que pediam o aval para abrir uma escola tinham

outras solicitações a fazer.

Interessante também perceber que essa escolarização começou a partir da

capital, mas em poucos meses já fazia parte do cotidiano de distintas regiões da grande

província. Este elemento indica que foi rápida a aderência dessas escolas pelos

professores, alunos e governo, até mesmo pela ideia de incentivo à educação/instrução

muito presente na época. Outro aspecto que justifica essa aderência, além do incentivo

por parte do governo brasileiro às ideias de “modernização”, “civilização” e “progresso”

nacional, pode ser não por essas escolas funcionarem também como uma medida

reparadora do reduzido investimento em educação/instrução em anos anteriores. Isso

não quer dizer que as proposições de criação de escolas noturnas resolveram os

problemas de analfabetismo de trabalhadores no Brasil. Diante dessa visão geral das

escolas noturnas na Bahia em seus primeiros anos, quais os fatores, além dos já

apresentados para justificar essas escolas, que em regiões distintas e longínquas da

Bahia explicam a criação dessas escolas?

Sobre uma análise dessas escolas, o diretor da Instrução Pública, Francisco José

da Rocha apresentou em um relatório em 1872 à Assembléia Legislativa provincial com

um balanço sobre a Instrução Pública na Bahia referente ao ano de 1871. De acordo

com Rocha, a instrução tinha avançado em vários aspectos, embora reconhecesse os

baixos salários dos professores e a falta de recursos da própria instituição. Quanto às

escolas para adultos, fez suas considerações, dizendo:

Todas as que temos são noturnas, exceto a casa da prisão com

trabalho. É uma ideia que tem sido geralmente bem aceita. A

frequência tem regulado, termo médio, 881 indivíduos, sendo 547 nas

que foram criadas pelo governo e de 312 nas que foram

espontaneamente criadas pelos professores e outras pessoas. Muitos

professores tem pretendido abrir curso noturno e lhes tem sido

permitido com a condição de não prejudicarem as cadeiras que regem.

Tenho me abstido de criar tais aulas, não só para evitar aumento de

despesas, como por não me julgar para isso autorizado. Me parece que

algumas dessas escolas, criadas mais pela febre da ocasião do que pela

necessidade real, hão de vir brevemente a ser suprimidas por falta de

frequência. Contudo, elas muito concorrem para aumentar a estatística

dos que procuram as escolas para instruir-se.225

67

Ao passar a direção da Instrução Pública para João Vitor de Carvalho, Francisco

José da Rocha considerou grande a quantidade de escolas noturnas, como se fosse “uma

febre da ocasião”. Mesmo sendo, ou justamente por ser, uma das pessoas que mais

atuou para o estabelecimento dessa escolarização na província, Rocha apresentou uma

visão ponderada acerca dela. Ele ainda registrou quantas escolas estavam abertas e a

frequência dos alunos que os professores enviaram os mapas de aulas.226

Tabela 1: Frequência dos alunos das escolas noturnas abertas até o final do ano (1871)

Escolas noturnas públicas Escolas noturnas particulares/ responsáveis

1 cadeira da Sé – 90

Mares (Romualdo Maria de Seixas) – 36

2 cadeira da Sé – 67

Cachoeira (prof. Antonio Bahia da Silva Araújo) - 101

São Pedro – 32

Cruz das Almas (prof. Euzébio Harris Castro) - 51

Santana – 43

Valença (prof. Simplício J Martins Paraguassu) – 30

Conceição da Praia – 89

Umburana/Caitité – (prof. Matiniano de Santana) - 15

Pilar e Rua do Paço – 24

Saubara (prof. Joaquim José de Souza Mascarenhas Junior) – 10

Santo Antonio (1 distrito) – 49

Baiacu (prof. Bernadino de Senna Calixto) - 18

Santo Antonio (2 distrito) – 26

Monte Gordo (prof. Alcides Jorge Ferreira) - 10

Vitória – 39

Camizão (adv. capitão Luiz José Amorim) - 20

Penha – 88 Brotas, Alcobaça e Nazareth – 0227

Total de alunos – 547

Total de alunos - 312

Fonte: ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa

provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000262.html. Acessado em: 09 mai.

2016.

Entre as escolas noturnas públicas e particulares que funcionavam no final da

direção de Rocha, a quantidade de alunos das públicas, que predominava na capital da

província, superava a das particulares, que em sua maioria se concentrava no interior.

Portanto, como visto até aqui, desde 1871 escolas noturnas foram criadas e também

fechadas, sendo que umas foram abertas em freguesias onde já existiam outras escolas,

como as aulas noturnas do Liceu de Arte e Ofícios da Bahia em 1872. 228

68

Cabe dizer que o Liceu de Artes e Ofícios da Bahia iniciou suas atividades na

condição de uma associação beneficente de iniciativa privada. Ela funcionou através da

união dos artistas da província e da participação da administração pública,

principalmente, ao possibilitar um espaço de ensino profissional teórico e prático de

artes e ofícios que funcionasse para proteger os sócios e suas famílias. Lá houve

também as aulas noturnas, doze professores se ofereceram para lecionar na instituição,

sendo que sete davam aulas durante o dia e cinco a noite.229

Um dos alunos da sessão noturna do Liceu da Bahia foi Manuel Querino, logo

no ano de sua fundação. Cumpre mencionar que Querino foi um dos homens que se

destacou nas mobilizações pelo fim da escravidão. Ele também foi um dos defensores

desse tipo de escolarização “como maneira de formação intelectual e moral de

trabalhadores”. Segundo Maria das Graças Leal, Querino foi um estudante do curso de

pintura e depois se tornou professor dessa instituição, “representando também sujeitos

sociais incógnitos que foram trazidos à luz do conhecimento histórico através do seu

testemunho”. Condição que o distinguiu entre tantos outros sujeitos que viveram e

interferiram nos rumos sociais, políticos e culturais da Bahia no século XIX, a partir de

sua formação profissional de artista e da sua inserção no meio intelectual.230

No mesmo ano de fundação da instituição, alguns alunos do Liceu fizeram um

abaixo assinado em defesa da escolarização noturna, pois houve comentários sobre a

extinção dessas aulas por falta de verbas. No final do documento, o qual estava

fragmentado, disperso e só com uma página, constou que “Por amor, patriotismo e

dedicação à instrução, ainda tão mal difundida no país, que não havia de secar bem tão

precioso e proveitoso aos artistas baianos, as aulas à noite continuaram no Liceu.” 231

Conclusão que mostra como esses sujeitos podiam estar pensando quanto à importância

daquelas aulas, os significados em termos patrióticas e cívicos que elas poderiam ter,

embora os argumentos citados possam ter sido mencionados apenas para ter o pedido de

retorno das aulas atendido, ao utilizarem valores muito apresentados nos discursos das

autoridades educacionais.

Após o abaixo assinado, em 1875, nas aulas noturnas do Liceu havia o ensino

das primeiras letras, latim, francês, português, aritmética, geometria, desenho, desenho

geométrico, música vocal, música instrumental e conversação francesa. Neste ano, o

número de alunos matriculados foi de quinhentos e dezesseis, sendo que à noite eram

trezentos e trinta e oito. Destes, vinte e três nas primeiras letras e o restante em outras

matérias ligadas às atividades profissionais. Fato que revela o aumento de pessoas que

69

trabalhavam durante o dia, que utilizava o tempo da noite para estudar, embora seja

possível perceber que o projeto de educação do Liceu de Artes e Ofícios não era

exatamente igual ao das escolas noturnas que visavam principalmente a alfabetização

para o trabalho.

Outro fator que chama a atenção no Liceu é a quantidade de matérias para sessão

noturna, muito maior que as das aulas diurnas, já que o inglês e o francês eram somente

à noite, o que pode ser também um indicativo das influências das ideias liberais,

republicanas e até revolucionárias vigentes em países que tinham essas línguas como

oficiais, e que foram referências de difusão desses princípios, como a Inglaterra, os

Estados Unidos e a França. Mauricea Ananias aponta que na educação do final do

século XIX havia constantemente referências à França revolucionária, como a ideia de

“luzes contra as trevas da ignorância e aos Estados Unidos como exemplo de povo

dedicado e empreendedor”.232 Sendo assim, o Liceu de Artes e Ofícios da Bahia foi uma

instituição em que a escolarização noturna evidenciou-se pertinente aos seus sócios

trabalhadores que o procurava para se matricular, devido às condições que possibilitava

para eles trabalharem e estudarem.233

Após três anos das escolas noturnas serem criadas na Bahia, considerando

também a do Liceu, elas já eram doze, sendo sete estabelecidas pelo governo e quatro

por iniciativa particular. O número de escolas reduziu, assim como o de matrículas a

cada ano, desde que as escolas foram criadas. Parecido com o caso da Bahia, Eliane

Peres afirma que em Pelotas a frequência dos alunos era irregular, inconstante e

rotativa. O número irregular na frequência e a alta rotatividade se davam em função das

condições de vida e de trabalho de muitos alunos. Em Pelotas uma parcela dos homens

das classes populares desempenhava atividades temporárias na zona urbana, revezando

com o trabalho na zona rural. Nessas aulas, diferente de como a documentação baiana

evidencia, faltas e pouca assiduidade eram passíveis de punições, como ameaça de

exposição pública dos nomes desses alunos. Caso contrário, havia a possibilidade de

premiação, como o nome impresso em jornais, nos relatórios, em quadros de honra,

menção nos discursos orais e a oferta de objetos escolares.234

A oscilação na frequência das aulas noturnas e os efeitos que ela poderia causar,

somada aos pedidos de abertura das aulas feitos por moradores de vilas e freguesias da

Bahia, é um indício da atuação dos alunos nos trâmites dessas aulas. Com o passar de

poucos anos, a variação na frequência dessas escolas foi apontada por professores,

70

inclusive, este foi o principal motivo para o fechamento de algumas delas, como afirma

o Inspetor geral das aulas, Aristides Cajueiro:

Tenho a informar que em todas as escolas noturnas a frequência é

muito variável; nos sábados e nas segundas feiras ela diminui a ponto

de chegar a oito alunos e menos, sendo a maior frequência nas escolas

das freguesias do Curato da Sé e Santana, nos atuais dias é de vinte até

trinta e mais, tendo igualmente as escolas das duas freguesias referidas

o maior número.235

Esse ofício foi enviado pelo diretor da Instrução Pública, João Vitor de

Carvalho, ao presidente da província, João José de Almeida Couto, em 1873,

informando sobre a frequência das escolas noturnas da capital. Essa oscilação pode ter

sido um reflexo de como os alunos receberam essa escolarização, de acordo com a

compatibilidade de seus interesses, ou da forma como os professores conduziam tais

escolas.

Sobre a escola noturna da freguesia de Santana, o professor Adelino Oliveira,

em 1871, mencionou que era “impossível existir regularidade dos seus alunos”, pois o

horário que saiam do trabalho influenciava na perda e no atraso em alguns dias de aula,

porque “todos eram artistas e as diversas localidades de seus trabalhos impediam a

assiduidade completa”. Nas informações sobre a variação de frequências nas aulas,

alguns professores buscavam justificá-la por conta das profissões de seus alunos e daí

nos dão pistas sobre as características profissionais desses sujeitos sabendo com que

trabalhavam.236

Portanto, as escolas noturnas baianas foram frequentadas por trabalhadores que

tinham demandas profissionais que podiam impactar na regularidade da assiduidade nas

aulas e até no fechamento das escolas. A primeira década de escolas noturnas na Bahia

foi de estabelecimento, oscilação de frequência e supressão de algumas cadeiras. Na

década seguinte, no relatório do presidente provincial, em 1883, Pedro Luiz Pereira de

Souza sintetiza a visão positiva que tem sobre essas escolas. Ele afirma que era baseada

em um interesse explicito: “letrar o homem comum, que foi alçado à condição de eleitor

para que pudesse, capacitado, interferir nos destinos da nação”.237 Diante do incentivo

de presente provincial, o diretor da Instrução Pública, Romualdo Barroso, declarou que:

São as únicas que o proletariado encontra na província. Forçoso é

confessar, são elas demasiadamente reduzidas. Não podem satisfazer

de modo algum às classes operárias que precisam de instrução, para

que façam do salário um bom emprego, não dissipando a saúde, as

forças e o bem estar nas grosseiras excitações da taberna.238

71

Essa quantidade reduzida apontada pelo diretor explica-se pelo fechamento

dessas escolas em janeiro de 1881, com a justificativa do “estado pouco lisonjeiro dos

cofres públicos e a inadequação da estrutura escolas para adultos”. 239

Posto isto, as escolas noturnas foram criadas na Bahia com otimismo por partes

de algumas autoridades educacionais, mesmo ressalvando a preocupação para que esse

tipo de escolarização não gerasse gastos a mais com a Instrução Pública. Ela ocorreu em

quase todas as províncias brasileiras, passou por uma série de modificações e possuiu

características especificas de acordo com a localidade e esfera, se pública ou particular.

Na Bahia, na década de 1880, passou por um novo impulso após serem fechadas e

reabertas. Todas baseadas em princípios muito semelhantes, com possibilidade de

formação somente no nível elementar, em um mesmo período de remodelação da mão

obra e do próprio “mundo do trabalho” brasileiro.

72

CAPÍTULO 3

OS ALUNOS: “AQUELES QUE NA INFÂNCIA VEDARAM-LHES O LIVRO”

O professor público, Alcides Jorge Ferreira, em agosto de 1871, em ofício à

Diretoria da Instrução Pública, se ofereceu para abrir uma escola noturna gratuita na

Freguesia de São Bento do Monte Gordo, afirmando que era em “benefício da instrução

popular”. Convencido de que seu pedido seria bem recebido, a escola passou a

funcionar antes mesmo do aval do presidente interino da província e diretor da Instrução

Pública, Francisco José da Rocha. O vice-diretor da Instrução Pública, Antônio Franco

da Costa Meireles, que estava presente na inauguração da escola, em ofício à

presidência da província, pontuou que a aula já contava com 10 “discípulos [...]

selecionados” por Alcides Ferreira e que a população da freguesia aceitou a abertura da

escola com grande satisfação.240

O vice-diretor enviou boas referências de Alcides Ferreira para o presidente da

província, recomendando que fossem concedidos livros para aqueles adultos que,

segundo ele, recebiam de bom grado as aulas de primeiras letras. Essa escola durou dois

anos, o que indica ter havido uma resposta positiva da presidência provincial para que

ela continuasse a funcionar. A comprovação do quanto durou a escola foi encontrada em

um ofício do ano de 1878, quando o mesmo professor solicitou progressão na sua

carreira. Nesse ano, as escolas noturnas já funcionavam havia sete anos na província,

oficializadas e formalizadas pelo decreto imperial Leôncio de Carvalho. O fato de ter

aberto a escola noturna foi um dos argumentos utilizados por Alcides Ferreira para

alcançar a progressão profissional, que lhe garantiu elogios de um dos representantes do

governo ao considerar-lhe um “colaborador em uma das ações de construção da nação”.

Esta afirmação reitera o argumento de que entre as autoridades políticas e educacionais

havia o discurso de que essa escolarização era também para a consolidação da formação

do Brasil enquanto nação, na ideia do que era nação no final do século XIX.241

Analisando a documentação que informa sobre as escolas noturnas que foram

abertas, as que só foram solicitadas, as que tiveram a frequência reduzida e as que

fecharam, é possível notar que o interesse dos alunos era um dos argumentos de

professores para validar a existência ou continuidade de uma escola noturna junto à

Diretoria da Instrução Pública e à Presidência da província. Argumentos que também

73

poderiam ser um indício real do interesse das pessoas que queriam estudar nessas aulas.

Os dados da “aceitação da escola com satisfação pelos moradores”, que ela durou dois

anos e que Alcides Ferreira foi considerado um colaborador em “ações de construção da

nação” são informações que se destacam nos ofícios mencionados acima. Esses

documentos evidenciam alguns significados atribuídos por aquelas autoridades às

escolas noturnas, ainda que fossem elaborados de forma a convencer e justificar a

legitimação de abertura ou qualquer outra solicitação sobre essas escolas.

Outro caso de documentação apontando vestígios dos alunos das escolas

noturnas foi o do professor público da Vila de Ilhéus, João Dias Guimarães Caldas, que

em ofício à Diretoria da Instrução Pública, em outubro de 1871, afirmou que “os

espíritos da sábia resolução de 1870 influenciaram quem tinha interesse nas primeiras

letras com a criação das escolas noturnas”. Muitos “moços” o procuraram por diversas

vezes nos meses de agosto e setembro para se inscrever em uma aula desse tipo (moços

pode ser uma expressão para explicar a quem essas escolas eram destinadas: jovens e

adultos a partir de 14 anos). João Caldas alegou que eles, provavelmente tinham

conhecimento de que as escolas noturnas já haviam começado a funcionar na Bahia e

em outras províncias. Talvez, por esse motivo, o professor afirmou que acreditaram que

naquela vila também existiria escola à noite.242

João Caldas ainda sinalizou que não havia razão para os poderes públicos, após a

independência do Brasil, não “derramar[em] por todas as localidades a instrução

primária, que a Constituição do Império consagrou”. Ele afirmou que recusou os

pedidos de inscrição dos moços porque não havia escola noturna aberta sob sua direção,

mas, apresentou-se disposto a conduzi-la quando existisse. Ele foi mais uma figura

pública apontou a importância que a instrução teve na época, associada à ideia de

formação nacional, após a independência política brasileira, quando se referiu à

“consagração da instrução primária no Império”.243

Para finalizar seu ofício, João Caldas afirmou que “nenhuma profissão poderia

progredir toda vez que aquele que a exercesse não tivesse instrução primária” porque “o

homem que não [soubesse] nem ler, nem escrever [seria] uma máquina bruta de trabalho

e nunca um cidadão”. Esse foi seu argumento definitivo para abrir uma escola noturna:

a necessidade do desenvolvimento profissional através da instrução primária e a ideia de

educação como requisito fundamental para o exercício da cidadania.244

Importante refletir sobre as ideias de cidadania que o professor de Ilhéus poderia

estar se referindo para verificar o contexto em que os alunos das escolas noturnas

74

vivenciavam. Hebe Mattos afirma que no século XIX a cidadania foi uma noção

construída “em estreita relação com o dilema teórico entre liberalismo e escravidão”.

Neste sentido, cidadania dizia respeito também a vários aspectos da vida política. Nas

eleições, o voto censitário estabelecia três níveis de participação política, a do “cidadão

passivo (sem renda suficiente para ter direito a voto), a do cidadão ativo votante (com

renda suficiente para escolher, através do voto, o colégio de eleitores), e a do cidadão

ativo eleitor e elegível”.245 Ione Sousa também associa a ideia de cidadania ao voto, mas

aponta os sujeitos que ficaram fora das regulamentações eleitorais da época. Ela afirma

que as leis eleitorais significaram a exclusão da participação política da maioria da

população, mendigos, muitos negros e mulheres, duplamente excluídas quando, além de

ter a condição de ser mulher, ainda fossem analfabetas.246

Um pedido de abertura da escola noturna com argumento parecido com o de

Alcides Ferreira e João Caldas, por ser mais um caso tendo em perspectiva o interesse

do aluno foi o da escola da Freguesia de Santana, abordada anteriormente.247 Francisco

José da Rocha registrou o pedido do professor Adelino Oliveira informando que ele

alegou ter alguns alunos dispostos a frequentarem aquele curso e que se ofereceu para

tomar a si o árduo, mas honroso, encargo de sua direção, que de bom grado prestava seu

domicílio convenientemente preparado.248 Em 3 de novembro de 1871, às dezenove e

trinta, Adelino Oliveira abriu a escola noturna da freguesia com 10 alunos frequentando.

Depois da escola aberta, no final daquele ano letivo, ao encaminhar o relatório de aulas

à Direção da Instrução Pública, o professor informou o interesse dos alunos em

prosseguir nas aulas, embora as férias estivessem previstas para o dia 07 de dezembro.

Apesar do pedido dos alunos da noturna de Santana, e mesmo a escola tendo sido aberta

em novembro, todas as escolas da província encerraram o ano letivo no dia decidido

pela Direção da Instrução Pública.249

Lisa Castilho, em estudo sobre a genealogia das lideranças religiosas do terreiro

do Alaketu, referindo-se a um período um pouco anterior ao dessa pesquisa, informa

que a Freguesia de Santana, onde a família dessas lideranças morava, tinha menos

pessoas alfabetizadas, comparada com outras partes da cidade, talvez relacionada à sua

“grande população negra, cujo acesso à escola era limitado.” Mas, segundo a autora,

alguns libertos e livres conseguiram aprender aspectos básicos do letramento, através de

mestres contratados particularmente ou por meio de aulas públicas de ensino básico,

inclusive, os três filhos de Maria do Rosário, a primeira Ialorixá (mãe de santo) da

linhagem Alaketu.250

75

A respeito do analfabetismo na Freguesia, os dados do recenseamento de 1872

corroboram para compreender o contingente populacional da Freguesia de Santana e a

quantidade de pessoas analfabetas. Havia 17494 pessoas livres adultas, sendo que 6.247

as que sabiam ler e escrever, e as analfabetas eram 11247 (6020 homens e 5227

mulheres). Já em relação às pessoas escravizadas, todas as 460 eram consideradas

analfabetas (296 homens e 164 mulheres). A partir destes números, percebe-se uma

Freguesia bastante povoada, com uma grande proporção de pessoas livres e analfabetas.

Como no Censo a divisão há somente a especificação entre pessoas livres e

escravizadas, é possível que entre as livres estejam libertas. Então, era grande a

quantidade de pessoas que poderia matricular-se em escolas públicas de primeiras letras

nesta freguesia, no caso de se levar em consideração o que era previsto na Constituição

vigente na época, que somente os cidadãos poderiam se matricular nestas escolas.251

Em relatório a essa mesma direção, Adelino Oliveira indicou que seus alunos,

tão interessados em que as aulas noturnas não fossem interrompidas para recesso letivo,

eram artistas. Para Graça Leal, ser artista nesse período era o trabalhador que, no uso

indistinto das palavras artista e operário, eram abandonados e “desfavorecidos de

fortuna”.252 Esses artistas da Freguesia de Santana podem ter sido os sapateiros,

alfaiates, pedreiros, calafates, barbeiros e carpinteiros, assim como os trabalhadores do

ganho, responsáveis pela circulação de coisas e pessoas da cidade, apontados por João

Reis, em análise sobre uma mobilização de trabalhadores de ganho em Salvador no ano

de 1857.253 Com este fato é possível inferir quem e quais posições sociais ocupavam os

alunos que solicitaram a abertura da escola noturna para o professor Adelino Silva e que

as aulas não fossem interrompidas para férias.

O fato de os alunos da escola noturna da freguesia de Santana em 1871 serem

artistas sinaliza informações valiosas, o que pode ser também o caso dos que estudavam

em outras escolas desse tipo. Para compreender o que era ser artista nesse contexto é

preciso identificá-los no ambiente de transformações que atingiram os trabalhadores

“manuais” do período, que segundo Leal, paulatinamente “os artistas foram perdendo

seus instrumentos de trabalho em face da ansiada modernização”.254 Isto pode justificar

a necessidade desses trabalhadores completarem o ensino primário, assim como os que

nunca estudaram buscarem a alfabetização.

Lysie Reis afirma que o profissional identificado por oficial também era

chamado de “artista mecânico” ou artesão, derivando-se “dessa designação as

denominações de artista e artífice, verbetes que tinham, entre dicionaristas dos séculos

76

XVIII e XIX, acepções sobrepostas”. Artistas e artífices, assim como o operário, eram

termos imbricados, pois, no século XIX, correntemente artífices se intitulavam de

artistas ao nomearem suas associações, suas escolas e a si próprios. O uso dos dois

termos fez com que “permanecessem imbricados e a imprecisão vigorasse ao longo do

século XIX, seja pela dificuldade de especialização dos indivíduos ou pela constatação

de que os artífices executores eram também criadores”.255

Cleidivaldo de Almeida Sacramento afirma que a terminologia artista era

bastante genérica, utilizada para representar categorias específicas de trabalhadores,

dentre as quais, pedreiros, pintores, carpinteiros, marceneiros, sapateiros e outros tantos

ofícios ou profissões. As definições do termo “artista” aparecem desde o século XVI,

distinguindo “artistas” de “artífices”, vigorando ainda no século XIX, quer pela

especialização, quer por propósito enobrecedor dos artífices executores, em artistas

criadores, assim como pela garantia de status quo que o termo artista podia representar

ou significar naquele universo do trabalho formado por várias categorias.256

Ainda sobre a busca de identificação dos alunos das escolas noturnas, Francisco

José da Rocha avaliou as escolas noturnas e a busca das pessoas que nelas se

matricularam no final do ano letivo de 1871, em relatório apresentado à Assembléia

legislativa provincial. Informou o diretor da Instrução Pública que:

Vários professores têm as aberto espontaneamente e muitos lugares a

pedem. A concorrência de alunos tem coroado a experiência de modo

que não se pode deixar de depositar nelas muitas esperanças. Se não

me engano sobre tais e tão animadores precedentes, as escolas

noturnas, que já operaram notável movimento nas classes laboriosas e

assalariadas, estão destinadas a representar um papel da mais alta

importância na nossa estatística, nos nossos costumes e no bem

público.257

Nesse relatório, Francisco José da Rocha discorreu sobre o perfil social que ia se

constituindo nas escolas noturnas, mencionado sua concepção de como era a vida dos

alunos antes dessas escolas. Ao se referir, se referiu à movimentação que elas

começavam a gerar, disse: “operaram notável movimento nas classes laboriosas e

assalariadas”. Além disso, o diretor demonstrou mais uma vez expectativas de maior

alcance nos “costumes e no bem público”, do que só a alfabetização de jovens e adultos.

Mas, nem todos os documentos de solicitação de criação de aula noturna para

adultos trabalhadores evidenciam que as escolas realmente passaram a funcionar. Nesse

sentido, três anos depois da abertura dessas aulas na Bahia, o diretor da Instrução

77

Pública, José Eduardo Freire de Carvalho, em ofício ao presidente da província,

Antônio Cândido da Cruz Machado, informou que algumas pessoas da Freguesia de

Brotas solicitaram a criação de uma nova aula noturna naquela localidade.258

Segundo Anna Nascimento, a Freguesia de Brotas era mista, entre “urbana e

suburbana”, na sua maioria habitada por pessoas simples, “de cor” e muitos lavradores,

trabalhadores que seriam possíveis alunos da escola noturna.259 Maria José de Souza

Andrade afirma que essa freguesia apesar de ser classificada como urbana, apresentava

características rurais. Ela era pouco povoada e compreendia uma área extensa, lá se

localizavam roças, chácaras, fazendas, engenhos e armações de pesca, habitado em sua

maioria por pessoas pobres e mestiças.260 Brotas parece ter sido uma freguesia

diferenciada das outras de Salvador que possuía escola noturna, pois não ficava tão

próxima às freguesias centrais que estavam interligadas e por ter muitos trabalhadores

mais voltados às atividades do campo por causa das suas características rurais.

Para uma possível escola noturna nessa freguesia, o diretor da Instrução Pública

da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, não deixou de mencionar que naquele ano

algumas escolas noturnas estavam sendo pouco frequentadas. Cruz Machado considerou

o pedido daquelas pessoas de bastante utilidade, “desde que a aula fosse conduzida pelo

professor público primário daquela freguesia”, como era usual naquele tipo de

escolarização no período.261 Segundo o censo de 1872, na Freguesia de Brotas, das 4.496

pessoas, havia 1.274 pessoas adultas, entre escravizadas e não escravizadas, que eram

analfabetas, portanto, havia uma demanda grande por escolas de primeiras letras para

adultos. Entre os trabalhadores de serviços manuais, mecânicos e agrícolas, a maior

parte era de lavradores.262

Tabela 2: Profissão dos moradores da freguesia de Brotas (1871)

Profissões / Quantidade

Artistas (81) Em tecidos (50)

Pescadores (66) Edificações (101)

Comerciantes (196) Vestuários (43)

Canteiros (10) Chapéus (2)

Em metais (58) Calçados (40)

Em madeiras (130) Lavradores (851)

Fonte: Recenseamento do Brasil (1872): Província da Bahia/ Freguesia de Brotas.

78

Após o envio do ofício enviado pelo diretor Eduardo Freire, mesmo a solicitação

sendo bem vista pelo presidente provincial, não foram encontradas mais informações

sobre quais seriam os alunos da escola noturna da Freguesia de Brotas, ou mesmo se ela

foi aberta, nem entre as correspondências dos diretores da Instrução Pública, tão pouco

nos relatórios do presidente provincial. Este fato pode indicar a desistência dos

solicitantes, a não aceitação do presidente da província, a falta de algum critério que

estivesse entre os exigidos para abertura de uma escola de primeiras letras, por não ter

sido encontrado mais documentos sobre essa possível escola ou por ter se deteriorado ao

longo dos anos.

Ao se comparar com 1871, 1874 parece que não foi um ano muito promissor

para a abertura de escolas noturnas na Bahia. Afinal, em 1871 foi possível localizar

treze solicitações autorizadas para a abertura dessas escolas em vários lugares da

província, enquanto em 1874 verificam-se mais negativas nos pedidos de criação das

mesmas. Dos pedidos encontrados, não foram achados vestígios de que as escolas foram

criadas. Em setembro de 1874, por exemplo, o diretor da Instrução Pública da Bahia

informou ao presidente da província que alguns habitantes da Freguesia de Nossa

Senhora da Trindade de Massacará, hoje cidade de Euclides da Cunha, solicitaram que

fosse aberta uma escola noturna sob a regência do professor diurno da localidade. O

diretor afirmou que “não se tem concedido fora da capital e por alguns lugares que tem

solicitado a permissão, o estabelecimento de tais escolas por questões de orçamento”.

Ele também utilizou outro motivo para o impedimento da abertura dessa escola noturna,

ao afirmar:

concordo com o alargamento da Instrução Pública, porém com

proveito, o que me parece que não se dará na freguesia de Massacará.

Como criar uma casa somente por representação, sem audiência da

autoridade do ensino da localidade? Portanto, eu não criava,

despachava a representação dos suplicantes, declarando-lhes que, ora

não tem lugar! Vossa Excelência, porém, resolverá o que julgará mais

acertado.263

A recusa ao pedido de escola noturna da Freguesia de Massacará, provavelmente

se justificou pelos motivos indicados por Freire, os gastos que daria ao governo e pela

falta “da autoridade do ensino na localidade”. Pode ser também pelas possibilidades

inferidas acima sobre o caso de Brotas.264

79

Os casos acima (os pedidos aceitos e os não aceitos) apontam que as escolas

noturnas poderiam ser consequência também de ações de pessoas que não eram

professores e nem autoridades políticas e educacionais, mas sujeitos que apresentavam

interesse nesse tipo de escolarização. Interesse fosse para aprender a ler, escrever e fazer

cálculos, fosse para o aprimoramento no trabalho, para uso na vida cotidiana ou

mudança de posição social, assim como para alcançar outros níveis de ensino, ter

conhecimentos matemáticos para passar a ser dono de algum negócio e até ter

funcionários. As primeiras letras também poderiam ser para alcançar algum cargo

político, aumentar a expectativa de ter outras oportunidades no mercado de trabalho ou

ter contato com leituras até em outras línguas, já que algumas dessas escolas

disponibilizavam o ensino de língua estrangeira, como o francês.265

Ainda sobre as características profissionais dos alunos das escolas noturnas,

Aldrin Castellucci afirma que no final do século XIX houve o surgimento de um forte

clima de otimismo, grande expectativa de grandes setores da classe operária e para

“melhorar sua condição social e influenciar nos processos de decisão política do Brasil,

foram criadas inúmeras organizações que se autoproclamavam operárias e socialistas”.

Mesmo sem grandes informações sobre as orientações políticas e ideológicas dos

trabalhadores que frequentavam as escolas noturnas, interessante perceber quais tipos

profissionais compuseram o quadro do alunado dessas escolas. Sendo os trabalhadores

“manuais”, estudar à noite poderia ser uma medida de um grupo profissional, ou grupos,

para aprender as primeiras letras nessas organizações apontadas por Castellucci. 266

Refletindo sobre a intenção de estudar dos alunos das escolas noturnas, Ione

Sousa comenta a fala do Barão de São Lourenço sobre as escolas noturnas na reforma

de 1870 em relatório provincial, (os adultos resigna[va]m-se com dificuldade à sua

mesquinha sorte) que a abertura das aulas para adultos não foi apenas uma benesse das

elites, nem tampouco apenas parte de estratégias destas para instruir, educar e moralizar

o povo miúdo”. Desse modo, a autora entende que a criação das escolas noturnas

também foi ação dos interessados em estudar as primeiras letras.267 Ana Luisa Costa,

sobre as escolas noturnas no Rio de Janeiro, sugere também que esse tipo de

escolarização tenha sido consequência das ações dos sujeitos que foram se matricular

nesses estabelecimentos, protagonizando o próprio processo de formação escolar.268

Portanto, se Alcides Ferreira, João Caldas, Adelino Oliveira, moradores da

Freguesia de Brotas, moradores da Freguesia de Massacará e todos os outros enviaram

ofícios tentando receber o aval do governo provincial para a abertura de escolas

80

noturnas, com a justificativa de que havia interesse de jovens e adultos que queriam

estudar as primeiras letras, isto significa que era legítimo que as autoridades levassem

em consideração, de alguma forma, a participação das pessoas essenciais na criação

dessas escolas, os alunos. Sendo assim, é possível pensar que as mudanças políticas e as

deliberações administrativas não estão completamente apartadas das pressões e

expectativas dos “populares”.269

3.1 ARTISTAS, OPERÁRIOS E GENTE DA LAVOURA

Os mapas de aulas eram documentos obrigatórios para todos os professores que

lecionassem em qualquer nível e turno desde o decreto educacional imperial de 1827.

Os objetivos desses mapas foram ressaltados nas reformas e decretos educacionais da

década 1870, que era o de apresentar dados como nome, filiação, nível de formação,

idade e naturalidade dos alunos, entre outros dados. Nesses mapas, nem sempre havia

as mesmas informações sobre os alunos. Ainda assim, e embora o estado da

documentação não tenha nos permitido que tivéssemos acesso a muitos dados, foram

criadas tabelas para a melhor compreensão das informações presentes neles.

Um desses mapas foi enviado pelo professor público da Freguesia de Santana

D’Aldeia, atual município de Aratuípe, no Recôncavo, João Jonathas Martins Moscovo,

ao diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha, em outubro de 1871. O

professor informou que abriu uma escola noturna com 21 alunos matriculados na

mesma casa escolar onde lecionava durante o dia.270 É possível que muitos desses

trabalhadores especializados em algum ofício pudessem trabalhar no ganho ou em outra

atividade e, simultaneamente, estivessem associados em algum serviço de uma segunda

profissão. Tal proposição se dá, pois não se verificou um mercado de trabalho com

significativas garantias trabalhistas a essas profissões nesse período, e os trabalhadores

buscavam diversas formas para manter a própria sobrevivência e de seus familiares.271

Portanto, nos mapas de aulas as profissões dos alunos não querem dizer que eles

exerciam somente as que foram registradas. Exercer duas profissões também poderia

implicar na frequência das aulas. Os alunos trabalhadores poderiam ter mais de uma

profissão, exercer as duas ao mesmo tempo, e quando precisassem declará-las, poderiam

afirmar a que lhes fossem convenientes. Esses aspectos indicam o perfil desses alunos,

81

inclusive, considerando a presença de alunos escravizados nas noturnas. É possível

observar mais adiante de que forma a legislação tratou a possibilidade desse público

frequentar qualquer tipo de escola e como foi encontrada sua participação nas escolas

noturnas.

Tabela 3: Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia (1871)

Profissões / Quantidade de alunos

Pedreiro (1) Carpina (1) Criado (1)

Aprendiz de alfaiate (3) Pescador (1) Charuteiro (2)

Aprendiz de tanoeiro (2) Marceneiro (1) Sem profissão (1)

Aprendiz de marceneiro (2) Aprendiz de ourives (1) Alfaiate (1)

Aprendiz de padeiro (1) Profissão não informada (2) Caixeiro (1)

Fonte: Sessão Colonial e Provincial: Doc. 675 Maço 3816. APEB.

Tabela 4: Idade dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia (1871)

Idade / Quantidade de alunos

14 anos (6) 18 anos (1) 34 anos (1)

16 anos (6) 20 anos (1)

17 anos (4) 21 anos (2)

Fonte: Sessão Colonial e Provincial: Doc. 675 Maço 3816. APEB.

Tabela 5: Grau de instrução da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia (1871)

Grau de instrução

ABC (16 alunos) 1ª leitura (5 alunos)

Fonte: Sessão Colonial e Provincial: Doc. 675 Maço 3816. APEB.

Nota-se que entre esses alunos havia profissões bastante distintas, mas ligadas às

atividades “manuais”. Mauriceia Ananias aponta que em Campinas os alunos para ter

acesso às aulas à noite deveriam comprovar uma ocupação profissional. Essa exigência

demonstra a preocupação que havia em ensinar os já alocados no mercado de

trabalho.272 Na Bahia, havia até pessoas que não trabalhavam e os que não declaravam

profissão, o que evidencia que não havia padrões tão fixos na existência dessas escolas e

que esses sujeitos poderiam estar à procura de melhor colocação no mercado de trabalho

a partir da aprendizagem das primeiras letras, conforme as tabelas acima.

82

Como se pode notar, a escola noturna de Santana D’Aldeia, em 1871, foi

composta, principalmente, por jovens trabalhadores. Eles eram moradores do

recôncavo, a maior parte tinha abaixo de vinte um anos, a maioridade da época. De

todos os alunos, as idades mais comuns eram 14 e 16 anos, a maioria era aprendiz e

eram orientados por um mestre de ofício que coordenava as atividades. Provavelmente,

a maioria desses alunos ingressou na condição de analfabetismo, pois quando o

professor enviou o mapa de aula à direção da Instrução Pública, grande parte deles

estava no nível de leitura do ABC (16 alunos), enquanto a outra parte estava no

primeiro livro de leitura (5 alunos). O ABC significava o que hoje é a identificação do

alfabeto e o do soletramento, que era a junção das consoantes com as vogais, o que se

chama de alfabetização. A primeira leitura já era o reconhecimento de palavras com

uma ou duas sílabas.273

No mapa de aulas da escola de Moscovo havia dois alunos sem profissão

informada, pelo fato de eles não terem ou por não quererem declará-las. Outro se

declarou sem profissão ou o professor assim o considerou, fato que pode ser um

indicativo de alguém que estudava para conseguir algum trabalho. Tanto os alunos sem

profissão informada quanto o sem profissão poderiam ser escravizados que não

declararam, ou o professor não declarou essa condição, arranjando algum artifício para

esconder as evidências, tendo em vista que havia restrição na lei para esses sujeitos em

escolas públicas. Nesse mapa, entre os que não eram aprendizes, havia pedreiro,

charuteiro, carpina, caixeiro e pescador, profissões exercidas, geralmente por pessoas

donas de sua força de trabalho, o que sugere que eles tinham alguma autonomia em sua

atividade e para quem o domínio sobre a leitura e a escrita representaria maiores

possibilidades de trabalho e independência.

Cabe dizer que das 5.104 pessoas de Santana D’Aldeia registradas em 1872, 219

sabiam ler e escrever, enquanto 4.885 eram analfabetas. Entre os tipos profissionais que

existiam nessa escola, na freguesia havia 54 trabalhadores do mar (pescadores e

marisqueiros), 159 entre criados e jornaleiros, 2.342 sem profissão, 287 entre

comerciantes e caixeiros, 28 em metais, 68 em madeiras, 1 em tecidos, 30 das

edificações e 1.342 lavradores.274 Nesta freguesia também se percebe um grande

contingente populacional de analfabetos e de pessoas sem profissão, o que mostra uma

demanda de escolas noturnas para os moradores da localidade.

Um dos alunos registrado nesse mapa de aulas era criado. Maciel Henrique

Carneiro Silva aponta que no final do século XIX ser criado ou criada era algo vivido

83

por trabalhadores e trabalhadoras domésticas “negras, mestiças e brancas, escravas,

livres e libertas em lugares sociais e raciais subalternos, adstritos aos valores

paternalistas e escravistas ainda resistentes ao avanço de regras formais de relações de

trabalho”.275 Segundo Maria Aparecida Sanches, mesmo com um estudo sobre o período

de 1900 a 1950 (período um pouco distanciado dessa pesquisa), ser criado também

perpassava pela ausência do dinamismo econômico e a “permanência de uma estrutura

social pautada na hierarquização que não permitiria aos negros ascenderem aos

melhores postos de trabalho”, permanecendo relegados ao exercício de atividades

manuais e de caráter subalterno.276 Já Anna Nascimento define que criados eram

trabalhadores que recebiam algum pagamento financeiro, agasalhos ou refeições por

seus serviços.277 O fim da escravidão colocava em questão o problema da continuidade

da mão-de-obra e daí a figura do criado e da criada.

O fato é que dois anos após a abertura da escola de Moscovo, quando algumas

escolas foram fechadas, o vigário de Santana D’Aldeia, João Nestor de Carvalho,

informou à Direção da Instrução Pública, que a escola estava com “vinte e cinco

matriculados e a frequência era entre doze a vinte alunos, os quais davam bons

resultados, pois, tal estabilidade na frequência conferia zelo e dedicação do

professor”.278 Percebe-se que nesses dois anos essa escola não teve grandes oscilações

na quantidade de alunos, inclusive, o que pode ter garantido o respaldo junto às

autoridades educacionais para a manutenção e continuidade das aulas, desde a época de

sua abertura.

Em outro caso, o vigário da Freguesia de Riacho de Santana, hoje cidade de

mesmo nome, e que fica entre as cidades de Vitória da Conquista e Brumado, Tiburtino

Mainardes enviou um mapa de aula da escola noturna para a Inspetoria, em 1874, com

dados dos alunos, como nome, idade, profissão e onde moravam. Em seu relatório,

Mainardes informou que era grande “o amor dos paroquianos” ao saber da existência

daquela escola. Ele criou a aula noturna no consistório da igreja matriz daquela

freguesia, afirmando que estava ficando pequeno para as atividades da escola devido à

quantidade de alunos.279

Tabela 6: Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana (1874)

Profissões / Quantidade de alunos

Ferreiro (9) Ourives (3) Caixeiro (1)

84

Pedreiro (2) Oleiro (1) Fogueteiro (1)

Sapateiro (5) Marceneiro (1) Lavrador (1)

Negociante (2) Alfaiate (1)

Funileiro (1) Carpina (3)

Fonte: Sessão Colonial e Provincial: Doc. 541 Maço 3826. APEB.

Mainardes ainda informou que a maior parte dos alunos era “casada, pobre e

vivendo de trabalho diurno, assim como tantos outros de muitas escolas desse mesmo

tipo”. As idades eram de treze a cinquenta anos, sendo que dezoito deles tinham menos

de vinte e um anos e os outros quarenta e sete eram adultos. O vigário, em ofício ao

diretor da Instrução Pública, José Eduardo Freire de Carvalho, informou ter alunos

lavradores e oficiais. Quanto a esta informação, resta saber melhor o que era ser

lavrador, para além de trabalhadores do campo, e oficiais no final do século XIX.280

Mayara Pláscido afirma que lavradores exerciam atividades de subsistência,

relacionadas à pequena lavoura e a comercialização do excedente, como experiências na

pequena produção agrícola, atuantes na prestação de serviços e no comércio informal

nas ruas da cidade.281 A grande quantidade de lavradores na escola noturna da Freguesia

de Riacho de Santana pode ser um indicador que essa freguesia era mais rural do que

urbana, e sendo assim, houve a iniciativa de alfabetização para os seus trabalhadores

com uma quantidade grande de matriculados e de frequência, conforme tabela abaixo.

Tabela 7: Idade dos alunos da escola noturna da freguesia do Riacho de Santana

Idade / Quantidade de alunos

13 anos (1) 21 anos (4) 30 anos (3) 40 anos (1)

14 anos (1) 22 anos (4) 31 anos (2) 43 anos (1)

15 anos (2) 23 anos (2) 32 anos (2) 45 anos (1)

16 anos (2) 24 anos (4) 34 anos (2) 48 anos (1)

17 anos (3) 25 anos (1) 35 anos (1) 50 anos (1)

18 anos (4) 26 anos (5) 36 anos (2)

19 anos (4) 27 anos (1) 38 anos (2)

20 anos (2) 28 anos (2) 39 anos (1)

Fonte: Sessão Colonial e Provincial: Doc. 541 Maço 3826. APEB.

85

Já os oficiais eram os trabalhadores mecânicos ligados a um ofício. Graça Leal

explica que no final do século XIX “o trabalhador manual que era considerado oficial,

artífice ou artesão aplicava a sua arte manual na execução ou fabricação de objetos de

utilidade para consumo”.282 Entre os dois mapas de aulas apresentados havia profissões

que eram iguais, como a de pedreiro, marceneiro, carpina, alfaiate, caixeiro e a da área

de ourivesaria. Entre as profissões dos alunos que estavam apenas na escola de Riacho

de Santana, havia ferreiro, sapateiro, negociante, funileiro, oleiro, fogueteiro e

lavradores; e só em Santana D’Aldeia: pescador, charuteiro, aprendiz de tanoeiro,

aprendiz de padeiro e criado.

Entre os estudos que versam especificamente sobre algumas profissões

recorrentes dos alunos das escolas noturnas na Bahia, há o de Maria de Fátima Hanaque

Campos. Neste, a autora informa que no século XIX alguns artífices poderiam gozar de

condição mais elevada, como os marceneiros, por serem na sua maioria brancos e

militares, assim como o ofício de ourives que era vedado aos negros e pardos escravos

ou forros.283 Segundo Maria Helena Flexor, os ofícios mecânicos representavam 5% do

total de ocupações declaradas mais as não declaradas como atividade mecânica na

época. Foram contados, entre os ofícios mecânicos, os carregadores de cadeira de

arruar, que concentrava o maior número de escravos e se aperfeiçoavam no ofício como

os artesãos. Eram seguidos pelos ganhadores de rua, carapinas, sapateiros, barbeiros e

sangradores, carpinteiros (4%), e mais calafates, tanoeiros, cabeleireiros, cavoqueiros,

padeiros, caldeireiros e alfaiates (todos com 3%) e, ainda, ferreiros e oleiro. Aprendia-se

na prática cotidiana, o que os hierarquizava como aprendiz, oficial pouco perito, ou de

princípio de ofício.284

Anna Nascimento explica que entre os trabalhadores, que ela chama os de

produção, havia destaque para a grande quantidade de sapateiros, alfaiates e

marceneiros. Já os prestadores de serviço eram os negociantes, caixeiros, taberneiros,

barbeiros e ganhadores. A autora informa que havia um maior número de negros,

especialmente escravos, em profissões como alfaiate, sapateiro, carpina, tanoeiro,

calafate, ferreiro, vendeiro, vendeira de porta ou ganhadora de rua.285

Essas autoras apontam que muitos desses trabalhadores (que tinham profissões

dos alunos das escolas noturnas) poderiam ser pessoas “de cor” e até escravizados, o

que recai sobre a possibilidade de muitos dos alunos das escolas noturnas serem

oriundos da escravidão ou descendentes de homens e mulheres escravizados.

86

3.2 A MATRÍCULA E FREQUÊNCIA DE ESCRAVIZADOS

O professor público da vila de Capim Grosso, João José de Andrade Dantas, em

fevereiro de 1872, enviou um ofício consultando o diretor da Instrução Pública, João

Vitor de Carvalho, como deveria proceder no andamento da escola noturna que tinha

aberto. Nessa escola, “trinta e quatro alunos livres e oito na condição servil” eram

frequentes. O diretor da Instrução Pública, com interesse na situação apresentada,

intermediou as informações entre o professor e o presidente provincial interino, João

José de Almeida Couto. O argumento de Carvalho direcionava para o presidente

responder positivamente à consulta de Dantas, como se ele mesmo, o diretor, fosse o

responsável pelo aval, parecendo empolgado com a situação de ter escravizados

estudando, o que evidencia sua simpatia pela atitude de Dantas ou até pela causa de

proporcionar esse tipo de oportunidade a escravizados.286

Em seguida, José de Almeida Couto solicitou aval do Ministério imperial

referente a questões educacionais e pediu orientação sobre aquela escola. Esse

posicionamento requer saber um pouco sobre esse político e sua trajetória nas questões

sociais de sua época, uma vez que buscou tal instância governamental para resolver a

questão daquela escola noturna.287 Almeida Couto foi filho de pais abastados e fez a

faculdade Direito em 1830, dedicando-se certo tempo à advocacia. Em 1859 se tornou

cavaleiro da Imperial Ordem de Cristo, pelo Imperador D. Pedro II, e, tempo depois, em

1873, comendador dessa ordem. Antes, em 1864, foi nomeado desembargador da

Relação da Bahia, e procurador da coroa, soberania e fazenda nacional em 1872, sendo

substituído em seguida, por ter sido designado para assumir interinamente a Presidência

da província da Bahia.288

Almeida Couto fazia parte do Partido Conservador e foi nomeado o primeiro

vice-presidente da província da Bahia até 1878, em seguida recebeu o título de Barão do

Desterro, quando justamente seu partido não era mais dominante nos postos principais

do governo imperial. Esse político governou a província por diversas vezes na ausência

dos presidentes, foi sócio efetivo do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Uma de

suas mais importantes atuações foi ocupar o caro de Presidente Provincial e a

aprovação, em 30 de agosto de 1870, do Estatuto da Sociedade Libertadora 13 de maio,

da Sociedade Abolicionista Comercial, em 27 de setembro do mesmo ano e da

87

Sociedade Emancipadora, em 25 de junho. Estes fatores evidenciam a importância desse

governante e seu envolvimento com “o desejo de extinguir a escravidão”.289

No caso da escola noturna de Capim Grosso, Almeida Couto enviou um ofício

ao Ministério Imperial informando a frequência dos escravizados naquela aula e,

provavelmente, para outras noturnas baianas que viessem a ter esse público. Em

resposta à diretoria da Instrução Pública, o presidente da província informou:

Declarando-me o Ministério do Império em aviso de 8 do corrente,

que se deve proceder de acordo com a legislação provincial sobre

admissão de alguns escravos com consentimento de seus senhores nas

escolas de adultos da vila de Capim Grosso e que a mesma legislação

não proíbe a admissão de escravos nos estabelecimentos públicos de

instrução, não há inconveniente em que sejam recebidos, uma vez que

seus senhores consintam.290

Provavelmente, essa deliberação, que não seguia a determinação da Constituição

vigente de 1824, foi com base na determinação do Ato Adicional de 1834, na parte que

se referia à educação, que dizia que as províncias deveriam promover a instrução e suas

casas escolares no nível elementar e secundário de forma autônoma.291 Esse empenho

governamental pode ser um indicativo de maior flexibilidade no ingresso de cativos em

ambientes escolares, pois o regulamento educacional de 1854 (imperial) e o de 1873

(provincial) seguiam o fluxo da Constituição de 1824, negando a possibilidade de

escravizados frequentarem escolas públicas.292 Essa flexibilidade pode ser atribuída às

convicções e interesses do presidente em exercício, que poderia não só ter interesse em

conceder escolarização pública aos escravizados, como ser uma pessoa interessada nas

ações para o fim do trabalho escravo no Brasil.

Pelo Censo de 1872, na vila de Capim Grosso havia 8.737 pessoas. Destas, 331

eram escravizados, 390 escravizadas, 5.578 considerados pardos e 2.296 pretos. Entre as

duas últimas categorias raciais, possivelmente, tratava-se pessoas que já tinham vivido a

experiência da escravidão ou tinham grande probabilidade de descender de pessoas que

já foram escravizadas. Desta forma, é possível verificar que entre esses 331 homens

estavam os oito alunos escravizados da escola noturna do professor Dantas, o que

equivale a 2% do total de homens escravizadas na vila. A outra classe, a dos não

escravizados, poderia ser composta pelas pessoas de outra condição sócio jurídica,

inclusive, libertas.293

A questão sobre o ingresso de escravizados nas escolas noturnas baianas conduz

à reflexão sobre as tensões, conflitos, os projetos e as estratégias dos sujeitos, tantos as

88

autoridades políticas e educacionais quantos os alunos na disputa pela escolarização. Na

variação da possibilidade de escravizados irem às escolas públicas o que prevaleceu foi

a proibição, inclusive expressa no decreto educacional baiano em 1873. Mas, se uma

escola como a de Capim Grosso teve escravizados frequentando as aulas, antes mesmo

do aval da presidência provincial, é possível até que outras escolas tivessem esse

público, sem que isto chegasse ao conhecimento dos setores responsáveis por

fiscalizarem essa situação. O caso peculiar dessa escola suscita a possibilidade de que

nas escolas particulares poderiam ter a frequência de escravizados e até escravizadas.

Outra questão é que os fiscais da Instrução Pública talvez permitissem ou até fizessem

“vistas grossas” para a presença desses sujeitos nas escolas públicas por algum motivo,

sem causar grandes alardes na educação pública da época.

Sobre a concessão do Ministério imperial ao presidente provincial, constata-se

que, ainda que sem direito à cidadania, escravizados tiveram a oportunidade de

ingressar nas escolas noturnas públicas. Em certa medida, era conveniente aos poderes

públicos realizarem concessões desse tipo, antes que esse público buscasse fazer por

meio do que podia ser considerada subversão ou revolta, indo de encontro à ordem

estabelecida. Segundo a concessão do Ministério imperial, a matrícula dos escravizados

dependia da autorização dos senhores, em tempos de movimentações e leis que

possibilitavam, diante de algumas condições, a carta de alforria a pessoas escravizadas.

É importante refletir sobre esse ponto, ainda que de alguma forma favorecesse os

proprietários de escravos, como os que tinham escravizados de ganho. É possível

também pensar que sujeitos escravizados e libertos se disponibilizassem a ir às aulas por

influência dos professores ou por esforço próprio, para alcançar algum tipo de

autonomia.

Refletindo sobre a escolarização de escravizados, Maria Cristina Winsenbach

afirma que o domínio da escrita estaria ligado não só às regalias, como também às

exigências decorrentes do desempenho autônomo de escravos e libertos que, com seus

ofícios especializados, eram obrigados a participar de um mercado de trabalho

competitivo e agenciar por conta própria seus serviços. Assim, o escravo de ganho, por

exemplo, não só precisava da habilidade de ler e escrever, da posse de papel, lápis e

canetas, como também certa destreza em contabilizar e administrar ganhos

monetários.294 De fato, a permissão de escravizados ingressarem em uma escola noturna

pública foi um feito que precisa ainda de mais estudos. Nesse ponto, verifica-se que há

89

uma historiografia da educação em diálogo muito próximo com uma historiografia que

evidencia a atuação de escravizados como protagonistas de muitas de suas vivências.295

Lysie Reis afirma que possuir escravos qualificados era algo rentável aos

senhores, principalmente, se aqueles fossem aptos para as ocupações valorizadas no

mercado de trabalho.296 Entre as possibilidades de ser qualificado, estudar era uma das

situações que explicam esse termo na época, conforme a documentação dessa pesquisa.

Já Hebe Mattos afirma que as “virtudes e talentos” dos próprios escravos e a politização

cotidiana de suas ações desempenharam papel preponderante, seja para a “aprovação da

Lei do Ventre Livre, seja para a abolição final do cativeiro, sem indenização, em

1888”.297

Importante ressaltar que na bibliografia da História da educação, que discute a

presença de escravizados em escolas noturnas, em alguns trabalhos há inferência desse

público como aluno, em outros há uma discussão empírica. Sobre essa participação, por

exemplo, Mauriceia Ananias afirma que o objetivo dos cursos noturnos era para formar

um trabalhador “nacional”, na maioria livre, e infere que havia alunos escravizados

nesses cursos.298 Surya de Barros verifica, assim como há na documentação pertinente à

Bahia, que só foi permitido a frequência de escravizados nas escolas noturnas caso

tivessem o consentimento dos senhores, porém, essa permissão, no caso de São Paulo,

só aconteceu às vésperas da abolição.299

Por sua vez, Maria Wissenbach afirma que o acesso de escravos e libertos aos

mundos da leitura e da escrita possibilitava garantias de espaços autônomos, meios “de

legitimar posses” e a socialização das práticas de escrita. Ela aponta a importância da

inserção desse público em projetos e práticas educacionais do século XIX. Muitos

intelectuais, políticos e juristas, professores públicos e particulares, entre os anos de

1870 e 1888, debateram e se engajaram na luta pela instrução e pela incorporação em

diversas partes do país dos negros livres, libertos e escravizados, por meio de várias

frentes, como a imprensa, as conferências públicas, o ingresso em Sociedade de

instrução, clubes abolicionistas, assim como pela abertura de aulas noturnas nas suas

próprias escolas.300

No Rio de Janeiro também ocorreram discussões sobre a presença de

escravizados em escolas noturnas, como destaca Alessandra Schueler. Ela indica que o

presidente da Sociedade Propagadora da Instrução das Classes Operárias da Lagoa,

em 1871, declarou, ante a possibilidade de admitir escravizados nas aulas noturnas, que

elas seriam direcionadas às classes operárias, pois “o escravo que frequentasse uma

90

escola, que aprendesse a ler, que ficasse com a consciência de seus direitos, não poderia

mais ser escravo.” 301 Também sobre a capital brasileira da época, Kátia Lopes analisa o

livro de matrículas da escola da Imperial Quinta da Boa Vista, de 1884, informando que

foi possível identificar o registro de seis alunos sem sobrenome, o que pode ser

interpretado como indicativo da proximidade desses indivíduos com a escravidão.302

Em Alagoas, o presidente da província, em 1871, João Viera de Araújo,

autorizou a presença de escravos nas escolas noturnas “para que a sorte dos escravos

não escapasse à vossa previdência”. Segundo Marilza Correia, a intenção do presidente

da província era compreensível, uma vez que na segunda metade do século XIX houve

intensas discussões e debates abolicionistas em defesa da libertação da mão de obra

escrava.303 No Maranhão, Marileia Cruz aponta que “as aulas noturnas se multiplicaram

durante a segunda metade do século e tiveram maior possibilidade de receber matrícula

de negros, inclusive na condição de escravizados”.304

Sobre o Paraná, Juarez Anjos afirma que os escravizados frequentarem as

escolas noturnas era uma questão ligada à ideia de liberdade concebida no Brasil

daquele momento, uma liberdade “dada e patrocinada pelo Estado”.305 Noemi Silva,

também sobre o Paraná, aponta que a documentação produzida por autoridades

provinciais não deixa dúvidas quanto à presença de escravizados em escolas noturnas

públicas ou particulares. Tanto que na região da Lapa, uma dessas escolas noturnas

particulares foi frequentada por trabalhadores livres, escravizados, ingênuos.306

Maria Helena Machado e Flávio Gomes analisam casos em que escravizados

frequentaram escolas de primeiras letras e de que forma os conhecimentos que

adquiriam puderam significar a possibilidade de negociarem suas relações com

senhores, abolicionistas, com outros escravizados e libertos na sociedade em que

viveram. Isso é uma prova do nível de abstração que os estudos sobre a historiografia da

educação da população negra não se limitam em situar geograficamente e

cronologicamente que esse público esteve em espaços escolares.307

Diante da atmosfera social das últimas décadas do século XIX, percebe-se que as

autoridades educacionais evidenciaram, na situação de Capim Grosso e de outras

províncias, o interesse que escravizados continuassem nas escolas noturnas. Esse

público era considerado legalmente apenas como indivíduos e não como cidadãos. O

professor Dantas descumpriu uma prerrogativa legal, a da constituição vigente,

provavelmente, por ter envolvimento com as mobilizações emancipacionistas do

momento, tanto que disse não ter conseguido, “por conta de seus sentimentos, impedir o

91

acesso daqueles alunos”. Daí, ele buscou oficializar tal medida ou se respaldar diante de

tal “ilegalidade”, mas legal diante do Ato adicional (1834) à Constituição (1824),

informando à Diretoria da Instrução Pública a situação.

O fato é que a escola noturna de Capim Grosso teve permissão legal para

continuar com suas atividades da mesma forma que tinha começado, com a presença de

escravizados, em uma classe separada da dos livres. Essa separação pode ser somente

uma afirmação do professor para ter seu pedido atendido. De qualquer forma, esses oito

homens, e talvez, alguns outros e mulheres escravizadas, tiveram e/ou buscaram a

oportunidade de ter conhecimentos que os tiravam da condição de analfabetismo e que

os inseriam no mundo dos letrados. Letramento este que os diferenciariam de grande

parte da população brasileira de analfabetos e que poderia permitir outras condições

sociais, outras habilidades para além das que já tinham em suas atividades cotidianas e

até a conquista da carta de alforria.

O caso da escola noturna dirigida por Dantas se destaca por sua iniciativa de

lecionar a escravizados e pela reação das outras autoridades educacionais ao se

mobilizarem para o funcionamento dessa escola. Destaque para a ação do diretor da

Instrução Pública, pelo nítido interesse em dar uma resposta positiva ao professor e do

próprio presidente provincial, ao consultar instâncias imperiais para responder à

solicitação do professor. A deliberação imperial de 1872 também pode evidenciar a

posição que cabia a esse tipo de escolarização dentro do que era a Instrução Pública

naquele período. Talvez fosse considerada apenas um complemento à organização da

educação da época, mas também se apresentava como um tipo de escolarização que foi

consequência das ideias presentes nos discursos de governantes em preparar, qualificar

e aperfeiçoar trabalhadores das diversas atividades mecânicas para o “universo” do

trabalho livre. Ela teve também os esforços dos sujeitos escravizados e não

escravizados, que tinham interesse em aprender o que era considerado um dos passos

fundamentais para a cidadania política.

No ano seguinte a deliberação de escravizados frequentarem escolas noturnas na

Bahia, um cidadão da Vila do Brejo Grande, onde hoje é a cidade de Ituaçu, região da

Chapada Diamantina, Hermógenes José de Castro, apenas comunicou a abertura de uma

escola noturna para escravos adultos. O diretor da instrução pública, João Vitor de

Carvalho, considerou uma honra tal medida ao enviar o ofício ao presidente provincial,

João José de Almeida Couto, que também não se opôs quanto ao acesso de escravizados

nessas escolas.308 O fato de Hermógenes apenas comunicar a abertura de uma escola

92

noturna para escravizados pode ter sido em consequência da deliberação de 1872. O

diferencial da sua escola noturna em relação à de Capim Grosso é que ela foi criada

especificamente para esse público, o que demonstra um avanço na questão de

escravizados frequentarem escolas em tempos que a cidadania da época lhes era negada.

Em relação à escola noturna de Hermógenes, infelizmente não foram

encontrados mais dados, mas, mesmo sendo uma documentação pontual, é relevante

trazê-la a essa discussão. Embora sejam poucos os casos encontrados sobre a frequência

declarada desses sujeitos nesse tipo de escolarização, o fato de estarem nessas escolas já

demarca que tiveram experiências em espaços de sociabilidades educacionais como a

escola, além de revelar elementos do perfil social dos alunos das aulas noturnas para

trabalhadores. Para além do perfil proposto pelas autoridades educacionais, há evidência

de que as ações de pessoas que não integraram as altas camadas da sociedade também

impactaram na constituição das determinações políticas e sociais.

Outro caso de escola noturna na Bahia que consta a frequência de escravizados é

o do professor Cincinato Ricardo Pereira da Franca, na década de 1880, na cidade de

Cachoeira, onde abriu uma escola noturna para trabalhadores adultos. Com mais de cem

alunos matriculados e com um posicionamento declarado em defesa não só da

educação, mas do acesso de escravizados, libertos e ingênuos em espaços escolares de

alfabetização, Cincinato Franca foi um dos primeiros professores a declarar e efetivar

seu envolvimento com a causa abolicionista na educação.309 Franca afirmou prioridade

de suas aulas noturnas aos egressos da escravidão, o que não foi feito por muitos outros

professores, que até podiam ser abolicionistas, mas que não declararam ao abrir uma

escola para lecionar à noite. Esse professor, depois de formado pela Escola Normal,

lecionou em Salvador, mas iniciou sua carreira em Cachoeira.310

Ione Celeste de Sousa aponta que a criação de escolas para libertos, ingênuos,

livres pobres foi umas das práticas mais recontes entre sujeitos letrados como

professores e estudantes universitários.311 Nas páginas do jornal cachoeirano, O

Asteroide, Cincinato Franca liderou a campanha pela libertação de pessoas escravizadas,

sendo um dos professores mais aguerridos nas mobilizações abolicionistas de sua época,

estando diretamente envolvido nas celebrações da abolição. Esta gazeta tinha como

proposta “promover a emancipação escrava”, e seu redator, o professor Cincinato

Franca, entendia ser a educação a base para o desenvolvimento da nação.312 Jacó de

Souza afirma que na escola desse professor tinha escravizados, tanto que o jornal O

Asteroide noticiou a formação de uma turma presidida por ele, acrescentando o seguinte

93

aviso: “sendo livre [o aluno] pagará uma pequena mensalidade, escravizado,

gratuitamente”. Jacó de Souza ainda afirma que a instrução de escravos fazia parte do

programa abolicionista do professor Cincinato Franca, que abria as portas de suas salas

de aula para ensinar cativos a ler e escrever.313

Ainda em abril de 1888, o professor Cincinato Franca convocou os interessados

em “aprender a ler e escrever, sendo livre ou escravo”. Funcionando todas as noites, as

aulas dessa escola foram de francês, português, aritmética e sistema métrico. A

matrícula nesta escola noturna, em 1888, foi de cento e dois alunos, e a “frequência foi

de oitenta a mais”.314 Em dezembro de 1889, o professor informou o mapa de aula que

continha as escritas dos alunos, os quais “prestaram exame na noite de 3 do corrente

mês”. Franca também enviou a lista dos alunos que completaram o curso de primeiras

letras e que receberam o diploma de habilitação do ensino primário.315 Interessante que,

na documentação encontrada, percebe-se mais uma vez, poucos professores enviaram os

resultados de conclusão de primeiras letras dos seus alunos, muito menos em relação à

formação para escravizados e libertos.

As iniciativas de escravizados frequentarem escolas noturnas se revelam poucas

na Bahia. Segundo Ione Sousa, as escolas noturnas na Bahia era uma educação para

cidadãos e os “escravos não eram assim considerados, bem como não eram desejáveis

partícipes deste processo”.316 Ela considera que “em nenhuma das experiências de

escolarização noturna os escravos foram legalmente admitidos, ainda que debates sobre

esta possibilidade tenham ocorrido, o que indica que grupos a defendiam”.317 No

entanto, o caso da escola noturna de Capim Grosso, o de Santana da Aldeia e o de

Cincinato Franca evidenciam que sujeitos escravizados tiveram a possibilidade de

matrícula em escolas noturnas públicas.

Portanto, o fato de escravizados irem às escolas, independente do turno em que

as aulas ocorriam, está ligado, também, à ação desses sujeitos em estudarem. Estudaram

mesmo na condição de subalternos em que os colocavam, não necessariamente

limitados a qualquer possibilidade de autônoma, mas com a possibilidade de nessas

oportunidades estarem embutidas a busca de seus objetivos e interesses. Irem às escolas

noturnas é mais uma evidência de que ser escravizado é, além de tudo, ser trabalhador,

conforme a prerrogativa da propostas dessas escolas. Esse público frequentar aulas pode

significar consequência das mobilizações em prol das liberdades almejadas e

conquistadas por tantos percursos, ainda que essa frequência não fosse em quantidade

considerável. Ocupar esses espaços de educação, ainda que alguns senhores ou os

94

próprios escravizados não tivessem planos de continuidade em outros níveis escolares,

servia de referência para que outros cativos pudessem estudar também em escolas

públicas.

3.3 A “INSTRUÇÃO DO POVO” EM UM PERÍODO PRÓXIMO DA

ABOLIÇÃO

Em junho de 1888, um mês após a Lei da Abolição, na Assembléia Legislativa

provincial da Bahia, o deputado Isaias Guedes de Melo defendeu com insistência a

escolarização noturna através do projeto de número 290. Esse projeto era para a

ampliação das escolas noturnas nas freguesias da capital e a para a criação de pelo

menos uma escola noturna em cada cidade da província. O deputado apresentou esse

projeto pela primeira vez no ano de 1883, após o fechamento de escolas noturnas pelo

diretor da Instrução Pública da época, Romualdo Barroso, em 1881, quem muito

suscitou esse debate na época. O debate aconteceu na Assembléia Legislativa de forma

bastante acalorada:

Sr. Isaias: Darei a resposta à resistência inqualificável de V Ex. a uma

ideia boa, a bem da ordem pública. V Ex é caprichoso, porque tenho

esgotado todos meios suasórios para com V. Ex.; invoquei até as

nossas relações particulares;

Sr. Tosta: O nobre deputado julga-se dominado das melhores

intenções, requerendo reiteradas vezes a discussão do projeto de

escolas noturnas com preterição da lei de orçamento municipais e

louvo V. Ex. que nesta sessão tem dado provas exuberantes de que se

interessa pelo bem público, confeccionado este projeto para propagar

o ensino primário para os restituídos a liberdade.318

No mês seguinte, em outra sessão ordinária para discussão do orçamento

municipal de Salvador, mais uma vez as escolas noturnas protagonizaram pautas da

Assembléia, apesar da resistência de alguns deputados. Essa discussão foi travada de

um lado pelos deputados Isaias Guedes de Melo e Antônio Bahia da Silva Araújo, que

era professor, inclusive, o primeiro professor de escola noturna em Cachoeira, em 1871,

ambos do Partido Liberal. Do outro lado, do Partido Conservador, estavam os deputados

Joaquim Reis Magalhães e o Manuel Vieira Tosta, quem afirmava que “a Instrução

Pública não precisa necessariamente de criação de mais escolas, mas de reformas

radicais, completas. Tudo mais é inútil e não corresponde aos intuitos práticos que

95

devemos ter como legisladores da província”. Vê-se que a escolarização noturna passou

a fazer parte, de maneira mais evidente, das discussões entre políticos do Partido Liberal

e Conservador. Não é tão óbvio que essas escolas fossem defendidas somente pelos

políticos liberais. Elas foram criadas, desde 1871, por muitos políticos do Partido

Conservador, como Francisco Gonçalves Martins, Abílio César Borges, Francisco José

da Rocha e João José de Almeida Couto.

O deputado Tosta se baseava em dois argumentos para se contrapor ao projeto

referente às escolas noturnas: a necessidade de uma reforma intensa na Instrução

Pública da Bahia e a falta de recursos financeiros suficientes para que mais escolas

fossem criadas em toda a província. Para ele a proposta não era viável, como percebe-se

no debate com o deputado Antonio Bahia Araújo:

Sr. Tosta: Quais são os prédios escolares existentes para escolas

noturnas?

Sr. Bahia: Existem todos, menos os que o conselheiro Bandeira de

Mello deu .[ex-presidente provincial]

Sr.Tosta: Teremos incontestavelmente uma despesa de 60 contos e

pergunto: há verba no orçamento provincial para dispender 60 contos

com escolas noturnas?

Sr. Bahia: Quer mais verba? Lá estão os 6% sobre a importação geral

que a assembléia não pode taxar e taxou.

Sr. Tosta: O relator da comissão primeira de fazenda diz que no

orçamento não há saldo que pelo contrário, há défict. O que precisa na

Instrução Pública são medidas enérgicas; é necessária uma reforma

completa e que não estejamos a legislar criando cadeiras sem uma

base estatística. Tenho um relatório a respeito da Instrução Pública e

nele está demonstrado que a prosperidade do ensino público não

depende da criação de escolas. É verdade que dizia um escritor francês

que onde havia um menino em condições de educar-se devia haver

uma escola. Isto é poético, bonito e magnífico, mas não é prático.319

Os argumentos do deputado Tosta são como se ele quisesse “esvaziar” a ideia do

projeto das escolas noturnas, justificando com problemas que já existiam antes mesmo

das primeiras escolas noturnas serem criadas na província. Problemas tão gerais e

amplos quanto o modelo de reforma proposto pelo próprio deputado. No final de julho

de 1888, o deputado Isaias Guedes de Melo apresentou a nova versão do projeto de

ampliação das escolas noturnas, o 297, que propunha o seguinte:

1ª. Artigo: Ficam mantidas as escolas noturnas da capital das

paróquias da Sé, São Pedro, Santana, Santo Antônio e Mares e serão

criadas mais dezenove escolas com o mesmo fim e distribuídas entre

as paróquias da província

96

- Nessas escolas se ensinarão a escrever, contar, noções de geografia e

de história pátria, especialmente da província da Bahia, e os deveres

políticos do cidadão.

- Os fiscais dos cursos noturnos enviarão dentro dos dez primeiros

dias de cada mês à presidência, por intermédio do diretor geral, um

relatório circunstanciado sobre o resultado da inspeção escolar no mês

anterior.

- O professor da escola noturna não poderá ter pendência criminal

nem passada e nem em julgamento.

- A presidência expedirá para os cursos noturnos o necessário

regimento, indicando no mesmo o método que mais apropriado for às

condições de ensino de adultos.

Após aplausos dos deputados, depois do deputado Isaias de Mello ler

o projeto, o deputado Antônio Bahia pede a fala:

- Não era para admirar que a maioria provincial, nas circunstâncias

atuais do país e particularmente da província da Bahia, apresentasse a

consideração criteriosa da assembléia, hoje que se faz a transformação

do trabalho e quando por incúria do governo, a ignorância é apanágio

dessa província. Deveriam habilitar as classes pobres a sofrer

dignamente a transformação do trabalho e a obter recursos

indispensáveis para o trabalho honesto, que torna digno o cidadão.320

Verifica-se um refinamento na proposta para a criação de novas escolas

noturnas, especificando mais seus critérios com base nas experiências anteriores. Houve

a proposição de mais matérias com a inclusão de História, Geografia e Civismo,

disciplinas que no século XIX tinham forte conexão com o modelo teórico positivista e

que no Brasil teve como uma de suas fortes consequências a criação de Institutos

Históricos e Geográficos, que estavam a serviço do Estado monárquico. Houve ainda

uma especificação maior na fiscalização da rotina da escola, principalmente pelos

mapas de aulas terem que ser enviados mensalmente. Por fim, o método de ensino

dessas escolas seria decidido pelos presidentes da província.

Em março de 1889, o deputado Isaias de Melo criticou a posição do deputado

Tosta em relação ao projeto. Essa fala evidencia também as divergências entre os

políticos dos partidos Liberal e Conservador. Mesmo com todas as semelhanças que os

dois partidos possuíam, principalmente a de serem, muitos deles, integrantes das elites

políticas e proprietárias da época debateram:

Faz notar grande divergência das palavras de hoje do Sr. Tosta com as

que ouvi na memorável sessão desta assembleia de 14 de maio do ano

próximo passado, quando saudava a passagem da lei que extinguiu a

escravidão no Império. Pedia o mesmo deputado luz, muita luz, para

que os remidos, os que vivem envoltos na mais impenetrável

ignorância, puder sem usar do direito que a lei concedeu-lhes e

compreende o sacrifício dos seus deveres. Que diferença de ontem

para hoje! O que pedíeis ontem, recusais hoje! O projeto que amplia

97

cursos noturnos destinados para o ensino de adultos não tem outro

fim, senão dar aos remidos aquilo mesmo que o ilustríssimo líder da

minoria pedia para eles. Não faremos senão o nosso rigoroso dever,

proporcionando aos libertos os meios de tornarem-se úteis a si e a

pátria.321

Após a fala de deputado Isaias de Melo, o deputado Joaquim Reis Magalhães se

posicionou diante da discussão final sobre o projeto, apresentando suas considerações a

respeito, dizendo:

Não sou de modo algum infenso ao alargamento da Instrução Pública.

Quando a lei de 13 de maio arrancando da escravidão milhares de

brasileiros, a ideia de dar-se a eles instrução levantou-se. Por isso, o

Exm Sr conselheiro Portela, como o talento e o critério administrativo,

fundou a Sociedade Treze de Maio, cujo fim principal é facilitar

instrução aos libertos, tendo, além disso, como obrigação, defendê-los

e auxiliá-los na obtenção de trabalho. Não recuso seu trabalho, fraco é

verdade, mas sincero e pronto para dar instrução ao nosso povo, que

tanto dela precisa. O deputado com o seu projeto quer luxuosamente

ostentar uma estatística de existências de escolas, as quais talvez não

produzam os resultados que patrioticamente deseja. Será preciso criar

um novo tipo de escola? O que se torna preciso é que a assembléia

legisle já e já sobre a instrução pública, fazendo uma reforma. Sou

contrário a esse projeto, porque vem trazer maior irregularidade sem

trazer benefício real à instrução pública.322

Mais um deputado propôs uma reforma mais ampla na Instrução Pública e que

não tratava especificamente das peculiaridades do público a que se destinou o projeto do

deputado Isaias de Melo naquele momento social. Muitos integrantes desse público

saiam de uma instituição secular no Brasil e que até aquele momento não havia um

projeto amplo de inclusão e reparação que os inserissem naquela sociedade, levando em

consideração a condição que passavam a ter, a possibilidade de cidadania e não mais de

indivíduos apenas. O deputado César Zama após agitado debate e a decisão final dos

deputados sobre o projeto educacional, 297, deu como encerrada a discussão afirmando:

“é aprovado o projeto com as emendas e vai à comissão respectiva para ter a redação

final, sendo rejeitado o requerimento do Sr. Tosta.” 323

Houve também no bojo das leis abolicionistas, das discussões na Assembleia

Legislativa Provincial e no período imediato após a abolição, a criação de escolas

noturnas em algumas instituições e Sociedades de trabalhadores, como a da associação

criada para tratar de questões ligadas aqueles ex-escravizados, a Sociedade Treze de

Maio, mencionada pelo deputado Reis Magalhães. Em 18 de maio de 1888, o Diário da

98

Bahia, em meio às comemorações com a lei da abolição do trabalho escravo, noticiou

que:

A convite do Sr. Conselheiro Machado Portella, reuniram-se

anteontem à uma hora da tarde, no palácio da presidência,

representantes da imprensa, das diversas classes e instituições com o

fim de organizarem uma sociedade destinada a proporcionar

educação e trabalho aos ingênuos e libertos.324

Essa Sociedade foi criada em 28 de setembro de 1888, exatos dezessete anos da

“lei do ventre livre”. Houve uma reunião com “crescido número de cidadãos”, foi

justificada pelo governo provincial como uma ação de prevenção à vadiagem por meio

da promoção da instrução dos ingênuos e libertos. Nas palavras do presidente provincial

Manuel Machado Portela:

Esta capital durante muitos dias conservou-se em festa e em nenhuma

localidade foi preciso a intervenção direta da polícia para que os ex-

escravos entrassem em pleno gozo da liberdade. Parecendo-me de

máxima conveniência promover a instrução de libertos, defendê-los

quando preciso e dar-lhes colocação e trabalho, evitando-se os perigos

que da vagabundagem, convidei crescido número de cidadãos para

uma reunião em palácio e efetuada ela no dia 16 de maio, mostrando

as vantagens que para os libertos e a província adviram dela.325

Na escola noturna da Sociedade foram matriculados 197 alunos, tendo

frequência diária de 100 a 130. Além disso, diversos professores, segundo o presidente

da província, abriram na capital e no interior, escolas noturnas para os libertos.326

Segundo Iacy Mata, a ideia proposta pela Treze de Maio para os libertos era de

“defendê-los quando preciso”, provavelmente uma resposta às denúncias de que no

interior da província muitos ex-senhores tentavam, mesmo depois da abolição, manter o

vínculo escravista com seus ex-escravos. Segundo a autora, a Sociedade também tinha

por fim informar às autoridades quais os libertos que não queriam “ter colocação” e

viviam sem trabalho algum, para que fossem usados contra eles os meios legais.327 Pode-

se perceber que havia um ponto de encontro entre os projetos de liberdade das

autoridades governamentais: educação para o trabalho e aumento da força policial. A

escolarização noturna se apresentava nesse momento com mais ênfase como uma

alternativa à ação da crescente força policial.

O presidente Portela após a criação da Sociedade, finalizando os atos de abertura

da instituição para ingênuos e libertos, ainda enviou um telegrama para Princesa Isabel

99

informando tal medida, mostrando como setores governamentais da província atuaram

para lidar com o fim da escravidão e considerando redentora a lei sancionada pela

princesa. Em suas palavras, “A Sociedade Treze de Maio inaugurando hoje sua primeira

escola para instrução dos libertos e seus descendentes, saúda a Vossa Alteza como

signatária das leis de 28 de setembro de 1871 e 13 de maio de 1888.” 328

No mesmo ano de 1888, como uma das medidas que teve como referência a

criação da Sociedade Treze de Maio, o professor público Antônio José de Moraes

solicitou lecionar à noite, gratuitamente, para ingênuos e libertos na Freguesia de Santo

Antônio.329 Segundo Anna Nascimento, no final do século XIX, essa freguesia tinha

muitos habitantes escravos e libertos, os quais eram lavradores e alguns negociantes.330

Já Ione Sousa afirma que essa freguesia era caracterizada por uma população livre e

pobre que concentrava marítimos e artesãos ligados à pesca, era semi rural e constituída

de muitos libertos.331 Enquanto Nascimento enfoca a condição sócio jurídica de seus

moradores, Sousa destaca os tipos profissionais que lá residiam. Segundo a análise de

Ione Sousa, “ter discriminado a profissão de cada um e não ofício, ganho ou ocupação,

aponta a uma percepção moderna das atividades e desses sujeitos como trabalhadores,

como profissionais”.332 Ou seja, mais informações que permitem inferir acerca de um

perfil profissional dos que seriam os possíveis alunos (ingênuos e libertos) da escola

noturna Freguesia de Santo Antônio.

O professor desta escola, Antônio Moraes, enviou um ofício à Diretoria da

Instrução Pública afirmando que era o professor público mais antigo da freguesia, o que

pode ser uma evidência de ele ter acompanhado o processo de criação das escolas

noturnas na Bahia desde o início. Ele demonstrou envolvimento com a questão de

atendimento aos libertos e ingênuos através de suas atividades profissionais com a

abertura dessa escola, assim como a escola noturna da Sociedade Treze de Maio, como

se observa abaixo:

Desejando corresponder aos bons desejos do Excelentíssimo Senhor

Conselheiro Manoel Nascimento Machado Portela, o presidente da

província, zeloso administrador desta província, que acaba de dar a

mais exuberante prova de interesse que liga ao desenvolvimento da

instrução pública, instituindo a associação 13 de Maio, para incumbir-

se dos meios de proporcionar o ensino aos ingênuos e libertos, vou

respeitosamente pedir a Vossa Senhoria se digne levar ao

conhecimento do governo da província que eu, na qualidade de

professor mais antigo dessa freguesia, ofereço-me para gratuitamente

lecionar à noite aos que se quiserem utilizar de meu ensino.333

100

Outra escola que foi aberta no mesmo ano de fundação da Sociedade Treze de

Maio, também com um argumento que coadunava com a iniciativa do presidente

Manoel Portela, foi a do professor Clarimundo Jerônimo dos Santos Lima. A proposta

era para ser uma escola gratuita para libertos e ingênuos na Freguesia da Maré:

“desejando concorrer de alguma forma para a instrução de libertos e ingênuos, aderindo

a ideia do presidente provincial venho declarar a Vossa Senhoria que, desde já, tenho

aberto uma escola noturna para lecionar a meus concidadãos.334

Interessante perceber que comunicados como o de Antônio Moraes e o de

Clarimundo Lima informaram que abriram escolas especificamente para o público de

ingênuos e libertos. Estes dados antes da lei da abolição não eram declarados na

documentação sobre os pedidos de abertura de escolas noturnas, evidenciando ainda

mais a conexão que essa escolarização passou a ter com o processo de mobilização para

o fim do trabalho escravo sistêmico no Brasil. Ione Sousa afirma que essas escolas

aumentaram quantitativamente no bojo do movimento abolicionista e logo após a

abolição, com o objetivo descrito diretamente de educar libertos, libertandos e ingênuos.

Nesse sentido, a autora cita um ofício de 1888, enviado de uma aula noturna ao diretor

da Instrução Pública, Eduardo Pires Ramos, da região de Valença, sendo escrito que:

A parte ativa, que tomei nos festejos, que aqui fizeram, por ocasião da

noticia da sanção da lei da abolição, fez-me oferecer aos libertandos

desta vila meus serviços, como professor primário. Circulou naqueles

dias de máximo entusiasmo meu oferecimento com algum interesse

para todos que dele tinham notícia. Abri o curso noturno e uma

frequência ainda que diminuta se fez efetiva; para não precipitar uma

notícia que poderia ser pouco verossímil: deixei que ficasse acentuada

a estabilidade, até porque atravessando um período de férias de S.

João e dois de Julho podiam desertar aqueles que já a frequentavam.

Agora, porém, que apesar de pequena frequência (6) continuo a

lecionar com desperdício de tempo que melhor seria aproveitado se

maior fosse a concorrência, levo ao conhecimento de V. Exª para que

não passe desapercebido esse, que é o maior movimento

impulsionador do progresso instrutivo nesta vila.335

O professor dessa escola, talvez tomado pela euforia da lei de abolição,

enfatizou seu gesto de “benfeitoria” aos libertos como foco de seu ofício de informação

ao diretor da Instrução Pública. Seu ofício parece consequência de uma empolgação de

um senhor que buscou negociar sua condição naquele momento, diferente dos que ainda

insistiam na crença em receber indenização pela perda de propriedades humanas.336 Ele

declarou seu feito mesmo com a baixa frequência nas aulas, assim como mostrou receio

de deserção (termo utilizado em ambientes militares para significar o abandono do

101

serviço obrigatório) dos alunos em recesso, pois segundo os critérios de continuidade de

uma escola noturna, essa não continuaria aberta. Talvez seu gesto tenha sido mais

observado pela Direção da Instrução Pública, do que a frequência de quase um terço do

mínimo exigido para as aulas noturnas continuarem funcionando, como aconteceu com

outras escolas noturnas desde o período de criação das primeiras.

102

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das primeiras coisas que o leitor pode estar se perguntando é como as

escolas noturnas continuaram após a lei de abolição da escravidão. Pelo trabalho em

tela, elas se mostraram prolíferas no discurso das autoridades que as justificavam e

buscavam criá-las, talvez, também para os sujeitos que as frequentavam. Entretanto, de

fato, duas questões foram crucias para pensar sobre os efeitos dessas escolas e os

interesses de quem as fomentavam: a grande oscilação na frequência e a situação de a

maioria delas no Brasil só ofereceram o nível das primeiras letras.

Aos olhos de um pesquisador que defende oportunidades de melhores condições

de vida para a população negra, mais espaços de poder e o combate ao racismo em

geral, essas escolas podem até ter um saldo pouco transformador de vida. Mas, se for

pensar em uma sociedade em que cerca de 80% da população era analfabeta, que vivia o

declínio de uma instituição opressora, enraizada desde a fundação do país e considerada

lógica por quase quatro séculos, ter a oportunidade de ler, escrever e fazer cálculos pode

ter sido uma esperança de melhores dias, para além das lutas por abolição da escravidão,

possibilidade de outras condições sociais, econômicas e políticas.

Se a educação, desde o processo de independência se tornou um dos aspectos

fundamentais no discurso das elites, que ansiavam pela consolidação da nação, os

debates para o fim da escravidão funcionaram como um catalisador a mais para a

importância da educação das camadas populares brasileiras. Entre esses dois processos

fundamentais, houve a criação das escolas noturnas em várias províncias, justamente,

nas três últimas décadas do século XIX, podendo até se considerar uma escolarização

imperial com continuidade na República, mesmo sendo oficializada pelo Ministro

Leôncio de Carvalho somente na reforma educacional imperial de 1878.

Importante destacar que uma escolarização que partiu de uma recomendação na

reforma educacional de 1870, passou a ser uma das pautas prioritárias da Assembléia

Legislativa Provincial da Bahia nos anos de 1888 e 1889, o que demonstra a dimensão

que ela tomou e de que forma esteve interligada a pautas fundamentais daquela

sociedade que passava por transformações profundas, como enfaticamente apontou o

deputado Antônio Bahia, no final da sessão de julho de 1888.

A possibilidade de aprender as primeiras letras na fase adulta, em meio ao

contexto de declínio da escravidão no Brasil e também do Império brasileiro, é algo

103

relevante, pois evidencia como alguns governantes pensaram a educação de

trabalhadores “manuais”, grande parte analfabetos. A intensidade e a recorrência dos

debates demonstram nitidamente, entre outras coisas, o quanto as ações governamentais

pretendiam determinar até que nível escolar seria possibilitado a esses sujeitos.

É possível observar também como os professores e os diretores da Instrução

Pública articularam essa escolarização, como os alunos buscaram o aprimoramento de

suas atividades laborais e/ou a mudança da condição de letramento que tinham, também

em contraponto aos interesses de governantes e senhores. Assim sendo, o processo de

abolição da escravidão foi um motivador para as discussões acirradas sobre as escolas

noturnas na Bahia. Neste sentido, o debate interessava tanto aos que defenderam o fim

da escravidão e se mostravam preocupados com as condições de trabalho dos egressos

do cativeiro quanto por aqueles que temiam a liberdade dos “treze de maio” por questão

de segurança, temendo crimes por parte desses sujeitos. Essa abolição gerou

expectativas em todos os setores daquela sociedade, que foi construída tendo a

escravidão como um de seus pilares.

As escolas noturnas continuaram a funcionar e a serem discutidas quanto à

viabilidade de seu funcionamento, mesmo após o decreto de fim da escravidão e a

proclamação da República no Brasil. Elas foram estudadas nesse trabalho focando no

processo de uma das maiores transformações no Brasil do século XIX, e a esse tempo

dediquei a análise de como essas escolas foram criadas e discutidas em meio a essas e a

outras questões próprias desse tempo. No processo de criação e permanência dessas

escolas houve aderências, ressalvas e resistências, dentro das concepções políticas,

sociais e econômicas dessa época, mas com a participação ativa das pessoas que

estudaram nessas aulas.

Por tudo isso, penso que o campo historiográfico da História Social da Educação

é muito importante e tem grande relevância, não só por estar intimamente conectado

com os considerados “grandes temas” históricos e historiográficos, mas por ser

essencial para compreender os processos e organizações de ensino ao longo do tempo,

dentro e fora do espaço escolar, levando em consideração a atuação dos sujeitos

inseridos nos processos. Particularmente, integrantes da população negra que até os dias

atuais não partilham das mesmas condições de vida de pessoas de outras origens.

Não é a toa que na chamada História contemporânea, a formação dos Estados

nacionais têm como uma de suas pautas principais as formas de como a educação deve

ser dirigida e organizada para ser concebida, inclusive no momento atual, quando uma

104

“onda” conservadora urge em vários países. As formas de educação têm sido

redesenhadas de acordo com os governos que têm sido colocados no poder, portanto,

este é mais um motivo importante para buscar compreender tais questões, analisando

como os tipos de ensino foram elaborados na história brasileira.

105

BIBLIOGRAFIA

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Instrução Pública da Bahia, João Antônio de Araújo Freitas Henriques, 19/01/1872.

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Antônio de Araújo Freitas Henriques, 26/01/1872. Seção Colonial e Provincial: maço

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22/01/1872. Seção Colonial e Provincial: maço s/n, documento s/n.

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maço 3350, documento 339.

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Província, Francisco Martins, 15/06/1871. Seção Colonial e Provincial: documento 401,

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Ofício de solicitação de livros para segunda cadeira noturna da Sé, do professor João

José de Brito, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho,

06/11/1873. Seção Colonial e Provincial: maço 6542, documento s/n.

Ofício do Diretor da Instrução Pública da Bahia, informando a doação de exemplares de

livros do Dr. Abílio César Borges, para Instrução Pública, 08/01/1972. Seção Colonial e

Provincial: maço 6543 documento s/n.

Oficio de informação de abertura de escola noturna da freguesia de Nossa Senhora

Penha, do professor, Valentin da Rocha Bitencourt, ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha, 04/11/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3818,

documento18.

Ofício de informação de abertura de escola noturna de Alcobaça, do Diretor da

Instrução Pública da Bahia ao Presidente da Província, João Antônio de Araújo Freitas

Henriques, 21/01/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 6542, documento s/n.

Ofício de aceitação de nomeação para professor substituto da escola noturna da

freguesia de Nossa Senhora da Conceição da Praia do professor Aurélio Benigno

Castilho ao vice diretor da Instrução Pública da Bahia, Antônio Franco da Costa

Meireles, 30/10/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3827, documento 728.

Ofício de informação do pedido de abertura de escola noturna na freguesia de Nossa

Senhora da Conceição Itapuã, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, ao Presidente

da Província, Francisco Gonçalves Martins, 29/11/1871. Seção Colonial e Provincial:

maço 3816, documento 755.

Ofício de informação de encerramento de escola noturna da freguesia de Santo Antônio

Além do Carmo pelo professor, Aristides Guedes Cabral, ao Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Francisco José da rocha, 10/12/ 1871. Seção Colonial e Provincial:

maço 6543, documento S/N.

Ofício informando o fechamento da escola noturna da freguesia de Umburanas, do

professor, Martiniano de Santana ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco

José da Rocha, 06/06/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 3818, documento 693.

Ofício de informação de devolução de livro da escola noturna da freguesia de Riacho de

Santana, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, Jose Eduardo da Silva Freire, ao

Presidente da Província da Bahia, Luiz Antônio da Silva Nunes, 1875. Seção Colonial e

Provincial: maço 3830, documento 101.

Ofício sobre a reabertura da escola noturna da freguesia de São Pedro, Diretor da

Instrução Pública da Bahia, José Eduardo da Silva Freire, ao Presidente da Província da

Bahia, Luiz Antônio da Silva Nunes, 1875. Seção Colonial e Provincial: maço 3831,

documento 351.

Oficio de informação do vice-diretor geral da Instrução Pública da Bahia, Antonio

Franco da Costa Meireles, ao Presidente da Província da Bahia, Francisco Gonçalves

Martins, 28/08/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3816, documento s/n.

116

Oficio de solicitação de progressão na carreira docente do professor Alcides Jorge

Ferreira ao Presidente da província, O Barão Homem de Melo, Agosto de 1878. Seção

Colonial e Provincial: maço 6560, documento s/n.

Oficio de requerimento de abertura de escola noturna em Ilhéus do professor público,

João Dias Guimarães Caldas, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José

da Rocha, 16/10/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3815, documento 662.

Ofício de solicitação de abertura de escola noturna na freguesia de Santana, do Diretor

da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província,

Francisco Gonçalves Martins, 16/10/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3816,

documento 664.

Ofício informação de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia

de Brotas do Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho,

ao Presidente da Província, Antônio Cândido da Cruz Machado, 18/04/1874. Seção

Colonial e Provincial: maço 3827, documento 283.

Ofício informação de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia

de Brotas, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho,

ao Presidente da Província, Antônio Cândido da Cruz Machado, 18/04/1874. Seção

Colonial e Provincial: documento 283, maço 3827.

Ofício de pedido de abertura de escola noturna por moradores da freguesia de Trindade

do Massacará, do diretor da Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de

Carvalho, ao presidente da província, Antônio Cândido da Cruz Machado, 28/09/1874.

Seção Colonial e Provincial: maço 3827, documento s/n.

Ofício sobre o andamento da aula noturna do vigário da freguesia de Santana da Aldeia,

João Nestor de Carvalho, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de

Carvalho, 25/10/1873. Seção Colonial e Provincial: maço 3816, documento 675.

Ofício de orientação para o andamento para a escola noturna de Capim Grosso, do

professor, João José de Andrade Dantas, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João

Vitor Carvalho, 08/02/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 6545, documento s/n.

Ofício de orientação para o andamento para a escola noturna de Capim Grosso, do

professor, João José de Andrade Dantas, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João

Vitor Carvalho, 08/02/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 6545, documento s/n.

Ofício de orientação para o andamento para a escola noturna de Capim Grosso, do

professor, João José de Andrade Dantas, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João

Vitor Carvalho, 08/02/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 6545, documento s/n.

Ofício de informação de abertura de escola noturna do professor público, João Jonathas

Martins Moscovo, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha,

20/10/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3816, documento 675.

Oficio de informação de abertura de escola noturna pra escravos na freguesia de Brejo

Grande, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho, ao

117

Presidente da Província, João José de Almeida Couto, 1873. Seção Colonial e

Provincial: maço 3821, documento 82.

Ofício do Professor Antônio José de Moraes Antônio José de Moraes ao Diretor da

Instrução Pública da Bahia, Eduardo Freire de Carvalho, 12/05/1888. Seção Colonial e

Provincial: maço 3863, documento 39.

Oficio de informação de abertura de escola noturna para ingênuos e libertos na freguesia

de Maré do professor, Clarimundo Jerônimo dos Santos Lima, ao Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Eduardo Freire de Carvalho, 19/06/1888. Seção Colonial e Provincial:

maço 3863, documento 392.

Pedido de gratificação encaminhado pelo Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província, Francisco Gonçalves Martins,

06/10/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 3816, documento 639.

Relatório da primeira cadeira da escola noturna da Sé professor, Argiro José do Santos

Machado, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha,

31/12/1871. Seção Colonial e Provincial: maço 6543, documento s/n.

Relatório anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, 31/12/1871. Seção Colonial e Provincial:

maço 6543, documento S/N

Relatório do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha, dezembro de 1871. Seção Colonial e Provincial: maço

6545, documento s/n.

Relatório do inspetor literário, Aristides Justo Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública

da Bahia, João Vitor de carvalho, 16/03/1872, Seção Colonial Provincial, maço 6542,

documento s/n.

Relatório do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública

da Bahia, Francisco José da Rocha, 31/12/1871. Seção Colonial e Provincial: Instrução

Pública, documento s/n, maço 6543.

Relatório do inspetor geral dos estudos CynildoSely Pessoa de Barros ao Diretor da

Instrução Pública da Bahia, 26 de janeiro de 1872. Seção Colonial e Provincial:

documento s/n, maço 6545.

Relatório do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública

da Bahia, Francisco José da Rocha, 31/12/1871. Seção Colonial e Provincial: maço

6543, documento s/n.

Resposta do Ministério Imperial ao Presidente da Província da Bahia, João José de

Almeida Couto, 21/06/1872. Seção Colonial e Provincial: maço 6545, documento s/n.

Solicitação de livros do professor João José de Brito, ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, João Vitor de Carvalho. Seção Colonial e Provincial: maço 6542, documento s/n.

118

Solicitação de livros do professor Tiburtino Alves Mainard, ao Diretor da Instrução

Pública da Bahia, José Eduardo Freire de Carvalho, 10/07/1874. Seção Colonial e

Provincial: maço 3826, documento 541.

Documentos da Assembléia Geral Legislativa da Bahia

Annaes da Assembléia Legislativa Provincial da Bahia, 1888. Sessão Ordinária de

junho, p. 36.

Annaes da Assembléia Legislativa Provincial da Bahia, 1888. Sessão Ordinária de 23 de

julho, p. 68.

Annaes da Assembléia Legislativa Provincial da Bahia, 1888. Sessão Ordinária de 23 de

julho, p. 137.

Annaes da Assembléia Legislativa Provincial da Bahia, 1889. Sessão Ordinária de

Março, p. 46.

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Acessado em: 05 ago.2014.

Fala do conselheiro Pedro Luiz Pereira de Souza. 2ª Sessão da 24ª Legislatura da

Assembleia Provincial da Bahia, em 3 de abril de 1883. Disponível em:

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Província da Bahia,1889. Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html

Acessado em: 12 mai. 2016.

Francisco Gonçalves Martins. Relatório do Presidente da Província da Bahia, em 1869.

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Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097.htm. Acessado em: 09 abr.

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de 1878. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-

1899/decreto-7031-a-6-setembro-1878-548011-publicacaooriginal-62957-pe.html

Acessado em: 10 Maio 2017

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FERRAZ,Luiz Pedreira do Coutto. Decreto Nº 1.331-A de 17 de Fevereiro de 1854.

Disponível em https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-

17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html. Acessado em 09 abr.

2016

122

NOTAS

1 TOUTAIN, Lídia Maria Batista Brandão e SILVA, Rubens Ribeiro Gonçalves da (Orgs). UFBA: do

século XIX ao século XXI / Universidade Federal da Bahia, Instituto de Ciência da Informação. Salvador:

EDUFBA, 2010. 2 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097 htm. Acessado em: 09 abr. 2016. 3 ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do

nacionalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. 4 As escolas normais foram criadas em 1836 para formação de professores. Cf: SILVA, José Carlos de

Araújo. O Recôncavo baiano e suas escolas de primeiras letras. (1827-1852): Um estudo do cotidiano

escolar’. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1999. 5 SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p.71. 6 PAIVA, Vanilda. História da educação popular no Brasil; educação popular e educação de adultos. 6ª

ed. São Paulo: Loyola, 2003. 7 José Carlos de Araújo. op. cit., p.71. 8 SOUSA, Ione Celeste de Jesus. “Padres educadores, abolicionismo e instrução pública na Bahia, 1878 a

1884” In: FONSECA, Marcus Vinícius e BARROS, Surya Pombo de. A história da educação dos negros

no Brasil (Org). Niterói: EdUFF, 2016. p. 217-245. 9 SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p.71. 10 FARIA FILHO, Luciano Mendes. “Representações da escola e do alfabetismo no século XIX”. In:

BATISTA, Antônio Augusto Gomes e GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (Orgs). Leituras, práticas,

impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 143-164. 11 Sobre ensino mútuo, ver: BASTOS, Maria Helena Camara, FARIA FILHO, Luciano Mendes de

(Orgs). A Escola Elementar no Século XIX: O Método Monitorial/Mútuo. Passo Fundo: Editora Ediupf,

1999.; FARIA FILHO, Luciano Mendes de, ROSA, Walquíria Miranda e INÁCIO, Marcilaine Soares. “O

método mútuo e a formação docente no Brasil no século XIX: a qualificação da escola e a desqualificação

do trabalho docente”. Educação em Foco. Universidade Federal de Juiz de Fora. Set. 2002/fev. 2003.

Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/apresentacao-revista-educacao-em-foco/edicoes-

anteriores-2/ano-2002/historia-da-educacao-setembro-2002fev-2003/Acessado em: 01 set. 2017. 12 SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p. 52. 13 CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3ª ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2002. E FERRAZ,Luiz Pedreira do Coutto. Decreto Nº 1.331-A de 17 de Fevereiro

de 1854. Disponível em https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-

fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html. Acessado em 09 abr. 2016. 14 FONSECA, Luís Anselmo da. A escravidão, o clero e o abolicionismo. Recife: Editora Massangana,

1987. p. 486. 15 FONSECA, Marcus Vinícius. A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da

escravidão no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002. 16 _______________________. BARROS, Surya Pombo de (org). A história da educação dos negros no

Brasil. Niterói: EdUFF, 2016.

________________________. Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX. Tese

(Doutorado) - Programa de pós graduação em educação - USP. São Paulo 2007. 17 SCHUELLER, Alessandra Frota Martinez de. Educar e Instruir: A instrução popular na corte Imperial

–1870 a 1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade Federal

Fluminense. Niterói, 1997 e RIZZINI, Irma. O cidadão Polido e o selvagem bruto: a educação dos

meninos desvalidos na Amazônia Imperial. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em História

Social, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1994. 18 CHALHOUB, Sidney. Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 281. 19 MENEZES, Jaci Maria Ferraz. Liberdade, Igualdade Pluralismo e cidadania: O Acesso à educação dos

negros e mestiços na Bahia. Tese (Doutorado) - Universidade Católica de Córdoba, Argentina, 1997. p.

79.

123

20 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas ao Povo: experiências de escolarização de pobres na Bahia -

1870 a 1890. Tese (Doutorado) - Programa de Estudos Pós Graduados em História / Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2006. 21 AMORIM, Simone Silveira. Configuração do trabalho docente e a instrução primária em Sergipe no

século XIX- 1827 a 1880. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade

da Federal de Sergipe. São Cristóvão, 2013. 22 SANTOS, Jucimar Cerqueira dos. “O estabelecimento das escolas noturnas baianas no final do século

XIX”. Cadernos do CEOM. Chapecó, v. 30, n. 46, Jun/2017. p. 81-90. 23 Serão utilizadas algumas nomenclaturas presentes na documentação do final do século XIX. Assim,

para se referir aos alunos não brancos, o termo utilizado será “alunos de cor”. 24 CRUZ, Marileia dos Santos. Escravos, forros e ingênuos em processos educacionais e civilizatórios na

sociedade escravista do Maranhão no século XIX. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em

Educação escolar / Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008. p. 81. 25 Cf: LUZ, Itacir Marques da. Compassos letrados: Profissionais negros entre instrução e ofício no

Recife (1840-1860). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, UFPB, João

Pessoa, 2008.; MAC CORD, Marcelo. Artífices da cidadania: mutualismo, educação e trabalho no recife

oitocentista. Campinas: Ed Unicamp, 2012. 26 CORREIA, Marilza da Silva. A educação popular no Brasil Império: As primeiras iniciativas de

escolas noturnas em Alagoas, 1870-1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-graduação da

Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011. p. 34. 27 MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1939. p. 604. 28 RIZZINI, Irma. O cidadão...op. cit., p. 71. 29 ABREU, Sandra Elaine Aires de. A instrução primária na Província de Goiás no século XIX. Tese

(Doutorado) - Programa de Educação: História, Política e Sociedade - Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo. São Paulo, 2006. p. 118. 30 FRANÇA, Aldaires Souto. Uma educação imperfeita para uma liberdade imperfeita: escravidão e

educação no Espírito Santo – 1869 a 1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em

Educação - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006. 31 SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Educar... op. cit., p. 168. 32 COSTA, Ana Luiza Jesus da. À Luz das Lamparinas: As escolas noturnas para trabalhadores no

Município da Corte (1860-1889). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação -

Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. 33 HAMILTON, David. “Notas de lugar nenhum: sobre os primórdios da escolarização moderna”. Revista

Brasileira de Historia de Educação. n. 1 jan./jun. 2001. Disponível em:

http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/rbhe/article/view/38750. Acesso em 07 mar. 2019. 34 MAGALHÃES, Justino. “Um contributo para a História do processo de escolarização da sociedade

portuguesa na transição do Antigo Regime”. Educação, Sociedade e Culturas, n 5. Porto: Afrontamento,

1996. p. 10. 35 LOPES, Katia Geni Cordeiro. A presença de negros em espaços de instrução elementar da cidade-

corte: O caso da Escola da Imperial Quinta da Boa Vista. (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em

Políticas Públicas - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2012. 36 BARROS, Surya Aaronovich Pombo de. Negrinhos que por ahiandão: a escolarização da população

negra em São Paulo (1870-1920). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação -

Faculdade de Educação / Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. 37 AZEVEDO, Elciene. Orfeu de carapinha: a trajetória de Luiz Gama na imperial cidade de São Paulo,

Campinas: Editora da UNICAMP; Centro de Pesquisa em História Social da Cultura, 1999. p. 94. 38ANANIAS, Mauriceia. “Propostas de educação popular em Campinas”. Cadernos Cedes, ano XX, n.

51, novembro, 2000. p. 72. 39 PERES, Eliane. Templo de Luz: Os Cursos noturnos masculinos de Instrução primária da Biblioteca

Pública Pelotense 1875 – 1915. Pelotas: Seiva publicações, 2001. 40 ANJOS, Juarez José Tuchinski dos. Uma trama na história: A criança no processo de escolarização nas

últimas décadas do período imperial. 1866-1886. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação

em Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2011. p. 102. 41 SILVA, Vicente Moreira da, Escravos e criados nas escolas noturnas de primeiras letras na província

do Paraná (1872-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação-

Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2013. 42 SILVA, Noemi Santos da. O Batismo na Instrução Pública: Projetos e práticas de instrução formal de

escravos, libertos e ingênuos no Paraná provincial. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação

em História, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014. p. 9.

124

43 Cf: SEBRÃO. Graciane Daniela. Presença/Ausência de africanos e afrodescendentes nos processos de

escolarização em Desterro – Santa Catarina (1870-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-

graduação em Educação, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2010; SEBRÃO.

Graciane Daniela. Educação dos negros em Santa Catarina: narrativas, expectativas, experiências (1850-

1889). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. 44IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em: 09 abr. 2016 45 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016. 46 ____________. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097 htm. Acessado em: 09 abr. 2016. 47 Sobre teorias racialistas, Cf: SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças: cientistas,

instituições e questão racial no Brasil (1870-1930). São Paulo: Companhia das Letras, 1993. 48 BRITO, Jailton Lima. A Abolição na Bahia, 1870-1888. Salvador, Centro de Estudos Baianos da

UFBA, 2003. 49 PINHEIRO, Eloisa Petti. “Intervenções na freguesia da Sé 1850-1920”. In: GAMA, Hugo e

NASCIMENTO, Jaime (Org). A urbanização de Salvador em três tempos Colônia, Império e República:

Textos críticos de História urbana. Volume I. Instituto Geográfico e Histórico da Bahia. Salvador, 2011.

p. 131-132. 50 ALBUQUERQUE, Wlamyra R. O Jogo da dissimulação: abolição e cidadania negra. São Paulo:

Companhia das letras, 2009. 51 Alessandra Schueler discute a diferença entre os termos educação e instrução que foi estabelecida por

Ilmar Mattos. Segundo ela, a educação se referia aos sentimentos religiosos e morais cuja transmissão

deveria ser reservada às famílias e, instrução era o conjunto de conhecimentos que o Estado deveria

proporcionar aos cidadãos. No Império brasileiro essa distinção não parece ter se imposto tão plenamente.

Nesse sentido, Ilmar R. de Mattos, ao realizar uma análise da política no Brasil do século XIX, demonstra

a educação e a instrução como elementos de construção do Estado e do monopólio da Coroa.

SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. op. cit.,; MATTOS, Ilmar Rohloff de. O Tempo Saquarema.

5ªedição, São Paulo: Editora Hucitec, 2004. p. 265-266. 52 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016. 53 Cf: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania... op. cit.,; CHALHOUB, Sidney. Machado... op. cit., 54 SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. Educar... op. cit., p. 13. 55 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097.htm. Acessado em 09 abr. 2016. 56 VEIGA, Cynnthia Greive. História política e História da educação. In: FONSECA, Thais Nívea de

Lima; VEIGA, Cynnthia Greive (Org). História e historiografia da educação no Brasil. 1ª Ed. 1ª reimp. –

Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 39. 57IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em: 09 abr. 2016 58CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. O aprendizado da liberdade: educação de escravos, libertos e ingênuos

na Bahia oitocentista. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas,

Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. p. 25. 59 SANTANA NETO, José Pereira. A alforria nos termos e limites da lei: o fundo de emancipação na

Bahia (1871-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História, Faculdade de

Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2012. 60 SOUZA, Jacó Santos de. Vozes da abolição: escravidão e liberdade na imprensa abolicionista

cachoeirana (1887-1889). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História Regional e

Local - Universidade do Estado da Bahia, 2010. p. 125. 61 SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 32. 62 FONSECA, Marcus Vinícius da. op. cit., p. 33. 63 BRITO, Jailton Lima. op. cit., p. 35. 64 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 114. 65 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016. 66 Não foram encontradas mais informações sobre essa comissão e como se deu a elaboração da reforma

em discussão.

125

67 WILDBERGER, Arnold. Os presidentes da Província da Bahia (1824-1889). Salvador: Tip.

Beneditina, 1849. p. 371. 68 REIS,João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos malês em 1835. São Paulo,

Companhia das Letras, 2003. 69 O GUAYACRU. Bahia, 1 fev. 1851. Disponível em: http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/ e

http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=709794&PagFis=753&Pesq=1851= Acessado em:

16 out. 2016 70 WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 371. 71 FONSECA, Luís Anselmo da. op. cit., p. 214. 72 Ibidem, p. 271. 73 REIS, João José. “A greve negra de 1857 na Bahia”. Revista USP, 2001, p. 21. Disponível em:

http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/25988 Acessado em:16 out. 2016 74 BRITO, Jailton Lima. op. cit., p. 71. 75 SOUZA, Carlos Eduardo Dias. A educação como prática política: formação e renovação de

repertórios pedagógicos no segundo reinado (o Colégio Pedro II, o Ginásio Baiano e o culto à Ciência).

Tese (Doutorado) - Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas -

Universidade de São Paulo. São Paulo, 2015. p. 38. 76 VALDEZ, Diane. A representação de Infância nas propostas pedagógicas do Dr. Abílio César Borges:

o Barão de Macahúbas (1856-1891). Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação.

Unicamp, 2006. p. 40. 77 SOUZA, Carlos Eduardo Dias. op. cit., p. 45. 78 MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097.htm. Acessado em 09 abr. 2016. 79 CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. op. cit., p. 57. E CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma

história das últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. 80 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 212. 81 AMORIM, Simone Silveira. op. cit., p. 147. 82 FRANÇA, Aldaires Souto. op. cit., p. 194. 83 SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 6. 84 SCHEUELER, Alessandra. op. cit., p. 11. 85 PERES, Eliane. op. cit., p. 46. 86 Cf: GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, Poder e Sociedade no Império

Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. 87 VEIGA, Cynntia Greive. op. cit. p. 36-7. 88 SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 32. 89 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, ROSA, Walquíria Miranda e INÁCIO, Marcilaine Soares. op. cit.,

p. 144-145. 90 DICK, Sara Martha. As políticas públicas para o ensino secundário na Bahia: o liceu provincial. 1860-

1890. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Bahia -

Universidade Federal de Bahia. Salvador, 2001. 91 Sobre a realidade de professores no século XIX Cf: SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. “De

mestres-escolas a professores públicos”: histórias de formação de professores na Corte Imperial, Revista

Educação. Porto Alegre, ano XXVIII, n. 2 (56), Maio/Ago, 2005. p. 333 – 351; MENDES, Luciano. Dos

pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo

Fundo: UPF Editora, 2000.; VILLELA, Heloísa. “O mestre e a professora”. In: TEIXEIRA, Eliane;

FARIA FILHO, Luciano (Orgs). 500 anos de educação brasileira. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p.

95-134. 92 RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao diretor da Instrução

Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n. Maço 6545. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 93 Idem. 94 Idem. 95 Idem. 96 Idem. 97 Idem. 98 Idem 99 Sara Dick analisa a escolarização para mulheres no final do século XIX, principalmente para o nível

secundário, muito influenciado pelo Cônego Dom Romualdo Maria de Seixas Barroso. DICK, Sara

Martha. op. cit., p. 118.

126

100 RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao Diretor da Instrução

Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 101 OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna feminina do professor Pedro Luís de Jesus ao Diretor

da Instrução Pública, Romualdo Maria Barroso de Seixas (19 out. 1882). Seção Colonial e Provincial:

Documento 1804. Maço 6045. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 102 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 202. 103 GAZETA da Bahia. Salvador, 10 mai. 1882. Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=213454&pesq Acessado em: 11 mai. 2017. 104 CHALHOUB, Sidney. Cidade febril – Cortiços e epidemias na Corte Imperial. São Paulo, Companhia

das Letras, 1996. 105 OFÍCIO de solicitação de móveis velhos na da repartição das obras públicas, da professora Adélia

Franklin da Conceição Lessa ao diretor da Instrução Pública, Romualdo Maria Barroso de Seixas (22 mai.

1882). Seção Colonial e Provincial: Documento 339. Maço 3350. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. 106 OFÍCIO de permissão para abertura de escola noturna na rua do Passo do professora Hermelinda

Valeriano dos Santos ao presidente da província Manoel Machado Portela (08 jun.1888). Sessão Colonial

e Provincial: Documento 799. Maço 6580. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 107 OFÍCIO de permissão de abertura de escola noturna na povoação do Sacco, ao presidente da província

Manoel Machado Portela (14 jun.1888). Documento 817. Maço 6580. Arquivo Público do Estado da

Bahia. Salvador. 108 PERES, Eliane. op. cit., p. 48. 109 RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao Diretor da Instrução

Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 110 FREITAS, João Antônio de Araujo. Relatório do Presidente da Província (1872). p. 1-23. Disponível

em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000264.html Acessado em: 10 Maio 2017. 111 Idem. 112 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. 15ª Sessão Ordinária (14 mar. 1873). Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=238961&pesq=, p. 84. Acessado em: 10 Maio 2017 113 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. 6ª Sessão Ordinária (06 mar. 1874). Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=238961&pesq=, p. 15. Acessado em: 10 Maio 2017 114 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna da freguesia do Pilar, do professor, Astério

Marques Oliveira, ao diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 nov. 1871).

Sessão Colonial e Provincial: Documento 705. Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. 115 OFÍCIO de pedido de mobília e gratificação do professor Asterio Marques Oliveira, ao diretor da

Instrução Pública, Francisco Jose da Rocha (29 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento

756. Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 116 SILVA, José Carlos Araújo. op. cit., p. 137. 117 PEDIDOS de gratificação encaminhados pelo diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha,

ao Presidente da Província, Francisco Gonçalves Martins (06 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial:

Documento 639. Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 118 DICK, Sara Martha. op. cit., p. 126. 119 COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017. 120 COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017. 121 Segundo Lúcia Maria da Franca Rocha, a lei de 1836, que criou a Escola Normal, determinava que a

instituição fosse destinada, principalmente, à formação de alunos do sexo masculino, embora estivesse

prevista a formação de mestres femininos para a instrução primária em um curso especial, com o

currículo voltado para o ensino das matérias do ensino primário, acrescido de desenho linear e prendas

domésticas. Apesar do plano de estudos ser diferenciado, os professores eram os mesmos para ambos os

sexos e lecionavam alunas e alunos em dias alternados. Os alunos deveriam ter entre 16 e 20 anos, terem

sido aprovados em alguma aula de instrução primária e dar provas de bom comportamento, uma vez que a

conduta dos professores era motivo de insistente reprovação por parte das autoridades. A duração do

curso era de dois anos e compreendia apenas duas cadeiras: a de métodos de ensino simultâneo e mútuo e

a de leitura, caligrafia, aritmética, desenho linear, princípios de religião cristã, gramática filosófica da

língua portuguesa. E assim era ser professor na Bahia no final do século XIX. ROCHA, Lúcia Maria da

127

Franca. “A escola normal na província da Bahia”. Sociedade Brasileira da História da Educação.

Disponível em: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/10.pdf. Acessado em: 07 mar. 2019. 122 COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017. 123 O MONITOR. Bahia, 23 ago. 1876 ou 12 jan. 1878. Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=704008&PagFis=267&Pesq=nocturnas Acessado

em: 10 Maio 2017. 124 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. 10ª Sessão Ordinária (15 mar. 1875). Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=238961&pesq=, p23 Acessado em: 10 Maio 2017 125 COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017. 126 GONÇALVES, Vera Teresa Valdemarin. O liberalismo demiurgo. Estudo sobre a reforma

educacional projetada nos Pareceres de Rui Barbosa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2000. p. 61. 127 COLEÇÃO de Leis do Império do Brasil (1878). Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878.

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7031-a-6-setembro-1878-

548011-publicacaooriginal-62957-pe.html Acessado em: 10 Maio 2017 128 Idem. 129 PERES, Eliane. op. cit, p. 97. 130 CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. op. cit., p. 28. 131 NUNES, Maria Antonieta D’Aguiar. “Uma avançada proposta de reforma educacional no ultimo

quartel do século XIX brasileiro: Leôncio de Carvalho e os Pareceres de Rui Barbosa”. Revista

Entreideias. n. 4, 2000. p. 9. Disponível em:

http://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/viewFile/2936/2100 Acessado em: 10 Maio

2017. 132 Cf: GRINBERG, Keila, O fiador dos brasileiros- cidadania, escravidão e direito civil no tempo de

Antonio Pereira Rebouças, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.; MATTOS, Hebe M. Escravidão

e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., (Descobrindo o Brasil), 2000. 133 Para Sidney Chalhoub, a expressão “classes perigosas” surgiu na primeira metade do século XIX, em

um período em que a superpopulação relativa ou o exército industrial de reserva atingira grandes

proporções na Inglaterra. Chalhoub detalhou os significados do termo no Brasil da segunda metade dos

Oitocentos, tendo ressaltado a indefinição entre as classes pobres e as “classes perigosas” nos discursos

de época: “os pobres carregavam vícios, os vícios produzem os malfeitores, os malfeitores são perigosos à

sociedade; juntando os extremos da cadeia, temos a noção de que os pobres são, por definição,

perigosos”. CHALHOUB, Sidney. Cidade... op. cit., 134 COLEÇÃO de Leis do Império do Brasil (1878). Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878.

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7031-a-6-setembro-1878-

548011-publicacaooriginal-62957-pe.html Acessado em 18 Maio 2017. 135 PAIVA, Vanilda. op. cit., p. 71. 136 CARVALHO, José Murilo de. Cidadania... op. cit., p. 33. 137 LEÃO, Michele. A participação de Rui Barbosa na reforma eleitoral que excluiu os analfabetos do

direito de voto no Brasil. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós- graduação em educação -

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. p. 38. 138 MOACYR, Primitivo. op. cit., p. 187-188. 139IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em 18 Maio 2017. 140 BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública (1881).

Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u064/000136.html Acessado em: 18 Maio 2017. 141 NUNES, Maria Antonieta D’Aguiar. “A formação dos sistemas públicos de educação no século XIX e

sua efetivação na Província da Bahia”. Histedbr, 2001. Disponível em:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Antonietta_Nunes2_artigo.pdf Acessado em:

18 Maio 2017.

_______________. “A trajetória de um político dedicado à educação: Sátiro de Oliveira Dias”. Gestão em

Ação, Salvador, v. 4, n. 2, jul./dez. 2001. p. 33-47. Disponível em:

file:///C:/Users/Microsoft/Downloads/NUNES%20-%20S%C3%A1tiro%20Dias.PDF. Acessado em: 26

fev. 2019. 142 BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública (1881).

Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u064/000136.html Acessado em:18 Maio 2017. 143 BULCÃO, Antonio de Araujo de Aragão. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1882).

Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u065/000302.html, p. 27. Acessado em: 27 fev. 2019.

128

144 FALA do Conselheiro Pedro Luiz Pereira de Souza (2ª Sessão da 24ª legislatura da Assembléia

Provincial da Bahia, 3 abr. 1883). Bahia, Tipografia do Diário da Bahia. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000042.html. Acessado em: 27 fev. 2019. 145 BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública (1884).

Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000284.html. Acessado em: 27 fev. 2019. 146 CARVALHO, José Murilo de. Cidadania... op. cit., p. 156. 147 LEÃO, Michele. op. cit., p. 78. 148 MACHADO, Maria Cristina Gomes. “O projeto de Rui Barbosa: O papel da educação na modernidade

da sociedade”. Fundação Casa de Rui Barbosa. Disponível em:

http://www.casaruibarbosa.gov.br/dados/DOC/artigos/a-j/FCRB_MariaCristina_Projeto_RuiBarbosa.pdf

Acessado em:18 Maio 2017 149 VENÂNCIO FILHO, A. “Rui Barbosa”. In: BRITTO, J. M.; FÁVERO, M. L. A. (Ed.). Dicionário

dos educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2002. 150 ALBUQUERQUE, Wlamyra R. op. cit., p. 188. 151 OS PARECERES de Rui Barbosa, 1947a, p. 8. apud LEÃO, Michele. op. cit., p. 67. 152 Idem. 153 OFÍCIO de solicitação de abertura de primeira escola noturna da freguesia do Curato Sé, do Diretor da

Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente de Província, Francisco Gonçalves

Martins (15 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 401. Maço 3816. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 154 PINHEIRO, Eloisa Petti. op cit., 155 NASCIMENTO, Anna Amélia. Dez freguesias da cidade de Salvador. Salvador: Fundação Cultural

do Estado da Bahia, Secretaria de Cultura e Turismo, 1986. p. 153. 156 PINHEIRO, Eloisa Petti. op cit., 157 Essas profissões eram típicas dos alunos que frequentavam as escolas noturnas, como pode ser

verificado no Censo de 1872. IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível

em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em 18 Maio 2017. 158 Para ser professor era preciso passar pelo processo de formação docente da Escola normal, que era

uma instituição de formação de professores de primeiras letras. Quando terminava essa fase, a seguinte

era a docência na condição de aluno mestre, depois ele poderia ser substituto e a última fase poderia ser

como vitalício. 159 OFÍCIO de solicitação de abertura de primeira escola noturna da freguesia do Curato Sé, do Diretor da

Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente de Província, Francisco Gonçalves

Martins (15 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 401, Maço 3816. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 160 Idem. 161 RELATÓRIO do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 162O DEMOCRATA. Bahia, 7 set. 1871. Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=817546&pesq= r Acessado em: 27 fev. 2019. 163 RELATÓRIO do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 164 RELATÓRIO da primeira cadeira da escola noturna da Sé professor, Argiro José do Santos Machado,

ao Diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial:

Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 165 Idem. 166 RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço

6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 167 KRAAY, Hendrik. “O abrigo da farda: O Exército brasileiro e os escravos fugidos, 1800-1888”. Afro-

Ásia, n. 17, 1996. p. 29-56. 168 RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço

6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 169 NOMEAÇÃO a professor interino de João José de Brito, do Diretor da Instrução Pública, Francisco

José da Rocha, ao presidente da província, Francisco Gonçalves Martins (29 dez. 2016). Sessão Colonial

e Provincial: Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.

129

170 RELATÓRIO do inspetor literário Aristides Justo Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública, João

Vitor de Carvalho (16 mar.1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6542. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 171 Idem. 172 SOLICITAÇÃO de livros do professor João José de Brito, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

João Vitor de Carvalho (06 fev. 1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6542.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 173 WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 585. 174 Idem. 175 ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa

provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000245.html. Acessado em: 09 mai.

2016. 176 SILVA, Fabiana de Cássia Tavares. “Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa”.

Educar, Curitiba: Editora UFPR, n. 28, 2006. p. 201-216. (Sobre essa questão ver também: MENDES,

Luciano. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República.

Passo Fundo: UPF Editora, 2000). 177 INFORMAÇÃO de abertura da primeira escola noturna da Sé, do professor Argiro José dos Santos

Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (13 ago. 1871). Sessão

Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 654. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 178 PERES, Eliane. op. cit., p. 139. 179 Idem. 180 RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço

6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 181 MACIEL, Francisca Izabel Pereira. “O aprendizado da leitura no Brasil do século XIX”. Sociedade

Brasileira de Historia da Educação. Disponível em:

http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/87.pdf Acessado em:20 Junho 2017. 182 SENA, Fabiana. “Tesouro de meninas e tesouro de meninos: leitura de civilidade na América

Portuguesa”. Educação Unisinos, 2014, 312-319. Disponível:

revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/download/edu.2014.183.10/4466file:///C:/Users/Microsoft

/Downloads/5348-27761-1-PB.pdf. Acessado em: 20 Junho 2017. 183 SOUZA. Carlos Eduardo Dias. op. cit., p. 150. 184 OFÍCIO do diretor da Instrução Pública da Bahia informando a doação de exemplares de livros do Dr.

Abílio César Borges para Instrução Pública (08 jan.1972). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n,

Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. . 185 VALDEZ, Diane. “Livros de leitura: A infância nas linhas e nas imagens (1890/1950)”. II Congresso

da História do Livro e da Leitura no Brasil: cultura letrada no Brasil – objetos e práticas. Campinas,

Unicamp, 22 a 25 de Julho de 2003. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-

morto/edicoes_anteriores/anais14/Hsemi.html. Acessado em: 20 Junho 2017. 186 FRANKLIN, Benjamin. A ciência do bom homem Ricardo ou meios de fazer fortuna (1706-1790). -

Lisboa :Typ. Soc. Propagadora dos Conhecimentos Úteis, 1825. 187 FONSECA, T. N. de L e. “Ver para compreender: arte, livro didático e história da nação”. In:

KÖPKE, J. (coleção de) Quarto livro de leituras: para uso das escolas primárias e secundárias. 20a

edição. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1926. 188 JULIA, Dominique. “A Cultura Escolar como Objeto Histórico”. trad. Gizele de Souza. Revista

Brasileira de História da Educação. n° 1, jan./jun. 2001. p. 9. Disponível em:

http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/issue/view/26 Acessado em: 20 Junho 2017. 189 ANANIAS, Mauriceia. op. cit., p. 73. 190 RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço

6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 191 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 224. 192 Idem. 193 PERES, Eliane. op. cit., p. 156. 194 Idem. 195 RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço

6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 196 MAC CORD, Marcelo. op. cit., p. 114.

130

197 PERES, Eliane. op. cit., p. 143. 198 CARVALHO, João Vitor de. Relatório do Diretor Instrução Pública ao Presidente da Província da

Bahia, João José de Almeida Couto (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000263.html

Acessado em: 20 Junho 2017. 199 RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 200 FARIA FILHO, Luciano Mendes. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo

Horizonte na Primeira República. Passo Fundo: UPF Editora, 2000. 201 RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 202 Idem. 203ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Disponível em: http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=238961&PagFis=0&. Acessado em: 20 Junho

2017. 204 INFORMAÇÃO de abertura da escola noturna da freguesia dos Mares, do Diretor da Instrução

Pública, Francisco Jose da Rocha (13 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 397, Maço

3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 205 HAMILTON, David. op. cit., 206 LOPES, Kátia Geni Cordeiro. op. cit,. p. 76. 207 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna da freguesia de Nossa Senhora Penha, do

professor, Valentin da Rocha Bitencourt, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da

Rocha (04 nov. 1871), Sessão Colonial e Provincial: Documento 18, Maço 3818. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 208 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna na freguesia de Cachoeira, do professor, Antonio

Bahia, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (19 jul. 1871). Sessão Colonial

e Provincial: Documento 470, Maço 3816. / OFÍCIO de solicitação de abertura de escola noturna de da

cidade de Cruz das Almas do professor, Eusébio Harris de Castro, ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Francisco José da Rocha (12 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 639, Maço

3816 / OFÍCIO de Informação de fechamento de escola noturna de Santo Amaro, do Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao presidente da província, João Antônio de Araújo Freitas

Henriques (07 jan. 1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento 03, Maço 3820. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 209 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor público substituto, André Avelino

dos Santos Carnahiba, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (21 jan. 1872).

Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. 210 OFÍCIO de comunicação do advogado capitão, Luiz José de Amorin, ao Diretor da Instrução Pública

da Bahia, João Antônio de Araújo Freitas Henriques (19 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial:

Documento 33, Maço 3818. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 211 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna no arraial do Cipó, do Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província, João Antônio de Araújo Freitas

Henriques (26 jan.1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 212 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor, Bernardino Antônio Ribeiro, ao

Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (22 jan. 1872). Sessão Colonial e

Provincial: Documento s/n, Maço s/n. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 213 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna de Alcobaça, do Diretor da Instrução Pública, ao

Presidente da Província, João Antônio de Araújo Freitas Henriques (21 jan.1872). Sessão Colonial e

Provincial: Documento s/n, Maço 6542. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 214 Idem. 215 OFÍCIO de aceitação de nomeação para professor substituto da escola noturna da freguesia de Nossa

Senhora da Conceição da Praia, do professor Aurélio Benigno Castilho ao vice Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Antônio Franco da Costa Meireles (30 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial:

Documento 728, Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 216 OFÍCIO de informação do pedido de abertura de escola noturna na freguesia de Nossa Senhora da

Conceição Itapuã, do Diretor da Instrução Pública da Bahia ao Presidente da Província, Francisco

131

Gonçalves Martins (29 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 755, Maço 3816. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 217 OFÍCIO de informação de encerramento de escola noturna da freguesia de Santo Além do Carmo pelo

professor, Aristides Guedes Cabral, ao diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (10

dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da

Bahia. Salvador. 218 RELATÓRIO do Inspetor geral dos estudos, Aristides Justo Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública

da Bahia, José Francisco da Rocha (10 dez. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento 115, Maço

s/n. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.. 219CORREIO da Bahia. Salvador, 29 dez. 1871. Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=303488&pesq=, p. 2 Acessado em: 20 Junho 2017. 220 OFÍCIO informando o fechamento da escola noturna da freguesia de Umburanas, do professor

Martiniano de Santana ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (06 jun. 1872).

Sessão Colonial e Provincial: Documento 693, Maço 3818. Arquivo Público do Estado da Bahia. 221 ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa

provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000264.html. Acessado em: 09 mai.

2016. 222 OFÍCIO de informação de devolução de livro da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana, do

Diretor da Instrução Pública da Bahia, José Eduardo da Silva Freire, ao Presidente da Província da Bahia,

Luiz Antônio da Silva Nunes (1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento 101, Maço 3830. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 223 OFÍCIO sobre a reabertura da escola noturna da freguesia de São Pedro, do Diretor da Instrução

Pública da Bahia, José Eduardo da Silva Freire, ao Presidente da Província da Bahia, Luiz Antônio da

Silva Nunes (1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento 351, Maço 3831. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 224 CORREIA, Marilza da Silva. op. cit., p. 98. 225 ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa

provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000262.html. Acessado em: 09 mai.

2016. 226 Idem. 227 Os professores dessas escolas não informaram a frequência dos seus alunos. 228 PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 20 junho 2017. 229 MEMORIAL do Liceu de Artes de Ofício da Bahia ao Presidente da Província, João Antônio de

Araujo Freitas Henriques (18 jul.1878). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 230 LEAL, Maria das Graças de Andrade. A Arte de ter um ofício (1872-1996): Liceu de Artes e Ofício da

Bahia. Salvador: Liceu de Artes e Ofícios da Bahia, 1996. p. 40. 231 ABAIXO assinado dos alunos das aulas noturnas no Lyceu de Artes e Ofícios da Bahia ao presidente

da província, João Antônio de Araujo Freitas Henriques (15 mai. 1872). Sessão Legislativa: Documento

s/n, Maço 986. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 232 ANANIAS, Mauriceia. op. cit,. p. 5. 233 MAPA dos alunos matriculados nas aulas do Imperial Liceu de Artes e Ofícios no ano de 1875, da

secretaria do Liceu à Diretoria da Instrução Pública da Bahia, Dr. Aprígio Amâncio Gonçalves, 1ª.

Secretário da Instrução Pública (31 dez. 1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 234 PERES, Eliane. op. cit,. p. 137. 235 INFORMAÇÃO sobre a frequência nas aulas noturnas do Inspetor geral das aulas, Aristides Justo

Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho (22 set. 1873). Sessão

Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6547. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 236 RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 237 BARROS, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública da Bahia no

Relatório do Presidente da Província da Bahia, Pedro Luiz Pereira de Sousa (1883). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000324.html Acessado em: 20 Junho 2017. 238 BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública da Bahia no

Relatório do Presidente da Província da Bahia, Pedro Luiz Pereira de Sousa (1883). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000324.html Acessado em: 20 Junho 2017.

132

239 Idem. 240 OFÍCIO de informação do vice-diretor geral da Instrução Pública da Bahia, Antonio Franco da Costa

Meireles ao Presidente da Província da Bahia, Francisco Gonçalves Martins (28 ago. 1871). Sessão

Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 241 OFÍCIO de solicitação de progressão na carreira docente do professor Alcides Jorge Ferreira ao

Presidente da Província da Bahia, O Barão Homem de Melo (04 ago. 1878). Sessão Colonial e Provincial:

Documento s/n, Maço 6560. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 242 OFÍCIO de requerimento de abertura de escola noturna em Ilhéus do professor público, João Dias

Guimarães Caldas, ao Diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha (16 out. 1871). Sessão

Colonial e Provincial: Documento 662, Maço 3815. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 243 Idem. 244 Idem. 245 MATTOS, Hebe M. op. cit., p. 136. 246 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 182. 247 Já foi feita uma discussão sobre essa mesma escola e professor no capítulo 2, ao se abordar o

andamento de algumas escolas noturnas. Além desta, a documentação dessa escola possibilita também

para identificar algumas informações sobre seus alunos. 248 OFÍCIO de solicitação de abertura de escola noturna na freguesia de Santana, do Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província, Francisco Gonçalves Martins (16

out. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 664, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da

Bahia. Salvador. 249 RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,

Francisco José da Rocha (4 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 250 CASTILHO, Lisa Earl. “O terreiro do Alaketu e seus fundadores: História e genealogia familiar, 1807-

1867”. Afro-Ásia, n. 43, (2011). p. 227-8. Disponível em:

https://portalseer.ufba.br/index.php/afroasia/article/view/21225. Acessado em: 17 jan. 2017. 251 Mais dados sobre a Freguesia de Santana podem ser pesquisados no recenseamento de 1872,

disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ 252 LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 9. 253 REIS, João José. A greve... op. cit., p. 10. 254 LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 9. 255 REIS, Lysie. A liberdade que veio do ofício: práticas sociais e cultura dos artífices na Bahia do

século XIX. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 23. 256 SACRAMENTO, Cleidivaldo de Almeida. Mundos do Trabalho no Recôncavo Sul: Cotidiano,

trabalhadores, costumes, conflitos e solidariedade (1879 – 1910). Dissertação (Mestrado) - Programa de

Pós-Graduação em História Social - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. p. 176. 257 ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa

provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000245.html. Acessado em: 09 mai.

2016. (Grifos nosso). 258 OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia de Brotas, do Diretor da

Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da Província da Bahia,

Antônio Cândido da Cruz Machado (18 abr. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 283, Maço

3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 259 NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 151. 260 ANDRADE, Maria José de Souza. A mão de obra escrava em Salvador (1811-1860). São Paulo:

Corrupio, 1988. p. 62. 261 OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia de Brotas, do Diretor da

Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da Província da Bahia,

Antônio Cândido da Cruz Machado (18 abr. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 283, Maço

3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 262 IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de

Brotas). Disponível em:

https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n27/mode/2up Acessado em:

06 julho 2017. 263OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna por moradores da freguesia de Trindade do

Massacará, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da

Província, Antônio Cândido da Cruz Machado (28 set. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento

s/n, Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.

133

264 IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de

Trindade do Massacará). Disponível em:

https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n373/mode/2up Acessado em:

06 Julho 2017. 265 MAPA dos alunos matriculados nas aulas do Imperial Liceu de Artes e Ofícios no ano de 1875, da

Secretaria do Liceu à Diretoria da Instrução Pública da Bahia, Dr. Aprígio Amâncio Gonçalves, 1ª.

Secretário da Instrução Pública (31 dez. 1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 266 CASTELLUCCI, Aldrin A. S. Trabalhadores, máquina política e eleições na Primeira República.

Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Historia Social, Faculdade de Filosofia e Ciências

Humanas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008. 267 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 234. 268 COSTA, Ana Luiza. op. cit., p. 27. 269 THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981,

p. 91. 270 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor público, João Jonathas Martins

Moscovo, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 out. 1871). Sessão

Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 271 REIS, João José. “De olho no canto: trabalho de rua na Bahia na véspera da abolição”. Afro-Ásia. n.

24, 2000. p. 213. 272 ANANIAS Mauriceia. op. cit., p. 73. 273 MAPA de aula anexo ao ofício de informação de abertura de escola noturna do professor público, João

Jonathas Martins Moscovo, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 out.

1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. 274 IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de

Santana d’Aldeia). Disponível em:

https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n207/mode/2up Acessado em:

06 Julho 2017. 275 SILVA, Maciel Henrique Carneiro. Domésticas criadas entre textos e práticas sociais: Recife e

Salvador (1870-1910). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Historia Social – Universidade

Federal da Bahia. Salvador, 2011. p. 10. 276 SANCHES, Maria Aparecida Prazeres. Fogões, pratos e panelas: poderes, práticas e relações de

trabalho doméstico em Salvador (1900-1950). Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Filosofia e Ciências

Humanas, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 1998. p. 22-23. 277 NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 138. 278 OFÍCIO sobre o andamento da aula noturna do vigário da freguesia de Santana da Aldeia, João Nestor

de Carvalho, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho (25 out. 1873). Sessão

Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 279 MAPA de aula da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana, do professor Tiburtino Alves

Mainardes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, José Eduardo Freire de Carvalho (10 jul. 1874).

Sessão Colonial e Provincial: Documento 541, Maço 3826. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. 280 SOLICITAÇÃO de livros do professor Tiburtino Alves Mainard ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, José Eduardo Freire de Carvalho (10 jul. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 541,

Maço 3826. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 281 SILVA, Mayara Pláscido. Experiências de trabalhadores/as pobres em Feira de Santana (1890-1930).

Dissertação (Mestrado) - Pós-Graduação da Universidade Estadual de Feira de Santana. Feira de Santana,

2012. 282 LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 51. 283 CAMPOS, Maria de Fátima Hanaque. “O novo e o velho: mestres e aprendizes na pintura baiana.

(1790-1850)”. VII Colóquio Luso Brasileiro de História da Arte. Porto, 2005. Disponível em:

http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/6160.pdf Acessado em: 01 abr. 2016. 284 FLEXOR, Maria Helena Ochi. “Os ofícios mecânicos e o negro no espaço urbano de Salvador”. Atas

do IV Congresso Internacional do Barroco Íbero Americano. Universidade Federal de Minas Gerais, nov.

2006. p. 812-833. Disponível em: https://docplayer.com.br/7489657-Os-oficios-mecanicos-e-o-negro-no-

espaco-urbano-de-salvador.html Acessado em: 06 Julho 2017. 285 NASCIMENTO, Anna Amélia do. op. cit., p. 234.

134

286 OFÍCIO de orientação para o andamento para a escola noturna de Capim Grosso, do professor João

José de Andrade Dantas ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor Carvalho (08 fev. 1872).

Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da Bahia.

Salvador. (Grifo nosso). 287 Idem. 288 WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 573-577. 289 Idem. 290 RESPOSTA do Ministério Imperial ao Presidente da Província da Bahia, João José de Almeida Couto

(21 jun. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da

Bahia. Salvador. 291 IMPÉRIO DO BRAZIL. Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834. Faz algumas alterações e adições á

Constituição Politica do Império (Ato Adicional de 1834). Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM16.htm Acessado em:28 Julho 2017. 292 MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1936-1938. p. 103. 293 IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Vila de Capim

Grosso). Disponível em:

https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n417/mode/2up Acessado em:

28 Julho 2017. 294 WISSENBACH, Maria Cristina Cortez. “Cartas, procurações, escapulários e patuás: os múltiplos

significados da escrita entre escravos e forros na sociedade oitocentista brasileira”. Revista Brasileira de

História da Educação. n° 4. jul./dez, 2002. p. 111. 295 Para o aprofundamento das discussões a respeito desta historiografia, sugere-se a leitura dos trabalhos

de João José Reis e Sidney Chalhoub. Dentre os quais: Visões da liberdade: uma história das últimas

décadas da escravidão na Corte; Machado de Assis: O historiador; e A força da escravidão, de Sidney

Chalhoub; e de João José Reis: Rebelião Escrava no Brasil: a História do Levante dos Malês (1835);

Negociação e Conflito: A Resistência Negra no Brasil Escravista; Liberdade por um Fio: História dos

Quilombos no Brasil; e Domingos Sodré, um sacerdote africano: escravidão, liberdade e candomblé na

Bahia do século XIX. 296 REIS, Lysie. A liberdade... que veio do ofício ... op. cit., p. 122. 297 MATTOS, Hebe M. op. cit., p 136. ? 298 ANANIAS, Mauriceia. op. cit., p. 73. 299 BARROS. Surya Aaronovich Pombo de. op. cit., p 125. 300 WISSENBACH, Maria Cristina. op. cit., p. 213. 301 SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. Educar... op. cit., p. 198-199. 302 LOPES, Kátia Geni. op. cit., p. 42. 303 CORREIA, Marilza da Silva. op. cit., p. 96. 304 CRUZ, Marileia dos Santos. op. cit., p. 81. 305 ANJOS, Juarez José Tuchinski dos. op. cit., p. 103. 306 SILVA, Noemi Santos da. op. cit., p. 130. 307 MACHADO, Maria Helena Machado e GOMES, Flávio dos Santos. “Eles ficam “embatucados”, seus

escravos sabiam ler: abolicionista, senhores e cativos leitores no alvorecer da liberdade”. In: MAC

CORD, Marcelo; ARAÚJO, Carlos Moreira de; GOMES, Flávio dos Santos (orgs). Rascunhos Cativos:

educação, escolas e ensino no Brasil escravista. Rio de Janeiro: 7 Letras/Faperj, 2017. 308 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna para escravos na freguesia de Brejo Grande, do

Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho, ao Presidente da Província, João José de

Almeida Couto (1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento 82, Maço 3821. Arquivo Público do

Estado da Bahia. Salvador. 309 SOUZA, Jacó Santos de. op. cit., p. 106. 310 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 217. 311 Idem. 312 CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. op. cit., p. 130-134. 313 SOUZA, Jacó Santos de. op. cit., p. 106. 314 Idem. 315 MAPA de aula do professor Cincinato Ricardo Pereira da Franca ao Diretor da Instrução Pública da

Bahia, Manoel Machado Portela (08 dez. 1889). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.

Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. 316 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 202. 317 Idem.

135

318 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (20 jun. 1888). p. 36. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial provincial. 319 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (23 jul. 1888). p. 68. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial provincial. 320 Ibidem, p. 137. 321 ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (15 mar. 1889). p. 46. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial/provincial. 322 Idem. 323 Idem. 324 Apud: BACELAR, Jeferson. A hierarquia das raças: negros e brancos em Salvador. Rio de Janeiro:

Pallas, 2001. p. 144. Nota 5. 325 PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 21 out. 2017. 326 Idem. 327 MATA, Iacy Maia. Os treze de maio: ex senhores, polícia e libertos na Bahia (1888-1889).

Dissertação (Mestrado) - Faculdade Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia.

Salvador, 2002. p. 168. 328 PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 21 out. 2017. 329 OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo

Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento 39, Maço 3863. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 330 NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 80. 331 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 190. 332 Idem 333 OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo

Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento 39, Maço 3863. Arquivo

Público do Estado da Bahia. Salvador. 334 OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna para ingênuos e libertos na freguesia de Maré do

professor, Clarimundo Jerônimo dos Santos Lima, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo

Freire de Carvalho (19 jun. 1888). OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução

Pública da Bahia, Eduardo Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento

392, Maço 3863. 335 SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 213-214. 336 ALBUQUERQUE, Wlamyra R. op. cit., p16.