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JUVENTUDE(S): REABRINDO QUESTÕES

Daniela Medeiros de Azevedo Prates

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ NECCSO

Elisabete Maria Garbin

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Departamento de Ensino e

Currículo/NECCSO

RESUMO

O presente estudo é desdobramento de recorte da Tese de Doutorado e assume como

objetivo, no momento, colocar em questão a emergência da juventude, compreendendo

que se trata de uma categorização de sujeito constituída a partir de determinadas

contingências históricas, econômicas, sociais e culturais, vindo a diferir-se de jovens, uma

categoria empírica presente em todas as formações sociais. Tal empreendimento tem

como referência a articulação entre produções teóricas debatidas e desenvolvidas junto

ao grupo de estudos sobre juventudes e as análises pós-estruturalistas, entre as quais se

destacam as discussões foucaultianas sobre governamento. Infere que a crescente

racionalização dos modos de governar tomando como instrumento a educação produz

condições para separação das noções de infância e juventude, sobretudo a partir da

paulatina separação de classes de alunos presentes na construção da escola moderna.

Imbricado as novas formas de pensar da época, a busca de constituição dos sujeitos

juvenis também passava pelo fórum religioso, o qual lançou mão de uma série de

estratégias para este fim, e que excetuando especificidades, também estava articulado às

concepções que se formavam junto ao Estado Moderno. Apesar do papel fundamental da

escola na educação dos sujeitos a nova ordem, seu desenvolvimento esteve atrelado ao

trabalho de crianças e jovens durante a industrialização. As profundas transformações

ocorridas nos diferentes âmbitos, com maior ênfase a partir do pós-guerra permitiram a

emergência da juventude como um tempo de espera, embora distintas condições e

experiências perpassem o cotidiano dos jovens, desafiando a pensar diferentes modos de

viver este tempo de espera, em diferentes juventudes que se produzem, sobretudo em

tempos de rearticulação da racionalidade liberal ao neoliberalismo.

PALAVRAS-CHAVE: Juventudes. Educação. Governamento

A EMERGÊNCIA DA JUVENTUDE

A juventude não é apenas uma palavra que distingue determinados sujeitos dos

velhos, das crianças e dos adultos. Não se restringe a uma definição marcada pelo

desenvolvimento biológico ou pela maturação psicológica, pode ser pensada como uma

idealização de sujeito construído na modernidade, como argumenta Ariès (2011). Não é

apenas uma palavra como considera Bourdieu (1990) ao se referir ao caráter simbólico

da juventude. Corroboramos com Margulis e Urresti (1996) ao afirmar que a juventude é

mais que uma palavra, é uma condição, relacionada à construção histórica, econômica,

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 302572

social e cultural em que se imbricam uma série de aspectos como idade, geração, classes

sociais, instituições, gênero.

Ariès (2011), ao analisar a história social da infância, argumenta que crianças e

jovens eram muitas vezes indissociáveis numa noção ambígua de infância que abrangia

o período de dependência até a vida adulta durante a Idade Média. O período amplo e de

limites imprecisos começa a se diferenciar no século XVIII com a separação da primeira

infância e adolescência, conforme as concepções da época e sendo restrito a determinados

grupos sociais.

Embora houvesse concepções acerca das idades da vida durante os séculos XIV

ao XVIII relacionadas aos ciclos da vida ou a organização social, a duração da infância

provinha da indiferença aos fenômenos propriamente biológicos, numa época em que

imperava a forte relação de dependência ao próprio sistema feudal, permitindo que as

palavras ligadas à infância fossem comumente empregadas para caracterizar a condição

de submissão dos homens nas funções sociais. Somente nas famílias nobres do século

XVII, tornou-se mais frequente o uso de vocábulos para designar a infância, porém ainda

não consistia numa necessidade de separar crianças de jovens, mesmo que já estivesse se

formando o sentimento de infância que viria a inspirar a educação no século XX, através

da preocupação de eclesiásticos, homens da lei e moralistas no ensino da disciplina e

costumes da época (ARIÈS, 2011).

A preocupação dos educadores em proteger os estudantes das tentações da vida,

buscou inspiração nas fundações monásticas do século XIII e XIV, que procuravam

educar os jovens (embora não os dissociassem totalmente dos adultos) ao modo de vida

particular de suas comunidades, primeiramente dispondo-se somente aos clérigos e,

posteriormente, estendendo-se aos leigos.

Varela e Alvarez-Uria (1992) consideram que moralistas e religiosos do

Renascimento criaram táticas para conservar sua autoridade e influência abaladas pelo

Estado Absolutista Monárquico e pelas dissidências no seu próprio seio. Destacam o

desenvolvimento de variadas práticas educativas que tinham os jovens como objeto de

moralização e apropriação da fé num momento em que a Europa se dividia entre católicos

e protestantes. Os reformadores católicos desenvolveram práticas educativas que

reformaram o próprio clero a fim de regular a vida e os costumes. Os moralistas

elaboraram programas educativos destinados à instrução dos jovens que tomavam a

educação como elemento chave para a tentativa de naturalização de uma sociedade de

classes e estamentos, criando a concepção de diferentes infâncias, conforme o



pertencimento social. Os protestantes, por sua vez, defendiam que se iniciasse desde cedo

a aprendizagem da fé e dos bons costumes.

Varela e Alvarez-Uria (1992) consideram que, a partir do século XVI, emergiram

instituições fechadas como colégios, seminários, albergues, prisões, hospícios, hospitais,

destinadas ao recolhimento e instrução dos jovens. As instituições tinham em comum a

função de ordenar e regulamentar os espaços, diferindo seus métodos e conteúdos

conforme a classe social a que se destinavam. A adoção de programas voltados ao

recolhimento dos pobres, sobretudo em países católicos, tinha como pilares a adequação

aos ofícios, a moralização e fabricação de súditos virtuosos, vindo a substituir

paulatinamente a concepção de caridade a uma nova gestão das populações (VARELA E

ALVAREZ-URIA, 1992).

Os jesuítas, influenciados pelas teorias pedagógicas dos humanistas, substituíram

os métodos de intimidação por intervenções mais sutis e individualizadoras. O aluno

passou por um processo de aprisionamento, vigilância e separação, seguindo

comportamentos e princípios correspondentes à relação de tutelamento ao mestre,

autoridade moral. Conforme Varela e Alvarez-Uria (1992), a partir do governo dos jovens,

desenvolveram-se práticas que possibilitaram consolidar saberes de caráter pedagógico,

relacionados à manutenção da ordem e da disciplina, estabelecendo níveis de conteúdo e

inventando métodos de ensino.

Instaurou-se um modo específico de educação que rompeu com as práticas

habituais de formação da nobreza e de aprendizagem dos ofícios das classes populares,

que até então se desenvolviam através dos laços com a comunidade. Os colégios passaram

a ser separados do poder político e seus colegiais foram separados das suas comunidades,

sendo individualizados, afastando-se do controle, do acesso ao saber e a seus instrumentos

que passaram a ser domínio do professor (VARELA E ALVAREZ-URIA, 1992).

Assim, os colégios dos jesuítas, dos doutrinários ou dos oratorianos presentes nos

século XV ao XVII substituíram as comunidades e conduziram a sala de aula da escola

medieval à noção de instituição. A partir do século XV os estudantes passaram a ser

divididos em grupos dirigidos por um mesmo mestre e num mesmo local; no decorrer do

século, passou a ser designado um mestre para cada grupo específico, porém ainda no

mesmo local. O processo de separação dos grupos por mestres e, finalmente, por classes

em espaços distintos foi oriundo da necessidade de adaptar o ensino do mestre ao nível

do aluno; uma distinção que dava mais atenção ao grau de instrução do que a idade, mas

que de certa forma criava separações etárias (ARIÈS, 2011).



Conforme Ariès (2011), o processo de separação por classes, relacionado à

adaptação do ensino foi fundamental para a emergência do sentimento de infância e

juventude, indiferente na formação dos pedagogos medievais, conservadores e

humanistas. Foram os reformadores escolásticos do século XV e, sobretudo, os jesuítas,

oratorianos e jansenistas do século XVII que passaram a diferenciar seus métodos dos

métodos medievais de simultaneidade ou repetição, presente na pedagogia humanista, e

a se preocupar com o método adequado ao conhecimento da particularidade infantil.

Apesar da persistência da indiferença à noção de idade, a partir do século XV e,

sobretudo, nos séculos XVI e XVII, o colégio passou a dedicar-se à formação de jovens,

inspirando-se nos modelos jesuítas e na literatura pedagógica de Port-Royal, passando a

utilizar a disciplina oriunda do modelo eclesiástico ou religioso como instrumento de

aperfeiçoamento moral e espiritual como valor intrínseco da edificação e ascese, adaptada

a um sistema de vigilância nos colégios. Embora o colégio possibilitasse prolongar a

noção de infância, no século XVII poucos tinham acesso aos estudos já que a duração dos

ciclos escolares estava relacionada às classes de pertencimento e ao permanecimento de

uma infância curta, a qual era rompida pela precocidade do ingresso no exército e pelo

casamento.

A partir do final do século XVIII, a escolaridade passou a preocupar-se com o

ciclo integral de crianças e jovens, que tinham em média quatro a cinco anos no mínimo

de estudos. No entanto, essa prolongação da infância durante o ciclo escolar permanecia

restrita às condições sociais, abrangendo as famílias de burgueses, juristas e eclesiásticos.

Conforme Ariès (2011), as classes de idade se organizaram em torno das

instituições. Assim, a adolescência passa a ser distinguida a partir do final do século XVIII

e, sobretudo, entre os séculos XIX e XX, através da conscrição do serviço militar; da

mesma forma que a infância longa passa a ser constituída paulatinamente entre os séculos

XVI e XVIII através da noção escolar.

Varela e Alvarez-Uria (1992) argumentam que a escola obrigatória, assim como a

concepção da família conjugal, surgiu como instrumento de intervenção de um conjunto

de especialistas para educar as classes populares de acordo com a ordem social burguesa;

sobretudo, a partir da segunda metade do século XIX e início do século XX. Até então, o

trabalho infantil inviabilizou que se expandisse a escolarização.

Conforme Saintout (2007), a juventude começou a ser pensada como um momento

de espera, como moratória, no momento em que a concepção de progresso tornou-se o

marco de um projeto unificador da vida com o desenvolvimento da sociedade de classe



industrial. Como ressalta Valenzuela (1998), a ampliação no tempo de preparação para a

inserção no trabalho e a constituição de família era restrita as condições sociais entre os

séculos XVIII e XIX, somente através dos processos de urbanização, crescimento

econômico e desenvolvimento dos meios de comunicação tornou-se possível ampliar as

expectativas sobre os jovens de classe média, sobretudo, no contexto pós-guerra.

Reguillo (2003) destaca três aspectos que permitiram a invenção da juventude.

Em primeira análise, a relação do crescimento populacional com a necessidade de

restabelecer o equilíbrio entre emprego e produção, criando um período de espera para o

ingresso ao mundo do trabalho, através da escola, como uma etapa de instrução. O

segundo aspecto analisado se refere à universalização dos direitos humanos para evitar

que se repetissem os eventos da Segunda Guerra, implicando a legitimação dos direitos

dos jovens que passam a ser amparados pelo Estado. Em última análise, considera que a

emergência da juventude no período pós-guerra ocorre concomitantemente ao advento da

indústria cultural que passa a interpelar os jovens como sujeitos de consumo.

Entre a I e a II Guerra Mundial, houve a participação de parcelas de jovens em

grupos como a organização juvenil soviética komsolnol desde 1920 e as Juventudes

Hitleristas na Alemanha, os Barrila Fascistas na Itália, a Mocidade Portuguesa na

ditadura de Salazar e os Plinianos, jovens participantes da Ação Integralista Brasileira na

década de 30 (FEIXA, 2004). Ao final da Segunda Guerra Mundial, parece ter havido o

desencantamento da juventude europeia, abreviando a passagem à vida adulta.

A situação passa a se modificar com o crescimento econômico no período pós-

guerra a partir do aumento da capacidade aquisitiva dos jovens, com a escolarização em

massa, com a difusão dos meios de comunicação, da sociedade de consumo e com o

nascimento de um mercado juvenil, o que possibilitou emergir a noção de cultura juvenil

como categoria, segundo define Feixa (2004). Conforme o autor, foi fundamental, neste

processo, a ampliação da permanência dos jovens em instituições educativas: “A escola

– high school [ensino médio] – se converteu no centro da vida social de uma nova

categoria de idade (tipicamente americana): os teenager” (FEIXA, 2004, p. 308).

Canevacci (2005) argumenta que sociologicamente a faixa etária nomeada como

jovem é recente, o jovem teenager afirma-se a partir da visibilidade musical e fílmica das

metrópoles da década de 50. Constitui-se no após a Segunda Guerra, momento em que há

a ascensão de culturas juvenis. Até então, os jovens não existiam como faixa etária, pois

transitavam diretamente da adolescência, entendida de forma ampla, para o trabalho.

Inclusive, eram poucos aqueles que ficavam isentos do trabalho na adolescência para



serem educados para o mesmo mais tarde. A posterior introdução da escola de massa tem

grande relevância para que emerja, de forma socialmente abrangente, essa parcela da

população isenta do trabalho. Como sustenta o autor, escola, mídia e metrópole

constituem os três eixos que associados constituíram o jovem como categoria social.

A década de 60 foi marcada pelos movimentos políticos e sociais, mas também

pelas novas formas de sentir. O contexto europeu vive a emergência do Estado de Bem-

Estar Social, um período de plena ocupação, de crescente capacidade aquisitiva, da

difusão da sociedade de consumo, dos meios de comunicação de massas, da escolarização

e da ampliação do tempo de permanência nas instituições. Fatores esses que

possibilitaram o surgimento do conceito de cultura juvenil, conforme mencionado

anteriormente, e propiciaram a conversão da juventude como idade da moda, conforme o

entendimento de autores como Hall e Jefferson do Centre of Contemporany Cultural

Studies da Universidade de Birmingham (HALL & JEFFERSON, 1983 apud FEIXA,

2004).

Para tais pesquisadores a cultura juvenil estava distante de ser homogênea. Ao

contrário, diversos grupos organizados estavam presentes no pós-guerra. Na Grã-

Bretanha os teddy boys, rockers, mods, skinheads, que seriam entendidos como

expressões de resistência dos jovens das classes trabalhadoras ante a hegemonia cultural

das classes dominantes. Ainda estavam presentes diversas formas de dissidência dos

jovens de classe média, como o protesto estudantil que se difundiu nas universidades

convertendo-se num movimento de direitos civis, bem como sua posterior convergência

da chamada beat generation que veio a configurar movimento hippie e os protestos

estudantis que culminaram em maio de 1968.

Os movimentos juvenis atuaram como metáfora da mudança social que se

constituía: novas formas de consumo, uso do tempo livre, vestimentas, (novas) relações

entre gêneros e idades num contexto de crise da sociedade industrial clássica (FEIXA,

2004).

No caso latino americano, acrescenta-se ainda um período marcado pelas

ditaduras militares, em que houve a participação de uma parcela de jovens em

movimentos sociais. Conforme a arguição de Abramo (2007), particularmente neste

momento no Brasil a questão da juventude passa a ter maior visibilidade pela oposição

dos jovens secundaristas e universitários de classe média ao regime autoritário, com o

engajamento dos partidos de esquerda, bem como pela emergência dos movimentos

culturais que questionavam padrões e costumes, possibilitando significativas alterações



nas relações de gênero e nos comportamentos da época (VELHO, 2006).

Na mesma medida em que a juventude teve visibilidade pelo suposto

protagonismo social, também foi alvo de perseguição dos aparelhos repressivos. Essa

repressão não se restringia à acusação de associação aos movimentos sociais. Também se

consideravam desordeiras determinadas formas de expressão juvenil, modos de vestir,

uso de drogas, etc. Mesmo que uma minoria de jovens tenha participado efetivamente da

luta pela democracia, havia um repertório sociocultural em que as referências políticas

eram recorrentes: música popular, teatro, cinema, imprensa – todos “traziam a baila direta

ou indiretamente à problemática da política nacional e internacional, como a Guerra do

Vietnã” (VELHO, 2006, p. 197).

As gerações de jovens dos anos 80 ingressaram na vida pública interpeladas a

serem protagonistas de uma transformação possível, de conquista de liberdade e

pluralidade com o advento da democracia (SAINTOUT, 2007, p. 43- 44). O que pareceu

uma preocupação desde o início da década, com a publicação pela Unesco do informe A

juventude na década de 80, a qual indagou o que se poderia pensar da juventude quando

a linguagem de um mundo melhor – anteriormente inscrita nos movimentos de protesto

e contracultura – parecia ceder a experimentação de jovens à “paralisação, angústia,

atitude defensiva, pragmatismo” (UNESCO, 1983, p. 11 apud FEIXA, 2004, p. 314) Em

seguida, no ano de 1985, a Unesco declarou o Ano Internacional da Juventude, o que para

Feixa (2004) teria como significado a forte preocupação com os jovens, num período em

que há um retorno à dependência familiar e crescente desocupação juvenil, gerando

discursos preocupados com sua inserção social.

Conforme Novaes (2007), foram crescentes as iniciativas governamentais e não-

governamentais voltadas à inclusão econômica, societária e cultural de segmentos juvenis

em diferentes países do mundo a partir da década de 80, ganhando força no Brasil nos

anos 90. Desde então, vem se registrando um processo de conhecimento da juventude

brasileira, através de diferentes iniciativas como centros de pesquisa, partidos políticos,

UNESCO, sociedade civil, ONGs. Conforme Abramo (2005; 2007), devido aos fortes

traços de individualismo, fragmentação e desregramento, houve a retomada das

discussões sobre as situações que levam ao desvio no processo de integração social dos

jovens num contexto de crise econômica e social que tinha como decorrência falta de

perspectivas e oportunidades para a construção de projetos de vida. Tratou-se de um

período em que vigoravam preocupações sobre comportamentos de risco e transgressão

da ordem social ou do incentivo do protagonismo juvenil, cujo foco era a participação



dos jovens na transformação social (ABRAMO, 2005). É pertinente destacar que, a partir

de então, surgem políticas públicas voltadas para a juventude. Num primeiro momento,

vigora a concepção de jovens em situação de risco ou protagonismo juvenil, o que resulta

em medidas de combate à pobreza, prevenção de situações de violência e reforço da

concepção de protagonismo do jovem na sociedade, e remete às ideias de voluntariado e

desenvolvimento local, como analisam Spósito e Carrano (2003).

O aparecimento de diversos grupos juvenis, sobretudo dos setores populares,

passou a colocar em visibilidade questões referentes à condição juvenil vindo, inclusive,

a se articular aos movimentos sociais da época (ABRAMO, 2005). A autora explica que

a crescente ação dos grupos juvenis vem criando espaços de interlocução com o poder

público, as ONGs e a sociedade civil, possibilitando surgir políticas multisetoriais e

diversificadas que não se restringem à preocupação com segurança e educação,

permitindo o deslocamento do que considera ser uma concepção negativa de juventude

para a noção de cidadania. Concomitantemente, as entidades estudantis e juventudes

partidárias logram como demanda a formulação e execução de políticas específicas para

a juventude com a sua participação no processo, exigindo de seus partidos o tema como

parte integrante de seus programas e culminando ainda na criação e expansão de

conselhos municipais e estaduais da juventude, apoiados por iniciativas federais.

Assim, após a virada do milênio, as políticas públicas passam a reafirmar os

direitos do jovem brasileiro de acesso à saúde, à educação de qualidade, à moradia, ao

lazer, à segurança, atendendo ao que Novaes (2007) denomina “demandas específicas da

geração” e referindo-se à forma em que as pautas passariam a considerar desigualdades e

diversidades que abrangem os jovens (NOVAES, 2007, p. 255). Isso pode ser visibilizado

na aprovação nesse ano do Estatuto da Juventude que vinha sendo produzido no percurso

dessas discussões.

Esta profusão discursiva em torno da juventude, remetendo-me a Andrade (2008),

nos faz questionar a forma como a mesma vem sendo crescentemente foco de discussões

em diferentes âmbitos sociais, como acadêmicos, políticos e midiáticos, os quais passam

a colocar em circulação uma série de discursos sobre a juventude, produzindo uma série

de saberes.

Diante das profundas mudanças ocorridas na contemporaneidade, se produz uma

série de deslocamentos e alterações no que denominamos juventude. Trata-se de um

conceito complexo e cambiante que emerge no processo de constituição da modernidade

– como inferimos anteriormente – cujo projeto procurou solidificar determinadas formas



de constituição de sujeitos, inclusive juvenis e que agora nos desafia a pensar de outra

maneira.

Em sua arguição sobre juventude na contemporaneidade, Schmidt (2007)

desenvolve a noção de juventude líquida a partir da metáfora de liquidez baumaniana,

tendo como fundamento para tal compreensão não somente o caráter ambivalente

conferido a juventude, mas pela sua constituição no que denomina “efeito-superfície da

modernidade líquida”. Entende que, por estar intrinsecamente relacionada à modernidade

líquida como parte de sua “superfície de atuação”, a juventude vem rompendo,

dissolvendo, derretendo sólidos, colocando em xeque modos de ser e vindo a se constituir

a partir de outros padrões e, com isso, acaba criando novos “sólidos” para si. (SCHMIDT,

2007). A autora argumenta que pelo caráter ambivalente atribuído aos jovens, estes

acabam assumindo atributos que não são exclusivamente seus – a exemplo, a vinculação

da concepção de ter atitude, pensada de outra maneira, a crescente responsabilização de

cada um pelas suas escolhas:

“Ter atitude” parece uma espécie de inclinação, uma questão de “aptidão” que

o indivíduo possui, mas que, mesmo nessa condição, precisa ser aprimorada e

desenvolvida; caso ele não a possua, o exercício e a insistência devem ser

redobrados – embora em cada um dos casos se saiba que o encargo da falha ou

da insuficiência é de sua responsabilidade (SCHMIDT, 2007, p. 15).

Para entender como vem se produzindo esta lógica na contemporaneidade, remeto-

me a Bauman (1998) o qual infere que o processo de privatização das responsabilidades

oriunda da desvinculação do Estado na garantia de empregabilidade da população e de

ônus com os custos sociais em situações de infortúnios. Com o fim do Estado de Bem-

Estar Social, a tarefa de lidar com os riscos coletivamente produzidos foi privatizada. A

este respeito, Veiga-Neto (2000) argumenta que foi considerado uma prática onerosa

governar demasiadamente, colocando em crise estas formas de governo que passaram

cada vez mais a se reconfigurar sob a lógica da empresa, afinal “transformar o Estado

numa empresa é muito mais econômico – rápido, fácil e lucrativo” (VEIGA-NETO, 2000,

p. 198).

Peters (2002) explica que se trata de uma forma de governo que tem como base

uma nova forma de individualização, sobretudo a partir da concomitante ruptura das

filosofias fundacionistas iluministas e das principais ideologias seculares que emergiram

na Modernidade – o liberalismo clássico e o marxismo. Desde então, o liberalismo vem

assumindo uma nova “roupagem” ou, como argumentam Veiga-Neto e Saraiva (2009),

uma ressignificação do liberalismo clássico para a forma de neoliberalismo, cujo aspecto



mais significativo é o deslocamento de uma compreensão de liberdade de mercado

entendida como natural para a compreensão que a liberdade deve ser exercitada e

produzida continuamente sob a forma de competição.

Conforme Peters (2002), a concepção de um projeto pós-industrialista sob o

imperativo econômico cria uma visão totalizante do futuro, baseado no triunvirato da

ciência, tecnologia e educação como setores-chave capazes de aumentar a vantagem

competitiva nacional numa economia global. Articulada ao entendimento que a liberdade

de mercado não é natural, mas produzida, os seres humanos se tornam sujeitos de mercado,

consumidores cujo papel é regular a concorrência, através da crescente individualização e

empresariamento de si (FOUCAULT, 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diferentes instâncias estiveram articuladas ao projeto moderno de construir novos

parâmetros a sociedade que se distinguissem dos modos de pensar presentes no contexto

medieval. A educação foi indispensável para a constituição de uma nova ordem que se

instaurava, sendo imprescindível referir a importância do âmbito religioso como primeiro

movimento de educação das massas, quer seja pelo movimento reformista e suas

propostas de alfabetização e evangelização, quer seja pelas táticas de intervenção

presentes na Contrarreforma, através da escolarização especialmente dos estratos médios

da população. As instituições passaram a articular um novo modelo de educação,

responsável pelo controle do tempo, do espaço, da atividade. Articulando-se a este

processo, a separação de classes de alunos relacionada à adaptação do ensino pautou-se

pela preocupação educacional da particularidade dos sujeitos, assim as classes acabaram

por criar distinções entre as ambíguas noções de infância e juventude, levando a posterior

separação dos sujeitos por idade.

A crescente racionalização dos modos de governar tendo como objeto a população

foi fundamental para que se passasse a produzir saberes e práticas específicas para

conduzir diferentes sujeitos, possibilitando que a formação do ser humano se tornasse

uma responsabilidade administrada pelo Estado, uma forma de condução que não se

restringia as comunidades e a família. Embora a escola obrigatória fosse um instrumento

para educar as massas a uma nova ordem, as próprias condições presentes no período de

industrialização impossibilitaram seu crescimento, já que a rotina das fábricas abrangia o

trabalho de crianças e jovens. Diferentemente, os grupos socialmente favorecidos



ofereciam um tempo de espera entre a infância e a vida adulta, voltando-se a educação

dos sujeitos jovens. Aos demais, somente no final do século XIX e, sobretudo durante o

século XX, com o pós-guerra, há melhores condições para se produzir este período de

tolerância social, permitindo a profusão de uma série de saberes sobre os jovens e a

emergência da juventude como uma categoria, embora reconheçamos que as distintas

condições e experiências que perpassam o cotidiano dos jovens nos desafiem a pensar em

diferentes modos de viver este tempo de espera, em diferentes juventudes, sobretudo ao

pautarmos a discussão a esta rearticulação da racionalidade liberal ao neoliberalismo.

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