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anos iniciais

EDIÇÃO 8

LEETRA Anos Iniciais. n.8, v. 1, 2015 - São Carlos: SP: Universidade

Federal de São Carlos, Laboratório de Linguagens LEETRA.

Periodicidade semestral - Edição Especial

ISSN: 2446-6913

1. Educação 2. Linguística Aplicada 3. Letramento

Universidade Federal de São CarlosReitor

Prof. Dr. Targino de Araújo Filho

Vice-ReitorProf. Dr. Adilson Jesus Aparecido de Oliveira

Universidade federal de São Carlos - Campus São CarlosRod. Washington Luiíz, km. 235 - Departamento de Letras - Sala 07

CEP: 13.565-905 - São Carlos - SPTelefone: (16) 3306-6510

www.leetra.ufscar.br | grupo.leetra@gmail.com

Apresentação

O Projeto Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa do Nú-cleo UFSCar (PNAIC/UFSCar), sediado no Departamento de Letras da UFSCar, envolve Curso de Extensão em nossa universidade com vistas à formação continuada de professores alfabetizadores, e faz par-te das várias ações desenvolvidas pelos Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq) no qual se abrigam diferentes linhas de pesquisa: “Alfabetiza-ção e letramento nos anos iniciais”, “Ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa”, “Estudos de Tradução”, “Letramento digital”, “Línguas indígenas” e “Letramento e Comunicação Intercultural”.

Com a publicação da Série Linguagens em Diálogo, no ano de 2014, a partir do volume inicial dedicado aos Letramentos em Língua Materna e Matemática, buscamos dar visibilidade às diversas produ-ções que vinham sendo construídas na interação entre Formadores e Orientadores de Estudo no ambiente virtual (Plataforma Moodle), assim como propiciar um lugar de reflexão a respeito dos diferentes desafios que hoje envolvem o trabalho interdisciplinar particularmen-te nos anos iniciais, cujos reflexos, conforme acreditamos, possam se fazer sentir em momentos posteriores da escolaridade.

Já a Revista LEETRA Anos Iniciais, com os cinco primeiros núme-ros dedicados aos Letramentos em Língua Materna e Matemática, en-volve outra abordagem, ou seja, aquela de dialogar com os professores alfabetizadores oferecendo-lhes propostas de atividades relativamente simples, que podem ser desenvolvidas em sala de aula. Estes volumes comportam propostas elaboradas formadores do PNAIC/UFSCar, e vale notar que a revista será voltada a explorar, neste ano de 2015, as temáticas de Matemática, Linguagens, Artes, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

LEETRA Anos IniciaisMaterial de Apoio do Laboratório de Linguagens LEETRAUniversidade Federal de São Carlos - SP - BrasilNúmero 08, volume 01

EditoraMaria Sílvia Cintra Martins

Design e DiagramaçãoEld Johonny

RevisãoMaria Silvia Cintra Martins

CapaPedro Alberto Ribeiro Pinto

Endereço para correspondênciasUniversidade Federal de São Carlos | Laboratório de Linguagens LEETRARod. Washington Luís, km. 235 - Departamento de Letras - Sala 07CEP: 15.566-905 - São Carlos - SP | Telefone: (16) 3306-6510Pedido de assinaturas em grupo.leetra@gmail.comMaterial disponível em formato digital em: www.leetra.ufscar.br

anos iniciais

ISSN 2446-6913Número 08 - Volume 01 - 2015

anos iniciais

Línguas e LinguagensA TEMÁTICA INDÍGENA NOS ANOS INICIAIS:

Natália Freire Bellentani1 Antônio Fernandes Góes Neto2

1 Doutora em Geografia Humana (Universidade de São Paulo - USP) e pesquisadora do Grupo de Pesquisa LEETRA da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar / Bolsista CAPES-PNPD.2 Mestre em Letras (Universidade de São Paulo - USP) e pesquisador do Grupo de Pesquisa LEETRA da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.

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IntroduçãoPara as(os) educadoras(es) do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º ano

do Ensino Fundamental) o reconhecimento da importância do estudo da história e cultura indígena tem se tornado cada vez mais imprescindível. Dedicar-se a questões que atravessam temas como diversidade, igualdade, cultura, identidade e, ao mesmo tempo, se debruçar em busca do conhecimento sobre os processos e conflitos que envolvem os mais de 300 povos indígenas hoje em nosso país, torna-se fundamental para a proposição de atividades, que têm como finalidade a construção de uma sociedade igualitária do ponto de vista das relações étnico-raciais.

O momento histórico que vivemos pode ser traduzido de diferentes maneiras, a partir das relações que cada um estabelece dentro da nossa sociedade. Todavia, quando trabalhamos com a temática indígena, a partir de um olhar comprometido com a realidade, é preciso avançar para uma visão que transponha estereótipos construídos e interpretações que não correspondem aos fatos históricos. Os acúmulos acadêmicos sobre determinados fatos podem muitas vezes incorrer em uma leitura racista e preconceituosa, ou até mesmo romântica e vitimizadora. Acúmulos estes que disseminam uma idéia de que os povos indígenas e suas culturas são atrasados e/ou estão estagnados e de maneira recorrente os tratam como sujeitos vinculados ao pretérito.

Deste modo, iniciamos aqui uma reflexão acerca de diferentes formas de aprender e ensinar a temática indígena, que envolvem os múltiplos letramentos existentes e respeitam os alunos como crianças de 06 a 08 anos de idade, que vivenciam as práticas de brincadeiras, jogos, atividades de leitura, escrita e interpretação como movimentos inerentes a infância, dentro e fora da escola.

Sobre a temática indígena na sala de aulaBrasília, março de 2008. A Lei n°11.645 entra em vigor, como

complementação da Lei nº 10.639/03 que deriva da Lei nº 9.394/96. Em seu texto, o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena torna-se obrigatório. Das letras deste texto para as salas de aula do

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Ensino Fundamental e Médio, inicia-se um processo sobre os saberes necessários para desconstruir e reconstruir visões de mundo que não sejam, mais uma vez, externas a realidade desses povos e que deem conta do volume de conhecimento que precisamos abarcar para tratarmos dessa temática com nossos estudantes.

Uma das primeiras questões que temos que ter em mente é a de que não se alfabetiza somente em português no Brasil. Estamos tratando de um dos dez países com maior diversidade linguística no mundo. Além da língua brasileira de sinais (LIBRAS), das línguas dos imigrantes (alemão, italiano, japonês, etc.) e de algumas línguas afro-brasileiras (cupópia, por exemplo), são faladas mais de duzentas línguas indígenas, ou seja, logo de início, notamos que são os povos indígenas que sustentam essa diversidade e que, para sustentarem essa quantidade de línguas e conhecimentos, lutam para conquistar os direitos à educação diferenciada nas escolas indígenas. Algumas delas, como o tupi antigo e o guarani, também foram faladas por não indígenas, em meio aos processos coloniais de catequização e escravização, influenciando, consequentemente, o português brasileiro. Portanto, não existe a “língua indígena dos índios”. O popular tupi-guarani, mencionado por muitas pessoas, não existe de fato. O que temos é a família de línguas semelhantes entre si, chamada pelos especialistas de Tupi-guarani e que contempla línguas de povos de diferentes regiões brasileiras como os Urubú-kaapor no Maranhão, os Waiampi no Amapá, os Tapirapé no Mato Grosso, os Potiguara na Paraíba, os Guarani e os Tupinambá, no centro-sul, entre outros.

A diversidade social e linguística pode estar presente nas atividades oferecidas nos anos iniciais a partir das diferentes linguagens que compõem as artes (danças, teatros, músicas, artes visuais, etc.), as ciências humanas (Geografia e História), as ciências naturais, a língua portuguesa e estrangeira, a Matemática e a Educação Física. Todo caminho construído para a prática do letramento tem de levar em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes e as atividades precisam acontecer de forma contextualizada com a realidade das crianças. Logo, propomos aqui o desenvolvimento de atividades lúdicas que movimentem os corpos e as mentes das crianças e dos(as) educadores(as).

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Semeando a diversidade: um projeto de horta para o auto-consumo

O conhecimento em torno dos alimentos que são consumidos diaria-mente pode ser um bom despertar para a inserção da temática indígena nos anos iniciais. Para os povos indígenas que tem seus territórios origi-nários garantidos, umas das formas mais comuns para a reprodução social das comunidades é o plantio, colheita e/ou extração de alimentos. Neste contexto, as crianças podem ser convidadas a semear, cultivar e colher o seu próprio alimento para aprenderem sobre a diversidade das culturas dos povos indígenas no Brasil. O trabalho com a terra pode contribuir também para o entendimento das crianças a respeito da necessidade que os indígenas tem de ter suas terras reconhecidas para viverem da forma que desejam, ao mesmo tempo, deve-se estabelecer um diálogo para que possam conhecer a realidade dos indígenas hoje em nosso país e assim compreenderem que nem todos estão em suas aldeias e muitos vivem em contexto urbano.

Rodas de conversa, leitura de histórias e o próprio cultivo, semeadura e colheita das plantas ajudará a desmistificar a relação dos indígenas com a na-tureza e contribuirá para a compreensão e intervenção das crianças na reali-dade em que vivem. Estamos tratando aqui da possibilidade da produção de uma horta escolar (incluindo o cultivo em vasos) que deve desencadear, por exemplo, na construção de um livreto ilustrado pelas crianças com os dife-rentes alimentos que consomem e em um jogo da memória/quebra-cabeça com esses frutos, tubérculos e legumes, ou ainda, na elaboração de um mapa com as respectivas localidades onde se produzem esses alimentos no Brasil e quiça, na construção de espaços de diálogos sobre natureza/sociedade. Este conhecimento pode promover a aproximação das crianças com a realidade dos povos indígenas e ainda corroborar com o letramento geográfico, car-tográfico, matemático, cientifico, etc...

Diversão para todos: um projeto de jogos para a aprendizagem

Como mencionado, os jogos da memória e também os quebra-ca-beças podem contribuir muito no processo de letramento e alfabetiza-

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ção das crianças. E, neste caso, entendemos que para o trabalho se rea-lizar de forma efetiva é importante que os jogos sejam confeccionados pelas próprias crianças. Elementos do cotidiano das crianças, dos(as) educadores(as) e dos indígenas, podem ser listados e encontrados em jornais, revistas, fotografias e/ou outras ilustrações para serem copia-dos e formarem pares de imagens que sirvam para o jogo da memória ou para serem recortados em pequenas peças e formarem um que-bra-cabeça. As formas geométricas podem ajudar nesta construção. A ideia aqui é que as imagens possam compor as brincadeiras, trazendo, ao mesmo tempo, uma troca de informações que inclui a compreen-são de cada uma delas por meio das palavras já conhecidas e também das novas que poderão surgir para leitura e escrita das imagens.

Inclusive, é comum utilizar palavras como pipoca e peteca, origina-das no tupi antigo, em atividades lúdicas com as crianças. Há também palavras indígenas presentes no nosso cotidiano que se referem às identidades das pessoas como é o caso de caboclo, quilombola, tapuia, tapaiúna, etc. Daí, vem uma provocação para nós, alfabetizadores: se este momento de letramento básico ocorre num período fundamental na construção da identidade das crianças, podemos nos valer da ques-tão indígena para pensarmos sobre como cada um se autoidentifica ou pode se autoidentificar. Ao utilizar essas palavras do tupi antigo que, por muito tempo, foram usadas com sentidos pejorativos, talvez seja possível trabalhar com os alunos se eles já ouviram algumas dessas palavras, ou, o que seus familiares lembram quando as ouvem.

Ora, não é raro já termos ouvido de algum parente que avós e bisa-vós foram “pegos no laço”. É um pouco disso que a palavra caboclo retoma, quando sabemos que kaauóca pode querer dizer que alguém foi arrancado da mata (literalmente, kaá + uoka, mata + arrancado) e que tapuia, dentre seus muitos sentidos (inimigo, não falante de tupi antigo, etc.) fazia menção a pessoas escravizadas.

Resgatar e fortalecer a história de cada um neste caso é o mais importante. Os jogos podem se desdobrar em outras atividades que envolvam também os pais (ou responsáveis) nas questões voltadas a identidade. Pode ser muito valoroso que as crianças produzam uma ou duas perguntas sobre esta questão e levem para casa, junto com

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um mapa do Brasil, por exemplo, e peçam para que os pais (ou res-ponsáveis) respondam, ao mesmo tempo em que assinalam no mapa os estados da federação onde identificam suas origens. Na seqüên-cia, é possível realizar a confecção dos mapas completos e fixá-los na escola, demonstrando as origens das crianças, permitindo o debate, dentro e fora da sala de aula. Além disso, é possível questionar aos pais e/ou avós se conhecem alguma palavra que seja dita ou escrita em alguma língua indígena, isso poderá desencadear o amadureci-mento dessas identidades.

As línguas indígenas também são prenhes de distintas linguagens, que podem ser identificadas nos rituais, nos grafismos e mesmo nas práticas dos trabalhos cotidianos dos diferentes povos. Deste modo, é possível identificar por meio das figuras abaixo as diferenças dessas linguagens representadas nos grafismos dos povos Asurini e Kadiwéu, por exemplo. É muito importante demarcar que essas linguagens fazem parte da identidade e da cultura, como também do letramento de cada povo, afinal são outras formas de construir textos. (Figura 01 e 02).

Figura 01: Dentre as diferentes linguagens, temos a pintura. Esta foi produzida pelo povo Asurini, cujo território está localizado no rio Xingu.

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Figura 02: Esta pintura é, por sua vez, do povo Kadiwéu, cuja língua é muito diferente daquelas da família Tupi guarani.

Ademais, compreender que essas expressões das linguagens se manifes-tam em distintos contextos, em lugares variados, com significados específi-cos também faz parte de um processo de alfabetização. A identificação dos lugares, a localização, os mapas e as identidades são formas de letramento geográfico e cartográfico que contribuem para olharmos e intervirmos na realidade social.

Potencializando a ideia de que ensinamos os diferentes conteúdos que se somam nos componentes curriculares para que as crianças apren-dam a ler e escrever, é preciso entender o desenho dos lugares, o mapa riscado no chão, o próprio lugar onde o(a) professor(a) alfabetizador(a) se senta e onde as crianças se sentam na sala, como formas que en-contramos para nos apropriarmos das coisas e dos assuntos do mundo. Assuntos estes que dão nomes as coisas e refletem o que cada uma delas representa, assumindo inclusive uma relação entre o próprio corpo e as palavras ditas, escritas ou desenhadas.

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E quando tratamos dessas questões que envolvem a relação do corpo com o mundo –desde os mecanismos que cada um encontra para traduzir o seu lugar, passando pelo desenvolvimento das relações de lateralidade (direita e esquerda) e/ou de grandeza (maior e menor), até a noção de per-tencimento com o mundo, seja na casa, na sala de aula, na escola, na rua, no país, etc. – são as capacidades cognitivas das crianças que devem ser estimuladas para que se apropriem das palavras e deem significados para elas. E é desse modo que, ao sairmos do espaço da sala de aula, torna-se possível perceber que a língua portuguesa não dá conta, por exemplo, de nomear a fauna e a flora que fornecem os elementos essenciais para nossa alimentação e saúde. Seja em uma mata, ou em uma trilha, ou mesmo na horta escolar, é possível identificar que os nomes de espécies animais e vegetais brasileiros são, em sua maioria, vindos de línguas indígenas e tra-zem uma multiplicidade de sentidos que aparecem nas palavras, desenhos, gestos, frases e textos das crianças. Com isso, percebemos que os jogos devem ser pensados e elaborados em conjunto com os múltiplos saberes dos povos originários que devem passar a fazer parte do processo de pro-dução do conhecimento cientifico e escolar.

Para seguirmos com as reflexõesPesquisar os nomes das ruas e dos bairros do entorno de sua comuni-

dade escolar, investigar os porquês do crescimento dos indígenas em con-textos urbanos e se há indígenas que se mudaram para o entorno da escola, buscar conhecer a ascendência dos educadores e das crianças, são algumas, entre tantas atividades, que devem estar preenchidas de significado antes de estarem presentes no cotidiano escolar. Para, então, o conhecimento e aprendizado da história e cultura dos povos indígenas no Brasil se mate-rializarem. Ou seja, as relações entre letramento e práticas sociais devem ser mais aproximadas, pois elas são, geralmente, temas geradores e acionam uma variedade de conhecimentos. As práticas com toponímia nas escolas devem ser ampliadas, nas atividades das diferentes áreas do conhecimento, neste caso podemos pensar na Língua Portuguesa e na Geografia, especial-mente. As crianças devem conhecer as letras e as palavras considerando sempre a análise e a contextualização das mesmas e as(os) educadoras(es)

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devem sempre estar preocupadas(os) com as novas construções de discur-sos e com a produção de materiais didáticos que deem conta dessas distintas línguas e linguagens.

Quando se fala em letramento nos anos iniciais, não podemos deixar de levar em conta as relações entre a língua portuguesa e as demais linguagens, de modo a compreender esse processo da maneira mais completa. Com base nos tópicos levantados neste texto inicial, sobre os diferentes letramentos, temos consciência do seguinte fato: para além da transmissão de conteúdos às crianças, temos de estar preparados para perceber e, em certa medida, orientar, em meio aos processos de letramento, crianças que possam se au-to-identifcar como indígenas ou quilombolas. Esse é um dos impactos mais importantes dos nossos trabalhos com a Lei n° 11.645/08 que não se con-segue mensurar sozinho. Trata-se de uma construção que nós, educadores, estamos fazendo juntos. Mais importante do que as classificações para os letramentos ou para as línguas e povos indígenas, será a continuidade dos nossos diálogos sobre a alfabetização nos anos iniciais, sobretudo se, ao longo do tempo, pudermos conversar e compartilhar experiências também com professores indígenas, de maneira cada vez mais direta e honesta.

Afinal, todo mundo tem um pouco a aprender e um pouco a ensinar.

Para Saber MaisMaterial de Apoio para o trabalho em sala de aula com a temática das culturas, da literatura e das línguas indígenas brasileiras - LEETRA Indígena - Volume 01 ao 14. Disponível em: <http://www.leetra.ufscar.br/biblioteca>

Fontes sobre tupi antigo e línguas gerais na história do Brasil. Disponível em: <http://tupi.fflch.usp.br/>

Experiências com alfabetização indígena no Brasil. Disponível em: <http://www.platafor-madoletramento.org.br/alfabetizacao-indigena/>Material de apoio ao PNAIC. Disponível em: <www.leetra.ufscar.br/paginas/material_apoio_pnaic>.

SANTOS, D. Geografia e alfabetização nos anos iniciais. Disponível em: <http://webcon-ferencia.sead.ufscar.br/p4u1mbh0ea4/>

BANIWA, G. S. L. “O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.” Brasília: MEC/SECAD (2006). Disponível em: <http://unesdoc.unes-

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co.org/images/0015/001545/154565por.pdf>

Referencial curricular nacional para as escolas indígenas (MEC/SEF), 1998. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002078.pdf>

Projeto Vídeo nas Aldeias. Disponível em: <www.videonasaldeias.org.br>Os indígenas no Censo Demográfico 2010 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE). Disponível em: <http://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3.html>

O Brasil Indígena (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE). Disponível em: <http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf.>

Convenção n° 169 sobre povos indígenas e tribais e resolução referente à ação da OIT. Dis-ponível em: <portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf>