LEITURA: APENAS DECODIFICANDO OU CONSTRUINDO SIGNIFICADOS?

DUELIS, Sirlei Aparecida1

LIMA, Sheila Oliveira 2

Resumo. O presente trabalho traz a análise dos resultados do Projeto de Implementação que propunha descobrir se as leituras realizadas na escola limitam-se a uma certa superficialidade, se os alunos fazem somente exercícios de repetição, pronúncias e significados de palavras descontextualizados, restringe-se a questionamentos básicos em que são facilmente encontradas as respostas, não levando o aluno a refletir sobre o que foi lido, ou se desenvolvem o senso crítico para compreender e perceber a relação entre os textos lidos. Partindo da hipótese de que o baixo rendimento do educando na Prova Brasil se dê pelo fato de o aluno, ao invés de ler atribuindo significados, ler apenas decodificando, o objetivo do trabalho foi o de ampliar o nível de leitura dos alunos do 9º ano, do Colégio Estadual Godoy Moreira - EFM. Portanto, foi aplicado um simulado da Prova Brasil para verificar ou diagnosticar se os alunos liam atribuindo significados ou se apenas decodificam. De posse dos dados, foram trabalhadas as atividades de intervenção, paralelamente, o assunto foi discutido no GTR – Grupo de Trabalho em Rede e, posteriormente, para avaliar os resultados do projeto foi aplicado outro simulado para checar se o nível de leitura significativa se alterou. Como bases teóricas para nossa reflexão, utilizamos principalmente BRASIL, PARANÁ, KATO, LAJOLO, e SILVA. Palavras-chave: Leitura. Atribuição. Construção. Significados.

1. IntroduçãoO Projeto “Leitura: apenas decodificando ou construindo significados?”

apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE é parte

integrante das atividades de formação continuada da Rede Estadual de Educação

do Paraná. Foi desenvolvido junto aos alunos do Colégio Estadual Godoy Moreira –

EFM, no município de Godoy Moreira – Paraná, no 9º ano do Ensino Médio, no

período vespertino, com 21 alunos. A implementação aconteceu no período de

fevereiro a junho de 2013.

O mencionado projeto teve como objetivo ampliar o nível de leitura de uma

turma de alunos do 9º ano, do Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM, buscando a

melhoria da qualidade de ensino da escola pública no Estado do Paraná.

1 Sirlei Aparecida Duelis: professora habilitada em Letras pela FAFIJAN. Pós-Graduada pela Faculdade de Educação São Luís em ‘Processo do Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa’; FAFIJAN ‘Língua Portuguesa: Leitura e Produção Textual e, UNIVALE ‘Administração, Supervisão e Orientação Educacional’. Professora da Rede pública do Estado do Paraná, disciplinas de Português e Inglês, atuando no Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM, em Godoy Moreira – PR, professora participante do PDE - 2012.2 Orientador PDE da Universidade Estadual de Londrina – UEL. Graduada em Letras Português/Russo, Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada e Doutora em Linguagem e Educação pela Universidade de São Paulo. Desenvolve pesquisas sobre ensino de leitura nos níveis fundamental e médio.

Sendo a Prova Brasil uma avaliação nacional cujo objetivo é a produção de

informações sobre os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa com ênfase

em leitura, observamos, dos 21 descritores, três enfatizam a leitura explícita e

dezoito a leitura implícita. Partiu-se da hipótese de que talvez o baixo rendimento do

educando se dê pelo fato de o aluno, ao invés de ler atribuindo significados, leia

apenas decodificando. Portanto, após a observação de tais fatos pela autora do

presente projeto, foi desejo contribuir para que as habilidades e competências em

leitura de nosso educando se desenvolva, e ele consiga compreender o mundo, os

outros, suas próprias experiências, para que veja uma realidade diferente do mundo

no qual está inserido, abra novos horizontes em sua mente e, assim, dê margem

para o desenvolvimento da sua capacidade crítica e argumentativa, da criatividade,

ampliando seu poder de intervir no seu cotidiano, auxiliando assim na construção de

um mundo melhor para si e para o outro.

Para descobrir se as leituras realizadas na escola limitam-se a uma certa

superficialidade, se os alunos fazem somente exercícios de repetição, pronúncias e

significados de palavras descontextualizadas, restringem-se a questionamentos

básicos em que são facilmente encontradas as respostas, não levando o aluno a

refletir sobre o que foi lido, ou se desenvolvem o senso crítico e o desenvolvimento

de base para compreender e perceber a relação entre os textos lidos, pretendeu-se

realizar um trabalho de intervenção com uma turma do 9º ano do Ensino

Fundamental, no Colégio Estadual Godoy Moreira, no 1º semestre do ano letivo de

2013.

O Colégio Estadual Godoy Moreira possui 315 alunos matriculados, assim

distribuídos: 164 no Ensino Fundamental, 129 no Ensino Médio e 22 na Educação

de Jovens e Adultos (EJA). Está localizado no município de Godoy Moreira, PR, uma

cidade, de acordo com o IBGE, 2000, com 3.836 habitantes, destes 1.468 residem

na zona rural e 2.368 na zona urbana, mas trabalham na agricultura. Assim, os

alunos, na sua maioria, são provenientes da zona rural, de classes sociais de poder

aquisitivo baixo e que dificilmente têm acesso à leitura.

Sabemos que ler vai muito além de decodificar palavras em um texto.

Significa usar estratégias na busca da construção e reconstrução dos significados

de um texto. Estas devem ser naturalmente empregadas ao fazer a leitura do

mundo: observando, antecipando, interpretando o que nos rodeia, interagindo com o

autor, na busca e na produção de sentidos. O leitor competente sabe compreender e

decifrar a realidade, interpreta símbolos, imagens, gestos, marcas textuais

características; promove predições, inferências e a comunicação das várias formas

do texto entre si, ou seja, a intertextualidade.

Este artigo contempla o Projeto de Intervenção Pedagógica, a Produção

didático pedagógica, algumas contribuições das discussões do GTR – Grupo de

Trabalho em Rede, bem como, a análise dos resultados da implementação do

projeto no Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM.

2. Ensino da Leitura: da teoria à prática2.1 Revisão da Literatura

De acordo com Kleiman (1999, p.122), o desenvolvimento de leitores não se

dá espontaneamente. É preciso estimular o estudante para que ele aprenda a ler,

processo que vai muito além de decifração de palavras e frases, o que é muito

comum na sala de aula: ao invés de ler o texto o aluno o fragmenta em partes,

construindo um sentido para cada uma das palavras e frases. Essa fragmentação

não permite muitas vezes chegar a entender o significado desse objeto cultural, o

texto.

Para Antunes (2003, p.27), numa atividade de leitura centrada nas

habilidades mecânicas de decodificação da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição

de tais habilidades para a dimensão da interação verbal, não há leitura, porque não

há ‘encontro’ com ninguém do outro lado do texto.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa na Educação

Básica (2008), compreende-se por leitura o processo de produção de sentidos, um

ato dialógico, interlocutivo, que pretende provocar discussão, que se estabelece a

partir de interação social, ocorrendo entre texto e leitor, que é convocado por aquele

para elaboração dos significados.

Portanto, entende-se que as atividades de leitura devam dar possibilidades de

o aluno realizar previsões , fazer inferências, buscar pistas, formular hipóteses, que

serão confirmadas ou não. O professor deve dar condições para que o aluno atribua

sentidos ao texto ou a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas

de letramento da sociedadade. Além disso, conforme Paraná (2008), no processo de

leitura devem ser inseridas a linguagem verbal e não-verbal, capacitando o aluno

também para a leitura de imagens, propagandas, cartazes, dentre outros tipos de

leituras possíveis em nosso cotidiano.

Para Soares (2010), a realidade social enfrentada recentemente é a de que

não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do

escrever , saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz

continuamente e daí o recente surgimento do termo letramento. Letrar é mais que

alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro dentro de um contexto onde a escrita e

a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.

Kato (1990), afirma que ao iniciar o processo para se adquirir leitura e escrita,

parece haver uma interferência recíproca, de forma que quanto mais se lê melhor se

escreve, e quanto mais se escreve melhor se lê. Ela identifica três tipos de leitor:

Esses tipos de processamento podem servir de base para descrever tipos de leitores. O tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco o ascendente. É o leitor que apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto, é fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de advinhações, sem procurar confirmá-las com os dados do texto, através de uma leitura ascendente. É, portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu conhecimento prévio do que da informação efetivamente dada pelo texto. O segundo tipo de leitor é aquele que se utiliza basicamente do processo ascendente, que constrói o significado com base nos dados do texto fazendo pouca leitura nas entrelinhas, que apreende detalhes detectando até erros de ortografia, mas que, ao contrário do primeiro tipo, não tira conclusões apressadas. É , porém vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as ideias do texto por não saber distinguir o que é mais importante [...]. O terceiro tipo de leitor, o leitor maduro, é aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente.[...] É o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento (KATO,1990,p.40-41).

Lajolo (2006), diz que cada leitor na peculiaridade de sua vida vai

entrelaçando o significado pessoal de sua leitura com os vários significados que, ao

longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a história de

suas leituras, cada texto, a sua significação. Leitor maduro é aquele que, ao

estabelecer contato com o novo texto , faz afluir para o significado deste texto o

significado de todos os textos que leu. E, conhecendo as interpretações que um

texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a

interpretação que nasce de seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de

um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros.

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 1991, p.59).

Já Kleiman (2007) enfatiza que uma prática muito empobrecedora de leitura

está baseada numa concepção da atividade como equivalente à atividade de

decodificação. Essa concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em

nada modificam a visão de mundo do aluno. Compõe-se de automatismo de

identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa

pergunta ou comentário. Para responder a uma pergunta ou sobre alguma

informação do texto, o leitor só precisa passar o olho pelo texto à procura de trechos

que repitam o material já decodificado da pergunta.

A prática de leitura, assim usada como um meio em si mesma não cumpre

seu papel, em que os leitores leem somente para extrair informações superficiais do

texto, decodificando palavras, fazendo exercícios de repetição, pronúncias e

significados de palavras descontextualizadas, não desenvolvendo o senso crítico e o

conhecimento de base, para vir a ser capaz de compreender e perceber as relações

entre os textos lidos, descobrir os sinais, os elementos implícitos para a construção

de significado.

A decoficação na leitura busca somente a identificação e a reprodução do que

o autor diz, ou pura extração de informações superficiais, ausente de críticas e

reflexões.

Silva, (2005), defende que a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou

seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais

são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto

às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática

e feliz.

De acordo com Bamberger,(2000), um bom leitor não somente encontra maior

prazer nos livros , mas também pode pensar e aprender melhor. Isso é fácil de

entender: geralmente, as pessoas que leem palavra por palavra, devagarinho, não

compreendem a história nem as ideias. Com a prática podemos aprender a ler de

uma só vez cada grupo de palavras que não podem ser separadas, a ler depressa

sem nos apressarmos e a compreender melhor o que lemos.

Silva,(2000), discute que a leitura, desde a alfabetização até as formas mais

complexas de encontros com textos na Universidade, é uma forma de atribuição

contínua de significados. Não basta decodificar as representações indiciadas por

sinais e signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do

texto, transformando-o e transformando-se. Ler é , em última instância, não só uma

ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o

indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a

compreender-se no mundo.

E continua o autor defendendo que o leitor crítico, movido por sua

intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor, mas não permanece

nesse nível – ele reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade. O leitor

crítico, necessariamente, se faz ouvir. A criticidade faz com que o leitor não só

compreenda as ideias veiculadas por um autor, mas leva-o também a posiocionar-se

diante delas. Através dos atos de decodificar e refletir, novos horizontes abrem-se

para o leitor, pois ele experiencia novas alternativas. Mas o encontro de novas

alternativas somente pode ser plenamente efetivado na transformação, ou seja, na

ação sobre o conteúdo do conhecimento, neste caso o documento escrito, proposto

para a leitura.

A leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o

texto do próprio leitor. A leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do

“ser” do leitor. Ela deve oportunizar possibilidades de enxergar melhor o mundo, não

deve estar ancorada como uma simples resposta passiva e mecânica, precisa ser

um processo dinâmico de produção de sentidos que resultem na transformação, na

emancipação, na libertação dos leitores, por isso,

A leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão nada mais faz do que decretar a morte do leitor, transformando-o num consumidor passivo de mensagens não-significativas e irrelevantes( SILVA,2000, p.6).

Silva (2000) acredita ainda que o ato de ler sempre envolve apreensão,

apropriação e transformação de significados, a partir de um documento escrito.

Leitura sem compreensão e sem recriação do significado é pseudoleitura, é um

empreendimento meramente ôntico, pois não há re-criação. O ato de ler sempre

pressupõe um enriquecimento do leitor através do desvelamento de novas

possibilidades de existência.

Silva afirma que a leitura vem facilitar o surgimento da reflexão e da tomada

de posição. Ela deve ser colocada como um instrumento de participação e

renovação cultural. E faz uma observação: “as crianças nunca chegam à escola

num estado de ignorância, mas podem chegar analfabetas. Elas talvez não saiam

analfabetas, mas podem sair ignorantes...”.

Lajolo, (2006), acredita em algo que é capaz de nos fazer refletir: o professor

criativo e experiente poderá utilizar-se do conhecimento que tem a criança e da

situação de aprendizagem para, a partir delas, propor atividades significativas que

levem a criança a utilizar e desenvolver sua capacidade cognitiva e metacognitiva.

Ela fala que lemos para entender o mundo e afirma que a leitura é fonte de prazer e

de sabedoria. A discussão sobre leitura , principalmente sobre a leitura numa

sociedade que pretende democratizar-se, começa dizendo que os profissionais mais

diretamente responsáveis pela iniciação na leitura devem ser bons leitores. Um

professor precisa gostar de ler muito, precisa ler muito, precisa envolver-se com o

que lê. Para desenvolver leitores autônomos, não se pode trabalhar apenas o

significado do texto, mas propriciar possibilidades para a percepção dos sentidos

dele. Conforme Paraná (2008), o ensino da prática de leitura requer um professor

que além de se posicionar como um leitor assíduo, crítico e competente, precisa

entender realmente como é complexo o ato de ler e ao selecionar textos para os

alunos deve avaliar o contexto da sala de aula e as experiências de leitura dos

educandos, para, então, possibilitar ampliar a leitura dos mesmos.

2.2 Encaminhamentos MetodológicosComo já citado anteriormente, este trabalho surgiu da aplicação de um

Projeto PDE 2012 denominado “Leitura: apenas decodificando ou construindo

significados?”, apresentado pela autora do presente artigo e professora do Colégio

Estadual Godoy Moreira – Ensino Fundamental e Médio, do município de Godoy

Moreira – PR, com a finalidade de melhorar o nível de leitura dos alunos de uma

turma do 9º ano, desse mesmo colégio.

O projeto foi divulgado pela autora para a direção, equipe pedagógica e

demais professores do Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM nos primeiros dias

do mês de fevereiro do ano letivo de dois mil e treze, em uma das reuniões

pedagógicas da escola. Logo em seguida, apresentado para a turma de alunos onde

foi aplicado.

A intervenção pedagógica na escola realizada através da Implementação de

uma Produção didático-pedagógica estava dividida em três Módulos.

Primeiramente foi aplicada a avaliação diagnóstica, do módulo 1, com um

simulado da área de leitura da Prova Brasil para verificar ou diagnosticar se os

alunos do 9º ano do Ensino Fundamental liam atribuindo significados ou se apenas

decodificavam. De acordo com Naspolini (1996), a sondagem é necessária a fim de

planejar futuras atividades de ensino-aprendizagem. A avaliação foi corrigida, foram

registradas as dificuldades na leitura e em quais textos ou gêneros o aluno

encontrou mais dificuldade.

As atividades de textos do módulo 2 foram encaminhadas por meio de

práticas diversas: Leitura (individual e silenciosa, individual em voz alta, coletiva e

dirigida) dos textos de diversos gêneros, discussão em mesa redonda, pesquisas de

palavras desconhecidas em dicionários, pesquisas sobre o tema ou o assunto,

anotações no quadro de giz e nos cadernos, exposição da sua leitura para o outro e

resolução dos questionamentos sobre os textos em grupos, porque, segundo Jolibert

(1994), o professor precisa ajudar o leitor a ‘interrogar, questionar o escrito’, procurar

extrair sentido, hipóteses, e, a partir de indícios verificar essas hipóteses para

construir o seu próprio sentido. Em todos os textos deram-se possibilidades de o

aluno realizar previsões, fazer inferências, buscar pistas, formular hipóteses, que

foram confirmadas ou não. O professor ofereceu condições para que o aluno

atribuísse sentidos ao texto ou a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante

nas práticas de letramento da sociedade e acima de tudo, construtor de significados.

Em todos os textos propostos analisaram-se com os alunos os gêneros

quanto ao contexto de produção, estruturas composicionais, conteúdo temático e

marcas linguísticas enunciativas porque, segundo as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica, para praticar a leitura em diferentes contextos é necessário

conhecer as esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, deve-

se conhecer também as intenções e os interlocutores do discurso.

Para terminar o trabalho de intervenção, os alunos tiveram acesso às

atividades avaliativas do Módulo 3, que era composto de vinte textos e dezenove

questões sobre eles; as quais, depois da leitura, foram respondidas pelos alunos e

corrigidas pelo professor para verificar se a leitura destes alterou seu nível.

Silva (2000) defende que o leitor crítico, movido por sua intencionalidade,

desvela o significado pretendido pelo autor, mas não permanece nesse nível – ele

reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade. O leitor crítico,

necessariamente, se faz ouvir. A criticidade faz com que o leitor não só compreenda

as ideias veiculadas por um autor, mas leva-o também a posiocionar-se diante

delas. Através dos atos de decodificar e refletir, novos horizontes abrem-se para o

leitor, pois ele experiencia novas alternativas.

2.3 Discussão e Resultados2.3.1 Discussões e sugestões obtidas no GTR

Paralelamente à aplicacação da Implementação na escola, a autora foi tutora

de um GTR ( Grupo de Trabalho em Rede) em plataforma Moodle – um ambiente

virtual de aprendizagem composto por quinze professores que atuam na Rede

Pública do Estado do Paraná, sendo que doze deles ministram Língua Portuguesa

ou Língua Inglesa, um a disciplina de História, outro a Educação Especial,

especificamente, a deficiência visual, e um pedagogo.

O GTR era distribuído em quatro temáticas e nelas havia um fórum, onde o

participante teria que escrever uma reflexão sobre o tema e um diário para a

postagem de um texto com no mínimo vinte linhas sobre o assunto discutido ou a

indagação feita pelo tutor; com exceção da temática quatro que continha somente

um questionário online para avaliar o desempenho do professor PDE na ação da

tutoria de modo a aperfeiçoar a qualidade dos futuros GTRs. A temática 1 discutia o

Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE, a temática 2 a Produção

Didático-Pedagógica e a temática 3 a implementação do Projeto de intervenção na

escola.

Na temática 1, todos do grupo reconheceram que os nossos educandos,

mesmo tendo muito conhecimento de tecnologia, por terem nascido na era digital,

têm muitas dificuldades na leitura e compreensão de textos, e que, para ensinar

leitura é preciso gostar de ler. Discutiu-se também que, propiciando variedades de

gêneros discursivos, criam-se necessidades reais e se estabelecem processos de

interlocuções para que os alunos percebam a importância da leitura para a vida e,

ainda, para a não exclusão social.

Na temática 2, foi consensual o reconhecimento do grupo sobre a

importância das atividades propostas na Produção Didático-Pedagógica; além de

considerarem a implementação viável, observaram que estava de acordo com as

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa da Educação Básica e enfatizaram a

necessidade de propiciar ao aluno atividades mais próximas das práticas sociais

letradas. Sendo assim, os gêneros apareceriam como instrumentos dessas práticas,

e, por meio de textos variados, possibilitaria a promoção da interdisciplinaridade,

como ocorre nas avaliações externas, por exemplo, na Prova Brasil, propiciando

analisar com os alunos diversos gêneros textuais, a que fim se destina e, assim,

auxiliando na formação de leitores competentes, capazes de manipular textos que

circulam socialmente, lendo atribuindo sentidos, tornando cidadãos capacitados a

inferir reflexões em seu meio.

Na temática 3, tivemos dois fóruns, onde, tutor e cursistas puderam expor

suas experiências. Principalmente no Fórum “Vivenciando a prática” pode-se

socializar atividades que tiveram resultados positivos e negativos, tanto as

atividades propostas pela tutora, quanto as aplicadas em salas de aulas pelos

participantes do grupo, pois essa troca de experiência é essencial num Grupo de

Trabalho em Rede. A interação e socialização propiciam a melhoria da prática

pedagógica e contribuem para superação das dificuldades no ensino-aprendizagem.

Todos os participantes relataram uma experiência que praticaram em sala de aula,

contribuíram com as interações nos fóruns e nos diários, em todas as temáticas, e o

mais relevante do Curso foi a troca de experiências entre os participantes. Para a

tutora do Grupo foi um grande desafio mediar esse curso em rede, no entanto

adquiriu com ele mais embasamento teórico e prático em relação ao trabalho

docente, através das trocas de experiências entre os participantes. Todos os

participantes concluíram o curso.

2.3.2 Análise dos resultados da Implementação do ProjetoO projeto foi apresentado aos alunos pela professora PDE no dia quatorze de

fevereiro do ano letivo de dois mil e treze, nesse mesmo dia abordou com os

mesmos a importâcia da leitura e como esta estabelece uma comunicação com os

textos impressos, por meio da busca da compreensão.

No dia dezenove de feveiro teve início a Implementação do Projeto, em que

aplicou-se a avaliação diagnóstica que é a primeira atividade da Produção Didático-

Pedagógica que era um simulado da Prova Brasil, mas somente com as atividades

de Português. A prova possuía dois blocos de treze questões cada uma e o aluno

tinha vinte e cinco minutos para concluir cada bloco cuja na soma total daria um

tempo de cinquenta minutos para resolver vinte e seis questões e concluir a

avaliação. Ao cronometrar o tempo percebeu-se que alguns alunos liam rápido

demais com receio de extrapolar o tempo e outros não conseguiram terminar em

tempo hábil. Depois deixou-se que os alunos terminassem a avaliação cada um no

seu tempo e observou-se que nenhum aluno terminou a prova em cinquenta minutos

ou menos: o primeiro a entregar gastou sessenta minutos e o último noventa e dois

minutos.

A proficiência dos alunos reflete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. É a partir da identificação dos itens que os alunos de determinada proficiência acertaram na Prova Brasil que é possível compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser superadas (BRASIL,2011, p.13).

O resultado da Avaliação diagnóstica demonstrou que os alunos leram

superficialmente os textos e consequentemente as atividades relacionadas a eles,

havendo, inclusive, uma questão em que os alunos deveriam diferenciar as partes

principais e secundárias do texto e nenhum aluno a acertou, pois faltou proficiência

nesse quesito. Observaram-se os seguintes resultados sobre a avaliação em

questão: 59% dos alunos que responderam a prova acertaram entre 20% e 52% das

atividades e, 41% tiveram acertos entre 60% e 90%. Na soma geral da turma, os

alunos acertaram 51% da prova avaliativa.

No dia doze de março do ano letivo de dois mil e treze começaram as

atividades do Material Didático Pedagógico na escola, o módulo 2 da Produção, que

continha onze textos, cada qual com suas atividades para serem resolvidas.

Trabalhamos nesse dia com o primeiro texto do módulo denominado ‘Natureza e

Dor’ cujo autor é professor do Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM. A maioria

dos alunos não teve dificuldades na leitura significativa do texto em poesia e

também na resolução das questões subjetivas, pois já conhecia o tema do texto,

que era um fato real ocorrido na cidade.

Durante o trabalho com os demais textos da unidade, foram sendo notadas as

dificuldades apresentadas tais como: vocabulário muito pobre dos alunos ou pouco

desenvolvimento da capacidade de inferência - precisavam o tempo todo pesquisar

palavras ou expressões de outras regiões do Brasil-, dificuldade em interpretar as

críticas trazidas pelas tiras e quadrinhos, desconhecimento sobre a cultura japonesa

no Brasil, dificuldade em ler e interpretar textos com gráficos e infográficos - tiveram

que pesquisar o que é o FUNDEF para entender o texto -, dificuldade em relacionar

a imagem à linguagem verbal da charge. Demonstrando, portanto, que:

(...) cada leitor na individualidade de sua vida vai entrelaçando o significado pessoal de sua leitura com os vários significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a sua significação. Leitor maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce de seu diálogo com o texto (LAJOLO, 2006, p. 106).

Inicialmente a maioria dos alunos não participou devidamente das discussões,

mostrando-se desinteressada e arredia. Os mais tímidos recusavam-se em

compartilhar suas opiniões. Apenas aqueles a quem era perguntada alguma coisa

diretamente é que davam alguma opinião. Para melhorar essa troca de ideias a

professora apontou indagações dirigidas em que teriam que contribuir na mesa

redonda com a sua leitura realizada, instigando-os a falar.

A Implementação do Projeto na turma do 9º ano do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Godoy Moreira – EFM encerrou-se no dia três de junho do ano

letivo de dois mil e treze com a aplicação da última atividade que compunha o

módulo 3, a qual avaliou os resultados do Projeto a fim de verificar se o nível de

leitura significativa dos alunos se alterou. A avaliação possuía vinte textos com

dezenove questões objetivas para responder. É claro, que o resultado não foi

positivo para todos os alunos, mas notou-se um avanço significativo no nível de

leitura dos alunos após a aplicação do Projeto, 48% dos alunos tiveram entre 20% e

50% de acertos, enquanto 52% acertaram entre 60% e 90% da prova, no geral, a

turma acertou 58% das questões avaliadas, portanto houve um crescimento de 7%

em relação ao resultado geral da primeira para a segunda avaliação. É possível

notar também que inverteram-se os dados dos alunos que acertaram menos de 50%

e mais de 50% de uma avaliação para a outra, houve uma aluna que acertou 95%

das atividades propostas. Os professores de todas as disciplinas precisam propor

leituras que vão além dos manuais dos livros didáticos, aquelas que façam nosso

aluno construir significados e possibilitar reflexões.

Quanto à prática de leitura, as DCE dizem que :Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. [...] O professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade. Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz (PARANÁ, 2008, p.71).

As Diretrizes Curriculares assumem a concepção de linguagem como

instrumento de interação na prática social e trazem o discurso como conteúdo

estruturante de Língua Portuguesa. E a leitura é um processo no qual o leitor realiza

um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos,

do seu conhecimento sobre o assunto Além das atividades de leitura realizadas

pelos alunos e coordenadas por nós, há as que podem ser realizadas basicamente

pelo professor. Segundo Brasil, 2009, as formas de se trabalhar a leitura não se

esgotam em apenas um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade

são inúmeras as possibilidades de que o professor pode lançar mão em sala de

aula, sendo necessário considerar a utilização de gêneros textuais diversificados

para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados e textos

que despertem o interesse e façam parte de suas práticas sociais.precisamos propor

ao nosso educando a prática, a discussão e principalmente, a leitura de textos das

diferentes esferas sociais, abordando temas diversificados.

3. Considerações FinaisA leitura faz com que nos tornemos informados e competentes partilhadores

de conhecimentos, além disso proporciona a protagonização da nossa própria

história, oferecendo informações que nos levam a refletir sobre o mundo e a

condição humana. Ensinar a leitura é essencial para que se desenvolvam

consciências críticas capazes de compreender e interferir no mundo em que

vivemos, estimulando curiosidades, participação e criatividade.

Praticar leituras e produzir textos fazem parte do nosso dia a dia, pois não os

fazemos só na escola, mas em todos os espaços e no decorrer das nossas vidas. A

todo e qualquer momento estamos frente a situações em que se faz necessária a

produção textual escrita ou oral. Por isso é essencial que nossos alunos saibam

escrever, e para que isto aconteça é primordial a leitura, porque muitas vezes a

dificuldade para escrever vem da falta de leitura e vice-versa. Goodman e Goodman

(1983) enfatizam que as pessoas não apenas aprendem a ler lendo e a escrever

escrevendo, porém aprendem também a ler escrevendo e a escrever lendo, logo, as

pessoas que não têm hábito de leitura evidenciam menos possibilidades de ter o que

dizer, de se posicionar, questionar, criticar e de argumentar em determinadas

situações.

A Produção didático-pedagógica analisada neste trabalho e aplicada em sala

de aula com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, de uma escola da rede

pública, no Colégio Estadual Godoy Moreira- EFM no município de Godoy Moreira –

Pr, contribuiu para que habilidades e competências em leitura do nosso educando

melhorasse, mas ainda há um desafio pela frente: precisamos buscar formas de

melhorar a apreensão, apropriação e construção de significados de nosso aluno

durante a leitura e a realização de atividades. Quem sabe ao sentir-se capaz de

transformar significados a partir da leitura, terá mais disposição para concluir seus

trabalhos e, assim, isso dê margem para o desenvolvimento da sua criticidade

criatividade, ampliando seu poder de intervir no seu cotidiano, auxiliando na

construção de um mundo melhor para si e para o outro.

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