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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃOO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL. ENOS VAGNER PONTES LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO BELO HORIZONTE 2018
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃOO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO
EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL.
ENOS VAGNER PONTES
LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
BELO HORIZONTE
2018
ENOS VAGNER PONTES
LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação Stricto-Sensu com Mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local, no Centro Universitário UNA. Esta
colocada como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre.
Área de concentração: Inovação
Social e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Educação e
Desenvolvimento Local.
Orientadora: Profª Drª Áurea Regina
Guimarães Tomasi.
BELO HORIZONTE
2018
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2018
NOTA INTRODUTÓRIA
No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
do Centro Universitário-UNA, as dissertações de mestrado se orientam pelas seguintes normas
aprovadas por seu Colegiado:
Para os elementos textuais:
1. A Introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese
(facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos;
2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da pesquisa, dentro
de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um
artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores
(o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords,
introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices;
3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pela a mestranda. É
esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo:
título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a
orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão
teórica, metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações
finais, referências, notas, anexos e apêndices;
4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão teórica e da
pesquisa realizada pelo/a mestrando/a, sua proposta de intervenção na realidade. É
esperado que este contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores
(o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords,
introdução, discussão para introduzir o produto técnico e contextualização, descrição
detalhada do produto técnico, considerações finais, referências, notas, anexos e
apêndices;
5. Por último, o/a mestrando/a deve trazer as considerações finais da dissertação;
6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e
teses;
7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada, mas é
indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma
de um artigo.
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação, primeiro, a Deus que me deu vida, sustento e capacidade
suficientes para planejá-la no âmbito das linguagens enquanto campo de ação para as leituras
literárias - algo não tão simples como talvez pense alguns; segundo, à família: mulher, Sandra
da Silva Pontes e Pontes, pela tolerância; e filhos, sobretudo, o caçula Luís Henrique Pontes
que sempre me auxilia em certos assuntos de informática; terceiro, à minha mãe, Eny Felícia
da Silva Pontes, que não mede esforços em apoiar-me, tão-somente nesta, como também
noutros trabalhos científicos e, acima de tudo, sempre se me atém como que disponível, no que
diz respeito à pesquisa, à produção textual/cultural e científica.
AGRADECIMENTOS
Gratidão é um sentimento tão-somente simples que nem sempre se fez necessário
manifestar-se, conquanto uma vez, o ser humano pensa ser intrínseco e natural a si mesmo, daí
a razão de não se o manifestar; porquanto outra vez - e no caso desta dissertação - necessário
se faz, não somente se manifestar, mas também nomear e descrever, graciosamente, àqueles
que colaboraram e, por isso, marcaram-me:
1° - Deus, o sujeito de todos os tempos, que inspirou a ideia de proporcionar aos
munícipes de Belo Horizonte, a criação de mais um espaço em território brasileiro, para estudos
e reflexões no entorno da pesquisa didática/pedagógico/científica, tendo o coração da UNA
como o centro do pensamento filosófico-científico enfronhado ao ler e ao fazer ler sob a
temática das leituras literárias e ótica da inovação social.
2º - A minha mãe, Eny Felícia da Silva Pontes, pelas orações e constantes estímulos a
mim dispensados, na caminhada deste Mestrado.
3° - Em especial, à professora-orientadora Dr.ª Áurea Regina Guimarães Tomasi pelas
exigências, mas também sugestões de toda a coletânea de Leitura e Literatura; pelo modo
compreensivo, participativo, com autoria de conduzir o processo e, simultaneamente, de puxar
do orientando as habilidades para a produção do conhecimento científico, através da pesquisa
teórica e de campo, ao lado de orientações aos preparativos de palestras e oficinas pedagógicas
no âmbito das consultorias.
4º - À professora Dr.ª Lucília Regina Machado pelas orientações didáticas
disponibilizadas, no decorrer do período e por ocasião das aulas, nas disciplinas a que ministrou
e fora delas, inclusive, com empréstimos de livros e outras colaborações e, principalmente,
como coordenadora do Mestrado.
5° - À professora Dr.ª Matilde Meire Miranda Cadete pelas orientações didáticas
disponibilizadas, nas disciplinas a que ministrou e colaborações diversas em todas as áreas e,
sobretudo, as que se sobressaíram aos desfechos no projeto de pesquisa e sua qualificação
acadêmica.
6° - À professora Dr.ª Ana Rosa Vidigal pelas orientações, didático-científicas,
exploradas no entorno do projeto de pesquisa e repassadas em PowerPoint. Todas visando a
uma boa qualificação acadêmica do referido projeto associadas ao pesquisador, e estas
terminando como sendo promotoras de estímulos, na continuidade dos estudos e pesquisas, em
consonância com as linguagens nesse âmbito científico.
7° - Aos demais professores do curso “Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local”, bem como ao pessoal da portaria/UNA, pelas simpáticas atitudes de apoio e estímulo
que, individual e particularmente, de uma maneira tão sua que, só quem recebe e é recíproco à
atitude, sabe perceber e sentir as sensações de estimulado ao contínuo exercício do fazer-
científico.
8º - Aos demais colegas de classe e de curso que também, de alguma maneira
colaboraram – cada um a seu modo; e a Deus, principalmente e mais uma vez, por ter-me feito
um sujeito empenhado na tarefa da pesquisa científica e me chamado para fazer parte deste
processo de defesa de dissertação.
9º - À comunidade escolar pesquisada, E.E. Governador Israel Pinheiro, primeiro, pela
oportunidade dispensada ao professor de poder realizar os feitos que se desembocaram nas
dramatizações do “Passeio Poético”; segundo, pela oportunidade proporcionada ao pesquisador
de poder constatar, nas práticas escolares, que as leituras literárias são, de fato e de verdade,
instrumentos de transformações da realidade. Nisso, haja vista para os efeitos provocados e
despertamentos manifestados – dentre os participantes do projeto - pós-dramatizações.
10 - Às comunidades escolares das respectivas escolas E.E. Ensino Fundamental e
Médio e E.E. Juscelino Kubitschek de Oliveira, pela abertura de espaços ao pesquisador com
sentido de realizar as horas de socializações, através de palestras sobre o tema: “Leitura na
escola e práticas de Literatura no ensino médio”, bem como realizar as Consultorias e oficinas
pedagógicas de Leituras, em consonância ao tema palestrado e a atenção manifestada pelos
professores.
Finalmente, é nestes termos que os estou sendo grato, não meramente por ser, mas por
estar grato; e porque, se não fosse Deus, tais gratidões também não se me manifestariam, ora
não por mim mesmo, mas ora pelos aspectos humanos a que, muitas vezes, se me submetem;
e, sobretudo, grato pelo grau de sinceridade com o qual estou manifesto, neste tempo de agora.
A prática da leitura é sem qualquer dúvida, um desses indicadores. Sabe-se que logo que
o tempo social dominante é o do trabalho, demanda-se á escola que ela ensine a ler e a escrever
a um maior número de indivíduos, simplesmente no sentido de uma alfabetização limitada a
decodificação das palavras. Assim, “quando o progresso das ciências e das técnicas obrigar a
dispor de uma mão de obra mais instruída, a função de ler e escrever passou a ser vista de
maneira estritamente utilitária” (INEP,1987,p.5).
Uso da fantasia para amenizar um pouco a minha grande culpa. É que a fantasia, tomada
como elemento para a construção literária, passa a adjetivar as coisas na perspectiva de
estabelecer a beleza. Navego na cobiça de um mundo mais bonito (QUEIRÓS, 2012, p.52).
LISTA DE ABREVIAÇÕES
UNIBANCO – União de Bancos Brasileiros S/A.
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
PPP – Projeto Político Pedagógico.
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
CBC – Ciclo de Base Comum.
UNA – Centro Universitário.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Tabela 1 - Quadro de estratégias de leituras: O PASSEIO POÉTICO. ......................... 107
Tabela 2 - Quadro de estratégias de leituras: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS. Esta é fruto de
experiências de leituras prévias e preparatórias às dramatizações no “Passeio Poético”.
................................................................................................................................................ 108
Tabela 3 - Quadro de estratégias de leituras: CAIXA DE LIVROS.. ............................. 109
Tabela 4 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DA LEITURA
LITERÁRIA. ........................................................................................................................ 110
Tabela 5 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DAS
DRAMATIZAÇÕES. ........................................................................................................... 111
Tabela 6 - Quadro de estratégias de leituras: A LEITURA VISUAL: A FOTOGRAFIA.
................................................................................................................................................ 112
Tabela 7 - Quadro de estratégias de leituras: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS
PUBLICITÁRIOS.. .............................................................................................................. 113
Tabela 8 - Quadro de estratégias de leituras: PRODUÇÃO DE VÍDEOS
PUBLICITÁRIOS.. .............................................................................................................. 114
Tabela 9 - Quadro de estratégias de leituras: UM MOMENTO NOBRE PARA O
DEBATE.. ............................................................................................................................. 115
Tabela 10 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DA
INTERPRETAÇÃO. ............................................................................................................ 116
Tabela 11 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA VISUAL CRÍTICA: O NÃO
ANÚNCIO.. ........................................................................................................................... 117
Tabela 12 - Quadro de estratégias de leituras: CELULARES SOBRE A MESA:
LEITURA DE MENSAGENS. ............................................................................................ 119
Tabela 13 - Quadro de estratégias de leituras: HIPÓTESES: LEITURA
IMPREVISÍVEL. ................................................................................................................. 120
Tabela 14 - Quadro de estratégias de leituras: ANÁLISE CRÍTICA: MOMENTO
NOBRE DA LEITURA EM VÍDEOS. ............................................................................... 122
Tabela 15 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DAS
DRAMATIZAÇÕES ............................................................................................................ 123
Tabela 16 - Quadro de estratégias de leituras: ROTEIRO EM VÍDEOS: MOMENTO
NOBRE DA LEITURA PARA O DOCUMENTÁRIO .................................................... 124
Tabela 17 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO
COMPUTADOR: LEITURA E OBSERVAÇÃO CIRCUNSTANCIADA. ................... 125
Tabela 18 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO
COMPUTADOR: USO DAS FERRAMMENTAS DO GOOGLE. ................................ 127
Tabela 19 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO
COMPUTADOR: LEITURA DE IMAGENS TECNOLÓGICAS. ................................ 129
Tabela 20 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO
COMPUTADOR: EXPLORANDO OS RECURSOS DO GOOGLE.. ........................... 131
Tabela 21- Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO
EXPRESSIVO DA AUDIÇÃO. Este é fruto de experiências com a formulação de
conceitos de leituras focados na lógica e uso dos órgãos dos sentidos. ............................ 132
Tabela 22 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO
EXPRESSIVO DA VISÃO .................................................................................................. 134
Tabela 23 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO
EXPRESSIVO DO PALADAR. .......................................................................................... 136
Tabela 24 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO
EXPRESSIVO DO TATO. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos
de leituras focados na lógica e uso da sinestesia conjugada aos órgãos dos sentidos. .... 138
Tabela 25 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO
EXPRESSIVO DO OLFATO. ............................................................................................ 140
SUMÁRIO
LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LITERATURA NO
ENSINO MÉDIO.................................................................................................................... 22
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16
2 PLANO DE CAPÍTULOS .............................................................................................. 26
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 28
A FORMAÇÃO DO LEITOR NA ESCOLA ...................................................................... 28
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 28
2 OS CONCEITOS DE LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA E NO ENSINO
MÉDIO .................................................................................................................................... 31
2.1 A literatura, o leitor e a autorrealização. ................................................................... 32
2.2 O professor como mediador das práticas de leitura na escola ................................. 34
2.3 A familiarização do leitor com as leituras literárias ................................................. 36
2.4 Leituras literárias no Ensino Médio, educação e desenvolvimento local. ............... 37
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 40
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 41
CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 45
PESQUISA DOCUMENTAL: PRÁTICAS DE LEITURAS E DRAMATIZAÇÕES DE
TEXTOS POÉTICOS ............................................................................................................ 45
I INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 45
2 PRÁTICAS DE LEITURAS E LITERATURA NOS ESPAÇOS ESCOLARES ......... 49
2.1 O que é leitura? ............................................................................................................. 50
2.2 Passeio Poético: um convite às práticas literárias ..................................................... 55
2.2.1 Aspectos introdutórios ........................................................................................... 55
2.2.2 Documentos utilizados como base de pesquisa .................................................... 57
2.2.2.1 O regimento escolar e Projeto Político Pedagógico – PPP .............................. 57
2.2.2.2 Os registros de eventos administrativo/pedagógicos ....................................... 58
2.2.2.3 A organização e caracterização da coordenação geral e das equipes de
trabalhos .......................................................................................................................... 61
2.2.3 A exploração de novos espaços na escola ............................................................. 68
2.2.4 A apresentação e dramatização dos jograis ......................................................... 69
2.2.5 O julgamento das apresentações ........................................................................... 70
3 O PASSEIO POÉTICO COMO ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO À LEITURA E
LITERATURA ....................................................................................................................... 71
3.1 Registros de representações de tribo indígena ...................................................... 72
3.2 Registros em fotografias constando das dramatizações ....................................... 72
4.3 Registros em audiovisual constando de depoimentos de pais ou responsáveis por
alunos ................................................................................................................................... 73
4.4 Registros de representações de tribo urbana ............................................................. 74
4.5 Algumas considerações intermediárias ................................................................. 75
5 ASPECTOS RELEVANTES DO PASSEIO POÉTICO ................................................. 76
5.1 Abordagens introdutórias ............................................................................................ 76
5.2 Conteúdos relevantes .................................................................................................... 77
5.3 O problema das interferências nas leituras ................................................................ 82
5.4 Os problemas relacionados a conceitos ...................................................................... 83
5.5 Os problemas de natureza social, educacional e de desenvolvimento local. ........... 85
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 87
REFERÊNCIAS .......................................................................... Erro! Indicador não definido.
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 93
CONTRIBUTO TÉCNICO: ESTÍMULO À PRÁTICA DE LEITURA LITERÁRIA NO
ENSINO MÉDIO.................................................................................................................... 93
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 93
2 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................ 97
2.1 Aspectos prévios e explicativos ao levante de atividades de leituras .................. 97
2.1.1 Pela relevância das leituras literárias enquanto instrumentos de
transformações dos espaços, das pessoas e dos próprios processos de leituras. ........ 98
2.1.2 Relevância das leituras literárias em relação à linha de pesquisa, a educação e
desenvolvimento local no Mestrado e nas práticas escolares anteriores ao “Passeio
Poético”. ......................................................................................................................... 101
3 ASPECTOS PÓS-EXPLICATIVOS E ARTICULATÓRIOS DA PROPOSTA DE
INVENTÁRIO ...................................................................................................................... 104
3.1 Abordagens introdutórias .......................................................................................... 104
3.2 Propostas de estratégias de estímulo às leituras ...................................................... 105
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURAS ...................................................... 106
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 141
REFERÊNCIAS .......................................................................... Erro! Indicador não definido.
RESUMO
Esta dissertação, como fruto de projeto científico pensado no bojo do Mestrado Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local, no Centro Universitário-UNA e, apresentada em três
capítulos, que versam sobre o eixo-temático que contorna o ensino-aprendizagem do ponto de vista das
leituras literárias. Assim, no primeiro capítulo e no entorno de formulações de conceitos, e confronto de
ideias, se alcança a teorização de muitos problemas interferentes nas leituras escolares. Já no segundo
capítulo, apresentado sob uma nova conceituação de leitura, faz-se desenrolar no entorno de uma
pesquisa documental visando a caracterizar, em narrativas bem peculiares, o “Passeio Poético”,
atividade sociocultural desenvolvida, em 2014, com fins de resgate da autoestima de alunos numa escola
pública de Contagem. Ao passo que também, no terceiro capítulo, este se faz desenrolar-se no entorno
da produção de um inventário e elaboração de um contributo técnico permanente aonde uma equipe
técnica de profissionais em serviço deve capacitar implementar e desenvolver políticas públicas de
educação locais focadas em leituras. Daí, com o objetivo de analisar os modos como os alunos do ensino
médio estão procedendo com as práticas dessas leituras, esta dissertação se coloca enquanto
instrumento/contributo para que tais sejam alcançados com sucesso. Nisso, se considerando que as
dificuldades encontradas, diariamente, quase sempre se desembocam em situações de desestímulos e
desinteresses pelas leituras, as estratégias de mudanças implicam que essas situações ainda não foram
superadas. Para tanto, na forma de artigos científicos e seguindo parâmetros metodológicos consistentes
na conceituação, na análise documental, elaboração de um inventário e contributo técnico permanente
e, ao lado de uma fundamentação teórico-bibliográfica, esta se centra enquanto que resultante de projeto
e reflexões contornadas por registros de experiências em consonância com a interação e práticas de
leituras literárias. Finalmente, como que objeto de transformação dos espaços escolares, das pessoas,
embarcando a valorização das relações professor-alunos, termina por se constituir os desafios de se
continuar repensando as práticas de leituras literárias somadas ao desenvolvimento local e ao resgate de
valores em âmbito de educação básica nos polos da escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: leitura na escola, práticas de leitura, leitura no Ensino Médio, educação e
desenvolvimento local.
ABSTRACT
This dissertation, as offspring of scientific project calculated in bowl at from professional master’s degree by
Societal Management, Education and Local Development, in Undergraduate Center-UNA and, featured in chapter
tree that to converse about the thematic-axe to what the education-apprenticeship of view of point from
literatures reading. That way, first chapter in and precincts of formulation at concepts, and ideas
confrontation of, achieve the theorization to problems umpteen scholastic of interference in reading.
Already, in second chapter, featured under one conceptualization new of reading, made-if to develop in
precincts of one documental research, to aim at to characterize, narrative in distinctive very, the “Poetic
Sidewalk”, sociocultural activity developed, in 2014, with purposes of bailout from self-esteem of
people on the self, school public of Count. To the footstep also that, in chapter third, this if made to
develop-if in precincts of inventory one and elaboration of one technician contribution constant whither
one technician squad of professionals in service obligation to qualify, to implement and to develop
publics politics of education local focused in reading. Hence, with the objective of to analyze the modes
as the people of meddle education to be stemming with the practices reading these, this dissertation if
to pose while contribution/instrument at that such to be attained with success. In this, if consider that
the stumbled difficulties, daily, those always is to disembogue in situations of disinterest to shell reading,
the strategies of removals to implicate that situations even not to be overcome. All the more to, in
scientific article of form, and second parameters consistent methodological in conceptualization, in
documental analyze, elaboration of one inventory and technician constant contribution and, side on of a
fund mentation bibliographic-theoretical, this center if that while resultant project of and reflexing
circumvented for records of experience in consonance interaction and practices of reading literature.
Finally, that as object of transformation the scholastic space, the persons, to embark the valorization of
people-teacher relations, to finished for if to constitute the challenges of if to continue to reconsider the
reading practices of literary enlargement developing on local and at rescuer of value ambit in of basic
education in poles of public school.
KEYS-WORD: in school reading, reading of practices, middle in education reading, education and
developing local.
16
LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LITERATURA NO
ENSINO MÉDIO.
1 INTRODUÇÃO
As práticas pedagógicas de leituras literárias, no campo da Literatura Brasileira, e de
abrangência do Ensino Médio, se colocadas e, em se tratando de dissertação, tendo como alvos
de escrita, de um lado, os registros sobre que se fundamentaram a pesquisa de base documental,
seus conteúdos e suas metodologias; do outro, ao formato de artigos objetivando elaborar,
comparar e analisar conceitos, dados coletados, fazendo confrontos de ideias, dentre outros.
Logo, confrontos capazes de esmiuçar a realidade da escola pesquisada, portanto e,
primeiramente, o pretendido passa pela problematização.
Assim sendo, tal confronto se posta dentre as visões teóricas dos autores referendados
no projeto de pesquisa científica, outros selecionados para o gênero proposto, as práticas de
leitura e literatura constatadas pelo pesquisador, e o em que isso ajudou no combate aos
comportamentos de interferências e violência. Para tanto, terminando-se por explanar
características, eficácias do produto técnico e sua capacidade de auxílio à comunidade escolar.
Dado isso, como o problema já identificado na fase de problematização, no projeto
científico, de fato, se constata, pois se refere às reais condições de oferta e das possibilidades
de leitura presentes no espaço escolar. A pesar disso, se alguns sujeitos na escola supostamente
sem envolvimento com a leitura, mas tantos outros envolvidos. Daí, também, se viu que a
realidade da escola pesquisada, também de fato, está mediada por conflitos e interferências que,
não somente de certa forma, incomodam os processos de aprendizagem.
Entretanto, só não os impedem totalmente, porque as atividades socioculturais mediadas
pelas diversas possibilidades de leituras contam com alto teor de significação no conceito de
alunos, professores e comunidade escolar. Logo, os dantes pensados conflitos perdem forças e,
através deles, se revelam os puxadores na redescoberta e reversão dos desestimulados.
A saber, ao professor que, dantes se pensavam, talvez, interessar-lhe postura de
envolvimento com o aluno, buscando atraí-lo dos processos de desestímulos, agora se o vê
como que já estava envolvido, pois que, já havia conseguido que muitos daqueles sujeitos
desestimulados, se envolvessem e se interessassem pelas práticas de leitura. Logo, embora
17
não tenham sido todos, mas isso trouxe à tona novas perspectivas de valores e conquistas para
a realidade local.
Ou seja, se em geral, no âmbito da problematização, o alunado não era visto como sendo
composto de sujeitos que precisassem de muito estímulo e, por isso, traziam alguma
incompletude em relação à familiaridade com as práticas de leitura, agora se constata disso.
Entretanto, se assim de fato o trazem, o pensar de Parreiras (2014) tinha razão, pois que parece
mesmo não haver espaço/tempo/meio que oportunizem uma interação, buscando sentidos de
socialização das leituras realizadas por esses sujeitos.
Portanto, viu-se, nessas práticas de leitura e literatura, que o professor teve mesmo de
correr atrás de tais espaços. Logo, a ideia pesquisada ter se concretizado em discussão e
reflexões sobre os conflitos de interferência e a falta de familiaridade com a leitura, ao lado de
razões que justificam a ideia desta dissertação.
Assim dessa maneira, a título de ilustração e, para problematizar, houve necessidade de
destacar que o “número de jovens que concluem o Ensino Médio na idade certa, ou seja - até
os 17 anos - subiu em 10 anos, passando de 5% em 2004, para 19% em 2014” (UNIBANCO,
2014, p.1). Entretanto, de outra maneira, se do mesmo ponto, tinha-se a impressão de que os
processos de leitura estariam bons, pois que houve crescimento significativo, no entanto,
suspeitou-se disso na problematização, e constata-se agora de que estes ainda estão mesmo
abaixo dos 80%, que não alcançam o ensino médio, ou seja, embora haja avanço, a situação
ainda é precária. Logo, nas práticas de leitura, estes ainda são dados que precisam ser vencidos
noutras possíveis situações de pesquisas.
Para tanto, outras suspeitas levantadas na problematização, e de que se confirmam
agora, estão no problema da leitura presente na escola, e os sujeitos que adentram com
pensamentos supostamente invertidos sobre ela, que pareciam nem percebidos, ao passo que,
de fato até hoje, nem percebem que ali há professores, orientador e supervisor pedagógicos.
Logo, lugar em que, talvez, se devesse dedicar maior atenção e especial respeito para com as
leituras e, por isso, campo motivacional de iniciativa de dissertação.
Ou seja, a escola ao enfrentar os obstáculos na efetivação dos processos pedagógicos
em leituras, sobretudo, as literárias, para vencer as forças do iletrismo em favor do domínio da
leitura e escrita, como nos revelou Soares (1998), naquela problematização, ficou, por hora,
sem perceber nem ser percebida pelos mesmos sujeitos nem pela própria escola, pois que as
situações são muitas e, nas práticas escolares, normalmente, não se dão mesmo tempo de
resolver tudo simultaneamente.
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Daí, se não se pusesse a pensar nos processos sob os quais a escola se organiza, durante
a problematização, não se veria que esta não tem mesmo elementos suficientes para antagonizar
a essas forças que, em dado momento, se colocam como galgando os mesmos patamares que a
escola e, por isso, a insuficiência, às vezes, compromete os processos escolares no fim de vencer
dos reais problemas da leitura. Logo, isso também de fato se confirma nas práticas escolares,
pois que os elementos de resistência e combate às forças contrárias são insuficientes.
Também, se não se observasse bem no entorno da sala de aula, não se veria que escola
não tem conseguido muito êxito na formação do aluno no concernente a esse letramento
literário, como ainda dizem Silva e Silveira (2013). Aliás, por algumas razões, não se tem dado
conta de trabalhar com os alunos essas habilidades, de modo satisfatório, para o seu
desenvolvimento ao longo de sua trajetória na educação básica. Então, o que se confirma é que
as autoras tinham razão em apontarem tal deficiência, pois que o letramento literário ainda não
se sobressaiu com êxito.
Mas ainda, se olhado na problematização e como houve necessidade, a realidade
sociocultural da escola brasileira, não somente a pública, muitas vezes, vem marcada por
inseguranças como, em seu entorno, quase sempre se identificam conflitos que, de certa forma,
prejudicam a aprendizagem. Isso se podia suspeitar, no entanto, agora se pode verificar em
dados referentes às dependências ou proximidades de escolas no Brasil, que a realidade ainda
está longe de se alterar. Logo, os dados permanecem intactos, ou pelo menos quase que do
mesmo jeito que problematizados:
[...] insegurança no trajeto casa-escola (8,8%), insegurança na escola (8,0%), agressão
física nos últimos 12 meses (15,9%), envolver-se em briga nos últimos 12 meses
(20,7%), briga com arma branca (7,3%), briga com arma de fogo (6,4%), agressão
física por familiar (10,6%) e ter se ferido seriamente nos últimos 12 meses (10,3%)
[...] (MALTA, at al, 2012, p. 158).
Daí se pensar em reações a contento para conquistar adolescentes e jovens, por meio de
processos de aprendizagem e letramentos literários, despertando e criando situações de
desenvolvimento de interesse pela leitura, por parte de crianças, adolescentes e jovens, como
defendia Soares (1998) e, depois da pesquisa, passa a serem, de fato, as práticas mais
interessantes ao professor, pois que puxá-los à leitura virou mais que compromisso.
Afinal, o profissional que atua dentro da escola, talvez se sinta, no entanto, como quem
perdeu a capacidade de reação em mesmo nível e patamares em que vêm marcadas as
inseguranças. Por isso, o problema se torna muito maior do que normalmente se coloca. Então,
o a ser feito, na problematização, podia ter sido organizar processos de leituras que os
antagonizassem sem necessariamente preocuparem-se com as inseguranças, tornando as
19
leituras mais importantes aos interesses dos alunos, até chegar a um protagonismo mais
completo. Logo, o que a escola fez ou está fazendo: ler sem medo da violência.
Afora isso, vê-se, nas práticas, que a marca das interferências, na escola jamais ficará
indeléveis, pois que os dados levantados na problematização, observados e constatados pelo
Unibanco, confirmam o que se viu: “um milhão e trezentos mil alunos entre 15 e 17 anos
deixaram a escola, sem concluir os estudos, dos quais 52% não concluíram sequer o ensino
fundamental” (UNIBANCO, 2014, p 1). Então, a necessidade de se os investigar permanece.
Nisso, pensar nos critérios que norteiam o tempo social do trabalho escolar em relação às
leituras literárias, isto é, a partir da sociologia do tempo social (TOMASI, 2009):
[...] Sabe-se que sendo o tempo social dominante o do trabalho, demanda-se a escola
que ela ensine a ler e a escrever a um maior número de indivíduos no sentido de uma
alfabetização limitada, [...] Entretanto hoje, [...] a mudança do tempo social
dominante aparece tanto mais evidente que demandamos à escola a atribuição de
outro papel no ensino da leitura e da formação do leitor, mesmo porque ocorreram
mudanças na sociedade que atingem essa prática [...] (TOMASI, 2009, p. 3).
Adentro isso, supor-se-ia ainda que o aluno quisesse a opção por adentrar-se ao mundo
do letramento de maneira informal, como pensou Parreiras (2014). Ou seja, se a escola e
professores não o tivessem olhado como leitor deixando de ser um receptor passivo,
permitindo-o tornar-se um sujeito ativo, esse não teria se confirmado como um componente
incentivador na formação de leitores. Logo, conflitos, quaisquer que sejam, têm de ser
enfrentados para, em tempo oportuno serem vencidos. E nesse, é claro, é a leitura como o
principal elemento que justifica a ideia de problematização.
Assim, a escola como um lugar onde se dão mais oportunidades para o aluno e suas
escolhas das obras literárias, as mais atrativas à idade e as do gosto pessoal, oferecendo-lhe
mais chances para a sua formação de leitor. Logo, é esse entusiasmo e liberdade de escolha que
o aluno precisa ter para conseguir se desprender dos desestímulos, em muitas situações
pesquisadas.
Contudo, ler e escrever, segundo Orlandi (2000) são duas práticas sociais básicas de
todas as sociedades letradas. E isso, para ela, independe do tempo médio gasto com leitura e
escrita, bem como do contingente e das pessoas que praticam essas modalidades na língua.
Então, ler se fez necessário e incentivar os outros a lerem, também, principalmente, os alunos
do Ensino Médio, com os recursos e atrativos para a leitura e escrita.
Finalmente, valeu à pena pensar nos dados de possíveis pesquisas e que, naquele
momento assustavam, como por exemplo: “45% dos alunos concluintes do Ensino Médio, mal
sabem ler e escrever. E desses, 26% chegam à faculdade, mas sem atingirem o nível pleno da
alfabetização”. (CAVALCANTI, 2008, p. 3) Ou seja, pensou-se neles como dados que
20
pudessem ser alterados. E sua alteração só se não daria se não houvesse busca dos atrativos
mais fortes ao gosto do aluno. Como houve e ainda há essa busca, então, o olhar para os dados
já não é mais assustador, porque é uma realidade que de fato existe, mas que está sendo
enfrentada nos seus mais diversos apliques pedagógicos.
Afora isso, como a questão central desta dissertação gira em torno do como a escola,
enquanto lugar privilegiado de educação formal se posiciona de maneira a protagonizar, ou seja,
ser o agente principal nos processos de formação do leitor em diferentes leituras/ou em leituras
literárias? Então, o que se esperava era a alteração desses dados, ou seja, algo que deve ser
observado nas estruturas que contornam os próximos capítulos desta mesma dissertação.
No mesmo modo, como o objetivo geral desta dissertação também gira em torno de
analisar como acontecem as práticas docentes de literatura no ensino médio, das leituras
literárias, com sentido de estímulo aos alunos, essa expectativa era de que tais análises se
procedessem com sentido de detectar a existência de comportamentos de leituras, fossem esses
nas suas mais diversas modalidades, ao lado de alcançar alunos estimulados, no referente às
práticas das leituras, sobretudo, as literárias.
Entretanto, como o primeiro capítulo desta dissertação se constrói, essencialmente,
amarrado aos eixos que se conceituam formulando e reformulando conceitos de leituras tanto
as leituras, de modo geral, quanto às leituras literárias mais especificamente. Então, isso tudo
aponta para um capítulo muito mais teórico do que naturalmente se pensaria, fossem as práticas
de leituras e literatura nos espaços escolares.
Mas noutro modo, esta dissertação também se constrói sob a ótica de objetivos bem
mais específicos que os repensados anteriormente, mesmo porque, esses objetivos se ramificam
das expressões dadas pelo objetivo geral. Para tanto, identificar, na formulação de conceitos,
práticas de leituras, que possam ser aproveitadas na formação do leitor passam a ser, de fato, o
objetivo-norte do primeiro capítulo, pois que este abarca, em seu bojo e contexto, a necessidade
de teorizar toda a sistemática das leituras literárias, a ser explorada no decorrer dos demais
capítulos.
Assim sendo, fomentar estudos de revisão literária conjugados às narrativas de práticas
de leituras vivenciadas nos espaços escolares, também termina por se apontar o norte do
segundo capítulo. Afinal, é nele que constam das pequenas narrativas que conduzem o leitor
para conhecer a realidade da escola-referência, no que tange ao projeto “Passeio Poético no
pátio da escola”.
E como são práticas de leituras, tais estão colocadas sob o respaldo teórico dos autores
referendados. A saber, não são práticas de leituras sozinhas no mundo da escola pesquisada,
21
são praticas que além de serem vivenciadas por alunos e professores nos espaços escolares,
estão respaldadas, teórico-cientificamente, por autores que já vivenciaram as mesmas
experiências sob outros focos e vivências amarradas aos eixos tanto das leituras, geralmente,
quanto das leituras literárias, especificamente.
No entanto, como levantar, em meio às práticas escolares, um inventário e, a partir dele,
construir contributos técnicos permanentes focados em políticas públicas de desenvolvimento
educacional/local, também termina por despontar-se como sendo o objetivo-norte do terceiro
capítulo desta dissertação. Daí, as práticas de leituras, literárias ou não, só se vão afunilar-se,
cada vez mais, enquanto contributos para a formação do leitor.
E não somente, pois que a cada conjunto de atividades de leituras, é sempre um
inventário que se constrói no entorno das práticas levantadas. E isso, se assim pensado e assim
organizado, de fato, constitui-se o contributo técnico pensado no bojo do objetivo elaborado.
Logo, isso também se faz pretenso no âmbito desta dissertação e enfocando, básico-
significativamente, o eixo do terceiro capítulo.
Conquanto, sob a ótica dos elementos que se pensam justificativos desta dissertação, o
que se vê, talvez, como relevância para experiência profissional e acadêmica e razões para a
escolha do tema, é que o motivar-se desta dissertação tem como fundamento experiências do
professor no ensino de literatura que, muitas vezes, se deu com ensino de conteúdos conjugado
às recomendações de romances, contos, texto informativo, dentre outros, mas não somente,
conjugadas às práticas de leituras com dinâmicas de representações do texto lido, de ensaios,
encenações de partes de texto ou do texto integral, e dramatizações coletivas e individuais.
Logo, pressupostos de experiências profissionais.
Isso somado ao interesse em promover o despertamento dos alunos por processos
profícuos e envolventes de leitura, principalmente, pois que isso tende a contribuir com um
ensino médio mais fortalecido, e preparado para enfrentar processos mais avançados de práticas
de leituras. E fazendo isso, constituem-se motivos para a escolha do tema e razões para registros
de dados em dissertação.
Aliás, no trato de leituras mais avançadas e no pensar de Maciel (2013) sobre a educação
e na visão de Queirós (2012), quando “[...] ganha um formato sinestésico, abrangendo a
totalidade dos sentidos, instaurando o corpo em sua materialidade como sujeito de um processo
que passa pelo afeto, pelo olhar [...]”. Logo, formato que intui comportamentos do sujeito como
um todo: desde as percepções e sensações do corpo, ao sentimento e envolvimento da alma,
sem contar no corpo físico disposto ao trato das leituras e predisposto como leitor do mundo
através das literaturas.
22
Enquanto que, para Dias e Menezes, (2014), reflete o papel da literatura em nossos
modos de vida e na escola, pois ela nos mobiliza, é fonte de prazer e conhecimento, nos torna
pessoas, não apenas mais sensíveis, mas, sobretudo, críticas, conscientes da nossa função no e
para o mundo. Logo, essa capacidade crítica deve estar no aluno, mas a força impulsora dessas
críticas e mudanças está no professor, como versa Carbonell (2002):
[...] A principal força impulsora da mudança são os professores e professoras que
trabalham de forma coordenada e cooperativa nas escolas e que se comprometem a
fortalecer a democracia escolar. Um compromisso que, seguindo um movimento de
baixo para cima, orienta-se para a obtenção de uma educação integral, que articula as
experiências dos alunos e os problemas sociais reais com a cultura escolar, superando
a visão estreita, tecnicista e academicista do rendimento escolar [...]. (CARBONELL,
2002, p.30)
Assim dessa maneira, sobretudo com a força impulsora do professor, segundo Carbonell
(2002), pensa-se, o justificar-se da dissertação passar, a priori, pelo despertamento e interesse
do professor somado às experiências nas práticas de leitura, com sentido de solidariedade,
curiosidade e vontade de estender e promover o mesmo despertamento no comportamento dos
alunos.
Logo, razões porque o tema terá sido escolhido, pois que tratam de vencer as
dificuldades presentes nos espaços escolares, os obstáculos da aprendizagem, mas não só isso,
ganhar gosto pelas leituras de modo tão envolvente que a própria sinestesia seja o campo de
atração, ao lado do aspecto afetivo-interativo com o livro, como recorda Maciel (2013).
Doutra maneira, reconhece-se que não é este processo de investigação, que vai alterar,
mas, pensa-se que seus resultados podem afetar o despertar de docentes e discentes no contexto
escolar. Isso porque a educação como linha-mestra aponta para essas mudanças. Aí, se
considerando que os supostos processos de interferências, nos comportamentos dos alunos, têm
sido mais interessantes do que os de ensino aprendizagem.
Nisto se supõe que esse quadro seja alterado, senão, não justificaria o ter identificado
tal situação-problema. Aliás, ainda para Maciel (2013), “[...] o professor, longe de ser o que
dita, o que impõe, deve chegar [...] com um coração destrancado, que saiba tomar sol.
Entretanto, [...] pode [...] ficar mais interessado e integrado ao compromisso de que ‘ler é o
preço que pagamos por sermos alfabetizados’ [...]" (QUEIRÓS, 2012; MACIEL, 2013, p.91).
A saber, aprendendo uns com os outros, o professor aprende com as suas próprias
experiências. Mas não somente, com as dos alunos, estes também lendo, aprendendo e levando
as suas experiências como troca, além de aprender tanto individual quanto coletivamente.
23
Portanto, isso tudo junto promove o fazer educativo e aponta para razões motivadoras de
dissertação.
Logo, uma vez constatados os dados, estes poderão apontar o de que fazer para, em
posse dos deles e na conscientização da comunidade escolar, possam-se estabelecer as
proposituras de transformações. Então, esse é o contexto que interessa ao professor e aos
alunos-leitores numa caminhada cidadã, isto é, como versa Dowbor (2009, p. 1-2), o professor,
tendo a educação como referência, é quem desperta o aluno para a busca de sua cidadania:
[...] Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa
cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar
da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la
[...] (DOWBOR, 2009, p. 1-2).
Contudo, no que tange à experiência profissional conjugada ao acadêmico, e ambas
colocadas como relevância para a dissertação, importa como professor de Português e
Literatura, contribuir para o enriquecimento profissional no ensino de leituras, de literatura,
produções de texto, etc., mas não somente, para um aluno afetivo e estimulado, capacitado para
enfrentar processos avançados de leitura em comportamentos de leitor-maduro. Ou seja, a
dissertação pretendida, passa pela ampliação do leque nessas experiências.
Então, como versam Dias e Gomes (2015), registrar experiências de leitura possibilita
conhecer o quê e como leem para quem leem, quando e onde leem. Para elas, autoras, as
semelhanças e diferenças nas práticas de leitura vivenciadas por estudantes e professores,
mostram que diferentes concepções de letramento resultam em práticas sociais e em
oportunidades de aprendizagens diversas.
Finalmente, estudos sobre as temáticas da leitura e literatura há. Para tanto, a formação
do leitor se tornou tão importante, que esses temas não se esgotam. Portanto, ainda vale à pena
investir, pois o fazer ler consciente e consistente exige dedicação primeira do professor
colocado como profissional-cidadão.
Aí, além de os alunos, no que tange às leituras literárias, terem recebido olhares mais
fecundos do professor, a academia precisa convir desse olhar e continuar preparando
profissionais de leituras, no fim de que, se pelo mais esgotarem os temas, pelo menos, a
formação do leitor não se esgote jamais.
Só que isso tudo colocado em conjunto, tem a sua razão de ser, pois que demonstra
relevância em relação à linha de pesquisa do Mestrado, a educação e desenvolvimento daquela
localidade. No que, a começar da importância de se compreender que, se há supostos processos
de interferências de terceiros - mais interessantes aos alunos – e a pleno funcionamento escolar,
24
pode ser porque, talvez, esteja faltando iniciativas mais inovadoras por parte de professores,
supervisor e orientadores, da gestão escolar, dentre outros sujeitos profissionais na escola.
Então, nisso, talvez importe mais implementos de leituras para se compreender melhor
o que realmente falta, e para desenvolver as habilidades para as tomadas de decisões de
suprirem essas faltas. E isso não é tão simples. Entretanto, para Dowbor (2009, p. 1-2), por
exemplo: “[...] A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a
esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar [...] das
iniciativas capazes de transformar o seu entorno, [...]”.
Logo, a educação como o lugar das ações que inovam os comportamentos dos
profissionais de ensino, dos alunos e doutros segmentos, só vai gerar contributos para que tais
segmentos se sintam menos intimidados diante das situações de interferências. Portanto, na
linha da educação e do desenvolvimento, isso implica em razões incentivadoras de registros de
experiências em dissertação.
Todavia, redefinir esse quadro, que se supõe necessário, não se o faz só com atitudes e
mudanças de comportamentos. A saber, um fazer metodológico, sabido, consciente e
consistente fomentam resultados, que alcançam as transformações dos/nos espaços, por meio
dos implementos de habilidades, competências e proventos culturais. Logo, isso sim, se traduz
em ideais de desenvolvimento, como pensa Fragoso (2005, p. 64):
[...] definir de forma séria o conceito de desenvolvimento local seria, por si só, assunto
para outro artigo, mas apenas superficialmente diríamos que se trata da possibilidade
das populações poderem expressar uma ideia de futuro num território visto de forma
aberta e flexível, onde esteja ausente a noção do espaço com fronteira, concretizando
ações que possam ajudar à (re) construção desse futuro [...].
Por conseguinte, pós-definição, ainda que superficial de desenvolvimento local, como
versa Fragoso (2005), vê-se que esse conceituar não acontece sem o auxílio da educação. Daí,
educar é desenvolver a localidade no entorno da escola. Assim dessa maneira, nos processos
educativos já instaurados, os conhecimentos produzidos e habilidades desenvolvidas, muitas
vezes, são despertados nas crianças, jovens e adultos.
Só que sempre sob o objetivo de fomentar, neles, o raciocínio: ensiná-los a pensar sobre
diferentes situações problemáticas, a auxiliá-los no crescimento intelectual, na formação de
leitores e cidadãos capazes de gerar transformações, seja na sua localidade ou na sociedade, de
modo geral. Igualmente ao ser intelectual conjugada à formação do leitor-crítico.
Entretanto, assim de outra maneira, o justificar-se da dissertação passa ainda por
problemas relacionados à aprendizagem, como indicam Malta et al (2012). Nesse caso, podem-
25
se apresentar propostas concretas que demonstrem, na prática, capacidade racional e de
alteração do contexto, por outro, senão repleto, mas pressupondo possibilidades de solução de
tais problemas.
Aliás, nisso é que se destaca o caráter educacional/social da pretensa dissertação,
quando propõe investigar e registrar as práticas de leituras, sobretudo as literárias, relacionadas
à motivação do professor no incentivo dos alunos para os processos de leituras e no sentido de
mantê-los incentivados. Então, é nisso também que a educação se coloca enquanto contínua na
formação do leitor, de ensino-aprendizagem e construtiva do desenvolvimento
racional/social/local.
Para tanto, a educação deixando os conceitos mais formais e, às leituras literárias e sua
importância social, o ver do texto, além de se orientar pela qualidade da leitura, como frisa o
Mercado das Letras (2016), tem a ver com as metodologias focadas no impacto que a tessitura
do texto é capaz de provocar. Daí, importância que se estende até o motivar-se pleno dos jovens
nas leituras.
A saber, a capacidade do leitor em se aventurar pelas linhas do letramento faz até
lembrar Soares (1993), nas suas primeiras experiências com os conceitos de letramento. Daí o
sujeito-leitor, se torna tão envolvido com o texto, que se acaba desenvolvido. Aí não é mais um
texto nem um conto, um romance, e outro, e outro, etc., mas muito mais, como sugere abaixo:
[...] a demarcação de uma abordagem metodológica específica aos Estudos de
Letramento, com foco na ação social, que considera que a unidade básica de análise
para entender o impacto da escrita na sociedade não é o texto, mas o evento de
letramento: uma situação comunicativa única realizada em um contexto físico
específico de uma determinada esfera de ação, com participantes singulares engajados
em atividades que os motivam, as quais estes realizam mobilizando práticas de
letramento para lidar com o texto escrito e outros artefatos culturais (computadores,
mapas, papel etc.) e fazer sentido da situação, na qual o texto escrito circula ou está
como pano de fundo, subentendido [...]. (LETRAS, 2016, p.13)
Só que, por promover o desenvolvimento do raciocínio, a motivação do professor os
envolve e eles mesmos se desenvolvem para o mundo, dramatizando as situações culturais sobre
o texto posto, como versa o Mercado das Letras (2016). Então, a educação termina assumindo
novos conceitos, menos formais e mais modernos, e com alto teor de importância social, pois
conduz alunos nas leituras aos polos mais incomuns e aos mais específicos da localidade.
Isso, não exatamente, pelo grau de abrangência que as leituras literárias proporcionam,
mas, como frisa Gadotti (2009), pela qualidade na prestação de serviços sociais, de
envolvimento dos sujeitos nas atividades socioculturais, com cuidado e zelo na orientação dos
alunos, também quanto aos aspectos ambientais, além do grau de familiaridade com elas.
26
Quer dizer, quanto maior a convivência com as leituras, maior com o outro, e o situar-
se enquanto quem lê e tem familiaridade com a leitura, também tem mais chances de ter
conhecimento e situar-se no mundo, bem como de atuar sobre ele e contribuir para modificá-
lo. Daí, isso tudo termina por se tornar razão e importância na escolha do tema e motivo de
dissertação.
Logo, a escola pode estar como o grande puxador do desenvolvimento local,
despertando no professor interesses para motivar alunos e, despertando nos alunos o interesse
pelo crescimento intelectual no entorno das leituras literárias. E isso, aos olhos de uma
dissertação, na linha da educação e desenvolvimento local, significa incentivo e razão relevante,
para se continuar registrando experiências com leituras.
2 PLANO DE CAPÍTULOS
Em se tratando da estrutura da dissertação, observa-se que esta vem dividida em cinco
partes, sendo a primeira composta da introdução aonde se contempla a problematização, o
objetivo geral, os específicos e a justificativa, bem como este plano de divisão teórico-
metodológica. Pós-introdução, secundariamente, conta-se o primeiro capítulo, na forma de
artigo científico, aonde se consta de conteúdos teórico-conceituais girando em torno das
temáticas de Leitura e Literatura focadas na formação do leitor nos contextos escolares,
sobretudo, os do Ensino Médio.
Por conseguinte, conta-se ainda de um segundo capítulo, também na forma de artigo,
este narrativo/analítico/científico/crítico, apontando as práticas de leitura e literatura nos
espaços escolares, passando por alguns primeiros momentos ainda conceituais de leitura, porém
nos demais constando de registros sobre as mesmas práticas escolares de leituras, na forma de
pequenas narrativas, girando em torno dos fatos que marcaram os passos e trajetórias do
“Passeio Poético”, projeto pedagógico cuja finalidade foi a de dramatizar conteúdos de Leitura
e Literatura, estudados em sala de aula e, por hora, consolidados na forma de representação e
declamações coletivas.
E ainda, conseguintemente, conta-se de um terceiro capítulo cujo primeiro momento faz
ainda algumas reflexões no entorno das temáticas conceituais de leitura. Contudo, este, como
contributo técnico e estímulo à prática de leitura literária no ensino médio, centra-se no eixo de
resultados alcançados com as experiências vivenciadas cuja finalidade é apontar vivências
concretas de leituras extraídas das reflexões feitas sobre o tema e contadas sob a forma de
pequenas narrativas.
27
Ao final, vê-se que tais experiências se formalizam no entorno de um inventário de
atividades de leituras, sob um desfecho de sugestões apontando estratégias de leituras que
possam ser ou não aproveitadas pela escola-referência, bem como demais outros sistemas de
ensino, caso isto lhes seja interessante. No mais, estratégias de leituras que marcam
significativamente as experiências da pesquisa documental enquanto resultados apontados nas
práticas de leituras dramatizadas através do “Passeio Poético”.
28
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO DO LEITOR NA ESCOLA
Enos Vagner Pontes1
5 Áurea Regina Guimarães Tomasi233
RESUMO: Este artigo científico, primeiro capítulo componente da dissertação e fruto do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, no Centro Universitário-UNA, de cuja
apresentação versa sobre o eixo-temático do ensino-aprendizagem ao ponto de vista das leituras literárias
conjugadas à formação do leitor na escola. E ainda, no entorno de comparações, formulações de conceitos, e
fazendo confronto de ideias entre referentes bibliográficos, se alcança a teorização de muitos dos problemas que,
diariamente, interferem nas leituras escolares. Daí, com o objetivo de conceituar Leitura e Literatura enquanto
meios com os quais se discutam as práticas de ensino de literatura, numa perspectiva de formação do leitor do
ensino médio, este se coloca enquanto contributo para que tais sejam alcançados com sucesso, mesmo porque, as
dificuldades encontradas, diariamente, quase sempre se coadunam com situações de desestímulos e desinteresses
pelas leituras. Sendo assim, as estratégias de mudanças implementadas, ainda implicam que esses conceitos
necessitam ser revistos e superados a contento, pois que indicam a necessidade de se continuar repensando as
práticas de leituras literárias conjugadas à formulação de novos conceitos e somadas ao resgate de valores em
âmbito de educação básica nos polos da escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: autorrealização do leitor, literatura, mediação e familiaridade com as
leituras.
ABSTRACT: This scientific article, first chapter dissertation component of and offspring from professional
master’s degree by Societal Management, Education and Local Development, in Undergraduate Center-UNA,
from whose presentation to converse about the thematic-axe apprenticeship- stitch education at sight from literary and reading interconnecting at formation of lector school in. And again, in precincts of comparisons,
concepts formulation of, and doing confrontation ideas of each other bibliographical referent, if to achieve
theorization the umpteen of problem from that, daily, to intervene in scholastic reading. Hence, with objective of
the of conceptualize to reading and literature while midst with the what if to debate the practices of education of
literature, on the shelf perspective of formation lector from of middle education, this if to put while to such
contribution to be that attained success with, because yourself, the found straits, daily, always almost if to
coadunate with situations of disinterest reading to skin. Being so, strategies the applied of changes, again to entail
that concepts to need to revised be at and overcome to content, because, to indicate necessity the of if continue to
reconsider to the practices of literary reading connecting at formulation of concepts new and added by bailout of
values in ambit of basic education in poles of public school.
KEYS-WORD: self-realization lector of, literature, mediation and familiarity with the reading.
1 INTRODUÇÃO
1 Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Mestrado Profissional do
Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte. [email protected]
2 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte [email protected]
29
Práticas de ensino de Leitura e Literatura tendo em vista a formulação de conceitos e a
formação do leitor no Ensino Médio e no caso de artigo científico, tendo como alvos de escrita,
de um lado, a pretensão de conceituar modalidades de leitura tendo em vista o fenômeno das
leituras literárias; do outro lado, formular conceitos de leitura, tendo em vista a formação do
leitor, seja na escola, seja no ensino médio e seja a própria Literatura, tendo em vista o fazer de
uma revisão literária-teórico-bibliográfica, ao ponto de se fundamentar tanto os conceitos
formulados quanto o destaque dos pontos relevantes, e os dados que puderem ser analisados
segundo a eficácia da própria revisão.
Assim sendo, e em se tratando de problema de conceituação, a lógica dos conceitos
passa pelas visões teóricas dos autores referendados no projeto de pesquisa científica,
previamente elaborado, que orienta a composição deste artigo, assim como outros autores
selecionados para o gênero proposto, conjugado às práticas de leitura e literatura vivenciadas
na escola. Dado isso, para Girotto e Souza (2010), por exemplo, organizar e implementar
atividades de leitura literária, progressivamente, mais complexas e independentes, que
contribuam para um objetivo pedagógico relevante para professor e aluno.
Ou seja, para elas, Girotto e Souza (2010), a criança estará se formando como leitora no
exercício dessas atividades. Então, o problema de conceituação se relaciona, muitas vezes, com
o problema da própria leitura ou da falta de hábito dela na mente até mesmo dalguns dos sujeitos
de ensino e de leitura, pois, às vezes, tais não se atêm nesse planejamento e organização
pensados pelas autoras. Ou será que a formulação e reformulação de conceitos só abrangem
alunos, não abrange o ensino nem os sistemas de ensino?
Para tanto, como orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa
(BRASIL, 2001, p. 23) - propondo que “[...] toda educação comprometida com o exercício da
cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência
discursiva [...]”. Quer dizer, o problema da leitura, às vezes, está no próprio sistema de
educação, que não cria as devidas condições para que o aluno possa ler, e ao ler, consiga
formular os conceitos nas suas diversas formas e modalidades, bem como desenvolver seus
discursos. Logo, compromisso a que a educação não está assumindo.
Ao passo que também o professor, como parte do sistema de educação sinta-se sujeito
e profissional o suficiente para conduzir o aluno na sua formação de leitor e do aluno enquanto
sujeito de seus discursos. Algo a que não acontece, muitas vezes, diferente do que afirmam os
autores, pois que impossibilidades geradas pelo próprio sistema como demonstra Brasil (2001).
Desse modo, na versão de Silva e Fritzen (2012):
30
[...] A formação do sujeito leitor é um processo contínuo, por isso é possível supor
que, quanto mais chances de contato entre os sujeitos e os textos literários forem
proporcionadas, maiores serão as possibilidades de interação, mediadas pela leitura,
desses sujeitos com o mundo no qual estão inseridos. A partir daí, abrir-se-ia margem
para um gradativo aperfeiçoamento das competências de leitura e, até mesmo, de
escritura de textos [...] (SILVA e FRITZEN, 2012, p.276).
A começar do conceito de leitura, sob a ótica da formação do leitor, como versa Silva e
Fritzen (2012), que o processo é contínuo, e no que tange à revisão bibliográfica e a relação que
pode ser estabelecida entre as práticas escolares e as teorizações já formalizadas. Então, como
o centro é a diversidade de linguagens, desta se gera a necessidade de conceituar leitura e
literatura nas suas diversas modalidades.
Consecutivamente também, apontar as marcas de formação do leitor, seja na escola,
seja na visão dos autores referendados, seja no ensino médio, e em quaisquer outros contextos
que se possam proporcionar as possibilidades de interação mediadas pelas leituras focando as
relações do sujeito-aluno com o mundo no qual está inserido, como ainda versa Silva e Fritzen
(2012) e tais relações com as formulações de conceitos. Afinal, a escola não tem se ocupado
com tais conceitos durante os processos de formação do leitor. Aliás, será que ela tem recebido
apoio dos sistemas de ensino com fins de formação do leitor?
Sendo assim, conceituar leitura e situá-la nos espaços e lugares em que estão colocadas,
se considerando que o seu lugar sempre foi escola ou, no mais extensivo possível, a sala de
aula, nunca outros lugares e espaços como o pátio escolar, por exemplo. Hoje, pelo menos, é a
escola, mas num contexto muito mais cultural e sociocultural do que antes se pensava, devido
ao tradicionalismo ainda muito presente nos contextos escolares. Logo, lugar de vivências com
as diversidades de leituras. Então, o pátio escolar é o lugar mais propício para essas vivências,
pois quebra com os excessos de tradição.
Pelo mais, lugares de aonde se pretende extrair informações que possibilitem construir
a história local da comunidade escolar alinhada a essas vivências de leituras. Mas não só isso,
para Girotto e Souza (2010), por exemplo, sem uma concepção de leitura voltada a esses fins,
não se estabelece as bases orientadoras para a formação do leitor. Portanto, elemento puxador
das reflexões sobre conceitos e motivações complementadas à nova concepção de leitura e
conjugada às mudanças de comportamentos puxadas pelos professores. Como também pensam
Harvey e Goudivs (2007):
[...] Quando nós lemos, pensamentos preenchem nossa mente. Nós podemos fazer
conexões com nossas vidas [...] Nós podemos fazer uma pergunta ou uma inferência.
Todavia, não é suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratégicos utilizam seus
pensamentos em uma conversa interior que os ajudam a criar sentido para o que leem.
Eles procuram respostas para as suas perguntas. Tentam entender melhor o texto por
meio de suas conexões com os personagens, situações e problemas. [...] Leitores
31
tomam a palavra escrita e constroem significados baseados em seus próprios
pensamentos, conhecimentos e experiências. O leitor é em parte escritor [...].
(HARVEY; GOUDIVS, 2007, p.12 -13)
A continuar na pretensão de formulação de conceitos, no que tange aos gêneros de
abrangência literária e às mudanças de comportamentos de leituras tanto de professores quanto
de sistemas de ensino quanto de alunos, adotando práticas de leituras pelas conexões com o
pensamento e com as experiências de vida, conforme pensam Harvey e Goudivs (2007), pois
que essas mudanças são a força impulsora e, por isso, puxadas por professores no intuito de
garantia e fortalecimento da democracia escolar, como também pensa Carbonell (2002). Então,
as mudanças têm de proporcionar o crescimento das leituras. Se não, como ficam os conceitos
de que tanto se quer formular nas leituras?
Se como versa Tozzi (2009), por exemplo, num ideal de escola em que todos pareçam
ter mais possibilidades de leituras, ou seja, para ela: “[...], as definições sobre o “que seja uma
leitura de qualidade”, “um texto literário de verdade”, se contrapõem, constituindo exemplos
das tentativas de se guiar as leituras e, é claro, reconfigurar distâncias sociais pela instauração
da legitimidade das “melhores leituras” [...]” (TOZZI, 2009, p.45). Quer dizer, o problema das
leituras, muitas vezes, não está nelas, ao contrário, está em quem os propiciam em quem puxa,
ao passo que, nem sempre, esses que puxam têm total apoio para fazê-lo com qualidade como
sugere a autora. Logo, mesmo sem apoio, sem as leituras é que não pode ficar não é mesmo?
A saber, dessa forma com a qual se busca a formação do leitor, através das metodologias
que geram leituras de qualidade e textos literários de verdade, conforme Tozzi (2009) pode ser
também a forma de se alterar a visão estreita e tecnicista do rendimento escolar, como afirma
Carbonell (2002), tornando o pátio escolar um lugar plausível de se realizarem leituras nas suas
mais diversas formas de representações.
Finalmente, visto sob a ótica das formulações de conceitos e sob o ponto de vista das
leituras literárias, e tangente à formação do leitor, o ideal é trabalhar com os conceitos de
gêneros, de espaços e lugar dessas leituras, e afirmar que a temática focada nelas se apresenta
como sendo um campo aberto, repleto de potencial e diversidades, sobretudo neste artigo, não
como forma metódica de expressar um problema, mas como meio de recorrer aos métodos mais
plausíveis de solução desse mesmo problema que, não por acaso, começa a se desenrolar. Aliás,
no que toca o artigo, este tem como objetivo conceituar Leitura e Literatura, tendo em vista,
basicamente, a formação do leitor.
2 OS CONCEITOS DE LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA E NO ENSINO
MÉDIO
32
2.1 A literatura, o leitor e a autorrealização.
A começar da Literatura como o já visto e enquanto palavra que se origina do
latim, littera, e que significa letra, e para Aurélio (2017) significa a ciência do literato, ou seja,
esta se remete ao leitor num conjunto de habilidades focadas no ato de ler e escrever vão apontar
o sentido de que tanto littera, do Latim, quanto literato, de Aurélio, se centra no princípio da
letra. Então, é o fazer ambas juntamente. Contudo, não só isso, pois esta pode ser uma arte, uma
profissão, um conjunto de produções, e etc.
Ou seja, com este significado, esta se remete ao leitor num conjunto de habilidades
focadas no ato de ler e escrever corretamente, ou seja, ler ao ponto de o próprio alfabetizado
sentir-se pronto e capaz na/para a leitura e escrita. Assim, no referente a esse leitor nas práticas
de leituras literárias, destaca-se como pressuposto a busca da autorrealização do aluno por meio
dos processos de leitura, para que não tenha maiores dificuldades de se interagir com o mundo
e se portar diante das situações de controversas interferências e desestímulos.
Disso posto, recorre-se à visão de Freire (2005), de que a leitura da palavra deve vir
precedida da leitura de mundo, o que vale compreender no ato de ler envolvendo o sujeito-
leitor, e esse deve promover mudanças no modo de ele agir e interagir com o mundo. Daí os
argumentos de Dias e Meneses (2014, p. 116-117), “[...] o ensino da leitura literária nas escolas
é relevante quando se pretende promover nos alunos uma formação leitora significativa, em um
cenário marcado por profundas mudanças socioculturais [...]”.
Quer dizer, se o objetivo é a formação do leitor, o sentido é de que a leitura se faz
necessária, por ser interativa e promover a autorrealização e autodefesa meio às interferências
prejudiciais às leituras. Nisso, o que se pretende passa pela identificação de sujeitos, tanto do
docente como profissional e leitor, predispostos a um trabalho com o discente para se chegar
ao bojo das leituras escolares no Ensino Médio. Nisso, como pensa Maciel (2013):
[...] Livro é passaporte e bilhete de partida; as palavras podem ser chaves e também
portas e janelas. As páginas de um livro podem ser esquinas a serem dobradas, e são
montanhas e são marés. [...]. A imagem poética é indissociada de um discurso
"racional" sobre educação. Deixando de lado as metáforas e fisgando uma analogia,
verifica-se o caráter crítico do olhar pedagógico do autor ao refletir sobre a questão
da leitura na escola e bibliotecas [...] (MACIEL, 2013, p.3).
Então, ainda no entender de Freire (2005), os leitores são vistos não passíveis de
adaptação, mas como sujeitos capazes de transformações. E isso, nas leituras, tem sentidos
grandiosos. No entanto, para Maciel (2013), o livro tem a ver com as chaves que abrem portas
e janelas. E, ao professor interessa investir-se de habilidades, sobre os obstáculos colocados na
33
formação do leitor. Assim, tanto se forma enquanto educador profissional, quanto o forma
aluno-leitor, quanto pratica uma docência inventiva, mediadora de linguagens, comportamentos
e vencedora de ameaças e violências.
Outro ponto é que um sistema de leitura abrangente inclui uma diversidade de gêneros
textuais presentes nas práticas da língua e de linguagem. A saber, é um campo de ação teórica
no/do qual o professor desdobra-se e deixa de levar para a aula, apenas textos literários
fragmentados (SILVA & FRITZEN, 2006), mas o livro, o romance, o conto, a informação, etc.
Nisso, práticas por diversos gêneros e por todos os processos, e evitando uma leitura
fragmentária, busca-se a sociabilidade do indivíduo. Logo, ao encontro desse pensamento,
lembra-se de que “[...] Os hábitos difundem-se de acordo com o grupo social [...]” (NONATO;
NASCIMENTO SILVA, 2013, p.434). Portanto, essa leitura deve ser praticada a favor do
aluno.
E este, intelectualmente, jamais inferior, pois que a tendência de fragmentar as leituras
pode terminar por infantilizar o leitor. Logo, este, independente de jovem, adulto ou criança,
reúne capacidade de compreensão em quaisquer níveis de leitura. Então, não precisa separar
literaturas por níveis de classificação. Nisso, por exemplo, como Silva e Andrade (2014, p.93)
afirmam:
[...] E é justamente tanto a noção de literatura infantil e juvenil, (e consequentemente
a de criança, uma vez que essa depreciação valorativa está também relacionada à
própria inferiorização intelectual e de outras ordens da criança em relação ao adulto,
que muitas vezes acontece) quanto à classificação dessa literatura como “menor” que
pretendemos problematizar, [...] (SILVA e ANDRADE, 2014, p.93).
E aí, no caso de o aluno conhecer e já dominar os processos de leituras literárias, não
quer dizer que pode corriqueiramente ficar preso nisso. O seu conhecimento precisa de se
ampliar gradativamente, ao passo que esses distanciamentos entre leitor-criança, leitor-jovem
e leitor-adulto, diminuam sem, contudo, se processar por classificações em níveis de leitura e
de leitor.
Ou, pelo menos, como Lajolo (1993, p.7) ir além de aprender a “ler livros”, pois escola
não é só isso. Daí, responsabilidade é maior de quem puxa os processos do que de quem se
deixa conduzir-se, no caso, a escola e o professor, como Lajolo (1993) mesma afirma noutro
ponto de sua tessitura.
Nisso, finalizando, os alunos serão preparados para as leituras, não somente literárias,
pois se tornaram sujeitos não passíveis de adaptação, como frisa Freire (2005), mas
transformados pelas leituras e, por isso, capazes de interagir nas linguagens e comportamentos
sociais, ao lado de ter conquistado professores ocupados com a educação de seu aluno, pois
34
soube mediar linguagens, mesmo com interferências, resgatando os processos socioculturais
numa docência engajada ao exercício profissional de qualidade.
2.2 O professor como mediador das práticas de leitura na escola
Em se referindo às leituras literárias, na plenitude do propósito da criação de sentidos,
da capacidade de ler e entender e de interpretar o lido, o referencial teórico-bibliográfico há que
estar fundamentado, no eixo dos quesitos literários, com senso de amplitude, que, talvez, só o
tipo literário possa proporcionar, ou seja, a condição de poder usar da diversidade de sentidos.
Nisso, considera-se extremamente importante para a investigação de apropriação da
leitura e construção de identidades de leitores, pela análise contrastiva, a função dessas trocas
e como, nelas, se vão construir os jovens e adultos suas práticas sociais de leitura, como versam
Dias e Gomes (2015). A saber, nesse caso, não é só o senso de amplitude, abastança, que faz
pensar e funcionar é preciso conferir se a técnica didático-pedagógica agradou e motivou. Aí
se tem de apelar para os contrastes num fazer atrativo e prazeroso.
Mas também, noutro caso, há que estar fundamentado noutro eixo, o do sentido literal
das palavras no universo das linguagens. Quer dizer, eixos de análises e discussões cujo
propósito maior é a conquista do sujeito-aluno através de sua realização pessoal, assim como
sua maturidade e responsabilidade com as leituras. Nisso, já orienta Cosson (2012, p. 170):
[...] numa síntese esclarecedora sobre várias questões que atravessam o ensino de
literatura e a formação do leitor na escola, chama a atenção para o papel simultâneo
do professor como mediador de leituras literárias e educador. [...] No que diz respeito
às leituras de textos literários, o trabalho do mediador precisa visar para além da
compreensão, a imaginação de outros mundos possíveis e a transformação de sua
realidade [...] (COSSON, 2012, p. 170).
Muitas vezes, professor se desdobra para possibilitar a compreensão, o entendimento,
no leitor, a fim de que ele se torne sujeito maduro no referente à leitura, assim como aponta
Machado (2000), quando se refere ao estado de tensão e equilíbrio do leitor, ao estar em contato
com o mundo ficcional.
No entanto, o leitor também se desdobra nos processos de inferência, e se houver o apoio
do mediador é possível conseguir a maturidade do aluno como leitor. Afinal, as práticas
escolares nos mostram que os resultados, quase sempre, dependem das interferências. Então, é
vencê-las com hábitos cada vez maiores e graus de dedicação às leituras.
Só que o leitor, ao desdobrar-se, precisa saber se colocar no texto, pois tal como
conceitua Marcuchi (2008, p.56) “[...] inferir é produzir informações novas a partir das [...]
prévias, sejam elas textuais ou não. A única coisa [...] controlada na inferenciação é a falsidade
35
ou a incompatibilidade dos resultados com os elementos do texto [...]”. Aí, isso é considerado
na formação do leitor.
Dado isso, o apensado no marco teórico tem como alvo maior o aluno. Aquele sujeito
que é aluno da escola, mas que por razões de interferências negativas, não se deixa comportar
como tal. Contudo, ele está na escola. E se o está se por falta de objetivos científicos, se por
envolvimentos nos complexos de interferências, deve ser reconquistado no olhar didático-
pedagógico-sociocultural, na socialidade e sociabilização, como frisa Fritzen (1998).
Logo, esse é o propósito maior, tanto a escola, quanto o professor, quanto quaisquer
outros sujeitos de papéis pedagógicos buscam fazer esse aluno ler. Este é o foco das atenções,
embora se saiba como pensam Rocha e Menezes (2014), que as inter-relações da leitura e
literatura, no contexto escolar, mostram-se muitas vezes descompassadas.
Nesse tanto, se as práticas de leitura não se tornarem efetivas, se as motivações não
forem à altura de reagir com os alunos e atraí-los para o centro dos processos de leitura, pode
ser que, ao final de sua sequência didática, o professor venha a perceber sensações de não ter
tido fazer nenhum. Nesta linha de raciocínio, destaca-se a importância da mediação do
professor.
Noutro tanto, somam-se os propósitos: um é os do leitor num fazer ler atraente aos do
professor num saber-fazer ler convincente. Sendo assim, outro, o objeto motivacional terá sido
a contento ao objeto lido, pois significa que o sujeito-leitor apropriou-se da leitura, como frisam
Dias e Gomes (2015). Logo, ele, aluno já sabe que os objetos do ler estão por toda parte.
Então, necessários são maiores entrelaces com as linguagens plásticas, conforme nos
lembra de Orlandi (1999), ao abordar sobre a convivência com a música, a pintura, a fotografia,
o cinema, etc. Noutra linha, vale conhecer a visão de autores que se manifestam em favor da
multiplicidade de linguagens, na riqueza da leitura, num pensamento mútuo ao citado
anteriormente:
[...] Os processos de criação por meio das linguagens plásticas são muito importantes
na formação [...] visto que podem levar ao exercício e ampliação do universo
simbólico do indivíduo [...] fornecer ferramentas que possibilitam os seres humanos
a ler e interpretar coisas, o mundo interno e virtual, auxiliar a viver socialmente e lidar
com os incômodos que isso pode representar; fortalecer a autoestima [...] (REZENDE;
FRANCO; MARQUEZ, 2013, pp.118-119,).
Disso posto, o professor pode valer-se de operações mentais com afinco na diversidade
de linguagens: criação, criatividade e recriação, buscando o sentido das letras nos lugares mais
incomuns (ORLANDI, 1999). Daquilo esperado, o professor vale-se de tudo num querer maior
de trazer a simbologia ao centro da mentalidade do indivíduo.
36
Finalmente, vale tocar no eixo da simbologia visual, quando o leitor constrói os sentidos
propostos pelo autor. Ainda que lhe faltem palavras, o sentido se faz na interação com outros
textos ou linguagens familiares ao leitor (WODAK, 2003). Nisso, a pesquisa científica
abordando as leituras literárias, seu alinhamento teórico deve se dar na investigação se, de fato,
situações como as levantadas aqui, possam ser identificadas nos contextos escolares.
2.3 A familiarização do leitor com as leituras literárias
Algumas pesquisas em sociologia da leitura questionam: “[...] O que é um leitor? Como
se torna um leitor? Quem detém o privilégio para definir a prática de leitura e determinar quem
é leitor e quem não? [...]” (TOMAZI, 2005, p.3). Ou seja, nesse contexto a escola precisa se
situar. Aí, o investigar faz-se lógico e notório, sobretudo, no olhar de um pensamento crítico,
que vê as classificações das leituras como posturas arbitrárias diante do texto.
Ao passo que também vê os leitores sob o ponto de vista das condições sociais de
produção da leitura. Aliás, mede a leitura pelo aspecto quantitativo, a saber, a quantidade de
livros que os alunos leram, em detrimento da qualidade e importância que cada leitor, de modo
diferenciado, geralmente, adota.
Mas, o investigar demanda que o mediador processe nas práticas pedagógicas, a situação
dos alunos em relação ao acúmulo de leituras. O universo da palavra exige o acúmulo do
alfabetizando, para possibilitar ações transformadoras do mundo, que voltam para ele mesmo
como sujeito transformador, através dessas palavras (FREIRE, 1987). Então, é buscar a palavra
no texto e o texto no conjunto das palavras e assim por diante.
O desenvolvimento das técnicas e linguagens pode se possível, ser explorado, a fim de
que os alunos cresçam com ele nos propósitos e gosto pela leitura. E esse gosto não é formado
somente com as experiências da área, mas, sobretudo, com as diversas áreas juntas (XAVIER
e BEZERRA, 2016).
Neste sentido, assim como “[...] a terminologia, como prática que nasce para resolver
problemas específicos de comunicação entre cientistas preocupados com a proliferação de
denominações, e com a necessidade de organizá-las, e garantir a univocidade [...]” (DAL
CONRNO, 2007, p.1), o desenvolvimento da ciência e da tecnologia não pode ocorrer sem a
comunicação entre os especialistas das diferentes áreas.
Afinal, a realidade escolar apresenta muitas resistências em relação à
interdisciplinaridade, de modo que a comunicação entre as disciplinas pode diminuir essas
37
resistências. Logo, o desenvolvimento conjunto das disciplinas aponta um sentido mais unívoco
entre as linguagens.
Ou seja, noutro sentido, a realidade exige definições mais assimétricas para a literatura
com intenção de estar argumentada num conceito, mas contra argumentada em vários conceitos,
por hora, construções, mas também, por hora, desconstruções de conceitos, fundamentando
sentidos de leitura:
[...] Tenta-se, dessa forma, definir a literatura não pelo que ela é, mas sim pelo que
ela não é, ou seja, vários autores trazem a seus textos algumas definições do senso
comum do que seria literatura para, assim, contra argumentá-las, descontruir essas
hipóteses e desmitificar certas concepções equivocadas e limítrofes sobre a noção
de literatura que não se sustentam [...] (SILVA e ANDRADE, 2014, p.89).
Mas ainda noutro sentido e no tocante aos instrumentos de trabalho, como destaca
Machado (2010), o ler do aluno compreende-se no saber usar dos instrumentos em favor de seu
intelectual, definindo e redefinindo situações de leituras, mas no tempo social gasto no exercício
das tarefas escolares.
Sem contar no conjunto das disciplinas, enquanto “línguas de especialidades”, como se
recorda Gil (2003), orientando esse fazer ler menos cansativo fisicamente, do que intelectual,
se souber usar os instrumentos a seu favor. Aliás, promovendo a interação pela ação verbal e
representacional, quebrando com o modelo silencioso de sala de aula, como versam os autores:
[...] a interação verbal, planejada e mediada pelos professores, precisa tornar-se uma
prática constante nas escolas, em vez de se insistir no modelo de sala de aula silencioso
e repressivo, monológico, pelo qual a voz prevalecente é sempre uma: a do professor
[...]. (BEZERRA; ARAÚJO, 2013, p.93)
Na verdade, as situações de aprendizagem não são diferentes, pois que se traduzem num
trabalho inteiramente intelectual mediado pelo professor. Quer dizer, para esse exercício, o
aluno vai usar dos mesmos instrumentos de trabalho, variando apenas o grau de criatividade de
um ou de outro, tornando a ação verbal do sujeito mais ativa e propulsora de dramatizações de
leituras.
Daí, finalizando, as línguas de especialidades, como as frisa Gil (2003), ganha usos
concretos meio às linguagens e leituras literárias, o desenvolvimento das ciências e das
tecnologias se comunica no alcançar dos novos propósitos, como orienta Dal Corno (2007). E,
nesse caso, reinsere o aluno, supostamente evadido, nos processos de leitura, pois que enquanto
sujeito do ler, terá se apropriado de sua essência e completude totais.
2.4 Leituras literárias no Ensino Médio, educação e desenvolvimento local.
38
A começar da Literatura como sendo o lugar de busca dos significados das palavras, que
vão apontar o sentido de que tanto littera, do Latim, quanto literato, de Aurélio, se centra no
princípio da letra. Então, é o fazer ambas juntamente. Contudo, não só isso, pois esta pode ser
uma arte, uma profissão, um conjunto de produções, e etc.
Entretanto, num contexto, como arte de criar e compor textos, noutro contexto, vai se
remeter ao leitor, possibilitando-o capacidade de criar sentidos nos textos: poesias, prosas,
literatura de ficção, de romance, literatura portuguesa, literatura popular, de cordel, e etc.
Assim, "A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada
através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os
gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade” (COUTINHO, 2017, pp.9-11). Logo,
esse sentido de transfiguração do real encampa as leituras literárias na realidade recriada através
das representações.
Quer dizer, para Coutinho (2017), a literatura, ao tomar corpo na realidade, passa então
a viver outra vida, com certa autonomia, independência de autor e de experiência de realidade
de onde proveio. No entanto, enquanto instrumento de ensino, para Cósson (2011), esta assume
uma posição auxiliar em razão da língua, contribuindo para a consolidação da competência de
leitura e escrita por meio de exercícios de compreensão e outras estratégias didáticas aplicadas
aos textos literários.
A saber, a realidade do leitor quando da leitura ganha forma imaginária, quando da
representação concreta ganha forma real. Daí deixa o imaginário para assumir a forma criadora.
Aí tanto é artista quem escreve quanto quem cria em torno do escrito, mas não só, é também
artista quem cria sentidos de leitura no entorno do texto lido:
[...] Os fatos que lhe deram às vezes origem perderam a realidade primitiva e
adquiriram outra, graças à imaginação do artista. São agora fatos de outra natureza,
diferentes dos fatos naturais objetivados pela ciência ou pela história ou pelo social.
O artista literário cria ou recria um mundo de verdades que não são mensuráveis pelos
mesmos padrões das verdades fatuais. Os fatos que manipula não têm comparação
com os da realidade concreta. São as verdades humanas gerais, que traduzem antes
um sentimento de experiência, uma compreensão e um julgamento das coisas
humanas, um sentido da vida, e que fornecem um retrato vivo e insinuante da vida, o
qual sugere antes que esgota o quadro [...]. (COUTINHO, 2017, p. 9-11)
Já, para Gomes e Bortolin (2011), a literatura se coloca como o atrativo na feira literária,
na qual as crianças trocam livros entre si, exibição de filmes, que podem envolver ou não
comentários, as oficinas de leitura, que fomentam a cultura e a leitura, por meio de narrativas,
roda de histórias, dramatizações de produções literárias e artísticas.
Mas ainda não somente, a dramatização de contos, o encontro com escritores e
exposições de produções de alunos, entre outras, que de onde se compilam essas atividades, ou
39
seja, são projetos que, para os autores, numa biblioteca escolar e, para a pesquisa, visam a
capacitar os alunos a lerem diversificados e com prazer. Daí a extensão dos instrumentos de
representação da literatura ganharem novos convívios. Então, para Orlandi (1999, p. 40)
convívios com novas linguagens:
[...] A convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema com outras formas
de utilização do som e com a imagem, assim como a convivência com as linguagens
artificiais poderiam nos apontar para uma inserção no universo simbólico que não é a
que temos estabelecidas na escola, essas linguagens todas não são alternativas. Elas
se articulam. E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura,
quando temos como objetivo trabalhar a capacidade de compreensão do aluno [...]
(ORLANDI, 1999, P.40).
Aí, fazer leituras literárias engajando literatura com linguagens plásticas vai tornar o
universo das leituras muito mais simbólico e atrativo ao aluno, apontando para a escola o que
ela precisa de fato aprender a perceber num novo fazer educativo. O que, para Saviani (2009),
esta ainda não percebeu, pois que fica presa aos sistemas tradicionais ou tecnicistas de ensino.
Logo, evitando práticas novas de leituras. Então, se presa a tradições, perde-se dos conceitos.
Afinal, educação tem a ver com o ato de educar, de instruir, é polidez, disciplinamento. E isso
se aconchega com as leituras.
Aliás, num sentido mais amplo, educação significa o meio em que os hábitos, costumes
e valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para a outra seguinte. Quer dizer,
a educação se forma através de situações presenciais e práticas vivenciadas por cada indivíduo
ao longo da sua história de vida.
Também, esse conceito de educação pode englobar níveis de cortesia, de delicadeza e
de civilidade demonstrada por um indivíduo e, até mesmo, sua capacidade de socialização com
o mundo, ao passo em que este se desenvolve enquanto pessoa, num espaço/tempo/lugar. Ou
seja, características que ganham com as práticas de leituras literárias sob a orientação da
pedagogia nova, segundo Saviani (2009).
Para tanto, o envolvimento desse sujeito, através da literatura enquanto instrumento de
leitura e dramatização, promove o desenvolvimento que deve ser entendido, levando-se em
conta os aspectos locais, propiciando significados em um território específico. A saber,
levando-se a pedagogia da relação professor-alunos, no interpessoal e intersubjetivo aos planos
do local, como versa Saviani (2009).
Por conseguinte, e finalizando, os significados das leituras para a localidade vão criar
sentidos de desenvolvimento, mesmo porque, de um jeito ou de outro, atuam no eixo das
desigualdades, vencendo-as. A saber, “apesar de não explicarem como substituir o conceito e a
40
prática do desenvolvimento, sobretudo nos contextos em que as desigualdades e as carências
são ainda muito flagrantes” (MILANI, 2005, p. 10).
Aliás, atualmente é quase unânime entender que o desenvolvimento local não está
relacionado unicamente ao crescimento econômico, mas também à melhoria da qualidade de
vida das pessoas e à conservação do meio ambiente, lembrando-se de que ambiente aqui é a
escola. E isso se faz plenamente possível através das práticas de leituras no contexto da
educação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que se vê, no entorno dos conceitos construídos, é que as leituras acontecem das mais
diversas maneiras, embora na escola, de modo geral, elas ainda continuam um pouco presas a
certos paradigmas tradicionais; no entanto, no ensino médio, mais especificamente, as leituras
estão sendo feitas no entorno de gêneros textuais diferentes sem praticamente quase vínculos
com os paradigmas tradicionais.
Entretanto, em cumprimento ao objetivo específico de conceituar Leitura e Literatura
enquanto meios que discutam as práticas de ensino de literatura, em escolas, numa perspectiva
de formação do leitor de ensino médio, o propósito de busca de formulação dos conceitos no
entorno das leituras literárias, é ver como eles estão fazendo esses nexos de elaboração de
conceitos, e quais recursos estão sendo utilizados, na construção de tais conceitos, nas leituras
literárias ou não, no mundo científico atual.
Para finalizar, e como se trata de artigo independente e, por isso, de opinião, há que
estar aberto para quaisquer outros interessados em levantar daqueles pontos que não puderam
ser vencidos durante este estudo. Para tanto, crê-se, ainda há muito o de que ser estudado. No
mais, as considerações, há que ser para os próximos estudos a serem fomentados nesta
dissertação de cujos próximos capítulos estão estes inseridos.
Assim, se considerando que nessas ponderações, o mais importante é que esses autores
nos ensinaram a importância das leituras literárias. Entretanto, tão importante quanto passa a
serem as possibilidades de elas serem trabalhadas no ensino médio, de maneira que estas
contribuam ainda mais para a formação do leitor. Nesse caso, embora haja obstáculos de várias
ordens, que afetam professor, aluno, escola, e seu entorno.
Noutro caso, diferentes autores apontam caminhos, estratégias e possibilidades, que
muitos estudos ainda são necessários, sobretudo, para investigar metodologias e formas
inovadoras, que alcancem um resultado mais efetivo no sentido não apenas de ministrar a
41
disciplina de literatura no ensino médio, mas também de forma que leitores e jovens busquem
voluntariamente a literatura para além da escola. Logo, venham a ter o gosto, o traquejo e a
familiaridade com a leitura literária, mesmo após concluírem o ensino médio e fazerem o
ENEM.
REFERÊNCIAS
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considerações sobre a atividade verbal a partir da Psicologia histórico-cultural. Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Naviraí. Unidade
Universitária de Paranaíba da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Paranaíba, Brasil,
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Língua Portuguesa. 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC, 2001.
CARBONEL, Jaume. A aventura de inovar: a mudança na escola. Tradução de Fátima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleção Inovação Pedagógica).
CAVALCANTI, Mônica Lima. Leitura, prazer e a formação do sujeito leitor na realidade
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CAPÍTULO II
PESQUISA DOCUMENTAL: PRÁTICAS DE LEITURAS E DRAMATIZAÇÕES DE
TEXTOS POÉTICOS
Enos Vagner Pontes4
Áurea Regina Guimarães Tomasi5
RESUMO: Este artigo científico trata da apresentação que versa sobre o eixo-temático do ensino-aprendizagem
sob o ponto de vista das leituras literárias e conjugadas numa pesquisa documental e combinada à revisão
bibliográfica. E ainda, neste capítulo, sob a forma de pequenas narrativas, acompanhadas de análises científicas e
fundamentações teóricas, se alcança a conceituação, teorização e retratação da realidade escolar. Daí, com o
objetivo de narrar pequenas histórias que ensejaram o “Passeio Poético”, este vai tratar da análise de uma
experiência realizada em uma escola pública do estado, visando a estimular os alunos para as práticas das leituras
literárias. Isso, através de uma revisão documental, para que se pudesse chegar às práticas dessas leituras, tendo
em vista a reformulação de conceitos e as dramatizações poéticas. Para tanto, este se colocou enquanto contributo
para que tais fossem alcançados com sucesso, ainda que as dificuldades encontradas, diariamente, coadunem com
situações de desestímulos e desinteresses pelas leituras. Logo, este seguindo parâmetros metodológicos
consistentes na análise de registros documentais e fundamentação bibliográfica, este se centra como meio efetivo
de docência, educação criativa e desenvolvimento local.
PALAVRAS-CHAVE: pesquisa documental, caracterização de espaços, realidade escolar, equipes de trabalho e
dramatizações de leituras no passeio poético.
ABSTRACT: This scientific article to threat of presentation that to converse about the thematic-axe from
apprenticeship-education under the point of view of literature reading and connecting on the research documental
and combined at bibliographic revision. And aim, at this chapter below the form of narrative small, accompanied
of scientific analyzes and theorist arguments, if to achieve the conceptualization, theorization and retraction of
scholastic actuality. Hence, with the object of to narrate the stories that small to provide someone with an
opportunity for something the poetic sidewalk, this second chapter move threat of analyze of the accomplished
experience on a public of school of state, to aim at boost people at the practices of reading literature. Already it,
of the documental revision that if the can and number on practices of literature reading, in visit tend the rephrasing
of concepts and dramatics poetics. As much, this if to put while contribution to that such to become attained with,
aim that difficulties the stumbled, daily, to coadunate with situations of to despair and to disinterest reading for.
Soon, this to continue methodological parameters consistent in analyze of documental records and bibliographic
foundation, center this if as of middle effective, of teaching creative education and developing local.
KEYS-WORD: research documental, space of caracterization, scholastic reality, to equip of work, and reading of
dramatization in poetical sidewalk.
I INTRODUÇÃO
Este vai tratar das práticas de ensino de Leitura e Literatura sob a ótica da pesquisa
documental, a reformulação de conceitos e dramatizações de textos poéticos. Neste caso, a
4 Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Mestrado Profissional do
Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte. [email protected]
5 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte [email protected]
46
começar do conceito de leitura, no que tange à revisão de documentos e a relação que pode ser
estabelecida entre as práticas escolares e as a ser identificadas em anexos e relatos passíveis de
consulta, referência e registros no marco teórico-prático é que as leituras se colocam sob as
práticas de dramatizações.
Para tanto, a conceituação desta, na forma de dramatizações, torna-se o esperado. Então,
noutro caso, como o centro é a diversidade de linguagens, desta se gera a necessidade mesma
de ainda conceituar leitura neste capítulo. Dado isso, vê-se que a leitura quase sempre é
problema na escola, pois que pouco se faz para desenvolvê-la conjunto aos fomentos culturais.
Aliás, mesmo a escola buscando fazer-leitura e lutando para solucionar os problemas
que a contornam, ainda o é problema. Agora pensa quando não se consegue permear a leitura
entre as demais metodologias e práticas escolares! Sendo assim, desse modo, como pensam
Dias e Meneses (2014), o problema da leitura tem a ver com a Literatura e implica em fazer as
duas de modo conjugado, ou seja, para elas não tem como fazer uma sem a outra. A saber, a
leitura e Literatura estão vinculadas entre si:
[...] Para efetivar o seu trabalho e reconhecer que o ensino da literatura não pode ser
desvinculado da leitura, assim como reconhecer a literatura como um fenômeno sócio-
histórico-cultural, o professor deve ter consciência “das amplas funções
desempenhadas pelo uso das línguas na construção das identidades nacionais”,
propiciando aos alunos o acesso aos bens culturais. [...] (DIAS e MENESEZ, 2014,
p.119).
De outro modo, conceituar leitura e situá-la nos espaços e lugares em que estão
colocadas, constitui-se o maior problema. Ou seja, conjugar ensino e aprendizagem apenas em
sala de aula, como se em espaços fechados, e a aprendizagem acontecesse somente assim,
fechados. Isso, de fato, pode ser um problema. Agora, ensiná-las conjuntamente como pensam
as autoras para Dias e Meneses (2014), não. Afinal, como ensinar uma e outra conjuntamente
em compartimentos fechados como a sala de aula, por exemplo? Nas metodologias tradicionais
sempre foi assim, mas também, os resultados nem sempre eram satisfatórios.
Quer dizer, o fazer ensinamentos de leitura e literatura conjuntamente e em espaços
fechados, é um problema. Já o fazer os mesmos ensinamentos em espaço aberto, também; ou
seja, é outro problema. Daí, com quais métodos: seja didático, científico, dialético, etc.? Quais
recursos: didático, político, pedagógico, econômico, etc.? Ou seja, quando se começa a pensar
sobre um único problema emergente da leitura, é que se vê a diversidade de outros problemas
que também se ramificam dele. Por isso, o conceituar leitura nunca ser demais, pois que é nesse
processo de formulação e reformulação de conceitos que se chega ou, pelo menos, que se busca
a solução.
47
Aliás, pelo mais, se olhado pelo viés do discurso da democratização da leitura, como
enfatiza Navarro (2003, p. 71): “[...] sustentado pelo governo e assumido pelos educadores,
deve ser, antes de tudo, um gesto político que pressupõe dois movimentos: um de mobilização
dos docentes, pais e alunos, na reivindicação de incremento dos espaços de leitura com a
aquisição de livros e de outros suportes de texto [...]”
Disso, vê-se que não é simplesmente democratizar e sustentar em palavras, muito
menos criar situações políticas, através das quais, os educadores se veem na condição de
assumirem os gestos da leitura. A leitura é um problema que envolve muitos outros problemas.
Então, como apoio de quem se investe em leituras? Se as práticas escolares dizem que os
dispositivos legais não passam de meros discursos da democratização das leituras?
Porquanto, em se voltando ao pensamento de Dias e Meneses (2014), estes tocam no
quesito da consciência profissional do professor, no que tange à multiplicidade de funções. No
que as mesmas autoras também se lembram da construção das identidades nacionais partindo
do pressuposto de alunos tendo acesso aos bens culturais, ou seja, sempre é dado ao professor
incumbências a mais, além das que ele já tem.
Nunca ou quase nunca se refletem sobre os efeitos desses ‘incrementos’ proporcionados
pelos governos, conforme Navarro (2003), desde que reivindicados, e dessas ‘amplas’ funções
também rememoradas pelas autoras Dias e Meneses (2014)! Se o fizessem antes de quaisquer
injunções discursivas, talvez, os efeitos nas práticas de leituras fossem menos dispendiosos.
Pensa-se, afinal, se o problema é a leitura, então para que pensar nos problemas que a
contornam?
Só que, se olhado por outro viés, essas problemáticas que envolvem a leitura podem
surtir significados diferentes. Se aos governos cabem proporcionar a escola os ‘incrementos’ e
sustentá-los, conforme Navarro (2003), desde que reivindicados; e aos professores cabe o
desempenho dessas ‘amplas’ funções, conforme Dias e Meneses (2014), então, não há mesmo
como que a leitura ser modalidade de ensino-aprendizagem, com aproveitamento significativo
no interior de escolas, pois que as práticas escolares indicam que ao professor não cabem
sobrecargas, ao contrário, como versa Kleiman (2001, p.20), cabem instrumentalizações em
serviço:
[...] Isso significa que, mais do que a aprendizagem de determinados conceitos e
procedimentos analítico-teóricos, que mudam com as mudanças das teorias
linguísticas e pedagógicas, interessa instrumentalizar o professor para ele continuar
aprendendo ao longo de sua vida e, dessa forma, acompanhar as transformações
científicas que tratam de sua disciplina e dos modos de ensiná-la.
48
Contudo, no concernente a essas instrumentalizações do professor, de que fala Kleiman
(2001), não só pode como deve ser de interesse do professor, mas a iniciativa deve ser de quem
interpõe o discurso de democratização da leitura, conforme Navarro (2003). Quer dizer, se as
práticas escolares indicam a dissonância desses discursos, então é porque a leitura tem estado
em prejuízo.
Aliás, “[...] A escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, uma
transferência movida pela emoção. Não importa o que o autor diz, mas o que o leitor ultrapassa.
E a literatura é feita de palavras, e é necessário um projeto de educação capaz de despertar o
sujeito para o encanto das palavras [...]” (QUEIRÓS, 2012, p. 68). Logo, professor não
instrumentalizado para os serviços, não impede, mas dificulta o exercício da leitura. Isto é,
dificulta sua capacidade de exercer os letramentos.
Por conseguinte, e como Queirós (2012, p.68) aponta a necessidade dos projetos de
educação como meio de despertar os sujeitos para o encanto das palavras, este, de início, parece
não ser um problema, pois que sugere mudanças e novos modos de lideranças com as palavras
entre os sujeitos da aprendizagem.
Todavia, pode ser mais um problema sim, não para o professor, pois que sempre se
dispõe e interessa por essas dinâmicas, que proporcionam ao aluno o acesso aos bens culturais,
como afirmam Dias e Meneses (2014). Mas as questões referentes ao discurso da
democratização das leituras, segundo Navarro (2003), é que soa diferente. Daí, o que não
impede nem professor nem alunos terem o devido acesso aos referidos bens culturais.
Aí, nem sempre o interesse e dedicação do professor vão ao encontro desses supostos
sustentáculos governamental. Então, ao professor cabe muito envolvimento com a causa, senão
as pretensões de projetos culturais, socioculturais de educação e desenvolvimento local, podem
ser desencontradas, nas práticas, pelos sistemas escolares que, sempre de um modo ou de outro,
utilizam das mesmas linguagens reforçando as injunções discursivas de certos governos.
Então, mesmo se vendo as possibilidades de o professor ir de encontro aos sistemas
escolares, não impede que as pretensões de projetos culturais sejam alvo de socialização e
levante de autoestima de alunos. Aliás, neste trabalho, as pretensões se concentram em pesquisa
documental, através da qual, se farão a identificação da realidade escolar esteja em consonância
com as leituras literárias somadas às dramatizações poéticas. Logo isso, porque se trata de uma
análise documental sobre uma experiência denominada passeio poético realizada com alunos
do ensino médio, na escola-referência, e com o objetivo de estimular o interesse e a
compreensão do ensino da literatura brasileira.
49
Portanto, no que tange à revisão de documentos e a relação que pode ser estabelecida
entre as práticas escolares e as a ser identificada em anexos e relatos passíveis de consulta,
referência e registros no marco teórico, a conceituação da leitura, na forma de dramatizações,
torna-se de fato o esperado. Assim, na versão de Bartolomeu: “[...] Haverá tarefa mais
significativa para a escola do que esta a de sensibilizar o sujeito para desvendar as dimensões
da palavra?” [...] (QUEIRÓS, 2012, p. 68).
Aí não é só uma questão de esperança, é o fazer-leitura que se coloca entre as
possibilidades de deixar de ser problema tanto para os locutores do discurso da democratização
da leitura, segundo Navarro (2003), quanto para as sugestões de que aos professores cabe o
desempenho dessas ‘amplas’ funções, e as dinâmicas, que proporcionam ao aluno o acesso aos
bens culturais, como afirmam Dias e Meneses (2014).
E ainda, para os sistemas de ensino e o professor que, possivelmente, não mais se farão
ir de encontro um ao outro, pois toda a realidade escolar, no tangente à leitura, há que estar
identificada nas dramatizações do “Passeio Poético”. Afinal, este se colocou como o lugar das
leituras diferenciadas, aonde as oportunidades de representações de papéis se variam e, ao
mesmo tempo, se mesclam entre os comportamentos dos atores e as diversidades de
compreensões somadas à criatividade dos alunos.
Daí, para analisar como as práticas docentes de leitura e literatura no ensino médio
contribuem para a formação do leitor, o que se busca é descrever como foi realizada uma
experiência denominada “Passeio Poético”, com base em documentos oficiais que o
registraram.
Além disso, o pretendido com uma análise dessa experiência, é buscar a identificação
desta nas vivências com o “Passeio Poético” que, na verdade, nada mais é do que a aproximação
das propostas de formação de leitor e do incentivo à prática da leitura e a familiarização com a
literatura, já presentes nos planejamentos, pelo menos, da área de Língua Portuguesa, aonde
dois professores cuidaram de pensar e elaborar o referido projeto.
2 PRÁTICAS DE LEITURAS E LITERATURA NOS ESPAÇOS ESCOLARES
A começar das experiências com leituras e dramatizações que, na verdade, antecedem
mesmo o pensar e o elaborar propostas cujas ações implicaram no desemboque do “Passeio
Poético”. Aliás, um lugar assim meio que particular, não do ponto de vista dos ensinamentos,
exatamente, mas dos anos de convivência com a escola que terminam em costurar laços,
entrelaces combinados aos engajamentos de afetos.
50
Assim dessa maneira, o “Passeio Poético” é aquela proposta de leitura, pensada com
todo o carinho, pois que através dela se acreditava resgatar estímulos de alunos, o que de fato
se constatou em muitas das situações pesquisadas. Quer dizer, com faixas divulgando e
convidando a comunidade para o evento, este já começa a ser visto desde o portão de entrada,
a continuar sobre uma passarela decorada de pós de madeira e estampada, basicamente, dentre
quatro cores: o preto, o vermelho, o amarelo e o verde, segundo o gosto dos alunos-decoradores.
Pequenos quadros cuidavam de estampar essa espécie de mosaico sobre tal passarela,
feita apenas para os transeuntes do passeio, que eram os alunos-atores caracterizados sob as
mais diversas estampas e cores: a cada canto uma tenda, a cada tenda um conjunto de atores e
características acordadas a seus subtemas; o pátio envolto de expectadores, com apenas uma
corda fazendo a separação da passarela, o pátio interno e palco das apresentações.
De outra maneira, foram as declamações dos poemas e prosas nas suas mais diversas
tonalidades de voz. Quem viu, sabe também o que ouviu e o de que uma escola é capaz, mesmo
sendo pública e situada em zona periférica e classificada como pertencente a um lugar de alto
teor de periculosidade, foi capaz de promover leituras de modos diferentes aos tradicionais.
Sete turmas de alunos do ensino médio: dois terceiros, dois segundos e três primeiros
anos e seus respectivos treze professores. Cada uma, com seus aproximadamente 40 alunos, e
a seu modo e tema, cuidaram em fazer arte, ou seja, arte de ler com segurança e boa
interpretação, usando como metodologia de leitura as dramatizações, que por ser o que foram
também deixaram marcas profundas nas mentes e corações de quem dela participou.
A saber, este é o “Passeio Poético” de que a pesquisa trata, especificamente, quando
ainda numa pós-discussão teórica, sobre os conceitos de leitura, este deve ser apresentado,
pormenorizado e analisado segundo a ótica do pesquisador à luz dos autores selecionados para
respaldarem-na.
2.1 O que é leitura?
Leitura, como palavra que deriva do Latim "lectura", originalmente, com o significado
de eleição, escolha; leitura, conforme pensa Aurélio (2014). Também se designa por leitura
obra ou texto que se lê, antes de quaisquer intenções do leitor no compromisso com a construção
dos sentidos e, até mesmo, o autor na intenção da escritura. A saber, “[...] entendida dessa
forma, a leitura é uma competência individual e social, um processo de produção de sentidos
que envolvem quatro elementos: o leitor, o autor, o texto e o contexto [...]” (COSSON, 2014,
p. 36).
51
Assim, a leitura é a forma como se lê e entende o que se leu, como também, a forma
como se interpreta um conjunto de informações, seja de livros, seja de notícia de jornal, sejam
quaisquer objetos passíveis de leituras e compreensões, etc. De modo que ler pode ser apenas
um fato, mas também pode ser um fenômeno. Daí, leitura com o sentido de seleção, segundo
Aurélio (2014), porque, ao ler, a vista do leitor não se prende à letra nem à palavra nem a
expressões, etc. Logo, se olhado assim, ler de fato vai além das letras.
E se vai além das letras, a leitura pode ser um ato de posicionamento político do mundo,
conforme pensam Oliveira e Prados (2014). Aí o sentido de leitura como sendo um fenômeno
ganha força, pois que não está mais no campo da individualidade pessoal, passou a ser um
conceito do mundo. É a leitura passando pela diversidade de olhos, galgando espaços dantes
jamais almejados e buscando a diversidade, quando esta mesma já se galgava pelos conceitos
de leitura. Logo, ser fenomenal porque saiu do individual para o coletivo e ganhou o mundo.
Neste sentido, se é fenomenal, é porque tudo é muito rápido que não dá nem mesmo
tempo de computar as ações da seleção de leitura. Se se pensar na rapidez com que normalmente
se processam os atos dos pensamentos, os raciocínios através dos quais se conduzem as leituras.
Noutro sentido, leitura no campo da competência individual e social, como pensa Cosson
(2014), leva o leitor a ler não somente como ação intelectual, mas ação de ler para um conjunto
de pessoas e, por isso, ação que não fica presa ao campo da competência individual. Logo,
estende-se ao social. E isso também é ler. Portanto, os conceitos de leitura se formam a cada
passo de seus processos. E isso independe de a codificação se expressar-se por escrito.
Então, ainda noutro sentido, a premissa que, geralmente, se constrói, é que se houve
leitura é porque o leitor leu e entendeu, e se leu e entendeu, é porque antes de qualquer
predisposição para a leitura, fez a seleção do termo a ser lido e a lógica disso resultou-se na
leitura independente de letras ou palavras estarem separadas na mira dos olhos. Logo, ler ter a
ver com selecionar. E a leitura não ser só isso, ela ir além do que se seleciona pelas vistas.
Talvez assim como se remete Leffa (1996):
[...] A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo
envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A
leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros
elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário
funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada
tem a ver com sua própria consistência física. Ler é, portanto, reconhecer o mundo
através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo,
a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo
[...]. (LEFFA, 1996, p.10)
Assim dessa maneira, como pensa Cósson (2014), ao abordar sobre a competência
individual e social, como sendo processos de produção de sentidos que envolvem os principais
52
mediadores da leitura, ou seja, elementos como: o leitor, o autor, o texto e o contexto. Para
tanto, nesta abordagem, o que se vê é que a leitura se comunga com todos esses elementos,
contudo, nas suas particularidades, leitura e leitor se entendem pelos processos conceituais de
escolha e eleição, como pensa Aurélio (2014). Então, ler, como assegura Leffa (1996), de fato
é representação.
Nisso ou nesse representar, se pensasse que era o leitor escolhendo o texto, já estaria
avançado; mas não, a escolha é natural. É o ato de ler que proporciona aos olhos mudarem
rápido ou lentamente de uma letra, sílaba, ou palavra, expressão, para outra, e o dicionarista,
no caso, Aurélio (2014), aproveitando da originalidade latina do termo, chamando isso de
escolha ou eleição. Logo, leitor e leitura se comungarem, pois que, antes dessa seleção natural,
os olhos do leitor já selecionaram foram textos de vários tipos e gêneros diferentes, de modo
que, não tem como mensurar as particularidades de tais conceitos senão pelo modo de
representação, como pensa LEFFA (1996).
Contudo, há outro termo a que Cósson (2014) toca que é o autor. Quer dizer, para ser
autor, precisa necessário-anteriormente ser leitor. Leitura e escrita são elementos que, por si só,
andam de mãos juntas – apesar do grau de dependência da escrita para a leitura – talvez se possa
ler sem escrever, ao contrário, fica praticamente impossível escrever sem ler ou sem ter lido.
Então, nas particularidades da leitura, não tem como ser autor sem ser leitor, ainda que a autoria
seja apenas uma mera pintura na parede ou uma pichação do muro da rua principal contendo os
mais confusos códigos e rabiscos.
Como, por exemplo, na versão das autoras, Resende, Franco e Marquez, (2013), pois
que ler é evidenciar uma leitura possível, com elementos objetivo-formais como ponto, linha,
forma, direção, tom, cor, textura, dimensão, movimento e outros elementos, subjetivos, ou seja,
o que nossa leitura de mundo nos permite ler na imagem, associando conhecimentos já
adquiridos, ideias, sentimentos, expressões diversas, dentre outras.
Nisso, haja vista para a diversidade de letramentos: “[...] O letramento visual acaba
sendo minado, primeiramente, pela ausência de importância dada à imagem, assim como pela
carência desse letramento por aqueles que deveriam ensiná-los, [...]” (ARAÚJO, 2016, p.97).
Logo, essa carência de fato existe e, talvez, os letramentos visuais precisem ser galgados
também por esses profissionais. Contanto que, autor tem de ler ou de ter lido.
Aí não é uma questão de prescrição nem proscrição, pois que isso tudo se particulariza
num primeiro toque nas questões da autoria, sem contar no amplo processo democrático pelo
qual passa a mente do leitor durante as escolhas, e a própria leitura. Logo, isso não foi ditado
por ninguém, pois que leitor-autor não está prescrito, já é mesmo uma questão de seleção
53
natural. Aliás, pode ser que algum leitor até se exile nalgum lugar particular para exercer a
leitura. Isso é lógico e legítimo.
Agora, pensar que para ser autor, não precisa ser leitor, engana-se, se há quem pensa
assim, pois que como pensam: “[...], quase nunca se consegue garantir que a leitura literária do
aluno se realize integralmente [...]. Entre o aluno/leitor e o autor apresentado, as interferências
são tantas, atingindo desde a integridade dos textos [...] até a conduta invasiva das atividades
de compreensão que estreitam as possibilidades de leitura do aluno [...]” (BRANDÃO e
MARTINS, 2013, p.263).
A saber – apesar de que os autores em foco estejam tocando mais na questão da leitura
didática – não se pode esquecer de que esta é uma preparação para a leitura paradidática. Então,
pensando nisso, lembra-se de que as dificuldades de escrita, geralmente, estão relacionadas às
dificuldades de leituras. Daí ser bom que aluno-leitor se sinta também autor. E ambos se sintam
mais íntimos, ao ponto de a autoria ser uma temática mais frequente em suas pautas de
discussões e convivência no mundo da leitura.
Contudo, o outro termo a que Cósson (2014) toca, no caso, o autor, apresenta outras
particularidades, a saber, as suas próprias. Aí entra o texto, pois que, para ser autor, não precisa
necessariamente ser escritor. Autor pode ser individual, coletivo e até mesmo representacional.
Assim como, pode ser também físico/individual, coletivo/vários e até jurídico. Ou seja, se
alguém dalgum lugar no mundo, por razões pessoais, queira produzir, por exemplo, uma
autobiografia, mas não se sente devidamente preparado do ponto de vista da escrita: questões
gramaticais, domínio das técnicas de escrita, dentro outras, nada o impede de exercer uma
autoria através de outro.
Contudo ainda, a própria particularidade da autoria já se faz de compartilhamentos, não
meramente de autorias para direitos autorais propriamente, mas autorias com sensibilidade de
sujeitos. Por exemplo, na versão de Paiva, Paulino e Passos (2006), que pensam que ao
desenvolver uma narrativa, ainda que seja a história de sua própria vida, o autor dá vez e voz
a um narrador, ou até mais, que pode ou não ser personagem.
Para tanto, existem os contratos, contatos, basta discriminar tudo a contento como versa
a lei, e a autoria pode ser compartilhada. Só que não é dessa autoria que devemos nos ater, mas
a que fica difícil de entender é uma escritura de cujo autor não adota leituras para referendá-lo.
Logo, praticamente tudo o que se escreve, que se inventa e se produz, tem sempre alguém por
detrás como referência. “[...] O autor inventa um mundo e o(s) narrador (es) o apresenta(m),
numa representação enunciativa [...]”. (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006, p.26). Daí só a
leitura o elemento principal na mediação de ambas as situações contextuais. Na escola, por
54
exemplo, em se tratando de autoria durante as leituras literárias, os conceitos formulados,
muitas vezes, são como:
[...] O autor não está solto e sozinho. Sua linguagem carrega os traços da sociedade
em que vive da memória de seu povo, de sua classe social, de sua família, de seus
amigos. A linguagem não é propriedade particular, ela circula entre as pessoas que a
produzem todos os dias, num trânsito incessante de que todos nós participamos. O
autor toma posse dela temporariamente. Sua vontade sustenta a narrativa, mas sua voz
não é exclusiva, nem explícita no texto [...] (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006,
p.26).
Neste sentido, assim como noutra versão de Paiva, Paulino e Passos (2006), que em
certo ponto tratam dos autores que, ao escreverem suas narrativas, conversam diretamente
com os leitores, Machado de Assis, por exemplo, é um deles. Aliás, segundo elas, nem nesse
caso, pode-se dizer que ali esteja a voz do autor. Aquela é a voz do narrador que, junto com os
personagens, a situação e o ambiente narrados, faz parte da armação, do arranjo que o autor
urdiu para dar características literárias ao texto e despertar cada vez mais sensibilidades no
leitor.
No mesmo sentido, a narrativa pode ser imperfeita, mas não deixa de ser narrativa, se
perfeita também. Já a leitura deixa de ser leitura se não houve entendimento do que leu. E a
autoria pode dar a voz ao texto para que o leitor entenda o que leu, mas não pode ser a voz que
fala, conforme pensam Paiva; Paulino; Passos (2006). Tem de ser quem urde os planos,
entrelaça os tecidos, faz a voz sair daqui para acolá, mas também não pode fazê-lo, sem
conhecer as personagens a que criou. E se as criou é porque foi capaz de ler sobre elas, por isso
as criou. Então, ser autor é o mesmo que ser leitor.
Noutro sentido, ser autor é ser o que redige o texto, faz dele o seu manancial, tece para
lá, tece para cá, acredita no tecido que tece ao modo como acredita no leitor que o lê. Então ser
autor é conhecer outros autores, é ler o texto em sintonia com o contexto. Acredita que a leitura
é um processo, e o leitor é quem o puxa, ao passo que o professor o incentiva e promove.
Ler é isso, olhar o contexto e entender até suas minúcias, se for o caso. É ver a árvore
balançando e entender por que ela balança. É ver o outdoor na beira da estrada e, pela imagem,
entender qual é a impressão, e o que se quer comprar ou vender. Daí, “[...], letramento visual é
definido como a capacidade de ler e interpretar um conjunto de elementos visuais aprofundando
nos níveis de leitura e consequente significação [...]”. (ARAÚJO, 2016, p.97)
Por fim, leitura tem a ver com palavras, frases, gestos, comportamentos, têm a ver com
texto, com escrever, com sinais, códigos, mas não tem a ver com não ler. Também se designa
por leitura quaisquer obras, sejam visuais, de arte, arquitetura, etc., ou texto que se lê, antes de
quaisquer intenções de seus respectivos autores e do leitor no compromisso com a construção
55
dos sentidos e, até mesmo, o autor na interação da escritura com objeto lido. Mas o ato de não
ler pode ser que combina com o não escrever, só que, definitivamente, não combina com leitura.
2.2 Passeio Poético: um convite às práticas literárias
2.2.1 Aspectos introdutórios
Em cumprimento ao objetivo específico desta dissertação, no caso, fomentar estudos de
revisão literária conjugados às narrativas de práticas de leituras vivenciadas nos espaços
escolares, ou seja, o de descrever a realidade escolar, no que tange às leituras literárias, visando
ao protagonismo e à promoção de escolas a patamares de agentes sociais.
Nisso, o propósito de busca de formulação dos conceitos no entorno das leituras
literárias, é ver como os leitores, no caso, os alunos estão fazendo esses nexos de elaboração de
conceitos e quais os recursos estão sendo utilizados na construção de tais conceitos. Portanto,
o que se viu é que, tanto a Leitura quanto a Literatura podem se refletir nos espaços e práticas
escolares, pois nem sempre isso é assim: na forma de dramatizações, caracterizações plásticas,
sonoras, de personagens, de cenários, dentre outras.
Assim desse modo, no que tange às práticas escolares, sobretudo, aos olhos de uma
pesquisa documental, viu-se que a organização e preparação das apresentações dos trabalhos,
obedeceram a certos processos que passaram por anotações e registros das mais diversas
maneiras. Para tanto, ao fazê-lo, pesquisou-se através de: consultas a livros de atas, aos planos
de custos da gestão escolar, ao Projeto Político Pedagógico, o PPP da escola, aos livros de atas
do colegiado escolar, ao projeto pedagógico “Passeio Poético” teoricamente elaborado e seus
complementos como: plano de execução, plano de receitas e despesas, registros de pequenas
reuniões sobre a preparação de critérios norteadores da aplicação do projeto, etc., atas de
reuniões administrativo-pedagógicas, dentre outros como a própria Lei de diretrizes e Base
Nacional LDBEN (1996).
Assim de outro modo, sobre como se deram as práticas de leituras e dramatizações
através do denominado “Passeio Poético”, o que se pode ver é que este tinha como objetivo
fazer um condensado a partir dos conteúdos teóricos de leitura e literatura estudados em sala de
aula e as práticas destes no pátio da escola. A saber, foi daí que surgiu a ideia primeira de projeto
pedagógico. Antes, pensava-se numa sequência didática de atividades relacionadas a esse
condensado.
Só que a gestão escolar entendeu se tratar de projeto e o exigiu na sua forma
teoricamente elaborada. Daí, os primeiros, segundos e terceiros anos do ensino médio,
56
especificamente, e ainda os oitavos: três turmas; e nonos anos: três turmas do ensino
fundamental, ou seja, todos no turno matutino. Nisso, lembrando-se apenas de que a escola
abarcava também o ensino médio noturno com cinco turmas: dois primeiros, dois segundos e
um terceiro ano, ao lado do ensino fundamental/noturno/EJA: duas turmas. Também,
observando que à tarde oferecia-se a primeira fase: oito turmas; e a segunda fase do ensino
fundamental: onze turmas.
Quer dizer, a escola com quadra poliesportiva, quatro pavilhões comportando pelo
menos 22 salas de aula, embora nem todas em uso, secretaria escolar, bom e espaçoso refeitório.
Ou seja, dependências escolares interligadas, mas separadas umas das outras, ou melhor,
funcionamentos independentes. Logo, escola situada num bairro já tradicional, mas contornada
de riscos, periculosidades e inseguranças.
Com tudo, voltando ao “Passeio Poético”, no que tange ao envolvimento das pessoas
com o projeto, o que se viu é o primeiro turno praticamente todo envolvido: secretaria,
professores, gestão escolar e pedagógica, etc. Destes, apenas o gestor escolar impunha
obstáculos a certas situações. Por exemplo, quando se precisasse fazer uma reunião com setores
dos professores e gestão pedagógica. Este gostava da ideia de projeto, mas não gostava dos
ensaios que se desembocaram nas dramatizações do passeio nem de reuniõezinhas
intermediárias. Logo, a coordenação do projeto precisava contornar pequenos obstáculos o
tempo todo, sendo que os principais desses obstáculos, muitas vezes vinham do gestor escolar.
Conseguintemente, apoios vieram de todos os lados: comunidade, alunos de outros
turnos, professores e especialistas de outras escolas e tamanho conhecimento cultural para
avaliar projetos, etc. Na verdade, os maiores obstáculos vieram da gestão escolar, embora esta
também tenha apoiado bastante. É que havia uma preocupação muito grande em não reconhecer
os módulos-aulas utilizados com ensaios, com reuniões pedagógicas, reuniões de pequenos
grupos de execução de trabalho, dentre outras.
Nesse caso, houve que se reunir em horários de almoço, de cafés, etc., mas nem sempre
participavam os principais envolvidos. Quer dizer, a ideia de projetos é muito boa na visão de
certos gestores. Só que não tem como planejar e executar projeto sem dispor de certos recursos.
Noutro caso e para futuras realizações desse âmbito, precisará os professores dispor-se de muito
boa vontade, senão o trabalho não sai.
Finalmente, porque houve obstáculos, não significa não ter ganhado, ao contrário, só o
houve, pois que as leituras – literárias ou não – e no âmbito da comunidade escolar,
sobressaíram-se com muito mais expectativas, antes da aplicação do projeto e mais perspectivas
depois deste, de modo que o seu patamar de estímulos está em alta até os dias de hoje. A saber,
57
o esperado quanto às leituras é de repetição do mesmo gênero ou de continuidade dessas
metodologias de leituras.
2.2.2 Documentos utilizados como base de pesquisa
Nesse momento, os registros da escola passam a ser de suma importância para o respaldo
das dramatizações, pois que é lá que estão registrados os ideais de atividades de
extracurriculares. Isso também como forma de resgate de valores culturais, morais, sociais, etc.,
e com sentido de resgate da autoestima de alunos, além de um repasse dos acontecimentos
históricos da escola. Dado isso, entre os registros referentes ao projeto em estudo, o que pode
ser analisado, aparece na seguinte ordem:
2.2.2.1 O regimento escolar e Projeto Político Pedagógico – PPP
Nesse momento, aponta-se a escola indicada pelo pesquisador como de referência para
a realização da pesquisa documental. Daí, o que se viu, ao ponto de ser analisado, é quanto ao
primeiro documento, no caso, o regimento escolar, que faz uma breve contextualização
histórico-regional-local abordando desde as primeiras manifestações de necessidade de uma
escola no lugar para atender as crianças sem-escola, aos decretos de autorização de
funcionamento da extensão de série e, em seguida, o ensino médio.
Afora isso, há um dispositivo, conforme Regimento escolar, (2012), que fala das
atividades extraclasses, mas não as define nem as discrimina, explicitando quais e como estas
poderiam ser desenvolvidas. Também, não especifica nada exatamente sobre projetos, senão
apenas, abertura nesse já referido dispositivo sobre essas atividades, para quem queira
desenvolver projetos. Logo, no que diz respeito aos projetos pedagógicos, no regimento deveria
constar de um capítulo, estabelecendo seus investimentos.
Ou seja, as formas de aplicação, em que situações, estes poderiam ser implementados,
enfim, os critérios de elaboração, aplicação e desenvolvimento dos projetos pedagógicos na
escola. Desse modo, como propõe Lajolo (1993, p.7) ir além de aprender a “ler livros”, pois a
escola não é só para isso. Aliás, para ela, é responsabilidade da escola fazer os planejamentos e
manter os registros, não é só ler, é preparar-se para ler. Quer dizer, se não há no regimento da
escola registro de planos sobre como desenvolver os projetos pedagógicos, isso quer dizer que,
nesse aspecto, a escola está em falta.
Mas de outro modo, em se tratando do Projeto Político Pedagógico da escola, de certa
forma, esta fica contemplada, ao contrário do regimento, neste se está prevendo as formas de
organização dos projetos pedagógicos. No entanto, no caso, este faz o mesmo, repete algumas
situações contextualizadas no regimento, não faz grandes planejamentos nem entra em detalhes,
58
mas informa que é a gestão pedagógica o setor principal e responsável pela elaboração,
instalação e aplicação dos projetos, conforme PPP (2012).
Então, quanto a esses documentos, o projeto referente ao “Passeio Poético” teve
respaldo legal e local para ser desenvolvido, como o foi, mas nem por isso, contempla-o
plenamente, pois que, citar por citar, não estimula, ao contrário, para estimular, sejam
professores, funcionários, sejam alunos, o toque precisa ser especial, a especificidade da coisa
citada produz balanço, mexem com o sujeito a ser estimulado. Logo, isso parece vago nos
dispositivos do referido PPP (2012) que, na verdade, não incentiva professores para atividades
de leituras semelhantes às desenvolvidas durante o “Passeio Poético”.
2.2.2.2 Os registros de eventos administrativo/pedagógicos
1º Atas de reuniões – Ou seja, entre os documentos consultados, ata de reunião
pedagógica realizada em 28-09-2014 que trata da elaboração do projeto, conforme Livro de
atas de reuniões pedagógico-administrativas (2014). Nesta fica bem claro como essas políticas
referentes a projetos são discutidas na escola. Afinal, a cada bimestre, uma área pedagógica fica
responsável pela elaboração, execução e aplicação do projeto. Apenas o tema é pensado por
todas as áreas em conjunto nessa reunião bimestral.
Quer dizer, nessa reunião se discutiu: qual área, quais professores e especialistas
ficariam responsáveis pelo projeto do último bimestre, a se iniciar em outubro/2014. Também
se discutiu sobre a natureza do projeto, se interdisciplinar, se apenas de colaboração disciplinar,
dentre outras. Ao final, entendeu-se que o tema seria poesia e que a área de Português ficaria
responsável, bem como os professores de língua portuguesa dos primeiros aos terceiros anos
do ensino médio. Também se resolveu que este seria apenas de colaboração disciplinar. No
mais, a reunião se encerrou.
Daí, a relação que se pode estabelecer repete-se ainda com o pensar de Lajolo (1993,
p.7), ou seja, a escola tem de ir além de ensinar e aprender a “ler livros”, pois esta não é só para
isso. Aliás, para ela, é responsabilidade da escola fazer os planejamentos e manter os registros,
a saber, se noutro momento faltou registro, não significa que a escola não está discutindo seus
problemas, lendo e relendo suas problemáticas. Logo, o fato de a escola conseguir se reunir
para discutir suas questões pedagógicas consta de fator positivo, pois que, segundo resoluções
do sistema administrativo central, não há espaço reservado no calendário para esse tipo de
atividade.
Isso significa que o sistema escolar tem estado em favor da leitura, pois que, mesmo
fazendo dentro das mínimas condições, tem avançado nas discussões políticas referentes a
59
projetos pedagógicos, ou seja, não tem se deixado interpor pelos discursos injuntivos dos
incrementos de democratização da leitura, como versa Navarro (2003). Quer dizer, não é só ler,
é preparar-se para ler. E isso a escola vem fazendo.
Outro documento analisado é o que diz respeito à ata de reunião administrativa, ou seja,
apenas entre vice-diretora e professores/colaboradores com o projeto, que trata da elaboração
dos critérios de funcionamento do projeto, bem como, data, metodologias de instalação e quais
recursos se utilizaria na abertura. Quer dizer, houve reunião para discutir e a comissão
organizadora do evento ficou de providenciar tais formulários e prover seus registros. Só que,
na prática, embora os convidados pais e responsáveis por alunos estivessem presentes, dentre
professores e funcionários, na hora da abertura faltou o som, pois que estava estragado. Daí
tudo funcionou apenas com o cântico do hino nacional por aqueles que o conheciam de cor.
Ainda outros documentos analisados, foram ata de reunião do colegiado aprovando as
decisões dos professores e autorizando a aplicação do projeto; ata de reunião pedagógica que
trata dos critérios de avaliação do projeto como aproveitamento escolar pelos alunos e ata do
colegiado parabenizando a iniciativa dos professores de Português e autorizando as premiações
aos vitoriosos.
Quer dizer, a escola – embora tenha suas dificuldades e não são poucas – mas não está
ancorada diante do sistema político numa atitude passiva ou mesmo pessimista como acontece
em outras localidades escolares. Aliás, ao optar pelas dinâmicas de projetos pedagógicos, a
escola está sendo crítica em relação aos sistemas e autocrítica, ao mesmo tempo, pois que,
investir em projetos, independente da posição profissional do sujeito, implica em muita
disposição pessoal. “[...]. Tira-nos da atitude de expectadores críticos de um governo sempre
insuficiente ou do pessimismo passivo, devolve ao cidadão a compreensão de que pode tomar
o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma dinâmica social local que facilite o processo
gerando sinergia entre diversos esforços [...]” (DOWBOR, 2007, p.76). Logo, a crítica como
recursos da escola no entorno das leituras literárias eleva o aluno à condição de cidadão, de
modo que a escola se desponta como sendo também agente social.
2º - Projeto escrito – “Leitura na sala de aula e passeio poético no pátio da escola”
– ou seja, projeto teoricamente elaborado, entre agosto e setembro de 2014, com o fim de ser
aplicado no último bimestre, entre outubro e dezembro do corrente ano. Quer dizer, em reunião
pedagógico-administrativa de início de ano, ficou resolvido que a área pedagógica de Língua
Portuguesa seria a responsável pela elaboração e aplicação do projeto do último bimestre.
Quer dizer, a escola vinha de entraves e conflitos entre comunidade e superintendência
de ensino, em razão de um diretor eleito que tivera sido demitido contragosto à comunidade
60
escolar. Daí, a diretora nomeada pelo órgão intermediário não foi aceita, de modo que houve
muitas manifestações e revoltas, que, na verdade, se desembocaram na revogação da medida,
embora ainda tal período tenha durado um ano e três meses. Logo, razão maior por que a nova
gestão aceitava a política dos projetos.
Afinal, estes continham nos bojos objetivos de resgate da autoestima, não somente de
alunos, mas também, da própria escola e comunidade. Daí também, por que o chamado
diretor/interventor ainda conseguia lidar com as reuniões preparatórias das dramatizações no
“Passeio Poético”. Tal projeto foi elaborado pelo coordenador das aplicações do referido
passeio. A saber, era exigência da gestão escolar, principalmente, porque seria meio de tentar
conseguir recursos na superintendência de ensino ou na Secretaria de Educação do Estado para
a sua implantação.
Pelo menos, isso foi o dito pelo gestor em reunião do colegiado para tratar do assunto.
Pelo mais, na prática, é que tais recursos, de fato, não foram alcançados. A escola mesma é que
teve de arcar sozinha com os custos, ou seja, com as doações coletadas entre professores,
funcionários e comunidade.
Contudo, o projeto foi elaborado, se não a contento das metodologias científicas, mas à
altura de resolver os problemas mais pertinentes na escola naquele dado momento da história
local. O que, para tanto, em resumo e teoricamente, o projeto problematiza certa falta de
recursos didáticos, pedagógicos, metodológicos focados na leitura e literatura. Ao passo que
também, contextualiza isso conjugado a uma retrospectiva histórico-local, abordando,
inclusive, a história de violência, em meio e imediações da escola.
Em sua essência, seu referencial teórico e metodologias frisam de um projeto
pedagógico focado na temática das leituras literárias e que tratou de usar as dramatizações,
através do texto poético ou em prosa, como recurso de representação de papéis tendo os alunos
do ensino médio como personagens-atores.
Nesse ínterim, seus passos metodológicos previram plano de execução, que trata da
elaboração de fichas de avaliação e seus conteúdos, bem como critérios de julgamento dos
trabalhos e composição do corpo de jurados, dentre outros. Além disso, previu também planilha
de gastos que trata das despesas com o projeto e a busca de possíveis patrocinadores. Este prevê
ainda a entrega de resultados, mas não prevê as premiações.
Finalmente, o último documento analisado é o que consta de um relatório final, quando
se dá, essencialmente, conta de todo os fatos e informações constantes destas narrativas. Quer
dizer, é como pensa Queirós (2012, p.68), sobre que não importa o que o autor diz, mas o que
o leitor consegue ultrapassar.
61
Afinal, para ele, a literatura é feita de palavras, e por isso, é necessário um projeto de
educação capaz de despertar o sujeito a partir do encanto das palavras. Logo, não importa o que
a escola tem de fazer e, muitas vezes, não faz, por esse ou aquele motivo. O ideal é fazer com
encantamento, mas se de tudo não pode, importa é o que ela faz, independentemente, do feito
encantar os outros com as palavras.
2.2.2.3 A organização e caracterização da coordenação geral e das equipes de trabalhos
Nesse momento, conforme plano de execução que, na verdade, é um pequeno plano que
a coordenação do projeto precisou fazer para listar e situar as tarefas a serem desenvolvidas no
momento exato da coisa aplicada. A saber, se o não fizer no papel, tem-se de fazer de cabeça,
o que é mais difícil para quem está na posição de pensar os feitos. Logo, nele constam de todos
os passos metodológicos adotados para a aplicação e execução: critérios para realização de
reunião, o que fazer primeiro, a abertura e instalação do projeto, as compras de materiais
necessários ao uso, à organização das equipes de trabalho, etc.
E ainda, o plano de custo, ou seja, aonde constam das previsões de receitas e despesas.
Com o que se vai adquirir isso ou aquilo: se papéis, se tintas, se materiais para adereços, etc. E
ainda outro documento de base seria o próprio projeto teoricamente elaborado e referente ao
“Passeio Poético”, que é aonde se preveem todos os passos metodológicos a serem seguidos,
objetivos a serem alcançados, resultados previstos, dentre outros.
Ao lado disso, a pesquisa se apoia noutros documentos como os relatórios – exigidos,
inclusive, pela própria Superintendência de ensino – embora, segundo o gestor, esta não tenha
liberado verbas para a execução do referido projeto. Na verdade, esse fora executado com
recursos próprios, ou seja, doações dentre professores, alunos, comunidade e gestão escolar que
entrou apenas com o material já existente como: folhas, cartolinas, colas, entre outras. Na
sequência, aparecem também os pequenos álbuns de fotografias, feitos pelos próprios alunos
durante as apresentações das equipes.
Também, os vídeos constando dos registros de imagens em movimentos que, na
verdade, registraram muita coisa, mas não tudo nem ao modo técnico como se previa
necessário. Entretanto, observa-se de alguns obstáculos não muito éticos em relação ao
comportamento do gestor escolar. Na época, sabe-se ou se viu que ele registrou tudo em vídeo
audiovisual. Só que no momento da pesquisa, como ele não está mais na frente da gestão
escolar, não os deixou nos arquivos, preferiu levar com ele todos os registros em vídeo e
referentes ao passeio, segundo informações coletadas no sistema administrativo local. O que
causou certos transtornos, embora a pesquisa pudesse contar com os documentos em vídeos e
fotos enviados por alunos e pais de alunos na época, ainda que tecnicamente incompletos.
62
Por conseguinte, anotou-se que cada turma de ensino médio, ao todo sete e compostas
por entre 36 e 40 alunos, recebeu como orientações: organizar a equipe, dar um nome a ela
como meio de identificação, tema sobre o qual teria de pesquisar, e escolher a metodologia de
apresentação no dia estabelecido pela comissão organizadora do evento, ou seja, os dois
professores de português do ensino médio, a supervisora do turno matutino, uma representante
da secretaria escolar, outro representante da comunidade e dentre o colegiado escolar e a vice-
diretora. Logo, assim se compunha a referida comissão.
Conquanto, as equipes tinham de se organizar quanto às pesquisas abordando os
conteúdos de literatura estudados no decorrer do ano letivo. Para tanto, de acordo com os
planejamentos da área pedagógica de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, no primeiro
ano, teriam de pesquisar sobre os períodos literários a que estes estiveram estudando, ou seja,
conforme Barreto (2013), o Trovadorismo, período em que as manifestações poéticas se
caracterizavam pelas cantigas: de amor, de amigo, de escárnio e de maldizer. Embora recitadas,
vinham acompanhadas ao violão. Isso acontecia ao final da Idade Média, portanto, antes da
descoberta do Brasil. Ou seja, o Trovadorismo português teve seu apogeu durante um período
que durou cerca de 150 anos: entre finais do século XII e meados do século XIV.
O Quinhentismo, que compreende toda a Literatura produzida no Brasil, a começar da
Carta de Pero Vaz de Caminha, no século XVI, ou seja, 1.500, ao lado de toda uma
caracterização composta pela comitiva de Pedro Álvares Cabral e os nativos da terra, no caso,
os índios. Em seguida, o Barroco, também conforme Barreto (2013), período marcado na
Arquitetura pelas obras de Aleijadinho e na Literatura, pela poesia gregoriana embalada sob os
discursos críticos tanto da corte, quanto das famílias aristocráticas, dentre outras, apontando
Gregório de Matos como seu principal pensador, inclusive, identificando-o pelo pseudônimo
“Boca do Inferno”. Este compreende toda a Literatura produzida no século XVII, 1.600. Logo,
na sequência de períodos literários, XVIII, 1.700, século marcado pelo Iluminismo e este,
estudado, mas não colocado como matéria de pesquisa, entre os períodos literários, se
considerando que não foi escolhido pelos alunos.
Conquanto ainda, as equipes teriam de pesquisar sobre os Estilos de Época. Daí, como,
também conforme Barreto (2013) aponta aqui 1.800 ou o século XIX como inaugural do
Romantismo no Brasil. Logo, se o século XVIII fica marcado pelo Iluminismo na Filosofia e
na Literatura, os Estilos de época nascendo na Europa, no Brasil soam diferentes, nascendo
somente no século seguinte. E começando da Coroa Portuguesa, a 1.808, trazendo muitas
contribuições culturais para que o Romantismo fosse inaugurado com sucesso. No que foi.
63
Aliás, o Romantismo no Brasil teve como marco a publicação, a 1836, do livro de
poemas denominado Suspiros poéticos e saudades de Gonçalves de Magalhães. Quer dizer, nos
primórdios dessa fase literária, a 1833, um grupo de jovens estudantes brasileiros, em Paris,
iniciou, sob a orientação de Gonçalves Magalhães e de Manuel de Araújo Porto Alegre, um
processo de renovação das letras influenciado por Almeida Garrett, poeta português, e pela
leitura dos românticos franceses.
A saber, ainda em Paris, a 1836, o mesmo grupo de brasileiros funda a Revista
Brasiliense de Ciências, Letras e Artes, cujas duas primeiras edições traziam como epígrafe a
frase: "Tudo pelo Brasil e para o Brasil". Esse movimento é visível pela valorização do
nacionalismo e da liberdade de expressão manifestada na produção literária da época. Algo a
que se ajustava ao processo de nacionalização e autoafirmação da nação brasileira, tão
necessário naquele período pós-independência.
E continuando, embora o Realismo fosse estilo de tão mesma importância quanto os já
mencionados e como tema submetido à escolha pelas equipes, não foi escolhido. Então, o
Modernismo e Pós-modernismo tomam seu lugar no conceito dos alunos e passam a matérias
de pesquisas e conteúdo fluente nas dramatizações no “Passeio Poético”.
E, ao lado disso, as equipes receberam como tarefa entregar um único trabalho escrito
por equipe. Na verdade, em reunião pedagógica e por sugestão de professores de outras áreas
pedagógicas, decidiu-se por isso. Quer dizer, trabalho por escrito e nele constando dos textos
que seriam escolhidos pela equipe para serem dramatizados ou declamados. Daí, a primeira
equipe e sua identidade:
A - Equipe 1 – Tema: O Trovadorismo – Nome: Os trovadores – Estes se
caracterizaram, fisicamente, em vermelho e branco, sendo que as meninas vestiam turbante
branco na cabeça, camiseta de malha branca de manga, calças de malha vermelhas, sapatinhos
em salto vermelho aos pés e portava cada uma, um violão. Já os meninos vestiam turbante
branco na cabeça, camiseta branca sem manga, short vermelho, sandálias abertas de couro
pintadas em vermelho e também portava cada um, um violão. O texto escolhido foi uma cantiga
de maldizer.
Nestes termos, no que diz respeito, primeiramente, à caracterização da equipe, o que
fica claro, na leitura feita pelos alunos, é a relação estabelecida com a imagem dos trovadores,
ou seja, fizeram a pesquisa e pelas fotografias e escritos perceberam o modo como os trovadores
se apresentavam em praças públicas de Lisboa naquele período da história.
Daí, noutros termos, se pode inferir e relacionar com Orlandi (1999) que aponta as
leituras literárias como meios de entrelaces com as linguagens plásticas, ao abordar sobre a
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convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema, etc. Logo, se o gênero era a poesia
trovadoresca, a caracterização e dramatização ocorreram, nas práticas, em plena sintonia com
os conteúdos estudados em sala de aula. Isso quer dizer que as leituras estão sendo feitas à altura
do estudado, em consonância com as caracterizações, portanto, sabendo conjugar linguagens
plásticas com leitura visual pela caracterização teórica e pela caracterização concreta de fatos e
personagens.
B - Equipe 2 – Tema: O Quinhentismo – Nome: Quinhentos anos de Brasil - Estes
se caracterizaram de índios: os meninos trajando turbante de penas de galinha à cabeça, short
curtíssimo imitando a cor da pele e cobertos de penas de galinha e descalços. As meninas
trajavam turbante de penas de galinha à cabeça e saias curtas imitando a cor da pele e cobertas
de penas de galinhas. Os seios também cobertos, como se cocares de penas. Diferente das índias
originais que traziam, nos estudos, os seios descobertos. Todos, meninos e meninas, tinham a
pele marcada pelas cores e traços típicos dos indígenas. A cena representada foi a descrita na
carta de Pero Vaz de Caminha, sobre a chegada da comitiva de Portugueses à terra de Santa
Cruz. O texto declamado coletivamente foi o mesmo que descreve a cena na carta, ou seja, uma
página e meia.
Nestes termos, no que diz respeito, primeiramente, à caracterização da equipe, o que
fica claro, na leitura feita pelos alunos, é a relação estabelecida tanto com a imagem dos índios
e europeus, quanto com o contexto histórico quanto com o texto declamado, que não era em
versos, era em prosa; quanto com o valor cultural presente na narrativa em carta, ou seja,
fizeram a pesquisa e pelas fotografias e escritos perceberam o modo como os Portugueses
chegaram ao território e, também, o modo, e por quem foram recebidos, no caso, os índios que
eram, na verdade, os únicos habitantes.
Daí, noutros termos, se pode inferir e relacionar com a autora Tozzi (2011) que aponta
os objetos de leitura, enfocando os livros destinados aos pequenos e jovens leitores, que estão
no espaço social – não são exclusivos instrumentos ou artefatos da escola - isso é parte das
cenas de nossa história cultural e econômica maior. Para ela, podem ser encontrados em nossas
memórias e daqueles que conosco as compartilham.
Logo, se o gênero temático era a poesia, a caracterização e dramatização ocorreram em
cima de um texto em prosa, mas como a declamação era coletiva, os efeitos sonoros foram uma
tentativa de serem bem criativos e diferentes das declamações poéticas comuns. Então, nas
práticas, em plena sintonia com os conteúdos estudados em sala de aula. Isso quer dizer que as
leituras estão sendo feitas à altura do estudado e em consonância com os fatos históricos e a
articulação entre poesia e prosa
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C - Equipe 3 – Tema: O Barroco – Nome: Gregório de Matos - Estes se
caracterizaram como: de um lado, a corte portuguesa, vestida das mais finas indumentárias,
destacando o azul-colonial com o dourado-barroco, marcado – inclusive - na beca do Rei, e
certas combinações de estilos particulares da Família Real Portuguesa da época. Dentre esses,
o Rei, a Rainha e alguns fidalgos no/do comando político. No entanto, de outro lado, em
contraponto, o restante da turma se caracterizou de plebeus, em manifestos revoltosos contra a
pompa administrativa do Rei. Estes trajando a roupas paupérrimas, caracterizando-se de muita
pobreza e fome. E ainda, dramatizando o texto de Gregório de Gregório de Matos, buscando
caracterizar o século seiscentista na sua mais notável sátira/crítica.
Assim como o poeta de inesgotável fonte satírica não poupava ao governo, à falsa
nobreza da terra e nem mesmo ao clero. Também, não lhe escapavam os padres corruptos, os
reinóis, próprios do reino e da terra, e degredados; os mulatos e emboabas, os “caramurus”, os
arrivistas e novos-ricos, toda uma burguesia improvisada e inautêntica, exploradora da colônia.
Tido como perigoso e mordaz, apelidaram Gregório de: “O Boca do Inferno”. Logo, os atores
da equipe buscaram fazer uma sátira entre esses partícipes do Reinado e Coroa Portuguesa, os
plebeus e toda essa pequena burguesia caracterizada pelos tipos de grupos apoiadores da Coroa.
Daí, o que se pode inferir e relacionar com a autora Tozzi (2011), que aponta os objetos
de leitura, enfocando os livros destinados aos pequenos e jovens leitores, que estão no espaço
social – não são exclusivos instrumentos ou artefatos da escola - isso é parte das cenas de nossa
história cultural e econômica maior. Para ela, podem ser encontrados em nossas memórias e
daqueles que conosco as compartilham. Também com: “[...] A linguagem nos constitui como
sujeito de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético,
frente aos discursos que circulam na sociedade [...]” (CBC, p. 8, 2005).
E ainda, conforme pensam Oliveira e Prados (2014), que a leitura pode ser um ato de
posicionamento político do mundo. Quer dizer, os leitores-alunos – como as manifestações
políticas daquele contexto seiscentista eram somente por manuscritos, pois que ainda não havia
imprensa – quiseram contextualizar a liberdade de expressão de hoje em contraposição á falta
de liberdade daquela época e aproveitaram bastante do gênero satírico combinado aos contextos
políticos daquele tempo e os de hoje.
Inclusive também, na caracterização, combinaram o vermelho, indicando um
comportamento revoltoso e apaixonado, ao mesmo tempo, contra aquele reino; o azul, marca
do colonialismo português, e dourado, marca do período e arte barroca, ao lado das vestimentas
esbagaçadas caracterizando miséria e pobreza. Logo, os leitores procuraram conjugar e
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contextualizar conteúdos literários com fatos históricos, tempo e períodos histórico-literários
distintos e distantes uns dos outros.
D - Equipe 4 – Tema: Romantismo Inaugural – Nome: Gonçalves de Magalhães -
o livro “Suspiros Poéticos e Saudades”, de Gonçalves de Magalhães, publicado em 1836, é tido
como marco fundador do Romantismo no Brasil. Em torno disso e sob a liderança de
Magalhães, um grupo de homens públicos e letrados articulou as primeiras manifestações do
Romantismo, num momento caracterizado pela tentativa de definição de uma identidade
nacional.
O fervor patriótico do grupo, integrado por Martins Pena, Francisco Adolfo Varnhagen
e João Manuel Pereira da Silva, dentre outros, manifestou-se inicialmente por meio da
imprensa. Ambas cuidavam de publicar os artigos dedicados ao Romantismo de primeira fase.
Daí, o que se pode inferir é que:
[...] Ao destacar a beleza delicada da personagem, o autor promove uma idealização
que cumpre duas funções: colocar o indianismo no rumo geral do Romantismo e
minimizar a crença, vinda desde o início da colonização, segundo a qual os indígenas
constituíam uma etnia inferior e rústica. Trata-se, é evidente, de uma abordagem
etnocêntrica, já que a valorização do povo nativo não ocorreu por suas qualidades
próprias, mas sim por aquilo que os fazia parecidos com o que o europeu considerava
bom e belo [...] (BARRETO, 2013, p.39).
A saber, apesar desse histórico, os alunos se caracterizaram, de um lado, de índios, ou
seja, diferentes das demais tribos indígenas dessas apresentações, é que, nesta, tanto índios
quanto negros eram escravos da Família Real Portuguesa. A cena representada foi a de uma
sala de jantar cuja Família Real era servida no café da manhã por duas escravas e duas índias,
ao passo que, na entrada da casa, dois negros a serviam como guardião. Também, apesar de
uma caracterização inaugural, os alunos dramatizam a poesia “Meus oito anos” de Cassimiro
de Abreu, poeta da segunda fase romântica.
Logo, os leitores, ou seja, os alunos participantes do “Passeio Poético” articularam bem
o contexto histórico do Romantismo Inaugural ao contexto e modo de escravização de negros
e índios sem exatamente se portarem criticamente ao comportamento da Família Real em
relação aos europeus.
E - Equipe 5 – Tema: Romantismo-indianista – Nome: Tribo indígena - Estes se
caracterizaram de índios, ou seja, representaram uma tribo indígena. Estes teriam de montar
uma coreografia indígena, quando durante a dança, declamariam poemas de Gonçalves Dias,
sendo que nos pequenos intervalos entre as declamações, a tribo gritaria o moto sonoro dos
índios. Aliás, eles se caracterizaram similarmente aos demais índios das demais equipes, ou
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seja, dando continuidade a uma caracterização de estilo indígena, mas estabelecendo suas
características peculiares.
Logo, se olhado aos olhos dos letramentos, “[...], letramento visual é definido como a
capacidade de ler e interpretar um conjunto de elementos visuais aprofundando nos níveis de
leitura e consequente significação [...]” (ARAÚJO, 2016, p.97). Daí, os alunos, na
representação da tribo pesquisada, demonstraram capacidade de irem além das leituras que
normalmente se fazem na escola, ou seja, lendo pelo visual, usam os recursos da imitação para
fazerem o representacional.
F - Equipe 6 – Tema: Modernismo – Nome: Modernidade - Estes se caracterizaram
de nordestinos: de um lado, a equipe se subdividiu em pequenos grupos, onde um grupo de
meninas representava o Coral das Lavadeiras, outro o Coral das Carpideiras, e outro junto a
alguns meninos faziam e acompanhavam a procissão para o velório de Severino, personagem
principal da narrativa poética de “Morte e vida Severina” de João Cabral de Melo Neto. Do
outro lado, um grupo de meninos representava a cena do crime, quando Severino é morto,
durante os conflitos em defesa da terra seca. O texto dramatizado é a poesia “Morte e vida
Severina” do mesmo autor.
Quer dizer, assim como pensa Barreto (2013), o romance regionalista, fruto da reflexão
sobre o nacional, explora as contradições de um Brasil ao mesmo tempo urbano e rural,
industrial e artesanal. Um Brasil cuja fachada de modernidade escondia traços arcaicos e
desigualdades regionais. Seus principais temas são: o progresso versus atraso, o Nordeste pobre
em contraposição ao Sul enriquecido, valorização da tradição cultural versus adesão aos valores
estrangeiros. Nisso, além da decadência de um modo de vida organizado em torno de uma
sociedade patriarcal, o problema da seca e a falência dos engenhos de açúcar e dos grandes
latifúndios.
Algo plenamente explorado pelos leitores na representação do grupo. Daí, o que se pode
inferir é que, como para o PCN (BRASIL, 1998), interpretar e usufruir das produções culturais,
em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação,
faz a diferença na formação do leitor. E quando a representação é aberta ao público, como foi
essa formação de leitor não se prende único e exclusivamente ao aluno do ensino médio, mas
também à comunidade escolar dentre outros sujeitos-leitores presentes no evento cultural.
G - Equipe 7 – Tema: Pós-Modernismo – Nome: Tribos urbanas – ou seja, neste
contexto, como conteúdo, informações relativas à apresentação de uma coreografia urbana,
acompanhada de mastros de madeira, que são instrumentos de defesa no caso de encontrar uma
tribo rival. A saber, são essas tribos que se reúnem nos espaços públicos, para promoções de
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supostos encontros culturais, para onde suas temáticas e formas de organização interna,
inclusive, como angariar recursos de defesa, ao se encontrarem com uma tribo urbana rival.
Muitas delas se reúnem para fazer arte, a dança do sapateado público, feita em praças,
por exemplo; a arte de saltar muros altos, quanto mais altos mais desafios, e escalar
monumentos, também, quanto mais altos, maior é o desafio, são outros exemplos; escalar muros
altos ou não, parapeitos, balaustrados, dentre outros, montado sobre a bicicleta, ainda é outro.
Quer dizer, o batuque simultâneo dos mastros de madeira sobre o chão produz certa
sonoridade que, conjugada ao moto das tribos urbanas, isto é, a frase de fundamentação
filosófica, geralmente, criada por um grande líder, seja político, seja músico, seja religioso, etc.,
que fica na mente dos liderados, aparece aos finais de reuniões de grupos filosóficos citada em
jogral e seguida do canto, causa um efeito de profunda concentração do público. Isto é, essas
são tribos não agressivas à sociedade, mas, se encontram o rival, as trocas de experiências
agressivas são frequentes entre as elas.
Os componentes dessas tribos, geralmente, se caracterizam com vários brincos às
orelhas, aos narizes, nos lábios, muitas tatuagens pelo corpo e roupas propositadamente
rasgadas, etc. Ou seja, grupos sociais urbanos que adotam comportamentos pós-modernos como
hábitos de vida. É claro, cada tribo urbana, na realidade, adota hábitos particularmente seus e
diferentes umas das outras.
Daí a tribo, apesar de se caracterizar como pós-modernos, declamou a poesia de Mário
de Andrade (1927) denominada “A Serra do Rola-Moça”, ou seja, um texto da primeira fase do
Modernismo que, por sinal, combina com o senso de autoestima adotado pelo público. E isso
somado à recitação do moto, já mencionado, das tribos urbanas, combina com a tonalidade
adotada na declamação coletiva. Do mesmo modo, o CBC (2005) que é a proposta da SEE-
MG, reconhece a teatralização da linguagem como sendo uma forma de o sujeito posicionar-se
política, social, cultural e eticamente diante da sociedade. Ao passo também que suas
representações funcionaram como se manifestos políticos.
Disso, o que se pode inferir, é que a forma de leitura adotada pelos alunos foi a de
articular os acontecimentos e linguagens empregadas na realidade, muitas vezes, pós-moderna,
aos estudos sobre a literatura pós-moderna que se fazem na sala de aula. Ao lado disso também,
o de articular os estudos de textos de períodos literários diferentes com os estudos no pós-
modernismo.
2.2.3 A exploração de novos espaços na escola
Nesse momento, em que os alunos caracterizavam os espaços: o pátio escolar externo
para receber o público, o pátio interno para servir de palco das apresentações; a montagem da
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passarela de pós de madeira, as tendas de concentração, e assim por diante. Isso, conforme
plano de execução (2014, p.2), a partir do qual se registrou que cada turma de ensino médio,
mesmo depois de em equipes transformadas, deveriam todos cuidar do pátio escolar.
E nisso, o espaço reservado para as apresentações, sendo que a responsabilidade com os
adereços e caracterizações das tendas de concentração, individualmente, era de cada equipe.
Dado isso, cada equipe dividiu suas tarefas entre seus componentes, de modo que o pátio ficasse
enfeitado e caracterizado à altura de receber os jograis e suas declamações coletivas.
Então, nas práticas, o pátio escolar transformou-se num grande caminho sobre pós de
madeira, e sobre os quais cada equipe saía de sua tenda em caminhada poética indo até local
central das apresentações. Isso, os alunos fizeram, explorando bastante da criatividade. Ao lado
disso, a comunidade escolar participando com opiniões e até ajudando nas caracterizações. Algo
completamente novo aos olhos de pais e alunos.
Em sequência, para tanto, o que se extrai disso e o que se pode inferir, é que: “[...] A
escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, uma transferência movida pela
emoção. Não importa o que o autor diz, mas o que o leitor ultrapassa. E a literatura é feita de
palavras, e é necessário um projeto de educação capaz de despertar o sujeito para o encanto das
palavras [...]” (QUEIRÓS, 2012, p. 68).
Embora o autor frise o fato de a escola não perceber isso nas práticas, no caso dessa
escola pesquisada, houve percepção e iniciativa de projeto no fim de despertar os alunos para
brincar com as palavras de modo encantado como o fizeram nas dramatizações. Logo, outro
modo de fazer leituras, a saber, usando os objetos e seus encaixes, visando à combinação de
cores, de sentido lógico, a fim de que os cenários estivessem conjugados ao foco temático, ao
modo e níveis das declamações. O que deixa um significado profundo para quem participa.
2.2.4 A apresentação e dramatização dos jograis
No exato momento das dramatizações, quando o espaço escolar contava com a
participação de, praticamente, toda a comunidade escolar: alunos da primeira e segunda fase do
ensino fundamental, do ensino médio noturno, pais e responsáveis de alunos, funcionários da
secretaria escolar e da cantina entre professores e especialistas de educação.
Quer dizer, nesse momento, cada turma de ensino médio, mesmo depois de em equipes
transformadas, deveriam todos cuidar das metodologias de apresentações. Então, cada equipe
deveria apresentar-se individualmente enquanto equipe e coletivamente enquanto componentes,
mediante a ordem de chamada estabelecida no cronograma de apresentações em consonância
com o cerimonial do evento que era feito pelo próprio professor-coordenador do projeto de
aonde se desencadearam essas atividades.
70
Nisso, as apresentações foram feitas a contento e ganhando mais entusiasmo de todos em
assistir ao espetáculo. Para tanto, é como se coloca sobre as questões relativas à democratização
da leitura: “[...] sustentado pelo governo e assumido pelos educadores, deve ser, antes de tudo,
um gesto político que pressupõe dois movimentos: um de mobilização dos docentes, dos pais e
alunos, na reivindicação de incremento dos espaços de leitura com a aquisição de livros e de
outros suportes de texto [...]” (NAVARRO, 2003, p. 71).
Então, leitura praticada por aqueles que realmente assumem os projetos de educação nas
imediações da escola, pois que o trabalho de leitura deve abranger a todos mesmo que
indiretamente envolvidos, apesar das irreflexões prévias de quem impõe as injunções
discursivas. Logo, leitura pelo senso crítico.
2.2.5 O julgamento das apresentações
Nesse momento, as apresentações seriam avaliadas e julgadas por uma equipe criada para
esse fim, ou seja, equipe composta de: três professores da escola, mas não os dos alunos
avaliados; três servidores da escola: um especialista, não das turmas em questão; um
representante da secretaria escolar, um representante dos serviçais; dois representantes dos pais,
não dos alunos em questão; um representante dentre os alunos do ensino médio noturno, que
não participava do projeto e, por fim, um representante da gestão escolar.
Quer dizer, a composição da comissão julgadora dos trabalhos, se deu em reunião
pedagógica, em sábado de módulo escolar. Esta, observados critérios previamente elaborados
pela coordenação e apresentado à plenária de professores, funcionários e comunidade escolar.
Nos critérios previam-se representatividades de todos os segmentos escolares, inclusive,
representações de setores da educação acima da escola.
Para tanto, corpo de jurados formados, adotaram-se fichas de avaliações constando dos
critérios, valorações e, resumidamente, conteúdos estudados, no fim de um julgamento o mais
transparente possível. Daí, as valorações: cada jurado, entre 0 e 10, o projeto 100 e, ao final, a
regra de três transformava tudo em 5 créditos em cada disciplina escolar como forma de
aproveitamento e aprendizagem dos alunos.
Daí, o julgamento dos trabalhos dos alunos tinha como finalidade valorizar a
participação e o envolvimento dos alunos também nos processos de avaliação deles próprios.
Quer dizer, assim fazendo, a representação de alunos no corpo de jurados foge daqueles
processos de avaliação tradicional que a escola normalmente faz. Ou seja, o aluno compondo o
corpo de jurados, a avaliação ganha visão e toque de aluno, não de professor. Então, o tom
discursivo dessa comissão de julgamento passa pela inovação nesse processo, de modo que os
alunos saem mais estimulados ainda.
71
Logo, no caso de futuras atividades semelhantes, pensa-se que estes estejam mais
despertados e interessados pela literatura. Sem contar que este despertamento, no caso das
dramatizações, provocou interesse pela procura de livros de literatura emprestados – senão
exatamente com a biblioteca, pois ainda faltam muitos exemplares – mas com os professores,
como alguns deles se manifestaram entre os primeiros meses do ano seguinte ao “Passeio
Poético”.
Daí, o que se pode inferir, é que, segundo: “[...] A avaliação deve ser multimodal,
multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser por meio de diferentes instrumentos e
linguagem – não só por meio de testes escritos; por outros agentes, além do professor – o próprio
aluno, um ou mais colegas, pessoa da comunidade; e avaliar não somente conhecimentos, como
também competências e habilidades, valores e atitudes [...]”. (CBC 2006, p. 141). Logo, o
julgamento das apresentações acontece sob a busca de critérios de mais justos e ações mais
inovadoras, portanto, sem maiores problemas quanto à aceitação ou não dos resultados.
3 O PASSEIO POÉTICO COMO ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO À LEITURA E
LITERATURA
Em se tratando de análise documental, tendo em vista os anexos: vídeos, fotografias,
documentos, dentre outros, constando das dramatizações do denominado “Passeio Poético”, o
que se pretende é, ao lado de uma narrativa dos fatos, analisar os conteúdos e estabelecer as
relações que tais conteúdos possam ter com os autores estudados no decorrer deste artigo. Dado
isso, primeiramente, vale lembrar que os anexos utilizados como fonte de pesquisa para esta
análise, foram produzidos, editados e enviados por e-mails de alunos, pais de alunos ou
responsáveis por alunos.
Aliás, num segundo lugar, lembrar também que esses pequenos vídeos e fotografias
foram os alunos e alguns representantes da comunidade escolar que registraram durante as
dramatizações. Como estes foram feitos por eles, também não se os apresentam sob algum rigor
técnico. Aliás, muitos deles estão incompletos, as fotografias, muitas delas não focam os
melhores lugares – segundo o conceito do projeto – para serem fotografados. Logo, não
passaram por uma edição rigorosamente técnica.
Para tanto, como o objeto de estudo é apenas o conteúdo referente aos registros das
dramatizações, não meramente a técnica de registros, então, não há o que não fazer, ao
contrário, a análise deve se processar assim mesmo no entorno de apenas os fatos,
características e visuais. Assim sendo, entre os documentos listados e referentes ao projeto em
estudo, o que pode ser analisado, aparece na seguinte ordem:
72
3.1 - Registros de representações de tribo indígena
Este registro se coloca na forma de vídeo e traz, como conteúdo, informações relativas
à apresentação de uma coreografia indígena, ao centro de um pátio escolar, sendo que, no
entorno e ao fundo, há presenças de um público totalmente concentrado nas apresentações da
tribo. As reações do público se parecem bem emotivas em relação à apresentação dela, pois que
a tonalidade vocálica adotada e o visual mexem com as impressões e emoções.
O texto declamado coletivamente ou em jogral é a poesia de Gonçalves Dias, de
temática indianista conjugada aos conflitos entre os guerreiros Tupis. A declamação é feita por
todos os atores juntos, mas mediada e dividida em estrofes: ora, as índias declamam estrofes,
ora os índios, ora, Cacique em locução com o índio humilhado na guerra; ora, a interlocução
deste em relação ao Cacique. A saber, a acústica do espaço contribui, de modo que a tonalidade
da declamação foi em altura média e suficientemente audível ao público.
Estes estavam bem caracterizados, físico-vocalicamente, ou seja, em consonância com
a coreografia e os hábitos culturais indígenas. Além disso, sempre aos intervalos pronunciavam
o moto sonoro da tribo Tupi. Algo a que chamou a atenção do público. Infelizmente, o vídeo
não consta de todas as apresentações do espetáculo, de maneira que a análise fica presa a apenas
a apresentação dessa tribo, não ao conjunto das apresentações como um todo.
Daí, o que se pode inferir, é que as linguagens plásticas impressionam, levam o leitor-
expectador - no caso do vídeo em estudo - a criar um mundo diante dos olhos, assim como
versam: “[...] Os processos de criação por meio das linguagens plásticas são muito importantes
na formação do leitor, visto que podem levar ao exercício e ampliação do universo simbólico
do indivíduo [...]” (REZENDE; FRANCO; MARQUEZ, 2013, pp.118-119,).
Quer dizer, há uma troca de olhares criativos, aonde o público lê emocionado e
envolvido pelas impressões causadas, envolvimento dos atores e capacidade de declamação, ao
mesmo tempo, que os atores-leitores leem os comportamentos desse público e,
simultaneamente, quanto mais isso acontece, mais eles se envolvem se dedicam, e ambos se
completam em termos de sensibilidade. Logo, linguagens carregadas de possibilidades,
sensações e sensibilidades.
3.2 Registros em fotografias constando das dramatizações
Este registro se coloca na forma de fotografias, mas eletrônicas, a saber, via-
computador, e traz, como conteúdo, informações relativas às apresentações de todo o evento
das dramatizações. Só que, embora abranja a todo o evento, há espaços caracterizados e
importantes que ainda ficaram de fora das fotos.
73
Nesse caso, por exemplo, a passarela de pós de madeira entremeados em várias cores.
Aliás, em se tratando de caracterização, faz lembrar as caminhadas poéticas em Ouro Preto por
ocasião das comemorações da semana santa, algo bastante bem caracterizado, mas que não
aparece nas fotos.
As caracterizações de algumas tendas de concentração das tribos, por exemplo, a tribo
dos trovadores, toda enfeitada em vermelho e branco e os violões pendurados às paredes, antes
de serem usados pelos trovadores. Também, a tenda da Tribo Indígena do Romantismo-
indianista, que ficou muito bem caracterizada aos fundos da escola. A saber, a caracterização
das tendas cumpria com o objetivo de receber as visitas da comunidade escolar, para que esta
pudesse avaliar o desempenho da escola pelo trabalho dos alunos, a começar pela exposição
das tendas.
Quer dizer, saber se estas estavam em harmonia com as apresentações em geral. As
reações do público, em relação a essas tendas, foram muito comentadas. Entretanto, faltou um
trabalho em equipe composta de profissionais da escola, com o fim de fazer esses registros. Ou
seja, como não houve esse controle, quem o fez foram os próprios alunos. Aí, o trabalho foi só
de registros: fotografias, pequenos vídeos, trabalho escrito entregue pela equipe como parte de
aproveitamento, e assim por diante.
Dado isso, a relação que se pode estabelecer com os autores é que as fotografias como
recursos de registros podem: “[...], fornecer ferramentas que possibilitam os seres humanos a
ler e interpretar coisas, o mundo interno e virtual, auxiliar a viver socialmente e lidar com os
incômodos que isso pode representar; fortalecer a autoestima [...]” (REZENDE; FRANCO;
MARQUEZ, 2013, pp.118-119,). Logo, ler as fotos do evento caracteriza-se comportamentos
de leitura voltados para as linguagens plásticas, ou seja, são instrumentos que o leitor usa para
realizar o trabalho de leitura.
Só que o fato de não perceber os melhores focos da fotografia, ao registrar o
acontecimento, implica na ausência de saber usar o instrumento de trabalho. E isso, Machado
(2010) também recorda apontando o sujeito, no caso dela, o trabalhador; e nesse caso, o leitor
como o que sabe usar o instrumento de trabalho a seu favor. A saber, são falhas pedagógicas, a
culpa não é do aluno. Isto significa que essas falhas devem ser corrigidas para os próximos
eventos.
4.3 Registros em audiovisual constando de depoimentos de pais ou responsáveis por
alunos
Este registro se coloca na forma de audiovisual, gravado em celular por mãe de aluno
durante as apresentações dos trabalhos e enviado pela mesma, quando procurada pelo
74
pesquisador. Este consta de alguns depoimentos não programados, a saber, depoimentos
colhidos espontaneamente, sem finalidades interrogativas. E trata de comentários avaliativos
sobre as apresentações dos alunos nas dramatizações. Isso, em meio aos acontecimentos
referentes ao evento. Também, não foi entregue à escola, mas ao pesquisador, depois de
procurada. Por exemplo:
“_Eu queria que a escola fizesse como no tempo em que eu estudava, e na escola onde
estudei. Pusesse como tarefa a leitura de livros, às vezes quatro por bimestre. Isso os entretém.
E a gente não vê nossos meninos se perdendo entre companhias indesejadas”. Disse a mãe. Só
que, em contraposição: “_Mas, você não acha que a escola continua fazendo isso?” E continua:
“Afinal, quando os alunos dramatizam, como naquele projeto que os professores de
Português fizeram no ano passado, os alunos tinham de ler e depois representar, você não acha
mais difícil?” Replicou a segunda mãe do diálogo. Mas ainda: “_Mesmo eles fazendo bonito
do jeito que fizeram, eu penso que no meu tempo ainda era melhor, mesmo que a gente lesse
sem representar”. Replicou ainda a primeira mãe. Logo, preocupações justas por parte dos
órgãos de educação, mas um pouco desatualizadas, se olhada à realidade daquele local
pesquisado que analisavam justamente experiências que deram certo tanto no passado quanto
no presente.
A avaliação das mães era de que os trabalhos escolares não têm de ser assim, senão os
alunos não se envolvem, ou então, fazem de qualquer maneira, porque estão sendo obrigados,
etc. Quer dizer, são depoimentos curtos, mas que indicam a comunidade de pais de alunos como
quem esteja em autoestima, em relação aos trabalhos apresentados, pelo menos naquele
momento dado pelas apresentações.
Dado isso, é como na versão de Rezende Franco e Marquez (2013) que apontam os
recursos simbólicos como meios de resgate a autoestima. Quer dizer, nos depoimentos das mães
durante as apresentações fica claro esse olhar para o simbólico relacionado com a sensação de
autoestima.
Daí se a comunidade pais de alunos se sente estimulada, é porque os filhos, que são os
atores e, ao mesmo tempo, autores dos trabalhos, também o estão, possivelmente, muito mais
estimulados, até. Logo, manifestação de carinho, com a qual a comunidade de professores da
escola pesquisada sente-se agradecida.
4.4 Registros de representações de tribo urbana
Este registro se coloca na forma de vídeo, ou seja, anteriormente colocado como tarefa
da equipe, porém agora, como objetivo cumprido – embora gravado pela metade - e traz como
conteúdos, informações relativas ao tipo de trabalho que as tribos normalmente desenvolvem
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nos seios das ruas. À apresentação de uma coreografia urbana, por exemplo, dessas tribos que
se reúnem nos espaços públicos, às vezes, para promover encontros culturais, noutras vezes
para o exercício da própria arte como meio de chamar a atenção da sociedade.
Nesse tanto, a arte de que se fala: a dança do sapateado público, por exemplo, feita em
praças; a arte de saltar parapeitos, balaustrados, sempre montados sobre a bicicleta, pode ser
outro exemplo. Quer dizer, são tribos não agressivas à sociedade, mas, se encontram o rival, as
trocas de experiências agressivas são frequentes entre elas.
Disso, o que se pode inferir, é que a forma de leitura adotada pelos alunos foi a de
articular os acontecimentos e linguagens empregadas na realidade, muitas vezes, pós-moderna,
aos estudos sobre a literatura pós-moderna que se fazem na sala de aula. Ao lado disso também,
o de articular os estudos de textos de estilos literários de épocas diferentes com os estudos no
pós-modernismo.
Sendo assim, como a Literatura se comporta meio a diversidade de linguagens: “[...] O
autor não está solto e sozinho. Sua linguagem carrega os traços da sociedade em que vive da
memória de seu povo, de sua classe social, de sua família, de seus amigos. A linguagem não é
propriedade particular, ela circula entre as pessoas que a produzem todos os dias, num trânsito
incessante de que todos nós participamos [...]” (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006, p.26).
Logo, nas práticas de pesquisa e leitura, os alunos fizeram foi isso: comportaram-se
como autores, aproveitando os caprichos linguísticos e caracteres físicos somados a diversos
outros comportamentos sociais, conjugaram isso com as práticas de estudos em sala de aula e
o levaram para o palco das dramatizações no “Passeio Poético”. Nisso, elevando a sua própria
autoestima, a da escola e comunidade escolar.
4.5 Algumas considerações intermediárias
Finalmente, em se tratando de análise documental, tendo em vista as dramatizações do
denominado “Passeio Poético”, o que se vê é que o projeto pedagógico focado na temática das
leituras literárias e que tratou de usar as dramatizações, através do texto poético ou em prosa,
como recurso de representação de papéis tendo os alunos do ensino médio como personagens-
atores, contado sob a metodologia das narrativas, ou seja, narrações mediadas por narradores,
mas incrementadas pelas ações de personagens.
A saber, não dos relatos, que são mais pessoais e geralmente não se incrementam por
ações de personagens. Logo, crê-se ter apontado a realidade das dramatizações, o mais próximo
possível. Isso também como forma de resgate de valores culturais, morais, sociais, etc., e com
sentido de incrementar o próprio contexto escolar, por hora e de certa forma, desestimulado.
76
5 ASPECTOS RELEVANTES DO PASSEIO POÉTICO
5.1 Abordagens introdutórias
Dando continuidade à análise documental, o que se buscou foi conceituar leitura a partir
dos problemas levantados e vivenciados nas práticas escolares, ao lado de descrever, através de
pequenas narrativas, a realidade escolar, no que tange às leituras literárias, visando ao
protagonismo e à promoção de escolas a patamares de agentes sociais. Daí, o propósito de busca
de estratégias de estímulo aos alunos, torna-se o esperado, ao passo que se consideram tais
objetivos como cumpridos.
Entretanto, percebeu-se que os alunos-leitores não somente estão realizando as leituras
das mais diversas maneiras, desde o mais simples ao mais complexo modo didático-pedagógico
e de aprendizagem, como também estão explorando a criatividade, de modo que formular novos
conceitos de leitura, é pouco, em termos de alternativas de leitura.
Aliás, estão fazendo os letramentos, pois que indo além da letra. Conquanto, não fossem
as dramatizações do “Passeio Poético”, não se chegaria a essas conclusões, pois que nem
mesmo estudo se teria feito sobre as leituras. Mas, acredita-se que estes foram momentos
ímpares na vida da escola, comunidade, alunos e professores.
Também, numa perspectiva de formação do leitor, principalmente, no ensino médio, o
que se vê é que, dadas as situações, nessas não somente se convergem às comprovações de que
as leituras literárias estão acontecendo ao modo como cada sujeito age e reage diante das
situações de leitura.
Para tanto, nelas estão construindo sua formação de leitor, como também, estão
desenvolvendo as práticas de linguagens, em absoluta consonância aos conceitos formulados,
às dinâmicas das metodologias adotadas, como as dramatizações, por exemplo, e aos conteúdos
estudados em sala de aula.
A saber, algo não muito esperado na escola de hoje, exatamente, por causa dos excessos
não previstos pelas políticas públicas destinadas aos projetos pedagógicos. Logo, as
dramatizações do “Passeio Poético” deixam para a comunidade escolar alunos bastante dotados
de consciência de leitura. Assim, se é este o grau de consciência de leitura alcançado, então, os
pontos de relevância, se os faz necessários levantar.
Aliás, este é o conteúdo de ensino médio e que, em geral, é trabalhado de forma muito
distanciada dos alunos. Aí, com o surgimento da proposta do Passeio Poético, uma maneira de
trazer esses estilos literários e de época, para o dia de hoje, relacionando-o com algo mais
próximo à vida dos alunos, e a compreensão despertando, neles, o interesse pela literatura.
77
5.2 Conteúdos relevantes
Então, em relação aos conteúdos relevantes que tratam dos registros através de pequenas
narrativas, a discussão está sendo feita em sala de aula e demais dependências, nos espaços
escolares. Assim como, tanto com os profissionais de áreas pedagógicas diferentes, quanto com
segmentos de secretaria e comunidade escolar. Logo, constatações quanto à reformulação dos
conceitos e sua conjugação com as práticas escolares de leituras, tal como abaixo se passa a
destacar-se:
Linguagens plásticas com leitura visual e caracterização teórico-concreta – ou seja,
assim como pensa Orlandi (1999) e aponta as leituras literárias como meios de entrelaces com
as linguagens plásticas, ao abordar sobre a convivência com a música, a pintura, a fotografia, o
cinema, etc. Logo, isso quer dizer que, se a temática era a poesia trovadoresca, no caso
específico da análise, as leituras estão sendo feitas à altura do estudado em sala de aula, em
consonância aos conteúdos e às caracterizações, portanto, os leitores estão sabendo, puderam
conjugar Linguagens plásticas com leitura visual pela caracterização teórica e concreta de fatos,
personagens e representações no caso do Trovadorismo.
Linguagem escrita em consonância aos fatos históricos e articulação entre poesia e
prosa – ou seja, o que se pode inferir e relacionar com a autora Tozzi (2011) que aponta os
objetos de leitura, como não exclusivos instrumentos ou artefatos da escola, mas parte das cenas
de nossa história cultural e econômica maior. Logo, se o gênero temático era a poesia, no caso
específico da carta de Pero Vaz de Caminha, a caracterização e dramatização ocorreram em
cima de um texto em prosa, mas como a declamação era coletiva, os efeitos sonoros foram
criativos e diferentes das declamações poéticas comuns. Isso quer dizer que as leituras estão
sendo feitas à altura do estudado e em consonância com os fatos históricos e a articulação entre
poesia e prosa no caso do Quinhentismo.
O manifesto político-ideológico enquanto recurso de leitura e manuscrita e
artefatos para articulação e compartilhamentos de linguagem – ou seja, assim como o poeta
barroco, de inesgotável fonte satírica, não poupava ao governo, à falsa nobreza da terra e nem
mesmo ao clero. Também, não lhe escapavam os padres corruptos, os reinóis, próprios do reino
e da terra, na verdade, contavam com um grande trunfo: o de ser o grupo
ainda dominador sobre a colônia; basicamente de cor branca, muito importante, estes aportavam
status diferenciados ao português, que o tornava muito bem vindo para propósitos de alianças
matrimoniais.
78
Além disso, portugueses podiam significar, para o brasileiro dedicado ao comércio,
oportunidade de facilitar o contato com os mercados metropolitanos. Ao lado deles, os
degredados, os mulatos e emboabas, os “caramurus”, os arrivistas e novos-ricos, toda uma
burguesia improvisada e inautêntica, exploradora da colônia.
Daí, o que se pode inferir e relacionar com a autora Tozzi (2011), que aponta os objetos
de leitura, enfocando os livros destinados aos pequenos e jovens leitores, que estão no espaço
social – não são exclusivos instrumentos ou artefatos da escola - isso é parte das cenas de nossa
história cultural e econômica maior. Para ela, podem ser encontrados em nossas memórias e
daqueles que conosco as compartilham. Também com: “[...] A linguagem nos constitui como
sujeito de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético,
frente aos discursos que circulam na sociedade [...]” (CBC, p. 8, 2005).
Também, Oliveira e Prados (2014) dizem que a leitura pode ser um ato de
posicionamento político do leitor frente ao mundo. Quer dizer, os leitores-alunos – como as
manifestações políticas daquele contexto seiscentista eram somente por manuscritos, pois que
ainda não havia imprensa – quiseram contextualizar a liberdade de expressão de hoje em
contraposição a falta de liberdade daquela época e aproveitaram bastante do gênero satírico
combinado aos contextos políticos daquele tempo e os de hoje. Logo, os leitores conseguiram
conjugar e contextualizar conteúdos literários com fatos históricos, tempo e períodos histórico-
literários distintos e distantes uns dos outros, tanto do ponto de vista histórico-cronológico
quanto do filosófico-literário.
A abordagem etnocêntrica colocada como recurso de valorização da cultura
romântico-indianista em detrimento da cultura escravista – embora assim – leitura
realizada sob os comportamentos críticos/acríticos ao mesmo tempo – ou seja, diferentes
das demais tribos indígenas dessas apresentações, é que, nessa, referente ao indianismo, tanto
índios quanto negros eram escravos da Família Real Portuguesa. A cena representada foi a de
uma sala de jantar cuja Família Real era servida, durante o café da manhã, por duas escravas e
duas índias, ao passo que, na entrada da casa, dois negros a serviam como guardiães. Também,
apesar de uma caracterização inaugural, os alunos dramatizam a poesia “Meus oito anos” de
Cassimiro de Abreu, poeta da segunda fase romântica.
Quer dizer, os alunos, no fazer da leitura, não adotaram comportamentos críticos em
relação ao comportamento escravista da Família Real, que subjugava cada vez mais os negros.
Ou seja, a cena representada foi a de mera reprodução da história, tal qual ou pelo menos,
próximo do que aconteceu de fato. Daí, o que se pode inferir é que, segundo o autor didático,
ao analisar o contexto etnológico da poesia:
79
[...] Ao destacar a beleza delicada da personagem, o autor promove uma idealização
que cumpre duas funções: colocar o indianismo no rumo geral do Romantismo e
minimizar a crença, vinda desde o início da colonização, segundo a qual os indígenas
constituíam uma etnia inferior e rústica. Trata-se, é evidente, de uma abordagem
etnocêntrica, já que a valorização do povo nativo não ocorreu por suas qualidades
próprias, mas sim por aquilo que os fazia parecidos com o que o europeu considerava
bom e belo [...] (BARRETO, p.39, 2013).
Logo, os leitores articularam bem o contexto histórico do Romantismo Inaugural ao
contexto e modo de escravização de negros e índios sem exatamente se portarem criticamente
ao comportamento da Família Real em relação aos comportamentos de Colônia adotado pelos
brasileiros e de colonizadores pelos europeus, mas pelo mais, foram críticos em relação aos
europeus no que tange à escravização de negros e índios de modo geral.
Imitação como recurso de leitura e interpretação para se chegar aos letramentos
visuais – ou seja, para a autora: “[...], letramento visual é definido como a capacidade de ler e
interpretar um conjunto de elementos visuais aprofundando nos níveis de leitura e consequente
significação [...]” (ARAÚJO, 2016, p.97). Daí, os alunos, na representação da tribo
representada no caso a 5ª tribo, de cujo tema aborda o romantismo-indianista, demonstraram
capacidade de irem além das leituras que normalmente se fazem na escola, ou seja, lendo pelo
visual, usam os recursos da imitação para fazerem o representacional no caso das tribos
indígenas. O que os aproxima dos fatos históricos referentes ao indianismo no Brasil, se
considerando que o poder de aproximação através do conteúdo estudado.
A poesia enquanto instrumento de articulação entre os elementos narrativos e suas
diversas formas de dramatização e encenações, e estes enquanto mediadores da leitura na
diversidade das comunicações – ou seja, assim como pensa Barreto (2013), o romance
regionalista, fruto da reflexão sobre o nacional, explora as contradições de um Brasil ao mesmo
tempo urbano e rural, industrial e artesanal. Um Brasil cuja fachada de modernidade escondia
traços arcaicos e desigualdades regionais. Logo, argumentos que fortalecem a capacidade de
leitura e dramatização dos atores em foco e, ao mesmo tempo, respaldam a construção destes
conteúdos de leitura focados na articulação dos elementos narrativos com as dramatizações e
em meio às diversidades de linguagens.
Então, assim como pensa Barreto (2013), se os principais temas do Modernismo-
Regionalismo são: o progresso versus atraso, o Nordeste pobre em contraposição ao Sul
enriquecido, à valorização da tradição cultural versus adesão aos valores estrangeiros, ao lado
da decadência de um modo de vida organizado em torno de uma sociedade patriarcal, o
problema da seca e a falência dos engenhos de açúcar e dos grandes latifúndios já não são
problemas somente regionais, mas de leitores engajados na articulação dos elementos
80
construtores de comunicação. A saber, algo plenamente explorado pelos leitores na
representação do grupo.
Daí, o que se pode inferir é que, como para o PCN (1998), interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação, faz a diferença na formação do leitor. E quando a representação é
aberta ao público, como foi essa formação de leitor não se prende único e exclusivamente ao
aluno do ensino médio, mas também à comunidade escolar dentre outros sujeitos-leitores
presentes no evento cultural. Logo, a poesia nordestina e, por isso, regionalista, aparece como
quem articula os elementos da leitura com os da literatura e, ao mesmo tempo, com os da
narração somados à capacidade de encenação dos atores.
A combinação de objetos como recursos de leitura conjugando tema para
decoração de espaços e caracterização de cenários – ou seja, o que se pode inferir, é que, nas
palavras de: “[...] A escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, uma
transferência movida pela emoção. Não importa o que o autor diz, mas o que o leitor ultrapassa.
E a literatura é feita de palavras, e é necessário um projeto de educação capaz de despertar o
sujeito para o encanto das palavras [...]” (QUEIRÓS, 2012, p. 68). Logo, os leitores estão
usando os objetos e seus encaixes, visando à combinação de cores, de sentido lógico, a fim de
que os cenários estivessem conjugados ao foco temático, ao modo e níveis das declamações no
caso da caracterização dos espaços, no referente ao “Passeio Poético”.
O senso de organização nas dramatizações conjugado ao uso da democracia da
leitura - ou seja, é como se coloca sobre as questões relativas à democratização da leitura: “[...]
sustentado pelo governo e assumido pelos educadores, deve ser, antes de tudo, um gesto político
que pressupõe dois movimentos: um de mobilização dos docentes, dos pais e alunos, na
reivindicação de incremento dos espaços de leitura com a aquisição de livros e de outros
suportes de texto [...]” (NAVARRO, 2003, p. 71). Então, leitura pelo senso crítico em relação
ao uso da democracia, como orienta o autor, mas, quase que habitualmente, não praticada como
nas dramatizações; e autocrítico, do ponto de vista do aluno-leitor, caracterizando capacidade
de organização pessoal e demonstração de leitura não alienada, no caso das apresentações de
jograis.
A leitura utilizada enquanto instrumento de avaliações multimodais,
multidimensionais e através de diferentes recursos de linguagem – ou seja, a leitura não se
completa em seus termos, quando também não se utilizam dela para promover a formação do
leitor no que tange a aspectos avaliativos. A saber, no que tange à leitura pelos processos
81
avaliativos, os leitores, fossem alunos, pais de alunos, professores, etc. fizeram a leitura pelo
julgamento das apresentações.
Daí, o que se pode inferir, é que, segundo o CBC (2006), os processos de avaliação na
escola passam por ações multimodais, multidimensionais, adotando-se diferentes instrumentos
e linguagens, utilizando-se de outros agentes, que não o professor, como alunos, colegas de
classes, pessoas da comunidade, por exemplo, e tais não sejam somente de conhecimentos, mas
competência, habilidades, valores e atitudes, dentre outras.
Logo, o julgamento das apresentações acontece de forma bastante justa, portanto, sem
maiores problemas quanto à aceitação ou não dos resultados. Então, avaliar as etapas de leituras
foi um modo de valorização e reconhecimento dos trabalhos dos alunos, ao lado de estímulo à
tomada de iniciativas que promovam o bem-estar do leitor no que tange à criação de situações
de leituras.
A sensibilidade enquanto recurso de leitura e de formação de leitores, ao mesmo
tempo, de interpretação pelo eixo das linguagens plásticas e o senso de reciprocidade
emocional entre os leitores – ou seja, o que se pode inferir, é que as linguagens plásticas
impressionam, leva o leitor-expectador - no caso do vídeo em estudo - a criar um mundo diante
dos olhos, assim como versam Rezende, Franco e Marques (2013), sobre os processos de
criação, utilizando-se como meios, as linguagens plásticas, se considerando que o exercício e
ampliação do universo simbólico do indivíduo, sejam também importantes na formação do
leitor.
Quer dizer, a reciprocidade na troca de olhares promove o bem-estar do outro através
da criatividade, causando impressões no expectador e, ao mesmo tempo, nos atores em cena.
Logo, linguagens carregadas de possibilidades, sensações, sensibilidades e reciprocidades
emotivas no caso do vídeo da tribo indígena.
A Ausência de leitura e falta de formação do leitor por ainda não ter conhecimento
de certas ferramentas e instrumentos de trabalho úteis ao domínio da leitura – ou seja,
também para Rezende; Franco; Marques (2013), a relação que se pode estabelecer, é que
ferramentas como: leitura visual, audiovisual, de objetos comuns, de objetos de trabalho, dentre
outros, possibilitam aos seres humanos ler e interpretar coisas. E, para elas, isso auxilia na vida
social, além do ensino sobre como lidar com os incômodos que a ausência de tais ferramentas
pode representar. E, ao lado disso, tais ferramentas de leituras proporcionam também a
autoestima, pois que ao saber manuseá-las, o leitor sente-se capacitado para a vida.
Logo, ler as fotos do evento caracterizam-se comportamentos de leitura voltados para
as linguagens plásticas, ou seja, são instrumentos que o leitor usa para realizar o trabalho de
82
leitura. Nesse caso, os leitores-alunos não souberam identificar os melhores focos para a fixação
da imagem fotográfica, no caso dos vídeos fotográficos.
As dramatizações enquanto recursos simbólico-visuais de leitura e Literatura, na
formação do leitor e, ao lado disso, instrumentos de autoestima aos/entre leitores – ou seja,
nos depoimentos das mães durante as apresentações fica claro esse olhar para o simbólico
relacionado com a sensação de autoestima. Daí sentimento que se estende também aos filhos
como leitores-atores e autores dos trabalhos, por isso, muito mais estimulados, no caso do vídeo
de depoimentos não coletados.
Leitura e Literatura enquanto recursos de formação do leitor na capacidade de
articulação entre períodos literários distintos, comportamentos sociais ainda em
construção e sentimento de apropriação das linguagens e comportamentos de leituras em
reciprocidade com a autoria – ou seja, como a literatura se comporta em meio à diversidade
de linguagens, o texto das autoras Paiva; Paulino; Passos (2006) retoma essa ideia de que o
autor nunca está sozinho, ou não está solto nos ares. Aliás, para elas, o autor carrega nas suas
linguagens, os traços da sociedade em que vive.
Logo, esta não é propriedade particular, ou seja, circulam entre os usuários da língua,
os leitores-alunos comportaram-se como autores, aproveitando os caprichos linguísticos e
caracteres físicos somados a diversos outros comportamentos sociais, apropriando-se das
linguagens cotidianas como recursos de autoria textual/representacional, no caso do vídeo das
tribos urbanas representados pela equipe da pós-modernidade.
5.3 O problema das interferências nas leituras
A presença de pessoas nos espaços escolares – embora estando nos espaços
escolares – não tinham envolvimento com a leitura, ou seja, ignorava-a como não sendo
nem receptor passivo, problematizado sob a visão de Parreiras (2014) – a saber, se a escola
não recebe o leitor, mesmo sem se envolver com as leituras nem escola nem professores não o
tivessem olhado como leitor deixando de ser um receptor passivo, permitindo-o tornar-se um
sujeito ativo, esse não teria se confirmado como um componente incentivador na formação de
leitores. E isso acontece nas práticas de dramatizações quando todos os alunos do ensino médio
se envolveram, inclusive, os que não participavam nem assistiam a aula nenhuma.
O índice de insuficiência da escola por não conseguir êxito nos letramentos
literários, problematizado sob a visão de Silva e Silveira (2013), também, por não reunir
forças para antagonizar os processos de interferências do ponto de vista do artigo – ou
83
seja, a escola não tem mesmo elementos suficientes para antagonizar a essas forças que se
colocam como galgando os mesmos patamares que ela e, por isso, a insuficiência, às vezes,
compromete os processos de leitura. Logo, os elementos de resistência e combate às forças
contrárias são exatamente a promoção de eventos culturais e socioculturais focando as
habilidades intrínsecas dos alunos-leitores. O que ocorre com as dramatizações no “Passeio
Poético”. Logo, os alunos conseguiram êxito sim nos letramentos literários.
O índice de insegurança nas dependências, nos trajetos e proximidades de escolas,
problematizado sob a visão de Malta (2012) - ou seja, o feito se caracterizou como a
organização de processos de leituras que os antagonizassem sem necessariamente
preocuparem-se com as inseguranças, tornando as leituras mais importantes aos interesses dos
alunos, até chegar a um protagonismo mais completo. Logo, o que a escola fez ou está fazendo:
ler sem se dar ao medo da violência. E isso também ficou claro nas dramatizações do “Passeio
Poético”.
Índices de leitores que mal sabem ler e escrever, isto é, não atingiram o nível pleno
da alfabetização, às vezes, assustador, problematizado sob a visão de Cavalcanti (2008) –
ou seja, como se trata de uma realidade que de fato existe, mas que está sendo enfrentada nos
seus mais diversos apliques pedagógicos – e as dramatizações no “Passeio Poético” são
exemplos disso – ao lado disso, como houve busca com as dramatizações, e a tendência é de
continuar na busca, então, o olhar para os dados já não será mais assustador, pois que a qualquer
momento outros dados de possíveis pesquisas sobre o mesmo tema, poderão reduzir esses dados
a níveis mais elementares. Logo, saber apenas ler e escrever não é mais um grande problema,
pois que continuando nos letramentos literários, a alfabetização vai ser alcançada.
5.4 Os problemas relacionados a conceitos
A realização da leitura pelo vínculo entre Leitura e Literatura, problematizado sob
a visão de Dias e Meneses (2014) – ou seja, pensa quando não se consegue permear-se à leitura
entre as demais metodologias e práticas escolares! Daí, o problema da leitura tem a ver com a
Literatura e implica em fazer as duas de modo conjugado, ou seja, para elas não tem como fazer
uma sem a outra. A saber, a leitura e Literatura estão vinculadas entre si, só que nas
dramatizações no “Passeio Poético”, de forma predominante, a premissa se coloca como sendo
verdadeira, entretanto, houve ausência de leitura e falta de formação do leitor por ainda não
saber usar certas ferramentas e instrumentos de trabalho necessários ao domínio da leitura,
quer dizer, isso significa que a leitura, ao contrário do que pensam as autoras, não está vinculada
84
a literatura. As práticas de leitura e literatura nas representações do “Passeio Poético” são a
prova disso.
A realização da leitura pelo discurso da democratização como se o ato de ler
estivesse preso a um gesto político e o de governar em plena sintonia com os promotores
e puxadores da leitura, problematizado sob a visão de Navarro (2003) – ou seja, para o
autor, de um lado, o ato de ler depende de um gesto político que, acima de tudo, tem de ser
conquistado a partir de mobilizações e reivindicações, senão o gesto pode não acontecer. De
outro lado, como houve democratização da leitura, então, os educadores têm de assumi-la, pois
que isso implica em sintonia com o ato de governar, senão, pode ser que não haja sustentação
das provisões que levam à leitura. Logo, há divergências do ponto vista do artigo, pois que o
ato de ler independe de quaisquer gestos políticos, ao passo que o gesto de democratização
também, pois que, se o ato é democrático, implica em não obrigação dos puxadores da leitura
em fazê-lo. Daí, o ato de governar não poder submeter leitura aos caprichos de gestos políticos.
O ato de ler sob a dependência da consciência do professor para o exercício das
amplas funções, problematizado sob a visão de Dias e Meneses (2014) – ou seja, o
pensamento das autoras reforça o de Navarro (2003), sobre a democratização da leitura, que,
de um lado, implica na dependência de gestos: no caso dele, políticos; no delas, consciência. A
saber, se o professor não tiver consciência de assunção das ‘amplas’ funções, então, não tem
leitura; se ao contrário, então, tem. Logo, há divergências do ponto de vista do artigo, pois que,
o ato de ler não pode estar submetido a vontades pessoais, ou mesmo vontades profissionais,
precisa ser um gesto de vontade sim, mas do leitor, em relação à leitura, não do leitor-aluno em
relação ao professor. Essa dependência não pode existir, são gestos de conquistas tanto de um
lado quanto de outro.
A leitura enquanto recurso de produção de sentidos no âmbito das competências
individual e social, problematizados sob a visão de Cosson (2014) – ou seja, antes de
quaisquer intenções de produção de sentidos, o leitor já está lendo o texto, ao passo que também,
o autor já está lendo antes de quaisquer intenções de escritura do texto. Só que, no referente às
competências individual e social, a problemática está na afirmativa do individual e social, pois
que se tem a impressão de que a responsabilidade com a leitura, de modo individualizado, exclui
a construção de sentidos na interação com outros sujeitos, com outros textos.
Consoante a isso e somado ao social, a impressão que se tem é que o conceito de leitura
só se constrói quando o leitor estiver reunido em grupo, afora isso, não consegue formar opinião
se individualmente. Logo, há divergências do ponto de vista do artigo, pois que a leitura é uma
modalidade interativa em todos os sentidos: o leitor com os objetos a sua volta; o leitor e as
85
pessoas, o leitor e as imagens em seu entorno e frente, o leitor e os instrumentos de trabalho, de
leitura, de escrita, etc. Ler não é um ato que se prende alguma coisa. Não se lê só e somente
individual nem apenas só em grupo. O ato de ler é livre e, ao mesmo tempo, interativo.
A leitura enquanto instrumento de trabalho do professor, de sua continuidade
no/do trabalho e, ao mesmo tempo, de leitura habitual e permanente, problematizados
sob a visão de Kleiman (2001) – ou seja, para a autora, antes que qualquer “[...] aprendizagem
de determinados conceitos e procedimentos analítico-teóricos, que mudam com as mudanças
das teorias linguísticas e pedagógicas, interessa instrumentalizar o professor para ele continuar
aprendendo ao longo de sua vida e, dessa forma, acompanhar as transformações científicas que
tratam de sua disciplina e dos modos de ensiná-la [...]” (KLEIMAN, 2001, p.20).
Contudo, no concernente a essas instrumentalizações, não só pode como deve ser de
interesse do professor, mas a iniciativa deve ser de quem interpõe o discurso de democratização
da leitura, conforme Navarro (2003). Quer dizer, se as práticas escolares indicam a dissonância
desses discursos, então é porque a leitura tem estado em prejuízo, pois que essas práticas
escolares indicam que ao professor não cabem sobrecargas, ao contrário, cabem
instrumentalizações em serviço.
Logo, o professor tem de assumir as leituras enquanto leitor comum e leitor profissional,
sabendo usar o instrumento de trabalho a seu favor, como versa Machado (2010). A saber, a
leitura para ele tem de ser habitual, pois cabe muito envolvimento com a causa, senão as
pretensões de projetos culturais, socioculturais de educação e desenvolvimento local, podem
ser desencontradas, nas práticas, pelos sistemas escolares que, sempre de um modo ou de outro,
utilizam das mesmas linguagens reforçando as injunções discursivas de certos governos.
5.5 Os problemas de natureza social, educacional e de desenvolvimento local.
A leitura como instrumento de mobilização social/educacional/local, incremento de
democratização e conscientização de leitores, problematizados sob as visões de Navarro
(2003) e Dias e Menezes (2014) – ou seja, para se realizar as leituras literárias, usando as
dramatizações no “Passeio Poético” como recursos metodológicos, é preciso mobilizar a escola,
os alunos, a comunidade na busca dos incrementos necessários. Para tanto, ao se fazer essas
mobilizações com sentido de realizar as dramatizações e concretizá-las de fato, implica na
organização social da comunidade local, ao passo que também, o tipo de serviço educacional
oferecido pela escola termina por chamar a atenção tanto da localidade quanto do entorno.
86
E ainda, significa que a comunidade local está em desenvolvimento. Logo, se os leitores
não são sujeitos desenvolvidos nas leituras, talvez também, não consigam perceber essas
necessidades de mobilizações. Daí, a leitura ser o instrumento de operacionalização para que
os leitores se desenvolvam, ajude os outros a se desenvolverem e promovam o bem-estar uns
dos outros em estado de consciência tranquila e fazendo bom uso da democracia.
A leitura enquanto recurso de organização no/do sistema escolar: administrativo,
pedagógico e financeiro, problematizados sob a visão de Lajolo (1993) – ou seja, as formas
de aplicação, em que situações, estes poderiam ser implementados, enfim, os critérios de
elaboração, aplicação e desenvolvimento dos projetos pedagógicos na escola, as decisões
administrativas, os registros pedagógicos e aplicações e planilhas financeiras, tudo isso são
métodos de organização e que estão referendados na boa leitura do sistema escolar. Desse
modo, como propõe Lajolo (1993, p.7) ir além de aprender a “ler livros”, pois a escola não é só
para isso.
Aliás, para ela, é responsabilidade da escola fazer os planejamentos e manter os
registros, não é só ler, é preparar-se para ler. Daí, por exemplo, se não há no regimento da escola
registro de planos sobre como desenvolver os projetos pedagógicos, dentre outros
planejamentos, isso quer dizer que, nesse aspecto, a escola está em falta. Logo, a capacidade
organizacional de um sistema escolar passa pela boa leitura que ele faz de si, de outros sistemas
e adoção de comportamentos avaliativos contínuos.
A leitura enquanto instrumento de justificativa para discussões políticas, didático-
pedagógicas-administrativas e criação de situações de leituras, problematizados,
indiretamente, sob as visões de Navarro (2003), Queirós (2012) e Lajolo (1993) – ou seja,
a relação que se pode estabelecer, é que a escola tem de ir além de ensinar e aprender a “ler
livros”, pois esta não é só para isso. Assim como, discutir e aprovar em reuniões próprias para
esse fim, a mobilização, criação e organização de sequências didáticas, projetos pedagógicos,
debates, etc., como ampliar o leque das leituras em âmbito da comunidade escolar local.
Navarro (2003), por exemplo, defende esses comportamentos social/local no campo da
democratização, ou seja, para ele, há democracia para isso. Já Queirós (2012), defende essa
organização no campo do uso da palavra, ou seja, a palavra é o instrumento mais apropriado
para se promover essas organizações com encantamento. Lajolo (1993) defende a leitura não
somente no âmbito do ler na escola, mas ir além, ampliando o leque das leituras. Logo, ler é
um comportamento que o leitor adota. E quando a escola se reúne para discutir suas
problemáticas e como solucioná-las, esse comportamento está referendado nas leituras.
87
A leitura enquanto instrumento de cidadania, crítica, autocrítica, avaliação e
auto/avaliação sistêmica e referência para a escola enquanto agente social – ou seja, a
escola – embora tenha suas dificuldades e não são poucas – mas não está ancorada diante do
sistema político numa atitude passiva ou mesmo pessimista como acontece em outras
localidades escolares. Aliás, se observar o autor: “[...] Tira-nos da atitude de espectadores
críticos de um governo sempre insuficiente, ou do pessimismo passivo. Devolve ao cidadão a
compreensão de que pode tomar o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma dinâmica
social local que facilite o processo, gerando sinergia entre diversos esforços [...]” (DOWBOR,
2007, p. 76).
Logo, as práticas de ensino se tornaram tão abrangentes, que não tem como o professor
ser apenas professor mais, se não admitir em suas práticas os incrementos de democratização
da leitura, como versa Navarro (2003), e as amplas funções como versam Dias e Meneses
(2014), mesmo que isso represente para ele sobrecargas de trabalho. Não se pode esquecer a
escola enquanto agente de autoestima, de produção de valores e contributos morais para
continuar sendo escola com sentido de educação de qualidade, mas também caracterizada
enquanto agente social.
A Leitura enquanto modalidade-referência para as dramatizações na Literatura e
palavra de encantamento para que o leitor ultrapasse seu mundo natural, problematizado
sob a visão de Queirós (2012, p.68) – ou seja, mesmo a escola vivendo, muitas vezes, situações
controversas, seus espaços não são exclusivos dessas situações, por isso, os momentos de
encantamentos precisam ser criados a contento do leitor-aluno, para que ele possa representar
seus papéis usando os encantamentos das palavras.
Logo, não importa o que a escola tem de fazer e, muitas vezes, não faz, talvez, por causa
das situações controversas ou por esse ou aquele motivo. O ideal é fazer com encantamento,
mas se de tudo não pode, importa é o que ela faz, independentemente, do feito encantar os
outros com as palavras. É por isso, que as dramatizações do “Passeio Poético” encantaram
alunos, professores e comunidade escolar, pois que os gestos de leituras das dramatizações eram
tudo de encantamento e independia disso.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como nas dramatizações do “Passeio Poético”, os leitores-alunos estão se
desenvolvendo no uso das mais diversas formas de linguagens e com envolvimento
88
surpreendente, pois que até alunos, apenas visitantes, se envolveram. Logo, isso é possível ver
nos pontos problematizados com os de relevância.
Mas também, o objetivo geral do artigo, a saber, analisar como, através de uma revisão
documental, se possa chegar às práticas de leituras literárias, tendo em vista a reformulação de
conceitos de leituras e as dramatizações poéticas. A saber, algo feito através de pequenas
narrativas, neste segundo capítulo, aonde o próprio desenrolar-se dos fatos dava conta de
proporcionar análises comparativas e checadas ao ponto de produção de dados e resultados.
Nisso, também, o objetivo específico do artigo, a saber, conceituar leitura a partir dos
problemas levantados e vivenciados nas práticas escolares, algo completamente novo no que
tange à produção de novos paradigmas de leitura como resultados de pontos problematizados
sob a ótica dos autores referendados e fundamentados sob o pensamento deles conjugados à
convergência/divergência do artigo.
Nisso, ainda outro, ou seja, o objetivo de descrever, através de pequenas narrativas, a
realidade escolar, no que tange às leituras literárias, visando ao protagonismo e à promoção de
escolas a patamares de agentes sociais. Daí, o propósito de busca de estratégias de estímulo aos
alunos - o já esperado – protagonizando a imagem da escola com o trabalho deles, ao passo que
em razão disso, elevando a mesma escola a patamar de agente social. Por isso, se consideram
tais objetivos como cumpridos.
Entretanto, no que tange à pesquisa documental e seus registros conjugados à revisão
bibliográfica, o que se percebe é que os alunos-leitores não somente estão realizando as leituras
das mais diversas maneiras, mas realizando-as desde o mais simples ao mais complexo modo
didático-pedagógico e de aprendizagem, como também estão explorando a criatividade. Logo,
leitores já nas práticas dos letramentos.
Aí, formular novos conceitos de leitura, é pouco, em termos de alternativas de leitura e
de reconhecimento do trabalho deles. Aliás, eles estão fazendo os letramentos, pois que indo
além da letra na busca de novos significados para palavras, comportamentos, objetos, sentidos,
cores, etc. Mas que estas foram momentos ímpares na vida da escola, comunidade, alunos e
professores, foi.
Para tanto, o que se viu é que, nas leituras literárias, os alunos estão construindo sua
formação de leitor, como também, estão desenvolvendo as práticas de linguagens, em absoluta
consonância aos conceitos formulados, às dinâmicas e metodologias adotadas, como as
dramatizações no “Passeio Poético”, por exemplo, e aos conteúdos estudados em sala de aula.
A saber, algo não muito esperado na escola de hoje, exatamente, por causa dos excessos não
previstos pelas políticas públicas destinadas aos projetos pedagógicos. Daí, essas dramatizações
89
do “Passeio Poético” deixam para a comunidade escolar alunos bastante dotados de consciência
de leitura.
Assim e, para finalizar, se é este o grau de consciência de leitura alcançado, então, os
pontos de relevância, os conceitos formulados e reformulados, a elaboração de dados e a
transformação destes em resultados se confirmam enquanto conquistas deste artigo, recursos os
quais a comunidade escolar, onde eles foram produzidos, terá ou não o privilégio de poder
escolher entre, também, adotá-los ou não como referência e meios de se fazer novas leituras
nas suas práticas escolares, e novos movimentos que se desemboquem em projetos de mesma
natureza.
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93
CAPÍTULO III
CONTRIBUTO TÉCNICO: ESTÍMULO À PRÁTICA DE LEITURA LITERÁRIA NO
ENSINO MÉDIO
Enos Vagner Pontes6
Áurea Regina Guimarães Tomasi7
RESUMO: Este artigo científico, apresentação que versa sobre o eixo-temático do ensino-aprendizagem ao ponto
de vista das leituras literárias, conjugado a uma redefinição de conceitos a problemas de leitura e inventário de
atividades de leituras. Este também se origina das pequenas narrativas, objetos de análises científicas e
fundamentações teóricas, usadas como recursos de retratação da realidade escolar. Daí, com o objetivo de
problematizar, conceituar e inventariar estratégias de leituras, o artigo se firma enquanto instrumento de inventário,
consolidação de estratégias de leituras literárias e peça fundamental, de sugestões e alternativas, não somente para
a escola pesquisada, mas também para demais outros sistemas escolares. Ao final, este indicando conquistas de
novos paradigmas de leituras, indica também a necessidade de resgate de valores, em âmbito de educação básica,
nos polos da escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: inventário de leituras, atividades de leituras, educação, desenvolvimento local e
transformações dos espaços escolares.
ABSTRACT: This scientific article, presentation what to converse about the thematic-axe apprenticeship-
education at point of view from literature reading connecting on one redefinition of concepts at problems of reading
and inventory of reading. Also this if to create of narrative small, analyzes of object scientific and theorist
fundamentals, as used assets retraction of from on scholastic reality. Hence, with objective of to put in doubt, to
conceptualize and inventory reading strategies of, the article if to firm whilst inventory of instruments, strategies
of consolidation of literature reading fundamentals play, of suggestions and alternatives, so not to the research
school, but also others awesome scholastic systems. Finish at, this to indicate conquest of paradigm news reading
of, also to indicate the need of bailout value of, ambit in basic education in poles of public school.
KEYS-WORD: reading inventory of, reading activity of, education, developing local and spaces transformations
of scholastics.
1 INTRODUÇÃO
Este é o terceiro capítulo da dissertação colocada como fruto do Mestrado Profissional
em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, no Centro Universitário-UNA. Ele tem
como finalidade alcançar a elaboração de um produto técnico voltado para as leituras literárias
no âmbito das práticas escolares. Daí, as motivações que o levam à forma de artigo, situam-se
no âmbito da própria dissertação sob a qual ele se insere, ou seja, artigo científico colocado
como quem vai inventariar atividades de leituras já realizadas na escola até o desfecho das
dramatizações desembocadas no “Passeio Poético”.
6 Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Mestrado Profissional do
Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte. [email protected]
7 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte [email protected]
94
Quer dizer, se a dissertação versa sobre o eixo-temático do ensino-aprendizagem ao
ponto de vista das leituras literárias, e conjugadas a uma pesquisa documental, combinada à
revisão bibliográfica de autores referendados, este artigo o fará na sua forma técnica e nas
mesmas dimensões sobre que se aprofundaram os estudos no tangente à formulação e
reformulação de conceitos no primeiro capítulo.
Assim como também se aprofundaram as pesquisas documentais na busca dos
comportamentos de leituras mais próximos da realidade escolar. Daí como assim o fez, então,
o levante de atividades de leituras deve estar relacionado a essas práticas pedagógicas focando
leituras e literatura, tal qual ou próximo da realidade escolar, por hora, apresentada antes e
durante as desenvolturas das dramatizações no “Passeio Poético”.
Para tanto, em se recomeçando com as leituras literárias, tendo-as como possibilidades
de contribuições técnicas/pedagógico/metodológico/científicas e permanentes na formação do
leitor, o problema das leituras literárias, em se tratando de inventário, vai se relacionar a um
levantamento de práticas de ensinamentos voltadas para essas leituras e informações que, já
investigadas, somam-se às atividades, as situações das leituras e das literaturas nos espaços
escolares. Ou seja, o levante desse material concreto, dessas atividades enfocando as leituras e
literaturas, talvez, possa ser de fato um problema.
Primeiramente, porque praticar leituras fora do espaço de sala de aula, não é algo
comum, sobretudo, no ensino médio, pois que implica em manter a disciplina do aluno, durante
as leituras; implica em preparar o ambiente envolvendo outros sujeitos que não sejam somente
os alunos, em fazer um trabalho de busca dos leitores em favor da leitura. A saber, se como
pensa Cósson (2015), baseado em Filipouski (2005): “[...] Para [a leitura literária] ser
desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu
repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura [...]” (COSSON, 2015,
p.167).
Assim se vê que é do professor esse compromisso prévio com a leitura. Daí, se ele não
tem esse repertório de leitura, com o qual possa trabalhar a formação do leitor, isso constitui
um problema. Aliás, esse repertório é tão fundamental que, só de sair da sala de aula já implica
em curiosidades, por parte de um suposto público, querendo saber das razões pelas quais o
professor está fazendo aulas fora de sala. E isso também não é coisa só de gestor não, tem a ver
com colegas de trabalho, com pais ou responsáveis por alunos, dentre outros sujeitos.
Secundariamente, o inventariar desses fatos, informações e dados implica, em afazeres
e buscas de referentes a um histórico da escola com retrospectiva dos fatos ao ponto de se chegar
a esse inventário. Então, para Letras (2016), por exemplo, o fato de as escolas ainda atuarem de
95
forma isoladas, sem levar em conta as múltiplas possibilidades de troca que podem se constituir
na e por meio da comunidade escolar, constitui-se na importância do letramento familiar frente
aos domínios escolar e comunitário.
Daí, listar, apontar, levantar, é alguma ação que conduz a esses fatos de inventariar
práticas de leituras. Só que, ao assim fazendo, é que se constitui outro problema, pois que,
talvez, não se possam encontrar experiências de leituras e literaturas registradas nas práticas
escolares, embora o autor esteja apontando isso como formas de busca de letramentos. Aí, o
trabalho do professor, muitas vezes, não é feito para transpor-se às quatro paredes da sala de
aula.
Nesse ínterim, “[...] Analisando [...] experiências bem-sucedidas, que promovem a
integração de práticas de letramento familiar e escolar, a autora mostra que as experiências
viabilizam estratégias de aproximação entre os pais, a escola e a comunidade, estabelecendo
relações de confiança mútua que provocam impactos positivos na aprendizagem dos alunos
[...]” (LETRAS, 2016, p.20). Quer dizer, essas são experiências que, muitas vezes, não se as
pode contar, quanto mais levantar enquanto dados constituídos na realidade escolar, pois que
nem sempre a escola os faz por escrito.
E se, às vezes, o faz, esta acaba por não obedecer a protocolos, ou seja, não se os
planejam, não se os registram, só o faz observando a organizações apenas do ponto de vista
oral. Logo, a ausência de registros escritos dos fatos implica em não deixar marcas. E se ao
fazer, não deixam marcas, como os inventários geralmente dizem respeito a materiais mais
concretos, também, fica mais difícil inventariar os fatos. Então, não é só uma questão de
problema, mas questões de falta de práticas, de saberes, no ato de contar daquilo que se faz.
Isto é, o problema deste inventário de práticas de leituras começa com as suspeitas de
não haver informações por escrito a serem inventariadas. Sendo assim, para Carbonell (2001),
por exemplo, o guarda-chuva que cobre essas diferenças, ou seja, no caso dele, são os problemas
a que o artigo dele vai abordar, mas neste caso, são os problemas impeditivos de mudanças em
escolas, pois que:
[...] no qual se conceitualizam os significados e os fatores que identificam e impedem
a mudança e a inovação; e os seguintes, nos quais se esboçam as premissas e suas
concretizações nos âmbitos mais demarcados: concepção e organização do
conhecimento escolar, modos de ensinar e aprender e materiais curriculares, projeto
educativo, autonomia pedagógica e organização escolar mais flexível, democracia
participativa dentro e fora da escola e, para terminar, um decálogo utópico para
professores e professoras inovadores e administrações renovadas [...] (CARBONELL,
2001, p.7).
O inventário, na verdade, é um recurso metodológico capaz de levantar e apontar os
acontecimentos, na realidade escolar, com o fim de colocar em dia os dados, de atualizar e
96
aperfeiçoar as práticas escolares. Ou seja, não é só uma questão de letramentos escolares e
comunitários, como versa Letras (2016), diz respeito aos letramentos que a leitura é capaz de
formar nos leitores que não estão em sala de aula. Daí, se o foco é a leitura, o levante de
informações e dados só podem ser para que esta não se perca dos fios já tecidos em favor dela
e, para tanto, continue tecendo multiplicidades de fios, contando sua história, sabendo que esta
deve seguir junto à história da própria escola.
Para Carbonell (2001), o problema se constitui como: concepção e organização do
conhecimento escolar, modos de ensinar e aprender e materiais curriculares, projeto educativo,
autonomia pedagógica e organização escolar mais flexível, democracia participativa dentro e
fora da escola. Quer dizer, ele está exatamente indicando pontos-problema a se inventariar, pois
que a leitura não é um termo sozinho no mundo, precisa de todos esses elementos
organizacionais para se fizerem em tal.
Aí, o repertório de leitura pensado por Cósson (2015) e Filipouski (2005), volta à tona,
pois que, se para Carbonell (2001) este vai ser apenas um modo de ensinar e aprender do
professor, ele também aponta que dentre esses modos de ensinar e aprender do professor, outro
modo é o de listar e produzir seu repertório de leitura. E, é claro, que esse repertório não é só
do ponto de vista da escrita, mas também das práticas de leituras. A saber, todo esse levante
apontado por Carbonell (2001) e, ao mesmo tempo, Cósson (2015) e Filipouski (2005), indica
que:
[...] Quanto mais afastadas do poder, mais invisíveis vão se tornando as práticas de
letramento das comunidades contemporâneas que, vivendo às margens dos centros
letrados onde atuam as instituições detentoras de poder, precisam interagir com os
representantes dessas instituições letradas, particularmente as burocráticas, por
questões de sobrevivência. Saúde, escola, moradia, posse da terra, enfim, todo tipo de
direito, garantido pela legislação, é barrado justamente pela escrita, que exerce um
dos papéis de guardião do status quo [...] (LETRAS, 2016, pp.14-15).
Contudo, nesse ínterim e por um lado, entre os problemas da leitura colocados enquanto
passíveis de se inventariar, constitui-se exatamente a razão de os inventariarem, pois que, o
sentido do inventário está também, exatamente, na manutenção de tais problemas na frente dos
olhos, no exercício do poder sobre eles, para que não se percam de vista enquanto problemas,
do mesmo jeito os listados enquanto frutos de experiências de leituras. Todos reúnem o sentido
de continuidade dos processos de leitura. Aí, na versão de Letras (2016), como, muitas vezes,
a escola não é capaz de listá-los, eles também ficam à margem de quaisquer decisões e
investimentos.
Ainda no mesmo ínterim e por outro lado, se não se levantam tais elementos e se não se
os pontuam enquanto problemas, o universo das convivências perde forças na comunidade
97
local. Ou seja, para que a comunidade local se desenvolva na busca de sua própria
sobrevivência, é preciso um fazer mais coligado entre comunidade, escola e outros
contemporâneos dos mesmos problemas na mesma convivência. Daí, o inventário ter a ver com
isso, uma vez listando, pontuando e significando os problemas, rezam estes em possibilidades
de solução. Fazendo assim, para Carbonell (2001), sob os olhares críticos e até irônicos, aponta-
os, a professores e administrações, como decálogos utópicos, ou seja, lista de dez problemas
que ficam apenas nos sonhos.
Consequentemente, por considerar levantados alguns problemas relativos e passíveis de
inventário, o que se pensa nessa primeira fase de uma introdução, é problematizar tais pontos
que, de certa forma, possam se tornar passíveis de discussão e até solução. Dentre esses, vale
até ressaltar, ou seja: saber até quando um levantamento de práticas de ensino voltadas para as
leituras e literaturas constitui de fato um problema de inventário; as convivências, entre alunos
e professores, com as leituras fora do espaço de sala de aula, saindo-se práticas tão incomuns
às mais comuns, ao ponto de problema para a escola e de inventário; o até quando, o repertório
de leitura pelo professor, segundo Cósson (2014) e Filipouski (2005), constitui um problema
de leitura e de inventário.
Dentre outros como: o fato de as escolas ainda atuarem de forma isoladas, sem levar em
conta as múltiplas possibilidades de troca de experiências, tornando-se importância do
letramento familiar frente aos domínios escolar e comunitário; as dúvidas quanto às
possibilidades de não se encontrar experiências de leituras e literaturas registradas nas práticas
escolares, embora o autor esteja apontando isso como formas de busca de letramentos.
Por fim, segundo Carbonell (2001), a concepção e organização do conhecimento
escolar, os modos de ensinar e aprender e materiais curriculares, projeto educativo, autonomia
pedagógica e organização escolar mais flexível, democracia participativa dentro e fora da
escola. Logo, todos passíveis de problematização, contextualização e ainda de justificativa. Ou
seja, pontos a serem pormenorizados nos próximos passos deste artigo.
2 JUSTIFICATIVA
2.1 Aspectos prévios e explicativos ao levante de atividades de leituras
As motivações que levam a este artigo situam- se no âmbito da própria dissertação sob
a qual este se insere, ou seja, esta de cuja apresentação versa sobre o eixo-temático do ensino-
98
aprendizagem ao ponto de vista das leituras literárias, e conjugadas a uma pesquisa documental,
combinada à revisão bibliográfica dos autores referendados.
Logo, um primeiro capítulo que trata teoricamente dos conceitos relativos às leituras
literárias; também um segundo capítulo que, de certa forma, recupera esses conceitos de
leituras, mas basicamente se concentra na pesquisa documental que se orienta nas práticas
pedagógicas de leituras e literaturas, tendo como referência o projeto pedagógico focado no
“Passeio Poético”.
Por fim, um terceiro capítulo que, por ter origem nesta dissertação, se prende às
necessidades de listar, justificar, fundamentar e consistir as atividades de leituras passíveis de
serem extraídas, não somente deste referido passeio, como também doutros projetos os quais a
escola tenha desenvolvido noutros tempos de sua história. Logo, o inventário deve apontar esses
projetos.
Para tanto, como na pesquisa documental, no segundo capítulo, cuidou-se de retratar –
o mais próximo possível - a realidade da escola pesquisada, então, mora nele a base de
sustentação deste terceiro capítulo que deve tratar do inventário de atividades, embora não
estejam somente nele as tais atividades a serem exemplificadas no já referido inventário. Daí,
um primeiro ponto que justifica a existência deste terceiro capítulo passa:
2.1.1 Pela relevância das leituras literárias enquanto instrumentos de transformações dos
espaços, das pessoas e dos próprios processos de leituras.
A saber, a começar nas diversidades, as possibilidades de conceitos se parecem mais
amplas, pois que se regem por um universo de linguagens, de aonde se originam e se
multiplicam em outras linguagens, fazendo tudo ter sentido pelo próprio sentido, às vezes; em
se configurando oportunidades, se reconfigurando mitos, desmistificando-se velhos atrativos,
de modo que até um sonido, um cheiro, um paladar, se vale da leitura, não meramente pelo ato
de ler com os olhos, mas pelo de entender seja com os ouvidos, com o olfato, o paladar, etc.
Logo, buscando-se nos sentidos a polivalência dos significados. Isso se pôde ver nos
andamentos das pequenas narrativas contando os feitos do projeto.
Daí como justificar o levante e definições de atividades de leitura pelas novas
possibilidades, pelos novos formatos e novos conceitos sobre que estas se embasam? Assim
podendo entender importa na leitura e literatura, pois é numa e noutra que estão essas
diversidades. E se as leituras não fossem capazes de transformar os espaços escolares, é claro,
não se estaria vendo criações diferentes de espaços de leituras, senão como os tradicionais
fechados naqueles comportamentos de leituras feitas apenas pelos olhos. Logo, hábito muito
antigo na escola tradicional, que está sendo quebrado agora.
99
Aliás, segundo Suttana (2007), por exemplo, a leitura se dá numa instância que a
ultrapassa ela própria, e em que ela se comunica com o mundo, abrindo-se para esse mundo não
só como um espaço de intimidade que põe o leitor em perspectiva, mas, sobretudo, como evento
que põe o próprio mundo em questão. Logo, ao colocar o mundo em questão, a leitura abre o
leque para sair dos espaços tradicionais.
Então, se isso é resultado de práticas de leituras experimentadas no decorrer dos anos, é
porque as leituras funcionaram como instrumento de transformações dos espaços e delas
próprias, senão não se teria chegado a estes comportamentos de leituras feitas pelos demais
órgãos dos sentidos senão delas apenas pelos olhos. Para tanto, leituras como instrumentos de
transformações também das pessoas, pois que são leitoras que conseguiram perceber que os
olhos podem ser o centro das atenções do leitor, mas não são os principais órgãos leitores
componente do corpo humano. Logo, razões palas quais as leituras literárias são relevantes,
pois que envolvem todos os órgãos nos processos de leituras.
Quer dizer, no pensar de Silva e Andrade (2014), o conceito de Literatura só vai se
formalizar a partir de sua problematização, não exatamente como problema, mas pelo caráter,
muitas vezes, fechado do mundo que as contorna e as tornam perigosas; enquanto que, no
pensar de Suttana (2011), por exemplo, talvez o que se celebra na literatura seja a própria
literatura, em seu acontecer como Literatura, se considerando que ela é capaz de ultrapassar os
seus limites. Assim, como por exemplo:
[...] inúmeros autores já se dedicaram à problematização do conceito de literatura, mas
essa tarefa mostra-se impossível de ser finalizada, uma vez que, em um mundo
marcado por transformações e metamorfoses, definições estanques e fechadas são
perigosas e infrutíferas. Essa impossibilidade de conceituação da literatura acontece,
de acordo com Jorge Wanderley (1992), tanto, pois, para o autor, marcar limites e
margens implica na perda da individualidade do objeto, quanto porque [...]. (SILVA
e ANDRADE, 2014, pp. 88-89).
Entretanto, de outra maneira, como arte de criar e compor textos, por exemplo, e noutro
contexto, vai se remeter ao leitor, possibilitando-o habilidade de criar sentidos nos textos:
poesias, prosas, literatura de ficção, de romance, literatura portuguesa, literatura popular, de
cordel, e etc. Ou seja, modalidades várias de entretenimento, fazendo o leitor enredar-se nos
contextos da leitura, gerando-o prazer.
Aí, para Coutinho (1978), por exemplo, que vê a Literatura, como toda arte, como uma
transfiguração do real, e como sendo a realidade recriada através do espírito do artista e
retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma
corpo e nova realidade. Logo, esse sentido de transfiguração do real encampa um conceito de
Literatura focado na realidade recriada através das representações de papéis. Talvez, por isso,
100
o referir-se ao artista, como quem é leitor e, por isso, faz arte. Logo, leitor não somente capaz
de se situar na realidade, mas de usar os textos para produzir sentidos.
Então, também um artista, pois que ao ler consegue, imediatamente, reler e, na releitura,
produzir diversidades de representações. Assim como a Tenda das Tribos Urbanas, durante as
dramatizações do “Passeio Poético”, como se vê o texto de Mário de (ANDRADE, 1927) _Pelos
atalhos da serra, cada qual no seu cavalo; os dois estavam felizes, na altura tudo era paz. Pelos
caminhos estreitos, ele na frente, ela atrás. E riam. Como eles riam! Riam até sem razão. A
Serra do Rola-Moça não tinha esse nome não.
Quer dizer, para Coutinho (1978), a literatura, ao tomar corpo na realidade, passa então
a viver outra vida, com certa autonomia, independência de autor e de experiência, de realidade
de onde proveio. No entanto, enquanto instrumento de ensino, por exemplo, para Cósson
(2011), esta assume uma posição auxiliar em razão da língua, contribuindo para a consolidação
da competência de leitura e escrita por meio de exercícios de compreensão e outras estratégias
didáticas aplicadas aos textos literários.
A saber, contextos da literatura concebida como arte e, simultaneamente, como
instrumento de ensino e transformações, tanto de espaços como de pessoas e processos e, por
isso, instrumento de relevância social. Logo, escola, talvez o lugar mais propício de se
conceituar Literatura, pois o faz pelas próprias experiências vivenciadas. Para tanto, nessa
mesma linha, coaduna a visão de outros autores que se manifestam em favor da importância da
multiplicidade de linguagens, tanto para enriquecimento da leitura, quanto para o conceito do
que seja Literatura, num pensamento mútuo ao citado anteriormente:
[...] A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção
de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua. Não se trata simplesmente de
extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica compreensão no qual os sentidos começam a
ser constituídos antes da leitura propriamente dita [...]. (PCN, 1997, p.41)
Disso posto e noutra linha, o professor pode valer-se das operações mentais com afinco
na diversidade de linguagens no árduo processo de criação, criatividade e recriação, buscando
o sentido das letras nos lugares mais incomuns (ORLANDI, 1999). Tudo num querer maior de
trazer a simbologia ao centro da mentalidade do indivíduo, num fazer conceitual, compreensivo
e proponente de praticidades de leitura e Literatura.
Quer dizer, são essas práticas de leituras por representações detectadas na realidade
escolar, capazes de fomentar novos instrumentos de leituras a partir dela própria, demonstrando
que o trabalho de construção de significados, no entorno dos objetos de leitura, faz-se cada vez
mais relevante, por isso, justifica a fomentação de atividades proposta neste terceiro capítulo.
101
2.1.2 Relevância das leituras literárias em relação à linha de pesquisa, a educação e
desenvolvimento local no Mestrado e nas práticas escolares anteriores ao “Passeio
Poético”.
A relevância das leituras literárias vai passar agora pelas relações estabelecidas com a
linha de pesquisa do mestrado, ou seja, a linha que aponta a educação como referência, mas as
práticas pedagógicas pesquisadas como desenvolvimento localizado e de âmbito dessa
educação. E se as leituras estão colocadas como campo de desenvolvimento daquela localidade,
é porque a educação, lá, seja como problemas sociais ou não, mas está conseguindo desenvolver
o local.
Daí, como as leituras estão colocadas no âmbito da sala de aula, é claro – a sala de aula,
segundo os conceitos construídos até esta altura desta dissertação, não é mais aquele espaço
fechado com alunos enfileirados e até supostamente compartimentados, fazendo leituras não
exatamente visuais, mas apenas pelos olhos – o grande exemplo disso são as dramatizações
realizadas através do “Passeio Poético”.
Logo, esta escola apresentada e pesquisada sobre as práticas de leitura e literatura faz
parte de uma educação que não é tradicional. E se ela não é tradicional, isso implica em que
usar e em que dispor de mais trabalhos e implementos, para que os serviços prestados à
comunidade escolar sejam mais producentes e inovadores.
Entretanto, a inovação social de que se fala tem a ver, primeiro, com o despertamento
de todos os segmentos daquela comunidade rumo ao cumprimento de objetivos coletivos.
Segundo, tem a ver com o avaliar dos próprios atos pedagógicos na reconstrução de seus
sentidos, usando as leituras como recursos temáticos e conteúdos de ensino-aprendizagem e as
dramatizações no “Passeio Poético” como recursos metodológicos de leituras e literaturas.
Então, nisso, talvez importe mais implementos de leituras para se compreender melhor
o que realmente falta, e para desenvolver as habilidades para as tomadas de decisões de
suprirem essas faltas. E isso não é tão simples. Entretanto, para Dowbor (2009, p. 1-2), por
exemplo: “[...] A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a
esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar [...] das
iniciativas capazes de transformar o seu entorno [...]”.
Logo, a educação como o lugar das ações que inovam os comportamentos dos
profissionais de ensino, dos alunos e doutros segmentos, só vai gerar contributos para que tais
segmentos se sintam menos intimidados diante das situações de interferências. Portanto, na
linha da educação e do desenvolvimento, isso implica em razões incentivadoras de registros de
experiências em dissertação.
102
Todavia, redefinir esse quadro, que se supõe necessário, não se o faz só com atitudes e
mudanças de comportamentos. A saber, um fazer metodológico, sabido, consciente e
consistente fomentam resultados, que alcançam as transformações dos/nos espaços, por meio
dos implementos de habilidades, competências e proventos culturais. Logo, isso sim, se traduz
em ideais de desenvolvimento, como pensa Fragoso (2005, p. 64):
[...] definir de forma séria o conceito de desenvolvimento local seria, por si só, assunto
para outro artigo, mas apenas superficialmente diríamos que se trata da possibilidade
das populações poderem expressar uma ideia de futuro num território visto de forma
aberta e flexível, onde esteja ausente a noção do espaço com fronteira, concretizando
ações que possam ajudar à (re) construção desse futuro [...].
Por conseguinte, pós-definição, ainda que superficial de desenvolvimento local, como
versa Fragoso (2005), vê-se que esse conceituar não acontece sem o auxílio da educação. Daí,
educar é desenvolver a localidade no entorno da escola. Assim dessa maneira, nos processos
educativos já instaurados, os conhecimentos produzidos e habilidades desenvolvidas, muitas
vezes, são despertados nas crianças, jovens e adultos.
Só que também, leitura na escola não é simplesmente compartimentar os alunos num
espaço físico de sala de aula, pode ser como que para o autor: “[...] a literatura, decisivamente
incorporada ao polo da fruição e do prazer de ler da leitura ilustrada, deixa de ocupar uma mera
função ancilar no ensino da língua portuguesa e parece ocupar um lugar renovado na escola
como centro da formação do leitor [...]” (COSSON, 2011, pp. 165-166). Mas também pode não
ser pela ilustração que leva ao prazer, o caminho da leitura na escola.
Como também pode ser pela incorporação dos sujeitos nos processos, no deixar fruir da
coisa que renova o estado de espírito e faz com que ambos: alunos e professores se dediquem e
se deixem formar na leitura. Aí não é só ilustração, mas mais que ocupação de um único lugar
e espaço, é contato com vários objetos diferentes, livros de gêneros diferentes, é envolvimento,
é prazer mesmo. Então, se de assim, o ato de ler é envolvente. Contudo, pode ser também pelos
tratos mais acurados da coisa lida.
Aliás, no trato de leituras na escola, seja as mais simples às mais avançadas, e no pensar
de Maciel (2013) sobre a educação que, na visão de (QUEIRÓS, 2012, p.68), quando “[...]
ganha um formato sinestésico, abrangendo a totalidade dos sentidos, instaurando o corpo em
sua materialidade como sujeito de um processo que passa pelo afeto, pelo olhar [...]”. Logo,
formato que intui comportamentos do sujeito como um todo: desde as percepções e sensações
do corpo, ao sentimento e envolvimento da alma, sem contar no corpo físico sempre disposto
ao trato das leituras e predisposto como leitor do mundo através das literaturas.
103
Daí, por exemplo: “_E aí Marcos Vítor, você consegue se interessar pelas leituras de
contos, como os de Machado de Assis, por exemplo?”. Diz Jovelina, a colega de classe. No que
ele, Marcos, a responde: “_ É claro que consigo”. Declarou ele. “_Eu acho o máximo ‘O
alienista’! O cara é um psicanalista que chega à cidade de Itaguaí com o desejo aflorado por
pesquisar nas pessoas os sintomas da loucura. Daí descobre um louco, e manda prendê-lo na
casa-verde, um suposto lugar para tratamento daquele mal. Daí descobre outro louco, e faz o
mesmo. Ao final, descobre que a cidade é toda louca. Nisso, o autor faz todo um jogo, colocando
toda a cidade contra ele, Simão Bacamarte, o médico-psicanalista-louco”. E Marcos termina
seu resumo: “_E aí Jovelina, quem você pensa que vai para a casa-verde?” No que ela o
corresponde: “_Eu já li várias vezes o mesmo conto e continuo até hoje, sem saber quem vai
para a casa-verde”.
Se isso, leitura na escola tem de ser de vários jeitos, várias vezes, senão perde o senso
de leitura e o consenso de leitores, tem de aquecer e encher o peito, de fazer o prazer falar mais
alto que quaisquer sentidos opostos. Se não isso, não há sinestesia que se permita abranger os
órgãos dos sentidos na sua completude, a saber, um corpo completo: cabeça, membros e mente,
não pode estar completo se faltar o coração. Mas se olhar para a classificação tradicional, como
estudam as Ciências básicas, o coração não entra. Então, Leitura na escola é isso: a abrangência
de todo os processos sinestésicos, como pensa Bartolomeu Queirós (2012), mas com acréscimo
do coração.
Aí, nesse tanto, depois de observar a aula de leitura, de uma professora, ministrada no
pátio da escola, ouve-se: “_Professora Patrícia, a senhora quer que a gente leia o conto em voz
audível?” Perguntou a aluna. “Não, a leitura é individual e silenciosa, e são vários contos
diferentes. E dentre esses, eu os indiquei Clarice Lispector, Lígia Fagundes, Lygia Bojunga,
etc. E vocês, inclusive, podem escolher entre ficarem deitados, sentados ou de pé, contanto que
a leitura seja feita. E, depois, eu quero ouvir dos comentários”. Logo, o ato de ler independe de
postura, tem de ter concentração.
Noutro tanto, a posteriori, o ato de ler pode não ser envolvente. Só que nesse caso, a
escola tem de estar atenta e o professor muito mais, pois que se trata de o aluno vencer as
dificuldades presentes nos espaços escolares, os obstáculos da aprendizagem, mas não só isso,
ganhar gosto pelas leituras de modo tão envolvente que a própria sinestesia seja o campo de
atração, ao lado do aspecto afetivo-interativo com o livro, autor e outros, como recorda Maciel
(2013). Então, leitura na escola tem de ser envolvente, senão os obstáculos podem falar mais
alto. E se estes falarem mais alto, a escola acaba não sendo o berço de letramento, como pensa
Kleiman (2001):
104
[...] Acredito que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa
sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação
nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o
letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo
estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos [...]. (KLEIMAN, 2001, p. 4)
De outra maneira, entretanto, reconhece-se que, na criação de espaços de leituras e
experimentação de novas formas de convivência com ela, como frisa Kleiman (2001), pode
estar à extensão do letramento. Só que, se não em processos de investigação, se lê ou se não lê,
como se lê, propriamente, que altera a realidade e se conquista o letramento, mas, o objeto
investigado, ou seja, pensa-se que os resultados de investigações e avaliações constantes,
sobretudo, no que tange ao letramento é que produzem resultados.
Então, para finalizar, estes podem afetar o despertar de docentes e discentes para uma
mudança no contexto escolar, sobretudo, porque a educação como linha-mestra aponta para
essas mudanças. Aí, se considerando que os comportamentos dos alunos, na realidade atual,
têm sido mais atrativos e interessantes do que os de ensino aprendizagem, os do professor,
talvez, tenha de se alinhar ao contrário. Logo, leitura na escola, hoje, talvez também não
sobressaia, se não possa de produzir leituras pelos letramentos.
3 ASPECTOS PÓS-EXPLICATIVOS E ARTICULATÓRIOS DA PROPOSTA DE
INVENTÁRIO
3.1 Abordagens introdutórias
Pensar no que explica as experiências de leituras é o mesmo que pensar no que essas
foram capazes de inspirar, a saber, de gerar proposta técnica e de atividades voltadas para as
leituras. Quer dizer, este terceiro capítulo resulta de uma pesquisa teórica e documental, ou seja,
para se realizar essa pesquisa, viu-se que ela parte de um problema. E o problema está
relacionado ao exercício das aulas teóricas de leituras.
Daí, como a educação, muitas vezes, está habitualmente ligada aos exageros teóricos, à
pesquisa veio a calhar, dando um prisma novo ao toque dos autores referendados. Assim, as
aulas teóricas e tradicionais dão lugar às práticas pedagógicas de leituras completamente fora
dos parâmetros tradicionais, impondo sensibilidades e perspectivas novas de vida e
melhoramentos na localidade.
E é isso que articula a ideia de uma proposta técnica focada em atividades de leituras,
literárias ou não, mas atividades que signifiquem um marco de referência não somente para a
escola pesquisada, mas para todas aquelas que manifestarem o interesse. Logo, daí surge-se a
ideia de inventário de atividades. Algo como que se concretiza em resultados produzidos a partir
105
do objeto pesquisado, a saber, como estão acontecendo leituras literárias no âmbito das práticas
escolares.
Apenas como exemplo, serão citadas a seguir vinte e cinco atividades de leituras que
visam a estimular o interesse dos jovens-alunos do ensino médio pelas leituras, sobretudo, as
literárias. As sugestões a serem elencadas visam também à dinamização, não somente das áreas
pedagógicas focadas nas leituras literárias, mas também às demais áreas interdisciplinarmente
conjugadas em ações de leituras, sobretudo estas, originárias de pequenas narrativas histórico-
analíticas na escola-referência. Essas ocorreram durante as dramatizações do “Passeio Poético”.
Portanto, não estão colocadas por ordem de prioridade, mas de apenas sugestões.
Afinal, estas não são recomendações, se considerando que suas aplicações e usos em
sala de aula dependem, primeiramente, do interesse e boa-vontade do professor em fazê-lo;
secundariamente, este como mediador junto à escola pode conquistá-la no apoio a seus ideais
de atividades pedagógicas; por fim, de acordo com Bernardino (2015), depende ainda dos
sistemas administrativos e financeiros, em querem investir nesta proposta técnica, no interior
de suas escolas.
Logo, convém ressaltar que todas as atividades são de grande valia para que os espaços
escolares sejam mais convidativos e atraentes, como ainda versa Bernardino (2015) - embora
seu foco de atividades seja as bibliotecas - a que todas as faixas de idade possam-se utilizá-los
da melhor forma possível, sobretudo e felizmente, elas são extratos originários da pesquisa
documental e, por isso, se revelam na aplicação e uso de estratégias, como as abaixo
relacionadas:
3.2 Propostas de estratégias de estímulo às leituras
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INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
Enos Vagner Pontes8
Áurea Regina Guimarães Tomasi9
8 Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Mestrado Profissional do
Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte. [email protected]
9 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Campus Belo Horizonte [email protected]
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QUADRO I: ESTATÉGIA I
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 1 O PASSEIO POÉTICO
OBJETIVO
Possibilitar aos alunos praticarem as leituras, literárias ou não, pelas
vias das dramatizações e representações de papéis, levando os
elementos simbólicos ao centro da sala de aula e, ao mesmo tempo,
trazendo a sala de aula aos mais diversos espaços que a escola atual os
possa proporcionar.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo de conteúdos
literários conjugados às metodologias de dramatizações de papéis. Isto
a partir da elaboração de projeto pedagógico fundamentado em
temáticas da realidade escolar.
JUSTIFICATIVA Se considerando como conteúdos as escolas e períodos literários na
Literatura Brasileira, a proposta está mais adequada a alunos do ensino
médio, pois que os sujeitos praticantes dessas leituras têm mais
maturidade para conjugarem conteúdos estudados com práticas de
aprendizagem em consonância com as suas necessidades reais.
Contudo, a proposta de leitura pode e deve abranger ou ser adotada em
quaisquer modalidades e níveis de leituras, desde que haja adaptação
desta à realidade escolar.
METODOLOGIA
Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os períodos literários da Literatura
Brasileira, bem como suas modalidades: poesia, prosa, leitura,
literatura, etc. Isto como recursos de educação e desenvolvimento local,
visando a orientar o debate e o crescimento equilibrado da localidade
escolar, sobretudo, no que tange aos projetos pedagógicos e suas
respectivas áreas de atuação. Tabela 1 - Quadro de estratégias de leituras: O PASSEIO POÉTICO. Este é fruto de experiências com as
dramatizações no pátio escolar da escola pesquisada.
108
QUADRO II
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 2 EXIBIÇÃO DE VÍDEOS OU FILMES
OBJETIVO Estimular os alunos para a leitura e interpretação dos textos visuais e
linguagens plásticas, além de proporcioná-los desenvolturas no uso da
língua falada e escrita.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir da exibição de um pequeno
filme ou vídeo, quando o professor – num primeiro momento - pode
fazer com os alunos as discussões e interpretações orais a partir do vídeo
ou filme. Em seguida, pode aplicar exercícios de leituras ou de
interpretação a partir de orientações geradoras de respostas discursivas
ou não sobre o vídeo ou filme. Na oportunidade, pode trabalhar com os
alunos conteúdo como a elaboração de roteiros de vídeo ou filmes, tendo
o vídeo ou filme assistidos como referência, ao passo que também, pode
aplicar como atividade extraclasse, a elaboração de um roteiro de vídeo
ou filme a ser produzido pelos alunos.
JUSTIFICATIVA Primeiramente, o que justifica a estratégia da exibição de vídeos é a
habilidade para a leitura colocada no âmbito da preparação do leitor para
uma leitura menos espontânea e mais técnica do texto. Afinal, a leitura
de vídeos traz todo um processo de preparação do leitor tanto por parte
do mediador quanto do próprio leitor. Secundariamente, é saber que o
sujeito-leitor não está sozinho na sua habilidade para a leitura, mas
acompanhado de seu mediador, de muitos outros leitores: comunidade,
professores, funcionários, alunos de outros turnos e níveis de ensino, ou
seja, a exibição de filmes, durante o evento do Passeio Poético não está
sendo apreciada somente por alunos-atores, mas por todos esses
segmentos.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser: se trabalhar com filmes, há que ser os
pedagógicos de curta metragem; se vídeos, podem ser pequenos trailers,
como ensaios para a preparação de curtas-metragens. Uma segunda
alternativa pode ser: levantar filmes pedagógicos baseados em obras
literárias, produzidos por alunos ou não, etc. Uma terceira alternativa
pode ser: a preparação de um debate sobre o vídeo assistido. Neste,
buscar avaliar a desenvoltura oral, a capacidade de leitura visual, a
capacidade de articulação do vídeo assistido com os conteúdos
estudados, etc. Tabela 2 - Quadro de estratégias de leituras: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS. Esta é fruto de experiências de leituras
prévias e preparatórias às dramatizações no “Passeio Poético”.
109
QUADRO III
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 3 CAIXA DE LIVROS
OBJETIVO Proporcionar aos alunos criem hábitos de leitura também a partir do
hábito de lidar com os livros, orientando-os na criação e preservação de
um espaço destinado a livros selecionados pelo professor e por eles.
DESCRIÇÃO O professor deve selecionar os primeiros livros até que os alunos
aprendam a selecionar livros também. Daí, recomendar leituras e
estabelecer prazos para elas. Em seguida, a cada livro lido, o professor
deve proporcionar atividades criativas, sem imposições nem frustrações.
E ainda, a cada desfecho de leituras, promover comentários saudáveis
de estímulo à continuidade das leituras, ao passo que cada desfecho de
leituras, presume-se a recomendação de um livro novo.
JUSTIFICATIVA Conseguintemente, o que justifica a estratégia da Caixa de Livros é a
habilidade para a leitura focada no hábito de ler, na preparação do leitor
para a prática de leituras habituais e espontâneas do ponto de vista do
mediador ao alvo que quer alcançar, ao da reflexão, no caso, o aluno.
Afinal, a seleção de livros, segundo a orientação do mediador, em caixas
e espaço preparado para esse fim, é o mesmo que estar formando no
aluno o gosto pela leitura. Logo, razões suficientes para que o universo
de leitores se amplie, e a mediação de leitura se torne cada vez mais
eficaz.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser: trabalhar com todos os gêneros de leituras. Só
que, a cada desfecho da etapa de leitura, deve-se também introduzir um
gênero novo. Assim, o professor pode explorar os principais gêneros de
leituras: desde o informativo, opinativo, jornalístico, publicitário,
literário, etc. E, ao lado disso, conjugar as práticas de leituras à produção
de tipos e gêneros textuais variados. Tabela 3 - Quadro de estratégias de leituras: CAIXA DE LIVROS. É fruto de experiências de leituras visando
à formação de leitores e realizadas diariamente e independente das dramatizações no “passeio Poético”.
110
QUADRO IV
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 4 MOMENTO NOBRE DA LEITURA LITERÁRIA
OBJETIVO Estimular os alunos a reservar tempo para as leituras, possibilitando-os
crescimento pessoal, gosto pelas leituras e formação de leitor.
DESCRIÇÃO É o momento livre das leituras. O aluno escolhe o seu livro sem
observância temática nem quaisquer recomendações do professor, no
que tange à leitura, postura de leitor e formação de opinião. Entretanto,
deve ter prazo estabelecido e momento destinado ao debate sobre os
textos lidos. A responsabilidade pelas leituras é exclusiva do aluno.
JUSTIFICATIVA E se é do aluno a responsabilidade, o que justifica a estratégia de se tirar
um momento especial para o exercício da leitura literária, isto significa
formar e despertar no aluno as habilidades para o desenvolvimento,
compreensão e intimidade com elas. Afinal, nelas - sob a mediação do
professor - mora a formação de muitas das habilidades tanto da leitura
quanto da escrita. Logo, ler, escrever e interpretar constitui boa base de
dependência das leituras literárias.
METODOLOGIA O professor orienta os alunos quanto às leituras no alinhamento do curso
e conteúdos estudados, mas nem por isso, deixa de debater e atribuir
valorações ao livro que foi lido, fora do alinhamento sugerido. Em
seguida, durante as suas aulas, os espaços utilizados quase nunca são o
espaço tradicional da sala de aula. Também, no ato de ler, não é exigida
uma postura física diante do livro, senão uma posição intelectual diante
do texto lido. As formas de apresentações também são livres, o professor
orienta exemplificando as diversas formas metodológicas de
apresentações dos trabalhos de leituras. Tabela 4 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DA LEITURA LITERÁRIA. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores no universo da Literatura.
111
QUADRO V
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 5 MOMENTO NOBRE DAS DRAMATIZAÇÕES
OBJETIVO Proporcionar aos alunos oportunidades de conjugar leituras com
práticas de dramatizações das linguagens, fazendo com que eles sejam
capazes de ler e, em seguida, dramatizar o que leu.
DESCRIÇÃO A estratégia é ler com a finalidade de dramatizar. Daí, o professor
escolhe, recomenda o livro e estabelece os prazos tanto das leituras
quanto das dramatizações. Já, os alunos leem e recebem as orientações
quanto às metodologias de leituras e dramatizações dos textos lidos.
Tanto as leituras quanto as dramatizações não são livres, ao contrário,
são todas orientadas. Por isso, os modos de apresentações do que leu,
também não são livres.
JUSTIFICATIVA E, exatamente, porque as dramatizações não são livres, o que justifica
a estratégia dessas dramatizações, é que o professor deve sempre estar
focado na atenção do aluno para esse momento, pois que se não cai no
esquecimento. Dramatizar o que leu é fundamental para a formação do
leitor. E o leitor só vai conhecendo e reconhecendo isso, no decorrer
das aprendizagens de leitura. Logo, é do mediador a maior
responsabilidade com os processos de dramatizações do texto lido.
METODOLOGIA O professor promove aulas expositivas sobre os recursos técnico-
didáticos de apresentações de trabalhos, sobretudo, os mais práticos e
de mais fácil acesso aos alunos. Este recomenda as leituras e cria as
situações de leituras e de apresentações das leituras. E, ao lado disso,
estabelece valores à altura do orientado, esperado e alcançado como
resultados. Isto, para a continuidade e manutenção dos alunos
estimulados. Já, os alunos recebem as orientações, praticam-nas e,
através delas, realizam a aprendizagem. Tabela 5 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DAS DRAMATIZAÇÕES. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores através de dramatizações.
112
QUADRO VI
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 6 A LEITURA VISUAL: A FOTOGRAFIA
OBJETIVO
Possibilitar aos alunos praticarem as leituras também pelas
informações visuais, e levar os elementos simbólicos das linguagens
plásticas ao centro da mente deles e ao centro da sala de aula e, ao
mesmo tempo, trazer o leitor aos mais diversos contextos que a
fotografia possa proporcionar.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir de estudos descritivos
orais, buscando preparar os leitores, primeiramente, para a produção do
texto oral tendo como objeto de referência a fotografia e,
secundariamente, para a produção do texto descritivo escrito, na
referência do mesmo objeto.
JUSTIFICATIVA Se considerando como conteúdos o uso das linguagens plásticas para a
leitura, a capacidade de leitura oral, a capacidade de descrição oral do
objeto e, ao mesmo tempo, descrição escrita desse mesmo objeto.
Nesse caso, a proposta está mais adequada a alunos do ensino médio,
pois que os sujeitos praticantes dessas leituras têm mais maturidade
para conjugarem conteúdos estudados, no caso, as regras de produção
do texto descritivo, com práticas de aprendizagem em consonância com
as suas necessidades reais de leitor e produtor de texto. Contudo, a
proposta de leitura pode e deve abranger ou ser adotada em quaisquer
modalidades e níveis de leituras, desde que haja adaptação desta à
realidade do aluno.
METODOLOGIA
Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos as linguagens plásticas e a capacidade
de descrição oral e escrita de um texto visual. Outra pode ser a criação
de grupos de estudos orientados pelo próprio professor, observando das
mesmas regras ou outros critérios estabelecidos pelo próprio
orientador. Tabela 6 - Quadro de estratégias de leituras: A LEITURA VISUAL: A FOTOGRAFIA. Este é fruto de
experiências com projetos de leituras de abrangência específica da sala de aula.
113
QUADRO VII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 7 EXIBIÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS
OBJETIVO Estimular os alunos para a leitura e interpretação dos textos
audiovisuais nas linguagens plásticas, além de proporcioná-los
desenvolturas no uso da língua falada e escrita, bem como tendo o
anúncio publicitário como objeto de leitura e interpretação.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir da baixa de comerciais de
TV, na internet, como recursos de leitura e interpretação. Num
primeiro momento – o professor pode fazer com os alunos as
discussões e interpretações orais a partir dos comerciais assistidos. Em
seguida, pode aplicá-los exercícios de leituras ou de interpretação a
partir de orientações geradoras de respostas discursivas ou não sobre
os referidos comerciais. Na oportunidade, pode trabalhar com os alunos
conteúdo como a elaboração de roteiros de comerciais, as regras de
leitura e produção do texto publicitário, tendo o comercial assistido
como referência, ao passo que também, pode aplicar como atividade
extraclasse, a elaboração de um roteiro e montagem de um comercial
em vídeo ou filme.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia dos vídeos publicitários é a habilidade do
leitor para lidar com as situações de censura, ou seja, uma leitura
voltada para conhecer o texto publicitário enquanto objeto de leitura,
interpretação e produção de texto, ao passo que também, objeto de
leitura e interpretação a partir de suas entrelinhas. Assim, o leitor tem
a oportunidade de ler criticamente o anúncio e, a partir dele, perceber
as nuances negativas: os preconceitos, as apologias, as discriminações,
etc., que possam estar presente no contexto da escrita e suas imagens.
Este podendo até avaliar a qualidade do anúncio pelas sobrecargas
negativas. Logo, razão por que o mediador de leituras deve selecionar
tais gêneros para compor seus repertórios de leituras.
METODOLOGIA Uma alternativa é a de trabalhar com comerciais de TV bem-
conceituados no mundo da publicidade. Outra segunda alternativa é a
de trabalhar com os comerciais de TV menos conceituados ou os que
desobedecem às regras de leitura e produção do texto publicitário. O
foco é do professor, ele pode fazer uma aula de leitura somente com o
audiovisual bem-conceituado, como pode fazer outra aula de leitura
somente com o menos-conceituado. Neste, deve buscar avaliar a
desenvoltura oral, a capacidade de leitura visual, a capacidade de
articulação do vídeo assistido com os conteúdos estudados, etc. Tabela 7 - Quadro de estratégias de leituras: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS. Este é fruto de
experiências com projetos de leituras de abrangência específica da sala de aula.
114
QUADRO VIII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 8 PRODUÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS
OBJETIVO Possibilitar aos alunos criarem hábitos de leitura também a partir do
próprio hábito de lidar com os vídeos seja na leitura ou na produção de
texto ou de vídeos.
DESCRIÇÃO Quer dizer, antes de produzir o vídeo, o aluno precisa proceder com
certas leituras: como roteirizar, como gravar um vídeo, o que gravar e
como fixar a imagem desejada, como remover a indesejada, etc. Ao
passo que também, pós-gravação do vídeo, deve proceder com certas
leituras: como editar o vídeo, como legendar, etc. orientando-os na
criação e preservação de um espaço destinado a vídeos elaborados por
eles próprios. O professor orienta-os quanto ao tema, à caracterização,
o cenário, conteúdos a serem abordados, etc. Daí, recomendar leituras
e produções de vídeos, pode ser atém em celulares; e estabelecer prazos
para essas leituras e produções.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia de produção dos vídeos publicitários é a
habilidade do leitor para lidar com as situações de produção, ou seja,
uma leitura voltada para conhecer o texto publicitário enquanto objeto
de leitura, interpretação e produção de texto, mas não somente, também
como referência de produção de anúncios publicitários. A saber, a
leitura e interpretação devem ser elementos de contribuição para que o
leitor produza o anúncio enquanto gênero textual, mas não somente,
também enquanto instrumentação de linguagem plástica, ou seja, o
leitor ao ler e interpretar um anúncio deve ser capaz também de
produzir outro anúncio, sob outra roupagem, outra temática, sob outros
argumentos com os quais convença seu leitor da boa leitura e ao
consumidor da compra do produto propagado. Logo, razão por que o
texto publicitário deve fazer parte do repertório de estratégias de
leitura.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser: trabalhar com os alunos os diversos gêneros
de publicidade. Outra segunda alternativa pode ser a de submeter os
gêneros de publicidade estudados à escolha dos alunos. Em seguida,
distribuir os temas e gêneros segundo os grupos organizados. E
promover essas discussões a status de atividade de leitura. Tabela 8 - Quadro de estratégias de leituras: PRODUÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores a partir do uso do computador e internet.
115
QUADRO IX
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 9 A LEITURA ORAL: UM MOMENTO NOBRE PARA O
DEBATE
OBJETIVO Estimular os alunos a reservar tempo para as leituras, proporcionando-
os crescimento pessoal, gosto pelas leituras, capacidade de
argumentação oral e sabedoria para entrar e sair estimulado de um
debate.
DESCRIÇÃO É uma atividade de leitura livre, mas o professor estabelece as regras,
o tema, as metodologias, os textos, etc. Só que o aluno tem de ler com
antecedência, segundo as orientações recebidas para, no momento do
debate, sentir-se preparado. Quem faz a mediação do debate é o
professor, também é quem avalia. O aluno escolhe os textos em acordo
com a temática Entretanto, deve ter prazo estabelecido e momento
destinado ao debate sobre os textos lidos. A responsabilidade pelas
leituras é exclusiva do aluno.
JUSTIFICATIVA O que justifica as estratégias ligadas ao debate é a iniciativa do
mediador de leituras em estar promovendo atividades que possam ser
debatidas no decorrer de seu desenvolvimento. Ou seja, é a linguagem
oral utilizada enquanto instrumento de leitura e de interpretação. Quer
dizer, se os leitores leem, mas não debatem o que leram, a interpretação
fica latente e presa ao campo da leitura individual, o que é bom, mas só
para o indivíduo-leitor. A saber, na forma de debate, a interpretação
ganha expansão social. E aí todos crescem juntos. Logo, debates serem
importantes para o mediador enquanto instrumento de condução
pedagógica, mas para o leitor ainda mais enquanto leque de explanação
da leitura e socialização das linguagens.
METODOLOGIA O professor orienta os alunos quanto às leituras no alinhamento do
curso e conteúdos estudados, mas atribui valorações ao debate e não
deixa de observar se houve aluno que fugisse do tema sugerido. Em
seguida, durante as suas aulas, os espaços utilizados quase nunca são o
espaço tradicional da sala de aula. Também, no ato de ler, não é exigida
uma postura física diante do texto, mas uma postura comportamental
diante do debate e intelectual diante do texto lido. Tabela 9 - Quadro de estratégias de leituras: UM MOMENTO NOBRE PARA O DEBATE. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores, de conduta e comportamentos e capacidade de intervenção
oral.
116
QUADRO X
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 10 LEITURA COLETIVA: MOMENTO NOBRE DA
INTERPRETAÇÃO
OBJETIVO Proporcionar aos alunos oportunidades de conjugar leituras com
práticas de linguagens, de oralidades, fazendo com que eles sejam
capazes de ler e, em seguida, interpretar o que leu, a partir de diretrizes
mediadas pelo professor.
DESCRIÇÃO A estratégia é ler com a finalidade de interpretar oralmente. Daí, o
professor escolhe, recomenda o texto e estabelece as aulas para as
leituras. Na verdade, a aula é de leitura silenciosa ou não, individual ou
em pares, ou em grupos. Contanto que, pós-leituras, o professor
apresenta as diretrizes da interpretação. É um momento em que se
fazem interpretações orais. As escritas são noutro momento.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia focada na interpretação também tem a ver
com a habilidade, primeiramente, para a leitura e, consecutivamente,
para a interpretação, ou seja, o ato de ler precisa ser conjugado ao de
entender o que leu; enquanto que o ato de interpretar vai muito além de
simplesmente ler. Então, secundariamente, a habilidade de interpretar,
do ponto de vista individual, abrange o campo da individualidade do
leitor, sua capacidade de ver as linhas do texto pelo que está escrito e
perceber suas entrelinhas não somente pelo que está escrito, mas
principalmente pelos sentidos que ele mesmo pode construir no entorno
das linhas. Entretanto, em se tratando de leitura coletiva, as
expectativas da interpretação do texto lido são muito mais abrangentes
ainda. Aliás, estas vão desde o uso da oralidade ao da escrita, da escuta,
das sensações, das combinações entre sensações e diversas formas de
escritas, desenhos, imagens, sons, etc. Logo, razões para que a
interpretação também tenha em seu momento sentido expressivo no
repertório do mediador de leituras.
METODOLOGIA O professor promove aulas expositivas buscando explorar, dos alunos,
as informações contidas no texto. Este recomenda as leituras e cria as
situações de leituras, se individual, se em duplas, se em grupo, etc. Já,
os alunos recebem as orientações, praticam-nas e, através delas,
realizam a aprendizagem e promovem a sua formação de leitor. Tabela 10 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DA INTERPRETAÇÃO. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores através dos hábitos corriqueiros de sala de aula.
117
QUADRO XI
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 11 LEITURA VISUAL CRÍTICA: O NÃO ANÚNCIO
OBJETIVO
Proporcionar aos alunos praticarem as leituras sob as abordagens
críticas do anúncio publicitário, que desobedece completamente às
regras de publicidade.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo das regras de
leitura e produção do texto publicitário. E, no caso deste, o anúncio
desobedece às regras da publicidade, ou seja, apresenta quadros de
ambiguidades, faz apologias: ao crime, à violência, ao uso de armas de
fogo, ao uso de drogas, dentre outras. E por assim fazer, tal anúncio,
ou foi exibido sem o autor perceber as falhas, portanto, pós-exibição,
censurado, e, então, cassado a sua edição; ou não chegou a ser exibido
e censurado previamente a sua edição, por ter quebrado com as regras
da publicidade e promover uma formação de leitor incompatível com
as pedagogias da leitura e social.
JUSTIFICATIVA Se considerando como conteúdos as regras de leitura e produção do
anúncio publicitário, a atividade de leitura está mais apropriada para o
ensino médio ou ensino superior, pois que os alunos estão mais
maduros para lidarem com certas temáticas de leitura que se constroem
a partir de temas polêmicos. Por exemplo, a prática de censura que, na
Ditadura Militar teve muito incentivo e até produzia alguns resultados
injustos, no Estado de Direito, praticamente, não existe. Entretanto, se
por um lado a censura é ruim, por outro, a sociedade também não a
pode perder de vez, mesmo que não se use o termo censura, mas á
situações em que a própria democracia exige controle. Logo, é o caso
do não anúncio.
METODOLOGIA
Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos o uso das linguagens plásticas voltado
para a leitura crítica do não anúncio publicitário. Outra segunda
alternativa pode ser o levante de anúncios publicitários caracterizados
como não anúncios ou impróprios ao público, através dos quais, os
alunos possam promover leituras diferentes das na aula inaugural do
tema e gênero. Tabela 11 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA VISUAL CRÍTICA: O NÃO ANÚNCIO. Este é
fruto de experiências de leituras visando à formação de leitor no que tange à capacidade de opinião.
118
QUADRO XII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 12 CELULARES SOBRE A MESA: LEITURA DE MENSAGENS
OBJETIVO Estimular os alunos para a leitura e interpretação dos textos visuais e
linguagens plásticas, além de proporcioná-los desenvolturas no uso da
língua falada, escrita e ao uso do Whats-app.
DESCRIÇÃO É uma atividade de leitura que visa à interação entre os alunos, visa a
buscar e avaliar a desenvoltura oral, a capacidade de leitura visual, a
capacidade de articulação entre as mensagens e interação com o
professor e a escola.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia de uso dos celulares focado na produção de
mensagens é que o leitor vai ler o texto com a finalidade de produzir
outro texto. Isso é diferente dos modos comuns de leituras, pois que,
muitas vezes, quando o mediador propõe uma aula de leitura, a
primeira compreensão que se tem é que o leitor vai somente ler o texto
ou vários textos. Não se pensa necessariamente que se vai escrever.
Quer dizer, nas aulas de leituras, parece que os alunos se preparam para
apenas ler nada mais. Só que no caso dessa leitura conjugada ao
conhecimento prévio e temático da coisa lida, o sentido passa a ser
outro. Afinal, o leitor tem de conhecer primeiro a matéria, para dela se
extrair conteúdos, enriquecer seu vocabulário, manter o cérebro
completado de informações, para depois ser capaz de produzir outro
texto de conteúdos parecidos, ou seja, em mesmo nível técnico que os
textos preparatórios da produção. E, ao lado disso, os celulares estão
muito presentes nos ambientes de sala de aula. Para tanto, razões mais
do que suficientes para o mediador de leitura explorá-los enquanto
instrumentos de aprendizagens, sobretudo, de leituras.
METODOLOGIA Antes da realização dessa atividade, o professor deve preparar os
alunos para a aula e prepará-los quanto ao descarte de mensagens que
não possam ser lidas por outros colegas, ou seja, deixar na caixa
somente mensagens passíveis de leituras por todos sem maiores
problemas. Em seguida, eles mesmos, alunos deverão ter um momento
para a troca de mensagens entre si. Estas são atividades de leituras
desenvolvidas a partir de orientações aos alunos sobre a colocação de
seus celulares sobre a mesa do professor. É uma atividade de leitura
que visa ao despertamento de curiosidades nos alunos a fim de que eles
queiram saber o porquê dos celulares sobre a mesa. Pós-estado de
suposta tensão e suspense provocados nos alunos, o professor
redistribui os celulares, desde que cada um fique com o celular do
colega, não com o seu. Dado isso, o professor orienta a abrirem a caixa
de mensagens do Whats-app. O aluno deve selecionar a mais
interessante e promover a compreensão oral da mensagem na caixa.
Daí, o professor – num primeiro momento - pode fazer com os alunos
as discussões e interpretações orais a partir das mensagens
apresentadas. Em seguida, pode aplicá-los exercícios de leituras ou de
interpretação a partir de orientações geradoras de respostas discursivas
ou não sobre a mensagem encontrada. Na oportunidade, podem
trabalhar com os alunos conteúdos relacionados à produção de cartas,
bilhetes, recados, dentre outros, também relacionados aos meios e
gêneros de comunicação, hoje.
119
Tabela 12 - Quadro de estratégias de leituras: CELULARES SOBRE A MESA: LEITURA DE
MENSAGENS. Esta é fruto de experiências de leituras prévias e preparatórias aos gêneros carta, bilhetes,
mensagens, etc.
120
QUADRO XIII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 13 HIPÓTESES: LEITURA IMPREVISÍVEL
OBJETIVO Promover a interpretação e formação do leitor através da formulação
de hipóteses sobre o texto em foco, ou seja, fazer com que os alunos
formulem hipóteses de fatos supostamente ocorridos, antes de uma
leitura prévia do texto, e apenas a partir do título dele.
DESCRIÇÃO É uma atividade de leitura e escrita em que os alunos aprendem a
formular hipóteses em cima de fatos ainda não ocorridos e situações
não detectadas. Nesse momento, uma alternativa pode ser: trabalhar
com todos os gêneros de leituras. Só que, a cada desfecho da etapa de
leitura, devem-se trabalhar conceitos de títulos, subtítulos, hipóteses,
manchetes, etc. Também, o professor pode explorar os principais
gêneros de leituras: desde o informativo, opinativo, jornalístico,
publicitário, literário, etc. E, ao lado disso, conjugar as práticas de
leituras à produção de tipos e gêneros textuais variados, sempre
focando a formulação como palavra-chave no desempenho da
atividade.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia da leitura imprevisível no entorno das
hipóteses é exatamente a sensação de surpresa do leitor diante de fatos
imprevisíveis, ou seja, como ele não conhece dos fatos que podem estar
relacionados a uma referência - que é o título de um suposto texto -
então ele se desperta de curiosidades, na criação e elaboração de fatos
possíveis de acontecer, a partir daquele título. Quer dizer, o leitor fica
curioso por causa do efeito-surpresa ligado à sensação de
competividade, se considerando o texto-referência a que o título se
baseia. Daí o mediador de leituras atento aos fatos construídos pelos
alunos - de mais que curiosos - quererem saber em quais fatos houve
coincidência e em quais não. Logo, razões importantes e pelas quais o
mediador de leituras deve adotar tais estratégias em seu repertório.
METODOLOGIA O professor seleciona o texto, mas apresenta aos alunos somente o
título. Todos devem imaginar o fato, expressar-se oralmente e escrever
a hipótese formulada sobre que o texto a ser lido deve conter. Depois
de uma boa exploração do texto e fomento no entorno das hipóteses
formuladas pelos alunos, o professor deve promover a real leitura do
texto escrito sob aquele título. Em seguida, fará com os alunos a
checagem entre as hipóteses formuladas pelos alunos e os fatos reais
apresentados no texto. Portanto, verá se houve coincidências. Tabela 13 - Quadro de estratégias de leituras: HIPÓTESES: LEITURA IMPREVISÍVEL. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores no uso criativo da imaginação.
121
QUADRO XIV
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 14 ANÁLISE CRÍTICA: MOMENTO NOBRE DA LEITURA EM
VÍDEOS
OBJETIVO Estimular os alunos a realizar sínteses e reservar tempo para as leituras,
proporcionando-os crescimento pessoal, gosto pelas leituras e
formação de leitor crítico, através dos vídeos: seja em documentários,
seja trailer, seja curta ou até longa-metragem, sejam textos visuais com
características de crônica, etc., visando à formação de opinião do leitor.
DESCRIÇÃO É uma atividade de leitura que pressupõe reflexões em torno do gênero
textual trabalhado no vídeo. Então, se uma crônica, por exemplo, vai-
se ver como característica primeira o tempo explorado. Ou seja, se de
fato crônica, por exemplo, sobre a escola tradicional X escola
moderna e atual, o autor pode fazer com que o leitor situe-se em dois
tempos da história: um que volta no tempo da escola tradicional, outro
que o situa num tempo moderno e atual. Logo, se assim feito, houve
certo grau de preocupação com o tempo. Então, uma crônica, mas não
somente por isso, porém, por causa dos elementos presentes no texto
visual: senso de humor, de intimidade com o tema, solidariedade com
as tecnologias digitais que, no caso, poderão ser usadas fora de suas
finalidades metodológicas. Quer dizer, sobretudo, os do tipo
informativo vão propiciar condições reais de análises crítico-sintéticas,
mesmo porque, o objetivo geral estimula a formação de opinião. É uma
atividade mais apropriada para os 3ºs anos do ensino médio.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia da leitura em vídeos, a partir de uma análise
crítica, é a habilidade do leitor para lidar com certos tipos de análises,
aperfeiçoar a capacidade de análise crítica, ao lado da capacidade de
síntese, etc. Quer dizer, como os vídeos se colocam no campo das
linguagens plásticas e, por isso, nem sempre neles aparece à linguagem
escrita, a capacidade de produção textual e de sentidos no texto é muito
grande, ou seja, o trabalho do leitor com a leitura é ainda maior que nos
textos escritos. Daí, os mediadores de leituras propiciarem não somente
os gêneros analítico-críticos, no âmbito das leituras, mas também no da
produção textual. Finalmente, razões importantes e pelas quais esse
mesmo mediador deve adotar tais estratégias em seu repertório nas
aulas de leituras.
METODOLOGIA O professor orienta os alunos quanto às leituras no alinhamento do
curso e conteúdos estudados, sobretudo, os gêneros do tipo
informativo, jornalístico, humorístico, etc., ou seja, uma alternativa é
selecionar e baixar vídeos contendo gêneros textuais de alinhamento
crítico-informativo: uma charge, um anúncio de TV ou texto
publicitário comum, uma tirinha, uma notícia, um editorial, uma
reportagem, etc. Outra segunda alternativa é fazer uma síntese mental,
através de uma leitura silenciosa e fora de quaisquer zonas de barulho,
a fim de captar os passos adotados pelo autor na produção e
metodologia do texto. Outra ainda pode ser fazer essa mesma síntese
por escrito e a partir de documentários, de trailer, de curta ou até longa-
metragem, de textos visuais com características de crônica, etc. No
mais, o momento é nobre.
122
Tabela 14 - Quadro de estratégias de leituras: ANÁLISE CRÍTICA: MOMENTO NOBRE DA LEITURA
EM VÍDEOS. É fruto de experiências de leituras visando à formação de leitores, quanto ao uso da opinião.
123
QUADRO XV
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 15 ROTEIRO-RADIOFÔNICO: MOMENTO NOBRE DO RÁDIO
OBJETIVO Proporcionar aos alunos a realização de leituras através do ouvido,
tendo como objeto os programas de rádio.
DESCRIÇÃO A estratégia é ouvir um programa de rádio à escolha do leitor-aluno. E,
ao ouvir, ler com a finalidade de escrever, ou depois de ler e entender,
registrar, seja por gravação, seja por escrito. Daí, depois de registrado,
transformar a tudo num roteiro radiofônico. Esta é uma atividade de
leitura propícia a todos as modalidades do ensino médio.
JUSTIFICATIVA Primeiramente, o que justifica a estratégia do roteiro radiofônico é
formar no leitor habilidades para a leitura audível, ou seja, enquanto o
radialista usa da oralidade para implementar seu show de rádio, o
ouvinte-leitor usa da audição para fazer uma leitura apreciativa, de
entretenimento, etc., com isso aprendendo, com o show do rádio, a
sistematizar seu roteiro. E, secundariamente, o mediador de leituras,
nesse momento, ajuda o leitor-aprendiz a ler e interpretar o texto
radiofônico, bem como a partir dele, produzir seus próprios roteiros. E
isso também se constitui em razões para que o mediador mantenha essa
e outras estratégias ligadas ao mesmo gênero, em seu repertório de
estratégias de leituras.
METODOLOGIA O professor promove aulas expositivas sobre os recursos técnico-
didáticos e modos de audição do rádio, sobretudo, os mais práticos e
de mais fácil acesso aos alunos. Este recomenda as leituras e cria as
situações de leituras e modos de roteirização de programas de rádio. E,
ao lado disso, estabelece valores à altura do orientado, esperado e
alcançado como resultados. Isto, para a continuidade e manutenção dos
alunos estimulados. Já, os alunos recebem as orientações, praticam-nas
e, através delas, realizam a aprendizagem, depois de apresentar os
resultados produzidos com o momento nobre do rádio. Tabela 15 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DAS DRAMATIZAÇÕES. É fruto de
experiências de leituras visando à formação de leitores, através de audições, e à formação de opinião.
124
QUADRO XVI
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 16 ROTEIRO EM VÍDEOS: MOMENTO DA LEITURA PARA O
DOCUMENTÁRIO
OBJETIVO
Proporcionar aos alunos a realização de leituras através do audiovisual,
tendo como objeto o documentário.
DESCRIÇÃO A estratégia é assistir a um documentário, à escolha do professor. E, ao
assistir, ler com a finalidade de escrever, ou depois de ler e entender,
registrar, seja por gravação, seja por escrito. Daí, depois de registrado,
transformar a tudo num roteiro de vídeo para documentário, fazendo-o
na forma de síntese, primeiramente, mental fixando os passos adotados
pelo narrador do documento. Esta é uma atividade de leitura propícia
aos 3ºs anos do ensino médio.
JUSTIFICATIVA O professor promove aulas expositivas sobre os recursos técnico-
didáticos e modos de visualização do documentário, sobretudo, os mais
práticos e de mais fácil acesso aos alunos. Este recomenda as leituras e
cria as situações de leituras e modos de roteirização do audiovisual a
ser lido. E, ao lado disso, estabelece valores à altura do orientado,
esperado e alcançado como resultados. Este sempre contando com a
manutenção dos alunos estimulados. Já, os alunos recebem as
orientações, executam-nas e, através delas, realizam a aprendizagem,
depois de apresentar os resultados produzidos com o momento nobre
da leitura do documentário.
METODOLOGIA
Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os gêneros oriundos do tipo jornalístico,
bem como suas modalidades: reportagem, notícia, artigo de opinião,
resenha crítica, entrevistas, etc., visando à formação do leitor no que
tange à opinião. Tabela 16 - Quadro de estratégias de leituras: ROTEIRO EM VÍDEOS: MOMENTO NOBRE DA
LEITURA PARA O DOCUMENTÁRIO. É fruto de experiências de leituras visando à formação de leitores,
através da leitura de documentários, e à formação de opinião.
125
QUADRO XVII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 17 MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: LEITURA E
OBSERVAÇÃO CIRCUNSTANCIADA
OBJETIVO Estimular os alunos e proporcionar a oportunidade de uso do
computador na sala de informática, ao lado de conhecer e dominar suas
principais ferramentas, bem como, de incentivar a leitura e
interpretação dos textos visuais e linguagens plásticas, além de outras
desenvolturas no uso da linguagem visual.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do conhecimento e
domínio das principais ferramentas de uso do computador e internet,
sobretudo, aquelas ferramentas que levam o aluno-leitor ao registro de
uma observação circunstanciada, ou seja, ícones, aplicativos,
mensagens de e-mail, o próprio computador, página-Word, editor de
texto, editor de áudio e de vídeos, e outros, para cuja finalidade é
observar, gravar e editar um áudio sobre uma aula de informática.
JUSTIFICATIVA A leitura circunstanciada, primeiramente, tem raiz na capacidade de
observação do leitor, ou seja, ele faz uma observação assistemática,
mas anotando informações importantes no entorno do objeto observado
sem exatamente sistematizar a leitura que faz. Quer dizer, essa é uma
leitura que vem acompanhada de certa produção textual, no caso, as
anotações. Nisso, secundariamente, o que justifica essa estratégia é que
a capacidade de observação vem conjugada à de anotação, isto é, se o
leitor tem habilidade para ler e entender o observado terá de ter também
a mesma habilidade para registros: quais conteúdos anotar, se o objeto
observado tem comportamento, e assim por diante. Afinal, é um tipo
de leitura que o mediador implementa com finalidades de puxar outra
produção textual a partir dela. A saber, se o leitor observa um fato que
está acontecendo, ele precisa estar atento, pois que, de repente, também
precisará contar aos outros das circunstâncias observadas. E isso pode
ser feito tanto do ponto de vista da oralidade quanto do da escrita. Logo,
atenção dupla e leituras redobradas, algo a que o mediador deve sempre
colocar como razão para justificar suas estratégias de leituras.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser com o professor, através de aula expositiva,
promover o ensino e aprendizagem sobre o uso das ferramentas
mencionadas ao final da descrição desta estratégia de leitura. Outra
segunda alternativa pode ser de cumprimento a uma tarefa
recomendada pelo professor, os alunos-leitores promovam uma
gravação, em áudio, de uma aula de informática, a saber, é uma
circunstância a que se possa identificar tanto na escola quanto na
comunidade. O que precisa é observar os passos a serem adotados para
os registros do áudio. No mais, é uma estratégia de leitura propícia aos
alunos dos 3º anos do ensino médio. Tabela 17 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: LEITURA E
OBSERVAÇÃO CIRCUNSTANCIADA. Esta é fruto de experiências de leituras prévias e preparatórias ao
conhecimento e domínio do uso de ferramentas no computador.
126
QUADRO XVIII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 18 MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: USO DAS
FERRAMMENTAS DO GOOGLE
OBJETIVO Proporcionar aos alunos envolvimento nos processos de comunicação,
informação e desempenho das diversas linguagens e instrumentação
tecnológico-digitais, bem como se desenvolvam no uso, aplicação e
domínio das diversas ferramentas tecnológicas coordenadas pelo
Google, com fins de produção de conhecimento e, para tanto, adquiram
maiores habilidades para produção, tanto do texto oral quanto escrito,
quanto para outros conteúdos do próprio Google, a fim de que a sala de
aula se redescubra nos e dos processos de interação humana no
universo tecnológico-digital.
DESCRIÇÃO O professor - tendo em vista que a demanda escolar é emergente e a
necessidade de conhecer o Google também, as suas ferramentas se
fazem necessárias para assimilar conteúdos de leitura, interpretação e
produção de textos. E no caso desta a atividade é de leitura. Então, tais
ferramentas como: Google-texto, Google-maps, Google-fotos, Google-
agenda, Google-drive, dentre outros, são os atrativos dos interesses dos
alunos nas leituras dessas linguagens e, através delas, alcancem o
conhecimento. E se considerando que, ao lado dessa demanda, a
necessidade também se faz de estabelecer uma sintonia entre a
aplicação desses conteúdos e o ter uma perspectiva pedagógica focada
no uso das leituras meio às diversidades de linguagens e instrumentos
de informação e comunicação tecnológico-digitais. Entretanto, não se
a propõe enquanto atividade centrada em muitos conteúdos, pois que
primeiramente, os alunos vão conhecer e dominar esses conteúdos é
através da leitura; secundariamente vão completar seu domínio e
conhecimento através da escrita.
JUSTIFICATIVA O que justifica o uso das ferramentas do Google enquanto estratégia de
leitura é o toque todo especial que o mediador reserva para as aulas de
leitura ao computador, ou seja, no próprio Google há muitas atividades
de leitura que podem ser trabalhadas pelo mediador. E, muitas vezes,
isso não acontece porque nas grades-horárias das escolas não se
reservam tempo-módulo para isso. Aliás, o professor que quiser
desenvolver essas atividades tem de adaptar os módulos de sua
disciplina à realidade do computador, mesmo porque, se não o quiser,
também não tem como usar as ferramentas do Google. Logo, a luta dos
professores no sentido de usos de tais ferramentas precisa compor a
realidade do ensino nos sistemas escolares, ao lado de compor as
estratégias de leitura no âmbito das disciplinas escolares.
METODOLOGIA Uma primeira alternativa está no tema proposto com a leitura,
compreensão e organização de compartilhamentos de arquivos e
mensagens, tendo as ferramentas do Google como recursos. Uma
segunda alternativa é a sondagem se considerando que o foco da tarefa
concentra-se no uso das ferramentas do Google, os instrumentos
tecnológicos, entretanto, serão os dos próprios alunos para realização
da leitura e sondagem. Uma terceira alternativa é o nível de ensino se
considerando que os alunos do ensino médio sejam os maiores usuários
de instrumentos tecnológicos, tanto na escola quanto fora dela, então,
127
faz-se necessária a sua escolha enquanto nível de ensino, pois que a
probabilidade de envolvimento e desenvolvimento de atividades se os
aproxima do grau de maturidade e gênero de atividade proposta. E
ainda uma última alternativa é dos recursos utilizados e sugestões de
consultas se considerando que sem os recursos tecnológicos, a
atividade ficaria prejudicada. Então, o uso de material impresso, sala
de informática quando for o caso, professor da disciplina e outros, bem
como internet e o Google como ferramentas de base. Daí, o professor
deve apontar como sugestões para consulta as próprias ferramentas do
Google. Tabela 18 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: USO DAS
FERRAMMENTAS DO GOOGLE. É fruto de experiências de leituras visando à formação de leitores através
do conhecimento e domínio das ferramentas do Google.
128
QUADRO XIX
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 19 MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: LEITURA DE
IMAGENS TECNOLÓGICAS
OBJETIVO Explorar a leitura e compreensão de imagens tecnológicas como recursos
de interação entre as diversas linguagens, professores, alunos e demais
sujeitos na escola, ao lado de promover a produção do texto oral e escrito
como forma de busca da promoção dos processos de crescimento pessoal,
gosto pelas leituras e formação de alunos-leitores no âmbito dos
espaços escolares.
DESCRIÇÃO É uma atividade para cujo tema se apoia nas leituras das imagens
tecnológicas. Só que para executá-la é preciso, primeiramente, realizar
uma sondagem entre escola, alunos, professores e comunidade sobre quais
os que dispõem e os que não dispõem de computadores em casa, com
dispositivos cibernéticos, para que se possam realizar as atividades nos
diversos fóruns de leituras e produção de texto. Neste sentido, se
considerando, secundariamente, que os alunos do Ensino Médio sejam os
maiores usuários de instrumentos tecnológicos, tanto na escola quanto fora
dela. Então, faz-se necessária a sua escolha enquanto nível de ensino, pois
que a probabilidade de envolvimento e desenvolvimento de atividades se
os aproxima do grau de maturidade e gênero de atividades propostas.
Noutro sentido, os recursos didáticos a serem utilizados e sugestões de
consultas à internet para as leituras das imagens, considera-se que sem tais
recursos tecnológicos, a atividade ficaria prejudicada. Para tanto, é uma
atividade que exige a disposição de recursos como: material impresso, sala
de informática quando for o caso, professor da disciplina e outros, bem
como internet e outros componentes cibernéticos, aparelhos celulares dos
próprios alunos, material didático, etc. Na oportunidade, o professor deve
apontar como sugestões para consulta: sites e softwares educativos, portal
do professor, sou professor e outros. Nestes, leem-se as imagens,
observando e relacionando objetos com os quais elas possam ser
comparadas, em que elas podem ser empregadas, quem são os autores
dessas imagens, como elas foram parar no site consultado, se elas podem
ser copiadas, como, por que, etc.
JUSTIFICATIVA Embora, o que justifica o uso das leituras de imagens tecnológicas
enquanto estratégia de leitura, passe pelos mesmos problemas sob os
quais também passam o uso das ferramentas do Google, não é somente
o toque todo especial que o mediador reserva para as aulas de leitura
ao computador, mas despertar no aluno a habilidade para a seleção de
imagens tecnológicas no âmbito da internet e usá-las enquanto objeto
de leitura, mas reconhecendo a sua autoria, etc., ou seja, no próprio
Google há campo voltado para a leitura de imagens, o Google-imagens
por exemplo. Só que nas leituras de imagens tecnológicas, seu foco está
nas imagens que apontam o avanço das tecnologias digitais no mundo
moderno. Quer dizer, são matérias importantíssimas para serem
trabalhadas no âmbito das estratégias de leituras e, por isso, justifica o
uso dessas estratégias pelo mediador de leituras.
METODOLOGIA Numa primeira alternativa, devem-se reunir os alunos juntos ao professor
num ambiente de sala de aula propício para a realização das leituras das
referidas imagens tecnológicas, ao lado de, em seguida, realizar debates,
sob a mediação do professor, buscando verificar quais leitores
129
conseguiram perceber características diferentes entre as imagens
consultadas. Daí se realizará avaliações de todos os procedimentos, etapa
por etapa, pontuando os aspectos positivos, os negativos observados
durante a execução da atividade. Numa segunda alternativa, num
momento específico de sala de aula, esses mesmos alunos serão
submetidos à avaliação escrita abordando os conteúdos de leituras focados
nas imagens tecnológicas. Essa avaliação, primeiramente, deve ser oral e
junto ao professor para, em seguida, passar a uma avaliação escrita.
Depois disso, numa terceira alternativa, mediante os resultados
alcançados, o professor deverá rememorar as etapas e processos, reavaliar
e pensar em novas atividades que tendam para incentivarem o bom
desempenho dos alunos e sua manutenção nos processos de leituras.
E ainda noutra alternativa, a durabilidade da atividade deve ser executada
sob a forma de módulos-aula. O professor orienta os alunos quanto às
práticas dessas leituras. No mais, as leituras de imagens tecnológicas
servirão para puxar os alunos para o uso do computador. E fazendo
assim, o professor fica mais à vontade para ensiná-los, não somente das
práticas de tais leituras, mas também do bom uso do computador. Tabela 19 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: LEITURA DE
IMAGENS TECNOLÓGICAS. É fruto de experiências de leituras visando à formação de leitores, tendo o
computador, a internet e suas ferramentas como recursos de leituras.
130
QUADRO XX
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 20 MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR: EXPLORANDO OS
RECURSOS DO GOOGLE
OBJETIVO Conhecer e dominar os recursos de pesquisa proporcionados pelo
Google enquanto ferramentas tecnológicas que possam manter os
alunos envolvidos nos processos de comunicação, informação e
desenvolvimento no uso das diversas linguagens, ao lado de mantê-los
ativos nos processos de leituras.
DESCRIÇÃO A estratégia é ler com a finalidade de aprender a pesquisar no Google.
Daí, o professor escolhe, recomenda as páginas da Web aonde circulam
as informações que os alunos precisam para aprender a pesquisar. É
uma leitura mais técnica, aonde os alunos buscam aprender sobre como
pesquisar, com o fim de utilizarem tais ferramentas de pesquisa, na
realização de tarefas escolares. Eles podem até se entreterem nisso, mas
não é atividade de entretenimento. É atividade que todo estudante
precisa saber fazer, pois faz parte de seu currículo escolar.
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia da exploração dos recursos do Google é
exatamente o uso de tais recursos para incentivar as práticas de
pesquisa. A saber, esta estratégia se faz fundamental tanto para o
mediador de leituras no ensino quanto para o desenvolvimento de
pesquisas na internet, quanto para os alunos na aprendizagem sobre
como pesquisar. Daí, nesta estratégia forma-se a habilidade para a
leitura no âmbito da preparação do leitor para saber usar os recursos da
internet. Para tanto, uma leitura menos espontânea e mais técnica do
texto no computador. Logo, estratégia que deve fazer parte do
repertório do mediador de leituras.
METODOLOGIA Numa primeira alternativa, o professor promove aulas expositivas
sobre os recursos técnico-didáticos e ferramentas tecnológicas
propiciadas pelo Google. E que, para tanto, os alunos possam
aproveitar para realizarem suas pesquisas escolares. Numa segunda
alternativa, ele usa o próprio computador e a internet como recursos
pedagógicos, ao lado de apresentar, teoricamente, os passos
metodológicos a serem adotados pelos leitores durante a realização de
uma pesquisa. Numa terceira alternativa, ele apresenta como tarefa
teórica a leitura e observação dos passos metodológicos mencionados
durante as aulas expositivas. Portanto, os seguintes:
Dica 1: mantenha a simplicidade
Não importa o que você esteja procurando, comece com uma pesquisa
simples como onde fica o aeroporto mais próximo? Nisso, adicione
algumas palavras descritivas, se necessário. Se você estiver procurando
um lugar ou produto num local específico, adicione o local. Por
exemplo, padaria Campinas.
Dica 2: pesquise usando sua voz
131
Cansado de digitar? Clique no ícone do microfone no app do Google
ou na caixa de pesquisa do Google Chrome para fazer uma pesquisa
por voz.
Dica 3: escolha as palavras com cuidado
Quando estiver decidindo quais palavras colocar na caixa de pesquisa,
tente escolher palavras que tenham mais probabilidade de aparecer no
site que você está procurando. Por exemplo, em vez de dizer minha
cabeça dói, diga dor de cabeça, porque essa é a palavra que um site com
informações médicas usaria.
Dica 4: não se preocupe com as pequenas coisas
Ortografia, por exemplo, o corretor ortográfico do Google usa
automaticamente a grafia mais comum de uma palavra, mesmo que
você não tenha digitado corretamente.
Letras maiúsculas, como outro exemplo, uma pesquisa por New York
Times é o mesmo que uma pesquisa por new york times.
Dica 5: encontre respostas rápidas
Em muitas pesquisas, o Google faz o trabalho por você e mostra uma
resposta à sua pergunta nos resultados da pesquisa. Alguns recursos,
como informações sobre equipes esportivas, não estão disponíveis em
todas as regiões. Por exemplo:
Tempo: procure clima para ver o clima do seu local ou adicione um
nome de cidade, como clima Campinas, para encontrar o clima de
determinado lugar.
Dicionário: coloque definição de na frente de qualquer palavra para ver
sua definição.
Cálculos: digite uma equação matemática como 39123 ou resolva
equações gráficas complexas.
Conversões de unidades: digite qualquer conversão, como 3 dólares
em euros.
Esportes: procure o nome do seu time para ver a programação, os
resultados de jogos e muito mais.
Fatos rápidos: procure o nome de uma celebridade, um local, um filme
ou uma música para encontrar informações importantes. Tabela 20 - Quadro de estratégias de leituras: MOMENTO NOBRE DO COMPUTADOR:
EXPLORANDO OS RECURSOS DO GOOGLE. É fruto de experiências de leituras visando à formação de
leitores quanto sobre o modo de realizar pesquisas no Google.
132
QUADRO XXI
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 21 LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA
AUDIÇÃO
OBJETIVO
Criar condições para que os alunos pratiquem as leituras, literárias ou
não, pelas vias auditivas, levando os elementos simbólicos da leitura
auditiva a contribuírem com os demais órgãos dos sentidos humanos,
na percepção, elaboração e entendimento dos diversos tipos e gêneros
textuais presentes nos espaços sociais de leituras.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo abordando os
conceitos de leituras focados na leitura de imagens cuja finalidade de
expressão é identificar o elemento predominante no texto. E, no caso
desta atividade, a imagem – apesar de visual – o elemento
predominante não é o visual, pois chama a atenção do leitor para a
audição. Por exemplo, uma imagem com presença de muitos
microfones, aparelhos de proteção aos ouvidos, iphones aos ouvidos,
controles de som ambiente, etc., implicam que mesmo havendo outros
elementos de comunicação presentes na composição daquele texto, o
que predomina é a preocupação com ouvidos. Então, na hora da seleção
do texto que encaixa neste conceito de leitura auditiva, o leitor precisa
prestar atenção nessas características do texto, ao proceder com a
leitura. No mais, a atividade deve ser desenvolvida em nível de ensino
médio, embora possa ser adaptada a outros níveis de ensino. .
JUSTIFICATIVA Se considerando como conteúdos os conceitos de leitura focados na
sinestesia, assonância, aliteração e uso dos órgãos dos sentidos como
elementos de leitura e compreensão, a lógica da comunicação e
expressão deixa os conceitos tradicionais de leitura para se firmar
enquanto lógica de conceitos construídos e processados no âmbito das
linguagens. Então, a proposta está mais adequada a alunos do ensino
médio, pois que os sujeitos praticantes dessas leituras têm mais
maturidade para conjugarem conteúdos estudados com práticas de
aprendizagem em consonância com as suas necessidades reais de
produção de conhecimentos. Contudo, a proposta de leitura pode e deve
abranger ou ser adotada em quaisquer modalidades e níveis de leituras,
desde que haja adaptação desta à realidade do aluno.
METODOLOGIA
Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os conceitos de leitura focados no
emprego da sinestesia, assonância, aliteração conjugados ao uso dos
órgãos dos sentidos como elementos de leitura apontando para as
modalidades: poesia, prosa, leitura, literatura, etc. Outra segunda
alternativa pode ser a leitura seletiva de textos, a partir de revistas,
jornais, internet, etc., ou seja, espaços de leituras aonde circulam
diversos textos e imagens que possam ser contextualizados nesses
conceitos de leitura auditiva. Tabela 21- Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA
AUDIÇÃO. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos de leituras focados na lógica e uso dos
órgãos dos sentidos.
133
QUADRO XXII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 22 LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA
VISÃO
OBJETIVO Estimular os alunos a praticarem as leituras, literárias ou não, pelas vias
da visão, levando os elementos simbólicos da leitura visual a
contribuírem com os demais órgãos dos sentidos humanos, na
percepção, elaboração e entendimento dos diversos tipos e gêneros
textuais presentes nos espaços sociais de leituras.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo abordando os
conceitos de leituras focados na leitura de imagens cuja finalidade de
expressão é identificar o elemento predominante no texto. E, no caso
desta atividade, a imagem – por ser visual – o elemento predominante
deve ser a visão, pois o foco da câmara chama a atenção do leitor para
a expressão visual. Por exemplo, uma imagem com presença de cores
fortes, luzes marcando abrangência e foco, independente do objeto
fotografado, sem ocupação com os detalhes desse mesmo objeto, indica
que no processo de elaboração e produção do texto, houve preocupação
em chamar a atenção do leitor para aquele objeto. Logo, mesmo
havendo outros elementos de comunicação presentes na composição
daquele texto, o que predomina é a preocupação, não exatamente com
os olhos, mas com o fazer ver daquele objeto. Então, na hora da seleção
do texto que encaixa neste conceito de leitura visual, o leitor precisa
prestar atenção nessas características do texto, ao proceder com a
leitura. No mais, a atividade deve ser desenvolvida em nível de ensino
médio, embora possa ser adaptada a outros níveis de ensino. .
JUSTIFICATIVA O que justifica a estratégia de uso da visão como instrumento de leitura,
primeiramente, é a compreensão da visão enquanto órgão dos sentidos
útil à leitura, não meramente por si, mas por ser um órgão conhecido e
exclusivo de leitura. Só que nesta estratégia, esse órgão deixa de ser
somente para leitura textual em prosa ou versos, para ser órgão de
expressões mais dinâmicas, extensivas e abrangentes de diversas outras
áreas da leitura. Secundariamente, enquanto órgão dos sentidos é
preciso compreendê-lo também como quem constrói sentidos nos
textos a que lê. Então, nesta estratégia, a leitura pela visão não é mais
uma leitura somente do ato de ler e entender textos escritos com
palavras, ou seja, para ser como tal, é preciso ler, entender e construir
sentidos em quaisquer gêneros de textos, se ao contrário, se perde um
pouco deste conceito novo de leitura. Logo, razões pelas quais o
mediador deve adotá-las em seu repertório de leituras.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os conceitos de leitura focados no
emprego da sinestesia conjugada ao uso dos órgãos dos sentidos como
elementos de leitura apontando para as modalidades: linguagens
plásticas, fotografia, texto visual, uso de câmeras fotográficas e
cinematográficas, etc. Outra segunda alternativa pode ser a leitura
seletiva de textos, a partir de revistas, jornais, internet, etc., ou seja,
espaços de leituras aonde circulam diversos textos e imagens que
possam ser contextualizados nesses conceitos de leitura visual.
134
Tabela 22 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA
VISÃO. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos de leituras focados na lógica e uso da
sinestesia conjugada aos órgãos dos sentidos.
135
QUADRO XXIII
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 23 LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO
PALADAR
OBJETIVO Estimular os alunos a praticarem as leituras, literárias ou não, pelas vias
do paladar, levando os elementos simbólicos da leitura palatina a
contribuírem com os demais órgãos dos sentidos humanos, na
percepção, elaboração, entendimento e prazer dos palatos nos diversos
tipos e gêneros textuais presentes nos espaços sociais de leituras,
sobretudo, aqueles que instigam o leitor ao sabor da leitura, como se
alimentos do intelecto.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo abordando os
conceitos de leituras focados na leitura de imagens cuja finalidade de
expressão é identificar o elemento predominante no texto. E, no caso
desta atividade, a imagem não é dos palatos, mas de alimentos, ou seja,
o elemento predominante é o sabor conjugado ao cheiro, pois que
chama a atenção do leitor para o paladar. Por exemplo, uma imagem
com presenças de muitos pratos típicos, aonde o alvo do texto é chamar
a atenção do leitor para saborear determinado prato, implica que,
mesmo havendo outros elementos de comunicação presentes na
composição daquele texto, o que predomina é a preocupação com o
paladar do cliente. Então, na hora da seleção do texto que encaixa neste
conceito de leitura palatina, o leitor precisa prestar atenção nessas
características do texto, ao proceder com a leitura. No mais, a atividade
deve ser desenvolvida em nível de ensino médio, embora possa ser
adaptada a outros níveis de ensino.
JUSTIFICATIVA Na mesma linha conceitual, o que justifica a estratégia de ler
reservando um momento exclusivo para o uso do paladar enquanto
instrumento de leitura, é a não compreensão desse órgão – nas práticas
de leitura – como também sendo instrumento-leitor, pelo menos do
ponto de vista tradicional, ou seja, nunca ou quase nunca se pensa nele
enquanto instrumento responsável para realizar certas leituras, ao
contrário, no veem apenas como órgão dos sentidos. Daí, o paladar
enquanto órgão dos sentidos útil nas práticas de leitura quebra com essa
ausência de dinamismo na leitura pelos órgãos dos sentidos. E, nesta
estratégia, este passa a ser visto e compreendido como também
instrumento-leitor, mas não somente, de fato útil na construção de
sentidos nos textos lidos. Por isso, torna-se instrumento importante e
razão para o mediador mudar seu conceito e adotá-lo como instrumento
de suas leituras.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os conceitos de leitura focados no
emprego da sinestesia conjugada ao uso dos órgãos dos sentidos como
elementos de leitura, no caso desta atividade, apontando para as
modalidades: nutrição, dietas alimentares, confecção de pratos típicos,
etc. Outra segunda alternativa pode ser a leitura seletiva de textos, a
partir de revistas, jornais, internet, etc., ou seja, espaços de leituras
aonde circulam diversos textos e imagens que possam ser
contextualizados nesses conceitos de leitura palatina. Nisso,
136
lembrando-se de que entre os sabores de uma cozinha não estão
somente pratos temperados ao sal, mas também ao doce. Tabela 23 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO
PALADAR. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos de leituras focados na lógica e uso da
sinestesia conjugada aos órgãos dos sentidos.
137
QUADRO XXIV
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 24 LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO TATO
OBJETIVO Estimular os alunos a praticarem as leituras, literárias ou não, pelas vias
também do tato, levando os elementos simbólicos da leitura tátil a
contribuírem com os demais órgãos dos sentidos humanos, na
percepção, elaboração, entendimento e prazer do toque nos diversos
tipos e gêneros textuais presentes nos espaços sociais de leituras,
sobretudo, aqueles que instigam o leitor ao toque na leitura, como senso
de percepção e expressão digital, através do uso da sensibilidade.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo abordando os
conceitos de leituras focados na leitura de imagens cuja finalidade de
expressão é identificar o elemento predominante no texto. E, no caso
desta atividade, a imagem não é das digitais, mas de uso das mãos nos
afazeres domésticos, artísticos, trabalhos manuais, manuseio de obras
de artes, exercício das mãos sobre as massas, na feitura de objetos de
barro, por exemplos. Ou seja, o elemento predominante é o manuseio
de objetos, o foco em atos de carícias, o toque dos dedos com sentido
de utilidade do tato, etc. Por exemplo, uma imagem com presença de
crianças no uso das mãos, brincando com barro; um artista usando os
dedos para pintar uma obra, um leitor em Braile, etc., aonde o alvo do
texto é chamar a atenção do leitor para perceber a importância do tato
no dia a dia das pessoas. Logo, isso implica que, mesmo havendo outros
elementos de comunicação presentes na composição daquele texto, o
que predomina é a preocupação com o uso das mãos no toque da leitura.
Então, na hora da seleção do texto que encaixa neste conceito de leitura
tátil, o leitor precisa prestar atenção nessas características do texto, ao
proceder com a leitura. No mais, a atividade deve ser desenvolvida em
nível de ensino médio, embora possa ser adaptada a outros níveis de
ensino.
JUSTIFICATIVA Outro instrumento de suma importância na formação de habilidades
para a leitura concentra-se no uso do tato. Normalmente, está-se muito
acostumado a usar as mãos para escrever, trabalhar, pintar, massagear,
etc. Nisso, vendo o tato sendo útil, mas não estendendo a compreensão
para as suas utilidades enquanto instrumento-leitor. Quer dizer, veem-
se apenas um órgão dos sentidos em plena função, mas não no veem
enquanto instrumento de leitura, ou seja, não se o enxergam nem se o
analisam na sua instrumentalidade de leitor. Por exemplo, o pintor pinta
as paredes, o artista pinta a obra, as crianças amassam a argila para
fazerem artes, etc. Nisso, usando o tato com expressividade, mas nem
por isso, vistos como utilidades diversas no uso do tato enquanto
instrumento-leitor. Quer dizer, todas as atividades exemplificadas são
diferentes entre si e, por isso, produzem sentidos diferentes do ponto
de vista do leitor, mas na hora do fazer arte, parece apenas uma
atividade normal, o que de fato é. Só que nesta estratégia é preciso
conduzir o leitor a ver essas diferenças e perceber sua diversidade de
sentidos apontada numa determinada obra. Então, se na diversidade
houve criação de sentidos é porque tal órgão pode perfeitamente ser
visto enquanto instrumento-leitor. E se é instrumento-leitor, isso se
138
torna razão que justifica a estratégia de uso da expressão do tato como
elemento útil na formação de habilidade para leitura.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os conceitos de leitura focados no
emprego da sinestesia conjugada ao uso dos órgãos dos sentidos como
elementos de leitura. E, no caso desta atividade, apontando para as
modalidades: leitura digital, leitura em Braile, produção artesanal,
prática de carícias, etc. Outra segunda alternativa pode ser a leitura
seletiva de textos, a partir de revistas, jornais, internet, etc., ou seja,
espaços de leituras aonde circulam diversos textos e imagens que
possam ser contextualizados nesses conceitos de leitura tátil. Tabela 24 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO
TATO. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos de leituras focados na lógica e uso da sinestesia
conjugada aos órgãos dos sentidos.
139
QUADRO XXV
ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
SUGESTÃO 25 LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO
OLFATO
OBJETIVO Estimular os alunos a praticarem as leituras, literárias ou não, pelas vias
também do olfato, levando os elementos simbólicos da leitura olfáctica
a contribuírem com os demais órgãos dos sentidos humanos, na
percepção, elaboração, entendimento e sensação de prazer no uso dos
cheiros nos diversos tipos e gêneros textuais presentes nos espaços
sociais de leituras, sobretudo, aqueles que instigam o leitor a perceber
o gênero pelo cheiro ou odor.
DESCRIÇÃO Atividades de leituras desenvolvidas a partir do estudo abordando os
conceitos de leituras focados na leitura de imagens cuja finalidade de
expressão é identificar o elemento predominante no texto. E, no caso
desta atividade, a imagem não é da pessoa praticando o cheiro nem o
odor, mas de uso da imagem visual para chamar atenção não para o
visual, mas para os elementos que marcam presenças de cheiro. Por
exemplo, uma imagem com presenças de muitos vidros de perfume,
chamando a atenção do leitor para o cheiro, não exatamente para a
marca; uma imagem de uma xícara de café sobre a mesa para cuja luz
fotográfica não somente chama a atenção para o cheiro do café, mas
registra até a fumaça, indicando não somente o cheiro, mas
principalmente, o sabor do café. Ou seja, o elemento predominante é o
cheiro ou o odor, aonde o alvo do texto é chamar a atenção do leitor
para perceber a importância do cheiro no dia a dia das pessoas. Logo,
isso implica que, mesmo havendo outros elementos de comunicação
presentes na composição daquele texto, o que predomina é a
preocupação com o cheiro da boa comida, do bom perfume, do bom
café, etc., ou o odor, por exemplo, uma imagem focada no desprazer de
alguém, ao ter de cruzar com um esgoto a céu aberto. Então, na hora
da seleção do texto que encaixa neste conceito de leitura olfáctica, o
leitor precisa prestar atenção nessas características do texto, ao
proceder com a leitura. No mais, a atividade deve ser desenvolvida em
nível de ensino médio, embora possa ser adaptada a outros níveis mais
elementares de ensino.
JUSTIFICATIVA Ainda outro instrumento de suma importância na formação de
habilidades para a leitura, agora vai se concentrar no uso do olfato.
Normalmente, também se está muito acostumado a ver o olfato e
percebê-lo apenas como olfato, ou seja, órgão dos sentidos apenas. Daí
a formação da habilidade para a leitura passa a usá-lo enquanto
instrumento-leitor, ou seja, instrumento que desperta no leitor modos
diversos de apreciar determinados gêneros textuais, no caso desta
estratégia, é identificar os gêneros em que está presente o uso do olfato.
Por exemplo, um prato de comida, um vidro de perfume aberto, uma
imagem visual focando expressivamente a marca do cheiro, dentre
outros. Logo, é uma estratégia que não pode faltar no repertório de
leituras de um mediador.
METODOLOGIA Uma alternativa pode ser a criação de grupos de estudos, com monitoria
ou não, tendo como conteúdos os conceitos de leitura focados no
emprego da sinestesia conjugada ao uso dos órgãos dos sentidos como
140
elementos de leitura. E, no caso desta atividade, apontando para as
modalidades: leitura olfáctica, cheiro de perfumes, de comidas
saborosas, etc. Outra segunda alternativa pode ser a leitura seletiva de
textos, a partir de revistas, jornais, internet, etc., ou seja, espaços de
leituras aonde circulam diversos textos e imagens que possam ser
contextualizados nesses conceitos de leitura olfáctica. Tabela 25 - Quadro de estratégias de leituras: LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO
OLFATO. Este é fruto de experiências com a formulação de conceitos de leituras focados na lógica e uso da
sinestesia conjugada aos órgãos dos sentidos.
141
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em se finalizando o advento das dramatizações do “Passeio Poético”, vê-se que estas se
frutificaram numa dissertação de mestrado como esta. Nessa hora, no primeiro capítulo, num
fazer consistente de formulação e reformulação de conceitos, no âmbito das leituras literárias
conjugadas às experiências de leituras presentes nos espaços escolares, deu para ver o quanto
foi possível produzir conteúdos e eixos relevantes.
Isso, a partir dos estudos feitos sobre leitura na escola, leitura no ensino médio, o que é
leitura e o que é literatura. Se de outro olhar, basta ver as considerações ao final do capítulo,
mencionando sobre tais conteúdos. Tudo, senão com o fim, mas preparatório e quase ensaístico
para, em dados outros momentos, chegar à realidade escolar.
Noutra hora, no segundo capítulo, num fazer também consistente, mas enfocando as
pequenas narrativas, no que tange aos efeitos concretos das dramatizações adentro o contexto
escolar, seja na mentalidade de alunos, professores e funcionários, seja na do sistema-escolar-
local e o próprio sistema administrativo/educacional central, tomado conhecimento de tais
feitos e elevando os pontos positivos alcançados com o projeto.
Nisso, haja vista para um primeiro ano composto de alunos quase que completamente
revoltados, quase sem autoestima, pois não conseguiam ficar na sala de aula, também não
faziam a nenhuma das atividades solicitadas pelos professores – isso, segundo depoimentos
coletados nos próprios vídeos-anexos. Só que, representar o Barroco crítico-literário de
Gregório de Matos, a turma foi capaz e, talvez por isso, tenha ajudado a elevar a autoestima de
professores e a escola em relação à eficácia do projeto, sobretudo, porque a autoestima deles já
estava revelada e recomposta com as encenações do Barroco.
Daí, o que se viu durante esses processos de pesquisa e no fazer desta dissertação, é que
os leitores-alunos estão lendo e se desenvolvendo no uso das mais diversas formas de
linguagens e, com envolvimentos surpreendentes, se considerando que até não alunos se
envolveram nos processos ensaísticos e de leituras, que se desembocaram no “Passeio Poético”.
Nesse sentido então, as dramatizações, de certa forma, mexeram com o senso de humor
e opinião dos transeuntes ao entorno da escola, pois até hoje, quatro anos depois, ao menor
contato com a comunidade, é possível ouvir alguém lembrando o evento, ao passo que também,
é possível ouvir alguém se manifestando em favor de reviver as experiências. Algo a que,
supostamente, não esteja descartado.
Noutro sentido também, o fato de mexer com o senso de humor e de opinião, levou
àqueles que não acreditavam nas leituras sob as vias das dramatizações no pátio escolar, a
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repensarem seus modos, suas metodologias, pois que não é só dentre aqueles que se
envolveram, mas também desses, desacreditados, que sugerem o reviver, senão delas, mas de
outras tão interessantes quanto elas. E isso é sinal de cumprimento de objetivos. Logo, senão
os feitos, talvez, não tivessem os efeitos que tiveram. Logo, experiências, talvez, merecedoras
de serem revividas.
A saber, algo feito através de pequenas narrativas, no segundo capítulo, aonde o próprio
desenrolar-se dos fatos dava conta de proporcionar análises científicas e checadas ao ponto de
produção de dados e resultados. Daí, o propósito de busca de estratégias de estímulo aos alunos
- o já esperado – protagonizando a imagem da escola com o trabalho deles, ao passo que em
razão disso, elevando a mesma escola a patamar de agente social. É nisso que se considera que
houve objetivos cumpridos.
Entretanto, no que tange ao terceiro capítulo, desde suas apresentações, a novas
discussões sobre conceitos, ao inventário de estratégias e enquanto problema de leitura; e os
modos de pensar dos autores sobre os acervos bibliográficos e os repertórios de leituras, a que
o professor deve adotar como práticas que conduzem à formação dos leitores.
Por fim, as sugestões de leituras e estratégias de leituras, que poderão ficar na escola
pesquisada ou noutros quaisquer sistemas escolares, desde que haja gosto e interesse. Para tanto,
o que se viu é que, nas leituras literárias, os alunos estão construindo sua formação de leitores,
e o professor não precisa ficar preso a certos retrocessos tradicionais, pois há o inventário de
atividades de leituras como resultado final das práticas de leituras e literaturas vivenciadas com
as dramatizações no “Passeio Poético”.
A saber, essas dramatizações deixam para a comunidade escolar alunos bastante dotados
de consciência de leitura. E se é este o grau de consciência de leitura alcançado, então, os pontos
de relevância, os conceitos formulados e reformulados, a elaboração de dados e a transformação
destes em resultados, as pequenas narrativas com as análises científico-literárias profundas e
significativas e as estratégias de leituras sugeridas a partir do inventário de atividade.
Tudo como acervo e repertório de leituras e literaturas se confirmam enquanto
conquistas desta dissertação, recursos os quais a comunidade escolar, onde eles foram
produzidos, terá ou não o privilégio de poder escolher entre, também, adotá-los ou não como
referência e meios de se fazer novas leituras nas suas práticas escolares, e novos movimentos
que se desemboquem em projetos de mesma natureza.
Ao final, isto é o esperado enquanto recursos de repercussão dos estudos de leitura e
literatura, cujos efeitos reflitam em novas perspectivas e olhares inovadores tanto para a escola,
professores, alunos e comunidade local pesquisada, quanto para os demais sistemas,
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supostamente, interessados. Logo, é daí que surgem as práticas de inovação social contornadas
aos contextos da escola, e esta elevada a patamares de agentes, agente escolar e social.
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