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LEITURAS: PRÁTICAS SOCIAIS DE INFORMAÇÃO E DIVERSÃO

Professora PDE: Maria José dos Santos Alves1

Orientadora: Clóris Porto Torquato2

RESUMO

A Leitura, antes vista como um processo de decodificação, passou a ser compreendida devido à concepção bakhtiniana de linguagem, como um ato dialógico no qual o leitor, com suas experiências e saberes, tem um papel ativo atribuindo sentidos ao texto. Dessa forma, consegue interagir e atuar na sociedade em que está inserido. Entretanto, professores têm encontrado dificuldades na formação de leitores com vistas à interação social. As atitudes normativistas e superficiais de leitura em sala de aula impedem que os alunos se tornem leitores proficientes. Considerando tais dificuldades, desenvolvemos um trabalho que consistiu em sugerir e explicitar práticas reais de leitura que possibilitassem aos alunos interagir a partir de diversos gêneros de diferentes esferas sociais. A implementação do projeto ocorreu com alunos de 5ª série da Escola “Gabriel Bertoni”, município de Salto de Itararé. Por favorecer a leitura e a reflexão, optamos pela abordagem de pesquisa-ação. Em sala de aula, foi aplicada uma unidade didática cujo tema – a novela Cordel Encantado – despertou bastante interesse dos alunos. Os alunos puderam observar que um mesmo tema pode ser tratado em diferentes esferas sociais, portanto, em distintos gêneros discursivos, e que a leitura de fato acontece atendendo a diversos objetivos. Para compreender o texto, verificaram que é importante considerar os interlocutores, a intencionalidade e as esferas sociais de circulação e produção do mesmo.

Palavras-chave: Leitura, gêneros discursivos, leitores proficientes.

1. INTRODUÇÃO

Por muito tempo, a escola acreditou que a habilidade de leitura consistia

1 Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual “Gabriel Bertoni”, no município de Salto de Itararé-PR.2 Professora Doutora na Universidade Estadual de Ponta Grossa.

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apenas em um processo de decodificação, em que se convertiam letras em sons. Os

alunos liam mecanicamente, sem realmente assimilar os significados do texto.

Mergulhados numa atitude normativista, professores solicitavam que seus alunos

lessem, mas não ensinavam como e nem o que observar. Ignoravam que a leitura,

em um sentido mais profundo, consiste em um processo de interação entre o autor,

o texto e o leitor.

Nas últimas décadas, a importância da aquisição e do aprimoramento das

práticas de linguagem, particularmente da leitura, tem se acentuado. Professores e

pesquisadores têm reconhecido e enfatizado a sua importância como requisito

básico na aprendizagem, não só do ensino da língua materna, mas no de todas as

disciplinas no processo de apropriação dos conhecimentos.

Apesar de terem surgido diversos recursos tecnológicos, que dinamizam o

acesso à informação, tudo continua ainda centrado na cultura escrita. Logo, não ter

acesso à leitura, no seu sentido mais amplo, significa não poder interagir e atuar

efetivamente na sociedade. E à escola, cabe o papel de preparar o indivíduo que

nasce e vive num mundo de palavras, dando-lhe o acesso à escrita: “É tarefa da

escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que

utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas

esferas de interação” (PARANÁ, 2008, p. 48).

No entanto, muitas vezes, a escola não tem assegurado a formação de

leitores proficientes, ou seja, indivíduos capazes de compreender e fazer uso da

linguagem escrita em diferentes situações comunicativas. O que se tem verificado

nas escolas é uma distância entre as teorias e as atividades de leitura que se

realizam nas salas de aula.

Atuando há muitos anos nos ensinos fundamental e médio, tenho observado

que a maioria dos alunos, ao chegar no final da jornada escolar, ainda apresentam

dificuldades na produção e compreensão de textos. Professores e pais reclamam

que os alunos não conseguem aprender porque não têm interesse ou não sabem

ler. Afirmam que o motivo maior do problema é o desinteresse e entendem que, para

que formemos alunos leitores, as experiências com leitura deveriam ir além do livro

didático e das práticas em torno da concepção estruturalista. Embora conscientes da

importância da leitura no aprendizado e de que esta é condição para o acesso a

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diversas esferas sociais, os alunos consideram-na uma atividade enfadonha.

Assim, ao ingressar no PDE – Programa de Desenvolvimento Escolar – a

minha intenção foi buscar formação teórico-metodológica a fim de desenvolver um

conjunto de práticas e ações que contribuíssem para a melhoria do desempenho dos

alunos nas atividades de leitura. Tais ações e práticas deveriam colocar o aluno em

contato com diferentes gêneros de textos, sem normatizá-los, a fim de que o aluno

pudesse compreender que a leitura, além de parte do processo de ensino-

aprendizagem, poderia ser algo prazeroso.

Nos encontros de orientação previstos pelo PDE, através das conversas

informais e das leituras indicadas pela professora-orientadora, foi elaborada uma

proposta baseada numa perspectiva sócio-interacionista da linguagem, cujas

atividades de leitura pautaram-se nas teorias bakhtinianas da enunciação, do

dialogismo e dos gêneros do discurso.

O tema da unidade didática desenvolvida durante a implementação foi

escolhido pelos próprios alunos a partir de seus interesses. Isso foi possível graças

à colaboração da equipe pedagógica da Escola “Gabriel Bertoni”, município de Salto

do Itararé, que favoreceu encontros com as turmas a quem seria direcionado o

projeto. Queríamos que os alunos entrassem em contato com diversos gêneros

discursivos pertencentes a diferentes esferas da atividade humana/social e que

lessem na escola pelos motivos que lêem fora dela, pois de acordo com Jolibert

(2007, p. 15), “Ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real

(necessidade – prazer) numa verdadeira situação de vida”.

2. AS CONCEPÇÕS QUE ORIENTARAM O TRABALHO

Como já foi mencionado anteriormente, os princípios teóricos de nosso

trabalho estão fundamentados na teoria sócio-interacionista da linguagem. Nessa

perspectiva social da linguagem, entende-se que é através da linguagem que o

homem interage, troca experiências e se integra à sociedade. Pelo domínio

discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, o homem se comunica, tem acesso à

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informação e aos conhecimentos acumulados pela humanidade, expressa e defende

pontos de vista. Não ter o domínio da escrita significa ter limitada a participação

ativa na sociedade e ficar à margem dos outros processos de letramento. Neste

trabalho, que se ocupa do ensino de leitura, são fundamentais, portanto, a

concepção social de linguagem e a concepção de letramento.

A partir do caráter social da linguagem, Bakhtin formulou os conceitos de

dialogismo e dos gêneros discursivos, conceitos que mudaram as concepções de

ensino da língua. Segundo Bakhtin, o emprego da língua se dá através de

enunciados (orais e escritos):

Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262)

Sendo tão diversos os campos da atividade humana, múltiplas são as

possibilidades de uso da linguagem; entende-se, pois, a partir do conceito de

Bakhtin, a ampla diversidade dos gêneros do discurso. Por isso, pensar em gêneros

implica refletir sobre as condições de sua produção, elaboração e recepção (Quem

fala/escreve?, Para quem fala/escreve?, Para quê fala/escreve?, Por que

fala/escreve?, Como?, Quando?, Onde?).

A partir da concepção bakhtiniana de linguagem, Geraldi (1984, p. 80) vê a

leitura como “um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto”.

Para ele, há um autor que produziu um texto para determinados interlocutores,

dando-lhes uma significação. Porém, esse autor não domina o processo de leitura

sozinho, pois o leitor, ao (re)construir o texto com a sua leitura, dá-lhe a sua

significação.

No mesmo sentido de Geraldi, as DCEs indicam que o leitor é “convocado

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pelo texto, participa da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio

saber, com a sua experiência de vida” (PARANÁ, 2008, p. 57). Entendemos,

portanto, que o leitor é um ser ativo que, com suas experiências de vida e

conhecimentos lingüísticos, desenvolve vários processos para chegar à

compreensão do texto. Daí, a importância do professor, que precisa atuar como

mediador do processo interlocutivo que envolve autor-texto-leitor, instigando seus

alunos a realizarem leituras significativas. Estabelecendo intimidade com os textos e

com a mediação do professor, o bom leitor

se envolve, em vários passos ou processos suplementares, a saber: 1. fazreferência; 2. vê implicações; 3. julga validade, qualidade, eficiência ouadequação das ideias apresentadas; 4. compara os pontos de vista dediferentes autores sobre o mesmo problema; 5. aplica as ideias adquiridasa novas situações; 6. soluciona problemas e integra as ideias lidas comexperiências prévias de forma que novas intuições, atitudes racionais emelhores padrões de pensamento e de atividade são adquiridos (SILVA,1992, p. 20).

Para conseguir tal intento, ainda que se pense em objetivos mínimos, o

professor precisa se limitar ao livro didático. É necessário que os textos cheguem

regularmente, em quantidade e qualidade, enfatiza Perini (2005). É preciso, ainda,

que os textos estejam adequados aos interesses dos alunos e ao seu grau de

amadurecimento. Há de se ressaltar que, considerando-se o texto um ato dialógico,

este acaba por estabelecer relações com outros textos. Assim, um texto está sempre

levando a outro texto e, nesse processo, o aluno caminha para leituras mais

exigentes, através das quais ele vai adquirindo a capacidade de selecionar

informações, de concordar ou discordar e de perceber as vozes presentes no texto e

as ideologias que este carrega.

Ao levar o aluno a interagir com a diversidade de textos, o professor leva-o

a perceber que alguns textos permitem várias possibilidades de leitura, como por

exemplo, um poema; já um texto instrucional, uma receita culinária, por exemplo,

não possibilita liberdade de interpretação. O que é certo é que cada gênero

pressupõe determinadas formas de leitura para a sua compreensão em função das

situações em que alguém lê e das finalidades de leitura.

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Conforme as DCEs, “O aprimoramento linguístico do aluno acontecerá com

maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e

oralidade o caráter dinâmico dos gêneros discursivos” (PARANÁ, 2008, p. 53). Tal

afirmação nos induz a defender que as práticas discursivas envolvem, além do texto

escrito, outras linguagens (multiletramentos): cinema, música, imagem e outros.

Essas linguagens também constituem discursos por serem práticas sociais

produzidas por um sujeito (ou sujeitos), em um certo momento e dentro de um

contexto. Trazer essas linguagens para a sala de aula é dar oportunidade ao aluno

de aprofundar sua reflexão sobre o uso social da língua:

Um sujeito plenamente letrado transita livremente, com familiaridade, entre diversas práticas sociais de diversas instituições. Ele conhece as práticas de uso da escrita da escola, da mídia, da igreja, do local de trabalho, da repartição pública, enfim, das instituições próprias de uma sociedade tecnológica. Ele é também um sujeito cujos modos de leitura diferem em se tratando do jornal no início do dia, da correspondência que o carteiro trouxe, do formulário que precisa assinar no banco, de uma revista enquanto espera o atendimento do dentista, do romance que lê antes de dormir. E quando essas práticas são altamente especializadas, como as das instituições jurídicas, por exemplo, o sujeito plenamente letrado é aquele que as conhece suficientemente para procurar uma assessoria adequada para seu uso. (KLEIMAN, 1999, p.96)

À medida que o aluno familiarizar-se com os diferentes textos produzidos em

diversas esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, etc.), mais capacidade terá

de compreender a realidade em que está inserido, posicionando-se e formulando

seu próprio discurso através de uma atitude crítico-responsiva. Desviar-se desse

objetivo é cair na mera normatização do gênero. Por isso, em relação aos

procedimentos didático-pedagógicos que sustentam as práticas de leitura na escola,

Saveli (2007, p. 118) diz: “Tais procedimentos devem partir do conhecimento, por

parte do professor, das circunstâncias de vida dos alunos, dos seus familiares e das

condições concretas da escola”.

Nessa proposta, o aspecto central no ensino-aprendizagem da leitura é o

desenvolvimento de práticas que levem o aluno a vivenciar situações reais que

exijam e lhe forneçam motivos para ler. Os alunos realizam leituras fora da escola o

tempo todo e por diferentes razões. Segundo Geraldi (1997), se ele tiver as mesmas

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razões para ler na sala de aula, talvez se sinta mais motivado e tenha mais êxito em

suas leituras na medida em que isso esteja relacionado com a sua vida.

É nessa dimensão que se quer que o aluno situe a leitura, percebendo suas

diversas funções (ler para aprender e por fruição) e que a aceite como um dos

processos que possibilitam perceber a sua existência no mundo e de nele poder

intervir como sujeito.

3. OS MODOS DE ENCAMINHAR O TRABALHO

Sempre que se fala em leitura, o que vem à mente das pessoas são livros e

bibliotecas. Mas a atividade de leitura é bem mais corriqueira em nossas vidas do

que imaginamos. Está presente em nosso dia a dia através de diversos tipos de

textos: um cartaz na rua, um bilhete, um folder, uma placa de sinalização, um livro

de receitas, revistas num consultório médico, etc. Em todas as situações, o

leitor/receptor é ativo: lê por um propósito e responde/reage de algum modo. A

leitura sempre implica uma necessidade e uma resposta do leitor num tempo e num

espaço. Por ser um ato dialógico, de acordo com as DCEs (2008, p. 57), para

compreender esse processo é importante considerar que “Praticar a leitura em

diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os

textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os

interlocutores do discurso”.

Assim sendo, pensar em um ensino de leitura que parte apenas de

estratégias mecânicas de decodificação, sem considerar o papel ativo do leitor

perante uma situação real de leitura, não resultará em leitores proficientes. Segundo

Foucambert (2008), a criança aprende lendo, através do contato direto com os

textos escritos. O sucesso desse aprendizado dependerá das descobertas

individuais do leitor face aos textos produzidos na sociedade em que está inserido

(fora e dentro da escola). É tarefa da escola, pois, criar situações verdadeiras de

linguagem que permitam o aluno posicionar-se crítica e responsivamente em relação

aos textos que lê. A partir das observações das reações e resultados das leituras de

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seus alunos é que o professor reformulará e direcionará sua proposta. Trata-se do

professor refletir e repensar a sua prática em sala de aula.

Levando-se em conta essas considerações, elegemos a pesquisa-ação

como sendo o caminho mais adequado para o desenvolvimento do nosso projeto:

por se caracterizar como uma reflexão sobre o fazer pedagógico, buscando soluções

junto a teóricos que aliaram conceitos e práticas e por se constituir uma técnica de

intervenção com vistas a mudanças.

Para a realização do nosso trabalho, as ações foram definidas com base nas

principais etapas da pesquisa-ação (Dionne, 2007):

−identificação do problema;

−articulação de soluções;

−implementação das soluções;

−avaliação das ações propostas e seus resultados.

Por isso, inicialmente, ainda na fase de preparação do material didático,

procurei através de conversas e sondagens em sala de aula, levantar informações

referentes aos temas (assuntos) preferidos pelos alunos e os gêneros com os quais

tinham mais contato. Realizei com os alunos uma espécie de enquete.

Com os resultados obtidos, foi possível definir um tema para uma unidade

didática. A fim de favorecer o encontro do aluno com uma diversidade de gêneros

discursivos, com a leitura e com a reflexão, mediante as sugestões e indicações

bibliográficas de minha orientadora, buscamos criar situações de leitura, cujos textos

e atividades partissem do tema eleito pela preferência dos alunos e atendessem

sempre a uma necessidade real de leitura.

Além da unidade didática, propusemos a realização de entrevistas não

estruturadas (abertas) com os alunos a fim de investigar como se dá o seu encontro

com o texto.

No terceiro semestre do PDE, de acordo com o cronograma, foram

realizadas as entrevistas com os alunos e foi aplicada a unidade didática. Nessa

fase, aconteceram, ainda, os GTRs (Grupos de Trabalho em Rede), cujas

discussões e contribuições foram relevantes durante a observação, análise e

avaliação dos resultados da implementação.

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3.1. Perfil dos alunos: uma síntese das entrevistas

O projeto de intervenção pedagógica foi implementado na Escola Estadual

“Gabriel Bertoni” – séries finais do ensino fundamental, que se localiza no município

de Salto do Itararé. Os alunos que frequentam a “Gabriel Bertoni” são oriundos de

famílias de agricultores, de bóias-frias, de comerciantes, de funcionários públicos e

de operários das fábricas de costura.

O projeto foi desenvolvido com os alunos de 5ª série, no período matutino,

divididos em duas turmas (A e B), totalizando 54 alunos. A maioria das crianças

pertence a famílias de pouca escolaridade. Um número reduzido de pais acompanha

o desempenho escolar de seus filhos. A direção, a equipe pedagógica e os

professores esforçam-se para conhecer os problemas e a realidade dos alunos,

visando a um melhor aprendizado, contudo esse esforço nem sempre produz

resultados positivos, visto que a maioria das famílias não tem perspectivas de ver

seus filhos avançando nos estudos.

Diante de tal realidade, concordamos com a afirmação de que a escola é um

espaço privilegiado na formação de leitores. Entendemos, acima de tudo, a

importância da figura do professor. Ele é o gerenciador das atividades em sala de

aula: observa, planeja, articula e avalia. Portanto, se ele quer que o seu aluno

compreenda a leitura como um dos meios de “aprender a aprender”, o seu fazer

pedagógico deve partir da realidade do aluno, do conhecimento das circunstâncias

de vida dos seus alunos e das experiências que possuem (SAVELI, 2007, p. 118).

Com base nesse pressuposto, foram realizadas as entrevistas com os

alunos ao longo da fase de implementação. Acreditamos que o conhecimento das

práticas de leitura que os alunos realizam dentro e fora da sala de aula, contribui

para que possamos compreender suas dificuldades e o seu grau de familiaridade

com os textos.

Essas entrevistas foram realizadas fora da sala de aula. Não obedeceram à

sequência de um questionário e podem ser caracterizadas como entrevistas semi-

estruturadas. Consegui entrevistar 32 dos 54 alunos devido ao pouco tempo: muitas

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dessas conversas foram longas.

O roteiro que eu tinha em mente foi idealizado a partir das atividades

sugeridas por Rojo (2009, p. 53-56), nas quais são analisadas as práticas e eventos

de letramento dos alunos e de suas famílias. Assim, durante as conversas, procurei

saber, entre outras coisas:

- O que costumam ler em casa?

- Que materiais impressos possuem em casa?

- Quem mais lê em casa?

- Quem mais o incentiva a ser um leitor?

- Que gêneros preferem?

- Que livro está lendo no momento?

- Qual a importância da leitura?

- Como você imagina a sua vida sem leitura?

Em linhas gerais, pude observar que a maioria dos alunos gosta de ler,

desde que seja algo do seu interesse. Apenas três alunos disseram não ler nada, a

menos que obrigados. Na preferência dos alunos, destacam-se: gibis, revistas e

livros de contos, ou de literatura, curtos. São curiosos quando estão fora da sala de

aula, principalmente em locais públicos, observando sempre cartazes, folders,

folhetos e propaganda. Mesmo aqueles alunos que afirmam que jamais lêem para

se distrair, estão sempre às voltas com manuais de instrução, letras de música,

poesias que copiam em seus cadernos e receitas.

Os motivos pelos quais lêem são variados: diversão, passatempo,

necessidade de aprender alguma coisa, estudo, curiosidade, obrigação e

informação. Duas alunas afirmaram que gostam de ler em casa quando estão

nervosas. Elas disseram que um bom livro acalma e afasta temporariamente os

problemas.

Na ocasião em que foram entrevistados, todos estavam lendo algum livro.

Alguns citaram os livros que estavam lendo na escola, nas aulas de leitura

programadas pelo professor; outros citaram livros que estavam lendo em casa,

retirados da Biblioteca Municipal. Apenas três alunos disseram que seus pais

compram livros. O restante dos alunos lê livros e revistas emprestadas. Pelos livros

que citaram, suas preferências são bem variadas: histórias de aventura, de terror e

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poesia. Entre os mais citados estão: O menino maluquinho, Sete ossos, O diário de

Julieta e livros da coleção Vaga-lume.

O lugar em que se sentem mais à vontade para ler é a casa, no silêncio do

quarto, de preferência à noite. Alguns também mencionaram a biblioteca e a escola.

Segundo os alunos entrevistados, a pessoa que mais os incentiva a ler é,

indiscutivelmente, a mãe. Depois da mãe, aparecem os pais, professores e,

eventualmente, um irmão, um parente ou um amigo. A troca de informações entre os

colegas de classe a respeito dos livros também os motiva a ler. Nas famílias dos

alunos, entre os materiais mais lidos estão: a Bíblia, livros religiosos, livros de

autoajuda, artigos na internet e textos utilitários, como receitas e manuais de

instrução.

Os entrevistados afirmam que não gostam de ler para fazer provas ou

preencher fichas de leitura. O que realmente gostam é de conversar sobre o que

leem, trocar ideias e opiniões. Apreciam muito quando o professor lê na sala de

aula apenas por ler, sem “cobrar nota”. Mas o que chamou mais atenção nessas

conversas é o fato de que os alunos têm plena consciência da importância da leitura

em suas vidas:

“Acho a leitura importante, porque eu preciso aprender, quero fazer cursos e

ganhar bem’”. (José3, 5ª B);

“A gente aprende coisas novas”. (Roberta, 5ª A);

“Ler é importante pra arrumar um bom emprego”. (André, 5ª A);

“Ler é bom para melhorar a mente”. (Thiago, 5ª A).

Todos imaginam que sem a leitura a vida seria sem graça e difícil. Pensam

que as pessoas que não sabem ler sofrem preconceito, falam mal, tem menos

chances e precisam ser ajudadas em quase tudo4.

Ao final da conversa, pedi que relatassem o que tinham lido no dia anterior,

em que situação e o motivo. Todos relataram que leram algo, desde um cartaz até

um livro, pelos mais diversos motivos. Todos tinham uma finalidade a ser alcançada:

distrair, divertir, informar, instruir, aprender, comprar, realizar uma atividade, enfim,

ler por ler.

3 Os nomes dos alunos citados neste artigo são fictícios de modo a preservar sua identidade.4 Neste sentido, observamos que os alunos expressam alguns mitos do letramento que circulam em nossa

sociedade.

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Embora não se tenha abordado todos os alunos, os dados alcançados foram

importantes para analisar e compreender as reações dos alunos durante a

implementação do projeto de intervenção.

3.2. Relato da Intervenção

No terceiro semestre do PDE, aconteceu a implementação do projeto. As

atividades foram realizadas durante os meses de agosto, setembro, outubro e

novembro. Enquanto as entrevistas aconteciam fora da sala de aula, nos momentos

oportunos, dentro da sala de aula, concomitante com o conteúdo “regular” do

currículo, desenvolvemos as atividades de leitura propostas na unidade didática.

Ao elaborarmos a unidade didática, nosso intuito era proporcionar aos

alunos práticas de leitura em sala de aula que se aproximassem do seu cotidiano.

Queríamos que os alunos compreendessem que realizamos diversos tipos de

leitura, conforme nossa intenção:

a) a leitura – busca de informaçõesb) a leitura – estudo do textoc) a leitura do texto – pretextod) a leitura – fruição do textoDiante de qualquer texto, qualquer uma destas relações de interlocução com o texto/autor é possível, isto porque mais do que o texto definir suas leituras possíveis, são os múltiplos tipos de relações que com eles nós, leitores, mantivemos e mantemos que o definem. (GERALDI, 1984, p. 81)

Consideramos também que, com os avanços tecnológicos, temos outras

formas de linguagem (vídeo, televisão, imagens e outros), que fazem com que um

turbilhão de informações e conhecimentos cheguem até nós de forma dinâmica

através dos mais diferentes suportes: jornais, revistas, televisão, internet, etc. A

capacidade de ler criticamente e integrar essas linguagens nos dá condições de

compreendermos melhor o mundo e de nos envolvermos com as diversas práticas

discursivas.

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O tema escolhido pelos alunos foi “Televisão”, particularmente, a telenovela.

Dessa forma, todos os textos e atividades propostos na unidade didática partiram da

novela Cordel Encantado, que estava em andamento quando da implementação

deste projeto. A finalidade era mostrar aos alunos que um mesmo tema poderia ser

tratado por diferentes gêneros discursivos pertencentes a diferentes esferas sociais.

Em todas as atividades e gêneros propostos procuramos induzir o aluno a refletir

sobre a função social do texto:

- autor (Quem produz?)

- como constrói?

- para quem?

- em que contexto/situação?

- com que finalidade?

A implementação na escola iniciou-se com a apresentação do projeto

durante a Semana Pedagógica para a equipe pedagógica, professores e

funcionários. Na sala de aula, também foi exposto o projeto: a sequência das ações

e atividades, bem como os objetivos a serem alcançados.

A unidade didática constituiu-se por uma sequência de textos e atividades,

sendo que cada uma delas privilegiou um gênero.

Apresento, a seguir, o desenvolvimento das atividades em sala de aula:

• Atividade 1: Introdução

Na introdução do projeto, foram utilizadas duas tiras da Mafalda. O objetivo

era apresentar o tema geral da unidade didática através da leitura crítica de tiras. A

maioria dos alunos não conhecia a Mafalda e sua turma. Houve a necessidade de

apresentar as personagens e de contextualizá-las. Para isso, utilizei-me de uma

sessão de slides previamente preparados. A leitura e a discussão sobre as tiras

foram realizadas oralmente e conduzidas por questões que tratavam do assunto da

tira, da crítica presente nos quadrinhos e a quem ela se dirigia. Questionamos

também sobre os efeitos de humor presente nas tiras. Pude observar que os alunos

gostam muito de ler tiras.

• Atividade 2: O poder da telinha

O objetivo dessa atividade era levar os alunos a se familiarizarem com textos

de opinião , identificando o ponto de vista do autor e os argumentos utilizados por

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ela.

Continuamos a conversa sobre Televisão. Pedi aos alunos que expusessem

suas opiniões a respeito do assunto. Tive o cuidado de registrar no quadro, de forma

sintética, as opiniões expressas pelos alunos. Em seguida, sugeri que lessem o

artigo “A influência da TV na vida das pessoas”, publicado em 2008, no site

http://pt.shvoong.com e escrito por Suzana Rozendo. Antes, leram o título e

levantaram expectativas a respeito do que seria tratado. Após a leitura silenciosa,

procederam à análise e à discussão do texto, seguindo um roteiro. O roteiro, no

geral, focalizava o assunto do texto, o ponto de vista da autora, os argumentos

utilizados por ela para fundamentar seu ponto de vista, as expressões que

marcavam a presença da autora no texto, a marcação linguística das diferentes

vozes presentes no texto e o tipo de público a que se destina tal tipo de texto. Para

dinamizar a atividade, dividi a sala em dois grupos. A atividade teve a duração de

três aulas e terminou com os alunos apresentando suas conclusões. Cada grupo

apresentou para os demais colegas o resultado de suas análises a respeito das

questões propostas no roteiro.

• Atividade 3: Tiras

Nessa atividade, propusemos a leitura de tiras para motivar a realização de

duas tarefas de pesquisa sobre a Televisão e para levar o aluno a fazer uma leitura

mais profunda desse gênero em relação ao conteúdo temático e à forma.

Apresentei mais algumas tiras da Mafalda sobre televisão. Antes, propus aos

alunos que lessem por curiosidade uma biografia de Quino, extraída do site

www.guiadoscuriosos.com.br. Os alunos fizeram algumas observações e comentei

com eles sobre a importância desse tipo de texto no enriquecimento do nosso

conhecimento. Em seguida, leram as tiras silenciosamente. Como as personagens já

tinham sido apresentadas, a leitura foi fácil e tranquila. Os alunos, orientados pela

professora, analisaram, oralmente, as tiras. Constataram que a leitura das tiras vai

além de compreender as palavras escritas. De forma oral, foi pedido aos alunos que

falassem sobre o tema de cada tira, que analisassem o cenário, a posição dos

personagens, os gestos, a expressão fisionômica, os balões, o tamanho das letras,

os recursos empregados para conferir humor e a crítica presente em cada tira em

relação à Televisão.

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A leitura das tiras motivou duas tarefas de pesquisa:

a) A TV na vida dos alunos e dos familiares

Foi pedido aos alunos que entrevistassem pessoas mais velhas da família.

Os alunos, obedecendo a um roteiro, deveriam colher informações sobre os

programas de que mais gostavam e quem foram os primeiros da família a ter

televisão em casa.

Metade dos alunos realizou a pesquisa, pois todos estavam envolvidos com

os eventos da Semana Cultural. Mas mesmo assim, tivemos uma aula animada em

que os alunos apresentaram os resultados e contaram algumas histórias de família.

b) A história da televisão no Brasil e no mundo

Organizei os alunos em pequenos grupos e cada um foi encarregado de

pesquisar um tópico no laboratório de informática. Os grupos tiveram uma semana

para pesquisar e organizar as informações num painel intitulado “Curiosidades da

televisão”, que foi exposto na sala de aula. Todos quiseram participar nessa tarefa.

O painel apresentou várias informações, entre as elas: os primeiros países a terem

transmissões regulares de programas de TV, o primeiro personagem dos desenhos

animados a ter sua imagem veiculada na TV, as primeiras transmissões regulares e

programas de TV no Brasil, o primeiro canal de TV no Brasil e as primeiras

transmissões em cores no mundo e no Brasil. Além de imagens copiadas de sites da

internet, alguns alunos fizeram desenhos para o painel relacionados ao tema.

• Atividade 4: Até chegar na telenovela – Viajando no tempo

O objetivo dessa atividade era levar os alunos a lerem textos informativos

para a realização de uma tarefa. Conversei com os alunos sobre a programação

diversificada que as emissoras de televisão possuem. Mas todos concordaram que a

novela é uma das produções mais populares. Voltamos no tempo, e falei de

romances, novelas, folhetins e radionovelas. Para enriquecer seus conhecimentos,

levei-os ao laboratório de informática para que pesquisassem mais sobre os

seguintes assuntos: romance, novela, folhetim e radionovela. Alguns alunos

preferiram utilizar dicionários para buscar o conceito desses vocábulos. Já, outros

alunos fizeram uma investigação mais profunda e recolheram várias informações de

diversos sites na internet. Voltamos para a sala de aula, onde fizemos as

comparações e juntamos as informações, organizando pequenos textos para serem

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inseridos no painel “Curiosidades da Televisão”. Assim, o painel, além de definir

novela, folhetim, radionovela e romance, trouxe outras informações, como por

exemplo: os primeiros autores e folhetins publicados em jornais no Brasil, a história

da radionovela no Brasil, as primeiras telenovelas no Brasil, entre outras.

• Atividade 5: As chamadas de novela

Nessa atividade, os alunos assistiram a quatro chamadas da novela Cordel

Encantado. Após assisti-las, perguntei aos alunos sobre o conteúdo, em que

suportes foram veiculadas e qual a sua finalidade.

• Atividade 6: Notícia

Essa atividade propunha a leitura de uma notícia com o objetivo de analisar

o seu conteúdo e, principalmente, a sua estrutura. Nessa atividade, trouxe para os

alunos uma notícia publicada no site www.redeglobo.globo.com: “Elenco de Cordel

Encantado, próxima das seis, é apresentado à imprensa”. Os alunos leram, em

silêncio, a notícia. Após a leitura silenciosa, os alunos se ofereceram para lê-la em

voz alta. Em grupos, analisaram a notícia seguindo o roteiro proposto. Entre os itens

a serem analisados, foi pedido aos alunos que explicassem por que o título e o

subtítulo estavam em letras maiores em comparação com o texto, qual era o fato

noticiado, qual era o objetivo da notícia, por que fotos acompanhavam o texto e, por

fim, de que fonte havia sido retirada a notícia. Realizaram a tarefa com facilidade,

mas reclamaram do tamanho do texto. Acharam a notícia extensa por se tomar

conta de uma folha: frente e verso.

• Atividade 7: O resumo de novelas

O objetivo dessa atividade era fazer com que os alunos lessem resumos de

novelas de diversas fontes. Queríamos que observassem a sua estrutura e os

recursos linguísticos empregados a fim de que viessem a produzir um texto

semelhante. Como nas aulas anteriores, deixei que os alunos lessem

silenciosamente alguns resumos de novela em diversas revistas. A seguir, entreguei

para cada aluno uma cópia impressa dos resumos de dois capítulos da novela

Cordel Encantado: resumos dos mesmos capítulos retirados de uma revista e de um

site da internet. Lemos os resumos e comentamos os episódios. A maioria dos

alunos disse que lia diariamente os resumos das novelas preferidas na internet ou

que as ouvia no rádio. Conduzi uma análise detalhada da linguagem utilizada nos

17

resumos: verbos no presente, períodos curtos, atemporalidade e outros. Enfatizei

esses aspectos linguísticos, porque o objetivo dessa atividade era uma produção

textual. Para que os alunos também fizessem um resumo de novela5, foi exibido para

eles, em vídeo, o capítulo 79 da novela Cordel Encantado. Todos realizaram a

tarefa, uns com mais facilidade, outros com dificuldades, necessitando de ajuda.

Observei que alguns alunos apresentaram dificuldade em selecionar os fatos mais

importantes, escreviam períodos muito extensos e, às vezes, esqueciam de deixar

os verbos no presente, colocando-os no pretérito.

• Atividade 8: Os personagens da novela

Nessa atividade lúdica, o objetivo era fazer com que os alunos observassem

as características dos personagens da novela Cordel Encantado. Os alunos tiveram

toda a liberdade para falar dos personagens da novela: os mocinhos, vilões, os mais

engraçados, etc. Propus a eles que montaríamos um jogo da memória. Para isso,

dividi a sala em grupos. Cada grupo, em segredo, recebeu dois cartões. Cada um

trazia a foto de um personagem da novela Cordel Encantado. Cada grupo fez, em

outros cartões, a descrição dos personagens dos primeiros cartões que recebeu.

Quando terminaram, juntei os cartões e montei um jogo da memória. Cada grupo

jogou uma vez, tendo que virar, na mesa, a foto e a descrição correspondente.

• Atividade 9: A época, o espaço e a caracterização dos personagens

O objetivo era identificar o tempo e o espaço na novela Cordel Encantado,

bem como observar a caracterização dos personagens quanto ao “guarda-roupa” e à

sua fala. Como praticamente todos os alunos acompanharam a novela Cordel

Encantado, não tiveram dificuldades para identificar o espaço e o tempo em que

acontecem as ações da novela. O passo seguinte foi fazer com que os alunos

assistissem ao capítulo 81 de Cordel Encantado para que fizessem uma análise da

linguagem empregada pelos personagens de acordo com o seu nível social. Foi

possível, por exemplo, os alunos compararem a fala das pessoas simples de

Brogodó, caracterizada por uma espécie de sotaque nordestino e expressões

informais, coloquiais, como “memo”, “por causa di quê”, “bunito por dimais”, com a

fala de alguns membros da corte do Rei Augusto que, segundo os alunos , tratava-

se de uma fala mais elaborada e respeitosa. Foi uma atividade demorada na qual

5 Os resumos de novela produzidos pelos alunos tiveram como público-alvo os alunos da escola, já que a finalidade era divulgá-los no mural da escola.

18

tive que pausar e voltar várias vezes as mesmas cenas para que os alunos

observassem, comentasse, e fizessem suas anotações.

• Atividade 10: A novela e o público

Nessa atividade, o objetivo era analisar o conteúdo de uma notícia. Para que

os alunos entendessem a influência do público em relação à duração de uma novela

e ao destino dos personagens, lemos uma notícia curta retirada do site

www.opovo.com.br: “Cordel Encantado terá prolongação de duas semanas”.

Fizemos uma análise do conteúdo, do contexto da notícia e dos recursos linguísticos

de que o autor do texto se utilizou para explicar as mudanças em relação à nova

data de término da novela.

Partindo dessa notícia, passamos a conversar sobre as várias formas que o

telespectador tem para manifestar sua opinião sobre as novelas a que assiste:

cartas, e-mails, pesquisas, enquetes e postagens na internet, especialmente, nos

blogs.

Conversei com os alunos sobre os blogs e, em grupos, os alunos foram ao

laboratório de informática a fim de acessar alguns blogs. Na aula seguinte,

coletivamente, redigiram um comentário sobre a novela Cordel Encantado,

expressando a opinião da maioria sobre a novela. Como estávamos sem internet

nesse dia, os alunos optaram por digitar o texto e expô-lo no mural da escola.

• Atividade 11: Receita em Cordel Encantado

Nessa atividade, queríamos que os alunos compreendessem a estrutura

formal e os recursos linguísticos que caracterizam uma receita. Além disso,

queríamos também que os alunos conversassem com seus familiares a fim de

relatar histórias por trás de receitas “famosas” na família.

Na novela Cordel Encantado, os dotes culinários de Maria Cesária fizeram

sucesso. No site http://extra.globo.com, encontramos uma de suas receitas, um doce

chamado “Coração de moça”. Cada aluno recebeu uma cópia impressa da receita.

Todos leram a receita e juntos fizeram a análise da estrutura formal e dos recursos

linguísticos desse gênero. Conversamos, ainda, sobre as diversas situações que nos

levam a utilizar uma receita.

Em seguida, foi proposta aos alunos uma tarefa: “Muitos casais contam

histórias da esposa que ‘prendeu o marido pelo estômago’. Pergunte a seus

19

familiares se há algum caso desses na família. Peça a receita desse prato que é

capaz de ‘prender marido’”. Os alunos tiveram uma semana para cumprir a tarefa. A

princípio, achei que não tinham se animado com a tarefa, pois a semana passou e

pouquíssimos alunos se apresentaram. Contudo, nas aulas seguintes, foram

aparecendo mais histórias e receitas.

• Atividade 12: Cordel Encantado... Cordel?

Sendo a literatura de Cordel a forte inspiração da novela Cordel Encantado,

não poderia deixar de trazê-la para a sala de aula. O objetivo maior era adquirir

conhecimentos sobre a literatura de cordel no Brasil.

Comecei o assunto passando o vídeo de abertura da novela Cordel

Encantado. Perguntei se conheciam a arte da xilogravura. Alguns rapidamente

comentaram que a professora de Artes tinha já mostrado exemplos em suas aulas.

Contei a eles sobre a literatura de cordel. Entreguei a cada um uma cópia de

cordel “Proezas de João Grilo”, de João Martins de Ataíde. Os alunos leram,

primeiramente, em silêncio. Após a leitura silenciosa, cada um quis ler uma estrofe.

Oralmente, explicaram do que se tratava o cordel, e a mensagem que ele continha.

Depois, analisáramos a estrutura formal do texto e os recursos linguísticos. Os

alunos afirmaram que nunca tinham lido nada sobre cordel.

Terminada a atividade, trouxe para leitura várias cópias dos seguintes

cordéis: “Cordel adolescente, ó xente!”; de Sylvia Orthof; “Lampião uma história

inglória”; “A mulher que subiu ao céu” e “O pavão misterioso”. Todos foram

apreciados pelos alunos. Observei que foi um momento prazeroso para os alunos:

além de ser um assunto novo para eles, não houve nenhuma cobrança por parte do

professor. Como diz Geraldi (1987, p. 86), foi “o ler por ler”. Nada de roteiros, fichas

de leitura ou avaliações. Os alunos leram espontaneamente.

• Atividade 13: As relações da novela Cordel Encantado com outros

textos

A novela Cordel Encantado misturava contos de fada e histórias do sertão,

mas buscou inspiração também em obras clássicas. Nesta atividade, queríamos que

os alunos entendessem o fenômeno da intertextualidade.

Para tal, inicialmente, os alunos assistiram ao primeiro capítulo da novela

Cordel Encantado e a trechos iniciais de “A Bela Adormecida”, de Walt Disney.

20

Solicitei aos alunos que comparassem e questionassem sobre as semelhanças e

diferenças entre as produções. Os alunos, além da semelhança dos nomes dos

personagens principais, Aurora e Felipe, verificaram que, tanto na produção de Walt

Disney como na novela, o casamento de Aurora e Felipe foi planejado quando eles

ainda eram crianças.

Na aula seguinte, exibimos um trecho do filme “O homem da máscara de

ferro” cena em que Phillipe é conduzido à prisão e em que lhe colocam uma

máscara de ferro. A seguir, os alunos assistiram a um trecho da novela Cordel

Encantado, no qual aprisionam o irmão do rei Augusto, Petrus, e lhe colocam uma

máscara de ferro. Os alunos, a partir de um roteiro, compararam e analisaram

oralmente as duas cenas: as semelhanças entre as ações e os personagens, as

semelhanças entre os cenários e a época e os motivos pelos quais os personagens

passaram a usar a máscara de ferro. Pedi que expressassem os sentimentos que as

cenas despertaram e qual o destino que imaginavam para cada um dos

personagens.

Por fim, os alunos assistiram a um trailer do filme “Romeu e Julieta”,

encontrado no site www.youtube.com. Pensando na novela Cordel Encantado,

levamos os alunos a refletirem sobre o que havia de semelhante entre as duas

histórias quanto: à trama, aos personagens e à época.

Como já era previsto, os alunos mostraram grande interesse em ouvir a

história de “Romeu e Julieta”. Li para os alunos uma versão recontada em prosa por

Paulo Mendes Campos, no livro “Contos de Shakespeare”. Após a leitura, os alunos

fizeram comentários sobre o final trágico de Romeu e Julieta e o final feliz de

Jesuíno e Açucena.

Devido ao pouco tempo, fizemos uma rápida referência ao livro “O Fantasma

da Ópera”. Lemos um resumo extraído do site www.netsaber.com.br. Como os

alunos acompanharam a novela Cordel Encantado, foi fácil comentar e identificar as

semelhanças entre o personagem da obra O Fantasma da Ópera e as aparições de

um personagem da novela, chamado Petrus no cinema da cidade cenográfica.

• Atividade 14: Sinopses, trailers e resenhas

O objetivo dessa atividade era levar os alunos a entrar em contato com

diversos gêneros que trazem informações a respeito de livros e filmes.

21

Como foi falado muito em filmes e livros, isso acabou despertando o

interesse dos alunos pelos diversos filmes aludidos anteriormente . Aproveitando

esse clima, perguntei a eles como fazemos quando queremos informações sobre o

conteúdo de um livro ou de um filme. Tive muitas respostas satisfatórias: jornais,

revistas, trailers, resumos em capas de livros e DVDs.

Para prosseguirmos, propus atividades com alguns desses gêneros:

a) leitura e comparação de duas sinopses, de diferentes fontes

(www.buscafilme.com.br e www.cineplayers.com) sobre o filme “Romeu e Julieta”.

Os alunos observaram o que as duas sinopses tinham em comum quanto à estrutura

e ao conteúdo, em qual delas era possível perceber uma opinião sobre o filme, por

que apareciam nomes de atores e diretores no texto, quem lê e por que lê sinopses.

b) leitura e análise das informações na capa do DVD do filme “Romeu e

Julieta”. Os alunos, orientados por um roteiro, analisaram as informações que

aparecem na capa do DVD: diretor, título original, idioma, tempo de duração,

censura, imagens, entre outras.

c) análise do trailer do filme “O fantasma da Ópera”. Os alunos, após

assistirem ao trailer, disponível no site www.youtube.com, discutiram sobre quem

produz esse material, quem é responsável por divulgar o trailer, para que servem os

trailers, quem se interessa por assistir aos trailers e onde podemos encontrá-los.

d) a leitura e análise de uma resenha sobre o filme “O fantasma da Ópera”,

escrita por Carla Nunes, em 2007 e publicada no site http://pt.shvoong.com. A

análise da resenha foi realizada coletivamente pelos alunos, apoiados por um roteiro

de questões e orientados pela professora. Os alunos necessitaram de mais tempo,

já que ficam pouco à vontade quando se trata de textos mais longos e apresentam

dificuldades em relação a textos argumentativos. Mas a atividade foi gratificante,

pois os alunos, sob minha orientação, localizaram os dados bibliográficos do

”objeto” resenhado; puderam perceber que o autor faz uma síntese geral da obra e a

sua finalidade; identificaram as passagens em que o autor deixa sua crítica explícita

em relação ao filme e o tipo de público para quem recomenda o filme.

Após essas atividades, fomos ao laboratório de informática para

pesquisarmos o resumo dos livros Romeu e Julieta e O fantasma da Ópera, a fim de

os compararmos com as sinopses disponíveis em sites de livrarias. Os alunos

22

aproveitaram para pesquisar trailers e resumos de alguns filmes e livros de seu

interesse.

• Atividade 15: Pesquisa – um pouco da história do Brasil

As autoras de Cordel Encantado construíram alguns personagens

espelhando-se em nomes da nossa história. Nesta última etapa, a proposta era

pesquisar e conhecer esses nomes e os fatos históricos a eles relacionados.

Tínhamos articulado com a professora de História a pesquisa e a exibição de um

filme sobre o cangaço (no qual as autoras se inspiraram para criar o capitão

Herculano e seu bando) e Antônio Conselheiro (personagem histórico que inspirou o

personagem da novela Miguézim) e a revolta de Canudos. Prepararíamos uma

“Sessão Pipoca”, que exibiria os dois filmes, simultaneamente, em horário

contraturno. Os alunos escolheriam um dos filmes lendo sinopses e resumos de

cada produto cultural. Mas não foi possível realizar essa última etapa conforme o

planejado, pois a professora entrou de licença.

Para finalizar, improvisei: cada quinta série assistiu a um filme. A 5ª A

assistiu ao filme “Ponte para Terabítia”, e a 5ª B, ao filme “O Presente”. As turmas

assistiram aos filmes atentamente já sabendo que escreveriam uma resenha.

Depois que assistiram aos filmes, pedi que fizessem uma resenha do filme

tendo como leitores os colegas da 5ª C. A turma da 5ª C optaria por assistir a um

dos filmes com base na leitura das resenhas produzidas. A atividade foi demorada,

mas todos a concluíram.

3.3. Resultados

O propósito desse projeto era inserir o aluno em diversas práticas sociais de

leitura, tornando-o um leitor proficiente, propiciando o desenvolvimento de uma

atitude responsiva diante dos mesmos. Diante disso e das ações relatadas, acredito

que a proposta foi muito bem recebida por parte dos alunos. De um modo geral,

todos se mostraram bastante interessados e participativos. No desenvolvimento das

atividades da unidade didática, estranharam o fato de não haver cobrança de notas

23

e da maioria das atividades serem realizadas oralmente. Demonstraram seriedade e

cooperação durante as leituras individuais, sempre atentos ao que era exigido. Nas

discussões e análise dos textos, teciam comentários e davam suas opiniões a

respeito do tema. Até mesmo aqueles mais tímidos, aos poucos, foram se sentindo

mais seguros e passaram a participar de alguma forma.

Em todas as práticas de leitura, procurei aproximar os textos do cotidiano

dos alunos e focalizar a função social do texto e o seu caráter dialógico e

interlocutivo, bem como os elementos que o constituem – tema, estilo e estrutura

composicional. Os alunos compreenderam que os textos que circulam socialmente

nas diversas esferas da atividade humana são o que chamamos de gêneros

discursivos e que, quanto mais conhecimento e domínio têm a respeito dos tais

gêneros, mais facilidade têm de atuar na sociedade em que vivem.

Um texto no livro didático utilizado pelos alunos ajudou na compreensão da

nossa proposta. No capítulo 3, da unidade 1, os autores Willian Roberto Cereja e

Thereza Cochar Guimarães (2009, p. 58-61) conceituam, de forma clara e na

perspectiva bakhtiniana, texto, discurso e gêneros discursivos. Com o apoio destas

definições, texto após texto, os alunos passaram a verificar com cuidado os eventos

de produção, de circulação e de recepção do texto. Perceberam que é importante

considerar o autor do texto, o conteúdo, a forma, o leitor, a intenção e o contexto. À

medida em foram realizando as leituras, foi se tornando comum dirigirem a atenção

para as referências bibliográficas, examinarem a forma do texto e levantar hipóteses

em relação ao título.

Alguns gêneros foram de mais fácil compreensão para os alunos, como por

exemplo, a receita, a notícia, as tiras, os trailers e capas de DVD. Outros, já lhes

pareceram mais complexos, como por exemplo, a resenha e o artigo de opinião.

Muito produtivas e enriquecedoras foram as discussões durante as quais os

alunos buscaram a compreensão dos textos utilizando suas experiências de vida e

seu conhecimento linguístico, sempre relacionando o tema com os outros textos com

os de seu conhecimento. Nas atividades de pesquisa (atividade 3, 4 e 11), contaram

muitas histórias de família e relataram experiências próprias relacionadas aos temas

discutidos.

O projeto também teve resultados positivos em relação à utilização da

24

biblioteca. A referência a diversos livros e filmes despertou o interesse e a

curiosidade de muitos alunos que passaram a retirar livros da biblioteca e a

emprestar livros do meu acervo pessoal. O trabalho com as tiras da Mafalda fez com

que vários alunos requisitassem a coletânea de tiras Toda Mafalda, além do Níquel

Náusea, Bidu e Snnopy. Circularam por muito tempo entre os alunos versões de

Romeu e Julieta, O fantasma da Ópera, O homem da máscara de ferro e livros de

literatura de cordel. Depois que assistiram ao filme “Ponte para Terabítia”, o livro

passou a ser muito procurado na biblioteca. Em nenhum momento foi pedido ou

sugerido aos alunos que teriam que ler os livros.

A equipe pedagógica também ficou satisfeita em relação ao material didático

por se tratar de um projeto de leitura e por ter muitas ações que propiciaram a

utilização do laboratório de informática e da TV Pendrive. Acreditam que o uso

dessas ferramentas torna o aprendizado mais interessante para o aluno.

Nas poucas atividades em que solicitei a produção de textos, fui

recompensada com o bom desempenho dos alunos, especialmente levando em

conta a falha da última atividade, na qual tivemos que improvisar. É claro que houve

aqueles alunos que tiveram mais dificuldades na escrita, mas que se esforçaram

para realizar a atividade proposta. Levaram a sério a escrita dos textos, porque

sabiam que tinham uma finalidade e que seriam apresentados para toda a escola.

Ao produzirem seus textos, empregaram os conhecimentos adquiridos, levando em

conta o gênero solicitado e sabendo que seus textos iriam efetivamente para o mural

da escola para serem lidos pela comunidade escolar.

Apresento a seguir duas resenhas sobre o filme “Ponte para Terabítia”. Os

textos foram considerados satisfatórios porque os alunos procuraram escrever

atendendo as características do gênero proposto. Os textos foram escritos,

respectivamente, por Carla e Roberto, alunos da 5ª A:

Texto 1:

O filme Ponte para Terabítia (título original Bridge to Terabithia) foi lançado em 2007, nos

Estados Unidos. O filme foi produzido pelos estúdios Walt Disney. A aventura foi baseada no livro de

Katherine Paterson e tem a duração de 95 minutos.

Um menino, Jess, não se dava bem na escola. Ele passa as férias treinando para ser o

25

corredor mais rápido da escola. Mas, no dia da corrida, ele perde para uma menina. A garota era

nova na escola e não tinha amigos. Seu nome era Leslie. Jess era ótimo no desenho e Leslie tinha

uma imaginação incrível. Eles iniciam uma amizade e passam a se encontrar em uma floresta. Mas

não era uma floresta qualquer. Lá, tudo o que imaginavam, virava realidade.

O filme é bom, mas podia ter tido um pouco mais de ação. Sendo os produtores os mesmos

das Crônicas de Nárnia, esperava um final mais emocionante.

Texto 2:

O filme Ponte para Terabítia foi lançado em 2007, nos EUA, com o título Bridge to

Terabithia. É uma adaptação do livro de Katherine Paterson. A aventura tem a duração de 95 minutos

e foi produzido pelos estúdios Disney.

Um menino conhece uma menina com uma imaginação forte. Eles buscam um lugar só pra

eles e passam por apuros na escola, como uma menina da oitava série metida a valentona. Eles

conseguem achar um lugar especial na floresta próxima de suas fazendas. Nesse lugar, acham uma

casa na árvore e criam um mundo de imaginação, com várias criaturas gigantescas e insetos

guerreiros. E assim, eles vivem grandes aventuras.

O filme mexe com a nossa imaginação. Achei muito bom por se tratar de uma amizade

entre adolescentes.

Outra produção textual que chamou a atenção foi o resumo de novela. Os

alunos assistiram ao capítulo 79 da novela Cordel Encantado e fizeram um resumo.

A aluna Carolina, da 5ª B, escreveu:

Jesuíno se arrepende por ter revelado a identidade de Fubá. Felipe consola Doralice.

Açucena fica furiosa ao ver a cena. Felipe fica feliz ao ver que Açucena sente ciúmes. Jesuíno pede

desculpas a Doralice e os se beijam. Doralice pede uma chance a Jesuíno. Rosa conta para Antônia

que Cícero está vivo. Capitão Herculano e Dona Cândida comentam que Jesuíno se arrisca muito.

Miguézim tem uma nova visão.

O texto foi aprovado pelos colegas por se aproximar do gênero lido durante

as aulas. O texto ficou simples e claro, resumindo a seqüência ordenada dos fatos.

A aluna se preocupou em construir períodos curtos, estabelecendo a seqüência de

ações do capítulo. Empregou os verbos no presente do indicativo garantindo a

atemporalidade do texto. O texto foi afixado no mural da turma para que todos o

lessem.

26

Encerramos o projeto fazendo uma reflexão sobre as atividades realizadas:

avaliamos as dificuldades e os ganhos com o projeto. Acredito que o projeto tenha

contribuído para estimular a leitura, pois os alunos participaram efetivamente das

atividades e sugeriram temas para futuros projetos.

4. UM MODO DE CONCLUIR

De acordo com Silva (2005, p. 6), “a boa leitura é aquela que depois de

terminada, gera conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, aguçando,

adensando, refinando os modos de perceber e sentir a vida por parte do leitor”.

Pensando dessa forma, acredito que o projeto tenha contribuído para minimizar as

dificuldades e a apatia dos alunos em relação à leitura. Desmistificamos a ideia de

que leitura está associada somente a longos textos e livros escolares para

responder questionários superficiais e preencher fichas de leitura. Desde o início, os

alunos perceberam que a leitura faz parte de seu dia a dia e que o domínio desta

traz melhorias para a sua vida. A leitura foi construída, no decorrer do projeto, como

a compreensão das relações dialógicas e vivências de mundo inseridas no texto.

Com as suas experiências e como leitores, atualizaram os textos, dando-lhes

sentidos em função das razões pelas quais leram. A respeito do ato de ler, Paulo

Freire (2005, p.11) afirma que

não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. [...] A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”.

Para que o aluno compreenda a leitura nessa perspectiva, torna-se

fundamental o papel do professor. Apesar de tantas inovações tecnológicas, é na

escola que o aluno aprimora a sua capacidade leitora. Um professor comprometido

27

com a formação de leitores não se deterá somente em leituras escolares, mas

procurará formar leitores para a sociedade e para a vida. Selecionar materiais de

leitura para atender essa proposta requer do professor sensibilidade e

responsabilidade. O gosto pela leitura não é algo que se impõe, mas que pode ser

despertado no aluno na medida em que se familiarizar com as práticas de leitura

desenvolvidas na sala de aula.

Neste sentido, Saveli (2007) considera que a prática pedagógica do

professor é o diferencial na formação do aluno leitor. Se o aluno não tem um modelo

de leitor fora da escola, com certeza a sua referência será o professor. O professor,

principalmente de Língua Portuguesa, carrega uma grande responsabilidade no

processo de interação entre o leitor e o autor nos momentos de leitura e cumpre

esse papel quando favorece o diálogo, ouve seus alunos e os ajuda a fazer

descobertas em relação ao texto: “cabe ao professor um papel ativo nesse processo,

perguntando, fazendo refletir, fazendo argumentar, escutando as leituras de seus

alunos para com elas e com eles aprender o seu eterno processo de ler” (Geraldi,

1996, p. 125).

Tal afirmação é bastante provocativa, pois nos leva a refletir também sobre a

postura de leitor do professor. O professor, como leitor, está em contínuo

aprendizado, pois além de “instrumentar” os seus alunos para atuarem na

sociedade, ele também forma sujeitos sociais histórica e culturalmente situados. As

leituras que realizamos nos ajudam a nos constituirmos como pessoas (valores,

sentimentos e conhecimento) e a encontrarmos e compreendermos melhor o nosso

lugar no mundo.

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