Letramento_e_Alfametização

Unidade Curricular: Alfabetização e Letramento

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Alfabetização e Letramento

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ISILDA LOZANO PEREZ

São Paulo, 2011


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2011 © CEaD: Centro de Educação a Distância da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID.

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID

Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira NaddeoReitor: Rubens Lopes da CruzVice Reitor: Sérgio Augusto Soares de Oliveira NaddeoPró Reitora Acadêmica: Ester Regina VitalePró Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos

CEaD - CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO ([email protected])

Coordenação: Edson Roberto de JesusEditora: Maria Bernardete TonetoEditor de Projeto Gráfico: Márcio Carbaca GonçalezSecretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar OliveiraProdução: Carla Cruz Rossi Julio Gomes Domingos Willian dos Santos Moreira

Revisão de Português: Luciana Gimenes Parada dos Santos

P438a Perez, Isilda Lozano. Alfabetização e letramento. / Isilda Lozano Perez. --- São Paulo: UNICID, 2011. 153 p.

CEaD – Centro de Educação a Distância Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-34-7

1. Alfabetização de jovens e adultos. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. 4. Formação de professores. I. Título. CDD 374.012

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Mestre em Educação pela FE/USP. Psicopedagoga pela UFRJ. Coordenadora do curso de pós-graduação em Alfabetização e Letramento na Infância e Alfabetização e Letramento na Educação de Jovens e Adultos. Integrante da Rede de Liderasgo en Educácion da Unesco/Chile. Professora do Programa de Formação de Professores da Universidade Cidade de São Paulo.

Professora dos cursos de pós-graduação em Educação da Universidade Cidade de São Paulo. Professora orientadora do Projeto Ler e Escrever, da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo/FDE.

Orientador didático-pedagógico: Profª Ms. Vania Aparecida Marques Leite

Sobre a Autora

ISILDA LOZANO PEREZ


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SUMÁRIOSUMÁRIO

Aula 1: Políticas públicas em alfabetização e letramento na infância e na Educação de Jovens e AdultosAmpliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos ....................................... 15Cenário da Educação de Jovens e Adultos ....................................................................... 20

Aula 2: Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e Adultos - EJAReflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos ................................................................ 29Processos pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos ......................................... 33

Aula 3: Alfabetização e métodosAlfabetização e Letramento ................................................................................................. 43Métodos de alfabetização .................................................................................................... 44

Aula 4: Linguagem e escritaPsicogênese da Língua Escrita ............................................................................................. 52Construção da base alfabética da escrita ..........................................................................55Diagnóstico de escrita ............................................................................................................ 60

Aula 5: Concepções teóricas e aprendizado da língua escritaAlfabetização tradicional e construtivista ....................................................................... 68 A Escrita e prática social ....................................................................................................... 71

Aula 6: Leitura na alfabetização inicialAprender a ler e aprender a ensinar a ler ..................................................................... 80Pensamento infantil sobre a leitura ............................................................................... 83Leitura da literatura infantil ............................................................................................... 85

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SUMÁRIO

Aula 7: Construção da consciência ortográfica Concepção sobre ortografia e prática pedagógica ............................................................ 96Classificação de erros ortográficos produzidos na pós-alfabetização ............................ 101Pensar a ortografia, aprender com significação ........................................................... 104

Aula 8: Alfabetização e avaliaçãoAlfabetização, ensino e avaliação da aprendizagem ....................................................... 111Avaliações interna e externa da alfabetização................................................................... 118

Aula 9: O papel do professor no processo de alfabetização inicialPsicogênese da língua escrita e a atuação do professor alfabetizador ........................ 126Planejamento das atividades de alfabetização inicial ............................................... 129Rotina semanal de alfabetização ........................................................................................ 131Variabilidade didática e modalidades organizativas ....................................................... 132

Aula 10: Formação do Professor AlfabetizadorCaminhos, desafios e expectativas da formação docente em alfabetização e letramento de crianças, jovens e adultos ............................................................................138Especificidades da docência em alfabetização e letramento ..........................................142Educação continuada na área da alfabetização e letramento ......................................... 143


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APRESENTAÇÃO

Caro aluno (a),

As lições que compõem este material tratam dos conteúdos da área de Alfabetização e Letramento na Infân-cia e na Educação de Jovens e Adultos. Abordam aspectos teórico-metodológicos e objetivam provocar a análise e a reflexão sobre o aprendizado da leitura e da escrita.

A intenção do material é apresentar os principais aspectos que envolvem a Alfabetização e o Letramento, focalizando teorias , discutindo posições epistemológicas e práticas pedagógicas, bem como políticas e ações governamentais relativas à área.

Os conteúdos selecionados são centrais às discussões sobre o tema e voltados para os debates atuais em torno da área.

O material estrutura-se em dez lições, cada uma delas centrada em um ângulo de abordagem da alfabeti-zação e letramento. No conjunto, a obra relaciona conceitos, conteúdos, temas e – com isso – permite a visão integrada dos tópicos selecionados.

A primeira lição trata das Políticas Públicas em alfabetização e letramento, abordando o Ensino Fundamental de nove anos e o cenário atual da Educação de Jovens e Adultos.

A segunda lição aborda , no campo da alfabetização e letramento de jovens e adultos, os aspectos ligados aos processos pedagógicos, desencadeando reflexões sobre o tema.

Na terceira lição, é tratada a questão dos Métodos de Alfabetização e discutidos os conceitos de Alfabetização e Letramento.

A construção da escrita, na perspectiva da psicogênese da língua escrita, está discutida na quarta lição.

São conteúdos da quinta lição as concepções teóricas sobre o aprendizado da língua escrita , ou seja, a tradição da alfabetização e a visão epistemológica do construtivismo.

A leitura na alfabetização inicial, envolvendo os aspectos de aprender a ler e de aprender a ensinar a ler, é objeto da sexta lição.

A sétima lição trata da construção da consciência ortográfica, focalizando a produção de erros ortográficos e a intervenção pedagógica sobre eles na fase da pós-alfabetização.

As relações entre alfabetização, ensino e avaliação da aprendizagem e as suas interfaces com a Avaliação Externa são objetos de estudo da lição oito.

O papel do professor alfabetizador, seu planejamento e intervenção, a construção da rotina da alfabetização e as modalidades organizativas constituem a lição nove.

Encerra o material, integrando a décima lição, a discussão sobre a formação do professor alfabetizador, os desafios e as expectativas em torno de sua ação e o lugar da educação continuada em sua trajetória formativa.

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A autora deseja que a obra contribua para a formação do professor alfabetizador, que traga novos olhares sobre a área da alfabetização e do letramento e que instigue a pesquisa e o aprofundamento dos estudos sobre os temas apresentados.

É colaboradora nesta produção a professora Dra. Maria Isabel d’Andrade Sousa Moniz, autora da lição nove: Papel do professor no processo de alfabetização inicial, a quem agradecemos.


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Políticas públicas em alfabetização e letramento na infância e na Educação de Jovens e Adultos

Ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos

Cenário da Educação de Jovens e Adultos

Nesta aula trataremos dos principais pontos das políticas públicas de alfabetização e letramento na infância e na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Abordaremos, fundamentalmente, a escola de nove anos e a criança de seis anos no Ensino Fundamental e as principais orientações para EJA. Esperamos que você compreenda, no cenário da Edu-cação brasileira, essas orientações oriundas do Ministério da Educação e de seus órgãos , para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, dedicando-se à leitura e à análise dos documentos oficiais.

Objetivos de aprendizado:

Ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos

A Lei nº 11.274/2006 regulamenta o Ensino Fundamental de 9 anos, com o ob-jetivo de garantir a todas as crianças um tempo maior de escolaridade e, portanto, oferecer melhores condições para a aprendizagem.

Veja, no quadro a seguir, a legislação que dispõe sobre o assunto. Consulte-a para saber mais sobre o Ensino Fundamental de nove anos:


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• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – artigo 208.

• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade.

• Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o Ensino Fundamental de nove anos como meta da educação nacional.

• Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.

• Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

(portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo).

Para Pensar

O que significa, do ponto de vista do desenvolvimento da criança e de sua apren-dizagem, o início no Ensino Fundamental aos seis anos de idade?

Cada sistema tem a liberdade e a competência para estabelecer o seu plano de universalização e ampliação do Ensino Fundamental. Em cada Estado da federação, é necessária a articulação entre os Conselhos de Educação e as Secretarias de Educação para o estabelecimento do Plano de implantação e implementação da escola de nove anos.

Plano para a escola de nove anos

O que é importante de ser considerado no estabelecimento de um Plano para a escola de nove anos?

Vejamos o que nos aponta o documento do MEC, Passo a passo da implantação da escola de 9 anos, página 11, em relação à pergunta anterior:

• estudo da demanda de matrículas no Ensino Fundamental;

• planejamento da quantidade de turmas no Ensino Fundamental;

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• estudos e medidas necessárias ao redimensionamento da educação infan-til, de forma a não prejudicar a oferta e a qualidade e preservando sua identidade pedagógica;

• redimensionamento do espaço físico;

• reorganização do quadro de professores, quando necessário;

• formação inicial e continuada de professores e demais profissionais da educação;

• adequação e aquisição de mobiliário e equipamentos;

• adequação e aquisição de material didático-pedagógico;

• garantia de transporte e merenda escolar;

• reorganização administrativa necessária para as escolas e a Secretaria de Educação;

• processos de avaliação, especialmente para o ciclo da infância (três primeiros anos).

As orientações normativas e pedagógicas para a construção do referido plano encontram-se nos Pareceres nº 06/2005 e 04/2008 e nos documentos do MEC referen-tes ao programa de implantação do Ensino Fundamental de nove anos.

(Documento Passo a passo da implantação da escola de nove anos, p.11)

A alteração na duração da escolaridade traz uma revisão de nomenclatura para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, apresentada pela Resolução 3/2005.

Vejamos como ficou:

Educação Infantil - 5 anos de duração - Até 5 anos de idade

Creche - Até 3 anos de idade

Pré-Escola - 4 e 5 anos de idade

Ensino Fundamental - 9 anos de duração - Até 14 anos de idade

Anos iniciais - 5 anos de duração - de 6 a 10 anos de idade

Anos finais - 4 anos de duração - de 11 a 14 anos de idade

Podemos afirmar que a escola de nove anos e a inclusão da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental trazem novas exigências para a organização pedagógi-ca das escolas, que devem pensar as suas próprias propostas.

Aula 01 - Políticas públicas em alfabetização e letramento na infância e na Educação de Jovens e Adultos


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A imagem ao lado mostra o documento oficial, organizado por especialistas, para orientar o processo de implantação da escola de nove anos. Esse documen-to traz os seguintes temas:

• A infância e sua singularidade;

• A infância na escola e na vida: uma relação fundamental;

• O brincar como um modo de ser e estar no mundo;

• As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola;

• As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento;

• Letramento e alfabetização no Ensino Fundamental: pensando a prática pedagógica;

• A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixo;

• Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão;

• Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.

“Indagações sobre Currículo”, documento elaborado pela Secretaria de Educa-ção Básica do Ministério da Educação, composto por cinco cadernos de reflexões so-bre currículo, é um material para apoiar o estudo das escolas e dos sistemas de ensino sobre a questão pedagógica da escola de nove anos.

Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade

Conteúdos dos cadernos “Indagações sobre Currículo”

• Currículo e desenvolvimento humano

• Educandos e educadores: seus direitos e o currículo

• Currículo, conhecimento e cultura

• Diversidade e currículo

• Currículo e avaliação

A avaliação, no contexto da escola de nove anos e da criança de seis anos no Ensino Fundamental, é um processo que necessita de acompanhamento contínuo e sistemá-tico. É importante, no percurso da criança, que não só os aspectos cognitivos sejam avaliados, mas também aqueles que podem interferir no desenvolvimento natural da criança pequena no Ensino Fundamental.

Fonte: MEC

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A avaliação processual, que privilegie os aspectos qualitativos sobre os quantitati-vos, é a esperada.

Vejamos o que diz o Parecer CNE/CEB nº. 4/2008, sobre a Avaliação:

• Processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica;

• Não pode repetir a prática tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;

• Não pode ser adotada como mera verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório;

• Composta por instrumentos e procedimentos de observação, de acompanha-mento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;

• Momento necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo de alfabetização.

Para Pensar

A ampliação da duração da escolaridade e o ingresso da criança no Ensino Fundamental com seis anos são políticas salutares?

As medidas de ampliação da escolarização para nove anos são positivas, se consi-derarmos que a escolarização obrigatória brasileira era uma das menores da América Latina (que é em média de dez anos).

O desafio da escola e dos sistemas é saber organizar o tempo para aproveitá-lo melhor. Para tanto, devem dar conta de uma série de aspectos que envolvem a gestão escolar, a gestão da sala de aula e a aprendizagem.



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Em boa parte dos países latino-americanos, europeus e nos Estados Unidos as crianças ingressam aos seis anos no Ensino Fundamental. O Brasil, então, com a políti-ca de ampliação do Ensino Fundamental, alinha-se a eles.

Cenário da Educação de Jovens e Adultos

Têm importância na reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos – EJA – as di-mensões social, ética e política. A consideração de que o educando da EJA é um ser portador de saberes, é a principal premissa a ser considerada.

A Constituição Federal de 1988 garante o direito de oportunidades educacionais a todos que ultrapassaram a idade própria para a escolarização.

As propostas do Ministério da Educação para EJA, referem-se à alfabetização e à pós-alfabetização e objetivam subsidiar as práticas dos educadores e não propor pro-gramas prontos a serem seguidos.

Na abordagem das iniciativas de políticas em EJA, são os sujeitos, jovens e adultos, que devem ocupar o centro das atenções.

Quem são os alunos e alunas da EJA?

São pessoas portadoras de visões de mundo baseadas em suas experiências, em seus contextos familiar e social, em suas origens; têm, portanto, o saber sensível.

Propiciar condições para que esse saber sensível abra-se para o conhecimento for-mal e reflexivo é uma tarefa da escola.

O saber sensível é um saber sustentado pelos cinco sentidos, um saber que todos nós possuímos, mas que valorizamos pouco na vida moderna. É aquele saber que é pouco estimulado numa sala de aula e que muitos professores e professoras atribuem sua exploração apenas às aulas de artes.

(Trabalhando com a educação de jovens e adultos. Alunos e alunas de EJA, Caderno 1, p.6)

Diálogo com o Autor

Os saberes cotidianos dos jovens e adultos fazem parte do terreno do conhecimen-to reflexivo; porém, com uma construção fora da escola.

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A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber cotidiano.

Por sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da vida vivida, saber amadurecido (Trabalhando com a educação de jovens e adultos. Alunos e alunas de EJA, Caderno 1, p.6)


A aprendizagem escolar só se torna significativa para esses alunos e alunas se criar diálogo com os saberes sensíveis e cotidianos. Jovens e adultos chegam à escola mo-bilizados por diferentes razões e trazem uma representação sobre o que é a escola. Trazem, também, expectativas com as quais a escola e os educadores devem lidar. Impõem à escola desafios que devem ser abordados.

Que desafios são esses?

Um deles é o encontro da escola com esse sujeito jovem e adulto no sentido da produção de conhecimento. Não só do conhecimento científico e dos conteúdos esco-larizados, mas do conhecimento entre pares: alunos e educadores.

São cidadãos que buscam na escola a perspectiva de se sentirem ativos, participa-tivos, de ampliarem seu universo cultural e terem oportunidade social e econômica.

Depositam, por isso, muita confiança na escola e nos educadores, com isso aumen-tando as responsabilidades sobre a oferta e a qualidade da Educação.

Reconhecer o aluno da EJA, implica sair da visão ingênua de que os processos são unicamente pedagógicos e compreender a realidade que envolve àqueles que bus-cam a escola fora da idade própria.

Observe os “erros fundamentais” que nos apresenta Álvaro Pinto (1994, p.89) em relação a esse reconhecimento:

1. Supor o aluno/a ignorante, quando – na verdade – detém considerável acervo de saber;

2. Explicar a realidade ao jovem e adulto não-alfabetizado por meio de abstrações;

3. Utilizar métodos e procedimentos que não conduzam à construção da consci-ência crítica.

A educação de jovens e adultos não pode ser entendida como prática fora do sujei-to que passa pelo processo. Jovens e adultos são sujeitos de suas aprendizagens e não objetos delas. Essa é uma ideia defendida pelo educador Paulo Freire, que dedicou boa parte de suas reflexões à Educação e à alfabetização de jovens e adultos.



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Base legal

Em que base legal se organiza a Educação de Jovens e Adultos?

A Constituição Federal de 1988 estabelece que a Educação é um direito de todos, dever do Estado e da família, inclusive com oferta garantida a todos os que não tive-ram acesso à escola na idade própria. A Educação de Jovens e Adultos, portanto, tem amparo constitucional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBN 9394/96 – contempla as várias modalidades da Educação de Jovens e Adultos.

A Resolução CNE/CEB N 1, de 5 de julho de 2000,estabelece as Diretrizes Curricula-res para a Educação de Jovens e Adultos.

Vamos encerrar essa aula com as palavras do educador Paulo Freire aos professo-res, por meio do que ele reafirma o compromisso do mestre com seus alunos firmado no diálogo entre quem aprende e quem ensina. Para Paulo Freire, o professor ensina e aprende e o aluno aprende e ensina. É um pressuposto que tem tudo a ver com a Educação de Jovens e Adultos:

Sugestão de Sites

Sugerimos que você faça a leitura da Constituição do Brasil em: <www.planalto.gov.br>.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional você encontra em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Já a Resolução CNE/CEB, que estabelece as Diretrizes Curriculares do EJA, está em:.<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/resolucao_01_2000.pdf>.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer.

Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade – razão por que seu corpo conscien-te, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade – o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

(Carta de Paulo Freire aos professores. In: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf> (Estudos Avança-dos 15 (42), 2001, p.257).

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Paulo Reglus Neves Freire

Educador, nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco.

Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu.

O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fun-dadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962.

No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repen-sar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrom-peu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular.

Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, do-lorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Re-forma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu progra-mas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campa-nhas no Peru e Nicarágua ; em 1980, voltou definitivamente ao país, pas-sando a ser professor da PUCSP e da Universidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora.

Produções:

• Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.

• Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970.

• Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976;

• Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977;

• Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

• A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982.

• A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991.

• Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

• Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993.

• Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D’Água, 1993.

• Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.

• À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D’Água, 1995.

• Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.(Fonte:www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf)

Foto: Instituto Paulo Freire


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Ideias Chave

Leituras Sugeridas

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezem-bro de 1996.

MEC/SEB – Diretoria de concepções e orientações curriculares para educação bá-sica. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos. Brasília, 2009.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2003.

Atividades

1. Leia, na íntegra, o documento oficial do Ministério da Educação - MEC: Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação.

A seguir, detenha-se na leitura do item: Elaboração e/ou reestruturação do projeto pedagógico das escolas .

As políticas públicas em Educação são propostas e implementadas para garantir a qualidade social da educação. Assim, as reformulações que resultaram na ampliação da escolaridade para nove anos, estabelecendo a idade de seis anos para o início da criança no Ensino Fundamental, em princípio, alinham a educação brasileira à organi-zação educacional de grande parte dos países do mundo.

Oferecem a oportunidade da permanência da criança na escola, aumentando – assim – as possibilidades da aprendizagem da leitura e da escrita.

Da mesma forma, as políticas educacionais em EJA ( Educação de Jovens e Adultos) estão propostas para garantir o atendimento do sistema escolar a esse contingente de jovens e adultos que – na época própria de suas vidas – não pôde frequentar ou permanecer na escola.

Essas políticas sustentam-se nos princípios constitucionais, nas orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em documentos e iniciativas dos sistemas estaduais e municipais de educação do país e visam, sobretudo, à qualidade social da Educação brasileira.

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O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é um novo Ensino Fundamental que exige um projeto pedagógico próprio para ser desenvolvido em cada escola.

Pense e responda: Por que não se propõe um único Projeto Pedagógico para todas as escolas?

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2. Leia os artigos 205 e 206 da Constituição Federal do Brasil, reproduzidos a seguir:

Atenha-se aos princípios de igualdade de acesso e permanência na escola, descritos na Constituição e os discuta no contexto do atendimento da EJA:


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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de insti-tuições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas.

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Anotações


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Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e Adultos - EJA

Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos

Processos pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos

O objetivo desta aula é abordar o aprendizado da leitura e da escrita na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Partindo da concepção de adulto e da aprendizagem do adulto, discutiremos o sentido da escrita, os raciocínios linguísticos, o desenvolvimento cognitivo, as experiências como sujeitos de uma sociedade letrada. A seguir, principalmente baseados nos documentos oficiais do MEC, discutiremos o papel do professor, a organização e planejamento de seu trabalho pedagógico e suas formas de avaliar. Esperamos que você identifique as características próprias de EJA e as especificidades de ensino e de aprendizagem presentes nessa modalidade de ensino.

Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos Iniciamos nossas reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos – EJA – com uma

pergunta formulada por Emília Ferreiro, pesquisadora argentina, em seu trabalho com adultos da Cidade do México intitulado “Os adultos não alfabetizados e suas concep-ções sobre o sistema de escrita”:

Qual o conhecimento dos adultos pré-alfabetizados sobre o sistema de escrita?

Essa pergunta nos faz refletir sobre o fato de o adulto – mesmo não tendo passado pelo processo de escolarização – ter uma forma de conceber a escrita.


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O adulto é membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direção da sociedade e a reprodução da espécie.

(ÁLVARO PINTO, p.79)


A pesquisa revelou que a concepção dos adultos sobre a escrita é muito parecida com a das crianças.

Algumas características comuns às crianças e aos adultos não alfabetizados são: o critério da quantidade mínima e de variedade interna de letras: a demonstração de que um texto para ser lido e escrito necessita de uma quantidade mínima de letras; a identificação de que a letra não pode ser repetida várias vezes; a utilização de uma letra para representar cada sílaba da palavra, por exemplo.

Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez

Diferentemente do que acontece com as crianças, o adulto tem maior resistência para produzir escritas a partir de suas próprias hipóteses, porque já conhece a escrita em seu uso social.


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Para Pensar

Com tantas características em comum do ponto de vista da concepção da língua escrita, haverá diferença entre alfabetizar crianças e alfabetizar adultos?

Ex.


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É evidente que os problemas pedagógicos (a matéria a ensinar, os currículos, os métodos) correspondentes a cada faixa etária são distintos. Por isso a alfabeti-zação do adulto é um processo pedagógico qualitativamente distinto da infantil (a não ser assim, cairíamos no erro da infantilização do adulto). Dessa forma, se não se pode reduzir o adulto à criança, tampouco se pode reduzir a criança ao adulto. Ora, isto é o que fazem inconscientemente os pedagogos ao proporem métodos obtusos, alienados de alfabetização [...] (ÁLVARO PINTO, p. 72)


Aula 02 - Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e Adultos - EJA

É preciso pensar com cuidado nessa questão: os procedimentos para a alfabeti-zação de adultos e crianças, em muitas situações, são similares e suas escolhas têm muito a ver com a concepção que se tem do que é alfabetização.

Mas, e a seleção de atividades? Nada mais inadequado do que se observar em au-las de alfabetização de adultos a utilização de materiais e produções pertencentes ao mundo infantil.

Alfabetizar e educar adulto requer o reconhecimento de sua condição de adulto.

Você Sabia ?Você Sabia ?

Andragogia vem do grego andra = homem; gogia = fazer, iniciar, educar, construir.

Andragogia, então, tem o significado de construção do homem. (CASTRO et al., p.112)

Esse (pseudo) material de leitura e escrita não faz sentido nem para as crianças nem para os adultos.

Vamos falar um pouco sobre isso: a condição do aluno adulto na escola. E, para falar do adulto na Escola, nos remeteremos a uma breve discussão sobre Andragogia.


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As mudanças pretendidas através do processo de letramento visam à formação de um indivíduo consciente, crítico e transformador, que participe do poder da língua escrita na sociedade letrada. (DURANTE, p.27)


O que se espera da leitura e da escrita, como resultado da alfabetização e da escolarização, é que ofereça ao adulto condições para a participação, efetiva, em uma sociedade letrada como a nossa.

A Andragogia é a construção do homem na possibilidade de construção do co-nhecimento com autonomia, levando-se em conta o aspecto ético do saber para que e para quem, resguardando a alteridade do mesmo homem.

Dar condições ao homem de se autoeducar, deslocando o educador para que seja orientador e facilitador do conhecimento é objetivo central da práxis andra-gógica. (CASTRO et al., p.124)


A Andragogia nos informa que o adulto reage de forma diferente da criança diante da relação educativa (ainda que os processos cognitivos possam se assemelhar, como vimos anteriormente).

As premissas da Andragogia, diante da aprendizagem são:

. Necessidade de conhecer para colocar em prática;

. Capacidade de autodesenvolver-se;

. Experiência como base de aprendizagem;

. Prontidão para aprender o que deseja aprender;

. Aprendizagem focada no significado para a vida;

. Motivação interior para aprender.

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Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica, têm uma ideia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que eles fre-quentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de se referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e sentem com pesar o fato de terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido chance de frequentá-la.

É provável que esperem encontrar um modelo bem tradicional de escola, com re-citação em coro do alfabeto, pontos copiados do quadro negro, disciplina rígida, correspondendo a um modelo que conheceram anteriormente.

Com relação aos educandos com essas expectativas, o papel do educado é ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende de muito mais que atenção às exposições do professor e atividades mecânicas de memoriza-ção. (Proposta curricular – 1º segmento, p.47)


Processos pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos

Muitas vezes, o adulto que inicia o processo de escolarização costuma dizer que

“não sabe nada”, quando – na verdade – tem muitos conhecimentos sobre o que a escrita representa. Essa negação é uma forma de assumir-se como analfabeto.

De acordo ainda com as representações do adulto, a escola é o lugar para aprender aqueles modelos que fazem parte de seu imaginário, isto é, do que concebe como sendo o papel da escola: muitas lições no caderno – contas, treino de palavras, ditados.

A concepção de escola como um ambiente alfabetizador e letrador, em que os in-divíduos interagem e constroem conhecimento, não faz parte do modo de pensar de muitos adultos não escolarizados. Consideram que estão aprendendo quando reali-zam as atividades consagradas pela tradição da escola.

Como se alfabetiza um adulto que pensa e entende a escola e a aprendizagem dessa forma?

Desde sempre, no Brasil, tivemos campanhas e movimentos que muitas vezes não revelavam um verdadeiro compromisso com a educação desses cidadãos. Questões políticas e econômicas se colocavam acima dos interesses da Educação de qualidade para todos.

Também é fato que a Educação de Jovens e Adultos sempre contou com a colabo-ração de abnegados, de voluntários, de cidadãos movidos por muita boa vontade. Mas os tempos são outros e as concepções sobre a alfabetização e – mais do que isso – a Educação de jovens e adultos mudaram.


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• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.

• Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa.

• Expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando – se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.

• Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, com-preendendo suas funções.

• Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, la-zer e arte.

• Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.

• Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.

• Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situa-ções comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.

A autora chama nossa atenção para o fato de que iniciativas isoladas, ainda que muito bem intencionadas, não dão conta da necessidade de democratização da leitu-ra e da escrita em nossa sociedade.

A proposta curricular do Ministério da Educação – MEC/Ação Educativa – estabele-ce alguns princípios para a modalidade de EJA, que, brevemente, discutiremos .

São consideradas importantes na reflexão sobre EJA – presentes na Proposta Pedagógica para o primeiro segmento – as dimensões social, ética e política. Nessa perspectiva, o educando de EJA é reconhecido como um sujeito que tem saberes que devem ser relevados; deve ter a oportunidade de usufruir de uma prática pedagógica reformulada, que atenda – efetivamente – às novas exigências culturais e que se ali-nhe às novas teorias educacionais.

Os objetivos para a Língua Portuguesa apresentados pela Proposta Pedagógica de EJA para o primeiro segmento são:

“Mas agora, sucesso no varejo não adianta: precisamos de sucesso no atacado para superar o desafio dessa calamidade educacional brasileira. E, para que esse sucesso aconteça no atacado, somente o apro-veitamento de recursos pedagógicos em termos científicos podem ser úteis, sendo o núcleo destes novos conhecimentos a constatação de que a “ inteligência não é um dom. Ela é um processo. Fica-se inteligente porque se aprende. Aprende-se sempre e só ensina quem aprende”. (FUCK, p.11)


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Uma alfabetizanda escreve o nome de sua profissão da seguinte maneira:

ARMDA

Esta escrita pode parecer incompreensível para um leigo, mas não para o olhar atento de sua professora. Ao pedir para a aluna ler o que havia escrito, ela pôde descobrir que a profissão é arrumadeira. A aluna estabelece relações entre as letras e partes do som da palavra, pois no momento em que leu o que havia escrito, fez a seguinte correspondência: para cada sílaba falada, uma letra (A para a, R para rru, M para ma, D para dei e A para ra). Esta aluna está usando apenas uma letra para representar as sílabas que ela identifica oralmente. Entretanto, ela já conhece o valor sonoro de várias letras, pois as que usou para representar cada sílaba de fato compõem essas sílabas. (PROPOSTA CURRICULAR, p.67)


Um educando adulto escreve o seguinte texto: “Eu so conziero teiu 51 ano naci na Baia so cazado e teiu muie e fius” (Eu sou cozinheiro, tenho 51 anos, nasci na Bahia e tenho mulher e filhos). Nesta frase, ele revela que já tem um bom conheci-mento da representação escrita e conhece o valor sonoro das letras.

Provavelmente, as omissões dos dígrafos nh e lh estejam relacionadas à forma como o aluno fala, pois em muitas variantes do Português falado no Brasil o nh e o lh não são pronunciados. (PROPOSTA CURRICULAR, p.68)

São exemplos que reforçam a ideia de que o professor precisa estar atento às produções de seus alunos, interpretá-las e identificar seus raciocínios.

O acompanhamento da aprendizagem pelo professor permite a seleção de ati-vidades que favoreçam a interação entre os alunos e incentiva os desafios cognitivos, evitando – então – atividades repetidas e mecânicas, que não produzem sentido e não estimulam a compreensão.

É pela observação constante que o professor identifica os progressos de seus alunos. Porém, não basta observar. É importante que o professor crie o hábito de re-gistrar essas observações. Os registros permitem o acompanhamento da evolução do aluno no trajeto da aprendizagem; a análise qualitativa desse desenvolvimento; a to-mada de decisões em relação a estratégias de ensino.

• Analisar características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.

É importante que o professor identifique os conhecimentos prévios dos alunos adultos , para selecionar conteúdos e estratégias de ensino que promovam o domínio da leitura e da escrita. É preciso, então, que realize diagnósticos.

Veja esses exemplos:


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Os professores vão aprimorando suas formas de registrar à medida em que insistem na realização dessa prática , que não é só importante para o trabalho do pro-fessor, mas também para o acompanhamento da aprendizagem pelo próprio aluno.

O acompanhamento do percurso do aluno na sua aprendizagem é de grande utilidade na EJA. Não é fácil para os alunos, principalmente para quem está nos ní-veis iniciais, perceberem o seu desenvolvimento. Muitas vezes pensam que não estão aprendendo, que “não adianta insistir”. A possibilidade de, através da sequência de seus progressos, mostrar para eles a sua evolução é, muitas vezes, motivo para não desistirem da escola.

Além da observação e registro é necessário pensar sobre a avaliação e planeja-mento em EJA.

O sentido da avaliação em EJA é orientar o trabalho do professor e acompanhar a aprendizagem dos alunos. A avaliação realizada por aplicação de provas, atribuição de notas e classificações traz desestímulo para o aprendizado e provoca impactos ne-gativos sobre a autoestima dos alunos.

Pela avaliação contínua, o professor corrige os rumos de seu planejamento. No início do período letivo e a cada segmento didático é importante que se utilize da avaliação diagnóstica. Esse tipo de avaliação permite a identificação não só do que seus alunos sabem e o que devem saber, mas quem são e o que esperam da escola.

Observe esse diagnóstico de escrita real.

Foram ditadas palavras com diferentes níveis de escrita e uma frase:

E os registros da observação? O que são? Para que servem?

Para o(a) professor(a) o registro da sua prática constitui importante instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experiência através de um objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. (Trabalhando com a educação de adultos, p.14)

Normalmente, os professores não registram sua prática e/ou os desempenhos de seus alunos. Confiam na memória. Porém, como é de se esperar, muitos dados e situa-ções importantes acabam caindo no esquecimento.

Para Pensar

Observar é uma coisa, ver ou enxergar é outra bem diferente. Quem vê teveque aprender a ver, a interpretar o que estava sendo observado.(Trabalhando com a educação de adultos, p.4)

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PANETONE

GUIRLANDA

JESUS

NOz

EU FIz UMA LINDA GUIRLANDA PARA A PORTA DA SALA

A

Como dissemos, a avaliação oferece elementos para o Planejamento do professor:

O planejamento do professor é indispensável para que sejam evitados improvisos. Por mais que se ouça tratar-se apenas de um procedimento burocrático, o planeja-mento é que sustenta as tomadas de decisões na sala de aula.

Também devemos ter a clareza de que o livro didático não é o planejamento do professor. É um dos instrumentos de apoio às aulas.

Planejamento

Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer empreendi-mento, segundo roteiro e métodos de-terminados. (Dicionário Aurélio) (Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, Avaliação e Planejamento, p.29)



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Ideias Chave

A Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada na consideração de que se destina a cidadãos que necessitam da leitura e da escrita para o exercício da cidadania. Tem uma especificidade: trata do adulto em situação de aprendizagem e, portanto, é uma questão da Andragogia.

A ação didático-pedagógica em EJA deve ser planejada e orientada para adultos que trazem experiências de vida, reconhecimento da escrita como um instrumento de participação social , interesses e necessidades próprios. O professor/educador de EJA precisa estar atento não só aos processos cognitivos de seus alunos, mas aos aspectos de sua inserção social e cultural.

Eu, Professor Leigo

Da Fundação para o Desenvolvimento da Educação. FDE/ São Paulo, (27 min).

Mostra a vida de professores e alunos numa região do Rio Grande do Norte, as dificuldades na formação escolar e a falta de recursos materiais e humanos.

Documentários disponíveis em www.youtube.com.br

. EJA – Educação de Jovens e Adultos ( 9 min.)

. Educação de Jovens e Adultos segundo Paulo Freire ( 3 min.)

. Educação de Jovens e Adultos. Osmar Fávero ( 6 min.)

Sugestão de Filmes

Planejar significa estabelecer objetivos , identificar os desempenhos esperados dos alunos e selecionar conteúdos de ensino. E isso não é uma tarefa burocrática, concorda?

Observe como se desenvolve o processo na sala de aula:

(Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, Avaliação e planejamento, p.35)

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Leituras Sugeridas

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. (orgs.) Educação de jovens e adultos. Teoria, prática e proposta. Guia da Escola Cidadã. Instituto Paulo Freire, 5.

Assista no ambiente virtual do vídeo “História da Educação de Jovens e Adultos”.

O vídeo rememora a trajetória dessa modalidade no Brasil e afirma a presença marcante do educador Paulo Freire na luta pela democratização da educação.

E hoje, o que podemos dizer das lutas, iniciativas e políticas a favor da EJA?

Entre no fórum para discutir essa questão.

Trocando Ideias

Atividades

Os cartões abaixo foram feitos por alunos da EJA e retratam o lugar onde moram.

Fonte: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adul-tos. Avaliação e Planejamento, p.21


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2. Esse é um material utilizado em aulas da EJA.

Fonte: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adul-tos. Avaliação e Planejamento, p.20

1. Pense e responda: que competências dos alunos o professor de EJA pode avaliar a partir dessas produções?

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Expectativa de resposta: Observe que a produção final dos alunos traz aspectos da linguagem verbal (escrita) e da linguagem não-verbal(imagens). Observe, ainda, que a relação entre a escrita e as imagens produz sentido. Para realizar o trabalho, portanto, os alunos mobilizaram conhecimentos(conceitos), habilidades (o fazer) e experiências. Procure identificar e registrar que conhecimentos, habilidades e experiências são esses.

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Analise o material. Responda:

Que possíveis objetivos o professor traçou para atingir com o desenvolvimento dessa atividade em uma turma de Alfabetização na EJA?


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Anotações

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Alfabetização e métodos


Métodos de alfabetização

Nesta aula, inicialmente, trataremos dos conceitos de alfabetização e letramento. Dentro do contexto da discussão desses conceitos, abordaremos os Métodos de Alfabetização e sua trajetória na história da alfabetização.Nossa expectativa é que você distinga os conceitos de alfabetização e letramento e identifique a relação intrínseca que há entre eles; que compreenda o papel e o lugar dos métodos no processo de alfabetização, sobretudo identifi-cando que toda escolha de um método de alfabetização pressupõe uma concepção sobre a linguagem e que método não é material didático; método é princípio.


O que é alfabetização? O que é letramento? Iniciamos com essas duas questões essa aula.

Alfabetização é aprender a ler e a escrever, isto é, adquirir o código da escrita.

A escrita é uma convenção que precisa ser ensinada, mas em situações e contextos concretos.

Letramento refere-se ao domínio da leitura e da escrita no contexto das práticas sociais.

São dois conceitos que, apesar de suas especificidades, são indissociáveis e com-plementares.



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O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo alfabetizado e letrado.” (SOARES, p. 47, 2001)


Isso nos remete às condições de formação do professor alfabetizador: é preciso que ele tenha conhecimentos de processos linguísticos, didáticos e metodológicos para alfabetizar letrando.

Vamos, agora, ingressar na discussão dos Métodos de Alfabetização que durante muito tempo sustentaram -e ainda sustentam - as práticas de alfabetização inicial. Mas, antes disso, uma pausa para reflexão.

Métodos de alfabetização

Quando você pensa em método, genericamente, o que lhe vem à cabeça? E quan-do pensa em métodos de alfabetização?

Normalmente, a palavra método nos remete à ideia de passos a serem repetidos; à sistematização. Pensando na particularidade da alfabetização, logo nos remetemos ao modelo clássico das cartilhas:

A – E – I – O – U

BA – BE – BI – BO – BU

BABA – BEBE – BEBI – BOBO

O BOI É BOBO.

Conheceu algo assim durante sua escolarização?

O entendimento que – muitas vezes - a escola tem de métodos é esse: cartilha, pré--livro ou livro de alfabetização. Porém, não podemos entender “métodos” e ”ma-teriais” como sinônimos.

Método tem a ver com princípios e não com aplicação e uso de um determinado material.

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Aula 03 - Alfabetização e métodos

O método é um conjunto relativo a determinados princípios diretivos provenientes de uma das ciências fundamentais da educação. Os métodos no Brasil foram, infelizmente, durante muitos anos, atrelados a produções de livros didáticos (car-tilhas, pré-livros). Desta forma, a concepção de método ficou restrita às orienta-ções metodológicas, melhor dizendo, às técnicas de aplicação descritas no ma-nual do professor [...] (MACIEL, p.49)


Observe o que a autora reforça: material didático não é método. E ainda: “o material não faz o método, mas o método faz o material”.(p.49)

A discussão sobre os métodos de alfabetização sempre esteve muito presente na história da alfabetização. Métodos tradicionais ou inovadores? Qual o melhor méto-do? Defesas e oposições aos métodos foram se sucedendo.

Para Pensar

De que dependem as escolhas dos Métodos de Alfabetização?

As cartilhas artificializam a linguagem e a tratam por meio dos chamados pseu-dotextos, ou seja, textos produzidos exclusivamente para o estudo das famílias das sílabas.

O boi bebe.

O boi baba.

O boi bebe e baba.

O boi bebeu e babou.

O sapo pula na rua .

A rua é de subida.

O sapo sobe na rua.

Romeu ri do sapo.

(Cartilha infantil: Cartilha de alfabetização rápida, de Vicente Peixoto. In: Cagliari, 1998, p.223)


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Métodos de alfabetização: Silábico? Fônico? Global? Eclético?

Na verdade, existem dois métodos de alfabetização: Sintético e Analítico. O que têm em comum? Tanto um como outro fazem a correspondência entre a escrita e os sons da fala.

SINTÉTICO

LETRAS

FONEMAS OU SÍLABASANALÍTICO

TEXTOS

SENTENÇAS

SÍLABAS

Dentre os métodos, o considerado de mais fácil aplicação é o Método Silábico constituído de uma sequência de “famílias silábicas”:

BA - BE - BI - BO - BU

CA CO CU

DA - DE - DI - DO - DU

E, assim, sucessivamente até a última letra e família silábica: za-ze-zi-zo-zu.

Cartilhas tradicionais alfabetizaram muitas gerações. Nossa escola, ainda, trava a batalha dos métodos, na busca em identificar qual é o melhor para a alfabetização.

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Todos os métodos para ensinar a ler e escrever têm em comum uma série de con-ceitos básicos que se referem tanto a concepções do que é a linguagem escrita como as concepções do que é ensinar e aprender. Por exemplo:

1. As crianças aprendem passo a passo; do mais simples ao mais complexo, sequencial e cumulativamente. Hoje, uma letra ( ou sílaba, ou palavra), amanhã , outra.

2. Naturalmente, ao começar o ensino, as crianças não sabem nada e é preciso ensinar-lhes tudo.

3. Primeiro ler (reconhecer) e depois escrever.

4. Não se pode aspirar a compreender o escrito sem dominar a chave da deci-fração. Não se podem construir textos sem dominar o código de transcrição de nosso sistema alfabético.

5. A escrita é uma, apenas uma, e não se pode inventar, só reproduzir.

( CURTO, Lluís Maruny et al. , vol. 1, p.17-18)


A década de 1980 traz uma nova era para a alfabetização no Brasil, com as pes-quisas sobre a construção da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em que identificam como as crianças constroem o próprio sistema de leitura e de escrita. São estudos que trazem à tona a escrita como sistema de representação e não como codificação.

Essa pesquisa questionou os métodos tradicionais de alfabetização e levou a no-vos questionamentos.

Assim, outras bases teóricas se opõem às práticas condutistas e aos modelos asso-ciacionistas dos métodos de alfabetização.

Amplia-se, com isso, o campo de pesquisa em afabetização; novas áreas são agre-gadas aos estudos. O processo de alfabetização passa a ser encarado no contexto dos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.

Os métodos de alfabetização passam a ser questionados não mais na direção de “bons ou ruins”; “usá-los ou não usá-los”, mas dos usos que são feitos da leitura e da escrita na prática social.


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Pata Nada (16 min)

Enfoca o método silábico de alfabetização e seus limites diante da realidade e dos meios de comunicação de massa. Disponível em: <www.fde.sp.gov.br>

Sugestão de Filmes

Leituras Sugeridas

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Sci-pione, 1998. Capítulos: História da alfabetização ( p. 11-34); O Método das cartilhas( 79-102).

Atividades

Meu pai não tinha vocação para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabe-ça. Resisti, ele teimou - e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impaciência e assustou-me. Atirava rápido meia dúzia de letras, ia jogar solo. À tarde pegava um côvado, levava-me para a sala de visitas – e a lição tempestuosa. Se não visse o côvado eu ainda poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedaço de madeira, negro, pesado, da largura de quatro dedos (...) Afinal meu pai desesperou de instruir-me, revelou tristeza de haver gerado um maluco, deixou-me.( p. 96 a 99)

Um grosso volume escuro, cartonagem severa. Nas folhas delgadas, incontáveis, as letras fervilhavam, miúdas, e as ilustrações avultavam num papel brilhante como rasto de lesma ou catarro seco. Principiei a leitura de má vontade (...) - Passarinho, queres tu brincar comigo? Forma de pergunta esquisita, pensei (...) Os meus infeli-zes miolos ferviam (...) Achava-me obtuso. Contudo cheguei ao final dele. Acordei bambo, certo de que nunca me desembaraçaria dos cipoais escritos (p. 117 a 119).

1. Leia os trechos abaixo do livro “Infância”, de Graciliano Ramos.Graciliano Ramos

Escritor brasileiro nascido em Quebran-gulo (AL) em 1892 e falecido no Rio de Janeiro em 1953. Autor de obras expres-sivas na literatura brasileira como São Bernardo (1936) e Vidas Secas (1938), adaptadas para o cinema; e Infância (1945) e Memórias do Cárcere (1953), dentre outras.

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O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de su-plício uma crucificação (...) Não há prisão maior do que escola primária do interior. A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. Abandonei os cadernos e auréolas, não deixei que as moscas me comessem. Assim, aos nove anos ainda não sabia ler. (p. 188)

(Trechos de “Infância”, romance autobiográfico de Graciliano Ramos, publicado em 1945)

Estamos diante da narrativa de Graciliano Ramos de seus primeiros contatos com a leitura e a escrita. Procurando relembrar as suas primeiras experiências de leitor e de escritor, redija um texto de dez linhas em que você considere:

a. Onde ocorreram suas primeiras experiências com a leitura e a escrita?

b. Que pessoas estiveram envolvidas nessas experiências?

c. Que fatos foram mais marcantes nesse período de sua vida?

d. Em que essas primeiras experiências de leitor e escritor refletem-se, ainda hoje, em sua disposição para ler e escrever?

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2. Observe atentamente a figura que retrata um “exercício de escrita”, com a familia silábica: fa - fe - fi - fo - fu

A seguir, fundamente uma análise desse exercício, a partir da discussão de Méto-dos de Alfabetização, realizada nessa aula. Escreva o resultado de sua análise em um texto de até dez linhas.

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Anotações

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Linguagem escrita

Psicogênese da Língua escrita

Construção da base alfabética

Diagnóstico de escrita

Nesta aula estudaremos como as crianças constroem a escrita a partir das experiências de seu meio e como refletem sobre essa construção.Trataremos, portanto, da trajetória do aprendizado da língua escrita na visão construtivista, em que as crianças inte-ragem com o conhecimento e o professor é mediador, e não condutor, desse processo. Esperamos que você seja capaz de reconhecer as fases do processo de construção da escrita, diagnosticá-las e iden-tificar formas de intervenção.


Psicogênese da língua escrita

A pesquisadora argentina Emília Ferreiro e seus colaboradores dedicaram-se à pes-quisa das ideias das crianças de diversos países sobre a leitura e a escrita. Ela traduziu os resultados desses estudos em uma teoria, que conhecemos como “Psicogênese da língua escrita”.

O resultado da pesquisa apontou para a identificação do processo pelo qual as crianças constroem o seu próprio sistema de escrita e de leitura, mesmo antes do pro-cesso escolar. Isso reforça a ideia de que as crianças não se alfabetizam pelos métodos de alfabetização, mas pela observação e reconhecimento do mundo circundante.

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Para Pensar

De que recursos as crianças se utilizam para construir seu próprio sistema de escrita?

As crianças não chegam à escola com os mesmos conhecimentos sobre a escrita. Muitas, ao chegarem à escola, diferenciam desenhos de letras; outras não.

Aula 04 - Linguagem escrita

Produzem escritas que não são desenhos e nem letras convencionais.

Usam, indistintamente, letras e números.





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Como diz a própria Emília Ferreiro, o professor não pode – simplesmente – assistir ao espetáculo da psicogênese.

Ele deve fazer as intervenções necessárias nos momentos certos, para que as crian-ças evoluam em suas hipóteses sobre a escrita. Não fica na espera. Ajuda.

Aprender a ler e a escrever não é um processo espontâneo. A criança elabora ideias que a aproximam do sistema de escrita, mas são necessários procedimentos específi-cos para que se dê a aprendizagem. Isso cabe à escola e ao professor.

Veja, então, que as pesquisas de Emília Ferreiro rompem com ideias tradicionais de alfabetização e propõem novos caminhos. Inclusive para o significado de “aprender” e “ensinar”.

As pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores romperam o imobilismo lamu-riento e acusatório e deflagraram um esforço coletivo na busca de novos cami-nhos. Deslocando a investigação do “como se ensina” para o “ como se aprende”, Emília Ferreiro descobriu e descreveu a psicogênese da língua escrita e abriu espaço – agora sim – para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. (WEISZ, p.5)


E, assim, ingressam no mundo de uma escrita criativa, enfrentam conflitos e bus-cam soluções. Reestruturam informações e descobrem recursos próprios para tornar a língua escrita objeto de conhecimento.

Pense e procure responder: O que faz o professor nesse processo em que as crian-ças são sujeitos ativos em suas aprendizagens?

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Esse processo de construção requer que a criança esteja exposta à leitura e à escrita: manusear livros, revistas e outros materiais escritos; que seja motivada para ler e escrever; que enfrente desafios cognitivos, aos quais possa responder.

Construção da base alfabética

Vamos percorrer, agora, o caminho que as crianças enfrentam até se alfabetizarem. Os níveis de construção da escrita que apresentamos a seguir foram identificados pe-los estudos de Emília Ferreiro. São quatro níveis em que as crianças elaboram verdadeiras teorias explicativas sobre a escrita. Vejamos:

1. Nível pré-silábico

As crianças, nessa fase, não percebem a escrita como uma representação da fala. Em um momento indiferenciam letras, números e desenhos; depois passam a procurar diferenciá-los; e em outro momento, constroem o princípio da quantidade mínima de letras para que algo seja escrito (em torno de três letras); usam para escre-ver quaisquer letras.

Observe:

2. Nível silábico

A escrita representa segmentos da fala. A criança atribui a cada parte do falado (a sílaba) uma grafia (letra escrita). Muitas não antecipam a escrita e descartam as letras que sobram.




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Esse nível apresenta duas subdivisões:

a. Silábico sem valor sonoro: a criança representa cada sílaba por uma letra qualquer.



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b. Silábico com valor sonoro: cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa som correspondente.

3. Nível silábico-alfabético

Na hipótese silábico-alfabética a criança trabalha com as duas hipóteses: a silábica e a alfabética.

Às vezes realiza escritas alfabéticas (sílaba); outras vezes realiza escritas silábicas (letras)




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4. Nível alfabético

A criança, nesse nível, é considerada alfabetizada. Representa cada fonema por uma letra. Escreve alfabeticamente. Comete erros ortográficos, mas conhece o funcio-namento do sistema de escrita da Língua Portuguesa.

Vamos idenficar os níveis de construção da escrita de Laura da rede pública de 6 anos de idade.



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Como identificamos os níveis de construção da escrita de Laura e de todas as crianças que passam pela mesma situação?

Pelo diagnóstico de escrita.







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Diagnóstico de escrita

Iniciamos essa parte da aula com uma pergunta: o que é diagnóstico em ensino e aprendizagem?

Diagnóstico é a avaliação do que foi ensinado e aprendido para poder intervir no que for necessário. Como toda avaliação, tem como objetivo orientar o ensino para que a aprendizagem aconteça.

Uma avaliação é diagnóstica quando usada para (re) orientar a prática pedagógi-ca do professor, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento das competên-cias e habilidades adequadas e necessárias aos alunos. (Grupo de avaliação da alfabetização /Ceale/FAE/UFMG)


A avaliação como diagnóstico procura identificar os conhecimentos que os alunos têm.

O diagnóstico de escrita, também chamado de sondagem, é um procedimento de avaliação das hipóteses de escrita das crianças no período de alfabetização. Por meio do diagnóstico, o professor identifica os conhecimentos das crianças sobre a escrita alfabética ; acompanha a evolução pela repetição do procedimento bimestralmen-te; compara e analisa resultados; registra e organiza em portfólios os resultados dos sucessivos diagnósticos; toma decisões em relação à sua prática pedagógica a partir dos resultados obtidos.

O diagnóstico representa , também, a oportunidade de os alunos refletirem sobre o que escrevem.

Além desse acompanhamento, o diagnóstico é um instrumento de planejamento de boas intervenções e de critérios para composição de agrupamentos produtivos.

Quando realizar diagnósticos ou sondagens?

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Sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas logo no início do ano, em fevereiro, abril e no final de junho. Assim, ao longo do primeiro semestre letivo, será possível analisar o processo de alfabeização dos alunos em três momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliação mais global da turma, é interes-sante recorrer a outros instrumentos, inclusive a observação diária dos alunos – pois a atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo do aluno naquele momento. E, como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente , pode acontecer de , apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem avançado ainda mais. (Ler e escrever guia de planejamento, vol. 1, p.24)


Para Pensar

Que conhecimentos deve ter o professor para realizar e avaliar o diagnóstico de escrita de seus alunos?

Há critérios para a realização desse diagnóstico avaliativo?

Vejamos o que é orientado para a realização do diagnóstico de escrita:

• As palavras selecionadas devem fazer parte do cotidiano da criança; não devem ser escolhidas palavras que os alunos já memorizaram.

• A lista deve ser composta por palavras que apresentem uma variação na quanti-dade de letras: polissílaba, tríssilaba, dissílaba, monossílaba.

• O ditado deve acontecer da polissílaba para a monossílaba.

Por que iniciar pela polissílaba?

Crianças que estão na hipótese da quantidade mínima de letras podem se recusar a escrever, se tiverem que iniciar pelo monossílabo.

Após o ditado da lista, ditar uma frase que tenha pelo menos uma das palavras da lista.

Por que o uso na frase de pelo menos uma palavra da lista?

Para observarmos se a escrita se mantém estável, isto é, se a escrita da palavra da lista se mantém no contexto da frase.


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Dicas para encaminhamento de sondagem

. Ofereça papel sem pauta para as crianças, pois assim será possível observar o alinhamento e a direção da escrita dos alunos.

. Se possível, faça a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho etc). Se necessário peça ajuda ao diretor ou a outra pessoa que lhe possa dar suporte.

(Ler e escrever. Guia do planejamento, vol 1, p.25)

Para analisar o que os alunos produziram, o professor precisa conhecer as etapas de construção da escrita, certo?

Observe o exemplo abaixo.

Campo semântico: Aniversário

Polissílaba = BRIGADEIRO

Tríssilaba = BEXIGA

Dissílaba = BOLO

Monossílaba = PÃO

Frase: JULIANA GOSTA DE BOLO DE CHOCOLATE

Veja outros exemplos de diagnósticos de escrita:


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Como você pôde observar, o diagnóstico (ou sondagem) ajuda não só na identifi-cação da hipótese de escrita, mas também é uma ferramenta que auxilia na compre-ensão dos processos de ensino e de aprendizagem e nas tomadas de decisões refe-rentes a eles.

Ideias Chave

A pesquisa de Emília Ferreiro e colaboradores resultou em uma teoria que conhe-cemos como “Psicogênese da Língua Escrita.”

Essa pesquisa apontou para a identificação do processo pelo qual as crianças cons-troem o seu próprio sistema de escrita e de leitura, mesmo antes do processo escolar. Isso reforça a ideia de que as crianças não se alfabetizam pelos métodos de alfabeti-zação, mas pela observação e reconhecimento do mundo circundante.

Revela - ainda – que as crianças não chegam à escola com os mesmos conheci-mentos sobre a escrita.

O caminho que as crianças enfrentam até se alfabetizarem constitui-se de quatro níveis em que as crianças elaboram verdadeiras teorias explicativas sobre a escrita.

Esses níveis são: pré-silábico; silábico; silábico-alfabético e alfabético.

Ingressam no mundo de uma escrita criativa, enfrentam conflitos e buscam solu-ções. Reestruturam informações e descobrem recursos próprios para tornar a língua escrita objeto de conhecimento.

Nesse caminho, o professor é o mediador que incentiva o avanço das crianças no percurso da construção da escrita.

Um importante instrumento nessa fase é o diagnóstico (ou sondagem).

O diagnóstico representa, a oportunidade de os alunos refletirem sobre o que es-crevem e de os professores pensarem sobre seu planejamento e intervenções.



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DVD: Coleção Emília Ferreiro. Psicogênese da Língua Escrita. ATTA Mídia e Educação.São Paulo: Paulus, 2008.

DVD: Coleção Emília Ferreiro. Desdobramentos da Psicogênese da Língua Escrita. ATTA Mídia e Educação. S/d.

Sugestão de Filmes

Atividades

1. Elabore um diagnóstico de escrita tendo como campo semântico BRINQUE-DOS.

Ao lado, vá descrevendo os passos que compõem um diagnóstico (ou sondagem) de escrita, baseando-se no conteúdo da aula.

Campo semântico: Brinquedos Explicações (busque no texto desta aula)

Polissílaba Por que começar a sondagem por uma palavra polissílaba?

Tríssilaba Por que incluir na frase pelo menos uma das palavras ditadas?

Dissílaba Por que fazer a sondagem individualmente ou em pequenos grupos?

Monossílaba Para que serve a sondagem?

Uma frase contendo pelo menos uma das palavras anteriores

Por que os resultados da sondagem são importantes para o professor?

Registre no quadro: Responda às questões:

CURTO, Lluís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Escre-ver e ler. Como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Vol. 1. Porto Alegre: Artmed, 2000

Leituras Sugeridas

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2. Leia o caso a seguir, de autoria de Maria Izabel D’Andrade de Souza Moniz:

Ângela é professora de uma turma de crianças de sete anos.

A mãe de Bruno, um de seus alunos, foi procurá-la.

A mãe está preocupada, pois – apesar de estarem em junho – ainda não via avanços na alfabetização do filho.

Para responder à mãe com mais consistência, Ângela separou as produções a seguir, realizadas em situação de sondagem:


FEvEREIRO

MARÇO




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Analise as produções de Bruno.

1. Você concorda com a mãe? Por quê?

2. O que Ângela poderia dizer à mãe de Bruno?

3. De que maneira você conduziria seu trabalho, se fosse Ângela, para que Bruno continuasse a avançar?

Anotações

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MAIO


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Concepções teóricas e aprendizado da língua escrita

Alfabetização tradicional e construtivista

Escrita e prática social

Esta aula discute os caminhos da construção da escrita pela criança.Consideramos na definição desse percurso: a evolução dos primeiros traçados até se chegar às letras; os métodos de alfabetização, historicamente determinantes das práticas de alfabetização; e os debates suscitados principalmente pelas pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.Esperamos que você elabore um itinerário de pensamento sobre o processo de construção do sistema da escrita, con-siderando os seus condicionantes culturais sociais e epistemológicos e o papel da escola e do professor alfabetizador nessa trajetória.

Alfabetização tradicional e construtivista

Quem não se lembra de sua alfabetização? Aprender a ler e a escrever é um fato muito marcante na vida das pessoas.

Você se lembra da professora? Da escola? Da cartilha? Dos colegas? Escreva algumas linhas sobre isso.


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Tradicionalmente, a alfabetização inicial considera quem ensina e quem aprende, assim como o método, a maturidade e a prontidão. A escrita é compreendida como um código de transcrição de sons em letras e aprender a escrever é uma ques-tão de percepção auditiva e visual.

Essa é a razão pela qual as professoras, que têm essa concepção, insistirem em exercícios de discriminação, acreditando que se as crianças não têm problemas de discriminação não terão problemas de leitura e escrita.

A escrita, no entanto, é um sistema de representação e não de codificação.

Quando aprendemos a escrever, apropriamo-nos de um novo objeto de conheci-mento. Essa apropriação implica na ação da própria criança sobre a sua aprendizagem e não exclusivamente no método de alfabetização ou nas práticas da professora. O caminho da escrita é, então, de construção. A alfabetização tradicional ignora os as-pectos construtivos e salienta os aspectos gráficos da escrita.

Código de transcrição de sons e letras

Dentre as teorias da aprendizagem que maior influência tiveram no século XX, destaca-se aquela que defende o pon-to de vista de que os conhecimentos evoluem de fora para dentro, tendo como fonte as experiências sensoriais. Para que ocorra memorização e seja despertado o interesse do aprendiz, é essencial organizar as associações entre a resposta nova a ser ensinada e outros comportamentos já treinados. (SEBER, p.104)

Sistema de representação

A escrita não é meramente codificação, mas um sistema que exige reflexão e recriação linguística voltadas para as questões que abordem: o que escrever, para que escrever, o gênero e a estru-tura da escrita, os destinatários e a função social .

Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino siste-mático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ig-noram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto. (FERREIRO, p.17)


Aula 05 - Concepções teóricas e aprendizado da língua escrita

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Pode ser que você, ao pensar sobre o seu processo de alfabetização, tenha con-cluído que sua alfabetização foi tradicional e que nem por isso você deixou de ler e escrever bem.

Vejamos o que nos dizem as autoras:

Aprendi a ler com a Caminho Suave, decorei tabuada e isso nunca me arrancou pedaço. A maioria dos professores se limitava a “cumprir o programa” e alguns, no ginásio, só nos chamavam pelo número. Mesmo assim, eu aprendi muita coisa e hoje sou professor. (CARDOSO e EDNIR, p.37)


Mas será que, em sua trajetória escolar, algum professor não se destacou? Não procurou identificar seus talentos e suas dificuldades? Suas experiências e suas pos-sibilidades?

Para Pensar

Se, durante o percurso da sua escolaridade, você tivesse sido mais estimulado do que foi e mais incentivado a pensar sobre o conhecimento; se não tivesse sido obrigado a decorar tanta coisa...Seu desenvolvimento teria sido mais favorecido?

Hoje, compreende-se a apropriação da língua escrita como um percurso em que cada fase é decisiva para o desenvolvimento das pessoas. O que acontece durante essa trajetória?

No processo evolutivo de construção da escrita, garatujas, desenhos e letras vão constituindo as representações da criança.

Você Sabia ?

A palavra ícone é de origem grega“eikon” e significa “imagem”.

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Para Pensar

Se as crianças constroem a escrita, a alfabetização não se reduz aos métodos.Então, o que mais deve ser considerado na alfabetização inicial?

Vamos pensar, então, em alguns aspectos importantes dessa fase, partindo do princípio de que a criança é um ser inteligente:

A escrita é um sistema de representação;

A escrita não é técnica; é tecnologia;

A leitura e a escrita não dependem exclusivamente de habilidades;

A escrita é um objeto cultural e não produto escolar.

A escrita e a prática social

As crianças aprendem as práticas sociais ligadas à escrita por meio de experiências interindividuais, isto é, na interação com adultos e com outras crianças.

Produzem escritas muitas vezes consideradas ininteligíveis, porque o que se considera são as formas gráficas.

Objeto cultural

Considerar a escrita como objeto cul-tural é entendê-la como produção da humanidade, através dos tempos.

Ao tratarmos a produção escrita da criança como ininteligível, na medida em que esta não se aproxima da escrita convencional, estaremos desvalorizando seus esforços para compreender as leis do sistema. Imitando a mãe que age “como se” o bebê estivesse falando quando produz seus primeiros balbucios, o profes-sor teria que aceitar as primeiras escritas infantis como amostras reais de escrita e não como puros rabiscos. (FERREIRO, p.61-62)


A autora nos adverte que devemos aprender a interpretar o ponto de vista das crianças sobre a escrita e, nesse processo, o professor é o interlocutor.

E, como se dá essa interlocução? Observando as produções; colocando questões; propondo a escrita de palavras.


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Essas condições [presentes no momento em que ela escreve e lê] podem ser traduzidas na forma de algumas perguntas: se o repertório de letras for limitado, quais recursos a criança inventa para representar o que deseja? No caso de ha-ver uma solicitação, o que se pediu para a criança escrever? Qual foi a invenção dela ao colocar de determinada maneira certa quantidade de letras? Como a pa-lavra escrita foi interpretada posteriormente? Em resumo, o que a criança pensa a respeito da escrita e da leitura? (SEBER, p.90)


Escritas da alfabetização inicial: Imitação da escrita manuscrita

E a correção da escrita?

As crianças manifestam, ao escrever, as hipóteses que têm sobre a escrita. O fato de não se “corrigir” as hipóteses não significa não interferir. É papel do professor buscar os raciocínios que estão nelas presentes. O trecho a seguir, por meio dos questionamen-tos que propõe, nos dá pistas para a compreensão desses raciocínios.


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Podemos observar, então, que há uma diferença conceitual significativa entre as visões tradicional e construtivista (considerando que no Brasil não existe uma única concepção construtivista) de abordar a alfabetização.

Vejamos o que nos diz a autora:

Os métodos tradicionais de alfabetização enfatizam exclusivamente o domínio de habilidades perceptivas e treino de cópias. A todo instante a criança é levada a memorizar de que modo as unidades sonoras da fala devem ser transcritas em letras do alfabeto.

Uma visão construtivista valoriza o processo de descoberta do funcionamento da língua pela criança. Sem construir relações lógicas passíveis de unir diferen-temente elementos gráficos, ela não se apropria desse sistema representativo. (SEBER, 149/150)




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É importante fazermos referência às relações entre as dimensões da Linguagem Verbal: oralidade e escrita.

Não é só pela escrita, mas também pela oralidade, que a criança revela os seus conhecimentos linguísticos.

Vamos conhecer o registro de diálogos orais de crianças (Guia da Alfabetização número 1, 2010, p.61 e 62), para procurarmos confirmar a afirmação anterior.

Pai e filho no Zoo

– Filho, olha a onça pintada!

– Pai, ela não é pintada, ela é assim mesmo...

(Revista O Globo, Rio de Janeiro, Entreouvido por aí, 17/05/07, p.6. In: Revista da Educação, Guia da Alfabetização,nO 1, p.62 )

Pedi a meu filho e a um amiguinho, ambos de 4 anos, que guardassem os brin-quedos porque estava na hora de tomar banho. Ao vê-los prontos para o banho, perguntei:

– Já guardaram os brinquedos?

E a resposta foi:

– Jamos.

(Revista da Educação, Guia da Alfabetização, n.1, p.63 )

As crianças em questão estão organizando o conhecimento da língua, e seus discursos orais revelam que estão descobrindo a linguagem como interação com o outro.

A alfabetização deve basear-se no que a criança conhece da linguagem oral usada na prática social e admitir que a aquisição da escrita é um processo de construção de conhecimento mediado pela oralidade.

Sugestão de Sites

http:// www.portaldoprofessor.mec.gov.br

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Leituras Sugeridas

CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Ática, 2001, 2ª. edição.

COOL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. Trad. Cláudia SWchilling. São Paulo: Ática, 1996.


DVD - Construtivismo e práticas pedagógicas. Lino de Macedo. ATTA Mídia e Educação. S/d.

Sugestão de Filmes

Atividades

CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza, Ler e escrever, muito prazer!São Paulo: Editora Ática, 2001.


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Responda, em um texto de até dez linhas:

Que explicações temos para o fato de uma mesma criança, em um mesmo dia, ter produzido escritas tão distintas?

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CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza, Ler e escrever, muito prazer!São Paulo: Editora Ática, 2001.

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2. Leia os poemas a seguir:

PARABOLICAMARÁ

Antes o mundo era pequeno

Porque Terra era grande.

Hoje mundo é muito grande

Porque Terra é pequena.

Do tamanho da antena

Parabolicamará.

(Gilberto Gil. Todas as letras. Carlos Rennó (org).São Paulo: Cia das Letras, 1996)

vERBO

Tvejo.

Tvês.

TV.

TVemos

TVeis

TVeem.

teveria havido.

algum dia.

vida ao vivo?

Do Anuário Brasileiro de Propaganda. In: Magda Soares, Adilson Rodrigues. Comunicação 8ª. série. Rio de Janeiro. Ed. Francisco Alves, 1975.

*Excertos retirados do caderno 4, Ofício de professor, p.14.

Considerando que os poemas falam do papel da televisão em nossa sociedade, reflita sobre a pergunta a seguir, expressando sua resposta em um texto poético.


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Anotações

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Como a escola pode, no aspecto da leitura e da escrita, concorrer com os meios de comunicação de massa presentes na sociedade?

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Leitura na alfabetização inicial

Aprender a ler e aprender a ensinar a ler

Pensamento infantil sobre a leitura

Leitura da literatura infantil

A escola ensina a leitura? É um questionamento que essa aula nos traz. As crianças antes de ingressarem na escola já têm modelos de leitura e de leitores em que se apoiam. Na escola, o professor é esse modelo. Por isso, que pensar a leitura na escola não prescinde de pensar o professor como leitor. E, mais do que isso, um leitor que deve conhecer sobre leitura. Cada vez fica mais claro que a criança não lê a partir da construção da base alfabética da escrita, isto é, quando é considerada alfabetizada. Ela lê muito antes disso, mesmo não sabendo ler convencionalmente. Para isso, constrói estratégias de leitura, utilizando um conjunto de competências próprias de leitores. A literatura infantil, com os livros sem escritas ou com pouca escrita, promove esse tipo de leitura e dá suporte ao de-senvolvimento do caminho da escrita. Porém, ressaltamos sempre, o cuidado para não pedagogizar o texto literário. Ainda que ele auxilie no processo da alfabetização, continua sendo um livro de literatura.

Aprender a ler e aprender a ensinar a ler

Uma questão inicial para refletirmos sobre a leitura na alfabetização:

As práticas de leitura na escola têm promovido o desenvolvimento de competên-cias leitoras nas crianças?

Vamos pensar na alfabetização tradicional, que se utiliza dos métodos e que tem, muitas vezes, a cartilha como principal material impresso de leitura.


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O que identificamos nesse modelo?

Práticas transmissivas do professor para um consumo passivo de seus alunos.

Observa-se, nesse caso, uma relação muito mais de dependência em relação à lei-tura do que de autonomia.

E qual é uma possível consequência disso? Os leitores que se formam nesse mode-lo tendem a reproduzi-lo ao longo da vida.

Para Pensar

Já pensou que esses leitores poderão vir a ser futuros professores? Então, como se ensina aquilo que não se desenvolveu?

Essa é uma das questões fundamentais para a abordagem da leitura na alfabeti-zação e ao longo da escolaridade: o professor precisa ser um bom leitor para formar bons leitores.

Mas, veja bem: quando nos referimos ao professor como bom leitor, não estamos aludindo simplesmente ao gosto pela leitura. Observe o que nos diz a autora:

O ensino da leitura pode considerar-se uma tarefa complexa porque implica, para além de conhecimentos teóricos sólidos e diversificados em termos de campos de conhecimento, uma prática consciente e reflexiva interação com a teoria, no sentido de que ela venha a ser colocada a serviço da criança, e não aplicada irrefletida e cegamente [...] (TRINDADE, p.32)


Aprender a ler e aprender a ensinar a ler são dois processos simultâneos. E o apren-der não diz respeito somente ao aluno. O professor também vai aprendendo a ensinar a leitura ao longo de sua docência.

Segundo Trindade (2002) , tanto o professor quanto o aluno “evoluem ao longo do percurso direcionado para a autonomia de ambos” (p.33).

Aula 06 - Leitura na alfabetização inicial


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O processo de desenvolvimento da leitura se dá na relação entre os conhecimen-tos do leitor (suas experiências) e seus aprendizados formais de leitura (aqueles que a escola ensina).

Ler é adentrar outros mundos possíveis. É questionar a realidade para compre-endê-la melhor, é distanciar-se do texto e assumir uma postura crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo da cultura escrita…

(MEC/ Programa de formação de professores alfabetizadores, 2001, p.7. Dispo-nível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf)


Gradativamente, esse processo se torna mais individualizado, autodirigido e auto-controlado por parte de quem aprende.

Mas o professor também na aprendizagem do ensino da leitura vai criando auto-nomia em relação aos princípios construídos ao longo de sua formação sem, é claro, abandonar a base teórica que garante sua capacidade de analisar e de refletir sobre as próprias escolhas.

É imprescindível que o professor conheça como os processos linguísticos e cog-nitivos operam de forma concorrente e progressivamente automática no domínio do processo de leitura. (TRINDADE, p.37)


Elementos indispensáveis para o professor ensinar a leitura

Conhecimento do aluno como sujeito Bases teóricas sólidas de sua aprendizagem

Conhecimento de como encara a profissão docente

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Pensamento infantil sobre a leitura

As crianças, mesmo antes de ingressarem na escola, já assumem algumas posturas de leitores.

Seguram o livro como leitores seguem, as linhas com os dedos, viram as páginas e parecem dar continuidade à leitura.

De onde vêm essas atitudes? Certamente, do que observam na prática social, con-vivendo com leitores.

Assim, vão construindo o pensamento em relação ao que é ler, para que serve, como se faz.

Não é, então, na escola que as crianças terão o primeiro contato com a leitura. Aliás, o educador Paulo Freire nos diz sobre isso.

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitu-ra desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] esse movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fizemos. (p. 22)


Você deve estar se perguntando:

Como fazer para que uma criança tome gosto pela leitura a partir das práticas escolares?

A leitura na escola não pode se distanciar da leitura no mundo e do mundo. As experiências, os modelos, a exposição aos materiais de leitura são fundamentais para imprimir forma ao leitor.

Para a criança gostar de ler e ver sentido na leitura, ela precisa ser exposta a eventos de leitura, espelhar-se em modelos de leitores adultos, sentir emoção e bem estar ao viver essas experiências.

Para Pensar

Quando falamos de crianças leitoras estamos nos referindo somente às crianças alfabetizadas?


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As crianças leem de diferentes maneiras. E leem sem saber ler. Elas sabem se comportar como leitores de diferentes portadores de textos. Na verdade, constroem as suas próprias estratégias de leitura.

No início da alfabetização, as crianças ainda não sabem disso, [que devem ser fiéis ao texto literal] e por essa razão, ao lerem os primeiros textos, ficam mistu-rando o literal do texto com as interpretações que fazem dele, dizendo tudo em palavras e em voz alta. Por exemplo, o professor mostra uma frase como: “Maria comeu bolo”. A criança lê: “Era uma vez uma menina que fazia aniversário e queria comer um bolo. Ela se chamava Maria e o bolo estava muito gostoso”. Um aluno que lê desse modo é um excelente leitor: sabe decifrar o que está escrito, sabe se apropriar da mensagem do texto e acrescentar o seu mundo mental ao que o texto representa para ele. (CAGLIARI, p.317)


Muitas vezes, essa afirmação de que as crianças leem sem saber ler causa impacto sobre aqueles que entendem a leitura como uma competência exclusiva dos alfabe-tizados.

A criança que não lê convencionalmente, lê pelos sentidos que atribui à escrita .

Os processos da leitura são complexos e, é claro, envolvem decodificação; mas as crianças coordenam estratégias para ler que não levam em consideração somente a fonética, mas também a semântica. Essas estratégias são, por exemplo, de:

Observação;

Comparação;

Ordenação;

Classificação;

Representação;

Retenção;

Reintegração;

Interpretação;

Inferência;

Transferência.

Todas essas estratégias dependem de compreensão, pois são resultantes de uma atividade mental.

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Para Pensar

A partir do que as crianças que não sabem ler constroem estratégias de leitura?

As crianças constroem estratégias de leitura a partir de processos exteriores a elas. Seus modelos podem ser os pais, os professores, os irmãos, os amigos. Gradativamen-te, interiorizam os elementos que esses processos externos lhes fornecem e passam a fazer parte de seus mecanismos mentais.

A mediação do professor alfabetizador é fundamental para o apoio e o incentivo às crianças na coordenação de suas próprias estratégias de leitura na alfabetização inicial.

Leitura da literatura infantil

Na trajetória histórica dos livros destinados para crianças, destacam-se três aspec-tos: o moral, o instrutivo e o didático.

São aspectos que se interpenetram e dão à literatura infantil um status de “manual didático”.

Não é sob esse foco que queremos abordar a leitura literária na alfabetização ini-cial e sim como instrumento que provoca prazer de ler (fruição) e interação com o objeto livro.

Você se lembra de suas primeiras experiências com a leitura da literatura infantil?

Pense sobre elas. Identifique a influência dessas leituras sobre o leitor que você é hoje.

Coloque a seguir suas conclusões

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A leitura literária, na alfabetização inicial, auxilia as crianças a desenvolverem com-petências e habilidades necessárias para o ato de ler, como compreensão e interpreta-ção do mundo pelo sentido dos textos.

A relação entre alfabetização e literatura infantil é relativamente recente na escola. Durante muito tempo, os materiais de leitura na fase inicial da alfabetização foram os pseudotextos das cartilhas ou os textos simplificados dos primeiros livros. A oferta de livros de leitura às crianças acontecia somente após serem consideradas alfabeti-zadas.

Vamos observar duas posturas frente à leitura literária na alfabetização, apresenta-das por Magda Soares e registradas no Guia de Alfabetização, nº.2, p.14:

Pseudotexto

Denominação atribuída aos arremedos de textos, escritos – exclusivamen-te – para sustentar as finalidades das lições das cartilhas da alfabetização tradicional.

Exemplo 1

Início do ano letivo. Sala de crianças que iniciam a escolarização. Ao longo de uma das paredes, as letras do alfabeto; no fundo da sala, pequeno armário com material didático e alguns livros de literatura infantil; sobre a mesa da professora, uma pilha de cartilhas que serão distribuídas às crianças. Depois de ouvir da professora normas de comportamento e promessa de que iriam em breve aprender a ler, uma criança pergunta:

– A gente vai poder ver aqueles livrinhos daquela estante?

A professora responde:

– Aqueles livros não são para ver, são para ler; só depois que vocês aprenderam a ler é que vão poder pegar naqueles livrinhos; por enquanto os livrinhos vão ser estes aqui (apontando a pilha de cartilhas).

Exemplo 2

Início do ano letivo. Sala de crianças que iniciam a escolarização. Ao longo de uma das paredes, as letras do alfabeto; nas outras paredes cartaz coma lista dos nomes das crianças, outro para registro dos aniversários da semana, outro com um calendá-rio a ser preenchido diariamente.

No fundo da sala um cantinho da leitura; grande cesta com livros de literatura infantil e gibis, circundada por almofadas. Depois de ouvir a professora normas de comportamento e a promessa de que iriam em breve aprender a ler, uma criança pergunta:

– A gente vai poder ver aqueles livrinhos e revistinhas lá naquela cesta?

– Claro, é com aqueles livrinhos e revistinhas que vocês vão aprender a ler.

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Analise cada uma das posições em relação à leitura presentes nos quadros anterio-res. A seguir, procure indicar as concepções sobre o que é ler na alfabetização inicial, presentes em cada uma delas. Registre sua análise.

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A partir dos estudos socioculturais sobre a construção da língua escrita, desenvol-vidos a partir da década de 1980, a alfabetização passou a ser associada ao conceito de letramento. Leitura e escrita passam a ser, então, abordadas em seus usos sociocul-turais.

Assim, a alfabetização deixou de ser considerada unicamente como aprendizagem do código da língua na escola e passou a ser encarada como elemento integrante da vida social da criança.

Dessa forma, a presença dos textos de diferentes gêneros – e não os pseudotextos das cartilhas – toma corpo. Leitura e escrita passam a ser práticas indissociáveis e di-versificadas.

Vamos nos ocupar agora de uma das práticas de leitura: a leitura literária.

A literatura infantil torna o mundo e a vida compreensíveis, porque revela outros mundos e outras vidas; a fantasia, o imaginário na literatura infantil tem papel e funções valiosos no processo de amadurecimento emocional da criança; a litera-tura infantil possibilita o acesso da criança ao rico acervo de contos de fadas, de fábulas, de poemas que fazem parte da cultura de nossas sociedades ocidentais. (SOARES, p.15)




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Para começarmos a falar da leitura da literatura na alfabetização inicial, afirmamos que: a literatura infantil pertence ao campo da estética e não da pedagogia. Sua pre-sença nas práticas escolares não pode descuidar disso.

Quando a escola didatiza os textos literários, ela os coloca no mesmo patamar dos textos didáticos. É importante, portanto, que os professores alfabetizadores tenham clareza de que o trabalho com a leitura literária na alfabetização pressupõe o encan-tamento da criança, o estímulo de suas emoções, o prazer e o divertimento.

Se a literatura infantil não deve ser confundida com didática, então:

Qual o lugar e o papel da literatura infantil na alfabetização?

Considere os pontos a seguir, para compreender as condições em que se dá o diá-logo entre a literatura infantil e a alfabetização inicial:

Literatura infantil na fase inicial da alfabetização pressupõe

. Mergulho da criança no mundo letrado

. Contato com o objeto livro

. Uso de competências imaginativas

O professor alfabetizador deve levar em conta ao incluir a literatura infantil na alfabetização

Que a criança, sabendo ou não ler, torna-se produtora de histórias pelos estí-mulos que recebe em relação à leitura. Portanto, a mediação é indispensável.

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Literatura infantil na alfabetização inicial

Não é mero pretexto para a leitura.

É

Produtora de condições para o desenvolvimento

da oralidade e da escrita.

Pensando no processo de alfabetização inicial, as obras de literatura infantil po-dem ser classificadas em dois grupos:

1. Livros suportes para a construção da base alfabética da escrita;

2. Livros suportes para a iniciação na leitura literária.

A característica comum dessas obras é que são de literatura e que – portanto – têm um caráter estético que não pode ser banalizado, mesmo quando dão suporte ao aprendizado da escrita.

Não podemos, também, deixar de levar em consideração a importância das ilus-trações nessas obras. Na verdade, a imagem tem o papel de segunda linguagem. As crianças que leem sem saber ler apoiam-se em imagens para constituir as suas ver-sões das histórias.

A imagem ainda potencializa os elementos de fruição do texto literário: o maravi-lhoso, o imaginário, a fantasia. Aguça os órgãos do sentido e provoca condições dese-jáveis para a exploração e a descoberta.

A criança também produz as suas próprias imagens sobre as histórias que ouve. Essas imagens produzidas representam as suas formas de interpretar o que ouviu.

Vejamos algumas imagens produzidas por leitores-ouvintes apresentadas por Luís Camargo (Revista Língua Escrita, número 6, jan./jun. de 2009) em seu estudo sobre ima-ginação e memória, a partir do conto “Encurtando o caminho”, de Angela Lago.

A pesquisa foi realizada em uma escola pública e as produções de imagens são resultado do trabalho da professora em sala de aula com o referido conto, reproduzido a seguir:



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Tia Maria, quando era criança, um dia se atrasou na saída da escola, e na hora

em que foi voltar para casa já começava a escurecer. Viu uma outra menina

passando pelo cemitério e resolveu cortar caminho, fazendo o mesmo trajeto que ela.

Tratou de apressar o passo até alcançá-la e se explicou:

– Andar sozinha no cemitério me dá um frio na barriga! Será que você se

importa se nós formos juntas?

– Claro que não. Eu entendo você – respondeu a outra. – Quando eu estava

viva, sentia exatamente a mesma coisa.

Algumas imagens que demonstram as representações das crianças sobre o que ouviram:

Desenho de cena imaginada a partir da expressão começar a escurecer.(CAMARGO, 2009)

Desenho de cena imaginada a partir da palavra menina. (CAMARGO, 2009)

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Desenho de cena imaginada a partir da palavra cemitério. (CAMARGO, 2009)

Desenho de cena imaginada a partir da expressão resolver cortar caminho. . ( CAMARGO, 2009)

Na escola, é muito comum as crianças desenharem após ouvirem uma história. Mas ainda não estão muito claras todas as possibilidades que essa atividade pode oferecer para o desenvolvimento do leitor e para a sustentação dos processos de construção da leitura e da produção escrita.

O que essa pesquisa nos mostra é que as imagens produzidas pelo leitor-ouvinte sustentam-se em um processo criativo e interativo entre leitor-texto, que dá sentido e significação a posteriores produções escritas.

O leitor-ouvinte, ao produzir suas imagens evoca lembranças e memórias, vive emoções, revela traços de sua cultura e experiência e – como nos diz o autor – mobili-za o seu dicionário mental para dar coerência ao que quer demonstrar.



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Sugestão de Sites

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa

www.unicamp.br/iel/memoria

http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico

O escritor fantasma (EUA/Alemanha, 2010)

Com direção de Roman Polanski. Drama baseado na obra de Robert Harris, con-ta a história de um homem que escreve livros sem assinar o seu próprio nome. É interessante para se observar a experiência da produção escrita.

O leitor (EUA/Alemanha, 2008)

Com direção de Stephem Daldry. Drama que conta a história de um rapaz que traduz o seu amor a uma mulher, lendo para ela.É interessante para se observar situações de leitura.

Sugestão de Filmes

Ideias Chave

Apresentamos nessa aula o papel do professor e do aluno na construção dos pro-cessos de leitura na alfabetização inicial.

Apontamos a importância da atuação do professor como mediador na aprendi-zagem da leitura.

Abordamos a questão do “ler sem saber ler”, enfatizando que as crianças ainda não alfabetizadas leem por meio de suas próprias estratégias de leitura.

Relacionamos a literatura infantil à alfabetização inicial.

Esperamos que você compreenda o lugar da leitura, as formas de o professor – como leitor proficiente – promover o desenvolvimento de competências leitoras em seus alunos e o lugar da leitura literária nessa fase da escolarização infantil.

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Leituras Sugeridas

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Atividades

1. Leia o texto a seguir:

Leitura

Cresci ouvindo histórias. Porque tinham histórias a contar, eles: meus pais, meus tios, nossos vizinhos. Eram, na maioria, emigrantes ...Contar histórias. Eis uma coisa que meus pais sabiam fazer particularmente bem, com graça e humor; sabiam transformar pessoas em personagens, acontecimentos em situações ou cenas.

De minha mãe adquiri o gosto pela leitura. Éramos pobres; não indigentes;não chegávamos a passar fome, mas tínhamos de economizar. Apesar disso nunca me faltou dinheiro para livros. Minha mãe me levava à tradicional Livraria do Globo e eu podia escolher à vontade. Desde pequeno estava lendo. De tudo, como até hoje. Monteiro Lobato e revistas em quadrinhos, divulgação científica e romances. Mesmo os impróprios para menores. Érico era considerado um autor imoral. Falava em ( horror!) sexo. Mas eu logo descobri onde estava a chave, e quando minha mãe saia, mergulhava na leitura proibida.

Ler. Lembro- me : uma manhã acordo cedo. Não são seis horas ainda. Vou para a salinha da frente, abro a janela, pego um livro (são as aventuras do camundongo Mickey). Leio um pouco. Olho pela janela. No leito da rua, uma pomba debica entre as pedras. Levanta a cabecinha e fixa em mim um pequeno olho escuro, duro como um grão. Mickey e a pomba. Por onde andará a pomba porto-alegrense que à tênue luz da madrugada parou um instante de bicar para olhar o garoto com o livro na mão? Não sei. Não sei de nada.

Monteiro Lobato era meu autor preferido. Mas eu também lia o “Tesouro da Juventude”, uma enciclopédia infanto-juvenil em dezoito volumes. Curioso, eu queria saber tudo: por que chove? Quem depois de morta foi rainha? Lia, lia. Deitado num sofá, o livro servindo como barreira entre eu e o mundo. Isto: o livro é uma barrei-ra; mas também é porta. A porta para um mundo imaginário, onde eu vivia grande parte de meu tempo (...)

SCLIAR, Moacyr. “Memórias de um aprendiz de escritor”. In: Minha mãe não dorme enquanto eu não chegar e outras crônicas. Porto Alegre: Ed. LP&M, 1996.



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Procure identificar no texto, os elementos constantes do quadro que segue, re-constituindo assim as experiências de leitura do escritor.

Elementos do texto Passagens do texto

Ambiente favorável à leitura

Familiares solidários às tentativas e experiências de leitura

Familiaridade com o material impresso

Disponibilidade de textos para leitura

Variedade de textos disponíveis

Textos que marcaram as primeiras leituras

Exercício regular de escrita

2. Leia e reflita sobre esse trecho, retirado do texto anterior, de Moacyr Scliar.

“O livro é uma barreira; mas também é porta. A porta para um mundo imaginário, onde eu vivia grande parte de meu tempo (...)”

A seguir, produza um pequeno texto em que você relacione o conteúdo do trecho às práticas de leitura na alfabetização inicial.

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Anotações

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Construção da consciência ortográfica

Concepção sobre ortografia e prática pedagógica

Classificação de erros ortográficos produzidos na pós-alfabetização

Pensar a ortografia, aprender com significação

O foco dessa aula é a construção da ortografia pelas crianças que atingiram o nível alfabético na construção da escrita. Apresentamos concepções sobre a ortografia, indicamos os principais pontos de análise a que os professores devem se ater e as classificações de erros categorizados por estudiosos da área.Esperamos que você compreenda os fundamentos teóricos em que se sustentam as concepções sobre erros ortográfi-cos, identifique e selecione estratégias pedagógicas adequadas para abordá-los de forma construtiva, reconhecendo que esses erros podem ser de natureza e categorias diferentes e que – por isso – exigem intervenções pedagógicas específicas.

Concepção sobre ortografia e prática pedagógica

Os erros ortográficos produzidos pelas crianças são sempre fonte de preocupação para os professores, que – muitas vezes - têm dúvidas em relação a que medidas tomar ou a que procedimentos adotar. O que fazer?

Primeiramente, vamos resolver como entendemos ortografia.


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Acreditamos que a repetição da escrita convencional de palavras seja a solução para se evitar a reincidência de erros? Ou, então, consideramos a ortografia como um processo que se constrói por meio de convenções definidas socialmente e que – por-tanto – a mera repetição da escrita não produz o efeito desejado?

Esse posicionamento é indispensável para as tomadas de decisões em torno da ortografia, cujo sentido literal é “escrever com correção”.

Observe, então, que as concepções teóricas determinam nossa prática pedagógica e refletem-se, diretamente, na aprendizagem dos alunos.

Voltando a considerar as duas questões anteriores: se entendermos ortografia como uma aprendizagem que ocorre pela repetição, exercício e memorização esta-mos diante de uma abordagem mecanicista, em que o “treino ortográfico” é o proce-dimento mais adequado e evitar o erro é uma necessidade.

Você se lembra de alguma situação escolar em que teve de escrever repetidas ve-zes uma ou mais palavras que errou no ditado feito pela professora? Essa é a prática do treino ortográfico. Se viveu essa experiência, escreva algumas linhas relatando em que esse procedimento melhorou ou não o seu desempenho ortográfico.

Ortografia

É uma invenção relativamente recente. Há trezentos anos línguas como o fran-cês e o espanhol não tinham ainda uma ortografia. No caso da língua portugue-sa, foi só no século XX que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois países não são exatamente iguais. (Morais, 19)

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Cabessa ou cabeça? Imprecionar ou impressionar? Conserto de carro ou concer-to de carro? Assento agudo ou acento agudo? Muitas são as dificuldades encon-tradas ao se tentar escrever o Português de forma correta. Os professores em suas práticas enfrentam uma árdua tarefa na busca de que seus alunos não co-metam erros ortográficos. (GUIMARÃES e ROAZZI, apud MORAIS, 2000, p.61)


Aula 07 - Construção da consciência ortográfica


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Por outro lado, se considerarmos a ortografia como um processo que se desen-volve ao longo da escolaridade e se consolida no uso social, estamos diante de uma abordagem construtiva da ortografia, muito diferente daquela que incentiva o exer-cício mecânico.

Muitas vezes, a escola cobra da criança um conhecimento ortográfico que não ajudou a construir. É isso mesmo: a criança precisa de ajuda para compreender a orto-grafia como convenção social.

O que você considera que a escola tem feito ou deixado de fazer nesse sentido? Escreva brevemente sobre o que pensou.

Convenção social

No caso da ortografia, a forma cor-reta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define social-mente. Assim nos textos do início do século encontrávamos grafias como “phmarmácia”,”rhinoceronte”, “arche-ologia”, “thermômetro”, “commércio” e “encyclopédia”. Tivemos algumas re-formas ortográficas que substituíram essas formas de escrever. (Morais, p.19)

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Para Pensar

Cabessa ou cabeça? Seguro ou ceguro? Manchar ou manxar? Jirafa ou girafa?Como encontrar explicações para essas escritas?

As peculiaridades da Língua Portuguesa, cujo sistema alfabético permite o uso de diferentes letras para a expressão de um mesmo som, podem explicar essas escritas.

Há casos em que as explicações podem se dar por meio de princípios gerativos (re-gras) como o que apresentamos a seguir:

Analise a escrita dessas palavras. Compare-as. Consegue identificar regularidades entre elas?

TERRA – BARRO – CARRIOLA – AMARRA – MARRUDO

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Uma análise atenta permite a identificação do princípio gerativo dos “RR”. Você deve ter percebido que todas aquelas palavras têm “RR” entre vogais.

Mas, e se a lista for: HOJE, SELA, CIGARRA, GIRAFA, JILÓ? Há como se identificar a procedência da escrita? Responda sim ou não.

Respondeu “não”? Acertou. A menos que façamos estudos etimológicos, isto é, so-bre a origem das palavras e suas transformações ortográficas ao longo da História não temos como identificar a procedência dessas escritas.

A ajuda que o professor pode oferecer aos alunos depende de como ele próprio entende o processo de construção da ortografia

Para Pensar

Em um ditado uma criança escreveu “cachoro” (no lugar de cachorro) e “oje” (no lugar de hoje). A professora assinalou os erros e fez descontos na nota. Nesse caso, o ditado foi fonte de aprendizado da ortografia?

Os resultados de um ditado devem servir para orientar a intervenção do professor e não apenas para constatar o erro. No caso anterior, a professora deveria selecionar estratégias diferenciadas para intervir sobre cada um dos erros apontados – cachoro e oje – porque são erros de naturezas diferentes. Essas estratégias devem incluir situ-ações em que as crianças pensem sobre os erros.

Morais (2000) propõe a escrita pelas crianças de transgressões intencionais, ou seja, escrever errado de propósito, como forma de o professor observar até que ponto esse “escrever errado de propósito” reflete o conhecimento da criança sobre a ortogra-fia. Essa observação permite não só fazer escolhas pedagógicas adequadas, mas tam-bém identificar o nível de conhecimento ortográfico dos alunos e suas capacidades de reflexão sobre a ortografia.

Vamos entender melhor isso, analisando o exemplo que nos fornece Artur Morais:

Erro

Os erros ortográficos produzidos pelas crianças, reveladores do que se consi-dera uma forma não convencional de escrever, são inerentes ao processo de construção de conhecimento a respeito da escrita.

Trecho ditado pela professora (p. 45)

Bacharel é um famoso cavalo de minha cidade. Sempre passeia com umas ferraduras prateadas e uma sela chinesa que lhe dão ar extravagante conforme me disseram.



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Aluno A

Escrita em situação de ditado:

Bachareu ê um famozo cavalo de mia cidadi. senbre passea com umas feradura patria-da e uma cela xineza que lidão ar istravagate com vomi midisero.

Transgressão (escrever errado de propósito):

Bachareu e um famozo caaavalo te mia cidadi. senbre passea com duas feraturas patriadas e uma tela xinees que lidão ar estravogate.

Aluno B

Escrita em situação de ditado:

Bacharel é um famoso cavalo de minha cidade. Sempre passeia com uma ferraduras pratiadas e uma sela chinesa que le dão um ar estravagante, conforme ...

Transgressão: (escrever errado de propósito)

Baxareu e um famozo cavalu de minha cidadi. senpre paçea com unas feraduras pra-teades é uma cela xiineza qe li dam um ar istravagamti. Comformi nninn disserrão ...

Para Pensar

Analisando as transgressões produzidas, o que podemos dizer do conhecimento de cada um dos alunos (A e B) sobre a ortografia em Língua Portuguesa?

É a produção escrita como uma representação simbólica que revela o quanto uma criança (ou jovem e adulto) conseguiu se apropriar do sistema ortográfico. Se-gundo Zorzi (1998), os erros fazem parte dessa etapa de apropriação.

Aprender a escrever é compreender os erros e as propriedades da escrita e não exercitar escritas de palavras. Vimos, anteriormente, que o aluno B manifesta maior conhecimento do sistema ortográfico do que o aluno A, porque os erros que produziu na atividade de transgressão não são aleatórios, mas pensados em função das pecu-liaridades da Língua Portuguesa.

Representação simbólica

A escrita pode ser vista como uma representação simbólica, correspon-dendo à aquisição de uma nova língua. Dada a complexidade de tal sistema de representação, é possível observar-se um processo de apropriação gradual pela criança. De acordo com Ferreiro ( 1979,1995) , as crianças não são apren-dizes passivos, mas sim ativos. Isto quer dizer que constroem conhecimentos, que transformam a língua escrita em um objeto de conhecimento. (Zorzi, 19)

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Classificação de erros ortográficos produzidos na pós--alfabetização

Estudiosos como Cagliari (1989), Carraher (1990) e Zorzi (1997), pesquisando so-bre os erros ortográficos produzidos pelas crianças, chegaram – cada um deles – a classificações muito parecidas. A seguir, trabalharemos com algumas categorias de erros apresentadas por eles e selecionadas para esta aula. Os exemplos que estamos utilizando são de produções escritas de crianças na pós alfabetização de escolas da rede oficial. Outros exemplos foram retirados da obra de Zorzi e trazem a indicação da fonte.

A BIANCA ROBO PÃO

NA CASA DO JOÃO

Esse é um erro do tipo “transcrição da fala”. A criança escreve como está acostuma-da a ouvir a palavra (roubou/robo).

Outros exemplos: trabalhar – trabaliar; quente – queiti; dormir – durmi ( zORzI, p.36)

A PROFESSOURA CONTOU A

HISTÓRIA DA FADA PARA

TODOS E MANDO DESENHA.

A hipercorreção é a generalização de algumas formas possíveis de escrita. A escrita de PROFESSOURA pode indicar a compreensão de que o modo de falar pode não cor-responder ao modo de escrever.

Outros exemplos: fugiu – fugio; cimento – cemento; emagreceu – emagresel; tesoura – tesolra.( ZORZI, p.39)

TINHA UMA ONÇA ELA ERA MUITO

CARINHOSA E FUGIU PARA O CANPO.


Acervo da Autora Isilda Lozano Perez




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A escrita de CANPO exemplifica erros por desconsiderar as regras contextuais. A letra M só pode ser usada antes de P e B em Língua Portuguesa.

Outros exemplos: senpre; tanbém ; conbinar; ponbo.

AÍ O AMENDUIM VIROU PASSOCA GOSTOSA.

Erros quanto à origem da palavra são os ligados a palavras cuja escrita não de-pende somente da forma como são pronunciadas, mas dependem também de suas origens.

Outros exemplos: paceio ; açado ; massã ;

UMA VOCA APARECEU MA BEDRA DO MAR.

(foca) ( na pedra)

É comum as crianças trocarem letras , principalmente consoantes sonoras e surdas.

Outros exemplos: pegando/peganto; jornal/chornal; perdido/perdito; fome/vome (p.40).

AI UM DIA ELE RESOU VEU IRPASIAR PORLA

PUXA EU AXO QUE EU SIPERDI.

Identificamos no trecho escrito (ZORZI, p.61) falhas de segmentação. A criança tem dúvidas em decidir sobre onde começa e onde termina uma palavra.

Outros exemplos: purum a caso; alcontrario; senhum; ou brigado( p.60).

Você pode observar que errar faz parte do processo de apropriação da escrita e que as crianças têm graus distintos de conhecimentos ortográficos.

É claro que temos de dar atenção à produção dos erros ortográficos, porém evitan-do superestimá-los. O importante é que os professores, sobretudo os alfabetizadores, saibam como lidar com esses erros e tenham clareza das estratégias de intervenções necessárias nas diferentes fases do desenvolvimento da escrita.

Observe esse texto escrito por uma criança na fase da alfabetização inicial.




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Ameninaébonita

Ameninaébonita. Ela sixama Isabeu.

Ela é limda.

Vamos fazer uma análise dos erros destacados e classificá-los de acordo com as categorias apresentadas anteriormente?

SIXAMA = FALHA NA SEGMENTAÇÃO

ISABEU = TRANSCRIÇÃO DA FALA

LIMDA = DESCONSIDERAÇÃO DE REGRAS CONTEXTUAIS

Faça um exercício semelhante com a produção textual a seguir, de uma criança do primeiro ano:

SAPA PULA PULA

O SAPO PULOU NOLAGO.

A SAPA PULOU TAM BEM.

Apresente a seguir suas conclusões

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Pensar a ortografia, aprender com significação

Considerar que o aprendizado da ortografia deve se dar de maneira significativa, traz para a escola a necessidade de dar resposta à pergunta:

O que fazer para tratar a ortografia mais construtiva e significativamente?

Vamos enumerar alguns pontos que consideramos importantes:

• os alunos devem escrever de acordo com a convenção;

• os alunos devem constituir raciocínios linguísticos e não decorar regras;

• os professores precisam ter condições de mediar o processo;

• os professores precisam ter fundamentação teórica para compreender os cami-nhos de construção da escrita autorizada.

Você pode observar que o processo não é simples. A alfabetização requer que pen-semos algumas coisas de forma mais particularizada.

Por que as crianças nessa fase produzem muitos erros de ortografia? Porque dife-rentemente de um adulto alfabetizado, a criança ainda vai construir os seus registros sobre a escrita. À medida que há o avanço na escolaridade, a expectativa é de que di-minuam os erros ortográficos, exatamente pela familiaridade da criança com a escrita.

No início da escolarização, nossos alunos ainda têm muitas dificuldades com a segmentação das palavras no texto. Em diversas ocasiões erram e deixam de separar uma palavra da outra (hipossegmentação) e registram coisas como **omenino ou **derepente. Menos frequentemente, fazem o inverso (hiperseg-mentação) e “partem uma palavra em duas”. Por exemplo, grafando ** em pada ou **com panhia. (MORAIS, P.31)


É sempre preocupante a constatação de que muitos alunos chegam ao final do Ensino Fundamental sem o domínio ortográfico. Porém, é preciso analisarmos em que condições está ocorrendo a mediação do professor nos processos de construção da ortografia. Como nos diz Morais, “um ensino sistemático, ao longo de cinco séries ini-ciais, pode assegurar a compreensão das regras...” (p.36)

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Essa afirmação evidencia a necessidade da ação do professor sobre a ortografia, pois, como dissemos anteriormente, muitas vezes a escola cobra o que não ensinou.

Cópia, ditado e treino ortográfico são práticas que não se ajustam ao ensino e à aprendizagem da ortografia. Espera-se, hoje, que as crianças (jovens e adultos) pen-sem e reflitam sobre a escrita que produzem.

E isso conduz a outra visão do “erro”.

Os erros são pistas preciosas para o professor planejar o seu ensino. Para sele-cionar e ordenar as dificuldades que ajudará o aluno a superar. (MORAIS, p.39))


Nessa aula temos insistido na questão do ensino da ortografia na pós-alfabetiza-ção. E o que significa isso? A criança precisa ter compreendido o sistema da escrita alfabética para poder lidar com as questões da ortografia e isto se dá quando “[as crianças] aprenderem o valor sonoro das letras, e estiverem começando a ler e a escre-ver pequenos textos sozinhas”. ( MORAIS, p.40)

Ainda como considera Artur Morais, nos dois anos iniciais da escolaridade a orto-grafia deve ser abordada de forma exploratória e no decorrer de toda a escolarização básica de forma sistemática.

E a correção dos erros, como deve ser entendida?

Importa nessa fase inicial da formação do leitor e do escritor o incentivo à pro-dução textual e o estabelecimento de um compromisso com aqueles que serão os leitores dos textos produzidos.

Nesse sentido, a correção ortográfica é um dos elementos de valorização do texto escrito, mas não é tudo. Quem será o leitor? Por onde vão circular os escritos? Para que serve o que se escreveu? São questionamentos que fazem parte do processo da produção de escrita, que visa ao desenvolvimento de situações significativas de aprendizagem.

Ideias Chave

Aprender a escrever é compreender os erros e as propriedades da escrita. Os erros ortográficos produzidos pelas crianças, jovens e adultos são sempre fonte de preocu-pação para os professores que, muitas vezes, têm dúvidas em relação a que medidas tomar ou a que procedimentos adotar diante deles. Na verdade, a ajuda que o profes-sor pode oferecer aos alunos depende de como ele próprio concebe o que é ortografia.



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Conhecer esse processo permite ao professor não só fazer escolhas pedagógicas, mas também identificar o nível de conhecimento ortográfico de seus alunos e suas capacidades de reflexão sobre a ortografia, bem como encarar o erro como fonte de aprendizagem.

A concepção da ortografia como memorização de regras não só desconsidera seu uso na prática social, como também não dá importância ao processo a ser desenvolvi-do rumo à escrita autorizada.

É preciso que se compreenda a construção da ortografia como um processo que se inicia na pós-alfabetização e percorre toda a escolaridade. O que dá significação a esse processo é sua identificação com as exigências da prática social.

Atividades

1. Identifique os erros ortográficos produzidos por G.S.B., aluno do segundo ano do ciclo I de uma escola pública. A seguir, procure classificar esses erros de acordo com as categorias apresentadas e discutidas nesta aula.

A BARATA DAVIZINHA CUIOU AZAS IVUO

A BARATA DIz QUE TEM TEM TEM

O A NEL DEBRILHEMTE

É MINTIRA DA BARTA ...

A DIREI PAL NO GATO TO TO

MAS O GATO TO TO

NÃO MOREU REU REU ...

Para organizar sua atividade, utilize-se desse quadro:


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Erros ortográficos que identifiquei nas produções escritas da criança.

Categorias em que en-quadrei os erros, de acordo com a classifica-ção de erros apresenta-da na aula.

Reflexão sobre a esco-lha das categorias:

O que analisei para ca-tegorizar esses erros?

O que aprendi sobre or-tografia realizando essa atividade?



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Como era a ortografia antes da Reforma?

Como ficou a ortografia depois da Reforma?

Exemplos da ortografia de pala-vras antes e depois da Reforma.

Utilize-se desse modelo na construção do quadro:

“ [ ...] queremos enfatizar que não há razão para fazermos muito estardalhaço com as poucas mudanças introduzidas pelo recente acordo ortográfico, assi-nado pelos países de língua portuguesa. Sim, pouca ou pouquíssima coisa foi mudada. No caso do português do Brasil, os especialistas avaliam em torno de 99,5% das palavras que escrevemos não sofreram alteração. Se olharmos com cuidado, veremos que as poucas mudanças, há pouco normatizadas, envolvem dois tópicos : o emprego de alguns acentos; e o do hífen dos compostos.” ( MO-RAIS, 2010, P.31)

Pesquise sobre o Acordo Ortográfico em livros, outras publicações e na web. Em seguida, faça um quadro–síntese para ter uma visão geral das mudanças ocorridas. Consulte no Mapa os países de Língua Portuguesa (chamados de pa-íses lusófonos) que fazem parte do Acordo Ortográfico.

2. Leia esse trecho que se refere à Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa.

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Sugestão de Sites

http://www.ceale.fae.ufmg.br/institucional.php

www.revistaeducacao.com.br

Turma da Mônica - A reforma ortográfica em versinhos

Idade: de 7 a 11 anos. Editora: Abril. Autor/Ilustrador: Yara Maura Silva e Mauricio de Sousa.

Leituras Sugeridas

Anotações

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Alfabetização e avaliação

Alfabetização, ensino e avaliação daaprendizagem

Avaliações interna e externa daalfabetização

Trataremos nesta aula da relação alfabetização-avaliação. Abordaremos a avaliação na perspectiva do ensino e da aprendizagem no período da alfabetização inicial. Relacionaremos a avaliação interna, realizada pela escola, com a avaliação externa, de iniciativa do Estado Avaliador. Esperamos que você compreenda o papel da avaliação na alfabetização, que distinga seus modelos e que identifique a sua importância para a aprendizagem dos alunos.

Alfabetização, ensino e avaliação da aprendizagem

Convidamos você para a leitura dessa passagem:

Um dia, um menino partiu para a escola. Ele era ainda bem pequeno, e a escola era bem grande. Porém, quando o menino descobriu que podia chegar à sua sala entrando diretamente pela porta do pátio, ficou contente. E a escola já não parecia mais tão grande.

Uma manhã, quando o menino já estava na escola há um certo tempo, a professora disse: “Hoje nós vamos fazer um desenho” . Ele gostava de desenhar. Sabia fazer desenhos de todos os tipos: leões, tigres, galinhas e vacas, trens e navios. Pegou sua caixa de lápis e começou a desenhar.



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Mas a professora disse: “Esperem! Não é para começar ainda!”. E ela esperou até que todo mundo parecesse pronto! “Agora, disse a professora, nós vamos fazer flores”. Legal! pensou o menino. Ele gostava de desenhar flores. E começou a fazer magníficas flores com seus lápis cor-de-rosa, laranja e azul.

Mas a professora disse: “Esperem! Eu vou mostrar como fazer!”. E ela fez uma flor ver-melha com um caule verde. “Aí está”, disse ela, “agora , vocês podem começar”.

O menino olhou a flor desenhada pela professora. Depois, olhou as suas flores. Ele preferia as suas às da professora, mas não disse nada. Apenas virou a sua folha e fez uma flor como a da professora. Ela era vermelha com um caule verde (...)

E logo o menino aprendeu a esperar. E a olhar. E a fazer coisas exatamente como a professora. E logo não fez mais nada por sua própria conta.

Então, aconteceu de o menino e sua família mudarem-se para outra casa, em outra cidade. E ele teve de ir a outra escola. Essa escola era ainda maior que a outra, e não havia porta para entrar diretamente em sua sala. Ele precisava subir; subir degraus altos e ca-minhar por um longo corredor para chegar à sua aula.

No primeiro dia, a professora disse: “Hoje, vamos fazer um desenho”. Legal, pensou o menino. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Porém, ela nada disse e simples-mente caminhou pela sala.

Quando chegou perto do menino, ela disse: “Você não quer fazer um desenho?”. “Sim”, disse o menino, “o que nós vamos fazer?”. “ Não sei antes que você o faça”, disse a professo-ra. “Como eu vou fazer esse desenho?”, perguntou o menino. “Oh, como você quiser!” , disse a professora. “De qualquer cor. Se todo mundo fizesse o mesmo desenho, como eu saberia quem fez o quê?”.

“Eu não sei”, disse o menino. E começou a fazer uma flor vermelha com um caule verde.

(O gosto e as cores. Conto de Helen E. Buckley. In: Perrenoud, Pedagogia Dife-renciada, p. 79. Traduzido do inglês e publicado em Info-parents, fevereiro de 1982, Bruxelas).

Para Pensar

O que o texto nos diz em relação ao processo de aprendizagem?

Podemos dizer que uma parcela significativa de escolas brasileiras tem demonstra-do uma tendência em insistir para que crianças e jovens “desenhem flores vermelhas de caules verdes”, isto é, que se adaptem a um modelo tido como correto ou esperado. Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem tem como pressuposto a reprodução fiel daquilo que se propõe nas aulas.

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Para Pensar

“Todas as criações da natureza são iguais. Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa. Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar”.

Essa parcela de escolas insiste, portanto, no modelo da avaliação classificatória, em que os melhores resultados são atribuídos àqueles que mais se aproximam das respostas esperadas pelo professor. Descuida, com isso, da resposta à pergunta:

Quais são as competências atuais dos alunos em relação a determinadas aprendizagens?

As escolas, então, estão deixando de fazer diagnósticos de aprendizagens?

[...] a avaliação do ensino precisa ser redimensionada para servir, efetivamente, como diagnóstico dos processos de ensino e aprendizagem e, por conseguin-te, como instrumento que auxilia na melhoria da qualidade do ensino. Lamenta-velmente, a avaliação do ensino e sua dimensão diagnóstica, embora presente no discurso pedagógico, ainda não foi, em muitas situações, incorporada pela escola. (Grupo de Avaliação da Alfabetização, Ceale/FAE/UFMG, p.78.Guia da alfabetização, nº. 2)


A ausência da avaliação diagnóstica leva, muitas vezes, a escola e os professores a darem respostas superficiais sobre o desenvolvimento das aprendiza-gens de seus alunos.

Aula 08 - Alfabetização e avaliação

E mais do que isso, considera que todos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo, contrariando o que nos diz o poeta Carlos Drummond de Andrade, neste tre-cho do poema “Paixão Medida”.


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Para sair de explicações evasivas e superficiais em relação aos desempenhos dos alunos é preciso acompanhar e fazer diagnósticos sobre suas aprendizagens.

Na alfabetização inicial, o processo de avaliação prevê que se tenham estabeleci-das expectativas de aprendizagem, para a organização e reorganização do planeja-mento e para as escolhas de intervenções didáticas.

A sondagem, por exemplo, é uma forma pontual de avaliação diagnóstica que permite o acompanhamento dos processos individuais dos alunos na construção da escrita, para a tomada de decisões necessárias.

Mas, o ensino e o planejamento também devem ser objetos de avaliação.

Observe esse instrumento de Avaliação do Ensino, integrante do Guia de Planeja-mento e Orientações Didáticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 115-116 ( São Paulo – Estado – Secretaria da Educação).

Enquanto o professor não sabe dizer nada de preciso sobre esse assunto [apren-dizagem], contentando-se em afirmar que o filho “tem dificuldade”, “não deslan-cha”, “não compreende”, “trabalha lentamente demais” ou “não é suficientemente atento”, os pais que fizeram estudos aprofundados têm tudo para ridicularizar seu profissionalismo. (PERRENOUD, p. 137)


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Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 115-116 ( São Paulo – Estado – Secretaria da Educação).



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Observe, agora, o instrumento de Avaliação das Aprendizagens dos alunos, do mesmo documento citado anteriormente (p. 117-118).


118

Guia de Planejamento e Orien-tações Didáticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 117-118 ( São Paulo – Estado – Secretaria da Educação).

Avaliações interna e externa da alfabetização

A avaliação interna da alfabetização refere-se às práticas desenvolvidas pelos pro-fessores em sala de aula, cujos resultados devem guiar o ensino. Devem ter um caráter diagnóstico e responder a perguntas como as seguintes, retiradas do Guia da alfabe-tização, no. 2, p.81:

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1. O aluno aprendeu o que foi ensinado?

2. Que estratégias devem ser utilizadas para a aprendizagem dos conteúdos pro-postos?

3. O que ( re) planejar em função das capacidades já desenvolvidas e daquelas que os alunos precisam desenvolver?

O que os alunos sabem é o ponto de partida para a avaliação; o ponto de chegada, isto é, as metas a serem atingidas, é o ensino do professor.

Já a avaliação externa tem como finalidade identificar a distância entre o que o ensino é e o que deveria ser. Auxilia, também, nas propostas de políticas públicas em Educação nas esferas municipal, estadual e federal.

Consulte os quadros a seguir e identifique as principais capacidades a serem de-senvolvidas pelos alunos nos anos iniciais da escolarização, descritas no Pró-letra-mento, fascículo 1, Alfabetização e Letramento ( MEC/Inep):

Pró-letramento Mobilização pela Qualidade da Educação é um programa de formação continua-da de professores das séries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática.O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que in-tegram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas séries iniciais do ensino fundamen-tal das escolas públicas.Os cursos de formação continuada ofe-recidos pelo programa têm duração de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais com duração de 8 meses


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Pró-letramento, fascículo 1, Alfabetização e Letramento ( MEC/Inep):

A letra I significa introduzir; a letra R, reto-mar; seu uso no quadro indica que a capaci-dade deve merecer ênfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmen-te o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. Quando as três letras aparecem ao mesmo tempo, isso significa que a capacida-de em questão necessita ser dominada mais cedo e que em um mesmo ano deverá ser In-troduzida, Trabalhada e Consolidada.

Mas será que as avaliações externas estão sendo vistas na perspectiva diagnóstica?

Pró-letramento, fascículo 1, Alfabetização e Letramento ( MEC/Inep):

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[as avaliações externas] têm tido historicamente seu potencial diagnóstico desconsiderado ou secundarizado e, não raro, são utilizadas como mecanismo de responsabilização e controle de escolas, gestores escolares, docentes.(Grupo de avaliação da alfabetização–Ceale. Guia da alfabetização, p.83)


Vamos saber sobre a Provinha Brasil?

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental. A intenção é oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento inicial oferecidos às crianças. A partir das informa-ções obtidas pela avaliação, os professores têm condições de verificar as habilidades e deficiências dos estudantes e interferir positivamente no processo de alfabetização, para que todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).


Consulte a Matriz de Referência para avaliação da alfabetização e do letramento inicial, no site <http://provinhabrasil.inep.gov.br/>.

Sugestão de Sites

Professor: profissão perigo (França, 1996)

A comédia dirigida por Gérard Lauzier, traz a história de um professor de História bastante atrapalhado que aceita lecionar numa escola pobre no subúrbio pari-siense.

O preço do desafio (EUA, 1998)

Drama digirido por Ramón Menéndez, sobre a história de um professor de Mate-mática no subúrbio de Los Angeles.

Os dois filmes abordam aspectos da Educação e da dinâmica da sala de aula, fornecendo elementos para a análise dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Sugestão de Filmes


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Atividades

1. Leia e analise o conteúdo a seguir, baseado na questão 24 do ENADE/ 2008:

A tirinha apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem-se a concepção de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma.

Essa concepção perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização.

Com base nos conteúdos da aula, que discutem a relação ensino/aprendizagem/avaliação na alfabetização, justifique a afirmativa grifada acima.

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2. Leia e analise o conteúdo da atividade a seguir, baseado na questão 19 do ENA-DE/ 2008:

Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.

De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela pro-fessora é oposta a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no quadro abaixo?

Concepção PropósitoA Diagnóstica Conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças.B Classificatória Medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita.C Formativa Acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças.


Com base nos conteúdos da aula, que discutem a relação ensino/aprendizagem/avaliação na alfabetização, justifique a afirmativa escolhida por você (A, B ou C).

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Ideias Chave

A avaliação no período de alfabetização inicial deve ter, fundamentalmente, um caráter diagnóstico e formativo. Informa não só sobre a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o ensino do professor.

É um instrumento indispensável ao professor para tomadas de decisões sobre o ensino e para escolhas de intervenções pedagógicas.

Quando proposta pelo Estado Avaliador caracteriza-se como Avaliação Externa e, como tal, avalia o ensino e estabelece-se como indicador de políticas públicas em Educação.

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Anotações

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O papel do professor no processo de alfabetização inicial

Psicogênese da língua escrita e a atuação do professor alfabetizador

Planejamento das atividades de alfabetização inicial

Rotina semanal de alfabetização

Variabilidade didática e modalidades organizativas

Nesta unidade, estudaremos o papel do professor no processo de alfabetização. Analisaremos como o modo de pla-nejar e desenvolver as atividades se relaciona a concepções de aprendizagem e de alfabetização, bem como aos fins que o professor pretende alcançar. O planejamento do trabalho é um ato intencional que pode contribuir decisivamente para a aprendizagem quando inclui desafios ajustados às necessidades e possibilidades dos alunos, bem como atividades que contemplem as dife-rentes aprendizagens necessárias ao processo de alfabetização. Insistiremos nas intervenções que o professor realiza e nas condições que cria para que ocorra a aprendizagem. Ao discutir a elaboração de uma rotina de alfabetização, abordaremos também algumas modalidades organizati-vas, como os projetos, as sequências de atividades e as atividades permanentes. Esperamos que você compreenda que a intervenção do professor começa muito antes do seu contato com os alunos, quando ele prevê a organização do tempo e do espaço, analisa e prepara materiais e toma decisões, apoiado no conhecimento do que seus alunos já sabem e do que precisam aprender.

A psicogênese da língua escrita e a atuação do professor alfabetizador

Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, ao apontarem o papel ativo do aluno no processo de construção de conhecimentos, criando e reformulando hipóte-ses, levaram a algumas compreensões equivocadas quanto ao trabalho dos professo-res e da escola.


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Durante a sondagem, as crianças são incentivadas a expressar suas hipóteses sobre a escrita, escrevendo como pensam, ou “do seu jeito”, palavras ditadas pelo pro-fessor.

A partir dessas escritas espontâneas, o adulto pode fazer um diagnóstico dos co-nhecimentos de cada criança sobre a escrita. Isso não quer dizer, porém, que a mesma postura deva ser adotada em outros momentos. Existem momentos em que o profes-sor vai questionar a escrita do aluno ou dar informações.

Ao contrário do que defendem algumas abordagens “espontaneistas”, é essencial que o trabalho com a alfabetização seja planejado. É necessária a intervenção inten-cional do professor para que as crianças construam conhecimentos e avancem em suas hipóteses. Os alunos precisam ser desafiados, questionados, mas também convi-ver com práticas sociais de leitura e escrita e receber informações.

As formas de intervenção podem ser muito variadas, mas precisam considerar as necessidades de aprendizagem das crianças. Desta forma, não será mais o “a série” em que as crianças estão ou o “nome da série” que definirão o que precisa ser contempla-do no processo de alfabetização. A avaliação diagnóstica indicará ao professor os co-nhecimentos que os alunos já construíram e os que precisam construir, com sua ajuda.

As situações em sala de aula e o perfil dos alunos são sempre singulares, tornando impossível repetir uma mesma fórmula de atuação ano após ano.

Vejamos os exemplos a seguir.

A maioria dos alunos da professora Lúcia encontra-se num nível pré-silábico, de acordo com a última sondagem que ela realizou. Fazem produções variadas usando poucas ou muitas letras e alguns usam outras formas gráficas e não letras. Nesta fase, uma das intervenções mais importantes da professora será no sentido de ajudá-los a perceber que existe relação entre som e grafia, ou entre o que se diz e o que se escreve.

A professora Lúcia planejou, então, uma série de atividades em que os alunos di-tam para ela a letras de músicas conhecidas, parlendas, a lista dos livros que a profes-sora leu para a turma ao longo da semana. Enquanto as crianças ditavam, a professora podia fazer comentários sobre o que estava escrevendo, deixando claro que escrevia aquilo que elas diziam.

Também com a intenção de ajudá-los a perceber as relações entre oralidade e es-crita, preparou cópias (usando xerox ou mimeógrafo) de poemas para os alunos lerem junto com ela (apesar de ainda não saberem ler convencionalmente). Depois de apre-sentar cada poema e desenvolver atividades que favorecessem a memorização dos textos apresentados, a professora Lúcia pedia que acompanhassem a leitura com o dedo.

Enquanto os alunos tentavam ler, a professora lançava alguns desafios: pedia que identificassem onde estavam escritas determinadas palavras ou perguntava para al-guns alunos individualmente por que achavam que ali estava escrita a palavra solici-tada.

Sondagem

Atividade diagnóstica realizada pelo professor com cada aluno individual-mente, para conhecer suas hipóteses sobre a escrita. O professor dita uma série de palavras para que o aluno es-creva de forma espontânea, sem apoio de outras fontes escritas. Depois de es-crever, o aluno lê e, a partir da escrita e da leitura feita pelo aluno, o professor observa as relações que ele estabelece entre fala e escrita, identificando suas hipóteses.

Aula 09 - O papel do professor no processo de alfabetização inicial


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Uma vez que algumas crianças ainda não usam letras, planejou também ativida-des com o alfabeto: escrita de nomes com o alfabeto móvel e jogos de bingo, em que deveriam identificar as letras nas cartelas de palavras.

Finalmente, resolveu organizar um “canto de materiais escritos” na sala de aula, para que seus alunos tivessem contato com diferentes tipos de textos.

Agora imagine outra professora, Valéria. Ela trabalha na mesma escola que Lúcia e seus alunos têm a mesma faixa etária e aproximadamente o mesmo nível de conhe-cimentos sobre a escrita. Valéria é professora alfabetizadora há muitos anos e sempre prepara seu planejamento com bastante antecedência, ainda durante as férias esco-lares.

Preocupada em oferecer aos seus alunos uma boa base, Valéria preparou uma sé-rie de atividades de apresentação das vogais. A cada dia, apresenta uma das vogais, ensina o traçado correto em letra cursiva, traz desenhos para os alunos colorirem em que aparecem objetos cujos começam com a vogal que está sendo trabalhada. Os alunos treinam a escrita da vogal, copiando de acordo com o modelo até preencher uma folha do caderno. Depois de ter trabalhado todas as vogais, a professora Valéria vai realizar uma avaliação em que os alunos receberão uma folha com desenhos cujos nomes iniciam com vogais e deverão ligá-los à inicial correspondente. Se os alunos demonstrarem ter aprendido as vogais, ela iniciará o trabalho com o livro didático.

Compare as situações propostas pelas professoras Lúcia e Valéria.

O que cada uma delas valorizou? É possível identificar suas concepções sobre aprendizagem e alfabetização?

Por que Lúcia organiza um canto de materiais escritos em sala, se os alunos ainda não sabem ler?

Apresente a seguir suas considerações a respeito dessas questões.

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Planejamento das atividades de alfabetização inicial

Você deve ter observado que as professoras Lúcia e Valéria apoiam-se em duas formas diferentes de compreender o processo de aprendizagem e a alfabetização.

Enquanto Lúcia desafia seus alunos a usarem o que já sabem e a tentarem resolver verdadeiras situações problema (escrever e ler quando ainda não sabem fazer isso de forma convencional), Valéria preocupa-se em transmitir informações, seguindo uma sequência previamente definida por ela, acrescentando novas informações gradativa-mente e apostando que a repetição promoverá a aprendizagem. Ou seja, enquanto o trabalho de Lúcia apoia-se em uma concepção construtivista da aprendizagem, o de Valéria reflete uma abordagem condutista.

A teoria condutista assimila a alfabetização à aprendizagem de uma série de habilidades observáveis e mensuráveis, que implicam fundamentalmente proces-sos perceptivos e motores. Além disso, concebe a escrita como um processo de codificação; e a leitura, ao contrário, como decodificação de unidades gráficas em unidades sonoras (TEBEROSKY, 2003).


O planejamento permite um trabalho sistemático e intencional e favorece o esta-belecimento de relações de continuidade entre os conteúdos, bem como de relações significativas entre diferentes conteúdos. O contrário de um planejamento sistemáti-co é a improvisação: as leituras, as tarefas e os materiais são decididos de forma im-provisada, ao acaso, tendo como único critério o fato de serem “interessantes” ou de permitirem manter os alunos “ocupados”. O tempo das crianças na escola torna-se en-tão um tempo “tarefeiro”, em que as atividades que realizam contribuem muito pouco ou nada para seu processo de aprendizagem.

A frequência com que atividades com determinadas características são realizadas leva os alunos a desenvolverem um conjunto de valores e procedimentos em relação ao processo de aprendizagem e em relação a si mesmos enquanto aprendizes. Assim, atividades que requerem apenas repetir informações podem levar os alunos a com-preenderem que “aprender é memorizar”. Ou ainda, que a leitura e a escrita são coisas chatas e sem sentido.

Finalmente, o planejamento permite ao professor articular o seu próprio trabalho ao dos outros professores da escola que trabalham com a mesma série e ainda com o dos professores que o precederam ou darão continuidade à formação dos seus alunos em outras séries.



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Essa continuidade é bastante valorizada nas propostas de organização da escola-ridade por ciclos. Um ciclo que tem como eixo central a alfabetização, por exemplo, reconhece que um ano letivo talvez não seja suficiente para alguns alunos se alfabeti-zarem e que algumas aprendizagens mais complexas requerem mais tempo. Isso exi-ge ainda mais cuidado quanto aos mecanismos que podem assegurar a continuidade das aprendizagens entre os vários anos de um ciclo.

O que pode favorecer essa continuidade? O trabalho conjunto dos professores de um ciclo, a elaboração cuidadosa de registros das aprendizagens dos alunos (em for-ma de portfólios ou relatórios, por exemplo).

Em síntese, para realizar um bom trabalho com os alunos, que os ajude a avan-çar em seus conhecimentos sobre a escrita, o professor precisa saber como ocorre o processo de alfabetização e o que significa aprender, para então poder planejar boas situações de aprendizagem. Planejar boas interferências implica que os professores precisam:

• Saber o que seus alunos já sabem (sondagem, avaliação diagnóstica);

• Saber o que seus alunos precisam saber (conhecimento da área de alfabetização e Língua Portuguesa);

• Conhecer um certo repertório de práticas;

• Saber identificar as práticas mais ajustadas às necessidades de seus alunos.

Sabemos que o ato de planejar requer algumas condições que podem ser mais ou menos favorecidas pelas políticas públicas e pela cultura dos estabelecimentos de ensino, tais como o investimento em uma autonomia cada vez maior do professor, condições de tempo, espaço e materiais apropriados para o planejamento, além de vínculos de solidariedade e cooperação entre os profissionais da escola. Todos eles trazem ao ato de planejar determinados limites e possibilidades, mas também, em alguma medida, são conquistas dos professores.

Converse com um professor alfabetizador. Pergunte a ele como organiza o traba-lho de alfabetização com seus alunos ao longo da semana. Ele tem uma “rotina” semanal de alfabetização? O que ele contempla nessa rotina? Esse planejamen-to é feito por ele individualmente ou em conjunto com outros profissionais (profes-sores, coordenador, diretor etc.)?

Trocando Ideias

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Rotina semanal de alfabetização

Uma das principais formas de favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita é organizar uma boa rotina semanal.

A rotina semanal permite que os alunos vivenciem situações diversificadas ao longo da semana e ao mesmo tempo experimentem alguma regularidade, com ati-vidades que se repetem a cada semana (por exemplo, todas as segundas-feiras fazem “rodas de conversa”; todas as sextas-feiras levam livros para casa, etc.).

Para o professor, o planejamento de uma rotina semanal permite distribuir ao lon-go do tempo diferentes tipos de atividades. Por exemplo, nas etapas iniciais de alfabe-tização, a rotina poderia contemplar:

• Atividades que permitam aos alunos refletir sobre o sistema de escrita (base al-fabética);

• Atividades de leitura de textos novos ou conhecidos (feita pelo professor ou pelos alunos, mesmo que eles ainda não leiam convencionalmente);

• Atividades de produção de textos (em que os alunos ditam para o professor ou em que os alunos escrevem, mesmo que ainda não saibam fazê-lo convencionalmen-te);

• Atividades que permitam aos alunos uma aproximação à cultura da escrita (situ-ações de uso social da escrita);

• Atividades de língua oral.

Além das atividades específicas de alfabetização, como estas que acabamos de ci-tar, é importante que a rotina contemple também atividades relacionadas a outras áreas do conhecimento. Não há porque suprimir da rotina atividades de Ciências ou Matemática, para “ter mais tempo para a alfabetização”. Cada área do conhecimento desenvolve saberes que também favorecerão o desenvolvimento cognitivo e amplia-ção do repertório das crianças e, em consequência, contribuirão também para a alfa-betização.

Da mesma forma, outras linguagens, além da escrita, também contribuem para o processo de alfabetização: as artes plásticas, o teatro, a música, a dança. Elas permitem vivências relacionadas à expressão, à comunicação, ajudam as crianças a compreen-derem o que significa a “representação” e podem comparar a forma como diferentes linguagens podem ser usadas em diferentes situações.

Para Pensar

O que significa dizer que a linguagem escrita é uma forma de representação?



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variabilidade didática e modalidades organizativas

Uma das razões pelas quais é importante incluir atividades variadas na rotina das turmas de alfabetização é a necessidade de atender a heterogeneidade das turmas.

Sabemos que as crianças chegam à escola com experiências anteriores bastante diversificadas: nem todas frequentaram a Educação Infantil, dentre as que frequen-taram, nem todas puderam tirar proveito de um ambiente verdadeiramente alfabe-tizador, algumas tiveram contato com livros e situações de escrita em suas famílias, outras não...

De que forma os professores podem lidar com tal heterogeneidade?

Existem tentativas de atender cada aluno individualmente, propondo tarefas per-sonalizadas. Em outras situações, procura-se formar subgrupos na sala de aula, cada um correspondendo a um dos níveis de conhecimento sobre a escrita (“grupo dos pré-silábicos”, “dos silábicos”, etc.).

Apesar das duas opções anteriores serem adequadas em algumas situações, é possível pensar em uma terceira opção: propor, ao longo dos dias, atividades diver-sas, para todos os alunos. Se as atividades são variadas, exigindo dos alfabetizandos diferentes ações mentais (e não apenas copiar, reproduzir ou localizar informações), teremos mais chances de atender às diferentes necessidades das crianças, em alguns desses momentos.

Além disso, as atividades podem ser propostas para a classe toda e considerar que os alunos vão realizá-las de acordo com os seus conhecimentos. Essas atividades são consideradas atividades “abertas”. Por exemplo: a professora pede que os alunos es-crevam as regras de um jogo que fizeram na hora do recreio (“Lencinho atrás”, por exemplo).

Nem todos escrevem convencionalmente, mas cada um pode escrever da forma como sabe, usando ou não letras e pensando sobre quantas e quais letras usarão para escrever. Enquanto escrevem, a professora pode circular entre as mesas, fazendo per-guntas que ajudem cada aluno a refletir sobre a escrita. Esta forma de atuação da professora é o que usualmente chamamos de “intervenção”.

Uma boa intervenção supõe que o professor conheça seus alunos e possa oferecer a eles algum tipo de ajuda ajustada às suas necessidades: uma pergunta que os faça refletir sobre um novo aspecto, a solicitação de uma justificativa para sua produção, a sugestão de que confrontem sua escrita com algum outro modelo (produções de colegas, outros textos presentes na sala de aula), ou ainda o fornecimento de uma nova informação. O objetivo dessa mediação não é “corrigir” a escrita do aluno e nem fazer sugestões para que o aluno chegue a uma escrita “correta”, ou “alfabética”, mas principalmente ajudá-lo a avançar a partir de onde ele está.

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Sabemos que a aprendizagem envolve conflitos cognitivos, ou seja, em determi-nadas situações os alunos descobrem que suas hipóteses não são compatíveis com as novas informações que recebem. É justamente a partir desse desequilíbrio que a aprendizagem pode ocorrer, mas esses conflitos eventualmente vêm acompanhados de frustrações e decepções, que uma boa intervenção do professor também precisa considerar, para que o aluno não se sinta sozinho e abandonado. O apoio do professor pode ajudá-lo a encontrar caminhos e perseverar na busca de soluções para os pro-blemas que encontra em relação à leitura e escrita.

O professor também intervém quando planeja e desenvolve situações de apren-dizagem motivadoras e ricas, oferece materiais apropriados, organiza agrupamentos em que a interação entre os alunos possa contribuir para sua aprendizagem. Para isso, novamente, faz-se necessário que o professor tenha clareza do que significa a apro-priação da leitura e da escrita e as metas que pretende alcançar com seus alunos.


Modalidades organizativas

A rotina também pode contemplar diferentes formas de organizar as atividades: atividades permanentes, sequências de atividades e projetos.

Cada uma dessas modalidades permite desenvolver determinadas aprendizagens.

As atividades permanentes, por exemplo, podem ter horários estáveis na rotina, funcionando como pequenos “rituais” que marcam o passar do tempo. Elas asseguram aprendizagens que necessitam de maior presença no cotidiano, como a leitura feita pelo professor todos os dias, as rodas de conversa todas as segundas-feiras, emprés-timo de livros para ler em casa em determinado dia da semana, atividades cotidianas relacionadas ao alfabeto no início da alfabetização, etc.

As sequências de atividades correspondem a conjuntos de atividades destinadas a objetivos específicos. Imaginem que o professor tem o objetivo que os alunos co-nheçam um determinado autor de literatura infantil – Eva Furnari, por exemplo. O professor pode organizar uma série de atividades, que se desenrolam ao longo de vários dias ou algumas semanas: em uma delas, os alunos podem conhecer a biografia da autora, em outra, exploram livros em grupos e identificam personagens comuns a várias obras da autora, lêem histórias, etc.

Os projetos também incluem sequências de atividades relacionadas a um objetivo, que é compartilhado por todos, alunos e professor. Diferenciam-se das sequências de atividades porque incluem um produto final, que compartilha e socializa com outras pessoas (pais, colegas de outras classes, moradores de bairro) as descobertas do gru-po. Em geral, o produto final é a meta que mobiliza os esforços dos alunos, fazendo com que mesmo atividades mais trabalhosas tenham sentido (como fazer a revisão de textos ou passá-los a limpo). Os projetos de Língua Portuguesa podem desenvolver-se em torno de um determinado gênero (contos, poemas, cartas, notícias, cartazes) ou de um portador em especial (o jornal, a revista). Dessa forma, favorecem o aprofunda-mento dos conhecimentos sobre esse gênero ou portador: funções sociais, vocabulá-rio mais frequente, organização do texto, destinatários etc.

Modalidades organizativas

Organização temporal de diferentes conteúdos e tipos de situações didá-ticas, alternando durações, evitando a fragmentação do conhecimento e a sobreposição de conteúdos.


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Atividades contextualizadas

Trata-se de atividades que, ao serem realizadas, se orientam para interlocutores re-ais, suportes e contextos de circulação para produtos, seja da esfera escolar ou da vida em sociedade. Essas atividades caracterizam-se, de modo geral, por possibilitarem a experiência e familiarização com determinadas funções e usos da escrita, ou seja, pela proposição de situações reais de escrita. (SILVA, 2008).

Uma das características dos projetos é a possibilidade de trabalhar com atividades contextualizadas.

Atividades

1. Pesquise, no site da Revista Nova Escola projetos destinados à alfabetização ini-cial. Escolha um deles e analise as atividades propostas. Analise também em que me-dida ele favorece o compromisso dos alunos com sua própria aprendizagem. Pode-se afirmar que são atividades contextualizadas? Por quê?_____________________________________________________________

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Os projetos permitem que os alunos reconheçam que para atingir determinados objetivos são necessários esforço e trabalho conjunto, e que nem sempre as ativida-des transcorrem da forma como gostaríamos: uma carta escrita para uma revista in-fantil pode não receber resposta, por exemplo, ou o convidado para a uma entrevista pode ter um imprevisto e não comparecer. Essas aprendizagens são importantes não só para a vida escolar, mas para a vida pessoal dos estudantes.

Você Sabia ?

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2. Pesquise o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portugue-sa (1ª. à 4ª. série) sobre os projetos de Leitura e de Produção de Textos.

Apresente a seguir a síntese de sua pesquisa.

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3. Pesquise o que diz o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil so-bre o trabalho com projetos.

Apresente a seguir a síntese de sua pesquisa.

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Sugestão de Sites

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/como--trabalhar-projetos-didaticos-alfabetizacao-555774.shtml

Neste endereço da Web você encontrará uma reportagem da Revista Nova Escola sobre projetos na alfabetização.

Exemplo de um projeto de alfabetização no site da Revista Nova Escola (indica-ções literárias). Nesse vídeo, a educadora Beatriz Gouveia compara o trabalho com atividades permanentes e projetos didáticos.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabeti-zacao-inicial-projeto-indicacoes-literarias-548314.shtml

Letra Viva: escrita também é coisa de criança. Disponível em: http://objetose-ducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8846.

Sugestão de Filmes

Ideias Chave

O planejamento do trabalho é um ato intencional e sistemático que favorece o estabelecimento de relações de continuidade de conteúdos e de significado entre conteúdos. O contrário de um planejamento sistemático é a improvisação. O tempo das crianças torna-se “tarefeiro”, quando realizam a atividades para preencher as horas na escola.

As intervenções do professor devem criar condições para que ocorra a aprendi-zagem. Começam muito antes do seu contato com os alunos, quando ele planeja apoiado no conhecimento do que seus alunos já sabem e do que precisam apren-der. Para intervir é necessário que o professor tenha clareza das metas que pretende alcançar com seus alunos.

A organização do trabalho pedagógico na alfabetização se dá por meio de: atividades permanentes: estáveis na rotina, funcionando como pequenos “rituais” que marcam o passar do tempo; sequências de atividades: conjuntos de atividades desti-nadas a objetivos específicos; e projetos que também incluem sequências de ativida-des relacionadas a um objetivo. Diferenciam-se das sequências de atividades porque incluem um produto final.

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Anotações

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Formação de professores alfabetizadores

Caminhos, desafios e expectativas da formação docente em alfabetização e letramento de crianças, jovens e adultos

Especificidades da docência em alfabetização e letramento

Educação continuada na área da alfabetiza-ção e letramento

Nesta aula trataremos da formação do professor alfabetizador. Discutiremos, os desafios, as expectativas e os possí-veis caminhos para uma formação sólida e de qualidade. Esperamos que você possa analisar e avaliar o papel desse profissional, suas competências e responsabilidades na alfabetização e letramento de crianças, jovens e adultos e identifique as razões pelas quais se aponta como necessária a sua formação contínua e especializada.

Caminhos, desafios e expectativas da formação docente em alfabetização e letramento de crianças, jovens e adultos

Você já parou para pensar o porquê de ouvirmos com tanta frequência que as pes-soas estão saindo da escola sem saber ler com compreensão e sem saber escrever convencionalmente?

Vamos pensar juntos. O fracasso da aprendizagem inicial da língua escrita tem sido muito lembrado pelas mídias, pelas Avaliações Externas, pelos resultados do trabalho das escolas.


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E essa lembrança vem sempre acompanhada da busca de possíveis culpados: a progressão continuada, o governo, o professor, a família, o próprio aluno.

Somos levados a pensar que – em outras épocas – as coisas eram bem melhores e até somos tomados por um certo saudosismo daqueles tempos em que os alunos aprendiam!

Para Pensar

Será que o fracasso é um fenômeno de nossos tempos?

A produção do fracasso escolar é histórica. Basta olharmos para trás, que identifi-caremos na História da Educação do Brasil o estrangulamento provocado no sistema escolar pelos altos índices de reprovação na primeira série do ensino fundamental – que foi chamada de série da alfabetização – em determinados períodos. As sucessivas reprovações levavam as crianças e os jovens a abandonarem a escola, achando que ela não era feita para eles. É o que conhecemos como o fenômeno da evasão.

Isso, no entanto, não pode ser desculpa para – hoje – deixarmos de assumir nossa responsabilidade não só pela alfabetização e letramento no processo escolar, mas também no exercício da cidadania em uma sociedade grafocêntrica como a nossa.

Vamos pensar melhor sobre isso.

Quem deve ser o profissional que de um lado trata do fenômeno da Língua Escrita e de outro forma para a cidadania?

Magda Soares (2010, p.9), pesquisadora, nos ajuda a refletir sobre esse profissional. Vejamos o que ela diz:

Não há possibilidade de alguém ser alfabetizador, ensinar a língua e, ao mesmo tempo, ser professor de ciências, de história, de matemática. Para introduzir a criança no mundo da escrita, o professor tem de, primeiro, dominar muito bem a língua portuguesa (...) Os médicos têm de fazer uma ou mais residências para se especializar. A professora pode entender de outras coisas, mas deve ter uma especialização.


Progressão continuada

Procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanços sucessivos e sem interrupções, nas séries, ciclos ou fases. É considerada uma metodologia pedagógica avançada por propor uma avaliação constante, contínua e cumula-tiva, além de se basear na idéia de que reprovar o aluno sucessivamente não contribui para melhorar seu aprendiza-do.( Dicionário Interativo da Educação Brasileira - DIEB - Agência EducaBrasil.)

Sociedade grafocêntrica

Termo que define a sociedade centrada na escrita.


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Não é, necessariamente, de títulos acadêmicos que ela fala, mas do conhecimento da área, do estudo contínuo, da reflexão sobre a prática pedagógica. Afinal, são esses elementos que nos mobilizam para as mudanças e os desafios de nossa profissão. E por que não também termos títulos acadêmicos na área?

Para Pensar

Que desafios são esses? O que se espera do professor alfabetizador, afinal?

Alguns desses desafios são:

• Dar sentido ao que ensina;

• Compreender seus alunos como sujeitos sociais;

• Entender o uso da leitura e da escrita como prática de cidadania;

• Tratar da sua própria formação;

• Conceber a alfabetização para além dos processos de codificação e decodificação.

• Alfabetizar letrando.

Para Pensar

Que consequências, desafios e expectativas trazem para a formação profissional do professor alfabetizador?

A formação inicial do professor é um momento decisivo na sua constituição pro-fissional.

Pense e faça uma lista do que você considera importante na formação inicial do professor alfabetizador, isto é, em sua formação no Curso de Pedagogia.

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Alfabetizar letrando

Referência à alfabetização e letramen-to como conceitos interdependentes e indissociáveis.

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Aula 10 - Formação de professores alfabetizadores

Escreveu? Veja agora o que Magda Soares (2010) indica como áreas que os profes-sores alfabetizadores precisam conhecer para bem fundamentar a sua prática:

• Sociolinguística;

• Psicolinguística;

• Fonologia;

• Literatura infantil.

A autora está querendo nos dizer que o professor alfabetizador não deve ser um generalista e sim um conhecedor da área que ensina.

Que tal fazer uma pesquisa para saber de que conhecimentos tratam essas áreas apontadas pela pesquisadora?

Compartilhe os resultados de sua pesquisa no Fórum da sua sala de aula virtual.

Trocando Ideias

Leia a seguir, a ideia semelhante apresentada agora por outra pesquisadora, refe-rindo-se à formação em Letras, e que trazemos para nossa discussão de alfabetização:

E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções – da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises do discurso. Então, o campo teórico pre-cisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto, enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. (ROXANE ROJO, 2010, p.9).


São posições que afirmam os conhecimentos esperados do professor alfabetizador não somente no domínio pedagógico, mas também nos conhecimentos específicos.


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O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e como tal, além do domí-nio das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos linguísticos, tanto da língua enquanto meio de comunicação, quanto sobre a língua enquanto objeto de análise. (POERSCH, 1990, p.37)


Especificidades da docência em alfabetização e letramento

Como as exigências e os tempos são outros, você deve concordar que novas habi-lidades, procedimentos e conhecimentos são esperados do professor alfabetizador, como por exemplo:

. Conhecimento sólido da área;

. Definição de metas claras para o ensino e a aprendizagem;

. Plano de ensino bem elaborado: conteúdos, estratégias pedagógicas e desempenhos esperados;

. Ambientação dos alunos à escola;

. Organização de espaços e tempos escolares;

. Organização do trabalho pedagógico ;

. Seleção de recursos materiais e pedagógicos.

Esses elementos auxiliam no estabelecimento de condições favoráveis à aprendi-zagem da leitura e da escrita e às interações entre sujeitos ouvintes, falantes, leitores e escritores da língua materna.

Para Pensar

Por certo não se admitirá hoje em dia um engenheiro eletrônico que não conheça o funcionamento do computador, nem tão pouco um mecânico que não conheça o funcionamento de um motor de carro. Como admitir, então, um alfabetizador que não tem conhecimento do processo de aquisição da linguagem? (POERSCH, 1990, p.44-45)

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Você já percebeu que há muito sobre o que se pensar sobre a formação do pro-fessor alfabetizador. Certamente, pôde observar que a formação inicial é uma etapa importante na construção do profissional, mas não é tudo. O processo é contínuo.

E, então, vamos pensar um pouco sobre a Educação continuada e seu lugar na formação do professor alfabetizador?

Educação continuada na área da alfabetização e letramento

Pudemos ver que as práticas de alfabetização e letramento transformam-se em função dos novos desafios e expectativas determinados pela evolução do conheci-mento e pelas exigências da sociedade . Conhecimento e prática, então, re-significam--se a partir de novos contextos.

E como fazer para acompanhar a esse constante movimento de transformação? O caminho é a Educação Continuada.

A profissionalização do magistério que estamos conquistando a duras penas de-pende não só da forma como as instituições e a sociedade tratam os professores, mas também como nós próprios nos tratamos como profissionais.(Programa de Formação de Professores Alfabetizadores/MEC, p.3)


O tratamento que dispensamos a nós mesmos como profissionais mostra-se nos cuidados com o que tratamos a nossa formação.

A complexidade da ação do professor alfabetizador requer aprofundamento do domínio de conhecimento da área e também exige conhecimento de outras áreas que fundamentam e produzem diálogo com Alfabetização e Letramento.

A visão do professor alfabetizador como agente de multiletramentos, que atua em diferentes contextos de inclusão, afirma a complexidade de sua ação docente e justifica a defesa da Educação continuada.

Multiletramento

refere-se ao processo de letramento não restrito apenas aos impressos, mas a todos os materiais que se colocam à disposição do professor na escola de hoje.


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Ideias Chave

O fracasso da aprendizagem inicial da língua escrita é histórico. Sucessivas reprovações levaram crianças e jovens a abandonarem a escola, acentuando o fenô-meno da evasão.

Hoje, alguns desafios se impõem ao professor alfabetizador: ensinar com significa-ção; compreender os alunos como sujeitos sociais; e cuidar da sua própria formação são alguns deles.

Alfabetizar letrando é termo que traduz a relação indissociável entre as práticas de alfabetização e de letramento.

Considerando que a tarefa do professor alfabetizador é complexa, espera--se dele que não só aprofunde seus conhecimentos específicos , mas também os relacione a outras áreas do conhecimento que mantêm diálogo com a Alfabetização e Letramento.

Sugestão de Sites

http://portal.mec.gov.br

Leituras Sugeridas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educa-tiva. RJ: Paz e Terra, 1997.

MEC/SEF. O direito de alfabetizar na escola. Apresentação do Programa de Formação de Alfabetizadores. Brasília, 2001.

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Central do Brasil (Brasil-1998). DIREÇÃO: Walter Salles

ELENCO: Fernanda de Oliveira, Vinícius de Oliveira, Marília Pêra, Othon Bastos, Matheus Nachtergaele, Soia Lira, Otávio Augusto, Caio Junqueira e Stella Frei-tas.

Assista ao filme observando a atividade de Dora, professora aposentada que ganha a vida escrevendo cartas a ela solicitadas por analfabetos, na Central do Brasil, estação de trens do Rio de Janeiro. Analise o lugar da escrita e do analfa-beto em uma sociedade letrada .

Sugestão de Filmes

Atividades

1. Leia a fábula “ A águia e a galinha”. A seguir, estabeleça uma relação entre a men-sagem da fábula e o processo de alfabetização escolar e apresente-a em um texto de até dez linhas.

“ A águia e a galinha”

Era uma vez um camponês que foi à floresta vizinha apanhar um pássaro, a fim de mantê-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de águia. Colocou-o no galinheiro junto às galinhas. Cresceu como uma galinha.

Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um naturalis-ta. Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista: “Esse pássaro aí não é uma galinha. É uma águia”.

“De fato”, disse o homem. “’É uma águia. Mas eu a criei como galinha. Ela não é mais águia. É uma galinha como as outras.”

“Não”, retrucou o naturalista. “Ela é e será sempre uma águia pois tem um cora-ção de águia. Este coração a fará um dia voar às alturas.”

“Não”, insistiu o camponês. “Ela virou galinha e jamais voará como águia.”


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Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia, ergueu-a bem alto e, desafiando-a, disse: “Já que você de fato é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, então abra suas asas e voe!”.

A águia ficou sentada sobre o braço estendido do naturalista. Olhava distraida-mente ao redor. Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos. E pulou para junto delas. O camponês comentou: “Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!”. “Não”, tornou a insistir o naturalista. “Ela é uma águia. E uma águia sempre será uma águia. Vamos experimentar novamente amanhã.”

No dia seguinte, o naturalista subiu com a águia no teto da casa. Sussurrou-lhe: “Águia, já que você é uma águia, abra suas asas e voe!”.

Mas, quando a águia viu lá embaixo as galinhas ciscando o chão, pulou e foi parar junto delas. O camponês sorriu e voltou à carga: “Eu havia lhe dito, ela virou galinha!”. “Não”, respondeu firmemente o naturalista. “Ela é águia e possui sempre um coração de águia. Vamos experimentar ainda uma última vez. Amanhã a farei voar.” No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo. Pegaram a águia, levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das montanhas.

O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe: “Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, abra suas asas e voe!”.

A águia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas não voou. Então, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direção do sol, de sorte que seus olhos pudessem se encher de claridade e ganhar as dimensões do vasto horizonte. Foi quando ela abriu suas potentes asas. Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E começou a voar, a voar para o alto e a voar cada vez mais alto. Voou. E nunca mais retornou. [...]

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.M2U1T1.MEC, 2001.

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2. Leia o poema abaixo, de Thiago de Mello. Escreva nas linhas pontilhadass, uma frase que identifique a relação entre a mensagem da estrofe e o processo de formação do professor alfabetizador estudado nesta aula. Veja o exemplo que indicamos na pri-meira estrofe e complete a atividade.

Como um rio.

Ser capaz, como um rio

que leva sozinho

a canoa que se cansa,

e abre caminho

para a esperança. A formação do professor alfabetizador promove o caminho do seu conhecimento .

E de lavar do límpido

a mágoa da mancha,

como o rio que leva,

e lava.

Crescer para entregar

na distância calada

um poder de canção,

como o rio decifra

o segredo do chão.


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Se tempo é de descer,

reter o dom da força

sem deixar de seguir.

E até mesmo sumir

para, subterrâneo,

aprender a voltar

e cumprir, no seu curso,

o ofício de amar.

Como um rio, aceitar

essas súbitas ondas

feitas de água impuras

que afloram a escondida

verdade nas funduras.

Como um rio, que nasce

de outros, saber seguir

junto com outros sendo

e noutros se prolongando

e construir o encontro

com as águas grandes

do oceano sem fim.

Mudar em movimento,

mas sem deixar de ser

o mesmo ser que muda.

Como um rio.

* Mormaço na floresta . Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983.http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf . Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores . M2U1T3

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Anotações

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