Licenciatura em...

Licenciatura emLETRAS/PORTUGUÊS

Coordenadoria Institucional de Projetos Especiais - CIPE

Secretaria de Educação a Distância - SEAD

Queiroz, Cecília Telma Alvez Pontes de. Fundamentos sociofilosóficos da educação/ Cecília Telma Alvez Pontes de Queiroz, Filomena M.C. da S. C. Moita. – Campina Grande: EDUEPB, 2010. 256 p.: il.

ISBN: 978-85-7879-041-7 1. Educação - Filosofia. 2.Educação – Prática de Ensino. 3. Formação Docente. I. Titulo.

21. ed. CDD

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

370.1Q3

Fundamentos Sociofilosóficos da Educação

Cecília Telma Alves Pontes de Queiroz

Filomena M. C. da S. C. Moita

Campina Grande-PB2010

Sumário

I UnidadeEducação? Educações?.................................................................................7

II UnidadeNa rota da Filosofia... em busca de respostas ...............................................25

III UnidadeUma nova rota... Sociologia ........................................................................45

IV UnidadeUm pouco de história da educação nos mares da legislação educacional .......61

V UnidadeNos Mares da história da educação .............................................................85

VI UnidadeNovos ventos ... “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” .........................109

VII UnidadeDitadura Militar, sociedade e educação no Brasil ........................................127

VIII UnidadeAs tendências pedagógicas e seus pressupostos ..........................................149

IX UnidadeNovos paradigmas, a educação e o educador ............................................171

X UnidadeO fazer pedagógico e as tecnologias .........................................................189

XI UnidadeReencantar a educação: Um caminho necessário ........................................207

XII UnidadeA formação, a prática reflexiva e a aprendizagem colaborativa ....................227

7Fundamentos Sociofilosóficos da Educação

I Unidade

Educação? Educações?

8 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português

Apresentação

Seja bem-vindo/a à disciplina FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS EDUCAÇÃO. Assim, tal como na natureza, a água, o fogo, a terra e o ar convivem de forma integrada e são energia essencial à vida, a nossa disciplina integra a Base Teórica da maioria dos Cursos de Formação de professores na mo-dalidade a distância e presencial.

A disciplina compreenderá uma série de reflexões em torno de questionamentos acerca da Educação, abordará conteúdos relevantes à formação profissional e, ao mesmo tempo, fará articulação com o estudo de outras disciplinas do currículo. Ire-mos identificar e analisar os fundamentos teóricos e práticos que subsidiam a formação do/a profissional de educação, fa-zendo uma articulação entre educação e sociedade ao longo da história.

Faremos, durante as 12 unidades (Unidade I - Educação? Educações?, Unidade II - Nos caminhos da filosofia... em bus-ca de respostas, Unidade III - Um novo caminho... Sociologia, Unidade IV - Um pouco de história da educação nos meandros da legislação educacional, Unidade V - Nos mares da história da educação, Unidade VI - Manifesto dos pioneiros da Esco-la Nova, Unidade VII - Ditadura Militar, sociedade e Educa-ção no Brasil, Unidade VIII - As tendências pegagógicas e seus pressupostos, Unidade IX - Novos paradigmas, a educação e o educador, Unidade X - O fazer pedagógico e as tecnologias, Unidade XI - Reencantar a educação: um caminho necessário e Unidade XII - A formação, a prática reflexiva e a aprendizagem colaborativa) – um memorial reflexivo, crítico e descritivo de todo o percurso da disciplina. O memorial deverá ser constru-ído ao longo de cada aula e servirá como avaliação de seu processo formativo.

Alguns de vocês já são professores/as, e outros estão se pre-parando para isso. Todos juntos vão construir e reconstruir con-ceitos, atitudes, habilidades e valores imprescindíveis à atuação


como profissionais de educação, conscientes de seu papel pe-dagógico, político e social.

Estudar a distância é um processo muito especial e enrique-cedor e estaremos juntos nessa caminhada. Esperamos que essa leitura o conduza de forma autônoma, crítica e criativa, ao aprofundamento de seus estudos, partindo de nossas su-gestões e/ou outras fontes encontradas por iniciativa pessoal, e é claro, não se esqueça das atividades solicitadas que muito contribuirão para suas reflexões.

Acreditamos que haja neste estudo, entrelaçamento de ideias que nos conduzirá a buscas constantes de nosso crescimen-to pessoal e profissional, pois nossas vidas só têm significados porque educamos e somos educados a cada minuto.

Agora que já explicamos como você deve se conduzir, acre-dito que deve estar ansioso/a por iniciar os primeiros estudos da I Unidade. Durante esse percurso, deveremos entender melhor o conceito de educação e assim perceber que há várias opiniões diferentes sobre a temática. Está curioso/a? Você vai conhecer alguns pensadores e suas ideias, que lhe indicarão algumas indicações, porque “o caminho se faz caminhando”, como afir-ma Paulo Freire.

Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você:

1. Entenda que a educação não é neutra, ao contrário, possui uma intencionalidade;

2. Identifique que existem diferentes conceitos de educação;

3. Compreenda que a educação não é uma prerrogativa apenas da escola, que ela ocorre em diferentes espaços sociais.


Iniciando nossa reflexão...

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na esco-la, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar1. Para saber, para fazer ou para conviver com uma ou com várias: Educação? Educações2?

Presente em todos os espaços, de diferentes formas, nos diferentes con-textos, a educação invade nossas vidas. Nessa perspectiva, sempre acredi-tamos que temos alguma coisa a dizer sobre educação.

Assim, iniciamos nossa reflexão com o que alguns índios, certa vez, escreveram:

Há muitos anos, nos Estados Unidos, os estados da Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações. Sabendo que as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados em momentos solenes como aquele, logo depois dos termos do tratado serem assinados, os governantes americanos mandaram cartas aos índios convidando-os para que enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes indígenas responderam agradecendo e recusando. Veja, abaixo, alguns trechos da justificativa.

“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.

Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.

... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formandos nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e in-capazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.“ (BRANDÃO, 1998, p.18-19)

!1 Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprende-mos sempre (PAULO FREIRE,1998).

!2 Segundo Ghiraldelli Jr. (2003, p. 1), “a palavra educação foi derivada, de duas palavras do latim: educere, que significa “conduzir de fora”, “dirigir exteriormente”, e educare que significa “sustentar, alimen-tar, criar”.


Essa carta acabou conhecida porque, alguns anos mais tarde, Benja-mim Franklin3 adotou o costume de divulgá-la. A carta dos índios que você acabou de ler apresenta algumas das questões importantes que vêm sendo objeto de estudo, reflexão e discussão de pesquisadores/as e educadores/as.

Será que há uma forma única, um único modelo de educação?

Acreditamos que não. Aprendemos e ensinamos em todos os lugares. Nesse sentido, a escola não é o único espaço educacional; o ensino esco-lar não é a sua única prática e o professor não é o único praticante4.

A Educação, entendida como construção coletiva de produção do co-nhecimento, da ação social, busca intencional de sentidos e significados, diálogo e interação, perpassa todas as práticas sociais.

Em casa, na rua, na igreja, no sindicato, no clube, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para fazer, para saber, para ensinar, para ser ou conviver. Mas a educação (o processo edu-cativo) carece de definições quanto às suas finalidades e caminhos usados na sua concretização, conforme as opções que se façam quanto ao tipo de homem/mulher – ser que se quer formar, que tipo de sociedade se deseja e se quer construir.

Nesse sentido, a educação, conceitualmente e na prática, passa a so-frer as diversas influências das diferentes forças sociais e políticas que a percebem como objeto de poder e instrumento fundamental no campo das disputas políticas e ideológicas5.

E por que essa disputa ideológica e sócio-política acontece?

Porque, quando homens e mulheres têm acesso à educação, a um “tipo” de educação e ao conhecimento podem desvendar os motivos das desigualdades. Bem informados, podemos reivindicar/exigir nossos direitos em todos os espaços sociais: na família, na escola, no mercado, no ônibus, nos serviços de saúde.

Podemos ainda, qualificarmos melhor nossa participação nos espaços sociais de decisão: conselhos escolares, associação de moradores, sindica-tos, partidos políticos, igreja etc. Esse conhecimento não interessa a todos, afinal, quando não sabemos, podemos ser manipulados. É esse entendi-mento que vamos aprofundar ao longo da leitura dos diferentes conceitos e do contexto histórico em que foram elaborados.

!3 Benjamin Franklin (1706 - 1790) Franklin tornou-se o primeiro Postmaster General (ministro dos correios) dos Estados Unidos da América. Foi jornalista, editor, autor, fi-lantropo, abolicionista, funcionário público, cientista, diplomata e inventor estaduni-dense, foi também um dos líderes da Revo-lução Americana, e é muito conhecido pelas suas muitas citações e pelas experiências com a eletricidade. Um homem religioso, calvinista, e ao mesmo tempo uma figura re-presentativa do Iluminismo. Disponível em: http://br.geocities.com/saladefisica9/biografias/franklin.htm. acesso em 23 de maio/2007.

!4 Parafraseando (MCLUHAN, 1964), es-tamos vendo que chegará o dia – e talvez este já seja uma realidade – em que nos-sas crianças aprenderão muito mais e com maior rapidez em contato com o mundo ex-terior do que no recinto da escola. Isso nós já podemos observar no cotidiano. Uma vez que já assistimos a jovens e adultos que nos perguntam: Por que retornar à escola e de-ter minha educação? Este questionamento é feito por jovens que interrompem prematu-ramente seus estudos. Parece uma pergunta arrogante, mas como nos diz o autor, acerta no alvo: o meio urbano poderoso explode de energia e de uma massa de informações di-versas, insistentes, irreversíveis..

!5 Ideologia, de acordo com os escritos de Karl Marx, é aquele sistema ordenado de normas e de regras (com base no qual as leis jurídicas são feitas) que obriga os homens a comportarem-se segundo as vontades “do sistema”, mas como se estivessem se com-portando segundo a sua própria vontade. Disponível em: http://www.usp.br/fau/docentes/depprojeto/c_deak/CD/4verb/ideolog/index.html, acesso em 12maio 2007.


1.Após a leitura da proposta de Benjamim Franklin para os índios e de sua resposta, quais os tipos de Educação, Educações que você identifica? Justifique:

2. Assim, como na resposta dos índios ao ex-presidente Benjamim Franklin, reflita: A educação que você recebeu em sua formação escolar, o (a) preparou para contribuir com sua comunidade?

ATIVIDADE I

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


Aprofundando as reflexões...

As diferentes concepções e teorias, ao longo da história, têm focado a Educação com ênfase, ora no conhecimento, ora nos métodos de ensino, ora no aluno, ora no educador, ora em ambos. Essas diferentes formas de “pensar” trouxeram e trazem consequências diversas em cada momento histórico, para os grupos hegemônicos de cada sociedade e todas se re-vestem de uma intencionalidade, de objetivos, que exercem forte influência sobre nosso jeito de fazer Educação e no modo como nos organizamos socialmente.

Você perceberá que o Conceito de Educação não é consenso, ao contrá-rio, abrange uma diversidade significativa de concepções e correntes de pensamento, que estão relacionadas diretamente ao período histórico, ao movimento social, econômico, cultural, político nacional e internacional.

Quer conhecer o que alguns pensadores e educadores dizem sobre o que é educação e qual o seu papel social, político e cultural?

Então, pesquise nos sites e preste atenção às ideias, que lhe apresen-taremos logo a seguir, que foram ou são fundamentos para as práticas pe-dagógicas, que veremos mais profundamente em outros trechos do nosso percurso.

Vamos começar com Émile Durkheim6, para quem Educação é essen-cialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização! É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. E, afirma que existem certos costumes, re-gras que precisam e devem ser obrigatoriamente transmitidos no processo educacional, gostemos ou não deles.

Seu pensamento refletia diferentes “educações”. Cada casta7, classes ou grupo social deveria ter sua própria educação para adequar cada um a seus meios específicos de vida, ou seja, aqueles que nascessem pobres deveriam adaptar-se à sua realidade, e aqueles que nascessem ricos deve-riam adaptar-se à sua condição e, assim, cada um desempenharia o seu papel social de forma harmoniosa. Suas ideias influenciaram e influenciam grandemente as correntes pedagógicas até os dias atuais.

Jean-Jaques Rousseau8 afirmava que “nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo que não temos ao nascer e de que precisamos, quando adultos, nos é transmitido pela educação”. Se-ria, para ele, a educação responsável pela formação do cidadão em todos os sentidos. Pois acreditava que o homem nasce bom, mas a sociedade o perverte.

Outro importante pensador, Karl Marx9, dizia que a educação é direta-mente relacionada aos interesses de classe10 . “Conforme o conteúdo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educação para a alienação ou para a emancipação”.

!6 Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo francês, positivista, viveu em um rico e con-turbado momento histórico: de um lado, a Revolução Francesa, e de outro, a Revolução Industrial. “Bebeu” na fonte do pensamen-to de Auguste Comte (1798- 1857), pai do Positivismo e filho do Iluminismo que enfa-tizava a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Para Durkheim, a tarefa da educação era buscar “soluções” para a crise da burguesia do final de século XIX, que lutava para continuar como detentora do poder político e econômico. Disponível em: http://cienciadaeducacao.vilabol.uol.com.br/Pensadores.htm, acesso em abril/2007.

!7 Camada social hereditária e endógama (quando só há casamento entre os membros da própria casta), cujos membros perten-cem à mesma etnia, profissão ou religião.

!8 Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), filó-sofo e escritor suíço, foi uma das principais inspirações ideológicas da segunda fase da Revolução Francesa: inspirou fortemente os revolucionários, que defendiam o prin-cípio da soberania popular e da igualdade de direitos. Apontava a desigualdade e a injustiça como frutos da competição e da hierarquia mal constituída. Segundo suas idéias, o grande objetivo do governo deveria ser assegurar liberdade, igualdade e justiça para todos, independentemente da vontade da maioria. Estudioso da filosofia da edu-cação, enalteceu a “educação natural”, defendendo um acordo livre entre o mestre e o aluno. Seu trabalho se tornou a diretriz das correntes pedagógicas nos séculos se-guintes. Lançou sua filosofia, não somente através de escritos filosóficos formais, mas também de romances, cartas e de sua auto-biografia. Disponível em: www.culturabrasil.org/rousseau.htm, acesso em: 20 de abril de 2007.


O professor Tosi Rodrigues (2002) coloca que Marx, a partir de seus estudos sobre as consequências da Revolução Industrial, na vida dos tra-balhadores ingleses, concluiu que o tipo de educação dado às crianças operárias era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais as crianças e seus pais estavam sujeitos.

Segundo relato citado por Marx, em seu livro sobre a realidade de uma das escolas que visitou, “a sala de aula tinha 15 pés11 de comprimento por 10 pés de largura e continha 75 crianças que grunhiam algo ininteligível (...) Além disso, o mobiliário escolar era pobre, faltavam livros e material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida exercia efeito deprimente sobre as infelizes crianças. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada, e a isso se dá o atestado de frequência escolar; esses meninos figuram na categoria de instruídos de nossas estatísticas oficiais” (O Capital, 1968, Vol. 1, Livro 1).

Os estudos de Marx tiveram e têm uma forte influência nas ideias peda-gógicas no mundo e aqui no Brasil. Dessa corrente de pensamento socio-lógico, decorre as chamadas pedagogias críticas, que estudaremos mais adiante.

!9 Karl Heinrich Marx (1818-1883), intelec-tual alemão, é considerado um dos fundado-res da Sociologia, mas, que contribuiu com várias outras áreas: filosofia, economia, his-tória. Elaborou, em parceria com Friedrich Engels (1820-1895) também filósofo ale-mão, a Doutrina dos teóricos do Socialismo Científico ou Marxismo e escrevem juntos o Manifesto Comunista, “historicamente um dos tratados políticos de maior influência mundial, publicado pela primeira vez em 21/02/1848, em que os autores partem de uma análise histórica, distinguindo as várias formas de opressão social durante os séculos e situa a burguesia moderna como nova classe opressora, que super-valoriza a liberdade econômica em detrimento das relações pessoais e sociais, assim tratando o operário como uma simples peça de traba-lho que o deixa completamente desmotiva-do e contribuindo para a sua miserabilidade e coisificação. Disponível em: www.comu-nismo.com.br/biomarx.html, acesso em: abril de 2007.

!10 Grupo ou camada social que se organiza em sociedades estratificadas, para cuja formação contribuem a divisão do trabalho, as diferenças de propriedade e de rendas ou a distribuição de riquezas. Para Marx, só existem duas classes: burguesa e operária/trabalhadora.

!11 Pé ou pés no plural é uma unidade de me-dida de comprimento. Corresponde a 12 po-legadas e equivale a 30.5 centímetros.

Karl Marx, pensador alemão. Um dos fundadores da Sociologia. Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/87/Karl_Marx.png. Acessado em 07.10.2009


1. A concepção de educação apresentada por Durkheim é possível de ser percebida em sua vivência tanto de professor, quanto de aluno? E de professor/a, caso já esteja exercendo a profissão?Justifique:

2. A descrição da escola apresentada por Marx, há mais de 100 anos, lhe remeteu a lembranças de alguma escola que você conheceu ou conhece?

ATIVIDADE II



Vamos seguir, estamos bem no início de nossas reflexões, muita coisa boa nos espera ainda...

Nos textos anteriores, conhecemos Durkheim, depois, Rousseau, vimos Marx e, agora, seguindo nossa viagem, vamos conhecer outro im-portante pensador da Suíça.

Os educadores brasileiros

Vamos conhecer os liberais e suas idéias sobre a educação, que eram defendidas com um grande otimismo pedagógico: eles queriam reconstruir a sociedade por meio da educação (GADOTTI, 1993).

Você já leu ou ouviu falar dos liberais? Pois bem, era um grupo de in-telectuais profundamente enraizados na classe burguesa, que defendiam e justificavam o modelo econômico da época, que privilegiavam alguns, em detrimento da maioria. Defendiam, apenas, alterações no como ensinar, e não, no modelo de educação excludente.

Para os Liberais, “o homem é produto do meio”; ele e sua consciência se formam em suas relações acidentais, que podem e devem ser controla-das pela educação, a qual deve trabalhar para a manutenção da ordem vigente, atuando diretamente com o sistema produtivo. O objetivo primeiro da educação é produzir “indivíduos competentes para o mercado de traba-lho, transmitindo eficientemente informações precisas, objetivas e rápidas” (LÍBANEO, 1989).

A ênfase excessiva do pensamento liberal, na década de 70, começa a ser rebatida a partir da década seguinte, na perspectiva de uma prática educativa mais reflexiva.

Parafraseando Freire, a educação é o fator mais importante para se al-cançar a felicidade. O autor destacava em seus escritos a educação como ação de conhecimento, como ato político, como direito de cidadania e, nesse sentido, o conhecimento, como construção social. Ainda segundo Freire “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo” (2002, p.68)12.

Freire (1997) também nos ensina que a educação não é neutra, ao contrário, é um dos instrumentos capazes de garantir aos cidadãos o aten-dimento às necessidades que permitem o seu desenvolvimento integral, que possibilita a integração entre o pensar e agir, porque quando o pensar é privado de realidade e o agir, de sentido, ambos ficam sem significado. Caso contrário, podemos reproduzir uma educação que se coloca como mera transmissora de informações descontextualizadas historicamente, sem

!12 Paulo Freire: Biografia resumida - O ca-minho de um Educador Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes educadores da atualidade e respeitado mundialmente. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países. Suas primeiras experi-ências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabe-tizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e pos-teriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a supe-ração do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos , em universida-des e ocupa, ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Peda-gogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler. Pedagogia da Autonomia.Disponível site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007. Algumas de suas principais obras: Educa-ção como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.Pedagogia da Autonomia.Disponível site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007. Algumas de suas principais obras: Educa-ção como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.Pedagogia da Autonomia.Disponível site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007. Em universidades e ocupa cargos em univer-sidades e ocupa, ainda, o cargo de Secre-tário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT.Algumas de suas principais obras: Educa-ção como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.Pedagogia da Autonomia.Disponível site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007.

assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT.Algumas de suas principais obras: Educa-ção como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.


autor, sem intencionalidade “clara” e privada de sentido, a que o autor denominou de educação bancária. “Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (FREIRE, 1983, p. 57).

Sendo assim, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História e onde a questão da identi-dade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educandos é essencial à prática pedagógica libertadora.

Sem respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas pelos educandos antes de chegarem à escola, o pro-cesso será inoperante, somente meras palavras despidas de significação real. Temos que lutar por uma educação dialógica, pois só assim se pode estabelecer a verdadeira comunicação da aprendizagem entre seres cons-tituídos de alma, prazer, sentimentos.

Em seus escritos, Freire destaca o ser humano como um ser autônomo, livre, criativo, ativo, capaz de significar e ressignificar suas ações. Essa au-tonomia está presente na definição de vocação ontológica13 de ‘ser mais’ que está associada à capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o homem se diferencia do animal.

Pedagogia da Autonomia.Disponível site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007.

ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT.Algumas de suas principais obras: Educa-ção como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler. Pedagogia da Autonomia. Disponível (os livros do Paulo Freire?site : http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html, acesso em: abril/2007.

!13 Vocação ontológica do homem. O chama-do que sentem os homens e as mulheres dentro de si mesmos para que se convertam em pessoas capazes de pensar e transfor-mar sua sociedade e de transformar-se em seres para si mesmos. A vocação histórica do homem é “ser sujeito” (CTPL, 37).


Nos textos anteriores, conhecemos algumas das ideias que influencia-ram os filósofos, os sociólogos, os educadores e os intelectuais brasileiros.

Agora temos um texto não verbal.

1. Observe e faça a leitura do texto junto com seus colegas e tutores.

2. Agora que já leram, discutiram, refletiram, cada um/uma escreva um texto sobre a educação ou educações das pessoas representadas na figura

ATIVIDADE III



Vamos conhecer, agora, uma pequena parte do relatório da UNESCO de 1996, sobre educação, e seguir, conhecendo...

Educação? Educações? Educar? Segundo Moran14, (2000, p. 3), educar:

É colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvi-mento das habilidades de compreensão, emoção, co-municação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidadãos realizados e produtivos.

No relatório da UNESCO15, organizado e escrito pelo francês Jacques Delors, intitulado: Educação um tesouro a descobrir, de 1996, a Educação precisa de uma concepção mais ampla, ou seja:

Uma concepção ampliada de educação deveria fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortale-cer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondi-do em cada um de nós. Isso supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação considera-da a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 2003, p. 90).

As diferentes concepções de educação têm reflexos profundos em nos-so cotidiano. Como você deve ter percebido, todos nós temos memória, uns mais, outros menos, da infinidade de informações que recebemos ao longo de nossas vidas inclusive como estudantes.

Muitos de nós estudamos em escolas que reproduziam informações e conhecimentos, e nós não sabíamos para que serviriam, nem imagináva-mos quem produziu esse conhecimento, nem em que contexto histórico. Não víamos sentido para os conteúdos, que eram apenas para ser deco-rados e para que respondêssemos questões dos questionários, das provas, que depois esquecíamos – a “educação bancária”. Não queremos dizer com isso que informação/conhecimento não é importante, ao contrário, têm importância e significam poder.

A esse respeito, o cientista político, americano Emir Sader, indagou em sua palestra proferida no Fórum Mundial da Educação (2003): “se o conhecimento não serve para inserir os homens de forma consciente na sociedade, para que serve então”? (...) “o excesso de informação existente hoje disseminada, porém descontextualizada e sem história, sem o conhe-cimento de quem a produziu, vem banalizando o processo educacional e fragmentando o saber, colaborando para a produção de um novo tipo de analfabetismo”.

!14 MORAN, J. M. – é professor de novas tecnologias da Universidade de São Paulo – USP.

!15 UNESCO – Organização das Nações Uni-das para a Educação, a Ciência e a Cultura. A UNESCO funciona como um laboratório de idéias e como uma agência de padronização para formar acordos universais nos assun-tos éticos emergentes. A UNESCO promove a cooperação internacional entre seus 192 Estados Membros e seis Membros Associa-dos nas áreas de educação, ciências, cultu-ra e comunicação. Disponível em: http://www.unesco.org.br/unesco/sobre-aUNESCO/index_html/mostra_documen-to, acesso em 12 abril de 2007.


1. Considerando nossa leitura até aqui, nossas observações, suas reflexões ao longo desse estudo, assista ao filme “Treino para a vida”, que aborda a questão das diferentes educações de forma muito contundente;

2. Em seguida, preencha o seu memorial.

Treino para Vida16

Sinopse: A história real e inspiradora de um treinador que decide mostrar os diver-sos aspectos dos valores de uma vida ao suspender seu time campeão por causa do desempenho acadêmico dos atletas. Dessa forma, Ken

Carter recebe elogios e críticas, além de muita pressão para levar o time de volta às quadras. É aí que ele deve superar os obstá-culos de seu ambiente e mostrar aos jovens um futuro que vai além de gangues, prisão e até mesmo do basquete.

Fonte: http://www.dtmdb.com/gallery/full/Coach_Carter_2005_1.jpg. Acessado em 07.10.2009.

ATIVIDADE IV


!16c Disponível em: http://adorocinema.ci-dadeinternet.com.br/filmes/zuzu-angel/zuzu-angel.asp,acesso em 15julho2007.


Resumo

Nesta unidade, aprendemos que a educação não é neutra, ao contrá-rio, possui uma intencionalidade, além de identificar que existem diferentes conceitos de educação e compreender que a educação não é uma prer-rogativa apenas da escola, que ela ocorre em diferentes espaços sociais. Vimos, em síntese, que a educação para Durkheim é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Já para Karl Marx, a educação é diretamente relacionada aos interesses de classe. Para Rousseau a educação é responsável pela formação do cidadão em todos os sentidos, pois acreditava que o homem nasce bom, mas a socie-dade o perverte. Nas palavras de Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo. Estudamos também Delors que assevera que uma versão ampliada de educação deveria fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo e finalmente Moran defende a educação como algo que deve colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas vidas em proces-sos permanentes de aprendizagem.


Você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu ao filme, aos vídeos, mas, com certeza, foi mais além.

Para saber se você atingiu aos objetivos propostos para esta aula, res-ponda às questões abaixo. Se tiver dúvidas, procure tirá-las relendo os tex-tos ou mesmo buscando a ajuda do(a) tutor(a), através dos meios possíveis. Respondendo você estará neste momento construindo seu MEMORIAL.

1. Observe o quadro a seguir e estabeleça as diferenças entre as teorias dos autores apresentados:

Durkheim Karl Marx Rousseau Paulo Freire Delors Moran

2. Quais as críticas, observações que você faz a estes autores e as teorias por eles defendidas?

Autoavaliação



Leituras recomendadas

Aqui apresentamos outras linguagens, que podem enriquecer o seu aprendizado. Indicaremos filmes, mini-vídeos, telas, poemas, músicas e textos que têm relação com a nossa disciplina Fundamentos Sócio-Filosó-ficos da Educação.

VÍDEOS

Uma viagem no tempo...Disponível em : http://www.youtube.com/watch?v=umwj6v9UwkY acesso em 23 junho de 2007.

O vídeo revela a evolução do mundo tendo por fundo a música “ What a Wonderful World” (Que mundo Maravilhoso) de Louis Armistrong

Combate ao analfabetismo. Disponível em : http://www.youtube.com/watch?v=kzRnrYVKbHQ, acesso em: 23 junho2007.

O vídeo “Combate ao Analfabetismo - Rotary, é isso que a gente faz!“ apresenta o diálogo entre uma criança de rua que quer um lápis para desenhar com um grupo de jovens da classe média que o rejeita, em-purra.

Que mundo MaravilhosoLouis Armistrong

Eu vejo o verde das árvores ... rosas vermelhas tambémEu vejo florescer para nós dois E eu penso comigo ... que mundo maravilhoso Eu vejo a azul dos céus e o branco das nuvens O brilho do dia abençoado ... a sagrada noite escura E eu penso comigo ... que mundo maravilhoso As cores do arco-íris ... tão bonitas nos céus

E estão também nos rostos das pessoas que passam Eu vejo amigos apertando as mãos, dizendo: Como você vai ?Eles realmente dizem: “ Eu te amo ! “ Eu ouço bebês chorando, eu os vejo crescer Eles aprenderão muito mais que eu jamais saberei E eu penso comigo ... que mundo maravilhoso Sim, eu penso comigo ... que mundo maravilhos


ReferênciasBRANDÃO, C. R. O que é educação. In: PILLETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo:Ed. Ática,1998.

FERNANDES, Florestan. Marx-Engels: História (textos selecionados) São Paulo: Ática, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________. Educação e mudança. 15a edição. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1989.

____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

____________. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1997.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire, uma bibliográfica. São Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire; Brasília, DF: UNESCO,1996.

HARNECKER, Marta. Para compreender a sociedade. Traduzido por Emir Sader. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.

MARX, K. O Capital. Vol. 1, Livro 1: O processo de produção capitalista. Civilização Brasileira, 1968.

McLUHAN, Marshall. The Mechanical Bride. Boston, Beacon Press, 4th printing, 1969.

______. The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. Bantam Books, 1967.

______. Pour comprendre les media. HMH, Montréal, 1970.(édition originale en anglais publiée McGraw-Hill, New York, 1964.

McLUHAN, Marshall and FIORE Quentin). War and Peace in the Global Village. Bantam Books. 1968

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 3. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

SADER, Almir. Palestra proferida no Fórum. Porto Alegre, RS: Fórum Mundial da Educação, 2003.


II Unidade

Na rota da Filosofia... ...em busca de respostas


Apresentação

Nesta unidade, estudaremos filosofia e suas correntes. Na primeira aula, refletimos sobre o que é educação e os diferentes tipos de educação que existem. Veremos a história da filosofia, para entender o que é filosofia e quais as contribuições que ela traz para o campo da educação.

Neste momento, será importante o estudo dos conceitos apresentados, a reflexão, a realização de atividades e a busca de aperfeiçoamento em outras atividades complementares que serão aprendizagem e divertimento, tais como: filmes, vídeos, além de outros livros e textos indicados.


Objetivos

Ao final desta aula, esperamos que você:

1. Compreenda o que são fundamentos sócio-filosóficos;

2. Entenda o que é filósofo, filosofar e filosofia e quais as contribui-ções que essa ciência traz para o campo da educação;

3. Mapeie, em termos de tempo e espaço, de onde vieram essas cor-rentes filosóficas.



Certamente você deve estar se perguntando por que estudar fundamen-tos sócio-filosóficos da educação? Qual o significado?

Para saber mais sobre essa questão, vamos fazer um estudo breve que nos ajudará a entender o significado dessas palavras e a importância de estudá-las para sua formação profissional, enquanto um futuro professor ou professora.

Fundamentos - Vamos juntos tentar entender o que são fundamentos? De forma geral, e aqui em especial, fundamentos são os princípios básicos, nosso porto seguro, aquilo que nos dará base para entender o que vem a seguir, ou seja, é o alicerce para a compreensão de outras disciplinas.

Sócio - Nesse caso, remete-nos à sociologia, ciência que se dedica a estudar a sociedade e suas transformações ao longo da história, e as trans-formações pelas quais temos passado. Afinal, estamos vivendo uma verda-deira revolução educacional, com o apoio significativo da tecnologia.

Filosófico - É a junção de duas palavras gregas: filos/amante + so-fia/sabedoria = amor pela sabedoria. Na prática pedagógica, representa aquele olhar indagador e crítico sobre a realidade, na busca de respostas sobre os porquês dos fenômenos, nesse caso, relacionados à educação.

Em síntese, os Fundamentos Sócio-filosóficos são a base para o enten-dimento da educação na sociedade, de forma crítica, construída, através da reflexão, da pesquisa e da observação.

E por que estudar os fundamentos de áreas pedagógicas?

Porque as demais ciências da educação e a pedagogia são como bús-solas que auxiliam o professor a agir diante da grande diversidade cultural, política, social e econômica que caracteriza o povo brasileiro.

Nossa cultura é muito rica e diversa, nosso povo - crianças, jovens, adultos – faz a diferença em cada comunidade, município, estado ou re-gião. É muita diversidade para uma única ação pedagógica.

Como trabalhar com essa diversidade? Como devemos ser educadores reflexivos e críticos?

Vamos refletir sobre estas questões, observando a imagem e realizando a atividade sugerida.


1. Na sua opinião, o que significa um professor indagador e crítico?

2. Depois da leitura do texto e da imagem comente as falas expressas pelo professor relacionando-as com o que foi estudado até aqui.

ATIVIDADE I

Fonte: Imagens disponíveis em: http://www.tropis.org/biblioteca/cuidado_escola.html. Acesso em 22maio/2007



Vamos entender o que é filósofo e filosofar.

O FILÓSOFO e o FILOSOFAR

O verdadeiro filósofo é, antes de tudo, um observador atento à realida-de, um pensador dedicado e que tenta, pelo seu próprio esforço, desven-dar o Universo que o cerca. E o que é filosofar?

É pensar livremente, é não se deixar guiar por ideologias, religiões, crenças, pelas opiniões dos outros, sem reflexão. É colocar tudo como objeto a ser refletido, perguntar sobre tudo, por exemplo: Quais os motivos que guiaram as diferentes escolhas humanas ao longo da história? Por que agimos assim, e não, de outro jeito?

Para o professor/educador, é fundamental filosofar sobre sua prática, pensar sobre o seu fazer pedagógico diário, buscar respostas para as difi-culdades e para as conquistas do dia-a-dia. Assim, o educador ao superar as dificuldades, socializa as conquistas e contribui com a comunidade onde está atuando.

Embora a Filosofia, em geral, não seja produzida para resultados concretos e imediatos, crer que ela não tenha aplicação prática

não é correto. A forma de compreender o mundo é que de-termina o modo como se produzem as coisas, investiga-se a natureza, propõem-se as leis. Ética, Política, Moral, Esporte, Arte, Ciência, Religião, tudo tem a ver com Filosofia.

O pensamento humano não apenas influenciou e influen-cia o mundo, na verdade, é ele que o determina. Todos os

movimentos sociais, econômicos, políticos, religiosos da história têm origem no pensamento humano, na Filosofia.

Aquele que se dedica à Filosofia não se abstém da realidade, não é um alienado. É aquele que procura compreender a reali-

dade e busca dar o primeiro passo para interagir com ela, ou mesmo alterá-la, da melhor forma possível.

http://marinacolerato.files.wordpress.com/2009/10/rodin2.jpg. Acesso em 16/03/2010


1. Como um fiel observador/a atento/a à realidade, faça um esforço, desvende e escreva sobre a realidade social que o cerca.

ATIVIDADE II



Prosseguindo nas reflexões Vamos saber mais sobre Filosofia e as principais correntes filosóficas. Elas

nos ajudarão a entender melhor onde estão modeladas algumas práticas pedagógicas, que estudaremos mais adiante.

Bem, recapitulando, Filosofia é uma palavra grega “philosophia” – so-phia, que significa sabedoria; philo significa amor, ou amizade. Então, lite-ralmente, um filósofo é um amigo ou amante de sophia, alguém que admira e busca a sabedoria.

Logo, todos somos filósofos, podemos e devemos filosofar. Mas, o que são filosofia e filosofar?

O termo philosofia foi empregado, pela primeira vez, pelo famoso filó-sofo grego PITÁGORAS, por volta do século V a.C, ao responder a um de seus discípulos que ele não era um “Sábio”, mas apenas alguém que amava a Sabedoria. Filosofia é, então, a busca pelo conhecimento último e pri-mordial, a Sabedoria Total.

Embora, de um modo ou de outro, o Ser Humano sempre tenha exercido seus dons filosóficos, a Filosofia Ocidental, como um campo de conheci-mento coeso e estabelecido, surge, na Grécia Antiga, com a figura de TALES de MILETO, que foi o primeiro a buscar uma explicação para os fenômenos da natureza usando a Razão1 e a Lógica2, e não, os Mitos3, como era de costume.

Mas você sabe que, como o resto das coisas da vida, nem tudo são ou foram flores, na constituição da história da Filosofia, assim como na Religião, não foi diferente. Ela também já teve sua morte decretada. No entanto, a Filosofia Ocidental perdura há mais de 2.500 anos, tendo sido a “Mãe” de quase todas as Ciências: Psicologia, Antropologia, História, Física, Astrono-mia e, praticamente, todas as outras que derivam direta ou indiretamente da Filosofia. Entretanto, as “filhas” ciências se ocupam de objetos de estudo específicos, e a “Mãe” se ocupa do “Todo”, da totalidade do real.

Nada escapa à investigação filosófica. A amplitude de seu objeto de estudo é tão vasta que foge à compreensão de muitas pessoas, que chegam a pensar ser a Filosofia uma atividade inútil. Além disso, seu significado tam-bém é muito distorcido no conhecimento popular que, muitas vezes, a reduz a qualquer conjunto simplório de idéias específicas, as “filosofias de vida” ou, basicamente, a um exercício poético.

Entretanto, como sendo praticamente o ponto de partida de todo o co-nhecimento humano organizado, a Filosofia estuda tudo o que pode, estimu-lando e produzindo os mais vastos campos do saber. Mas, diferente da Ciên-cia, a Filosofia não é empírica, ou seja, não faz experiências, mesmo porque geralmente, seus objetos de estudo não são acessíveis ao Empirismo.

A RAZÃO e a INTUIÇÃO são as principais ferramentas da Filosofia, que tem como fundamento a contemplação, o deslumbramento pela realidade, a vontade de conhecer e, como método primordial, a rigorosidade do racio-cínio, para atingir a estruturação do pensamento e a organização do saber.

Vamos dar uma paradinha para você conhecer um dos principais textos da Filosofia, escrito por Platão, no século IV a.C.: O Mito da Caverna ou Alegoria da Caverna.

!1 Razão é a faculdade de raciocinar, de apre-ender, de compreender, de ponderar, de julgar... Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Raz%C3%A3o, acesso em : 14 de jun/ de 2007.

!2 Lógica é o ramo da Filosofia que cuida das regras do bem pensar, ou do pensar correto, sendo, portanto, um instrumento do pensar. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica, acesso em: 23 de jun de /2007.

!3 Mito é uma narrativa tradicional com ca-ráter explicativo e/ou simbólico, profunda-mente relacionado com uma dada cultura e/ou religião. O mito procura explicar os principais acontecimentos da vida, os fenô-menos naturais, as origens do Mundo e do Homem por meio de deuses, semi-deuses e heróis (todas elas são criaturas sobrenatu-rais). Pode-se dizer que o mito é uma primei-ra tentativa de explicar a realidade. Disponí-vel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mito, acesso em: 28 de jun de /2007.


1 . Leia atentamento o texto abaixo:

O Mito da Caverna4

O Mito da Caverna, de autoria de Platão e escrito no livro VII, A Re-pública, talvez, seja uma das mais poderosas metáforas imaginadas pela filosofia. O autor descreve a situação geral em que se encontrava a hu-manidade. Para o filósofo, todos nós estamos condenados a ver sombras a nossa frente e tomá-las como verdadeiras. Uma crítica poderosa à con-dição dos homens, escrita há quase 2.500 anos, inspirou e ainda inspira inúmeras reflexões por todos que o lêem.

Extraído de “A República” de Platão (1987) Imaginemos uma caverna subterrânea onde, des-de a infância, geração após geração, seres humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão algemados de tal modo que são forçados a permane-cer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas à frente, não podendo girar a cabeça nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, de modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior. A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ele e os prisioneiros - no exte-rior, portanto - há um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas. Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na parede, no fundo da caverna, as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as próprias estatuetas, nem os homens que as transportam. Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros ima-ginavam que as sombras vistas são as próprias coisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, nem po-dem saber que são imagens (estatuetas de coisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem saber que enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda a luminosidade possível é a que reina na caverna. Que aconteceria, indaga Platão, se alguém liber-tasse os prisioneiros? Que faria um prisioneiro liber-tado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade,

ATIVIDADE III

!4 Disponível em: http://www.histo-r i a n e t . c o m . b r / c o n t e u d o / d e f a u l t .aspx?codigo=796, acesso em: 12 de maio/ de 2007.


começaria a caminhar, dirigindo-se à entrada da ca-verna e, deparando com o caminho ascendente, nele adentraria. Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade é a luz do sol, e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostu-mando-se com a claridade, veria os homens que trans-portam as estatuetas e, prosseguindo no caminho, en-xergaria as próprias coisas, descobrindo que, durante toda a sua vida, não vira senão sombra de imagens (as sombras das estatuetas projetadas no fundo da caver-na) e que somente agora está contemplando a própria realidade. Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria desnorteado pela escu-ridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los. Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam dele, não acreditariam em suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-lo espancando-o e, se mes-mo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os con-vidasse a sair da caverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe alguns poderiam ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade.

2. Após a leitura, escreva um depoimento articulando-o com o que você estudou sobre educação/escola e aprendizagem.



Sócrates e Platão ou Platão e Sócrates?

As crenças de Sócrates, em comparação às de Platão, são difíceis de discernir. Há poucas diferenças entre as duas idéias filosóficas. Consequen-temente, diferenciar as crenças filosóficas de Sócrates, Platão e Xenofonte é uma tarefa difícil e deve-se sempre lembrar que o que é atribuído a Sócra-tes pode refletir o pensamento dos outros autores.

Se algo pode ser dito sobre as ideias de Sócrates, é que ele foi moral-mente, intelectualmente e filosoficamente diferente de seus contemporâne-os atenienses. Quando estava sendo julgado por heresia e por corromper a juventude, usou seu método de elenchos para demonstrar as crenças errôneas de seus julgadores. Sócrates acreditava na imortalidade da alma e que teria recebido, em um certo momento de sua vida, uma missão espe-cial do Deus Apolo, a defesa do logos “conhece-te a ti mesmo”.

Sócrates também duvidava da ideia sofista de que a arete (virtude) po-dia ser ensinada. Acreditava que a excelência moral é uma questão de inspiração e não de parentesco, pois pais moralmente perfeitos não tinham filhos semelhantes a eles. Isso talvez tenha sido a causa de não ter se im-portado muito com o futuro de seus próprios filhos. Sócrates frequentemen-te dizia que suas ideias não são próprias, mas de seus mestres.

Amor

No Simpósio, de Platão, Sócrates revela que foi a sacerdotisa Diotima de Mantinea que o iniciou nos conhecimentos e na genealogia do amor. As ideias de Diotima estão na origem do conceito socrático-platônico do amor.

Conhecimento

Sócrates sempre dizia que sua sabedoria era limitada à sua própria ignorância (Só sei que nada sei.). Ele acreditava que os atos errados eram consequências da própria ignorância. Nunca proclamou ser sábio. A in-tenção de Sócrates era levar as pessoas a se sentirem ignorantes de tanto perguntar, problematização sobre conceitos que as pessoas tinham dog-mas, verdades.

!5 http://pt.wikipedia.org/wiki/lat%C3%A3o#Pensamento_Plat.C3.B4nico. acesso em: 11 junho2009.

!6 logos (palavra grega)s. m.1. Deus como fonte de idéias (Platão).2. Um dos aspec-tos! da divindade (neoplatónicos).3. O Ver-bo de Deus, segunda pessoa da Trindade (teologia cristã). http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=logos acesso em 11 de junho de 2009.


Virtude

Sócrates acreditava que o melhor modo para as pessoas viverem era se concentrando no próprio desenvolvimento, ao invés de buscar a riqueza material. Convidava outros a se concentrarem na amizade e em um sentido de comunidade, pois acreditava que esse era o melhor modo de se crescer como uma população. Suas ações são provas disso: ao fim de sua vida, aceitou sua sentença de morte quando todos acreditavam que fugiria de Atenas, pois acreditava que não podia fugir de sua comunidade. Acredita-va que os seres humanos possuíam certas virtudes, tanto filosóficas quanto intelectuais. Dizia que a virtude era a mais importante de todas as coisas.

As correntes filosóficasVamos seguindo nossa reflexão, estudando as principais correntes filo-

sóficas. Nos grandes períodos da história: Antiguidade, Idade Média, Ida-de Moderna e Contemporânea, viveu-se à influência de vários pensadores. Na Antiguidade, destacam-se os filósofos gregos Sócrates, Platão e Aristó-teles. O primeiro, no estudo da ética; o segundo preconiza o idealismo; e o último, o realismo.

Na Idade Média, Santo Agostinho e São Tomás de Aquino são pensa-dores cristãos que ocupam papel de realce. Santo Agostinho é tido como filósofo da fé e São Tomás de Aquino, como embasador do catolicismo, afirma que o conhecimento tem primazia sobre a ação.

Na Idade Moderna, começa-se a negar a fé e a ampliar os caminhos da ciência. Projetam-se vários filósofos, como Descartes, no racionalismo, Bacon, no empirismo, Hegel, na dialética, Kant, na epistemologia, na me-tafísica e na antropologia e Comte, no positivismo.

Na época contemporânea, acentua-se uma reação à Filosofia do sé-culo XIX, idealista e positivista, bem como a Filosofia moderna geral. Des-tacam-se: Kierkegaard, considerado o fundador do existencialismo, Hide-geer, que analisou a existência humana e Husserl, que dá ênfase ao estudo dos fenômenos – a fenomenologia.


1. Estudamos de forma bem bem resumida, as principais correntes filosóficas. Ainda considerando o texto “O Mito da Caverna, de Platão”, que você leu na atividade anterior, explique em que época ele foi escrito; a que corrente filosófica pertence, onde surgiu e qual a sua importância para as demais correntes correntes.

ATIVIDADE IV



Seguindo os caminhos da Filosofia...

E a filosofia oriental?

Vamos entrar em um caminho que nos leva até a filosofia oriental. Es-tamos prontos? Lá vamos nós!

Embora não seja aceito como Filosofia pela maior parte dos acadê-micos, o pensamento produzido no Oriente, especificamente na China e na Índia por budistas e hinduístas, possui qualidades equivalentes à da Filosofia Ocidental.

A questão é basicamente a definição do que vem a ser a Filosofia e suas características principais que, da maneira como é colocada pelos aca-dêmicos ocidentais, de fato exclui a Filosofia Oriental. Mas nada impede que se considere Filosofia num conceito mais amplo, como faremos aqui.

A Filosofia Oriental é mais intuitiva que a Ocidental e menos racional, o que contribui para sua inclinação mística e hermética. No entanto, vemos os paralelos que ela possui, principalmente, com a Filosofia Antiga.

Ambas surgiram por volta do século VI a.C, tratando de temas muito se-melhantes, e há de se considerar que Grécia e Índia não são tão distantes uma da outra a ponto de inviabilizar um contato.

Veja o mapa mundial. A maioria dos estudiosos considera que não há qualquer relação entre os pré-socráticos e os filósofos orientais. O que, na realidade, pouco importa nesse momento.

O fato é que, assim como a Ciência, a Arte e a Mística, a Filosofia sempre existiu em forma latente no ser humano. Nós sempre pensamos. Logo, existimos.


Nesta Unidade, estudamos as correntes filosóficas que foram desenvol-vidas por autores em diferentes tempos e espaços geográficos.

1. Identifique e marque no mapa, as diferentes localidades, das quais recebemos influências, depois escreva alguns exemplos dessas contribuições para nossa vida.

ATIVIDADE V

!7 Mapa disponível em: http://www.webpa-nama.net/geografia/images/mapworld.gif, acesso em 21 de julho 2007.


Resumo

O que trouxemos dessa unidade de estudos.

Chegamos ao final da Unidade, sabendo que fundamento sócio-filo-sófico é a base para o entendimento da educação na sociedade, de forma crítica, construída através da reflexão, da pesquisa, da observação. Apren-demos ainda como é importante examinar a realidade. De um modo ou de outro, todos o fazemos constantemente, quando buscamos resolver os pro-blemas globais, sociais ou pessoais. Mas, diferente da Ciência, a Filosofia não é empírica, ou seja, não faz experiências, mesmo porque geralmente, seus objetos de estudo não são acessíveis ao Empirismo. Aprendemos que a razão e a intuição são as principais ferramentas da Filosofia, que têm como fundamento a contemplação, o deslumbramento pela realidade, a vontade de conhecer e, como método primordial, a rigorosidade do ra-ciocínio, para atingir a estruturação do pensamento e a organização do saber. Finalmente, vimos que a Filosofia Oriental é mais intuitiva que a Ocidental e menos racional, o que contribui para sua inclinação mística e hermética.


Esta é a hora da reflexão, da construção do seu MEMORIAL. Você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, mas, com certeza, foi mais além. Para saber se você atingiu os objetivos propostos responda às questões que se seguem. Se tiver dúvidas, procure tirá-las voltando ao texto e buscando ajuda do tutor e/ou de colegas cursistas.

1. O que você entende por fundamentos sócio-filosóficos? Acredita que esses fundamentos estão presentes no seu fazer enquanto educador? Explique.

2. Você acha que é importante para nós, enquanto educadores ou cidadãos comuns, o ato de filosofar? Por quê?

Autoavaliação



Leituras Recomendadas Sites interessantes, visite !

Mundo dos Filofósos. http://www.mundodosfilosofos.com.br/classico.htmNo site indicado você encontra de forma resumida as ideias de filósofos como: Platão, Sócrates, Atristóteles etc. que podem enriquecer seus conhecimentos sobre o que foi estudado durante a aula.

Vídeos

Sociedade dos Poetas Mortos8

Sinopse: Um carismático professor de li-teratura chega a um conservador colégio, onde revoluciona os métodos de ensino ao propor que seus alunos aprendam a pensar por si mesmos. Dirigido por Peter Weir (O Show de Truman) e com Robin Williams e Ethan Hawke no elenco. Vencedor do Os-car de Melhor Roteiro Original.

Textos Complementares

Texto interativo sobre as Áreas da Filosofia do Professor Marco Antonio Franciotti9 da UFSC.

O autor apresenta, de forma breve, em seu texto, aspectos como: o conceito de filosofia, as idéias de Sócrates, passando pela teoria do conhecimento, sua importância e objeto de estudo e vai até a filosofia da ciência passando pela ética, pela filosofia do direito, a bioética e filosofia da educação e da arte e da estética.

!8 Texto disponível em:http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/sociedade-dos-poetasmortos/sociedade-dos-poetas-mortos.asp, acesso em: 21jul/2007.

!9 disponível em: http://www.ufsc.br/~portalfil/interativo.html, acesso em: 21 jullho 2007.


Referências

ALVES, R. Filosofia da Ciência. Introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 7ª ed., 1985.

ARANHA, Maria Lúcia de. Filosofando: Introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 2ª edição, 1993.

ARANTES, Paulo. A filosofia e seu ensino. Petrópolis: Vozes; 2ª edição, 1996.

CASSIANO, C. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 1995.

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo. Ática, 1995.

CUNHA, J. A. Filosofia: Iniciação à Investigação Filosófica. São Paulo: Atual, 1992.

DURKHEIM Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições Melhoramentos, s/d.

LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo Cortez Editora: , 1990.

PLATÃO. A República. Tradução Enrico Corvisieri, Coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1987.


Uma nova rota......Sociologia

III Unidade


Apresentação

Além da Filosofia, vamos agora refletir sobre a Sociologia.

Nesta unidade, veremos o que é sociologia, quais as contri-buições que ela traz para o campo da educação e quais são os movimentos históricos que deram início ao pensamento social.


Objetivos

Ao final desta aula, esperamos que você:

1. Conceitue sociologia e identificar seu o objeto de estudo;

2. Conheça alguns sociólogos e seus pensamentos ao longo da his-tória;

3. Contextualize a Revolução industrial e sua importância para a so-ciedade e educação;

4. Conheça e compreenda o pensamento de alguns sociólogos, seus pontos comuns e divergentes no que diz respeito à educação, a sociedade e à escola.



A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento humano em função do meio e os processos que interligam o indivíduo em associações, grupos e instituições. Ou seja, a sociologia surge na história como o re-sultado da tentativa de compreender situações sociais novas, criadas pela, então, nascente sociedade capitalista1.Ela traz estudos e caminhos diferen-tes para a explicação da realidade social.

Embora o termo “sociologia” tenha sido criado por Auguste Comte em 1837, que inicialmente a denominou de “física social”, existem controvér-sias sobre quem é verdadeiramente seu fundador.

Em geral, nessas escolhas, pesam motivos nacionais, cada qual tentan-do ver num inglês, num alemão ou num francês, o verdadeiro criador da sociologia.

Raymond Aron (1992), por exemplo, aponta Montesquieu, enquanto Salvador Giner indica uma série de outros nomes (Saint-Simon, Proudhom, J.S.Mill, o já citado Comte e Marx).

A maioria dos anglo-saxões defende o nome de Herbert Spencer que consagrou o termo em caráter definitivo com a obra -The Study of Sociolo-gy, 1880 - enquanto os alemães asseveram que o fundador é Max Weber.

Do rol dos fundadores intelectuais ainda constam nomes como: Jane Addams, Charles H.Cooley, William E. DuBois, George H. Mead e Robert Merton. Ressaltamos, que talvez a sociologia tardasse bem mais em sur-gir no cenário cultural e científico europeu, caso não tivessem surgido as doutrinas sociais de Jean-Jacques Rousseau - o grande revolucionário do Século das Luzes.

O surgimentoPodemos entender a sociologia como uma das manifestações do pen-

samento moderno. É importante colocar que, a sociologia veio preencher a lacuna do saber social, surgindo após, a constituição das ciências natu-rais2 e de várias ciências sociais3. Seu surgimento coincide com os últimos momentos da desagregação da sociedade feudal4 e da consolidação da civilização capitalista.

A criação da sociologia não é obra de um só filósofo ou cientista, mas o trabalho de vários pensadores empenhados em compreender as situações novas de existência que estavam em curso, quais sejam, as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século XVII.

!1 Capitalismo - é comumente definido como um sistema de organização de sociedade baseado na propriedade privada dos meios de produção, na propriedade intelectual e na liberdade de contrato sobre estes bens, o chamado livre-mercado.Karl Marx - observa o Capitalismo através da dinâmica da lutas de classes, incluindo aí a estrutura de estratificação de diferen-tes segmentos sociais, dando ênfase às relações entre proletariado (classe traba-lhadora) e burguesia (classe dominante). Disponíveis site: http://www.renascebra-sil.com.br/f_capitalismo2.htm, acesso em: 25maio/2007.

!2 Ciências naturais - são ciências que têm como objetivo o estudo da natureza. As ciên-cias naturais estudam os aspectos físicos e não humanos do mundo, tais como: Biologia; Botânica; Zoologia; Física; Geologia; Quími-ca. Disponível site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_naturais, aceso em 03 de jun de 2007.

!3 Ciências sociais são um ramo do conhe-cimento científico que estuda os aspectos sociais do mundo humano, tais como: An-tropologia; Sociologia; Filosofia, Ciências políticas

!4 Sociedade Feudal - foi um modo de pro-dução baseado nas relações servo-contra-tuais, os camponeses cultivavam as terras dos senhores feudais e estes lhe davam proteção contra os bárbaros - que viviam sa-queando as aldeias. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Feudalismo, acesso em12ulho2007.


A Revolução Industrial, a Revolução Gloriosa Inglesa, a Independência dos EUA e a Revolução Francesa patrocinam a instalação definitiva da sociedade capitalista. Mas, somente por volta de 1830, um século depois, surge a palavra sociologia, fruto dos acontecimentos das duas revoluções citadas.

5A substituição das ferramentas pelas máquinas, da energia humana pela energia motriz e do modo de produção doméstico pelo sistema fabril constituiu a Revolução Industrial; revolução, em função do enorme impacto sobre a estrutura da sociedade, num processo de transformação acompa-nhado por notável evolução tecnológica.

A Revolução Industrial aconteceu na Inglaterra na segunda metade do século XVIII e encerrou a transição entre feudalismo e capitalismo, a fase de acumulação primitiva de capitais e de preponderância do capital mercantil sobre a produção. Completou ainda o movimento da revolução burguesa iniciada na Inglaterra no século XVII.

A revolução industrial determinou o triunfo da indústria capitalista, es-pecialmente, pela concentração e controle de máquinas, terras e ferra-mentas onde a grande massa de trabalhadores, era obrigada a produzir. As máquinas não simplesmente destruíam os pequenos artesãos, mas os obrigava à forte disciplina nas fábricas, surge uma nova conduta e uma relação de trabalho até então desconhecidas.

Este fenômeno, o da Revolução Industrial, determinou o aparecimento da chamada classe trabalhadora ou proletariado. Os seus efeitos catas-tróficos para a classe trabalhadora geraram, no primeiro momento, sen-timentos de revolta traduzidos externamente na forma de destruição de máquinas, sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes. No segundo momento, deram lugar a busca pela organização, defendida pelos socialistas e comunistas, através da constituição de associações livres e de sindicatos, que abriram espaço, com muita luta, para o diálogo de classes organizadas, de um lado a classe trabalhadora – proletariado e de outro, a classe proprietária - burguesia, cientes de seus interesses e desejos.

Agora que você já sabe um pouco sobre o surgimento da sociologia e o que significou a revolução industrial para a sociedade, vamos nos divertir um pouco, e claro, aprender mais... sabe como? Vamos descobrir?

Uma paradinha e você vai já ... já... saber.

Esta é uma parada lúdica, mas criativa. Ou seja, um “ócio criativo” (MASSI, 2000)6. O autor nos alerta para que enxerguemos o ócio como algo que pode elevar-se para a arte, a criatividade e a liberdade. Afinal, embora o tempo livre seja pouco é nele que devemos concentrar potencia-lidades de criar. Então venha daí, vamos fazer nossa atividade nos divertin-do e criando.

!5 Disponível em: http://www.culturabrasil.pro.br/revolucaoindustrial.htm, Acesso em 14de jun de 2009.

!6 MASSI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. O autor propõe um esquema em que lazer, estudo e trabalho sejam simultâneos.


Estudamos que a Revolução Industrial, determinou o aparecimento da chamada classe trabalhadora ou proletariado.

1. Faça uma pesquisa sobre outras consequências da Revolução Industrial.

2. Assista, se possível com alguns de seus colegas cursistas, ao filme Tempos Modernos levando em consideração o roteiro que se segue abaixo para realizar a atividade.

Roteiro para o filme:

Caso você tenha assistido ao filme em grupo, procure discutir no grupo ou em duplas. Caso te-nha assistido sozinho faça sua reflexão e respon-da:

1. O que lhe pareceu o filme? Que sensação lhe provocou? O que sentiu ao assistí-lo?

2. Do que mais gostou? E do que menos gostou?

3. O que mais lhe chamou a atenção? Que imagens ou sons o impactaram mais? Explique.

4. Que reações lhe provocaram os personagens, as situações, os fenômenos mostrados pelo filme?

5. Que relação você faz desse filme com os conteúdos estudados? O que destaca como conseqüência da revolução industrial para a educação?

6. Após assistir, relacionar, refletir, você gostaria de dar outro título ao filme?

ATIVIDADE I

Sinopse7

Filme dirigido e estrelado por Charles Chaplin e com Paulette Goddard no elenco. Foi lançado nos Estados Unidos em 1936 a partir do qual o seu sucesso es-palhou-se pelo mundo.

Um operário de uma linha de montagem, que testou uma “máquina revolucionária” para evitar a hora do almoço, é levado à loucura pela “monotonia frenética” do seu trabalho. Após um longo período em um sanatório ele fica curado de sua crise nervosa, mas desempregado. Ele deixa o hospital para come-çar sua nova vida, mas encontra uma crise generali-zada e equivocadamente é preso como um agitador comunista, que liderava uma marcha de operários em protesto. Simultaneamente uma jovem rouba co-mida para salvar suas irmãs famintas, que ainda são bem garotas. Elas não têm mãe e o pai delas está desempregado, mas o pior ainda está por vir, pois ele é morto em um conflito. A lei vai cuidar das órfãs, mas enquanto as menores são levadas a jovem con-segue escapar.

!7 Disponível site: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/tempos-modernos/tempos-modernos.htm, acesso em: 15jun/2007.



Depois de tudo isto, vamos terminar nossa atividade realizando em grupo um pequeno vídeo, pequeno registro de alguma indústria da sua cidade para observar como funciona a produção.

Agora você já sabe o que foi a revolução industrial e suas consequên-cias para a sociedade e é claro os reflexos na educação.

Vamos mergulhar um pouco mais para entendermos a importância des-sa revolução para a sociologia. E o que traz de contribuições para o campo da educação.

Vamos continuar nossa reflexão?

Estes importantes acontecimentos e as transformações sociais verifica-das foram as bases para a necessidade da investigação sociológica. Os pensadores ingleses que testemunhavam estas transformações e com elas se preocupavam não eram homens da ciência ou sociólogos profissionais. Eram homens de atitude que desejavam introduzir determinadas modifica-ções na sociedade.

Os precursores da sociologia se encontravam entre militantes políticos e entre as pessoas que se preocupavam e/ou vivenciavam os problemas sociais e desejavam conservar, modificar radicalmente ou reformar a so-ciedade de seu tempo. Estes pertenciam a diferentes correntes ideológicas: conservadoras, liberais, socialistas/marxistas. Foi com o aparecimento das cidades industriais, das transformações tecnológicas, da organização do trabalho na fábrica, e da formação de uma estrutura social específica – a sociedade capitalista – que se impôs uma reflexão sobre a sociedade, suas transformações, suas crises e sobre seus antagonismos de classe.

O “progresso” das formas de pensar, a partir do uso da razão8 e da lógi-ca9, contribuiu para afastar interpretações baseadas em suposições, supers-tições e crenças, representou uma mudança de paradigma e abriu espaço para a constituição de um novo saber sobre os fenômenos histórico-sociais e, conseqüentemente, para a formulação de uma nova atitude intelectual diante dos fenômenos da natureza e da cultura.

Esta postura influenciou os historiadores escoceses da época, como David Hume (1711-1776) e Adam Ferguson (1723-1816), e seria poste-riormente desenvolvida e amadurecida por Hegel e Karl Marx.

Foi também dessa época a disposição de tratar a sociedade, a partir do estudo de seus grupos e não dos indivíduos isolados. Frutifica o en-tendimento de que os homens e as mulheres produzem ao longo de suas vidas: conhecimentos, crenças, valores, linguagem, arte, música. Criamos, destruímos, inventamos, re-inventamos. Enfim, fazemos Cultura. Sendo as-sim, a sociologia se debruça sobre todos os aspectos da vida social e tem como preocupação estudar desde o funcionamento de macro-estruturas (o estado, a classe social) até o comportamento dos indivíduos.

Ela, em parceria com a filosofia, dão fundamento para entendermos o que é educação, sua história e suas mudanças ao longo do tempo.

!8 Se necessário releia a Unidade 02, na rota da filosofia.

!9 A lógica é uma ciência de índole matemá-tica e fortemente ligada à Filosofia. Já que o pensamento é a manifestação do conhe-cimento, e que o conhecimento busca a ver-dade, é preciso estabelecer algumas regras para que essa meta possa ser atingida. O principal organizador da lógica clássica foi Aristóteles, com sua obra chamada Orga-non. Ele divide a lógica em formal e material. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica, acesso em 13jun2007.


Nesta unidade você conheceu e estudou alguns sociólogos. Identifique seus nomes no texto e escreva sobre suas ideias. Se necessário busque mais informações em outras fontes bibliográficas.

ATIVIDADE II



E seguindo nossa reflexão...

Vamos agora estudar de forma breve o que pensam alguns sociológos sobre a educação.

Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social. Sendo a edu-cação considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. A doutrina pedagógica, se apóia na concepção do homem e sociedade, onde o processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade. Para o autor as gerações adultas exercem uma forte pressão sobre os mais novos, que tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais (DURKHEIM, 1973).

Já para um divulgador da obra de Durkheim, Talcott Parsons (1965), sociólogo americano, a educação é entendida como socialização. Nessa perspectiva, ela é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.

Parsons (1965) afirma que é necessário uma complementação do siste-ma social e do sistema de personalidade. Ambos têm necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. A criança aceita o mar-co normativo do sistema social em troca do amor e carinho dos pais. Este processo se desenvolve por meio de mediações primárias: os próprios pais, através da internalização de normas, iniciam o processo de socialização primária. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades.

Dessa forma, para o autor, o indivíduo é funcional para o sistema so-cial. De acordo com Durkheim e Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, mas sim , pelo contrário, é um elemento funda-mental para a conservação e funcionamento do sistema social.

Mas existem autores que têm pensamento oposto, entre eles, desta-camos Dewey e Mannheim. O ponto de partida desses autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças.

Para estes dois sociólogos, o processo educacional possibilita ao indi-víduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acritica-mente. Pelo contrário, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira, produzir mudanças so-ciais.

Muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, o autor de-fende ser impossível separar a educação do mundo da vida. Suas ideias tiveram grande influência na nossa educação que veremos em aulas a se-guir. “A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer” (DEWEY, 1971, p. 29). Para o autor, os


indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.

Outro sociólogo, Mannheim, (1971, p. 34) define a educação como:

O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controla-da, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais ne-cessárias para que se conheçam as constelações his-tóricas específicas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em prática os planos desenvolvidos é a Educação.

Você percebeu que estes autores têm diferentes ideias não é mesmo?

Veja no decorrer deste texto que profundas diferenças separam os soci-ólogos que se ocuparam da questão educacional.

No entanto, apesar das divergências, não podemos ignorar, que:

Existe entre elas um ponto de encontro: a educação constitui um pro-cesso de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social.

Isto é claro no pensamento durkheimiano, que podemos resumir como: longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpe-tuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe (DURKHEIM, 1973).

Também verificamos que tanto Durkheim, como seus seguidores, se esforçavam por assinalar que a importância do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a transmis-são da cultura na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como úni-ca, indivisa, propriedade de todos os membros que compõem o conjunto social.

Entretanto, outros dois sociólogos Bourdieu e Passeron, também famo-sos pelos seus estudos e sua preocupação com a questão educacional, tiveram pretensões de justamente demonstrar a não existência de uma cul-tura única, mas que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspon-dem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem sempre a reprodu-zir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social: com efeito, as


leis do mercado em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha assegu-rada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre classes sociais (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 218).

Para os autores citados, o sistema escolar reproduz, assim, em nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as pró-prias classes sociais.

Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação última nas relações de poder, relações essas de domínio e subordinação que não podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos dife-renciais.

Nessa perspectiva, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupações é justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron se perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Es-cola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessa-riamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 219).

E os autores respondem:

Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência relati-va à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprova-ção da autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 220).

Concluímos, que existem pontos divergentes e pontos comuns entre as ideias dos autores que estudamos. Sejam elas no que diz respeito à con-cepção de educação, de sociedade e de escola.


Aponte os pontos comuns e divergentes dos sociólogos estudados, no que diz respeito à concepção de educação, de sociedade e de escola.

ATIVIDADE III



Resumo

O que apreendemos dos textos lidos.

Após aprendermos o que é sociologia e qual é seu objeto de estudo, conhecemos alguns sociólogos e seus pensamentos ao longo da história e conseguimos saber um pouco mais sobre a revolução industrial e sua importância para a sociedade e a educação. Finalmente, conhecemos e compreendemos o pensamento de alguns sociólogos seus pontos comuns e divergentes no que diz respeito a educação, a sociedade e a escola.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Você leu os textos, respondeu as atividades, visitou os sites, assistiu ao fil-me, vídeos, mas, com certeza, você foi mais além.

Pesquise, comente com os colegas ou com os tutores e professores, como é a educação, a sociedade e escola na sua cidade. Veja se existe algo em comum com alguma das teorias dos sociólogos estudados. Não esqueça de anotar as dificuldades que teve para fazer a pesquisa.

Autoavaliação



Leituras recomendadas

Aqui apresentamos outras linguagens que podem enriquecer o seu aprendizado. Indicamos filmes, mini-vídeos, telas, poemas, músicas e tex-tos que têm relação com desta disciplina “Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação”.

Sites e links interessantes, visite!

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principalNeste site você encontra dados importantes para o aprendizado da rota pela sociologia.

Vídeo

A desigualdade social e seus reflexos na educação11

Mostra dados sobre as diferentes realidades da educação, comparan-do a escola pública e a particular no Brasil. !

11 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=C4SSnw50SU4, acesso em: 20jun/2007


Referências

ARANHA, M. L.A.; MARTINS, M.H.P. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna,1992.

ARON, R. As Etapas do Pensamento Sociológico. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992

MASSI, D. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

BOURDIEU, P. e PASSERON. La Reproducción. México: Editorial Siglo XXI, 1976.

DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo, Edições Melhoramento, 1971.

DURKHEIM, E. Educación y Sociología. Buenos Aires: Editorial Shapire,1973.

HARNECKER, M. Para compreender a sociedade. Traduzido por Emir Sader. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.

HOBSBAWN, E. A era do extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

MOCHCOVITCH, L.G. Gramsci e a escola. 3. ed. São Paulo: Ática, 1992. (Serie princípios,133).

OLIVEIRA, M. A. Ética e sociabilidade. São Paulo: Edições Loyola, 1993. (Coleção filosofia,25).

PARSONS, T. The Social Sistem. London: The Free Press of Glencoe,1965.


IV Unidade

Um pouco de história da educação nos mares da

legislação educacional...


Apresentação

Nas Unidades anteriores, estudamos conteúdos da Filosofia e da Sociologia. Vamos agora entrar, mais precisamente na his-tória da educação, pois ela perpassará praticamente por todas as nossas aulas.

Adentraremos um pouco nas leis que foram surgindo, com a intenção de regulamentar a política educacional brasileira. Certamente, não teremos tempo para estudar o suficiente que dê para abordar tudo. No entanto, faremos o necessário para conhecer a realidade de hoje e compreender a importância do conhecimento histórico e suas implicações em nossa prática pe-dagógica.

Nesta unidade, abordaremos, principalmente a legislação. Nas aulas seguintes, virá o que ocorreu de mais importante para a Educação ao longo da história, desde a época do Brasil Colônia, passando pela República, em que podemos destacar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o Estado Novo e o Regime Militar.

Desse modo, a linha de raciocínio que desenvolveremos nesta abordagem será, mesmo que de forma breve, o passado da legislação educacional, como um alicerce para o conheci-mento de próximos conteúdos e fonte para explicar os porquês do presente, e suas consequências.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você tenha condição de:

1. Identificar os principais aspectos da história da educação, através da legislação educacional brasileira.

2. Conhecer a realidade educacional brasileira, através de indicado-res recentes;


Iniciando nossa reflexão...Neste texto, convidamos você para se envolver com a história da educa-

ção. Como diz o poeta Valter da Rosa Borges1:

Da janela do presenteobserva-se o presentecom os olhos do passado.

Da janela do presenteobserva-se o futurocomo extensão do passado.

Na perspectiva do autor, a partir das janelas do tempo, nós enxergamos o presente, com a experiência adquirida por tudo o que viven-ciamos ou que os nossos antepassados vivenciaram e nos deixaram como legado histórico.

Antes de mergulharmos um pouquinho na história da Educação e em especial na legislação educacional, vamos abrir a nossa janela e fazermos uma leitura sobre o que anda acontecendo no Brasil em termos de proposta para a da Educação Brasileira.

Estatísticas revelam, no Brasil, de forma geral, e no Nordeste, em espe-cial, problemas como a má distribuição de renda e de terra, desemprego, seca, os fracassos na educação pública: dificuldade de acesso, repetência, abandono etc... São legados adquiridos do nosso passado político-sócio-histórico e que têm que ser vistos com lentes que nos revelem ações que possam mudar essa realidade, à procura de um futuro melhor.

Tudo isso você já sabe. E nós sabemos que não estamos contando ne-nhuma novidade, mas, para uma breve contextualização, vamos apresentar algumas informações com e dados:

2PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos — pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.

!1 Disponível em: http://www.pensador.info/autor/Valter_da_Rosa_Borges/9/, acesso em 12 de maio de 2007.

!2 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pde/index.php?option=com_content&task=view&id=115&Itemid=136.Acesso em 14 de jun de 2009


O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Outra medida adotada pelo governo federal foi a cria-ção de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.

A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasilei-ros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca frequentaram uma escola, recebeu alterações para melhorar os resultados. Entre as mudanças estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material di-dático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.

O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica, as quais contribuem para que as escolas e secretarias de Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos in-dicadores de ensino.

Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a parti-cipação da sociedade. Tanto que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir na elaboração do plano. Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros.

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

3Qualidade do sistema educacional será medida por desempenho e taxa de aprovação

O Ideb materializa metas de qualidade para a educação básica

Com base na lógica de que o sistema de ensino ideal é aquele em que todas as crianças e adolescentes têm acesso ao ensino, não desperdiçam tempo com repetências, não abandonam a escola e aprendem – consenso para todos os especialistas em educação – o Inep elaborou um novo indi-cador, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

O novo indicador tem o mérito de considerar direta e conjuntamente dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho. As taxas de rendimento são aferidas pelo Censo Escolar da Educação Bá-sica, e as médias pelo Saeb e pela Prova Brasil, avaliações realizadas pelo Inep para diagnosticar a qualidade dos sistemas educacionais.

Dessa forma, se um sistema de ensino retiver seus alunos mais fracos para obter notas maiores no Saeb ou na Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, podendo diminuir o valor do Ideb e indicar a necessidade de

!3 Disponível em:http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news0711.htm. Acesso em 14 de jun de 2009.


melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, os resultados das avaliações poderão cair e o valor do Ideb indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.

Essa combinação entre fluxo e aprendizagem vai expressar em valores de 0 a 10 o andamento dos sistemas de ensino, em âmbito nacional, nas unidades da Federação e municípios. A inovação está no monitoramen-to objetivo do sistema de ensino brasileiro, em termos de diagnóstico e norteamento de ações políticas focalizadas na melhoria do sistema edu-cacional.

4IDEB mostra que Nordeste é a região que mais necessita de investimento em educação

1 de Maio de 2007 - 20h33 - Última modificação em 20 de Outubro de 2008 - 15h09

Érica Santana, Juliana Andrade e Marcela RebeloRepórteres da Agência Brasil

O ranking da qualidade do ensino público do país comprova que a Região Nordeste é a que necessita de mais investimentos na área de edu-cação. De cada dez municípios incluídos entre os que têm os piores indica-dores nas primeiras séries do ensino fundamental, oito estão no Nordeste.

O levantamento foi feito com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com resultados referentes a 2005, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC). Esse indicador, que varia de 0 a 10, leva em consideração o rendimento escolar e a média dos alunos no Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb) e na Prova Brasil.

Segundo o Ministério da Educação, para ter sistemas educacionais com qualidade equivalente à dos países desenvolvidos, o Ideb deve ser de pelo menos 6,0. Atualmente, a média brasileira é de 3,8.

O governo federal fez o mapeamento dos mil municípios com pior de-sempenho, que deverão receber R$ 1 bilhão ainda este ano. A Bahia foi o estado que apresentou a maior quantidade de municípios com notas mais baixas: 205. O município com pior desempenho foi Maiquinique, com Ideb de 0,69. Só perde para Ramilândia, no Paraná, cujo índice foi de 0,3.

Depois da Bahia, os estados com maior quantidade de municípios com piores indicadores são Paraíba (108 municípios), Rio Grande do Norte (100) e Piauí (90). Em seguida, vêm Maranhão (82); Alagoas (74); Per-nambuco (63); Sergipe (49) e Ceará (36).

Dos mil municípios que devem receber verbas para melhorar a qualida-de da educação, 150 estão na Região Norte. No Centro-Oeste, o número cai para 30; no Sudeste para 07; e no Sul para 06.

!4 Disponível em: http://www.agencia-brasil.gov.br/noticias/2007/05/01/materia.2007-05-01.7317650285/view. Acesso em 16 de jun de 2009.


Veja abaixo o ranking das regiões:

Região Nº de municípios na lista dos mil com piores índices

Município com pior Ideb

Nordeste 807 Maiquinique (BA) - 0,69Norte 150 Envira (AM) - 1,17Centro-Oeste 30 Itaúba (MT) - 0,74Sudeste 7 São João do Pacuí (MG) -

2,49Sul 6 Ramilândia (PR) - 0,3

Fonte: Ranking baseado em dados do Inep/MEC.

Veja abaixo o rankingo dos dez municípios com pior Ideb:

Município IdebRamilândia (PR) 0,3Maiquinique (BA) 0,69Itaúba (MT) 0,74Aquidaba (SE) 0,97Biritinga (BA) 1,17Envira (AM) 1,17Nova América da Colina (PR) 1,17Itarantim (BA) 1,36Tonantins (AM) 1,36Inhambupe (BA) 1,39

Fonte: Ranking baseado em dados do Inep/MEC.

Esses dados merecem reflexão. Por isso, vamos parar aqui e refletir mais sobre eles. Busque uma reflexão coletiva, com seus colegas, amigos, familiares.


Você percebeu, nos dados apresentados, que o Brasil, no que diz res-peito à educação, ainda está muito longe de atingir os índices desejados.

1. Pesquise e analise se os dados apresentados pelo texto que você acabou de ler são uma realidade na sua cidade e sua escola.

2. Faça um registro da pesquisa com o maior número de dados possível (tabelas, gráficos), através de dissertação crítica e reflexiva.

ATIVIDADE I



Agora que conhecemos o presente, principalmente a realidade educacional em que vivemos, vamos seguir nessa caminhada!

Veja que os dados são preocupantes, mas não podemos desanimar, temos que ter esperança de que as coisas vão mudar, na perspectiva dos ensinamentos que nos legou Paulo Freire, em especial, na última página do livro Pedagogia da Indignação, todo o seu discurso de esperança se realiza por meio de várias lutas contra o “realismo acomodado”, o desres-peito à coisa pública, o abuso dos fracos, a impunidade etc. Em um dos momentos centrais, o autor refere:

Luta contra o desrespeito à coisa pública, contra a mentira, contra a falta de escrúpulo. E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto, mas sem jamais perder a esperança. Não importa em que sociedade estejamos e a que sociedade pertençamos, urge lu-tar com esperança e denodo (FREIRE, 2000, p. 133-134).

Para isso, para lutar por mudança, temos que conhecer a história, cujos porquês você saberá agora.

Vamos dar um mergulho, e conhecer as principais leis da política edu-cacional brasileira.

Quando nos aprofundamos nos estudos, veementemente, recusaremos aceitar essa realidade que está nesses dados retratada. No entanto apoia-do (a)s em Freire, não podemos esmorecer porque ele nos ensina muito quando refletimos sobre o seguinte trecho:

O que me parece impossível é aceitar uma democracia fundada na ética do mercado que, malvada e só se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a própria demo-cracia. É aceitar não haver outro caminho para as eco-nomias frágeis senão acomodar-se, pacientemente, ao controle e aos ditames do poder globalizante. Veemen-temente recuso aceitar que eu “já era” porque continuo reconhecendo a existência das classes sociais, porque nego a ideologia da despolitização da administração pública. [...] Esgota-se a eticidade de nossa presença no mundo [...] Não posso aceitar que não temos outro caminho senão renunciar à nossa capacidade de pen-sar, de conjecturar, comparar, escolher,decidir (2000, p. 111-134).

Temos que ter crítica e auto-crítica, e é para isso que vamos conhecer mais. Nesse sentido, acatamos as palavras de Brecht, quando diz:


O analfabeto político

O pior analfabeto

É o analfabeto político,

Ele não ouve, não fala,

Nem participa dos acontecimentos políticos.

Ele não sabe o custo da vida,

O preço do feijão, do peixe, da farinha,

Do aluguel, do sapato e do remédio

Dependem das decisões políticas.

O analfabeto político

É tão burro que se orgulha

E estufa o peito dizendo

Que odeia a política.

Não sabe o imbecil que,

da sua ignorância política

Nasce a prostituta, o menor abandonado,

E o pior de todos os bandidos,

Que é o político vigarista,

Pilantra, corrupto e lacaio

Das empresas nacionais e multinacionais.Bertold Brecht (1898-1956)5

Mergulhemos mais profundamente nessa história. Como um pesquisa-dor que faz questionamentos e busca respostas. Assim, procuraremos subsi-diar você com informações básicas para que seu olhar no presente possa ser feito com informações do passado.

Vamos à luta que nossa rota está apenas se iniciando!

Nós temos leis para tudo. E para a educação brasileira? Será que todo esse caos é porque não existem leis?

6A história da filosofia, segundo Hegel, não é um amontoado de opini-ões, mas o esforço que o homem tem feito ao longo dos tempos de apre-ender e de compreender sua própria existência. A lei representa, segundo Hegel, a determinação histórica necessária para que a liberdade se efetive. A avaliação final de Hegel é a de que seus predecessores confirmam a Lei como característica central da vida na sociedade moderna livre. No en-

!5 Bertolt Brecht (1898 -1956) foi um in-fluente dramaturgo, poeta e encenador ale-mão do século XX. Formado em medicina, atuou na primeira Guerra Mundial e viveu todo o horror desse momento. Recebeu o Prêmio Lênin da Paz em 1954. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bertolt_Brecht, acesso em: 12 de julho de 2007.

!6 Disponível em: http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHuman-SocSci/article/viewArticle/1168. Acesso em 14 de jul de 2009.

!7 Disponível em: http://noticias.pgr.mpf.gov.br/servicos/glossario. Acesso em 14 de jul de 2009.


tanto, há várias definições sobre 7Lei. Abordaremos apenas algumas, caso seja do seu interesse, você poderá aprofundar essa busca!

• Lei-umaregrajurídicaquepermite,proíbeouobrigaumacondutahumana.

• Lei-regraimpostapelaautoridadeestatal;obrigaçãoditadapelasociedade; norma de caráter imperativo, imposta ao homem, que governa a sua ação e que implica obrigação de obediência e sanção de transgres-são.

• Lei-1.Regrageralepermanenteaquetodosestãosubmetidos.2. Preceito escrito, formulado solenemente pela autoridade constituída, em função de um poder, que lhe é delegado pela soberania popular, que nela reside a suprema força do Estado.

• Lei(ciências),umaregracientíficaquedescreveumfenômenoqueocorre com certa regularidade.

Sendo assim, podemos concluir que Legislação é o conjunto de leis de um país, nossa principal Lei é Constituição Federal, pois é nela que está a organização jurídica, social, política, econômica, educacional, é por meio dela que são garantidos os nossos direitos e deveres.

Prosseguindo os estudos sobre a legislação educacional, veremos que as leis existem. Por isso estudaremos, de forma breve, a legislação que re-geu e que, atualmente rege a educação nacional.

Legislação educacional8

A história revela que, ao longo do tempo, as leis instituídas no Brasil sempre atenderam às ideologias de dominação das elites e, conseqüente-mente, o mesmo aconteceu com as Leis referentes à Educação.

Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Francisco Campos, ao assumir esse Ministério no governo provisório de Getúlio Var-gas, efetivou a reforma que levou seu nome, pela edição de inúmeros decretos de 1931 e 1932.

Entre 1937 e 1945, vigência do Estado Novo, o ministro Gustavo Ca-panema promoveu outras reformas do ensino por diversos decretos-lei, de 1942 a 1946, as denominadas 9Leis Orgânicas do Ensino.

Em 1948, Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretri-zes e Bases (LDB). Este projeto foi exaustivamente debatido por longos 13 anos e deu origem à Lei nº. 4.024, promulgada em 1961.

A Lei n º 4024/61

A Lei nº. 4.024/61 foi a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) elaborada no Brasil, caracterizada por não ter qualquer preocupação com o ensino básico. Na oportunidade, houve um grande debate no Congresso Nacional, culminando com uma lei que não corres-

!8 Disponível em: http://www.cnte.org.br/le-gislacao/legislacao.htm , acesso em 12jun de 2007. Para saber mais acesse o Plano na-cional de educação. Disponível em: http://www.cnte.org.br/legislacao/,acesso em 12 de jun de 2007.

!9 Lei orgânica - 1 Jur. A que cria e regula-menta órgãos e instituições públicos. Dis-ponível em:http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital&op=loadVerbete&palavra=lei. Acesso em 16 de jun de 2009.


pondeu plenamente às expectativas dos envolvidos no processo. Na reali-dade, tornou-se uma solução de compromissos e concessões mútuas entre os defensores da escola pública e os adeptos da rede particular vinculada à igreja, que buscavam manter-se no sistema educativo, após perder esse mandato durante o início do século, a luta foi para preservar os privilégios para os filhos das elites.

Nas palavras de Saviani (1997), a Lei nº. 4.024/61 era inócua, tal qual é a Lei nº. 9394/96, atualmente em vigor, mas vale lembrar também que, antes disso, não havia no Brasil uma lei específica para a educação. Nessa perspectiva, podemos afirmar que mesmo que tenha sido um peque-no melhoramento, sua promulgação trouxe um avanço para as questões educacionais.

Você concorda? Prosseguiremos nossos estudos para saber um pouco mais

A educação, no Brasil, sempre esteve vinculada aos determinantes eco-nômicos e políticos do país e, na elaboração da Lei nº. 4.024/71, não foi diferente. Os determinantes foram os embates dos modelos econômicos (agrário-exportador e urbano-industrial).

A Lei nº. 4024/61 regulava a concessão de bolsas, a aplicação de recursos no desenvolvimento do sistema público bem como a iniciativa privada através de subvenções financeiras. Também previa a cooperação entre União, Estados, e Municípios. E assim tem sido ao logo da história da educação. Os governos mudam, e a educação vai sofrendo influências políticas, sociais, econômicas, culturais. Mas os interesses atendidos só são os das elites dominantes.

Vem, então, o golpe militar

Vamos mergulhar mais um pouco para saber como ficou a educação

Após o golpe Militar, a LDB precisou ser refeita. Nessa época, acon-teceram várias reformas, entre elas, as do ensino superior, através da Lei de nº. 5.540/68. Ou seja, a Revolução de 1964, novamente, reformou a Educação brasileira com base em duas leis: a 5.540/68 e a 5692/71, impostas sem maiores debates, mas discutidas e modificadas, à exaustão, nos 20 anos seguintes.

A Lei de n º 5. 540/68

O texto da Lei nº. 5.540/68 revestiu-se de um caráter autoritário e desmobilizador, que caracterizou a quase totalidade dos atos do regime militar. De tal modo, que além de enfatizar no Art. 16, parágrafo 4º, “a manutenção da ordem e disciplina” (grifo nosso), demonstra uma preocu-


pação saneadora, ainda pouco sistematizada pelo oferecimento de forma-ção cívica e física aos estudantes (BRASIL, 1968). Essas atividades poste-riormente catalisariam os impulsos doutrinários do regime militar.

A própria reforma estrutural serviu aos interesses de contenção dos protestos dos estudantes e professores universitários. Como bem refere Saviani,

(...) ao instituir a departamentalização e a matrícula por disciplina com o seu corolário, o regime de cré-ditos, a lei teve, observando o seu significado político, o objetivo de desmobilizar a ação estudantil que fica-va impossibilitada de constituir grupos reivindicatórios, pois os estudantes não permaneciam em turmas coesas durante o curso (1987, p. 95).

Em resumo, a política educacional instituída precisou adaptar o sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de poder edifica-da, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de um dos principais focos de dissenso político.

Uma das características marcantes do período pós-64 foi, sem dúvi-da, a expansão da rede de ensino e a extensão da escolaridade básica, iniciativas que encontraram sustentação tanto nos acordos de cooperação efetivados com os Estados Unidos - principalmente o acordo 10MEC-USAID - quanto no próprio arcabouço legal estabelecido pelas Leis 5692/71 (veio para reformar o 1º e 2º graus) e 5.540/68 (caracterizada pela Reforma Universitária).

A Lei de nº. 5692/71

A Lei de nº. 5692/71, fixou Diretrizes e Bases para o ensino de 1 º e 2 º graus (a atual educação básica) e trouxe alterações no sentido de conter os aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista. Completa, ainda, o ciclo de reformas educacionais geradas com o intuito de efetuar o ajustamento necessário da educação nacional à ruptura política orquestrada pelo movimento de 64, e com a nuance de efetivar-se em uma conjuntura política caracterizada pelo ápice da ideologia do “Brasil-potência”, no qual o regime militar havia se consolidado, eliminando as resistências mais significativas e adquirindo um discurso magnificente na exaltação do sucesso do seu projeto de manuten-ção do poder.

Nesse sentido, o enunciado contido no texto de lei não só continha um tom triunfante como demonstrava à intenção de manutenção do status quo no âmbito educacional, necessário a perpetuação do “bem-sucedido” modelo sócio-econômico.

!10 MEC USAID é a fusão das siglas Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for International Development (USAID). Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/MEC-Usaid, acesso em 12 de junho de 2007


Dessa forma, foi preciso realizar uma alteração na estrutura e no fun-cionamento do sistema educacional, dando nova roupagem à pretensão liberal contida no texto da Lei nº. 4.024/61, assumindo uma tendência tecnicista como referencial para a organização escolar brasileira.

A “nova” orientação dada à educação representava a preocupação com o aprimoramento técnico e o incremento da eficiência e maximização dos resultados e tinha como decorrência a adoção de um ideário que se configuravam pela ênfase no aspecto quantitativo, nos meios e técnicas educacionais, na formação profissional e na adaptação do ensino às de-mandas da produção industrial.

Os dois últimos aspectos mencionados são evidenciados pela leitura das alíneas a e b, do parágrafo 2º do Artigo 5º:

(...) a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e inicia-ção para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habili-tação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissio-nal, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados (BRASIL, 1971).

A profissionalização referida pela lei assenta-se sobre a intenção de estabelecer-se uma interação direta entre formação educacional e merca-do de trabalho. Admite-se, inclusive, no Artigo 6º, a co-participação das empresas para a concretização desse processo (BRASIL, 1971).

Articulava-se a essas características um princípio de flexibilização da legislação educacional que, apesar de uma aparente “contrariedade” e “liberalização”, em essência, representava um instrumental valioso para a concretização dos desejos do poderio militar de impor suas determinações educacionais. A esse respeito, Saviani (1987, p.131) salienta que

(...) pela flexibilidade as autoridades governamentais evitavam se sujeitar a definições legais mais precisas que necessariamente imporiam limites à sua ação, fi-cando livres para impor à nação os programas edu-cacionais de interesse dos donos do poder. E com a vantagem de facilitar a busca de adesão e apoio da-queles mesmos sobre os quais eram impostos os refe-ridos programas.

A preocupação com a disciplinarização do alunado demonstrada na Reforma Universitária, também foi considerada e manifestou-se por meio do Artigo 7º da Lei nº. 5692/71, que regulamentou a obrigatoriedade das disciplinas de Educação Moral e Cívica e Educação Física nos ensino de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971).

Os acordos MEC-USAID concentraram as acepções essenciais, que posteriormente, informaram os caminhos que deveriam ser seguidos pe-los responsáveis pela formulação da política educacional nacional para o ensino superior: a racionalização do ensino, a prioridade na formação


técnica, o desprezo as Ciências Sociais e Humanas, a inspiração no mode-lo empresarial e o estabelecimento de um vínculo estreito entre formação acadêmica e produção industrial (ROMANELLI, 1987).

Em suma, a Lei nº. 5692/71, ao propor a universalização do ensi-no profissionalizante, pautada pela relação de complementaridade entre ideologia tecnicista e controle tecnocrático, almejou o esvaziamento da dimensão política da educação, tratando-a como questão exclusivamente técnica, alcançando, ao mesmo passo, a contenção da prole trabalhadora em níveis inferiores de ensino e sua marginalização como expressão políti-ca e reivindicatória.

A Lei nº. 5692/71 permaneceu em vigor até 1996, quando da apro-vação da nova LDB, e foi marcada por muitos massacres pedagógicos, como o “avanço progressivo” entre outras estratégias de contenção dos movimentos contra a ditadura militar dentro do âmbito escolar.

Mas os educadores não ficaram passivos, acomodados, acríticos! Movimentos, discussões, pressões, e surge uma Nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Prosseguiremos os estudos para conhecer a gestação dessa lei.

A Lei nº. 9394/96

A legislação brasileira, na área educacional, a rigor, apresentou um grande avanço com a promulgação da Constituição de 1988. O capítulo de educação nela inserido deu os rumos da legislação posterior, no âmbi-to dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. A partir daí, surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer dire-trizes para educação no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educa-ção Nacional 9394/96 revogou as seguintes leis: 4. 024/61, 5692/71 e 7044/82 que tornou opcional a profissionalização do 2º grau obrigatória pela Lei 5692/71.

A nova Lei, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, teve um início diferente da tradição de leis criadas para a educação no país. Foi instituída em 20 de dezembro de 1996, promovendo a descen-tralização e a autonomia das escolas e universidades, permitindo, ainda, a criação de um processo regular de avaliação do ensino brasileiro. A LDB promove a autonomia, também, dos sistemas de ensino e a valorização do professor e do magistério.

Com o fim do Regime Militar e o modelo econômico já em processo de transformação, surge a Constituição de 1988, da qual, decorre a necessi-dade de se discutirem os rumos da educação no país.

Houve, dessa vez, um grande debate na sociedade. Era um projeto de caráter progressista e democrático e de concepção socialista; foi gerado através de muitas discussões e amplos debates na sociedade civil, por meio de entidades, autoridades no assunto e associações da área do país intei-ro.


A LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005, altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, no entanto, não torna obrigatória a ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração.

Já a LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade sendo que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar essa obrigatoriedade.

Portanto, três situações são de essencial importância e de máximo in-teresse de todos os envolvidos com a educação: o início do ensino funda-mental aos seis anos de idade; a ampliação do período de duração do ensino fundamental para nove anos e o prazo até 2010 para que Muni-cípios, Estados e o Distrito Federal implementem as alterações decorrentes da nova legislação.

Aprendemos bastante nessa caminhada. Vamos dar uma parada e realizar a atividade.


1. Faça uma pesquisa sobre as Leis que aqui estudamos. Escreva um texto descrevendo o contexto histórico em que cada uma foi homologada.

2. Faça um comentário (breve análise comparativa) entre os pontos legislados por cada uma.

ATIVIDADE II



Agora, que sabemos um pouco mais sobre a legislação que regulamentou e a que regulamenta hoje a educação brasileira, passemos a conhecer um pouco sobre o Plano Nacional de Educação (PNE) e o objetivo de estudá-lo.

O PNE

O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os ní-veis e modalidades de ensino, para a formação e valorização do magisté-rio e para o financiamento e a gestão da educação, durante um período de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do Poder Público nas três esferas da administração (União, estados e municípios), o que o torna uma peça-chave no direcionamento da política educacional do país.

O PNE tem respaldo legal na Constituição de 1988 e na Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 (LDBEN), aprovada em dezembro de 1996. A LDB, em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para Todos, determinou a elaboração de um plano nacional de educação no prazo de um ano, a contar da data da sua publicação. Entre-tanto, depois de três anos de tramitação no Congresso Nacional e de muito debate com a sociedade civil organizada e entidades da área educacional, o PNE foi sancionado em janeiro de 2001.

Apesar das discussões durante sua elaboração, o Plano aprovado não contemplou a vontade da sociedade civil organizada, que também havia elaborado e apresentado uma proposta de plano ao Congresso que, por sua vez, buscou fundir a proposta da sociedade com a do Poder Executivo. O resultado dessa fusão foi denominado, pelas entidades da área educa-cional, que trabalharam ativamente na elaboração do Plano Nacional da Educação da Sociedade, de “mera carta de intenções” do governo para a área da educação.

Vale ressaltar que o texto anterior trata da legislação e sua influência na educação brasileira. Mas, sua história não foi nem é feita só pela legis-lação. Temos que destacar a influência da cada um de nós na construção dessa história. Por isso, para falar da importância dos “anônimos”, vamos dar uma parada e ler atentamente este poema de Brecht:


QUEM FAZ A HISTÓRIA

(Bertolt Brecht (1898-1956)

Quem construiu a Tebas das sete portas?

Nos livros constam os nomes dos reis.

Os reis arrastaram os blocos de pedra?

E a Babilônia tantas vezes destruída

Quem ergueu outras tantas?

Em que casas da Lima radiante de ouro

Moravam os construtores?

Para onde foram os pedreiros

Na noite em que ficou pronta a Muralha da China?

A grande Roma está cheia de arcos do triunfo.

Quem os levantou?

Sobre quem triunfaram os Césares?

A decantada Bizâncio só tinha palácios

Para seus habitantes?

Mesmo na legendária Atlântida,

Na noite em que o mar a engoliu,

Os que se afogavam gritaram por seus escravos.

O jovem Alexandre conquistou a Índia.

Ele sozinho?

César bateu os gauleses,

Não tinha pelo menos um cozinheiro consigo?

Felipe de Espanha chorou quando sua armada naufragou.

Ninguém mais chorou?

Fredrico II venceu a Guerra dos Sete Anos.

Quem venceu além dele?

Uma vitória a cada página.

Quem cozinhava os banquetes da vitória?

Um grande homem a cada dez anos.

Quem pagava as despesas?

Tantos relatos.

Tantas perguntas.


Mergulhando mais profundamente na história, vimos, no 2º poema de Brecht, que ele interroga quem fez/faz a história e qual a importância dos “anônimos”.

Faça uma visita a uma escola, saiba como ela começou, situando-a no tempo: em que época foi construída. Qual era a lei em vigor? Quais os fatos econômicos, sociais e culturais que contribuíram para o seu surgimento? Qual o papel social dela na comunidade em que se insere, quantos alunos tem, quem são seus pais e quais as mudanças que sofreu desde a sua criação até o presente momento?

ATIVIDADE III



Resumo

Esse estudo permitiu conhecer, embora de forma breve, a realidade educacional brasileira, através de indicadores recentes, e ainda identificar os principais aspectos da história da educação através da legislação edu-cacional brasileira, que não é tão antiga, pois, só em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Ao longo da história da educação brasi-leira, várias leis, tais como a 4024/61, a 5692/71 e a 7044/82 (que tornou opcional a profissionalização do 2º grau, obrigatória pela lei 5692/71), surgiram. Vale ressaltar, que a legislação brasileira, na área educacional, apresentou um grande avanço com a promulgação da Constituição de 1988. Surgiu, então, a LDBN 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional e teve um início diferente da tradição de leis criadas para a educação no país. Veio para promover a descentralização e a autonomia das escolas e das universidades, e permitir a criação de um processo regular de avaliação do ensino brasileiro.


Você leu os textos, respondeu às atividades e visitou os sites. Para saber se atingiu os objetivos propostos para a aula, responda às questões abaixo. Se tiver dúvidas, procure tirá-las, relendo o texto ou mesmo buscando a ajuda do (a) tutor(a), através dos meios possíveis. Respondendo, você está, neste momento construindo seu MEMORIAL.

1. Observe o quadro a seguir. Mencione os principais aspectos em cada uma das leis. Reflita sobre as consequências para a realidade educa-cional brasileira.

Lei nº 4024/61 Lei nº 5048/68 Lei nº 5692/71 Lei nº 9394/96

Autoavaliação



Leituras Recomendadas

Sites interessanteshttp://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=763

Nesse endereço, você encontra informações sobre o Plano Nacional de Educação e links para outros sites que serão interessantes para sua aprendizagem.

http://www.inep.gov.br/default2.htmNo site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-sio Teixeira – INEP, é possível encontrar todas as informações sobre o que está acontecendo na legislação educacional brasileira.


Referências

BRASIL. LEI Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1968. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em junho de 2005.

BRASIL. LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em junho de 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da indignação. São PAULO: Editora Unesp, 2000.

SAVIANI, D. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. São Paulo: Autores Associados, 1987.

__________. A nova lei da educação: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas-SP: Ed. Autores Associados, 1997.

__________. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: Por uma outra Política Educacional. Campinas – SP: Ed. Autores Associados. 2 ª ed., 1999.

________. Escola e Democracia. São Paulo: 2000.

________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1982, 2ª ed.


V Unidade

Nos Mares da história da educação


Apresentação

Continuando com nossos estudos, vamos contextualizar a história e os aspectos históricos e sociais, no período em que os princípios da educação jesuítica e os valores da ação educativa dominaram a educação brasileira. Nessa perspectiva, vamos estudar o que pensavam alguns expoentes da nossa história, as ideias Iluministas, e sua repercussão na educação.

Esses serão alicerces importantes para melhor compreender-mos o pensar e o fazer dos educadores ao longo da história da educação.


Objetivos


1. Conhecer, mesmo que de forma breve, o processo de colonização do Brasil e como foi formada a educação nesse cenário histórico;

2. Identificar a importância dos Jesuítas para a educação brasileira;

3. Entender o processo e as consequências da Reforma Pombalina para a educação brasileira, contextualizando-a no tempo e no es-paço;


Iniciando...

Brasil Colônia e Império (De 1.500 até a Independência em 1.822)

No começo, antes da colonização, o nosso território era habitado por uma infinidade de povos indígenas, que detinham uma cultura própria, um jeito de organização social, com um processo educativo muito bem estru-turado – não usavam castigos na educação das crianças, transmitido de uma geração para outra, por meio de uma diversidade de manifestações culturais: danças, linguagens, culinária, rituais religiosos.

Leia a seguir, um recorte da carta de Pero Vaz de Caminha1, que retrata essa realidade:

Porto Seguro, da Vossa Ilha de Vera Cruz, hoje, sexta-feira, primeiro dia de maio de 1500.

“A feição deles é serem pardos, um tanto avermelha-dos, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocên-cia. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que não os magoa, nem lhes põe estorvo no falar, nem no comer e beber. Os cabelos deles são corredios. E andavam tosquia-dos, de tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte, na parte detrás, uma espécie de cabeleira, de penas de ave amarela, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutiço e as orelhas. E andava pegada aos cabelos, pena por pena, com uma confeição branda como, de maneira tal que a cabeleira era mui redonda e mui basta, e mui igual, e não fazia míngua mais lavagem para a levantar”

!1 Pero Vaz de Caminha, escritor português, que ficou conhecido no Brasil na função de escrivão da armada de Pedro Álvares Cabral. A Carta, de Pero Vaz de Caminha. Disponível em: http://www.cce.ufsc.br/~nupill/lite-ratura/carta.html, acesso em 11 de julho de 2007.


O texto nos transporta ao ano de 1500. Leia atentamente o recorte da carta de Pero Vaz de Caminha e responda:

1) Quem eram os povos indígenas dos quais Caminha está falando e como vivem hoje?

ATIVIDADE I



Terminou sua atividade 01? Vamos continuar lendo! Com a “Desco-berta do Brasil” e a chegada dos colonizadores, nosso país foi organizado, inicialmente, pelo regime das Capitanias Hereditárias2. Só depois de quase cinquenta anos tem “início” a “HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL”, com a criação do Governo-geral por D. João III, administrado por Tomé de Souza que, com ele, trouxe Manoel da Nóbrega, criador do primeiro “Plano de Educação” - que tinha como tarefa primeira a catequização dos índios.

Mas, o grande projeto de colonização portuguesa, no Brasil, constituiu-se de duas frentes. Uma, focada na criação e consolidação das Capitanias Hereditárias, nas sesmarias3, no latifúndio4, na apropriação das riquezas naturais, na exploração da mão-de-obra escrava, inicialmente, dos índios nativos e, posteriormente, dos negros. E a outra, que mantinha o foco na disseminação das ideias, de verdades que precisavam ser assimiladas pelos colonizados e pelos trabalhadores que aqui já habitavam, valores morais e éticos, comportamentos desejados para o convívio social e político que atendia aos interesses do colonizado, que deveria garantir a ordem social e política aos moldes de Portugal.

Essas duas frentes tiveram que conviver com resistências profundas e grandes conflitos, por isso muito sangue negro e índio foi derramado, tri-bos inteiras foram dizimadas, outras resistiram e outras se aculturaram. Tomé de Souza, então governador geral, aliou-se aos índios tupis e decla-rou guerra às outras etnias/povos, escravizando os vencidos.

!2 Logo após o Descobrimento do Brasil (1500), a coroa portuguesa começou a te-mer invasões estrangeiras no território bra-sileiro. Esse temor era real, pois corsários e piratas ingleses, franceses e holandeses viviam saqueando as riquezas da terra re-cém-descoberta. Era necessário colonizar o Brasil e administrar de forma eficiente.Entre os anos de 1.534 e 1.536, o rei de Por-tugal, D. João III, resolveu dividir a terra bra-sileira em faixas, que partiam do litoral até a linha imaginária do Tratado de Tordesilhas, conhecidas como Capitanias Hereditárias, foram doadas para nobres e pessoas de con-fiança do rei que recebiam as terras, tinham a função de administrar, colonizar, proteger e desenvolver a região. Esses territórios se-riam transmitidos de forma hereditária, ou seja, passariam de pai para filho. Disponível em: http://www.historiadobra-sil.net/capitaniashereditarias/ acesso em 12 de maio de 2007.

!3 Sesmarias – sistemática de concessão de terras por doação pela Coroa Portuguesa, definidas de acordo com o status social de quem recebia. Funcionou, por muito tempo, no Brasil, no século XVI. As sesmarias dura-ram até 1.820 quando foram extintas.

!4 Latifúndio - Na Antigüidade, era o grande domínio privado da aristocracia; já no sen-tido moderno, é um regime de propriedade agrária, caracterizada pela concentração desequilibrada de terras pertencentes a poucos proprietários com escasso ou inexis-tente aproveitamento físico destas. Ou seja, os latifúndios são extensas propriedades rurais onde existe uma grande proporção de terras não cultivadas, que são exploradas com tecnologia obsoleta e de baixa produti-vidade. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Latif%C3%BAndio acesso em 12 de maio de 2007.


Como estudamos na Unidade 4, a história da educação é consequên-cia dos diferentes acontecimentos, sejam eles políticos, econômicos, sociais e/ou culturais. Dentro dessa perspectiva responda à questão abaixo:

1. Identifique, no texto e transcreva os diferentes fenômenos que possam ter tido influência na educação brasileira.

ATIVIDADE II



Mas, vamos continuar. A nossa história de educação formal, tal como conhecemos hoje, oferecida nas escolas, começa no Brasil, com a chega-da da “Companhia de Jesus” - padres jesuítas que integravam a comitiva dos colonizadores e que foram os responsáveis pelo lançamento das bases de um vasto sistema educacional, que se desenvolveu progressivamente.

Era o ano de 1.756, quando surgiram profundas alterações na política interna de Portugal, com reflexo em todo o seu império colonial.

No reinado de Dom José I, Sebastião de Carvalho, o conde de Oei-ras (título obtido em 1.759), mais tarde, marquês de Pombal (em 1.769), tornou-se secretário de Estado dos Negócios do Reino de Portugal, equi-valente hoje a ser um primeiro-ministro. Homem de confiança do rei, até aquele momento, fizera carreira diplomática em várias cortes européias, mostrando energia e determinação, que o levaram a ser nomeado Secretá-rio dos Negócios Estrangeiros, rumando, em seguida, para o poder total.

Em 1.755, Lisboa, capital de um país atrasado e retrógrado, comple-tamente subjugado à Igreja e aos seus ditames, era uma cidade com um traçado urbano medieval, com grande parte dos edifícios decrépitos e insa-lubres, que resistia tenazmente às novas ideias que despontavam na Euro-pa e ao modernismo imposto pela Inquisição e pelo poder quase ilimitado dos Jesuítas junto ao Rei. A Companhia de Jesus - ordem religiosa formada por padres, conhecidos como jesuítas - foi fundada por Inácio de Loyola em 1.534. Os jesuítas tornaram-se em uma poderosa e eficiente congre-gação religiosa, principalmente, em função de seu princípio fundamental a busca da perfeição humana. Tinha como objetivo sustar o grande avanço protestante da época e, para isso, utilizou-se de duas estratégias: a edu-cação dos homens e a dos indígenas; e a ação missionária, por meio da qual procuraram converter à fé católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas.

Com poder ilimitado, que era afrontoso aos olhos do futuro, os jesuítas controlavam boa parte dos interesses econômicos nacionais além das ta-refas de cristianização. Assim, os cofres do Estado não refletiam a riqueza e o fausto da Igreja, já que o comércio era de fato dominado pela Igreja, e não, pelo Estado.

Nessa perspectiva, o Marquês sabia que, para atingir seu objetivo - for-talecer a nação portuguesa - tinha que recuperar a economia, por intermé-dio de uma concentração do poder real e de modernizar a cultura portu-guesa. Isso seria possível, através do enfraquecimento do prestígio e poder da nobreza e do clero que, tradicionalmente, limitavam o poder real.

A partir do século XVI, a direção do ensino público português desloca-se da Universidade de Coimbra para a Companhia de Jesus, que se res-ponsabiliza pelo controle do ensino público em Portugal e, posteriormente, no Brasil. Praticamente, foram dois séculos de domínio do método educa-cional jesuítico, que termina no século XVIII, com a Reforma de Pombal, quando o ensino passa a ser responsabilidade da Coroa Portuguesa.

Pois é, após a expulsão dos Jesuítas, deu início uma nova fase da edu-cação no Brasil. Conhecido como um homem pragmático, simpatizante das ideias Iluministas, pretendia colocar o país – Portugal - na rota do desenvolvimento.


As ideias do Marquês valorizavam a razão, a experiência, as sociedades liberais, que influenciaram a criação de uma educação cidadã. Tem início, então, o embrião do “ensino público” no Brasil. Uma educação mantida pelo estado e sem atrelamento a uma ordem religiosa.

Na prática, o modelo implantado pelos jesuítas perdeu o curso de hu-manidades para as aulas régias (latim, grego, filosofia e retórica), que con-tinuaram a ter sua conclusão de estudos na Europa, sob a influência das ideias Iluministas de Bacon, Hobbes, Descartes, Kant, que se opunham às explicações divinas e religiosas, às superstições a aos mitos e, por conse-quência, indo de encontro às estruturas conservadoras da poderosa Igreja Católica, às práticas da inquisição e aos dogmas inabaláveis.

Dessa forma, os jesuítas eram um entrave, não só para os objetivos econômicos, políticos e religiosos do Marquês, mas também representavam um obstáculo e uma fonte de resistência às tentativas de implantação da nova filosofia iluminista que se difundia rapidamente por toda a Europa.

As principais medidas implantadas pelo marquês, por intermédio do Alvará de 28 de junho de 1.759, foram:

• totaldestruiçãodaorganizaçãodaeducaçãojesuíticaesuametodo-logia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal;

• instituiçãodeaulasdegramáticalatina,degregoederetórica;

• criaçãodocargode‘diretordeestudos’–pretendia-sequefosseumórgão administrativo de orientação e fiscalização do ensino;

• introduçãodasaulasrégias–aulasisoladasquesubstituíramocursosecundário de humanidades criado pelos jesuítas;

• realizaçãodeconcursoparaescolhadeprofessoresparaministra-rem as aulas régias;

• aprovaçãoeinstituiçãodasaulasdecomércio.

Inspirado nos ideais iluministas, Pombal empreende uma profunda re-forma educacional em Portugal e que tem suas consequências no Brasil. Veja algumas das medidas:

• Ametodologiaeclesiásticadosjesuítasésubstituídapelopensamen-to pedagógico da escola pública e laica. É o surgimento do espírito moderno, marcando o divisor das águas entre a pedagogia jesuítica e a orientação nova dos modeladores dos estatutos pombalinos de 1.772;

• Emlugardeumsistemaúnicodeensino,adualidadedeescolas,umas leigas, outras confessionais, regidas todas, porém, pelos mes-mos princípios;

• Em lugar de um ensino puramente literário, clássico, o desenvol-vimento do ensino científico, que começa a fazer lentamente seus progressos ao lado da educação literária, preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de latim e do portu-guês, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas moder-nas (francesa e inglesa);


• A ramificação de tendências que, se não chegama determinar aruptura de unidade de pensamento, abrem o campo aos primeiros choques entre as idéias antigas, corporificadas no ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada pelas idéias dos enciclopedistas franceses, vitoriosos, depois de 1.789, na obra escolar da Revolução. (AZEVEDO, 1976, p. 56-57)

Nessa perspectiva, por intermédio da aprovação de decretos que cria-riam várias escolas e da reforma das já existentes, o Marquês estava pre-ocupado, principalmente, em se utilizar da instrução pública como ins-trumento ideológico e com o intuito de dominar e dirimir a ignorância que grassava na sociedade, condição incompatível e inconciliável com as idéias iluministas (Santos, 1982). Portanto, a partir desse momento históri-co, o ensino jesuítico se torna ineficaz para atender às exigências de uma sociedade em transformação.

Dessa forma, com a expulsão dos jesuítas, em 1.759, e a transplanta-ção da corte portuguesa para o Brasil em 1.808, abriu-se um parêntese de quase meio século, um largo hiato que se caracteriza pela desorganização e decadência do ensino colonial.

Pombal não conseguiu, de fato, substituir a poderosa homogeneidade do sistema jesuítico, edificado em todo o litoral latifundiário, com ramifi-cações pelas matas e pelo planalto, e cujos colégios e seminários formam, na Colônia, os grandes focos de irradiação da cultura. Insatisfeito com os próprios resultados, o marquês atribuiu à Companhia de Jesus todos os males da educação, seja na metrópole ou colônia (AZEVEDO, 1976).

A seguir, temos o cordel “Pombal, o Marquês que mandava e desmandava”, de Walter Medeiros. Coisa bem nossa, brasileira, nordestina.

Pombal, o Marquês que mandava e desmandava5

Poemas de CordelWalter Medeiros - Natal - Rio Grande do Norte

A história da humanidadeTem muito para se verE agora eu vou dizer

Com gosto e com verdadePara você entender

Os pru mode e os pru quêDe uma vida de vaidade

No campo e na CidadeEssa história tem lugar

Pra gente se situarTem até a majestadePois pode acreditar

Tem coisa de arrepiarPor falta de caridade.

Os fatos que vou narrar

Têm muito tempo passadoNão fique impressionado

!5 MEDEIROS, Walter. Pombal, o Marquês que mandava e desmandava. Poemas de Cordel. Natal/RN, s/d. Disponível em: http://paginas.terra.com.br/arte/cordel/ap028MPombal.htm, acesso em 10 de jun de 2007.


Pode até se admirarPassaram-se num reinado

De um país abastadoDe cultura milenar.

Eu falo de PortugalLá no século dezoito

Onde um homem bem afoitoQue era Marquês de Pombal

Não gostava de biscoitoNem jogava de apoito

O seu dinheiro real Ele era amigo do Rei Que se chamava José

Maltratava até a fé E também fazia lei Você sabe como é

Ele só queria um pé Para confrontar um frei

Com aquela amizade Virou primeiro-ministro E num trabalho sinistro

Mandava em toda a cidade Ali já tava bem visto

Que ele mesmo sem ser Cristo Mandava mais que um abade

No tempo em que ele viveu Era grande o despotismoUm tempo de terrorismoSobre o povo se abateuForam anos de sadismo

Parecia um grande abismoUma escuridão de breu

O marquês era sabido

Tudo em volta dominavaAté na escolta mandavaPra cidadão ou bandidoSua fama se espalhava

E ele se credenciavaUm déspota esclarecido.

Mas não era só no reinoQue o Pombal influíaEle também mandaria

Sem precisar nem de treinoNas colônias portuguesas


De olho em suas riquezasE nas especiarias.

Ele mandou no BrasilSua palavra era forteNo sul e até no norteSeu mando repercutiu

Ele era mesmo de morteMudando até a sorte

De quem chegou, pois partiu.

Os jesuítas, coitados,Que aos índios ensinavam

Seus idiomas usavamE foram escorraçados

Onde eles trabalhavamOrdens de Pombal chegavam

E as portas se cerravam.

Muitas escolas fechadasFizeram um tempo infelizNão tinha mais aprendizO marquês não aceitavaFoi do jeito que ele quizAula nem mais na matriz

O despotismo arrasava.

Neste tempo os brasileirosSofreram um grande atrasoE não foi pequeno o prazoPois passaram-se janeiros

O marquês fez pouco casoComo quem esquece um vaso

Que vale pouco dinheiro

Mas foi aquele marquêsQuem fez algo interessante

Mesmo sendo arroganteImplantou o português

Como idioma constantePra o Brasil ser bem falanteNão contou nem até três.

Por outro lado Pombal

Só pensavam em ganharE tratou de organizarAlgo pro seu idealPassou a negociar

Para bem mais enricarÀs custas de Portugal.Mas os revezes da vida

Pegam também quem é ruimE com ele foi assim


Acabou sua guaridaQuando dom José morreu

A rainha que sucedeuEra forte e destemida

Dona Maria PrimeiraOuviu a acusaçãoE tomou satisfação

Acabou a brincadeiraMesmo pedindo perdãoRecebeu condenação

Pro resto da vida inteira.

Ele perdeu seu poderO patrimônio confiscadoDeixou de ser açoitadoFoi desterrado a valer

Pra bem longe foi mandadoE nunca mais o reinado

Ele conseguiu rever

Na distância, abandonadoCom um castigo muito malFoi o marquês de PombalSofrer um tempo exilado

Ficou ali e morreuSem poder nem apogeu,Deu-se assim o seu final.

Foi assim mesmo a história

Daquele rico marquêsEu agradeço a vocês

Que hoje me dão a glóriaDe ter aqui minha vez

Prá ler um cordel por mês Sobre derrota ou vitória.


1) Que tal você tentar criar um texto de cordel com tudo o que você aprendeu até agora?

ATIVIDADE III



Você já ouviu falar da Ratio Studiorum? Quem é seu autor? Sabe o que ela quer dizer?

Venha comigo! Vamos ler, juntos, o texto a seguir e descobrir a resposta para esses questionamentos.

O Pe. Manoel da Nóbrega, através da “Companhia de Jesus”, propôs o Ratio Studiorum6,ou seja, um plano de ensino, constituído de duas etapas:

Na etapa I – ensinavam-se português, doutrina cristã e a escola de “ler e escrever”.

Na etapa II – ensinavam-se música instrumental e o canto orfeônico. Nesse plano, era possível progredir nos estudos, ou para a formação téc-nica ou para a continuidade dos estudos de gramática que, depois, para os filhos dos que detinham poder econômico seriam finalizados na Europa. Não havia oportunidade para todos, ao contrário, apenas para uma pe-quena parcela: os filhos das elites.

Nesse sistema, a educação era rígida, caracterizada por um professor que sabia tudo – dono de um saber inquestionável - a preocupação era ensinar para uma aprendizagem por memorização e os conteúdos, des-contextualizados da realidade dos alunos.

Os jesuítas exerceram forte influência em nossa educação, sobre a so-ciedade, especialmente na burguesia, que foi formada em suas escolas. Eles introduziram, no período colonial, uma concepção de educação que contribuiu para o fortalecimento das estruturas de poder hierarquizadas e de privilégios para um pequeno grupo. Incutiram a idéia de exploração de uma classe sobre a outra e a escravidão, como caminho normal e neces-sário para o desenvolvimento. Enfim, a educação tinha o papel de ajudar a perpetuar as desigualdades sociais e de classe.

Os jesuítas criaram também os aldeamentos7 e os re-colhimentos destinados à catequese, à evangelização e à preparação de mão-de-obra, “civilizando” as tri-bos indígenas para que colaborassem na exploração das riquezas da terra. Por ordem da Coroa Portuguesa, os jesuítas celebravam os rituais religiosos nas aldeias, batizavam os nativos, ensinavam a estes a língua portu-guesa, os bons costumes e o catecismo, além de forçá-los ao trabalho (BRETAS, 1991).

!6 Ratio Studiorum (ou ordem dos estudos) Síntese da experiência pedagógica dos Je-suítas, apresentada através de um conjunto de normas e estratégias, que visavam à for-mação integral do homem cristão, de acordo com a fé e a cultura daquele tempo.

!7 Os Recolhimentos eram lugares onde os je-suítas arrebanhavam e limitavam vários po-vos indígenas que haviam sido capturados, para a catequese, a evangelização e para o trabalho escravo.


1) Faça uma reflexão sobre o que se passou na História da Educação Brasileira com os fatos que estavam acontecendo na mesma época no mundo e escreva uma síntese crítica.

2) Você leu a Carta de Caminha, pesquisou sobre os povos indígenas. Agora, veja o filme A Missão - uma outra linguagem que vai lhe permitir aprofundar a realidade que estamos estudando. Procure assistir ao filme com outros cursistas. Discuta com seus tutores e colegas.

ATIVIDADE IV


!8 Disponível em: http://www.histo-r i a n e t . c o m . b r / c o n t e u d o / d e f a u l t .aspx?codigo=107, acesso em 13 de julho de 2007.

TÍTULO DO FILME: A MISSÃO (The Mission, ING 1986)8 DIREÇÃO: Roland JofféELENCO: Robert de Niro, Jeremy Irons, Lian Nee-son. Duração 121 min., Flashstar

Sinopse

No século XVIII, na América do Sul, um violento mercador de escravos indígenas, ar-

rependido pelo assassinato de seu irmão, realiza uma auto-penitên-cia e acaba se convertendo como missionário jesuíta em Sete Povos das Missões, região da América do Sul reivindicada porportugueses e espanhóis, e que será palco das “Guerras Guaraníticas”.Palma de Ouro em Cannes e Oscar de fotografia

http://www.museu.ufrgs.br/admin/programacao/arquivos/missao.jpg. Acessado em 13.10.2009.


Leitura complementar

O quadro nos oferece a síntese dos principais acontecimentos desde 1760 a 1807, na História da Educação Brasileira, História do Brasil, Histó-ria Geral da Educação e História do Mundo.

Cronologia

Ano História da Edu-cação brasileira

História do Brasil

História Geral da Educação

História do Mundo

1760 Entre março e abril, 119 jesuí-tas saem do Rio de Janeiro, 117 da Bahia,e 119 de Recife.

Em Portugal, Marquês de Pombal imple-menta uma edu-cação que prio-rize a educação do indivíduo em c o n s o n â n c i a com o estado. São criados em Portugal os car-gos de mestres em Literatura Latina, Retórica, Gramática Gre-ga e Língua He-braica.

1761 É criado em Por-tugal o Colégio dos Nobres, dentro do novo espírito educa-cional, distante do modelo dos Jesuítas.

1762 Jean Jacques Rousseau escre-ve Emílio e Con-trato Social.

1763 Mudança da capital do Vice-Reino de Salva-dor para o Rio de Janeiro.


1764 Jean Jacques Rousseau escre-ve Devaneios de um Passeante e Confissões.

1765 O inglês James Watt aperfei-çoa o motor a vapor que se tornou marco da Revolução Industrial.

1767 A Espanha ex-pulsa os jesuítas e fecha seus co-légios. Carlos III lança uma Ordenança Real obrigando todo município espanhol a ter uma escola de primeiras letras, com freqüência obrigatória.

1768 Carlos III dispõe que deveriam ser fundadas escolas para meninas, dan-do preferência para filhas de lavradores e ar-tesãos.

1770 A Reforma Pomba-lina de Educação substitui o siste-ma jesuítico e o ensino é dirigido pelos vice•reisnomeados por Portugal.

L’Abbé de L’Epée funda em Paris a primeira insti-tuição específica para a educação dos surdos.É publicada uma Lei que de-fine o modelo e as linhas gerais do ensino portu-guês.

1772 É instituído o “subsídio lite-rário”, imposto destinado a ma-nutenção dos ensinos primário e médio. É fundada, no Rio de Janeiro, a Academia Cien-tífica.

É publicada uma Lei que de-fine o modelo e as linhas gerais do ensino portu-guês.


1774 Basedow funda em Dessau o Instituto Filantro-pinum e tem iní-cio o movimento pedagógico co-nhecido como f i l a t r o p i s m o (philos, “ami-go”; anthropos, “homem”).

1776 É criado no Rio de Janeiro, pelos padres Francis-canos, um curso de estudos literá-rios e teológicos, destinado à for-mação de sacer-dotes

L’Abbé de L’Epée publica A Verda-deira Maneira de Instruir os Surdos.

Os Estados Unidos procla-mam sua inde-pendência.

1777 D. Maria I, mãe de D. João, as-sume o trono de Portugal. • Marquês dePombal perde todos os pode-res.

1778 Morre Jean Jac-ques Rousseau.

1782 É criada a Uni-versidade de Havana.

1784 É criado no Rio de Janeiro o Ga-binete de História Natural

1789 Tiradentes e a Inconfidência Mi-neira

A Queda da Bastilha é o marco da Revo-lução Francesa.

1791 É criada a Uni-versidade Qui-to.

1797 É criada em San-tiago do Chile a Academia de São Luiz, pelo mestre Dom Manuel de Salas.


1799 É criada em Buenos Aires a Escola Náutica, por Manuel Bel-grano.

Napoleão Bo-naparte dá o Golpe do Dezoito Brumário, e as-sume o poder na França Problemas me-natis afastam a Rainha, D. Ma-ria I, assumindo o governo o Príncipe-Regen-te D. João.

Ano HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

HISTÓRIA DO BRASIL

HISTÓRIA GERALDA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DO MUNDO

1800 O bispo Azeredo Coutinho funda o Seminário de Olinda

1802 D. Azeredo Cou-tinho funda em Pernambuco o Recolhimento de Nossa Senhora da Glória, só para meninas da nas-cente nobreza e fidalguia brasilei-ra.

O educador su-íço Felipe Ma-nuel Fallenberg, funda a Escola Prática de Agri-cultura.

1807 O educador su-íço Felipe Ma-nuel Fallenberg, funda o Instituto Agronômico Su-perior.

D. Maria I, Rai-nha de Portu-gal, seu filho, o Príncipe-Re-gente D. João, sua nora, a Princesa car-lota Joaquina, toda família real e cerca de 15 mil pessoas iniciam a via-gem para a co-lônia brasileira. Antes mesmo das naus por-tuguesas terem desaparecido no horizante, as tropas fran-cesas, coman-dadas pelo general Junot, ocupam Lisboa. D. João deixa instruções para que as tropas francesas sejam bem recebidas em Portugal.

Fonte: História da Educação no Brasil Período Pombalino - (1760 - 1808). Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb03.htm, acesso em 24 de abril de 2007.


Resumo

Nesta quinta Unidade, você estudou sobre o nosso processo de colo-nização, que ocorreu através de duas frentes: uma focada na consolida-ção das Capitanias Hereditárias e a outra na disseminação das idéias dos valores dos colonizadores. Vimos que os jesuítas introduziram, no período colonial, uma concepção de educação que contribuiu para o fortalecimen-to das estruturas de poder hierarquizadas e de privilégios para um pequeno grupo. Com a difusão das idéias do Iluminismo na Europa, o Marquês de Pombal , simpatizante das mesmas, resolveu expulsar em 1.759, a Com-panhia de Jesus de Portugal e de suas colônias. No entanto, a presença da Companhia de Jesus foi importante para a constituição das bases da educação no Brasil e essas bases têm influenciado nossa ação pedagógica até os dias atuais.

Assim, ao chegarmos ao porto, convém destacar que vivenciamos, nesta aula, a luta entre o velho e o novo modelo, dentro de uma análise histórica. O novo, presente na sociedade, está inspirado nos ideais ilumi-nistas, e é dentro desse contexto que Pombal, na sua condição de ministro, buscou empreender uma profunda reforma educacional em Portugal e nas colônias portuguesas.

Sempre seguindo os ideais iluministas, todas essas propostas foram fru-tos das condições sociais da época, a partir das quais, ofereciam-se condi-ções de acompanhar as transformações de seu tempo.

No Brasil, entretanto, as consequências do desmantelamento da or-ganização educacional jesuítica e a não-implantação de um novo projeto educacional foram graves, pois, somente em 1.776, dezessete anos após a expulsão dos jesuítas, é que se instituíram escolas com cursos graduados e sistematizados.

Assistimos juntos a um desmantelamento de uma proposta consolidada e com resultados, ainda que discutíveis e contestáveis, e não, à implemen-tação de uma reforma que garantisse um novo sistema educacional.

Concluímos que a destruição de uma proposta educacional em favor de outra, sem que sua consolidação seja realizada, pode causar transtor-nos desastrosos ao processo de ensino e aprendizagem.


Esta é a hora da reflexão, da construção do seu MEMORIAL. Você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu aos filmes, mas, com certeza, foi mais além.

Para saber se você atingiu os objetivos propostos responda a questão que se segue. Se tiver dúvidas, procure tirá-las voltando ao texto e buscan-do ajuda do(a) tutor(a) e/ou de colegas cursistas.

Articule as diferentes informações (textos, atividades, sites, filmes) e faça uma síntese sobre o processo de colonização do Brasil e como foi formada a educação nesse cenário histórico. Não esqueça de destacar o que você aprendeu acerca dessas influências, incorporando aspectos da educação inclusive em sua cidade.

Autoavaliação



Sites interessantesOs Jesuítas no Brasil - http://www.jesuitas.com.br/Historia/brasil.htm

Este site apresenta um panorama geral sobre os jesuítas no Brasil e no mundo, são textos que vão te ajudar na compreensão desta aula, além de aumentar seus conhecimentos sobre a temática estudada.

Vídeos Vídeo do site YouTube, sobre a Independência do Brasil - http://br.youtube.com/watch?v=2HuSZMs1MNY, acesso em 20 de Junho de 2007.

A mais importante Cena do filme “Independência ou Morte” de 1972, onde D.Pedro I interpretado por Tarcisio Meira, proclama a Indepen-dência do Brasil às margens do Rio Ipiranga. Vale a pena rever este clássico brasileiro tão pouco comentado na história do nosso cinema.


Referências

ARANHA, Maria Lúcia A, MARTINS, Maria. H.P. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992. AZEVEDO, F. de. A transmissão da cultura: parte 3. São Paulo: Melhoramentos/INL, 1976.

CAPRA, F. A teia da vida. São Paulo: Cultrix, 1996.

HARNECKER, M. Para compreender a sociedade. Traduzido por Emir Sader. 1 ed. São Paulo: Brasiliense, 1990

HOBSBAWN, E. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a escola, 3 ed. São Paulo: Ática, 1992 (Serie princípios,133)

PILETTI, N. História da Educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003. Aula 5 e 6 – junção das Referências.


VI Unidade

Novos ventos ... “Manifesto dos Pioneiros

da Escola Nova”


Apresentação

Temos visto, em diversos momentos de nossos estudos, como é urgente e importante a presença de reflexões e discus-sões, principalmente, aquelas que resgatem, junto ao universo da História da Educação, as políticas referentes aos caminhos já vividos, as alternativas idealizadas, as propostas concretizadas ou não, os entraves e os avanços desse tema ainda distante de soluções universais, mas não impossíveis de serem projetadas e realizadas. Enfim, toda uma realidade que precisa ser estu-dada, refletida, para que possamos entender o cotidiano. Essa será a nossa tarefa nesta unidade e durante nossa vida profis-sional.


Objetivos


1. Compreender a importância do Manifesto dos Pioneiros;

2. Identificar o contexto sócio-histórico em que ocorreu;

3. Entender quais os desdobramentos na educação do passado e do presente.


Iniciando nossas reflexões...

Vimos, nos períodos da Colônia e do Império, como se discutiu e se pensou “pouco” sobre a educação, uma vez que as reflexões sempre estive-ram limitadas ao modelo econômico do país, que dispensava mão de obra especializada. Dentro dessa ótica, era desnecessário dar educação aos índios, aos negros, aos colonos, aos fazendeiros, às mulheres. A educação era dada apenas ao futuro de toda aquela sociedade, isto é, aos filhos dos colonos, os quais, em geral, iam realizar ou complementar os seus estudos na Europa ou nas escolas jesuítas.

A sociedade brasileira, até a década de 20, estava estruturada em um sistema econômico, político e sócio-cultural que não fugia aos moldes eu-ropeus, aqui instalados desde o “descobrimento” do país. Assim, esses fa-tores atuantes na organização do ensino mostram que a educação seguia essa ordem estrutural, atendendo às exigências mínimas da sociedade.

No período de mudança de regime político (do Império para a Repú-blica), o predomínio de representação política e econômica foi dos ca-feicultores, que pressionavam a todos e a tudo para conseguir que seus interesses fossem atendidos. A República foi proclamada justamente com esse objetivo, por isso podemos dizer que a República Velha1 se caracterizou pela ação dos cafeicultores no poder.

A política retratava, dessa forma, as alianças da aristocracia que se mantinha, então, no poder governamental do país, através do jogo político conhecido na história como “política do café com leite”, em que ora assumia um representante de São Paulo (café), ora um de Minas Gerais (leite). A política era dominada pela aliança entre o Partido Republicano Paulista e o Partido Republicano Mineiro.

A cultura que aqui detínhamos era herança da Europa; importávamos modelos de pensamento e de comportamento para serem repetidos aqui, trazidos pelos filhos dos aristocratas que lá estudavam e que, ao se formar, assumiam os cargos administrativos aqui, no Brasil.

Com o crescimento social, alguns filhos de fazendeiros e bacharéis, re-presentantes do parlamento, começam a discutir sobre a carência de uma política para a educação clara e com objetivos definidos, mas, somente em 1.823, alguns deles elaboram um projeto de educação, que chega a ser reconhecido em lei e, que foi engavetado, uma vez que, outro setor do mesmo parlamento não reconhecia a necessidade de se empenhar nesse projeto. Em 1.923, o Congresso é fechado, e a Lei esquecida até 1.926, quando o Congresso reabre e as discussões sobre educação voltam a acontecer. Eram os ventos da mudança chegando para a educação. Mas, atrapalhados pela crise do café, marcada pela queda da bolsa de Nova Iorque em 1.9292, o país começa a dar os primeiros passos em direção à transformação histórica e social.

!1 A Primeira República Brasileira, ou Re-pública Velha, é considerada o período da história do Brasil, desde a Proclamação da República, em 1.889, até a Revolução de 1.930. Disponível em: http://www.cultura-brasil.org/republicavelha.htm, acesso em 12 de maio/2007.

!2 A Grande Depressão, também chamada por vezes de Crise de 1929, foi uma gran-de recessão econômica que teve início em 1929 e que persistiu ao longo da década de 1930, terminando apenas com a Segun-da Guerra Mundial. A Grande Depressão é considerada o pior e o mais longo período de recessão econômica do século XX, que causou altas taxas de desemprego, quedas drásticas do produto interno bruto de di-versos países, bem como quedas drásticas na produção industrial, preços de ações, e em praticamente todo medidor de atividade econômica, em diversos países no mundo. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imperialismo, acesso em 12 de julho de 2007.


Esse contexto é marcado pelas tentativas de inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho, porquanto ele era um produtor especializado em café. Contudo, essa inserção foi desigual, tendo em vista que a economia mundial estava “fechada”, e o Brasil passava pelo processo de abolição da escravatura e não possuía mão de obra suficiente. Assim, mesmo que de forma desigual, o Brasil se insere no contexto do capitalismo mundial, com uma situação de dependência externa em relação aos capitais mundiais.

Com a crise do café, a velha política do “café com leite” se esfacela, pois economicamente o preço do café caía, enquanto aumentava o em-préstimo do capital estrangeiro, o que, além de aumentar os prejuízos, desencadeava um processo de endividamento do país, especialmente com os Estados Unidos – EUA - uma potência imperialista3 que se fez cada vez mais presente após a vitória dos aliados da 2ª Guerra Mundial4.

Nesse mesmo período, que foi de forte efervescência, o Brasil começou a movimentar-se com a Semana de Arte Moderna, que exigia o fim da influência européia. Dentro do país, nascia a consciência de que havia uma cultura nossa, que deveria ser valorizada e uma série de movimentos começou a ocorrer: no âmbito social, os trabalhadores, queriam ver os seus direitos reconhecidos; na política, os tenentes e militares de Copacabana buscavam desfrutar do poder governamental, que acabou caindo em suas mãos com o Golpe de 305.

A Revolução de 30 foi o resultado de uma crise que vinha, de longe, destruindo o monopólio do poder das velhas oligarquias6, favorecendo à criação de algumas condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo brasileiro [...]. É aqui que a demanda social da educação cres-ce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte pela expansão do ensino (ROMANELLI, 1997, p.48).

Até aqui, fizemos uma breve retrospectiva, na intenção de lhe transpor-tar ao contexto histórico em que se desenvolveu a condição social e política para o surgimento do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, um marco em nossa história da educação.

Mas, antes de prosseguir e descobrir por que esse movimento foi um marco, vamos dar uma paradinha para reflexão e pesquisa.

!3 Imperialismo é a política de expansão e domínio territorial, cultural e econômico de uma nação sobre outra, ocorrido na época da segunda revolução industrial. O imperialismo contemporâneo pode ser também denominado como neocolonialis-mo, por possuir muitas semelhanças com o regime vigorado durante os séculos XV e XVI, o colonialismo. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imperialismo, aces-so em 12 de julho de 2007.

!4 Para saber mais sobre a 2ª Guerra Mundial, visite o site SUA PESQUISA.COM, disponível em: http://www.suapesquisa.com/segun-daguerra, acesso em 12 de julho de 2007.

!5 Para saber obter mais informações sobre o Golpe de 1.930, visite o site HISTORIA DO BRASIL. NET, no endereço eletrônico: http://www.historiadobrasil.net/republi-ca/ acesso em 12 de julho de 2007.

!6 Oligarquias são grupos sociais formados por aqueles que detêm o domínio da cultu-ra, da política e da economia de um país, e que exercem esse domínio no atendimento de seus próprios interesses e em detrimento das necessidades das massas populares. Disponível em : http://pt.wikipedia.org/wiki/Oligarquias, acesso em 10 de julho de 2007.


1) Pesquise, nos livros de História do ensino médio ou nos sites indicados, sobre “a política do café com leite”, a Revolução de 1.930, os EUA e o Imperialismo e a 2ª Guerra Mundial. Em seguida, faça uma síntese com as principais informações coletadas para que você possa mergulhar mais profundamente nesse momento histórico, da eclosão do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova.

ATIVIDADE I



Prosseguindo com nossas reflexões...

Vamos conhecer um pouco mais e entender por que o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, documento redigido por Fernando de Azevedo, em março de 1.932, influenciado por diferentes correntes de pensamento, desde o filósofo John Dewey ao sociólogo Émile Durkheim, constituído por uma clara concepção pedagógica, ações didáticas e propostas de política educacional, marcou nossa história.

Vamos descobrir o que nos conta a história.

Finalidades da educação7

Toda a educação varia sempre em função de uma “concepção da vida”, refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. E’ evidente que as diferentes ca-madas e grupos (classes) de uma sociedade dada terão respectivamen-te opiniões diferentes sobre a “concepção do mundo”, que convém fazer adotar ao educando e sobre o que é necessário considerar como “quali-dade socialmente útil”. O fim da educação não é, como bem observou G. Davy, “desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do educando; se o mestre intervém para transformar, isto implica nele a repre-sentação de um certo ideal à imagem do qual se esforça por modelar os jovens espíritos”. Esse ideal e aspiração dos adultos toma-se mesmo mais fácil de apreender exatamente quando assistimos à sua transmissão pela obra educacional, isto é, pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A questão primordial das finalidades da educação gira, pois, em torno de uma concepção da vida, de um ideal, a que devem conformar-se os educandos, e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros, concreto e relativo, variável no tempo e no espaço. Mas, o exame, num longo olhar para o passado, da evolução da educação através das diferentes civilizações, nos ensina que o “conteúdo real desse ideal” variou sempre de acordo com a estrutura e as tendências sociais da época, ex-traindo a sua vitalidade, como a sua força inspiradora, da própria natureza da realidade social.

Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao

!7 Disponível em http://escolanova.net/pages/manifesto.htm. Acesso em 10/08/2009. Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.


pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o “sentido aristológico”, para usar a expressão de Er-nesto Nelson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social. A educa-ção nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de “dirigir o desenvolvi-mento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com uma certa concepção do mundo.

A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de “qualidade socialmente útil”, conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do in-divíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação. A escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha man-tendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da dou-trina do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação das democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.

O Estado em face da educação8

a) A educação, uma função essencialmente pública

Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre lo-gicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de consi-derar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em proveito da sociedade po-lítica, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado. Esta restrição progressiva das atribui-



ções da família, - que também deixou de ser “um centro de produção” para ser apenas um “centro de consumo”, em face da nova concorrência dos grupos profissionais, nascidos precisamente em vista da proteção de inte-resses especializados”, - fazendo-a perder constantemente em extensão, não lhe tirou a “função específica”, dentro do “foco interior”, embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela é ainda o “quadro natural que sustenta socialmente o indivíduo, como o meio moral em que se disci-plinam as tendências, onde nascem, começam a desenvolver-se e continu-am a entreter-se as suas aspirações para o ideal”. Por isto, o Estado, longe de prescindir da família, deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na colaboração efetiva entre pais e professores, entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiança e estreitar as relações, associando e pondo a serviço da obra comum essas duas forças sociais - a família e a escola, que operavam de todo indiferentes, senão em direções diversas e ás vezes opostas.

b) A questão da escola única

Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua edu-cação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgâ-nica, que torne a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais. Chega-se, por esta forma, ao princípio da escola para todos, “escola comum ou única”, que, tomado a rigor, só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental das relações sociais. Em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo, impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos di-ferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educa-ção de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por um privilegio exclusivamente econômico. Afastada a ideia do monopólio da educação pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância as instituições privadas idôneas, a “escola única” se entenderá, entre nós, não como “uma conscrição pre-coce”, arrolando, da escola infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação idênti-ca, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos.

c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação

A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tan-tos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particu-lares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à educação. A laicidade,


que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e dou-trinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos, é mais necessária ainda “na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificam e violentam a criança e o jovem”, cuja educação é freqüentemente impedida ou mutilada pela ig-norância dos pais ou responsáveis e pelas contingências econômicas. A escola unificada não permite ainda, entre alunos de um e outro sexo outras separações que não sejam as que aconselham as suas aptidões psicoló-gicas e profissionais, estabelecendo em todas as instituições “a educação em comum” ou coeducação, que, pondo-os no mesmo pé de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna mais econômica a organi-zação da obra escolar e mais fácil a sua graduação.

A função educacional9

a) A unidade da função educacional

A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou pro-fundamente os espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, com todas as suas conseqüências. De fato, se a educação se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada “uma só” a função educacional, cujos diferentes graus estão destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento, “que são partes orgânicas de um todo que biolo-gicamente deve ser levado à sua completa formação”. Nenhum outro prin-cípio poderia oferecer ao panorama das instituições escolares perspectivas mais largas, mais salutares e mais fecundas em conseqüências do que esse que decorre logicamente da finalidade biológica da educação. A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do ma-gistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em remu-neração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus graus e a reação contra tudo que lhe quebra a coerência interna e a unidade vital, constituem o programa de uma política educacional, funda-da sobre a aplicação do princípio unificador que modifica profundamente a estrutura intima e a organização dos elementos constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.



b) A autonomia da função educacional

Mas, subordinada a educação pública a interesses transitórios, capri-chos pessoais ou apetites de partidos, será impossível ao Estado realizar a imensa tarefa que se propõe da formação integral das novas gerações. Não há sistema escolar cuja unidade e eficácia não estejam constantemen-te ameaçadas, senão reduzidas e anuladas, quando o Estado não o soube ou não o quis acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor à educação fins inteiramente contrários aos fins gerais que assinala a natureza em suas funções biológicas. Toda a impotência manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o desastre irreparável que resulta, para a educação pública, de influencias e intervenções estranhas que con-seguiram sujeitá-la a seus ideais secundários e interesses subalternos. Dai decorre a necessidade de uma ampla autonomia técnica, administrativa e econômica, com que os técnicos e educadores, que têm a responsabilida-de e devem ter, por isto, a direção e administração da função educacio-nal, tenham assegurados os meios materiais para poderem realizá-la. Esses meios, porém, não podem reduzir-se às verbas que, nos orçamentos, são consignadas a esse serviço público e, por isto, sujeitas às crises dos erários do Estado ou às oscilações” do interesse dos governos pela educação. A autonomia econômica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um “fundo especial ou escolar”, que, constituído de patrimônios, im-postos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.

c) A descentralização

A organização da educação brasileira unitária sobre a base e os prin-cípios do Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cui-dado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a República, uma obra metódica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficiência, tanto em intensidade como em extensão. À União, na capital, e aos esta-dos, nos seus respectivos territórios, é que deve competir a educação em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição, que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os fundamentos da educação nacional. Ao governo central, pelo Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses princípios, fazendo executar as orientações e os rumos gerais da função educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinárias, socorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o intercâmbio pedagógico e cultural dos Estados e intensificando por todas as formas as suas relações espirituais. A unidade educativa, - essa obra imensa que a União terá de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se manifestará então como uma força viva,


um espírito comum, um estado de ânimo nacional, nesse regime livre de intercâmbio, solidariedade e cooperação que, levando os Estados a evitar todo desperdício nas suas despesas escolares afim de produzir os maiores resultados com as menores despesas, abrirá margem a uma sucessão inin-terrupta de esforços fecundos em criações e iniciativas.

Os 2610 educadores, filósofos e sociólogos que assinaram o documento indicaram a educação como o único caminho para a modernização, de-vendo, pois, ser uma responsabilidade do estado e priorizada como uma questão nacional.

Assim, uma proposta que viesse privilegiar a educação mais do que qualquer outra ação é traduzida pelos autores do documento como ex-pressão de uma vontade ampla e geral, descoberta num país que se quer guiado pelas necessidades modernas.

No percurso deste estudo, você já percebeu que, quando analisamos algo que diz respeito à educação brasileira, devemos fazê-lo tendo em vista a relação entre o particular - o Brasil da época - e o geral - a forma de vida internacionalizada pelo capital.

O terreno da história que marca, inclusive, o Movimento Republicano, no país, expressa, no final do século XIX e início do XX, um grande movimen-to expansionista da sociedade capitalista no mundo. A mundialização de uma forma de vida voltada para a troca e formatada pela consciência que a acompanhava ganhava mundo e marcava o movimento que impunha, inclusive, na direção do Brasil, a necessidade de adequação à economia de transformação do trabalho escravo para o trabalho livre e, na política, a substituição do Império pela República – um regime político marcado pelas idéias liberais que já adentravam o país desde o final do Império.

Como você percebeu até aqui, o Brasil lutava para assumir, de forma mais acabada, o traçado da ordenação social capitalista. Nesse quadro interno, a luta de classes aí expandida, apontava fortemente para a defesa da educação pública. Ela se expressa nas obras dos historiadores do perío-do e nas obras dos educadores. O Manifesto dos Pioneiros contribuiu para a compreensão do pensamento desses educadores, visto que, enquanto partícipes desse movimento de mudanças no Brasil, centravam, na defesa da educação escolar, todo esforço de mudanças, objetivando uma socie-dade que se pretendia “nova” e “progressista”. No Brasil, a proposta de escola defendida no Manifesto foi fruto do movimento histórico que o país vivia: abolição, início da República, desenvolvimento industrial, internacio-nalização do mercado e ricas disputas ideológicas.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova abordava as diretrizes da educação na sociedade em transição, focalizando a escola como espaço institucional, ou seja, uma escola que estivesse pensando na formação das habilidades necessárias para uma participação efetiva e influente na socie-dade, que não apenas ensinasse a ler, escrever e contar, mas que fosse um espaço, por excelência, para desenvolver habilidades, formar pessoas críti-cas e capazes de refletir sobre os problemas e efetivar ações na sociedade. Para tanto, dizia o documento, seria necessário que o espaço físico possi-bilitasse o funcionamento de escolas responsáveis por mudanças na vida social dos indivíduos, buscando construir uma sociedade democrática.

Os pioneiros desejavam que a Educação, o Direito e a Justiça cami-

!11 O Tecnicismo, nessa perspectiva peda-gógica, é uma forma de educação em que o que é valorizado não é o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais, e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a ser um in-divíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/educge.html acesso em 15 de maio de 2007.

!10 Eis alguns nomes que assinaram o mani-festo: Roldão Barros (anarquista), Hermes Lima (socialista), Pascoal Leme (estudioso do Marxismo), Edgard S. Mendonça (simpa-tizante do tenentismo), Mesquita Filho (de-fensor da Burguesia de SP), Roquette Pinto (intelectual), Cecília Meirelles (poetisa e docente da Escola Normal no DF e dirigente da página de Educação do Diário de Notí-cias), dentre outros (GHIRALDELLI, 2003).


nhassem de braços dados para a formação humana, em seu sentido mais amplo, iluminando os caminhos da democracia contemporânea. Mas a expansão do Capitalismo e o crescimento industrial relegaram o desejo, a dimensão formativa, necessária à realização integral do homem, ao segun-do plano, trazendo o tecnicismo11 ao primeiro, ao topo, com o objetivo de atender às demandas do mercado. Esse fato e as influências de diferentes pensadores, a exemplo de Durkheim, distorceram as idéias iniciais do Ma-nifesto.

Tal como o século XX representa uma época de indiscutível avanço tecnológico e econômico, o mesmo se pode concluir acerca da educação pensada pelos educadores que subscreveram o Manifesto. Isso porque não podemos nos esquecer de que, no contexto que se vivia, essa era uma educação que representava o processo dinâmico de aprimoramento do ser humano. Na perspectiva técnica e moral, não avançou muito, em termos mundiais, se comparado a dois ou três séculos atrás. Mas era um grande avanço para o que se vivia naquele momento histórico na educação bra-sileira.

Era uma época histórica, em que o Brasil lutava para se ajustar, de forma definitiva, ao mercado internacional. Esses educadores acreditavam que o progresso viria, sobretudo, pela aquisição de novos comportamentos e de novos conhecimentos adquiridos pelos homens que aqui moravam. A escola passou, então, a ser vista como o local, o ponto de partida dessa mudança social, originando, no nosso país, um sistema com duas vertentes: uma, voltada para a educação propedêutica12, para os filhos da burguesia, dona de terras e de riquezas, e outra, a educação, profissionalizante13, di-rigida aos filhos dos trabalhadores, que precisavam ser preparados para ocupar os postos de trabalho que estavam sendo criados.

!12 Propedêutica - Em geral, refere-se a uma educação iniciadora para uma especializa-ção posterior. Como característica princi-pal, temos uma preparação geral básica ca-paz de permitir o desdobramento posterior de uma área de conhecimento ou estudo. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=340, acesso em 15 de julho de 2007.

!13 Ensino profissionalizante no Brasil é uma categoria de cursos escolares (chamados freqüentemente de cursos técnicos) desti-nados a formar profissionais de nível técni-co. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_profissionalizante, acesso em 15 de julho de 2007.


1) Vimos o contexto histórico em que surgiu o Movimento dos Pioneiros, você fez uma síntese dos principais fatos políticos que influenciaram a elaboração do Manifesto. Mas, reflita e escreva: O que eles queriam de fato?

2) Para que modelo de sociedade serviria a educação proposta pelos Pioneiros da Escola Nova? Por quê?

ATIVIDADE II



Resumo

Nesta sexta unidade você estudou a proposta de Educação e de Escola defendida no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, leu que o mesmo foi fruto do movimento histórico que o Brasil vivia: abolição, início da Repúbli-ca, desenvolvimento industrial, internacionalização do mercado, expandi-da pela necessidade do mercado capitalista, de mão-de-obra qualificada, com habilidades e competências para atuar profissionalmente. O Mani-festo dos Pioneiros da Escola Nova defendia, inicialmente, uma educação igualitária, uma escola com qualidade, gratuita e de obrigação do Esta-do, estabelecendo as seguintes diretrizes gerais: universalização (educação para todos); laicidade (sem vínculo religioso); gratuidade; obrigatoriedade (sem isso, o desenvolvimento do país estaria comprometido); descentraliza-ção (garantia de acesso em todo o país); formação de professores em nível superior; educação não pragmática (não deveria atender aos interesses de classe, e sim, aos interesses dos educandos e da sociedade); utilitária (ha-bilidades para o trabalho, fundamento da sociedade humana), com ênfase no conhecimento científico.

No entanto, você verificou que, com o objetivo de atender às deman-das do mercado e sob a influência das idéias do capitalismo, muitas de suas idéias foram distorcidas.



Aqui, apresentamos outras linguagens que podem enriquecer o seu aprendizado. Indicaremos filmes, mini-vídeos, telas, poemas, músicas e textos que tem relação com a nossa viagem pela rota dos fundamentos sócio-filosóficos da educação. Buscaremos mergulhar mais profundamente nessa viagem com dicas de saberes ricas e prazerosas.

Sites e links interessantes, visite ! http://pedagogia.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm

No primeiro site Revista Brasil Escola, você encontrará alguns artigos in-teressantes sobre a escola nova e o movimento de renovação do ensino no Brasil, Bem como aborda outros temas, atuais sobre a educação.

http://ocanto.webcindario.com/lexe.htmNo segundo, LEXICON – Vocabulário de Filosofia, você irá acessar um rico dicionário de filosofia, que lhe ajudará a compreender mais profundamente o significado de algumas palavras utilizadas nesta aula e nas seguintes.

Vídeohttp://www.youtube.com/watch?v=C4SSnw50SU4

A desigualdade social e seus reflexos na educação - Mostra dados so-bre as diferentes realidades da educação, fazendo uma comparação entre a escola pública e a particular no Brasil.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu aos filmes, aos vídeos, mas, com certeza, foi mais além.

Para saber se você atingiu os objetivos propostos para esta unidade, faça uma síntese das principais propostas contidas no Manifesto dos Pio-neiros da Educação Nova, em seguida, converse com as pessoas mais ex-perientes de sua escola ou de seu município, questione se essas propostas foram aplicadas, no todo ou em parte, e que consequências trouxeram. Não esqueça de anotar as dificuldades e/ou facilidades que teve para fazer a pesquisa.

Autoavaliação


Referências

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AZEVEDO, F. A Educação e seus problemas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937.

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MELLO, G. N. de. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa. São Paulo (46): 67-72, ago., 1983.

MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. “Educação propedêutica” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=340, acesso em 15 de julho/2007.

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OLIVEIRA, M. A. de. Ética e sociabilidade. São Paulo: Edições Loyola, 1993. (Coleção filosofia, 25).

PUCCI, B. (Org.). Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural na escola de Frankfurt. Petrópolis: Vozes, 1995.

ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petropólis: Vozes, 1997.

RODRIGUES, A. Tosi. Sociologia da educação. 3. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

SANTOS, Boaventura S. Para uma Pedagogia do Conflito. In: SILVA Azevedo (org.) Novos Mapas Culturais. Novas Perspectivas Educacionais Porto Alegre: Ed. Sulina, 1996.


VII Unidade

Ditadura Militar, sociedade e educação no Brasil


Apresentação

Nas unidades anteriores estudamos que o modelo econômi-co desenvolvido no Brasil é o capitalista, que se configura na divisão da sociedade em classes: burguesa - proprietária das fábricas, das terras, do comércio, e trabalhadora - proprietária apenas de sua força de trabalho, vendida no livre mercado.

Agora, estudaremos a Ditadura Militar e refletiremos sobre as mudanças na sociedade e educação no Brasil. Será impor-tante o estudo dos conceitos apresentados, a reflexão, a reali-zação de atividades e a busca de aperfeiçoamento em outras atividades complementares que serão indicadas para diverti-mento e aprendizagem.


Objetivos

Ao final dessa unidade, esperamos que tenha condição de:

1. Entender o que desencadeou o Golpe militar de 1964, ocorrido no Brasil;

2. Identificar quais as conseqüências para a sociedade brasileira do referido golpe;

3. Compreender quais os desdobramentos do golpe militar para o campo da educação.



Iniciamos refletindo sobre o modelo econômico no Brasil – o Capita-lista. Este modelo, ao longo da história, contou com o apoio da educação para se consolidar e garantir a manutenção dos seus princípios organiza-tivos no Brasil.

Por outro lado, no mundo, outros modelos de sociedade também dispu-tavam espaço: o Socialismo1 e o Comunismo2. Essas ideias vieram ao Brasil por meio, também, dos imigrantes, que aqui chegaram por conseqüência do forte desenvolvimento da indústria e da necessidade de mão-de-obra especializada para atender a essa demanda. Recebemos um grande con-tingente de espanhóis, italianos, alemães, que trouxeram, além da força de trabalho, as ideias que efervesciam na Europa e no mundo.

Essas novas ideias exerceram forte influência nos trabalhadores, que buscavam fortalecer sua organização à procura de direitos sociais, cultu-rais e reivindicando mais participação política.

Vejamos o desenrolar desse momento histórico.

No decorrer do século XX, vivemos um forte desenvolvimento da indús-tria – passávamos do modelo agrário-exportador para o urbano industrial. À medida que a sociedade brasileira foi se desenvolvendo, as duas classes sociais (burguesia/trabalhadora) começavam a tornar visíveis suas opiniões e deixavam claros os seus interesses diametralmente antagônicos.

No início dos anos 60, quando emergiam e ganhavam força no Brasil movimentos sociais, que expressavam correntes sócio-filosóficas de pen-samento não conservadoras, vivíamos assim um processo de politização dos trabalhadores que estavam participando ativamente do movimento estudantil, dos sindicatos, das comissões de fábrica, das associações de bairros, dos partidos políticos etc... Todos reunidos em torno da construção de um projeto político para o país, baseado em um modelo de desenvolvi-mento diferente do modelo Capitalista, inspirados nas idéias: comunistas, socialistas, sociais-democráticas e anti-imperialistas, que se opunham ao Populismo de Getúlio Vargas3, ao Fascismo de Mussolini (Ditador na Itália de 1922-1943) e ao Nazismo de Hitler (ditador na Alemanha de 1933-1945).

Ocorre que uma outra frente, defendendo seus interesses de classe - a burguesa - também se organizava para limitar e/ou suprimir essa efervescência de idéias e não queria perder o Poder Político. Para tanto, utilizava-se, especial-mente, do Exército Brasileiro, gerando uma crise entre os interesses de classe.

!1 O Socialismo clássico é, teoricamente, um sistema político em que todos os meios de produção pertencem à coletividade, em que não existiria o direito à propriedade privada e as desigualdades sociais seriam peque-nas. Seria um sistema de transição para o comunismo, em que não existiria mais Estado nem desigualdade social - portanto o Estado socialista deveria diminuir gradu-almente até desaparecer. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Socialismo, acesso em: 15julho/2007

!2 O Comunismo é um sistema econômico que nega a propriedade privada dos meios de produção. Num sistema comunista os meios de produção são de propriedade comum a todos os cidadãos e são con-trolados por seus trabalhadores. Sob tal sistema, o Estado não tem necessidade de existir e é extinto. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Socialismo, acesso em 15julho/2007.

!3 Para saber mais sobre este assunto, pes-quise sobre: Revolução de 1930, A Inten-tona Comunista, A Aliança Nacional Liber-tadora, O Populismo de Jânio Quadros e de Getúlio Vargas.


Para o professor Florestan Fernandes (1980), o que se procurava im-pedir era a transição de uma democracia restrita para uma democracia de participação ampliada que ameaçava o início da consolidação de um regi-me democrático-burguês, no qual vários setores das classes trabalhadoras (mesmo de massas populares mais ou menos marginalizadas, no campo e na cidade) contavam com crescente espaço político.

Os cenários nacional e internacional que antecedem o Golpe...

No Cenário Nacional - Em meio à crise política que se arrastava, desde a renúncia de Jânio Quadros, em 1.961, assume o vice, João Goulart (1.961-1.964), que fez um governo marcado pela abertura às organiza-ções sociais, causando a preocupação das classes conservadoras, da Igre-ja Católica, dos militares e da classe média. Esse estilo populista e de es-querda chegou a gerar preocupação, até mesmo, nos EUA que, junto com as classes conservadoras brasileiras, temiam a implantação do comunismo e uma guinada do Brasil, para o chamado Bloco Socialista.

No Cenário Internacional - Estávamos na efervescência da Guerra Fria4. A partir de 1945, os EUA recuperaram sua força mundial, abalada pela crise de 1.929. A economia do grande país capitalista recompõe-se, vol-tando a ditar as regras para o mercado mundial. Os países europeus, que saíam da 2ª Guerra com profundas dificuldades econômicas, precisavam do apoio dos americanos e, para obtê-lo, era fundamental ser contra a URSS que, segundo o governo americano, era a inimiga da democracia e do desenvolvimento capitalista. Nesse sentido, nasce uma forte aliança anti-comunista, comandada pelos norte-americanos.

Em 31 de março de 1964, estoura o Golpe Militar

Com ele, num período de duas décadas, somos “governados” por uma forte repressão e uma sucessão de cinco Generais Militares na Presidência. São eles:

De 1964-1967 - CASTELLO BRANCO

Durante esse período Castelo Branco estabeleceu eleições indiretas para presidente; dissolveu os partidos políticos; vários parlamentares fe-derais e estaduais tiveram seus mandatos cassados; cidadãos tiveram seus direitos políticos e constitucionais cancelados e os sindicatos receberam intervenção do governo militar. Foi instituído o bipartidarismo: Movimento Democrático Brasileiro (MDB) e a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). O governo militar impõe, em janeiro de 1967, uma nova Constituição para o país. Aprovada nesse mesmo ano, a Constituição de 1967, que confirma e institucionaliza o regime militar e suas formas de atuação.

!4 Guerra Fria - designação atribuída ao con-flito político-ideológico entre os Estados Unidos (EUA), defensores do capitalismo, e a União Soviética (URSS), defensora do socialismo, compreendendo o período entre o final da Segunda Guerra Mundial e a extin-ção da União Soviética.É chamada “fria” porque não houve qual-quer combate físico, embora o mundo todo temesse a vinda de um novo conflito mun-dial por se tratarem de duas superpotências com grande arsenal de armas nucleares. Norte-americanos e soviéticos travaram uma luta ideológica, política e econômica durante esse período. Disponível: http://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Fria, acesso em: 12junho/2007.


De 1967-1969 - GOVERNO COSTA E SILVA

Essa fase do governo militar tinha à frente o General Costa e Silva que sucedeu a Castelo Branco. Eleito indiretamente pelo Congresso Nacional, foi um governo marcado por protestos e manifestações sociais.

A oposição ao regime militar crescia no país e uma das forças era a UNE5 que organizou, no Rio de Janeiro, a Passeata dos Cem Mil. Acontece, ao mesmo tempo, o movimento sindical organizado em Contagem (MG) e Osasco (SP), greves de operários paralisam fábricas em protesto ao regime militar. A guerrilha urbana começa a se organizar, formada por jovens ide-alistas de esquerda, que assaltavam bancos e seqüestravam embaixadores com a intenção de arrecadar fundos para custear o movimento de oposi-ção armada. No dia 13 de dezembro de 1.968, o governo decreta o Ato Institucional Número 5 (AI-5). Esse foi o mais duro ato dos governos milita-res, pois aposentou juízes, cassou mandatos, acabou com as garantias do habeas-corpus e aumentou a repressão militar e policial, contra todos que pensavam diferente, indistintamente.

De 1969 - 1969 – GOVERNO DA JUNTA6

Este governo foi formado devido à doença que acometeu o General Costa e Silva. Após grandes brigas entre os generais pelo poder, ocorre o que ficou conhecido como o “golpe dentro do golpe” e assumem as três forças Militares: Aurélio de Lira Tavares (Exército), Augusto Rademaker (Marinha) e Márcio de Sousa e Melo (Aeronáutica). Com esse grupo se fortalece o SNI – Sistema Nacional de Informação, que passa a determinar as ações no país em nome da segurança Nacional. O SNI se imbui de um poder quase ilimitado para punir e ser truculento com qualquer um que se opunha às suas determinações.

Neste período, dois grupos guerrilheiros de esquerda, O MR-87 e a ALN8 seqüestram o embaixador dos EUA, Charles Burke Elbrick, primeiro diplomata americano a ser vítima de um sequestro no mundo, e, em tro-ca, exigem a libertação de 15 presos políticos, que foi atendida. Mas, em represália, em 18 de setembro, o governo decreta a Lei de Segurança Na-cional. Essa lei decretava o exílio e a pena de morte em casos de “guerra psicológica adversa, ou revolucionária, ou subversiva”. Uma das vítimas deste período foi o líder da ALN, Carlos Mariguella, que foi morto pelas forças de repressão em 1.969, no estado de São Paulo.

De 1969 - 1974 - GOVERNO MÉDICI

Este general foi escolhido pela Junta Militar. E é considerado o mais duro e repressivo do período - “os anos de chumbo” pela forte repressão, especialmente, a luta armada. Médici impõe uma forte censura: jornais, re-vistas, livros, peças de teatro, filmes, músicas e outras formas de expressão artística são censurados. Fortalece o DOI-Codi (Destacamento de Opera-ções e Informações e Centro de Operações de Defesa Interna), militares treinados em parceria com o governo americano e que atuam como centro de investigação e repressão do governo militar. Em contraponto ganha for-

!5 União Nacional dos Estudantes, foi proi-bida de funcionar por um Decreto-Lei 477. O ministro da Ministro da Justiça declarou: que “estudantes têm que estudar” e “não podem fazer baderna”. Disponível em: www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10htm, aces-so em 12junho/2007.

!6 Disponível em: http://www.duplipensar.net/principal/2004-03-ditadura40-presi-dentes.html, acesso em: 23agosto/2007.

!7 O Movimento Revolucionário 8 de Outubro (MR-8) é uma organização brasileira de es-querda de orientação marxista-leninista. O MR-8 participou da resistência armada ao regime militar de 1.964 no Brasil. Seu nome lembra a data em que foi capturado pela CIA, na Bolívia, o guerrilheiro argenti-no Ernesto “Che” Guevara. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/MR-8, aces-so em: 12junho/2007.

!8 A Ação Libertadora Nacional (ALN) foi uma organização comunista brasileira de resis-tência ao regime militar de 1.964, surgida no final de 1.967, com a expulsão de Carlos Marighella do Partido Comunista do Brasil (ex-PCB), após sua participação na confe-rência da OLAS, em Havana. Tinha a propos-ta de uma ação objetiva e imediata contra a ditadura, defendendo a luta armada e a guerrilha como instrumento de ação política visando a construção de um estado comu-nista. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/ALN, acesso em 12junho/2007.


ça no campo a guerrilha rural, principalmente no Araguaia. A guerrilha do Araguaia é fortemente reprimida pelas forças militares.

É em seu governo que vivemos “O Milagre Econômico”, construído arti-ficialmente por empréstimos do exterior. Nesse governo, foram gerados ar-tificialmente milhões de empregos pelo país e executadas obras faraônicas, como a Transamazônica, a ponte Rio – Niterói. Os militares, especialmente Médici, deixaram uma conta impagável: a dívida externa Brasileira.

De 1974-1979 – GOVERNO GEISEL

É neste governo que se inicia a lenta transição rumo à democracia, no momento em que se vive o fim do milagre econômico e uma profunda insatisfação popular, gerada pela crise do petróleo e a recessão mundial, que gerou diminuição dos créditos e empréstimos internacionais. O gover-no Geisel anuncia a abertura política lenta, gradual e segura. E a oposição começa a ter a confiança do povo brasileiro, que é demonstrada nas elei-ções, nos estados e municípios. Com isso, os militares de linha dura come-çaram a promover ataques clandestinos aos membros da esquerda. Uma das vítimas é o jornalista Vladimir Herzog que é assassinado em 1975, nas dependências do DOI-CODI, em São Paulo.

Devido às pressões populares e a resistência da esquerda, acaba, em 1978, o AI-5. Com isso restaura-se o habeas-corpus e abre caminho para a volta da democracia no Brasil.

De 1979-1985 – GOVERNO FIGUEIREDO

Começa a acelerar o processo de redemocratização, com a criação da Lei da Anistia e com isso o direito de retorno ao Brasil para os políticos, artistas e demais brasileiros exilados e condenados por crimes políticos. Mas, os militares de linha dura, contrários à Lei, continuam com a repres-são clandestina. Cartas-bomba são colocadas em órgãos da imprensa e da OAB (Ordem dos advogados do Brasil); uma delas explode durante um show no centro de convenções do Rio Centro, em 1981, fazendo várias ví-timas fatais. Esse ato foi atribuído aos militares, mas sem provas, não houve punições.

É no governo do General Figueiredo que é restabelecido o pluriparti-darismo no país e os partidos voltam a funcionar dentro da normalidade. A ARENA muda o nome e passa a ser PDS, enquanto o MDB passa a ser PMDB. São criados o Partido dos Trabalhadores (PT) e o Partido Demo-crático Trabalhista (PDT). Ambos com bandeiras de luta contra o regime militar e exigindo a redemocratização. Nasce a Campanha pelas eleições diretas em 1984, políticos de oposição, artistas, atletas e milhões de brasi-leiros participam do movimento das Diretas Já. Conseguindo a aprovação, após muita luta da Emenda Dante de Oliveira, que exigia eleições diretas para presidente naquele ano. Infelizmente, não conseguimos exatamente o queríamos, sua aprovação. Mas, devido à forte pressão popular, no dia 15 de janeiro de 1985, o Colégio Eleitoral escolheria o deputado Tancredo Neves para Presidente da República.


Outra surpresa frustrante: o presidente eleito Tancredo Neves fica do-ente, antes de assumir, acaba falecendo, e assume o vice-presidente, José Sarney. Três anos de governo e é aprovada, em 1988, uma nova consti-tuição para o Brasil, que se esforça para apagar os resquícios da ditadura militar e estabelecer os princípios democráticos.

Ufa... quantas informações até aqui.

Preferimos fazer a leitura corrida, para não segmentarmos a história e facilitar sua compreensão e nosso diálogo. Após a leitura, vamos juntos tentar resgatar e fortalecer nossa compreensão, conversando com pessoas que viveram esse período histórico, que tantas consequências trouxe para a sociedade brasileira.

1) Entreviste 05 moradores de sua comunidade (ou de sua escola) com mais de 50 anos. Elabore previamente perguntas sobre o período da Ditadura Militar e construa uma síntese, a partir das respostas dos entrevistados estabelecendo relações com as suas leituras até aqui, verifique o que ficou na memória política dos mesmos sobre esse período. Se possível, aborde o tema educação, nas entrevistas. Essa atividade apoiará o entendimento da relação ente ditadura militar no Brasil e nosso modelo de educação, que é abordado ao longo desta aula.

ATIVIDADE I



Após a realização da atividade 1, em que você já pode construir uma síntese sobre as diferentes opiniões sobre o tema.

Vejamos, afinal, o que representou o Golpe de 64? Que consequências trouxe para a sociedade e para a educação?

Esse conjunto de atitudes tomadas pelos governos militares, que você viu, nos legou, além das mortes e do sofrimento de muitos brasileiros, um problema sociológico: a despolitização de nosso povo que, ao longo de mais de 20 anos, teve dificuldade de acesso à informação e à história e, com isso, permitiu, por omissão, que pessoas de má fé e interesses escusos administrassem as riquezas de nosso imenso país.

Veja, abaixo, o texto da entrevista do professor Emir Sader9, ao Jorna-lista Rodolfo Viana, falando sobre esse momento histórico do nosso país, publicado no site de USP em 2004.

!9 Emir Simão Sader - doutor em Ciência Polí-tica, pensador de orientação marxista, pro-fessor da USP/SP, da Universidade do Chile e da UNICAP. Atualmente, colabora com publicações nacionais e estrangeiras e é um dos organizadores do Fórum Social Mundial. Autor de “A Vingança da História”, entre outros livros. Na ditadura militar, participou da organização clandestina de esquerda- POLOP - Política Operária que lutou contra o regime militar. Fonte: USP/ SDI - Assessoria de Comunicação - 02/04/2004 Disponível em: http://www.fflch.usp.br/sdi/impren-sa/noticia/010_2004.html#inicio, acesso em 10 de julho de 2007.

Jornalista Rodolfo Vianna: O que representou o golpe militar dentro da tra-jetória política do país?

Sader: Foi o elemento mais regressivo que o Brasil viveu em sua história republicana. Brecou um processo de consciência e organização popular que vinha em ascensão, liquidou o que havia de democrático na sociedade bra-sileira – sindicatos, movimento estudantil, universidades, setores do Estado – e impôs um modelo econômico que acelerou a elitização do capitalismo brasileiro, incentivando o consumo de luxo e a exportação, em detrimento do consumo popular. Deteriorou os serviços públicos, particularmente a educa-ção e a saúde, de que sofremos hoje ainda as conseqüências.

Viana: O Sr. sofreu qualquer dano físico, moral ou psicológico no período da ditadura militar?

Sader: Fui detido duas vezes, mas nada grave, apenas os danos morais de ver o país ser avassalado pela força militar a serviço dos grandes monopólios e do governo norte-americano.

Viana: Exilou-se ou foi exilado?Sader: Fui condenado a 4 anos e meio de prisão, segui na clandestinida-

de, mas depois acabei me exilando no Chile.Viana: Quais forças sociais estavam envolvidas no projeto do golpe mi-

litar de 64?Sader: Basicamente, a grande burguesia brasileira, incluindo a quase to-

talidade da mídia, o capitalismo internacional e o governo norte-americano.Viana: Quais foram as heranças sociais, políticas e econômicas do perí-

odo da ditadura militar para a atualidade?Sader: Creio que a pior foi a consolidação do Brasil como uma ditadura

econômica e social, concentrando mais ainda a renda e excluindo dos direi-tos básicos de cidadania a grande maioria da população.

Viana: Lembra de alguma intervenção externa que tenha sofrido dentro da Faculdade por motivos políticos?

Sader: Lembro da ocupação da Faculdade pelas tropas militares e a des-truição do Grêmio da Faculdade, com prisão de vários estudantes.

Nessa entrevista você pode perceber nas palavras do professor Sader o que houve na educação, mas, seguindo nossa viagem, vamos ver mais detalhes da educação no período militar. Antes, porém, vamos realizar uma de uma atividade.


Após a leitura das aulas e da entrevista do professor Sader, escreva sua opinião sobre as consequências do período militar para a sociedade brasileira. Respondendo:

1) O que significa, na prática despolitização?

2) A despolitização é apenas consequência da ditadura militar?

3) Que outros fatores favorecem a despolitização?

ATIVIDADE II




As décadas de 50/60 foram muito ricas para a educação brasileira. Houve, em 1958, um segundo Manifesto: Mais uma vez Convocados, am-pliado com mais de 160 assinaturas de educadores, intelectuais e políticos, que reafirmavam os termos do Manifesto dos Pioneiros e ampliavam suas reivindicações, exigindo uma

educação pública, gratuita, liberal, sem distinção de classe, raça e crenças, apoiada nos valores democráti-cos e, de liberdade, de solidariedade, de cooperação, de justiça, de cidadania, de igualdade, de respeito, de tolerância, e de convivência com a diversidade étnico-cultural. Uma educação voltada para o trabalho e o desenvolvimento econômico. (SILVA, 2005, p. 60).

Esse período anterior ao ano de 1964, segundo alguns educadores, foi um dos mais férteis da história brasileira, especialmente, da história da educação. Vários nomes se destacaram, deixando sua contribuição: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.

Mas, após o Golpe e a repressão a tudo e a todos, os intelectuais e muitos educadores, que contribuíram com suas idéias em prol da socieda-de e da educação, em particular, foram presos, perseguidos, demitidos, exilados, mortos e outros se recolheram.

Um dos alvos dessa devastação da cultura e da organização popular foi a tentativa de destruir o Cinema Novo, que despontava como um ca-nal de comunicação excelente entre os trabalhadores. As ações do Gol-pe reprimiram, negaram incentivos, censuraram roteiros etc. Contudo, de acordo com SCHWARZ(1978), excelentes filmes de autores como: Glauber Rocha, Nelson Pereira dos Santos, Joaquim Pedro de Andrade, Ruy Guerra e outros se tornaram possíveis, a partir desse novo contexto político e ide-ológico que se constituía no país.

Nossa educação virou o espelho do Regime Militar que, segundo Ghi-raldelli Jr, (2003, p. 125/126),

se pautou pela repressão, privatização do ensino, ex-clusão de boa parcela dos setores mais pobres do en-sino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem qualquer arranjo prévio para tal feito, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que em propósitos com fins abertos e discutíveis, várias tentativas de desmobilização do magistério através de abundante e não raro confusa legislação educacional.


Somente uma visão bastante condescendente com os ditadores poderia encontrar indícios de algum saldo positivo na herança deixada pela ditadura Militar.

Buscando mobilizar a sociedade e/ou simplesmente utilizando a arte como caminho para a expressão da indignação, vários artistas fizeram mú-sicas de protesto contra a Ditadura Militar, (Pra Não Dizer Que Não Falei de Flores - Geraldo Vandré; Alegria, Alegria - Caetano Veloso; Fé Cega, Faca Amolada - Milton Nascimento; Viola Enluarada - Marcos Valle / Paulo Sérgio Valle) atuais primores da nossa Música Popular Brasileira (ver letras ABAIXO).

1. Pra Não Dizer Que Não Falei De Flores - Geraldo Vandré

Caminhando e Cantando e seguindo a cançãoSomos todos iguais braços dados ou não

Nas escolas, nas ruas, campos, construçõesCaminhando e Cantando e seguindo a canção

[refrão:]Vem, vamos embora que esperar não é saberQuem sabe faz a hora não espera acontecerVem, vamos embora que esperar não é saberQuem sabe faz a hora não espera acontecerPelos campos a fome em grandes plantações

Pelas ruas marchando indecisos cordõesAinda fazem da flor seu mais forte refrão

E acreditam nas flores vencendo o canhão[refrão]

Há soldados armados, amados ou nãoQuase todos perdidos de armas na mão

Nos quartéis lhes ensinam uma antiga liçãoDe morrer pela pátria e viver sem razão

[refrão]Nas escolas, nas ruas, campos, construções

Somos todos soldados armados ou nãoCaminhando e cantando e seguindo a canção

Somos todos iguais braços dados ou nãoOs amores na mente, as flores no chãoA certeza na frente, a historia na mão

Caminhando e cantando e seguindo a cançãoAprendendo e ensinando uma nova lição


2. Alegria, Alegria - Caetano Veloso

Caminhando contra o ventoSem lenço, sem documentoNo sol de quase dezembro

Eu vou.O sol se reparte em crimes,

Espaçonaves, guerrilhasEm Cardinales bonitas

Eu vouEm caras de presidentes,

Em grandes beijos de amor,Em dentes, pernas, bandeiras,

Bomba de Brigitte Bardot(O sol nas bancas de revista

Me enche de alegria e preguiça:Quem lê tanta revista?)

Eu vouPor entre fotos e nomes

Os olhos cheios de coresO peito cheio de amores

VãosEu vou

Por que não? Por que não?(Ela pensa em casamento

E eu nunca mais fui à escola)Sem lenço, sem documento

Eu vou, Eu tomo uma Coca-Cola(Ela pensa em casamento)E uma canção me consola,

Eu vou.Por entre fotos e nomes,Sem livros e sem fuzil.

Sem fome, sem telefoneNo coração do Brasil

(Ela nem sabe - até penseiEm cantar na televisão)

O sol é tão bonitoEu vou

Sem lenço, sem documento,Nada no bolso ou nas mãos,

Eu quero seguir vivendo,Amor

Eu vouPor que não? Por que não?


3. Elis Regina - Como Nossos Pais

Não quero lhe falar meu grande amor das coisas que aprendi nosdiscos

Quero lhe contar como vivi e tudo que aconteceu comigoViver é melhor que sonhar, eu sei que o amor é uma coisa boaMas também sei que qualquer canto é menor do que a vida de

qualquer pessoaPor isso cuidado meu bem, há perigo na esquina

Eles venceram e o sinal está fechado prá nós que somos jovensPara abraçar seu irmão e beijar sua menina na ruaÉ que se fez o seu braço, o seu lábio e a sua voz

Você me pergunta pela minha paixãoDigo que estou encantada com uma nova invençãoEu vou ficar nesta cidade, não vou voltar pro sertão

Pois vejo vir vindo no vento o cheiro da nova estaçãoEu sei de tudo na ferida viva do meu coração

Já faz tempo que eu vi você na rua, cabelo ao vento, gente jovemreunida

Na parede da memória essa lembrança é o quadro que dói maisMinha dor é perceber que apesar de termos feito tudo que

fizemosAinda somos os mesmos e vivemos como nossos pais

Nossos ídolos ainda são os mesmos e as aparências não enganamnão

Você diz que depois deles não apareceu mais ninguémVocê pode até dizer que eu ‘tô por fora, ou então que eu ‘tô

inventandoMas é você que ama o passado e que não vê

É você que ama o passado e que não vêQue o novo sempre vem

Hoje eu sei que quem me deu a idéia de uma nova consciência ejuventude

Tá em casa guardado por Deus contando vil metalMinha dor é perceber que apesar de termos feito tudo, tudo que

fizemosAinda somos os mesmos e vivemos


4.Viola enluarada - Marcos Valle & Paulo Sérgio Valle

A mão que toca um violão Se for preciso faz a guerra

Mata o mundoFere a Terra

A voz que canta uma canção Se for preciso canta um hino

Louva a morte Viola em noite enluarada No sertão é como espada

Esperança de vingançaO mesmo pé que dança um samba

Se preciso Vai à lutaCapoeira

Quem tem de noite a companheiraSabe que a paz é passageira

Pra defendê-la se levanta E grita: Eu vou!

Mão, violão, canção, espada E viola enluarada

Pelo campo e cidadePorta-bandeira, capoeira Desfilando vão cantando

LiberdadeLiberdade.


1) Leia as letras de música (disponíveis no tópico anexos) de nossa aula, se possível, ouça10. Pesquise outras letras que tenham relação com o tema – ditadura militar no Brasil. Em seguida, escolha uma das letras para analisar os elementos de protesto contra a ditadura e a repressão política que aparecem nas letras.

2) Em seguida veja, o Filme ZUZU ANGEL (uma história baseada em fatos reais, do diretor Sérgio Resende que retrata bem esse período), faça uma leitura das falas e imagens e compare com os conteúdos estudados nessa aula.

ATIVIDADE III


Sinopse11

O diretor Sérgio Rezende (Guerra de Canudos) leva às telas a cinebiografia da estilista Zuzu Angel. Com Patrícia Pillar, Daniel de Oliveira, Luana Pio-vani, Leandra Leal, Alexandre Borges e Paulo Betti.

Brasil, anos 60. A ditadura militar faz o país mergulhar em um dos momentos mais obscuros de sua história. Alheia a tudo isto, Zuzu Angel (Patrícia Pillar), uma estilista de modas, fica cada vez mais famosa no Brasil e no exterior.

As diferenças ideológicas entre mãe e filho eram profundas. Ela, uma empresária, ele lutando

pela revolução socialista e Sônia (Leandra Leal), sua mulher, partilha das mesmas idéias. Numa noite Zuzu recebe uma ligação, dizendo que “Paulo caiu”, ou seja, Stuart tinha sido preso pelos militares. As forças armadas negam e Zuzu visita uma prisão militar e nada acha, mas viu que as celas estavam tão bem arrumadas que aquilo só podia ser um teatro de mau gosto, orquestrado pela ditadura. Pouco tempo depois, ela recebe uma carta dizendo que Stuart foi torturado até a morte na aeronáutica. Então, ela inicia uma batalha aparentemente simples: localizar o corpo do filho e enterrá-lo, mas os militares continuam fazendo seu patético teatro e até “inocentam” Stuart por falta de provas, apesar de já o terem executado. Zuzu vai se tornando uma figura cada vez mais incômoda para a ditadura e ela escreve que não descarta de forma nenhuma a chance de ser morta em um “acidente” ou “assalto”.

Disponível em: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/zuzu-an-gel/zuzu-angel.asp, visitado em: 15julho/2007.

!10 Você poderá ir ao Pólo Presencial e ouvir as músicas sugeridas, lá você encontrará CD’s e DVD’s com as músicas e os filmes indicados em nossa viagem.

!11 Disponível em: http://adorocinema.ci-dadeinternet.com.br/filmes/zuzu-angel/zuzu-angel.asp, visitado em 15 de julho de 2007.


Retomando o tema da Educação...

Que “medo” tinham os militares dos educadores? Que poder era esse que precisava ser reprimido?

Após entrevistar pessoas, estudar esta aula, escutar as músicas, ver o filme Zuzu Angel, pesquisar em outras fontes, podemos responder, o que “temiam” os militares?

Na verdade, a repressão não foi só contra educadores, claro. A re-pressão foi contra todos que pensassem diferente, quisessem construir for-mas de governar, administrar nosso país seguindo outros princípios. Mas a educação tem e teve um papel muito importante. Vocês sabem o “poder da educação”. A possibilidade transformadora que o acesso ao saber e a informação trazem a todos nós. Conhecem “esse algo” poderoso, que nos possibilita fazer escolhas sem que ninguém nos manipule ou escolha por nós. Esse era o temor dos militares daquele período e dos que detém o po-der de forma autoritária ou que querem o poder para se saciar a qualquer custo.

Todos sabem que a educação pode, se feita com qualidade, ser uma ferramenta muito poderosa contra as ações políticas e sociais antiéticas, desonestas, irresponsáveis...

Nesse sentido, investiram os capitalistas e os militares contra a educa-ção e a escola.


1. Aproveite o trabalho de pesquise que você fez e faça um fechamento, uma síntese dos aspectos mais importantes, ilustre com novas informações que você deverá pesquisar na internet, sobre o período da ditadura militar no Brasil.

ATIVIDADE IV



E o que eles fizeram na prática:

Os militares defensores da ditadura entendiam que a educação não de-via ser igual para todos, mas sim, que deveria ser dividida e oferecida às classes sociais de forma diferente. A educação não deveria causar na classe trabalhadora a expectativa falsa de que poderia ascender social e finan-ceiramente, por meio da escolarização e da formação profissional. Nesse sentido, colocaram a educação, a escola a serviço do mercado, oferecendo uma educação para a classe trabalhadora e outra para a burguesia. Ações que foram explicitadas, de forma bastante clara, nas reformas educacionais contidas na legislação elaborada pela ditadura militar: Lei n.º 5.540/1968 que tratou do ensino superior e a Lei n.º 5.692/1971 que abordou o ensino médio, veremos mais profundamente nas rotas/aulas seguintes.

As ações para a educação no período ditatorial foram fortemente arti-culadas pelo Ministério da Educação Brasileiro e pelo governo americano, firmado por meio de vários acordos internacionais. Os mais importantes e nefastos foram os 12 acordos entre o Ministério da Educação (MEC) e o Uni-ted States Agency for International Development, (USAID), ou simplesmente, MEC-USAID, que tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras por meio de uma profunda reforma universitá-ria. Segundo os pesquisadores, o ensino superior exerceria um papel estra-tégico porque caberia a ele forjar o novo quadro técnico que conseguisse responder ao novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana, bem como objetivava a contratação de assessores ame-ricanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os níveis de ensino.

No caso do ensino superior, essa reforma, dentre outras coisas, propu-nha à quebra de um dos pilares mais importantes da educação superior: a tríade, ensino-pesquisa-extensão, destruída pela burocracia e pela departa-mentalização, ou seja, os professores seriam organizados em departamentos e não mais por áreas de conhecimento e afinidades teóricas. O lema passou a ser o proposto pelo Taylorismo-Fordismo12: racionalidade, eficiência e pro-dutividade.

A matrícula por disciplinas, dividindo o curso em créditos de forma par-celada, quebrando a lógica das “turmas”, dessa forma, dificultando o rela-cionamento entre os alunos e a organização do movimento estudantil: “um calo no pé” da ditadura militar.

O vestibular unificado e classificatório, acabando assim, com a grande reivindicação do movimento estudantil: resolver a questão dos excedentes (candidatos que eram aprovados mas não podiam efetivar matrículas devido ao número insuficiente de vagas).

Para os professores, os militares criaram, a partir do Ato Institucional N.º 5 e de decretos Lei, uma legislação específica que possibilitou a punição severa aos chamados agitadores, criou a infração disciplinar, instrumento com o qual poderiam demitir, suspender, prender e instaurar inquérito poli-cial. Enfim, o instrumento necessário para fazer com que fossem severamente punidos aqueles que pensavam e ensinavam a pensar.

Foram muitas as atrocidades cometidas nesse período histórico. Pesquise mais sobre esse assunto, é importante manter nossa memória viva e, assim, nunca mais permitir a repetição desta história.

!12 Taylorismo – Fordismo: a “junção” do pensamento desenvolvido pelo engenheiro americano Frederick Winslow Taylor consi-derado o pai da administração científica, que pretendia definir princípios científicos para a administração das empresas: pla-nejmento, preparação dos trabalhadores (tempos e movimentos), controle, execução (distribuição de tarefas). Para ele, o bom operário não discute as ordens, nem as ins-truções, faz o que lhe mandam fazer. Com o pensamento do empresário, também ameri-cano, Henry Ford, criador de um modelo de produção em grande escala que revolucio-nou a indústria automobilística na primeira metade do século XX. Ford utilizou à risca os princípios de padronização e simplificação de Frederick Taylor e desenvolveu outras técnicas avançadas para a época. Disponível em:h t t p : / / p t . w i k i p e d i a . o r g /w i k i / P r i n c % C 3 % A D p i o _ d a _execu%C3%A7%C3%A3, acesso em 27 de julho de 2007


Resumo

Nesta sétima unidade, estudamos sobre o nosso período da ditadura mi-litar que representou um período de muitas perdas para a sociedade brasilei-ra, especialmente, a despolitização que tem consequências negativas ainda hoje, entendemos o cenário nacional e internacional que desencadeou aqui no Brasil o golpe, a crise política, a guerra fria. Viu as consequências desse período para a sociedade brasileira, desinteresse, despolitização e, conse-qüentemente, a falta de participação. Bem como, compreendemos os graves desdobramentos trazidos para a educação, com especial ênfase no ensino superior, tais como acordos MEC-USAID, sistema de créditos, departamenta-lização, burocracia excessiva, criação das chamadas disciplinas e desarticu-lação dos estudantes e dos professores, com o sistema de créditos.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Você, leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu aos filmes, aos vídeos, mas, com certeza, foi mais além.

Seguindo nosso processo de construção de conhecimentos e buscando saber se você atingiu os objetivos propostos, reflita sobre as consequências da ditadura militar para a sociedade e para a educação no Brasil. Como seria, em sua opinião, se nossa experiência histórica de nação fosse a vi-vência apenas do processo democrático, como nossa sociedade procede-ria diante da: corrupção, concentração de renda, da educação atual etc... Será que haveria tanta passividade? Justifique.

Autoavaliação



Referências

FERNANDES, F. Brasil, em compasso de espera. São Paulo: Hucitec, 1980.

____________. A revolução Burguesa no Brasil: Ensaio de interpretação sociológica. 3.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

GUIRALDELLI JR. P. Filosofia e História da Educação Brasileira. Barueri, SP: Manoli, 2003.

MENEZES, E. T. de. “MEC/USAID” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.

MELLO, G. N. de. A Pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa. São Paulo (46): 67-72, ago., 1983.

MAIA, A. M. A era Ford: Filosofia, ciência, Técnica. Salvador: Casa da Qualidade, 2002.

ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.

SCHWARZ, R. O pai de família e outros estudos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.


VIII Unidade

As tendências pedagógicas e seus pressupostos


Apresentação

Nesta unidade, veremos as tendências pedagógicas e as im-plicações no fazer pedagógico ao longo da história. Já vimos, que a formação humana se constitui numa trama de relações sociais, o que significa dizer que o ser humano emerge no seu modo de ser dentro de um conjunto de relações sociais: as ações, as reações, as condutas normatizadas, ou não, as cen-suras, as relações de trabalho, de consumo, dentre outras que constituem a prática social e constitui o homem como ser his-tórico.

Dentre as práticas sociais e históricas, encontramos a edu-cação, seja do tipo escolar ou não, e como a prática social influencia e é influenciada por fatores políticos econômicos, so-ciais e culturais.

Nesta unidade, tomando como referência a educação vi-venciada no espaço da escola, trataremos aqui, de algumas questões que cercam o fazer pedagógico e de um dos atores importante no processo educativo: o professor.


Objetivos

Ao final desta unidade, você terá condições de:

1. Identificar e caracterizar as diferentes tendências pedagógicas;

2. Analisar a influência das tendências no fazer pedagógico.


Iniciando nossas reflexões...Só aprende aquele que se apropria do aprendido trans-formando-o em apreendido, com o que pode por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existentes concretas. Paulo Freire (2000).

Originadas no seio dos movimentos sociais, em tempos e contextos históricos particulares as tendências pedagógicas influenciaram as práticas pedagógicas e buscaram atender às expectativas da sociedade, seja das classes dominantes ou dos trabalhadores. Neste sentido, nossa intenção é possibilitar a você professor em formação e/ou ao que já se encontra atuando, o conhecimento de tais tendências, a fim de construir consciente-mente a sua própria trajetória político-pedagógica. Acreditamos que com esse conhecimento, compreendido como uma valiosa ferramenta, você poderá contribuir para a construção de mudanças significativas, a fim de transformar o seu fazer e o seu saber, problematizando-os e aplicando-o na sua prática de educador(a).

Sendo assim, nossos estudos começam pela apresentação das diferen-tes características de cada uma das correntes sócio-filosóficas (re-ver aula 02), que fundamentam as tendências pedagógicas. Buscando conhecer e criticar, de forma consistente, consciente e entendendo o contexto histórico de cada uma delas. Assim, consideraremos como tendência pedagógica

as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar con-ta da compreensão e da orientação da prática educa-cional em diversos momentos e circunstâncias da histó-ria humana (LUCKESI, 1990, p. 53).

Para efeito didático, vamos dividir em dois blocos: as pedagogias de características mais liberais, que têm relação com o pensamento filosófico liberal1 e as mais progressistas. Vamos ver os porquês dos adjetivos de cada pensamento ao longo desse oitavo trecho de nossa viagem.

As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século XIX, sob forte influ-ência das idéias da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”. Receberam também, contribuições do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista. Para os liberais, a educação e o saber já produzidos (conteúdos) são mais importantes que a experiência vivida pe-los educandos no processo pelo qual ele aprende. Dessa forma, os liberais, contribuíram para manter o saber como instrumento de poder entre domi-nador e dominado. As tendências pedagógicas liberais mais importantes são: Liberal Tradicional e Tendência Liberal Renovada, vamos saber o que cada uma defende.

!1 Para os Liberais, “o homem é produto do meio”; ele e sua consciência se formam em suas relações acidentais, que podem e de-vem ser controladas pela educação, a qual deve trabalhar para a manutenção da ordem vigente, atuando diretamente com o siste-ma produtivo. (LÍBANEO, 1989).


Tendência Liberal Tradicional

A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas2. O principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir papéis na socieda-de, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político vigente. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único detentor do saber que deveria ser repassado para os alunos. O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e livresco e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acor-do com uma seqüência fixa, baseada na repetição e na memorização.

Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos livros), em que os alunos eram considerados como um papel em branco, nos quais era im-presso o conhecimento, cabendo a eles concordar com tudo sem questio-nar. Eram formados para serem sujeitos acríticos e passivos. Nessa concep-ção de ensino o processo de avaliação carregava em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do comportamento do aluno em sala de aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e médio como no ensino superior, que vive uma salada de concepções pe-dagógicas. Sabemos que os professores são fruto da sua formação escolar, social e política e esta se reflete na sua prática pedagógica, quando esta formação não é pensada/refletida cotidianamente, forma um ciclo vicioso, ou seja, se sou formado sem reflexão consequentemente formo alunos sem reflexão, também.

Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional, so-freu/sofre várias críticas, uma vez que, os conhecimentos adquiridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo para a construção de novos conhecimentos, como um caminho importante para a construção de saberes dotados de significado, ou seja, era extremamente burocratiza-do (conteúdos, memorização, provas) com normas rígidas.

Dentre todas as críticas, a maior advém da ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação com a vida dos alunos.

!2 O Pe. Manoel da Nóbrega, através da “Com-panhia de Jesus”, propôs o Ratio Studiorum ,ou seja, um plano de ensino, constituído de duas etapas: Na etapa I – ensinavam-se português, doutrina cristã e a escola de “ler e escrever”. Na etapa II – ensinavam-se mú-sica instrumental e o canto orfeônico, des-contextualizados da realidade dos alunos. Trecho retirado da aula 05.


Revendo o que acabamos de estudar.

Papel da Escola: preparar o intelectual;

Papel do aluno: receptor passivo inserido em um mundo que irá conhe-cer pelo repasse de informações;

Relação professor-aluno: autoridade e disciplina;

Conhecimento: dedutivo. São apresentados apenas os resultados, para que sejam armazenados;

Metodologia: aulas expositivas, comparações, exercícios, lições/deve-res de casa;

Conteúdos: passados como verdades absolutas - separadas das expe-riências;

Avaliação: centrada no produto do trabalho.


1. Faça uma leitura da imagem, observe comportamentos, feições dos personagens que revelam as características da tendência pedagógica tradicional e registre com os detalhes possíveis. Relate algum fato ilustrativo, que ocorreu com você, seja como professor ou aluno em relação à tendência tradicional, que você acabou de estudar.

2. Em seguida, faça uma reflexão crítica e escreva: que consequências essa prática pedagógica traz para a educação e para a sociedade?

ATIVIDADE I

Fonte: foto disponível em: http://pwp.netcabo.pt/johny/gintonico/escola0.jpg, acesso em 12 julho 2007.



Tendência Liberal RenovadaNovos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às concepções

filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos 20 e 30, o pen-samento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova (rever aula 6), defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade.

Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimo-rar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira.

A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh Dewey3 e Anísio Teixeira seus representantes mais significativos; a renovada não-diretiva, fortemente inspi-rada em Carl Rogers4, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalista; a piagetiana5; a montessoriana; todas relacionadas com os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa.

Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de “escola ati-va” (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas pe-dagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser livre, ativo e social.

“Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanida-de não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FU-SARI e FERRAZ, 1992, p. 28).

Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo pro-fessor, que deve ter o papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do conhecimento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns educado-res. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que o aluno é o condutor do proces-so.

!3 Jonh Dewey - Doutor em Filosofia, defendia ser de vital importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber e as habilidades que os estudantes adquirem possam ser integrados à sua vida como ci-dadão, pessoa, ser humano. Esta junção do ensino com a prática cotidiana foi sua gran-de contribuição para a Escola Filosófica do Pragmatismo. No Brasil, desde os anos 30, o educador Anísio Teixeira, sob forte influ-ência de suas ideiasidéias. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey, acesso em 30 de agosto de 2007.

!4 Carl Rogers - Sua linha teórica é conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa. De-fendia três condições como eficazes como instrumento de aperfeiçoamento da condi-ção humana em qualquer tipo de relacio-namento tais como: na educação entre pro-fessor e aluno, no trabalho, na família, nas relações interpessoais em geral. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Carl_Ro-gers, acesso em 30 de agosto de 2007.

!5 Jean Piaget – Para o autor a aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assi-milação e a acomodação, resultando em adaptação. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. A influência de Piaget na peda-gogia é notável ainda hoje, principalmente através da obra de Emília Ferreiro sobre a alfabetização. No Brasil, suas idéias co-meçaram a ser difundidas na época do movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget, acesso em 30 de agosto de 2007.


Nova parada para relembrar e resumir o que foi estudado:

Papel da Escola: adequar necessidades individuais ao meio, pro-piciar experiências, cujo centro é o aluno.

Papel do aluno: buscar, conhecer, experimentar.

Relação professor-aluno: clima democrático, o professor é um auxiliar na realização das experiências.

Conhecimento: algo inacabado, a ser descoberto e reinventado, baseado em experiências cognitivas de modo progressivo consi-derando os interesses de que quer conhecer, aprender mais.

Metodologia: aprender experimentando, aprender a aprender.

Conteúdos: estabelecidos pela experiência

Avaliação: foco na qualidade e não na quantidade, no processo e não no produto.


1. Exemplifique, com base em sua experiência. Como essa tendência pedagógica se aplica na prática escolar? Relate algum fato ilustrativo, que ocorreu com você, seja como professor ou aluno.

2. Em seguida, faça uma reflexão crítica e escreva: que consequência essa prática pedagógica traz para a educação e para a sociedade?

ATIVIDADE II



Tendência Liberal Tecnicista

A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação, esta direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de dominação. Tendo como principal objetivo atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista6, corrente comportamentalista organizada por Skinner7 que traz como verdade inquestionável a neutralidade científica e a transpo-sição dos acontecimentos naturais à sociedade.

O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da apren-dizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e ab-solutamente programadas com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.

A escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de pro-duzir os “produtos” sonhados e demandados pela sociedade capitalista e industrial tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução progra-mada, entre outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à produção de mão de obra qualificada para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas conseqüências perversas, a saber:

1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a res-ponsabilidade do processo de aprendizagem, negando os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;

2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser hu-mano e sim um processo que ocorre apenas a partir de técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;

3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelos manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola, pre-cisava apenas responder ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questio-nar e/ou criar algo novo;

4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendizagem ao programa vi-venciado;

5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios para ser realizada, dentre outras.

!6 Behaviorismo - é o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamen-to como único, ou ao menos mais desejável objeto de estudo da Psicologia. As raízes do Comportamentalismo podem ser traçadas até o fisiólogo russo Ivan Pavlov, que foi o primeiro a propor o modelo de condiciona-mento do comportamento conhecido como comportamento respondente, e tornou-se conceituado com suas experiências de condicionamento com cães. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Behavioris-mo, acesso em 30 de agosto de 2007.

!7 Skinner, psicólogo norte-americano, sua obra é a expressão mais célebre do behavio-rismo – um dos pressupostos da orientação tecnicista da educação corrente que domi-nou o pensamento e a prática da psicolo-gia, em escolas e consultórios, até os anos 1950. O conceito-chave do pensamento de Skinner é o de condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo con-dicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.pro.br/skinner.htm, acesso em 30 de agosto de 2007.


Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do co-nhecimento, calcado na crescente especialização da ciência compromete a construção de uma visão global por parte dos educadores, impossibili-tando ou dificultando, muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano integrado interiormente e participante socialmente.

Vale salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje.

Papel da Escola: produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho;

Papel do aluno: copiar bem, reproduzir o que foi instruído fiel-mente;

Relação professor-aluno: o Professor é o técnico e responsável pela eficiência do ensino e o aluno é o treinando;

Conhecimento: experiência planejada, o conhecimento é o resul-tado da experiência;

Metodologia: excessivo uso da técnica para atingir objetivos ins-trucionais, aprender-fazendo, cópia, repetição, treino;

Conteúdos: baseado nos princípios científicos, manuais e módu-los de auto-instrução. Vistos como verdades inquestionáveis;

Avaliação: uso de vários instrumentos de medição mais pouco fundamentada, confiança apenas nas informações trazidas nos livros didáticos;


Assista ao filme Ao Mestre com Carinho com seus colegas e se possível com tutores.

1. Identifique quais as tendências pedagógicas que aparecem no desenrolar do enredo e encenado por Sidney Poitier.

2. Faça o registro crítico de suas observações.

3. Socialize no Chat ou fórum.

ATIVIDADE III

Sinopse

Ao mestre com carinho8

Um jovem professor enfrenta alunos in-disciplinados e desordeiros, neste filme clás-sico que refletiu alguns dos problemas e me-dos dos adolescentes dos anos 60. Sidney Poitier tem uma de suas melhores atuações como Mark Thackeray, um engenheiro de-sempregado que resolve dar aulas em Lon-dres, no bairro operário de East End. A clas-se, liderada por Denham (Christian Roberts), Pamela (Judy Geeson) e Barbara (Lulu, que

também canta a canção título), estão determinados a destruir Tha-ckeray como fizeram com seu predecessor, ao quebra-lhe o espíri-to. Mas Thackeray, acostumado a hostilidades, enfrenta o desafio tratando os alunos como jovens adultos que em breve estarão se sustentando por conta própria. Quando recebe um convite para voltar a engenharia, Thackeray deve decidir se pretende continuar.

!8 Filme disponível em: http://www.2001video.com.br/detalhes_produ-to_extra_dvd.asp?produto=1698, acesso em : 24 de agosto/ de 2007.

Fonte: http://www.arcadovelho.com.br/Filmes/To%20Sir/Sir_01.jpg



Vamos entender o contexto das tendências pedagógicas progressistas...

As Tendências Progressistas surgem, também, na França a partir de 1968, e no Brasil coincide com o início da abertura política e com a efer-vescência cultural.

Nesta concepção, a escola passa a ser vista não mais como reden-tora, mas como reprodutora da classe dominante. Em nível mundial, em especial, três teorias deram a base para o desvelamento da concepção ingênua e acrítica da escola: Bourdieu e Passeron (1970) com a teoria do Sistema enquanto Violência Simbólica9; Louis Althusser (1968) com a teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado10; e Baudelot e Establet (1971) com a teoria da Escola Dualista11. Todas elas classificadas como “crítico-reprodutivistas”, mas nenhuma delas apresenta uma proposta pe-dagógica explícita, buscam apenas, explicar as razões do fracasso escolar e da marginalização da classe trabalhadora. Defendem a necessidade de superação, tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotên-cia e o imobilismo da escola reprodutora” (Saviani, 2003a).

Nessa perspectiva, Libâneo (1994), divide a Pedagogia Progressista em três tendências: a Pedagogia Progressista Libertadora, a Pedagogia Progres-sista Libertária e a Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos.

Tendência Progressista LibertadoraNo final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do

final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em vista a superação das desi-gualdades existentes no interior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos movimentos de educação popular que se confrontavam com o autoritarismo e a dominação social e política.

Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a reali-dade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e traba-lhasse pela transformação radical da sociedade capitalista.

Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram a pre-ocupação de consolidar uma proposta pedagógica explícita, havia a op-ção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”.

Devido às suas características de movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em uni-versidades, do que em escolas privadas.

!9 Pierre Bourdieu filósofo e sociólogo fran-cês, escreveu em parceria com Passeron, a obra La Reproduction (A Reprodução), pu-blicada em 1970. Desenvolveram trabalhos abordando a questão da dominação, discu-tindo em sua obra temas como educação, cultura, literatura, arte, mídia, lingüística e política. Sua discussão sociológica cen-tralizou-se, ao longo de sua obra, na tarefa de desvendar os mecanismos da reprodução social que legitimam as diversas formas de dominação. O mundo social, para Bourdieu, deve ser compreendido à luz de três concei-tos fundamentais: campo, habitus e capital. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu, acesso em: 30 agos-to de 2007.

!10 Louis Althusser filósofo francês,é consi-derado um dos principais nomes do estru-turalismo francês (é uma corrente de pen-samento que apreende a realidade social como um conjunto formal de relações). Foi Althusser que cunhou o termo “aparelhos ideológicos de Estado” e analisou a ideo-logia como espécie de prática em toda e qualquer sociedade. Para ele a escola é um poderoso instrumento de transmissão da ideologia burguesa, e dessa forma um aparelho ideológico a serviço do estado. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Althusser, acesso em: 30 de agosto de 2007.

!11 A teoria da Escola Dualista (1971) denun-cia a escola dividida em duas grandes redes: a escola burguesa e a escola do proletaria-do, com o papel de formação da força de tra-balho e para a inculcação da ideologia bur-guesa. Para Establet e Baudelot, se vivemos em uma sociedade dividida em classes, não é possível haver uma “escola única”. Exis-tem na verdade duas escolas, não apenas duas escolas diferentes, mas opostas, hete-rogêneas. Desse modo, a escola reafirma a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual. Disponível em: http://www.colada-web.com/filosofia/educacao2.htm, acesso em: 30 de agosto de 2007.


Tendência Progressista Libertária

Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis menores (subalternos), iriam modificando “contaminando” todo o sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar qualquer forma de autoridade ou poder.

Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, com o retorno ao Brasil dos exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de expressão, através dos veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.

Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e inclu-sivas e solidifica-se o projeto de escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os interesses locais e re-gionais, objetivando uma educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos.

Papel da Escola: ênfase no não-formal. É uma escola crítica, que questiona as relações do homem no seu meio;

Papel do aluno: refletir sobre sua realidade, sobre a opressão e suas causas, resultando daí o engajamento do homem na luta por sua libertação;

Relação professor-aluno: relação horizontal, posicionamento como sujeitos do ato de conhecer;

Conhecimento: o homem cria a cultura na medida em que, inte-grando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra;

Metodologia: participativa, busca a construção do conhecimento;

Conteúdos: temas geradores extraídos da vida dos alunos, o saber do próprio aluno;

Avaliação: auto-avaliação ou avaliação mútua.


Essa tendência defende, apóia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro da escola essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar a democracia, recém criada, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.

No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet . Buscam a aplicação concreta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria autogestão, tornando o fazer pedagó-gico intrínseco às necessidades e interesses do grupo.

Papel da Escola: deve buscar transformar o aluno no sentido libertá-rio e auto-gestionário, como forma de resistência ao Estado e aos seus aparelhos ideológicos;

Papel do aluno: refletir sobre sua realidade, sobre a opressão e suas causas, resultando daí o engajamento do homem na luta por sua libertação;

Relação professor-aluno: o professor é o conselheiro, uma espécie de monitor à disposição do aluno;

Conhecimento: reflexão sobre a cultura e busca de respostas aos desafios que encontra;

Metodologia: livre expressão, contexto cultural, educação estética;

Conteúdos: são colocados para o aluno, mas não são exigidos. São resultantes das necessidades do grupo;

Avaliação: auto-avaliação, sem caráter punitivo.


Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos ou Histórico-crítica

Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos anos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia libertadora”, por enten-der que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao apren-dizado do chamado “saber científico”, historicamente acumulado, e que constitui nossa identidade e acervo cultural,

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função so-cial e política da escola deve ser assegurar, através do trabalho com co-nhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes populares garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.

Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a construção de ha-bilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica para fazer frente à realidade social injusta e desigual. Busca instrumenta-lizar os sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente.

Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às ques-tões sociais. Complementa que se faz necessário, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para interpre-tar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Papel da Escola: parte integrante do todo social. Prepara o aluno para participação ativa na sociedade;

Papel do aluno: sujeito no mundo e situado como ser social ativo;

Relação professor-aluno: professor é autoridade competente que direciona o processo ensino-aprendizagem. Mediador entre conteúdos e alunos;

Conhecimento: construído pela experiência pessoal e subjetiva;

Metodologia: contexto cultural e social;

Conteúdos: são culturais, universais, sempre reavaliados frente à realidade social;

Avaliação: a experiência só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo, os externos podem levar ao desajustamento.


Agora você verá um quadro resumo, construído pela professora Te-rezinha Machado, que irá lhe ajudar a visualizar as diferentes tendências pedagógicas que estudamos até aqui.

É importante que você saiba que estas tendências predominaram em determinado período histórico, o que não significa que deixaram de coexis-tir no momento em que outra tendência começava a ser difundida; pensar assim seria simplificar demais as complexidades da educação, também es-tas caracterizações estão num plano geral e não aprofundado; pois, como já foi dito, nossa intenção é discutir as tendências, situá-las a fim de rela-cionar com nossas práticas pedagógicas atuais

Temos consciência de que na prática mesmo, no dia a dia de sala de aula e de vida profissional, o que vai definir sua atuação é a sua opção teórica, sua opção de classe, sua cidadania, que articuladas refletirá a sua ação docente.

Nome da Tendência

Pedagógica

Papel da Escola

Conteúdos Métodos Professor x

aluno

Aprendiza-gem

Manifesta-ções

1. Tendência Liberal

Tradicional.

Preparação intelectual

e moral dos alunos para assumir seu

papel na sociedade.

Conhe-cimentos e valores sociais

acumulados através dos tempos e

repassados aos alunos

como verda-des absolu-

tas.

Exposição e demonstra-ção verbal da matéria e / ou por meios de modelos.

Autoridade do professor

que exige atitude

receptiva do aluno.

A apren-dizagem é receptiva e mecânica,

sem se con-siderar as

característi-cas próprias

de cada idade.

Nas escolas que adotam

filosofias humanistas clássicas ou científicas.

2. Tendência Liberal Reno-

vada

A escola deve ade-quar as

necessida-des individu-ais ao meio

social.

Estabe-lecidos a partir das experiên-

cias vividas pelos alunos

frente às situações

problemas.

Por meio de expe-riências,

pesquisas e método de solução de problemas.

O professor é auxiliador no desen-volvimento

livre da criança.

É baseada na motiva-ção e na

estimulação de proble-

mas.

Montessori Decroly Dewey Piaget

Lauro de oli-veira Lima

Quadro síntese das tendências pedagógicas



Renovadora não-diretiva

(Escola Nova)

Formação de atitudes.

Baseados na busca dos co-

nhecimen-tos pelos próprios alunos.

Método baseado na facilitação

da aprendi-zagem.

Educação centralizada no aluno e o professor

é quem garantirá

um relacio-namento de

respeito.

Aprender é modificar as percepções da realida-

de.

Carl Rogers, “Sumerhill” escola de A.

Neill.


Tecnicista.

É mode-ladora do compor-tamento humano

através de técnicas

específicas.

Informações ordenadas numa seqü-ência lógica e psicológi-

ca.

Procedimen-tos e técni-cas para a transmissão e recepção de informa-

ções.

Relação ob-jetiva onde o professor transmite

informações e o aluno

vai fixá-las.

Apren-dizagem

baseada no desempe-

nho.

Leis5.540/68

e 5.692/71.

5. Tendência Progressista Libertadora

Não atua em escolas, porém visa

levar profes-sores e alu-nos a atingir um nível de consciência da realida-de em que vivem na busca da

transforma-ção social.

Temas gera-dores.

Grupos de discussão.

A relação é de igual para igual, horizontal-

mente.

Resolução da situação problema

Paulo Freire.

6. Tendência Progressista

Libertária.

Transforma-ção da per-sonalidade num sentido libertário e autogestio-

nário.

As matérias são colo-cadas mas não exigi-

das.

Vivência grupal na forma de

auto-gestão.

Não di-retiva, o

professor é orientador e os alunos

livres.

Apren-dizagem

informal, via grupo.

C. Freinet Miguel

Gonzales Arroyo.

7. Tendência Progressista

“crítico social dos con-

teúdos ou “histórico-

crítica”

Difusão dos conteúdos.

Conteúdos culturais

universais que são

incorpora-dos pela

humanida-de frente à realidade

social.

O método parte de

uma relação direta da

experiência do aluno

confrontada com o saber sistematiza-

do.

Papel do aluno como participador e do pro-

fessor como mediador entre o

saber e o aluno.

Baseadas nas estru-turas cog-nitivas já

estruturadas nos alunos.

Makarenko B. Charlot Suchodoski Manacorda G. Snyders Demerval Saviani.

Fonte: Disponível em: www.terezinhamachado.verandi.org/textos/doc_30.doc, acesso em 13 de julho de 2007.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Você fez a viagem, leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu ao filme, mas, com certeza, foi mais além. Para saber se você atin-giu os objetivos realize uma pesquisa na sua cidade em duas escolas, uma pública e outra particular, do ensino fundamental, identificando a tendên-cia pedagógica vivenciada na prática do professor, em seguida:

a) Observe e registre o fazer dos professores (os materiais didáticos, a relação professor-aluno, a disciplina em sala de aula) e outros elementos da prática pedagógica;

b) Faça uma comparação do que foi observado e registrado e analise os resultados tendo com referencial o que foi estudado nesta aula.

Autoavaliação



Resumo

Nessa caminhada, navegamos por diferentes rotas, conhecemos dife-rentes tendências pedagógicas liberais: tradicional, renovada, tecnicista; e as progressistas: libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos, vimos que foram gestadas no seio dos movimentos sociais, em tempos e con-textos históricos particulares e descobrimos que elas influenciaram e ain-da influenciam as práticas pedagógicas. Conhecemos o papel da escola, do aluno, o que significa o conhecimento, que metodologia era aplicada na tendência, que conteúdos eram transmitidos ou construídos, como era avaliada a aprendizagem dos alunos e os objetivos em cada uma das prin-cipais tendências, sejam de cunho liberal ou progressista. E por fim, pode-mos ficar mais bem preparados para fazermos nossas escolhas.


Referências

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BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994.

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PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, RS, 2000.

SANTOS, Santa Marli Pires dos (org).O lúdico na formação do educador. Petrópolis, Rj: Vozes, 1997.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

__________ Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

VYGOTSKY, L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


IX Unidade

Novos paradigmas, a educação e o educador


Apresentação

Iniciaremos esta unidade falando dos novos paradigmas1

educacionais e da necessidade do professor adotar uma nova postura pedagógica.

Nós, educadores, devemos ter o compromisso de olhar com atenção para essa revolução tecnológica iniciada nos anos 70. Não podemos ficar alheios ao que acontece a nossa volta, ao mundo onde tudo acontece com extrema velocidade, fazendo com que tudo pareça obsoleto e velho muito rapidamente. Na sociedade da informação, a tecnologia é o principal elemento a se dominar. Nesse sentido, vamos entender o que esse novo momento traz de importante e desafiador para o campo da educação e para nós.

!1 Paradigma é um modelo ou exemplo. Uma referência inicial sobre um conceito. Uma mudança de paradigma é o movimento de um paradigma para outro.


Objetivos


1. Compreender o que significa revolução tecnológica e era do co-nhecimento e que repercussão traz para o campo da educação e para o professor/educador;

2. Identificar a postura pedagógica que se espera dos educadores nesse novo paradigma.



Vivemos a era do conhecimento e da digitalidade. O impacto da tec-nologia da informação que atinge a todos obriga-nos a uma revisão de valores e uma nova postura, enquanto pessoas, profissionais e cidadãos do mundo, pois, ao lado de todo esse progresso, vemos, também, uma sociedade de extremas desigualdades sociais e econômicas. O avançado processo de urbanização e de crescimento econômico trouxe com ele, a profunda estratificação social, a injusta distribuição de rendas, a perda da responsabilidade social e um fosso enorme entre os que têm acesso às ri-quezas produzidas e os que não usufruem disso. Esse fosso pode tornar-se mais profundo, até, do que o analfabetismo funcional2, que tão bem conhe-cemos e que desafia a todos nós. Atualmente temos a responsabilidade de superar, também, o “analfabetismo tecnológico”3., uma preocupação pre-sente em todo o mundo, por ser percebido como uma forma sutil de manter e/ou ampliar as desigualdades.

Nesta unidade, vamos discutir alguns dos conceitos fundamentais para intervir em nosso mundo de forma local e global, questionando-nos, tro-cando ideias, conectando-nos com o mundo, construindo respostas para algumas questões fundamentais para nós, educadores.

!2 Segundo a Drª. em Educação, Vera Masa-gão Ribeiro (da Organização Não Governa-mental–ONG Ação Educativa), a definição sobre o que é analfabetismo vem sofrendo revisões nas últimas décadas. Em 1958, a Unesco definia como alfabetizada uma pes-soa capaz de ler ou escrever um enunciado simples, relacionado a sua vida diária. Vinte anos depois, a Unesco sugeriu a adoção do conceito de analfabetismo funcional. É con-siderada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. Disponível em: http://www.rees-crevendoaeducacao.com.br/2006/pages.php?recid=28, acesso em:13julho/2007

!3 Analfabetismo tecnológico - “refere-se a uma incapacidade em “ler” o mundo di-gital e mexer com a tecnologia moderna, principalmente com relação ao domínio dos conteúdos da informática como planilhas, internet, editor de texto, desenho de pági-nas web etc.” MENEZES, Ebenezer Tauno de; SANTOS, Thais Helena dos”Analfabetismo tecnológico” (verbete) Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=474, acesso em: 13julho/2007.


Responda as perguntas a seguir. Suas respostas ajudarão nas reflexões das leituras que faremos nessa caminhada.

01. Que homem/mulher se deseja e se quer formar?

02. O que significa o conhecimento?

03. Qual é o papel da escola nesse contexto de desenvolvimento tecnológico?

04. Que tipo de professores/educadores desejamos? Com que prática pedagógica?

ATIVIDADE I



Prosseguindo nossas reflexões...

Para fazer frente a esse acelerado processo de desenvolvimento tec-nológico e superação dos níveis de desigualdades sociais, termos claro o tipo de homem/mulher que essa sociedade requer, precisamos de um ser homem/mulher competente, criativo, ético, que saiba se posicionar diante das dificuldades, decidir o que é melhor para si e para os outros e que sai-ba conviver bem na coletividade. A nós educadores cabe tentar responder como vamos contribuir para formar esse novo homem.

Temos algumas pistas. Vamos confirmar se estamos no caminho certo ou não.

Nesse sentido, o conhecimento, o “grande ouro” da humanidade, deve ser visto como uma rede de relações, por meio da qual o educador ajuda o aluno a fazer as conexões necessárias. Esse conhecimento, no entanto, só é dotado de sentido quando possibilita compreender, usufruir e transformar a realidade e, ao mesmo tempo, permitir que o sujeito/aluno se transforme e, com isso, seja capaz de transformar a sua realidade. Dessa forma, o conhecimento contribui para a conquista dos direitos da cidadania, para a aprendizagem permanente e para a preparação para o trabalho. Segundo Freire (1996, p. 47)

A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatí-vel com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.

O conhecimento crítico, construtivo e duradouro serve para nos ajudar a entender a realidade em que vivemos. Cabe, portanto, a nós educa-dores mediar a relação aluno/conhecimento – realidade e dentro dessa concepção dialética4, é necessário preocupar-se com o “como ensinar”5 e o “como o aluno aprende”6, ao professor/educador cabe pesquisar como ocor-re a aquisição do conhecimento e através de que mecanismos de ensino-aprendizagem,

Assim o conhecimento “consiste numa representação mental de rela-ções” (PRADO JR., p. 51). Implica um processo de representações mentais das diferentes relações do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com outro, buscadas no tempo, no espaço e no campo lógico. Segundo Moran (1995, p. 24-26)

A era do conhecimento, a tecnologia de redes eletrôni-cas modificam profundamente o conceito de tempo e espaço. Posso morar em um lugar isolado e estar sem-pre ligado aos grandes centros de pesquisa, às gran-des bibliotecas, aos colegas de profissão, a inúmeros serviços. Posso fazer boa parte do trabalho sem sair de casa. Posso levar o notebook para a praia e, enquan-to descanso, pesquisar, comunicar-me, trabalhar com outras pessoas a distância. São possibilidades reais inimagináveis há pouquíssimos anos e que estabele-

!4 Dialética, a arte do diálogo, da contrapo-sição e contradição de idéias que leva a ou-tras idéias. O conceito de dialética, porém, é utilizado por diferentes doutrinas filosófi-cas, para cada pensador como: Platão, Aris-tóteles, Hegel, o termo assume um signifi-cado distinto. O método dialético possuiu alguns elementos que compõe um esquema básico, que são: A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma oposição à tese. Do conflito entre tese e antítese surge a síntese, que é uma situa-ção nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate, seguindo um pro-cesso em cadeia, infinito.

!5 O processo de ensino é uma forma siste-mática de transmissão de conhecimentos utilizada pelos humanos para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino. Acesso em: 30agosto/2007.

!6 Aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres ad-quirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos politico-ideoló-gicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber que se tem. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendi-zagem. Acesso em: 30agosto/2007.


cem novos elos, situações, serviços, que, dependerá da aceitação de cada um, para efetivamente funcionar.

Já o conhecimento escolar é formado por uma série de objetos do conhecimento acumulados pela humanidade. Nosso papel de educador é tornar o educando capaz de construir representações mentais das relações que definem o objeto. Essas representações são os conceitos, a ciência, a filosofia. Para tanto, é preciso uma prática educativa, focada nas necessi-dades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e motivações dos alunos, que tenha como meta a garantia de aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos felizes, autônomos, criativos, críticos e participativos, capazes de atuar com ética, respeito à natureza, dignidade e responsabilidade no meio em que vivem.

Como fazer isso? Como tornar a escola capaz de garantir o acesso à educação de qualidade para todos (educação Inclusiva) e as possibilidades de participação social de tal forma que possa:

• Organizar o conhecimento e apresentá-lo aos alunos pela media-ção de linguagens, para que possa ser apreendido;

• Socializar o aluno, intermediando o processo entre a família e a sociedade;

• Favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior;

• Garantir condições para que o aluno construa conhecimentos que o capacitem para um processo de educação permanente;

• Desenvolver no aluno a capacidade de pensar, resolver problemas, lidar com pessoas, usar melhor o tempo livre;

• Instrumentalizar o aluno para a vivência do processo democrático;

• Possibilitar experiências para o exercício prático de valores e atitu-des essenciais à formação do cidadão que sabe fazer, agir, ser e conviver no meio social.

Para essa realidade só um professor(a) / educador(a) consciente do papel que desempenha, é capaz de organizar situações didáticas e ativi-dades significativas para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo, possibilitando e favorecendo a construção de saberes novos. Que entenda o ensino e a aprendizagem como conceitos “simbióticos”7, ou seja, o ensi-no só existe na relação com a aprendizagem. Essa relação de dependência não permite afirmar que houve ensino se não houve aprendizagem; os dois se exigem reciprocamente. Cai por terra aquele velho chavão: “eu ensinei, os alunos é que não quiseram aprender”.

!7 Simbiose: associação heterogênea de dois seres vivos, com proveito mútuo.


Portanto, é o professor(a)/educador(a) quem tem a tarefa de:

• Analisar, selecionar e adequar o conhecimento escolar, para que o aluno possa compreendê-lo e aplicá-lo em situações reais;

• Rever e ressignificar os conteúdos, a metodologia, a organização da sala de aula e da escola;

• Verificar a relevância dos temas bordados e se os recursos didáticos possibilitam atingir o planejado;

• Refletir e decidir como adequar o conteúdo ensinado às exigências do mundo moderno para o desenvolvimento do indivíduo.

E que aluno é esse, qual sua tarefa?

Ser o sujeito de sua própria formação, autônomo, que busca situar-se em um complexo processo interativo e, para tal, busca o professor (a)/educador (a) para mediar esse processo, para ajudá-lo na caminhada, na sua viagem individual e coletiva, ao mesmo tempo.


01. O que você aprendeu na escola atual (com raras exceções) atende às exigências da sociedade atual? Por quê?

ATIVIDADE II



Continuando com as reflexões...

Numa simples olhadela para a escola onde estudamos, podemos veri-ficar que o foco estava (ou ainda está) na predominância da memorização, no acúmulo da informação sem sentido, sem aplicabilidade. Muitos dos conceitos que nos foram ensinados, mesmo os mais importantes, foram esquecidos.

Durante a escolaridade básica, aprendemos a ler, a escrever, a contar, a raciocinar, explicar, resumir, observar, desenhar, assimilar outros conheci-mentos disciplinares. Acumulamos informações, saberes, somos aprovados em testes, em concursos, no entanto, pouco é mobilizado desse aprendi-zado para ser aplicado em nossa vida prática, no trabalho e fora dele. A escola tem ensinado por ensinar.

Nesse modelo de escola, podemos citar o entendimento do erro come-tido pelo aluno, no processo de aprendizagem, como algo negativo, que deve ser punido, execrado, algo que não serve para nada. Ao professor-educador, que tem clareza do seu papel, os erros são contribuições precio-sas para agregarem novos conhecimentos e, por meio de descobertas, os alunos identificam os seus erros, sendo conduzidos de forma prazerosa aos acertos e ao crescimento e à construção de novas aprendizagens.


01. Observe algumas crianças ou jovens, que estão no ensino fundamental. Pergunte o que a escola está ensinando. Verifique se o que eles/elas têm recebido de informação se aplica na prática. Registre suas observações.

02. Leia reflexivamente o registro de suas observações e faça sugestões de como o que você observou poderia ser trabalhado de forma a contribuir efetivamente na vida cotidiana dos alunos.

03. Tente responder: por que isso ocorre?


ATIVIDADE III


Lá vamos nós, buscar respostas...

Os teóricos da educação afirmam que a criança só interioriza o que está sendo ensinado, se estiver diante de um desafio, de uma motivação ou se perceber a importância e a aplicação do conteúdo em outras situações. Do contrário, pouco valor se dá a ele.

Essa compreensão explica, justifica e fundamenta o ensino por com-petências8, uma abordagem cujo objetivo é ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser cidadão, que saibam decidir, planejar, expor suas idéias e valorizar as idéias dos outros e participar ativamente na so-ciedade em que vive.

Para desenvolver competências, é importante vivenciar experiências com base em projetos, propor tarefas complexas e desafiadoras, o que caracteriza uma pedagogia ativa, cooperativa e aberta.

A ênfase nas competências retira o foco do trabalho pedagógico do ensino e coloca na aprendizagem. Ensinar com sentido concreto para a vida, relacionando teoria e prática, uma alimentando à outra, demonstran-do aos educandos que o conteúdo apresentado, discutido e estudado tem a ver com a sua vida, por que foi escolhido, qual sua importância e como aplicá-lo.

Bernardo Toro9 (2005) apresenta um conjunto de competências indispen-sáveis a qualquer cidadão para a participação produtiva no século XXI, a saber:

• Domínio da leitura e da escrita;

• Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;

• Capacidade de compreender e atuar em seu meio social;

• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situ-ações;

• Capacidade para analisar criticamente os meios de comunicação;

• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor as informaçôes acumuladas;

• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.

A construção de competências, na escola, implica recorrer a contextos que tenham significado para o aluno, envolvendo-o intelectual e afetiva-mente. Contextualizar o ensino significa vincular os conhecimentos aos lu-gares onde foram produzidos e onde são aplicados, em sua vida real. Esse é o princípio da contextualização10.

Para entender e explicar os fenômenos científicos e tecnológicos, é preciso compreender o conhecimento como um todo, integrado e inter-

!8 Competência em educação “é a capaci-dade de mobilizar recursos cognitivos – sa-beres, habilidades e informações – para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações” (P. Perrenoud, 2000, p. 65).

!9 Bernardo Toro é um intelectual colombia-no, cujas análises e reflexões sobre a edu-cação na América Latina fogem dos padrões esquemáticos de visões tradicionais, enfa-tizando o papel da comunicação e da mídia para o desenvolvimento da democracia.

!10 Contextualização, é o ato de vincular o co-nhecimento à sua origem e à sua aplicação. Entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, Portanto, o novo currículo, segundo orientação do Mi-nistério da Educação (MEC), está estrutura-do sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização, sendo que esta última vai exigir que “todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cida-dão, um agente ativo de sua comunidade”. A contextualização também pode ser enten-dida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos conteúdos como contexto de ou-tros. Disponível em: http://www.educabra-sil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=55, acesso em: 30agosto/2007.


relacionado. Isso exige uma intercomunicação efetiva entre as disciplinas, o que define a interdisciplinaridade11, outro conceito-chave para uma mu-dança de paradigma.

Cabe, ainda, destacar os princípios norteadores, os quatro pilares para a formação necessária ao homem do século XXI, contidos no relatório de Jacques Delors(1998)12, publicado no Brasil sob o título de Educação – um tesouro a descobrir, pela UNESCO13:

• Aprender a CONHECER;

• Aprender a FAZER;

• Aprender a SER;

• Aprender a CONVIVER;

A inter-relação harmoniosa das dimensões citadas acima possibilitará, juntamente com o interesse, motivação e curiosidade do professor uma possível melhoria nas relações de ensino e aprendizagem em nossa edu-cação.

Esses quatro pilares constituem o grande desafio da educação no sé-culo XXI e vai exigir da escola e de nós, educadores, uma redefinição de papéis e funções. Precisamos estar preparados para a inovação tecnológi-ca e suas consequências pedagógicas, e abertos para o processo contínuo de formação, nunca devemos nos sentir 100% prontos, vamos estar num constante processo de formação ao longo de nossa vida. Segundo Belloni, 2001, p. 87), os profissionais da educação terão que desenvolver compe-tências em quatro grandes áreas:

• Cultura técnica, que significa um domínio de técnicas ligadas ao audiovisual e à informática, indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas;

• Competências de comunicação, mediatizadas ou não, necessárias não apenas porque a difusão dos suportes mediatizados habitua os estudantes a uma certa qualidade comunicacional, ou a “ bons consumidores”, mas também porque o professor terá de sair de sua solidão acadêmica e aprender a trabalhar em equipe, onde a comunicação interpessoal é importante;

• Capacidade de trabalhar com método, ou seja, capacidade de sistema-tizar e formalizar procedimentos e métodos, necessários tanto para o trabalho em equipe como para alcançar os objetivos de qualida-de e de produtividade;

• Capacidade de “capitalizar”, isto é, de traduzir e apresentar seus sa-beres e experiências de modo que os outros possam aproveitá-los e, em retorno, saber aproveitar e adequar às suas necessidades o saber dos outros formadores, competência importantíssima para evitar a tendência, muito comum no campo educacional de rein-ventar o que já foi inventado.

Em síntese, devemos como professores/educadores, nos atualizar sempre, especialmente, nos aspectos, pedagógicos, tecnológicos e didáticos.

!11 Interdisciplinaridade significa tratar os conteúdos de forma integrada com as dife-rentes áreas do conhecimento, buscando superar a fragmentação do currículo (FA-ZENDA, 2001).

!12 DELORS, Jacques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO/MEC, 1998.

!13 UNESCO – Organização da nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.


Outras linguagens complementares

Sites interessantes, visite!

http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/pages.php?recid=20No site Reescrevendo a Educação, você encontra diferentes textos que abordam o tema educação, desenvolvido através da parceria entre a Editora Ática e a Editora Scipione, e o apoio da Fundação Victor Civita, dentro do projeto “Reescrevendo a Educação: Propostas para um Brasil Melhor”. O objetivo dessa iniciativa é promover um debate nacional sobre propostas para a melhoria da educação.

http://www.unesco.org.br/No site da UNESCO, você encontra muita informação sobre o trabalho desta instituição no Brasil e no mundo e vários textos sobre educação.

http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/implicacoesdastics.htmNo site do Pedagogo Brasil, você encontra o texto, da mestra em edu-cação Kassandra Brito de Carvalho, com o Título: Implicações das Tec-nologias da Informação e Comunicação - TIC’s na Educação.

VÍDEOS

http://br.youtube.com/watch?v=JPARHQ9TyYUPrograma Globo Repórter, apresentado em 27de abril de 2007, abor-da o quadro atual da educação no Brasil, relacionando com o desen-volvimento da tecnologia. Acesso em: 30agosto/2007.


Resumo

Aprendemos, de forma sintética, o que significa revolução tecnológica e era do conhecimento. Vimos o que estes conceitos e fenômeno trazem consequências para a educação e para nós professores/educadores. Com-preendemos que precisamos nos atualizar sempre, sob pena, de não con-seguirmos atingir a nossa meta principal, formar alunos-cidadãos, felizes, competentes, criativos, éticos, que saibam se posicionar diante das dificul-dades, decidir o que é melhor para si e para os outros e que possam con-viver harmoniosamente com a natureza e a coletividade. Conhecemos e compreendemos ensino e a aprendizagem, como conceitos “simbióticos”, ou seja, o ensino só existe na relação com a aprendizagem e percebermos a importância de colocar o foco do trabalho pedagógico na aprendizagem, e não, no ensino. Finalmente, estudamos que os desafios da educação, se-gundo a UNESCO são aprender a Conhecer, a Fazer, a Ser e a Conviver. E que os pilares da nossa formação continuada é, em síntese, ancorado nos aspectos: pedagógicos, tecnológicos e didáticos.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Es-creva palavras e ideias que você considera importantes para sua formação enquanto educador, ancorado nos novos paradigmas educacionais. Em seguida, de forma criativa, disserte sobre suas escolhas, refletindo critica-mente.

Autoavaliação



Referências

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X Unidade

O fazer pedagógico e as tecnologias


Apresentação

Estamos partindo em busca de novos saberes, aqueles que são resultado da vivência, aprendidos no mundo e pelo mundo nas relações com os outros. Iremos estudar sua importância e consequências para as comunidades.

Estudaremos como esses conhecimentos ao serem conside-rados pela escola potencializam, influenciam e/ou são influen-ciados por dando sentido ao cotidiano de toda comunidade escolar. Além disso, vamos estudar as modalidades coletivas de aprendizagem, sua importância no atual contexto histórico, assim como a importância das tecnologias para a educação.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você tenha condições de:

1. Entender o que significa modalidades coletivas de aprendizagem, ciberespaço, inteligência coletiva e a importância delas no atual contexto histórico;

2. Discutir, intervir e opinar sobre as novas tecnologias e sua impor-tância para a educação;



Estamos nos aproximando do final de nossos estudos. Diante dessa realidade, não podemos encerrar sem lembrar que o ato pedagógico da educação básica ao ensino superior precisa ser revisado profundamente em suas concepções epistemológicas1, nos aspectos curriculares e, princi-palmente, nas abordagens didáticas.

Vimos que, durante muito tempo, o importante foi o ensinar. Agora, o foco da ação docente deve ser deslocado, cada vez mais, do ensinar para o aprender. O homem do século XXI precisa de outras habilidades e outras competências. Assim, a demanda mais significativa na educação contem-porânea é a necessidade de formar pessoas com capacidade de aprender continuamente de forma autônoma, crítica e criativa.

Outro aspecto fundamental a ser considerado é a necessidade de se buscar metodologias que atendam às necessidades de acesso às informa-ções e ao conhecimento, nas redes informatizadas.

O tempo em que o professor era dono do saber e o aluno um “papel branco”, que precisava ser impresso, em que todos entravam em sala de aula diferentes, mas saíam iguais ao terminar a aula, acabou, pois vivemos novos tempos: professores e alunos devem, nesse novo contexto, ser par-ceiros de investigação e pesquisa. As modalidades coletivas de aprendizagem2 têm grande relevância no atual momento histórico.

Vivemos um mundo novo, um mundo em que o acervo das informações é enorme, ao mesmo tempo muda e se torna velho, dando lugar a outro, em um espaço mínimo de tempo. Surge a necessidade de um esforço con-junto colaborativo para que, de forma crítica e reflexiva, seja possível ela-borar conhecimentos e utilizá-los de forma inteligente no nosso cotidiano tanto pessoal quanto acadêmico ou profissional. Afinal, como afirmaram Lulu Santos e Nélson Motta, na letra da música: Como uma onda.

Nada do que foi seráDe novo do jeito que já foi um diaTudo passa, tudo sempre passará

A vida vem em ondas, como um marNum indo e vindo infinito

Tudo que se vê não éIgual ao que a gente viu há

um segundoTudo muda o tempo todo no mundo

Não adianta fugirNem mentir pra si mesmo agora

Há tanta vida lá foraAqui dentro sempre

Como uma onda no mar (bis...)

!1 Epistemológicas/Epistemologia é o estudo sobre o conhecimento científico, ou seja, o estudo dos mecanismos que permitem o conhecimento de determinada ciência. Dis-ponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Epistemologia, acesso em: 11julho/2007.

!2 As modalidades coletivas de aprendizagem são modos de comunicação que formam uma árvore de conhecimentos de que cada parti-cipante da coletividade pode extrair a sua visão do que está sendo desenvolvido e, da mesma forma, explicitar as suas idéias e/ou conhecimentos acerca do assunto. O nosso pensar é coletivo (LÉVY, 1996; 2000).


O que a letra da música Como uma Onda, de Lulu Santos e Nélson Motta, traz para a reflexão sobre a educação?

Faça um comentário articulando a música aos conteúdos estudados.

ATIVIDADE I



Apesar dessas evidências, vivenciam-se, ainda, em muitas escolas tanto de ensino básico quanto do superior, práticas docentes dissociadas des-sa nova realidade. Ainda se observam muitos professores que trabalham, preponderantemente, na perspectiva da reprodução do conhecimento, re-produzindo o paradigma3 dominante de séculos atrás. Isso, em todos os níveis de ensino. No caso do ensino superior, segundo Moran (2000), é predominantemente essa prática que é caracterizada pela fala massiva e massificante, com um número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos, pouco motivados.

No entanto, não podemos esquecer que o professor é o elo fundamen-tal que pode favorecer a mudança, devido a sua condição de dar direção ao ser e ao fazer, quando assume, a partir de sua posição de classe, de forma autônoma, sua prática pedagógica.

Moran (2000) critica a infra-estrutura inadequada da escola, que prima mais pelo marketing do que pelo trabalho pedagógico focado na realidade dos alunos: com salas barulhentas, pouco material escolar, dificuldade de acesso ao avançado mundo das tecnologias, que são quase inacessíveis à maioria. Denuncia, ainda, o ensino voltado para o lucro fácil, o pre-domínio de metodologias pouco criativas, que em nada contribuem para a construção de um modelo de escola que atenda aos interesses sócio-políticos de seus usuários e de sua comunidade.

É, sem dúvida, uma realidade complexa e desafiadora nos diferentes níveis de ensino, seja ele básico ou superior, e para a sociedade contempo-rânea. Neste momento histórico, a docência vivencia uma crise não muito diferente de outras atividades, nos diversos segmentos sociais.

Que caminhos percorrer para refletir e construir uma educação que atenda, que coadune com os novos paradigmas? Como fazer para que os processos pedagógicos dialoguem com as novas dinâmicas comunicacionais advindas da sociedade da informação?

Boaventura Santos (1987) em seus escritos identifica esse processo, de crise da docência, como transição de paradigmas, definindo-o como espaço necessário à mudança e à ruptura de um paradigma dominante ou tradicional, seguindo na direção da construção de um paradigma emer-gente, que nasce na perspectiva de uma ciência contemporânea, definida pelo autor como ciência pós-moderna, que nos possibilita trabalhar com enunciados flexíveis e com a instabilidade no lugar do determinismo mo-derno com a relativização do discurso científico tradicional e, consequente-mente, para o questionamento das “verdades sagradas”, dos dogmas, da exposição da fragilidade de uma grande parte dos resultados da ciência moderna, enfim, da admissão de falibilidade.

Então que projetos responderiam a essa realidade? Pierre Lévy (1994, p. 9) já assinalava que, no espaço novo criado pela internet – ciberespaço4, “haveria lugar para projetos, entre os quais, o desenvolvimento de uma in-teligência coletiva”5. Reforçando essa proposição, o autor afirma ainda que: “A inteligência ou a cognição são resultados de redes complexas em que interage um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos“.

!3 Paradigma é a representação do padrão de modelos a serem seguidos. É um pressu-posto filosófico matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma referência inicial como base de modelo para estudos e pes-quisas. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma, acesso em: 15ju-lho2007.

!4 O ciberespaço é um meio onde será pos-sível se consolidar a tecnodemocracia, ou seja, uma nova formação política onde a tecnologia da eletrônica tornará viável o de-senvolvimento de comunidades inteligentes, capazes de se autogerir (LÉVY, 1994).

!5 Inteligência coletiva - Os que têm acesso à Internet estão conectados com a inteli-gência coletiva, todos os conhecimentos possíveis e todas as pessoas, todos os grupos de discussão. É algo vivo e muito democrático...hoje, em certos países, como a Escandinávia, por exemplo 80% da popu-lação está conectada. Em certos Estados norte-americanos, já se ultrapassaram 50% (LÉVY, 2000).


Considerando o que foi lido até aqui e tendo como base teórica principal o pensamento do sociólogo português Boaventura Santos, como você poderia descrever o papel do professor/educador, nesse mundo da ciência pós-moderna?

ATIVIDADE II



Prosseguindo com as reflexões...Embora haja uma intensa e crescente produção científica na área de

tecnologia educacional, revelando as diversas possibilidades pedagógicas do uso das tecnologias da informação e comunicação, os avanços que possibilitam nos processos de aprendizagem. Nas observações de colegas professores, bem como nas pesquisas sobre as experiências escolares, o que se observa na prática docente, ainda, é que os espaços que têm as ferramentas tecnológicas (TV/DVD, laboratórios de informática) são rara-mente utilizados em atividades didáticas pela maioria dos professores, seja pela resistência ao novo, à mudança, seja pela dificuldade de acesso. Ob-serve o quadro abaixo:

Nessa perspectiva, acreditamos que predomina, ainda, uma pedagogia tradicional, baseada na transmissão do conhecimento pelos professores e numa aprendizagem repetitiva, sem significado, sem prazer. Uma prática que desconsiderando os saberes trazidos pela comunidade: alunos, professores, pais... para a escola, continua reproduzindo a abordagem pedagógica tradi-cional que não dialoga com a interatividade, com a hipertextualidade6 e com a conectividade7 características das novas dinâmicas comunicacionais, nas re-des digitais de comunicação, e do cotidiano que é vivenciado pelos alunos.

A nova realidade comunicacional, característica da sociedade aprenden-te, exige novas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimentos. Entre os novos “ingredientes” da cognição humana na sociedade aprendente”, identificam-se a hipertextualidade e a conectividade relacional.

Com a evolução, mesmo tímida e com diferenças regionais significativas, verificamos o uso sempre crescente das redes eletrônicas de informação e comunicação. Nesse sentido, observamos o surgimento de novas categorias de conhecimentos, aprendizagens e racionalidades. Lévy (1993) classifica o conhecimento em três formas distintas: oral, escrita e digital, que coexistem, mas torna-se fácil perceber que a modalidade digital se dissemina e cresce paulatinamente, caracterizando o momento em que vivemos.

Pessoas de 10 anos ou mais de idade que acessam a internet no BrasilGrupos

de idadeBrasil Grandes Regiões

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-OesteTotal1 152 740 402 11 420 982 41 212 826 66 575 129 22 784 949 10 746 516

10 a 14 anos 17 195 780 655 366 5 269 697 6 592 429 2 425 855 1 252 433

15 a 17 anos 10 646 814 921 057 3 276 857 4 248 764 1 428 861 771 275

18 ou 19 anos 7 087 111 606 454 2 171 774 2 834 918 970 760 503 205

20 a 24 anos 17 318 407 1 468 209 5 127 754 7 151 559 2 313 679 1 257 206

25 a 29 anos 15 464 436 1 319 879 4 280 547 6 558 853 2 135 047 1 170 110

30 a 39 anos 27 017 236 2 156 657 6 980 405 11 708 728 4 104 492 2 066 954

40 a 49 anos 23 357 550 1 493 222 5 535 366 10 910 057 3 793 222 1 625 683

50 a 59 anos 16 396 920 882 200 3 848 645 7 870 663 2 720 215 1 075 197

60 anos ou mais 18 193 915 914 023 4 719 729 8 646 720 2 892 818 1 020 625

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2005. (1) Inclusive as pessoas com idade ignorada. Diponível em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet/tabelas/tab1_1_1.pdf. acesso em: 1009/2009

!6 Hipertualidade/Hipertexto é um texto su-porte que acopla outros textos em sua su-perfície cujo acesso se dá através dos links que têm a função de conectar a construção de sentido, estendendo ou complementan-do o texto principal. Um conceito de Hiper-texto precisa abranger o campo lingüístico, já que se trata de textos. Em computação, hipertexto é um sistema para a visualização de informação cujos documentos contêm re-ferências internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links), e para a fácil publicação, atualização e pesquisa de informação.

!7 A Conectividade compreende as atividades de instalação, configuração e manutenção de redes de computadores, abrangendo equipamentos, sistemas e aplicativos, além do suporte técnico e atendimento aos usuá-rios na utilização dos recursos e serviços da rede. Disponível em: http://www.etfce.br/Ensino/Cursos/Tecnico/Conectividade/in-dex_conect.htm, acesso em: 29julho2007.


Pesquise na web, na biblioteca, converse com seus professores e profes-soras, com os/as colegas e se aprofunde mais nos conceitos de: hipertextu-alidade, conectividade relacional.

1. Após o diálogo e a pesquisa faça um registro das diferentes opiniões dos colegas e professores e compare com os conceitos dos teóricos estudados.

ATIVIDADE III



Prosseguindo com nossos estudosO amplo acesso a informações e conhecimentos e a velocidade cres-

cente das comunicações digitais tornam esse meio, indiscutivelmente, um agente potencializador das interações sociais e, ao mesmo tempo dinami-zador das novas ecologias cognitivas. Segundo Kensky (1998, p. 61),

O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não ape-nas o uso dos novos equipamentos para a produção e apreensão do conhecimento, mas também novos com-portamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em novos produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua presença e impor-tância.

Essa categorização do conhecimento e da aprendizagem digital enseja processos pedagógicos capazes de mobilizar competências relacionadas à construção individual e coletiva do conhecimento. Com a disseminação do acesso à internet, prolifera-se a formação de grupos de interesse ou comu-nidades virtuais. Lévy (1994, p.135) compreende que:

A inteligência ou a cognição é resultado de uma rede complexa, (...) não sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro. O pre-tenso sujeito inteligente nada mais é do que um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe.

Nas instituições acadêmicas, observamos o uso crescente da internet por professores (as) e alunos (as), produzindo mudanças e impactos nos modos convencionais de ensino e aprendizagem. É indiscutível que as di-nâmicas sociais nos ambientes virtuais são bastante distintas daquelas que ocorrem tradicionalmente nos ambientes reais.

Em referência a tal aspecto, Palazzo (2000, p. 47) explica:

É preciso notar que a comunidade virtual não substitui a real ou parte dela. Ao contrário, real e virtual estão amalgamados na evolução da comunidade total, e a incorporação do virtual não ocupa o espaço do real, mas sim, o amplia. A evolução do espaço virtual deve, portanto, projetar-se no real e vice-versa, melhorando processos de aprendizado, comunicação, qualidade da pesquisa e contribuindo para a evolução da comunida-de como um todo e, ao mesmo tempo, de cada um dos seus membros individualmente.


Na sociedade de informação e de conhecimento priorizam-se o apren-dente, as necessidades, os interesses, os estilos e os ritmos de aprendiza-gem de cada um são respeitados. Um novo modelo pedagógico que surge com a sociedade da informação e do conhecimento deve ser centrado na aprendizagem mediada pela tecnologia através dos múltiplos recursos da Internet, tais como: web, e-mail, fóruns, celulares, tablets móbile, chats, games, videoconferência, entre outros.

Considerando a realidade que acabamos de destacar, vemos você como um privilegiado, um visionário, porque você acreditou na modalidade de educação a distância, acreditou no potencial que a busca autônoma pelo conhecimento lhe daria. Enquanto muitos se recusam a entrar nesse processo, você está aqui.

Mas é importante que você saiba: É essencial compreender que a simples adoção de recursos tecnológicos em atividades pedagógicas não significa a ocorrência de mudanças ou rupturas com as formas convencionais de ensino e aprendizagem.

Diversos autores fazem referências a esse contexto, esclarecendo equí-vocos oriundos da promessa de modernização das organizações, através da adoção das tecnologias de informação e comunicação. Como afirma Moran (2000, p. 132),

Não é suficiente adquirir televisão, videocassetes, com-putadores, sem que haja uma mudança básica na postura do educador. É preciso mais. A comunicação precisa ser instaurada, desejada, conquistada. É neces-sário entender o educando como ser histórico, ativo, e como tal, a atenção não pode centrar-se apenas no instrumento e na técnica (...) Deve-se, necessariamen-te, considerar a influência das imagens no cotidiano do educando. E mais, deve-se observar o reflexo dessa influência de compreender a realidade na sua forma perceptiva, sensorial e cognitiva (...) multidimensional.

Lidar com a pluralidade8 é o grande desafio que se apresenta ao ho-mem do futuro. As novas tecnologias da informação e da comunicação, se bem utilizadas, poderão auxiliar o cidadão deste novo milênio a encontrar os caminhos das novas relações interpessoais e novas relações com o co-nhecimento que a denominada era da informação exige de todos.

A crescente digitalização das informações, na sociedade contem-porânea, tem produzido consequências irreversíveis no modo de produção e construção do conhecimento. Kenski (1998) alerta para as consequên-cias originadas pela digitalização das informações para a aprendizagem:

!8 Pluralidade - discutir a pluralidade cultural hoje é abrir espaço para a alteridade radical e para a manifestação de subjetividades li-vres e respeitadas em suas diferenças


O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não ape-nas o uso de novos equipamentos para a produção e apreensão do conhecimento, mas também novos com-portamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos (KENSKI, 1998, p. 61).

No aspecto didático, os caminhos que se vislumbram para o homem contemporâneo apontam para formas de aprendizagem mais solidárias e menos autoritárias. Diversos autores, a exemplo de Maçada e Tijiboy (1998), defendem que, “hoje em dia, o desenvolvimento das novas ha-bilidades relacionadas à comunicação, colaboração e criatividade é in-dispensável ao novo profissional, esperado para atuar na sociedade do conhecimento”. Os teóricos da aprendizagem, entre eles, Freire, Piaget e Vygotsky, já enfatizavam a importância das trocas sociais para a promoção da aprendizagem.


1. Como vimos nos textos anteriores, educação é construção social. Nessa unidade vimos que o uso das tecnologias de comunicação e informação potencializam sobremaneira essa construção. Mencione exemplos dessa prática pedagógica que possa ilustrar esse processo.

2. Assista com seus colegas do polo e tutores, MATRIX - um filme polêmico, atual, vencedor de 4 Oscar. Em seguida, promova o debate (coloque suas impressões sobre o filme: Se você gostou? O que você entendeu? Se é muito distante da realidade atual ou não?...) com o objetivo de estabelecer relações do tema estudado nesta aula e o filme. Anote os aspectos debatidos e socialize no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) com seus colegas.

ATIVIDADE IV


Sinopse9

Em um futuro próximo, Thomas Anderson (Keanu Reeves), um jovem programador de com-putador, que mora em um cubículo escuro, é atormentado por estranhos pesadelos nos quais encontra-se conectado por cabos e contra sua vontade, em um imenso sistema de computado-

res do futuro. Em todas essas ocasiões, acorda gritando, no exato momento em que os eletrodos estão para penetrar em seu cérebro. À medida que o sonho se repete, Anderson começa a ter dúvidas sobre a realidade. Por meio do encontro com os misteriosos Mor-pheus (Laurence Fishburne) e Trinity (Carrie-Anne Moss), Thomas descobre que é, assim como outras pessoas, vítima do Matrix, um sistema inteligente e artificial que manipula a mente das pessoas, criando a ilusão de um mundo real enquanto usa os cérebros e corpos dos indivíduos para produzir energia. Morpheus, entretan-to, está convencido de que Thomas é Neo, o aguardado messias, capaz de enfrentar o Matrix e conduzir as pessoas de volta à reali-dade e à liberdade.

Fonte: http://www.terraespiritual.locaweb.com.br/espiritismo/matrix_1.jpg

!9 Disponível site : http://adorocinema.cida-deinternet.com.br/filmes/matrix/matrix.asp, acesso em: 13 de jul/2007.


Resumo

O que trouxemos das leituras desta unidade

Nesta décima unidade você estudou um novo paradigma educacio-nal. Vimos que, neste novo contexto, o foco da ação docente deve ser deslocado, cada vez mais, do ensinar para o aprender e que o professor não é mais o único que sabe. Neste novo tempo, professores e alunos devem ser parceiros de investigação e pesquisa, que podem contar com ferramentas comunicacionais e as modalidades coletivas de aprendizagem. Aprendemos que lidar com a pluralidade é um dos grandes desafios que se apresenta. Por fim, a simples adoção de recursos tecnológicos não significa a ocorrência de mudanças ou rupturas com as formas convencionais de ensino e aprendizagem.



Aqui, apresentamos outras linguagens que podem enriquecer o seu aprendizado. Indicaremos filmes, mini-vídeos, telas, poemas, músicas e textos que têm relação com os nossos estudos pelo viés dos fundamentos sócio-filosóficos da educação.

Sites e links interessantes, visite !

http://pedagogia.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm Neste site, Revista Brasil Escola - você encontrará alguns artigos interes-santes sobre a escola nova e o movimento de renovação do ensino no Brasil, bem como aborda outros temas atuais sobre a educação.

http://www.ceticismoaberto.com/ciencia/matrix.htmNeste site você encontra o texto: O universo é Matrix? de Kentaro Mori. São informações interessantes que ajudam a compreender melhor a “tese” que o filme aborda.


Essa é a hora da síntese refletida, da construção do seu MEMORIAL. Escreva as principais ideias apresentadas nesta aula, buscando estabelecer relações com a prática pedagógica, vivenciada na experiência de aluno ou na experiência de professor. Em seguida, escolha uma das idéias apre-sentadas, para você opinar, refletindo criticamente. Disserte sobre a idéia escolhida, colocando sua opinião, críticas e sugestões.

Autoavaliação



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VYGOSTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1987.


XI Unidade

Reencantar a educação: Um caminho necessário


Apresentação

Após a caminhada pela história da educação e abordagem sobre as tendências pedagógicas, faremos agora, uma refle-xão teórica sobre o cotidiano escolar para o estudo das ques-tões epistemológicas1 que afetam a educação nos dias de hoje. Uma vez que, a educação não está só, ela sofre influência de aspectos econômicos, sociais e culturais, sejam eles mundiais, nacionais, regionais ou locais.

Uma das vertentes do processo educacional que vem sendo muito discutida, atualmente, é a que diz respeito ao fazer e pensar dos nossos educadores, estejam eles atuando na mo-dalidade presencial ou no ensino a distância, na aprendizagem aberta e/ou na educação continuada.

Embora estejamos no séc. XXI, ainda vivenciamos práticas pedagógicas tradicionais. Logo, é importante entender a neces-sidade de reencantar2 o fazer pedagógico, de que trataremos nesta aula.

!1 Epistemologia ou teoria do conhecimento, ciência, conhecimento; é um ramo da filoso-fia que trata dos problemas filosóficos rela-cionados à crença e ao conhecimento.

!2 HASSMANN, Hugo. Reencantar a educa-ção: rumo à sociedade aprendente. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você tenha competência para:

1. Entender o significado do termo reencantar;

2. Identificar a importância do reencantamento do fazer pedagógico;

3. Identificar as mudanças necessárias ao pensar e ao fazer do educa-dor para que o reencantamento pedagógico seja uma realidade.

4. Apontar quais devem ser os caminhos para o novo educador.


Iniciando nossas reflexões...Iniciaremos esta unidade com a fala de Francisco Gutiérrez (1999, p. 3):

“educar-se é impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana”

O autor citado fala da importância do educar e da prática pedagógica. Vale a pena voltar um pouco conteúdos anteriores e refletir sobre o que já estudamos e pensar também o que temos vivenciado nas últimas duas décadas do século XX.

Muitas mudanças aconteceram, tanto no campo sócio-econômico e político, quanto no campo da cultura e, principalmente, da ciência e da tecnologia.

No que diz respeito a esta última, as transformações tecnológicas tor-naram possível o surgimento da era da informação e da comunicação. Vivemos um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concep-ções e paradigmas. Estamos iniciando a caminhada do novo milênio, um momento novo e rico de possibilidades.

Devemos, tal como Gadotti (1999) destacou na apresentação do livro de Gutiérrez (1999), educar desenvolvendo uma série de novas capacida-des em nossos alunos, entre elas: “vibrar emocionalmente”, “inter-conec-tar-se” e “pensar em totalidade”.

Ser um cidadão crítico e consciente, que compreende, que se interessa, reclama e exige seus direitos, sejam eles ambientais, sociais, econômicos, culturais, educacionais. Tudo isso compreende obrigações éticas que temos e que nos vinculam à sociedade.

Prosseguindo com as reflexões…Antes desse “reencantar”, vamos fazer um pequeno passeio nas déca-

das de 60, 70 80 e 90 para que possamos nos contextualizar um pouqui-nho melhor no que concerne aos caminhos históricos- educacionais per-corridos por nós brasileiros.

Com o golpe de 1964, inicia-se um caminho traçado pelo momento da ruptura representada pelo golpe, que se estendeu e se materializou institucionalmente no final da década de 60, deixando o campo da educa-ção marcado por atos institucionais, decretos e leis que montaram todo o cenário da política educacional.

Seguiu-se a década de 70, um período caracterizado por uma forte in-fluência da perspectiva de análise reprodutivista, como estratégia de torná-la funcional ao sistema capitalista. Época em que a política educacional


volta-se para a segurança e o desenvolvimento, apoiando-se em duas leis: a Lei 5.540/68, promulgada sob o signo da estratégia política do “autori-tarismo desmobilizador”, e a Lei 5.692/71, divulgada em meio à euforia do governo Médici3 e do “milagre brasileiro”. Através delas, cumpria-se um duplo objetivo: a formação acadêmica (propedêutica) e a formação profissional.

Inicia-se a década de 80, um marco negativo para a história do Brasil em diferentes aspectos. Foi considerada a década perdida, por viver um período de grande estagnação econômica, constatada com o aprofun-damento da crise econômica, inflação desenfreada, aumento da dívida externa, agravamento das desigualdades, recessão, desemprego, desva-lorização dos salários, aumento da violência na cidade e no campo, de-teriorização dos serviços públicos (inclusive da escola pública em todos os níveis), greves, corrupção, falta de credibilidade do governo etc.

É nesse contexto de crise que a sociedade brasileira começa a se orga-nizar e lutar por um Brasil com menos desigualdades sociais. Em todos os campos, a sociedade busca novas formas de organização para superar a crise econômica, social e política em que estava mergulhado o país. Esse fato deveu-se ao processo de redemocratização da sociedade. No campo educacional, os grandes seminários discutiam a necessidade de se pensar uma educação para além dos modelos transplantados dos Estados Unidos. A nova fase que o país começava a viver provocou significativas mudanças no campo do currículo, e “as influências de autores americanos diminuí-ram à medida que a de autores europeus aumentou” (MASCARIN, 1996, p. 161).

A nova perspectiva crítica adotada pelos educadores(as) brasileiros(as), entre eles, Santos, Saviani, Libâneo, Brandão, Saul, entre outros(as), escre-vem sobre a forma de tratar como o conhecimento deveria ser seleciona-do, organizado e distribuído na sociedade, desencadeou grandes embates epistemológicos (se necessário volte e revise esse conceito na aula 10), com repercussões significativas no cenário educacional brasileiro.

Além dessas discussões acadêmicas, muita coisa surgiu no cenário educacional, no que diz respeito à legislação, na segunda metade da dé-cada de 90. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei no. 9394/96 - sancionada em 20 de dezembro de 1996, foi fruto de várias tramitações, uma gestação penosa, como um parto-a-fórceps, em que a “mãe educação” sofreu, já que a criança nasceu descaracterizada de suas feições originais.

Parafraseando Milton Santos (2000), a sociedade será sempre tomada como um referente, e como ela é sempre um processo e está sempre mu-dando, o contexto histórico acaba por ser determinante dos conteúdos da educação.

Após este estudo, vamos refletir mais, pesquisar e buscar sentidos para nossas leituras.

!3 Emílio Garrastazu Médici, general que governou o país durante o regime militar (1969/1974), sendo o seu governo conhe-cido como os anos de chumbo da ditadura, devido à violentíssima repressão promovida à oposição durante seu governo. Disponível em: http://elogica.br.inter.net/crdubeux/hmedici.html, acesso em: 10 de maio de 2007.


Faça uma leitura atenta e retire um fragmento do texto de nossa aula, que você achou interessante e comente.

ATIVIDADE I



Continuando a reflexão...

Vamos lá! Estamos determinados a compreender o sentido do termo “reencantar”, que é utilizado por Hugo Assmann, ao se referir à Educação. E, é exatamente a área educacional que clama por esse reencantamento. Os alunos, seus pais e professores estão descontentes em relação à presta-ção de serviços educacionais.

Em seu livro, A nova aliança (1991), Prigogine fala do reencantamento do mundo, que já não é mais o mundo monótono, o mundo do relógio da física clássica, mas o mundo do diálogo, da abertura, do respeito à natureza.

Encantar, segundo o Novo Aurélio século XXI (1999, p.745), significa cativar, seduzir, maravilhar, arrebatar, lançar encantamento e magia sobre algo, causar extremo prazer. Assim, reencantar a escola significa que ela deveria voltar a seduzir, a transformar, a cativar.

Mas como? O que falta na escola? O que fazer?

Poderíamos listar inúmeros problemas que desencantam a educação nos dias de hoje. É comum ouvirmos relatos de colegas professores de todas as disciplinas no ensino presencial como o que segue:

“Tenho 50 alunos na sala de aula. Destes, dez são assíduos, aprendem, prestam atenção, fazem as tare-fas escolares; dez são fisicamente assíduos, mas não prestam atenção, não conseguem aprender, nem fazer os exercícios, seja em sala de aula ou como tarefa de casa; trinta freqüentam pouco as aulas e, quan-do comparecem, bagunçam, não têm limites, xingam, desrespeitam e atrapalham os poucos que querem aprender. Na vida fora da escola, são jovens que tra-balham em diversas funções, não havendo queixas por parte de seus empregadores. Não sei mais o que fazer” (Relato de professor do ensino médio/ Escola pública/ Paraíba).

Esse exemplo apresentado acima, que é comum em nosso cotidiano, tem respaldo teórico nas palavras de McLaren (1992), quando ele eviden-cia que a resistência dos alunos está enraizada na necessidade de dig-nificar e afirmar as experiências que constituem sua vida fora da escola, demonstrando que tal resistência é tanto uma questão de auto-afirmação quanto uma reação a práticas opressoras.

As palavras do autor são como um apelo aos professores para que questionem o próprio capital cultural e para que desenvolvam modos de currículo e de ensino que apropriem e utilizem o capital cultural dos alunos a que atendem.


Temos que mudar. Então, como reencantar a prática?

Na sala de aula, normalmente, o conhecimento é simbólico e sofistica-do. Desencarnado da sua realidade, sem engajamento vivido, permane-cendo distante e abstrato.

A escola dá ênfase à dimensão lógica da aprendizagem, em oposi-ção à dimensão analógica experienciada pelos estudantes na rua. Nessa perspectiva, o que observamos é que, na sala de aula, o conhecimento é linear. Ou seja, os alunos têm um papel passivo e acrítico, enquanto que, fora dela, eles conseguem vivenciar várias experiências. Cada um de sua forma, tudo de acordo com sua história de vida, seu ver, seu sentir, seu pensar, significando e ressignificando de formas diferenciadas de acordo com seu contexto.

A escola, no entanto, esquece as diferenças, o mundo heterogêneo da sala de aula.


1. Observe o seguinte texto em seus aspectos verbal e não-verbal, e responda:

A escola consegue conviver bem com as diferenças? Justifique:

ATIVIDADE II

HARPER, Babette et. alii. CUIDADO, ESCOLA. Apresentação de Paulo Freire. São Paulo: Livraria Brasiliense Editora S.A. p. 72.



A escola parece dar ênfase, geralmente, às atividades isoladas

A escola tem dado ênfase a atividades isoladas e as de desem-penho individual, ao passo que o trabalho mental que é vivenciado fora da escola é, frequentemente, socialmente compartilhado, mais diretamente ligado a objetos e situações.

Logo, para reencantar nossa prática, visando ao sucesso de nossos alunos na escola, esta tem que se preocupar com a aprendizagem e pro-por as atividades escolares planejadas para ensinar habilidades cognitivas articuladas ao vivido fora dela.

Para entender melhor esse aspecto, vamos buscar apoio nos escritos de Maturana e Varela (1995), que nos trazem o princípio da Autopoiése, que significa auto-fazer-se.

Vamos estudar esse conceito, que os autores nos apresentam como novas formas de entender o ser humano. Está pronto? Então vamos lá...

Em suas pesquisas, esses estudiosos, concluíram que todo ser vivo é um sistema autopoiético, ou seja, que se auto-organiza e autoconstrói. A idéia de autopoiése remete, imediatamente, à proposição de Paulo Freire (1997) de que o conhecimento não se transmite, se constrói. Na prática, isso significa que se deve aplicar uma metodologia que leve os alunos a produzirem o próprio conhecimento, e a função do docente passa a ser a de um facilitador de diálogo com os saberes. Esse facilitador tem que ter sempre presente o respeito pela diversidade e a peculiaridade de cada um dos alunos (as), aceitando que cada um é um ser indiviso, com estilos pe-culiares de aprendizagem e diferentes formas de resolver problemas.

Além disso, deve ter presente que o conhecimento é resultante do en-redamento dos aspectos do físico, do biológico e do social, considerados inseparáveis e simultâneos. Tudo aquilo que existe no ambiente influencia o ser que o capta, integrando-o no processo de interação e construção por meio dos órgãos sensoriais.

Para os autores, cada estrutura cerebral “negocia”, “adapta” e integra no sistema neuronal a forma de compreender os fenômenos que a afeta, equacionando segundo suas características.

Como vimos na unidade 8, na concepção tradicional, o entendimento é dualístico: emissor/receptor. Esse era e ainda é, em muitas instituições escolares, presente e fundamenta a pedagogia de transmissão de conheci-mentos e a percepção é entendida como um fenômeno de uma só via: de fora para dentro.

O conhecimento situa-se fora do sujeito, que precisa memorizá-lo para dele apropriar-se. O professor é o dono do saber que o repassa como uma verdade indiscutível, restando aos alunos memorizá-la. Essa prática educa-cional tem retirado o encanto e o prazer de aprender, quando separa ser e saber. O saber é objetivado e cobrado através das provas. Essa prática


ainda é hegemônica e, infelizmente, ainda é comum em nossas instituições educacionais, sejam elas de ensino básico ou superior.

Infelizmente ainda encontramos instituições educacionais que mantêm em seu quadro professores que se sentem ilhas de saberes específicos e fechados em si mesmos, praticam conceitos e respostas ultrapassadas às perguntas fundamentais para a ação docente: O que é o homem? O que é o aprender? O que é o conhecimento?

Aqueles que praticam a Pedagogia Tradicional acreditam (e esperam comprovar por meio das provas) que as informações repassadas nas salas de aula são assimiladas integralmente pelos bons alunos (Pedagogia ban-cária ou da domesticação).

Na apropriação do conhecimento, o sujeito, ao mobilizar suas carac-terísticas pessoais, não mantém a fidedignidade da informação. Por isso se diz que todo o conhecimento é uma reconstrução do conhecimento. Trata-se de uma atividade auto-organizativa, que produz diferenças devido à diversidade do meio, das relações humanas, da carga genética de cada indivíduo e de sua história de vida. O ser humano aprende, não apenas usando a razão e o intelecto, mas também, e principalmente, mobilizando sensações, emoções e intuições. A aprendizagem emerge de dentro do sujeito cognoscente.

Como indica o termo, autopoiése (autoconstrução) estabelece relações com o novo na produção da vida, reestruturando o seu próprio organismo. O ser humano é uma organização viva, contextualizada, um sistema aberto que possui uma estrutura própria de auto-regulação e dispõe de um modo particular de construção, sempre inserido no meio ecológico dentro do qual vive e com o qual interage e assume compromissos e responsabilida-des. Reconhecer tal particularidade, no processo de aprendizagem, torna-se pois essencial à intervenção educativa (MATURANA e VARELA,1995).

Este é um novo viés que apontamos aqui como uma necessidade de todos nós, educadores, no sentido de reencantar a educação, mudar nosso ser, nosso sentir, nosso pensar, nosso fazer.


1. Leia o texto: A águia e a galinha e disserte sua opinião estabelecendo qual é a relação que o mesmo tem com o que estudamos nesta nossa aula.

ATIVIDADE III


A águia e a galinha

Não se trata de um tratado veterinário sobre as duas aves, mas sim uma parábola que pode ser transposta a condição humana. Fala sobre a influência do meio em que vivemos e da nossa necessidade em buscar forças para dar a volta por cima e superar dificuldades em nós mesmos. Leia (ou releia) a historinha abaixo e lembre-se que existe uma águia den-tro de nós. Daquelas que não desistem facilmente das coisas por conta das agruras da vida.

Era uma vez um camponês que foi à floresta vizinha apanhar um pás-saro para mantê-lo em sua casa. Conseguiu pegar um filhote de águia. Colocou-o no galinheiro junto com as galinhas. Comia milho e ração própria para galinhas. Embora a águia fosse o rei / rainha de todos os pássaros.

Depois de cinco anos, este homem recebeu a visita de um naturalista. Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista:

Fonte: http://blog.cancaonova.com/franca/files/2008/06/aguia.jpg


- Este pássaro aí não é uma galinha. É uma águia.

- De fato, - disse o camponês. É águia. Mas eu a criei como galinha. Ela não é mais uma águia. Transformou-se em galinha como as outras, apesar das asas de quase três metros de extensão.

- Não - retrucou o naturalista. Ela é e será sempre uma águia. Pois tem um coração de águia. Este coração a fará um dia voar às alturas.

- Não, não - insistiu o camponês. Ela virou galinha e jamais voará como águia.

Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia, er-gueu-a bem alto e desafiando-a disse:

- Já que de fato você é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, então abra suas asas e voe!

A águia pousou sobre o braço estendido do naturalista. Olhava dis-traidamente ao redor. Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos. E pulou para junto delas.

O camponês comentou:

- Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!

- Não - tornou a insistir o naturalista. Ela é uma águia. E uma águia será sempre uma águia.

Vamos experimentar novamente amanhã.

No dia seguinte, o naturalista subiu com a águia no teto da casa. Sussurou-lhe:

- Águia, já que você é uma águia, abra suas asas e voe!

Mas quando a águia viu lá embaixo as galinhas, ciscando o chão, pu-lou e foi para junto delas. O camponês sorriu e voltou à carga:

- Eu lhe havia dito, ela virou galinha!

- Não - respondeu firmemente o naturalista. Ela é águia, possuirá sem-pre um coração de águia.

Vamos experimentar ainda uma última vez. Amanhã a farei voar.

No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo. Pegaram a águia, levaram-na para fora da cidade, longe das casas dos homens, no alto de uma montanha. O sol nascente dourava os picos das montanhas.

O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe:

- Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, abra as suas asas e voe!

A águia olhou ao redor. Tremia como se experimentasse nova vida. Mas não voou. Então o naturalista segurou-a firmemente, bem na direção do sol, para que seus olhos pudessem encher-se da claridade solar e da vastidão do horizonte.

Nesse momento, ela abriu suas potentes asas, grasnou com o típico kau-kau das águias e ergueu-se soberana, sobre si mesma. E começou a voar, a voar para o alto, a voar cada vez para mais alto. Voou… Voou… Até confundir-se com o azul do firmamento.

Extraído do livro: A águia e a galinha de Leonardo Boff4 (1986).

!4 Leonardo Boff, teólogo, escritor e profes-sor universitário da UERJ. É um dos expoen-tes da Teologia da Libertação, que incorpora a metodologia marxista à teologia católica. Publicou vários livros, entre eles o best-sel-ler A Águia e a Galinha.


Enfim quase chegamos ao final de nossas reflexões

Aprendizagem é um processo em anel retroativo-recursivo que trans-gride a lógica clássica, em direção a um nível cada vez mais integrado ao todo. Esse conceito de aprendizagem não visa à acumulação de conheci-mentos pelos alunos, mas pretende que estes dialoguem com os conheci-mentos, reestruturando-se e retendo o que é significativo. Portanto, educar é fazer com que os aprendentes dialoguem com o conhecimento. Cuidar da au-torreferencialidade através da multirreferencialidade. Cuidar da unidade através da diversidade. É um paradoxo? Certamente é um paradoxo.

A união do Uno e do Múltiplo não é um mero amálgama; é um processo ativo de interação cognitiva e sensitiva, potencialmente invisível e incerto, no qual a cada instante integra-se ocorrências não-previstas ou não-pro-gramadas. Lembramos Gutiérrez (1999, p. 61), quando afirma que, “se a pedagogia é um fazer, os caminhos que a ela conduzem são construídos e percorridos nesse fazer cotidiano e permanente”. Cabe ainda aqui recordar os versos do poeta espanhol António Machado: “se hace camino al andar” (se faz o caminho ao caminhar).

Acreditamos que é necessário “utopia5”. Parece que, para fazer acon-tecer, temos que mergulhar na investigação do real, das relações sociais contraditórias e todas as suas imbricações. Enfim, temos que avançar na busca de novos caminhos para a educação, porque, na verdade,

Eu vejo o futuro repetir o passadoEu vejo um museu de grandes novidades

O tempo não pára, não pára...6

!5 Utopia algo irrealizável, inatingível.

!6 Versos da música “O tempo não pára” de Arnaldo Brandão e Cazuza (CD Cazuza ao vivo, Rio de Janeiro , Polygran – Philips, 1988. Disponível em: whiplash.net/mate-rias/bandas/cazuza.html, acesso em: 25 de junho de 2007.


Resumo

Nesta unidade, percorremos por vários canais e aprendemos que o fazer e o pensar pedagógico sofreram influências ao longo da história.Tam-bém, vimos o que significa reencantar, e que é fundamental que nós edu-cadores busquemos reencantar a escola, seduzindo e cativando os alunos. Tentando fugir do conhecimento linear que observamos ser aplicado em sala de aula. Aprendemos que cada aluno sistematiza o conhecimento em seu tempo, em seu contexto, de acordo com sua história de vida, seu ver, seu sentir, seu pensar. Conhecemos o termo autopoiése (autoconstrução), que define o ser humano como uma organização viva, contextualizada que dispõe de um modo particular de construção. Nesta Unidade, convidamos você a ser um educador que oriente os alunos a dialogarem com os co-nhecimentos.


Essa é a hora da reflexão, da construção do seu MEMORIAL. Você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, mas, com certeza, foi mais além. Para saber se você atingiu os objetivos realize a questão que se segue. Se tiver dúvidas, procure tirá-las voltando ao texto e buscando ajuda do tutor e/ou de colegas cursistas.

Escreva sua opinião e socialize com os colegas, através do fórum ou chat, quais as mudanças necessárias para que o reencantamento pedagó-gico seja uma realidade.

Autoavaliação



Leituras Complementares

A seguir você encontra um vídeo sobre Milton Santos7, disponível no site http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/MiltonSantos.htm. Uma leitura a mais, uma nova interface, para complementar seus estudos.

VÍDEO

Encontro com Milton Santos8. http://www.youtube.com/watch?v=IzTjR_X47pcO vídeo apresenta imagens e uma entrevista com Milton Santos. Em resumo o vídeo mostra que devemos considerar a existência de três mundos: um mundo como nos fazem ver; um mundo que se apresenta tal como ele é, um terceiro mundo como pode ser, uma terceira globa-lização.

!8 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=IzTjR_X47pc, acesso em, 27 de maio de 2007.

!7 OMilton Santos. Baiano de Brotas de Ma-caúbas – Bahia. Geógrafo e livre pensador brasileiro, dizia que a maior coragem, nos dias atuais, é pensar, coragem que sempre teve. Disponível em: http://www.nossosao-paulo.com.br/Reg_SP/Educacao/Milton-Santos.htm, em acesso: 25 maio de 2007.


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XII Unidade

A formação, a prática reflexiva e a aprendizagem

colaborativa


ApresentaçãoA prática de pensar a prática

é a melhor maneira de pensar certoPaulo Freire.

Chegamos à nossa última unidade, mas que não é o final, pois devemos estar sempre prontos em busca de mais conhe-cimentos. Nesta unidade, vamos expor os conteúdos em dois momentos, para termos a possibilidade de refletir sobre nossa prática pedagógica e também conhecer o conceito de aprendi-zagem colaborativa.

Acreditamos que, pensar sobre a prática é refletir sobre o que se faz, afinal, todo ser, porque é imperfeito, é passível de mudança, progresso, aperfeiçoamento. A mudança só é pos-sível a partir de uma reflexão sobre si mesmo, seu pensar, seu fazer. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibili-dades de melhoria. Nós, professores/educadores, somos muito importantes para a construção e consolidação de um modelo educacional inclusivo e plural.Paulo Freire aponta a importân-cia de pensar sobre a prática e assim nos tornarmos educa-dores e educadoras críticos (as), ativos (as)e reflexivos (as). A própria prática se torna uma exigência da relação entre teoria e prática, o que ele chamou de: práxis. Vamos aprofundar nossas reflexões. Vamos conhecer e/ou aprofundar conceitos que nos ajudam a fundamentar nossa prática pedagógica e a melhorá-la, cada vez mais.


Objetivos


1. Compreender a importância da reflexão sobre a prática pedagó-gica;

2. Identificar que a formação continuada é uma constante na vida do educador;

3. Entender a importância da aprendizagem colaborativa para a ação pedagógica no cenário atual;

4. Saber o seu papel de educador nesse cenário, e como potenciali-zar ambientes colaborativos que possam gerar soluções criativas e maior motivação para os participantes no processo de construção social do conhecimento.



É acreditando que, ao “pensar certo”, será possível construir um mun-do melhor, já que o ato de ensinar é o mesmo ato de aprender, e é dessa forma que esperamos que entenda a sua prática educativa, uma prática realmente dialética1. Esses são saberes indispensáveis à prática educativa e que devem fazer parte da formação docente, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina. É daí, dessa dialógica, que surgirá o educador reflexivo, problematizador, pesquisador.

O educador reflexivo, pesquisador, investigador nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de apri-moramento. Ele sempre vai buscar mais e mais. Lê, observa, investiga, ana-lisa, para atender, para estimular seu aluno(a) a buscar, a crescer, a querer sempre o melhor, pois eles são, ao mesmo tempo, sujeito e objeto de sua ação docente. Essa é uma prática que sempre foi verdadeira e, hoje, mais do que nunca, ela é uma realidade, e quem não se atualizar estagna e, até, retrocede.

O mundo corre. As mudanças e as exigências da tecnologia e do mer-cado de trabalho são tantas e tão rápidas que o educador que não estiver atento pode ser pego de surpresa em sua prática cotidiana.

As novidades, os fatos, as mudanças podem chegar à sala de aula pela boca dos alunos, antes que o professor saiba, se aperceba ou tome conhecimento. Quantas vezes é o aluno que traz a novidade e pergunta: professor, o senhor sabe?

Nessa hora, o educador tem que ser humilde e, caso não tenha co-nhecimento, deve responder que não, mas que vai pesquisar, informar-se. É nesse momento em que o aluno que conhece palavras e expressões mo-dernas sabe do último fato social ou político, não apresenta mais certos costumes e exigências. Ele supera o (a) professor (a) !

Quantas vezes o educador, encerrado em si mesmo e confinado à sala de aula, não percebe que o mundo mudou. Muitas vezes, por falta de re-cursos econômicos, ele deixa de comprar a última revista, o último CD, o último modelo do MP3 ou MP4, o livro recém lançado, sem contar que a velocidade dos acontecimentos não lhe dá tempo ou condições de acom-panhar essas mudanças.

Então, quando o aluno pergunta, se o professor não estiver atento, vai achar tudo isso muito estranho, esquisito. Muitos deles até reclamam e se revoltam proibindo os alunos de falar, pois a melhor forma de se esconder é atrás da parede do autoritarismo, em vez de buscar reflexão e uma for-mação continuada.

Segundo Zeichner (1993, p.17), “refletir sobre o próprio ensino exige espírito aberto, responsabilidade e sinceridade”.

!1 Dialética era, na Grécia Antiga, a arte do diálogo, da contraposição e contradição de idéias que leva a outras idéias. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demons-trar uma tese por meio de uma argumenta-ção capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discussão.


1. Reflita sobre sua prática, sobre seu cotidiano e registre sua reflexão com base nos questionamentos que seguem. Para desvelar essa lacuna e distância entre aluno e professor, só mesmo a reflexão, se pergunte sempre: O que faço? O que digo tem ressonância, significado, importância para o aluno? O que ele diz é importante para mim? Eu devo aprender com ele? Devo perguntar e aprender junto?

ATIVIDADE I



A Formação e a Prática

Durante muito tempo, acreditou-se que ter uma graduação era o su-ficiente, o profissional estaria apto para atuar na sua área pelo resto da vida. Atualmente, essa realidade mudou, para todas as áreas profissionais, e a realidade do educador não é diferente. O profissional docente tem que estar consciente de que sua formação é permanente e é integrada no seu dia-a-dia, no cotidiano da sua escola, da sua universidade.

Ler, estudar, buscar mais e mais será a sua eterna tarefa. O prazer pelo estudo e a leitura devem ser evidentes, pois seu exemplo será o maior in-centivo para seus alunos. Parafraseando Snyders (1990), o professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer. São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, para manter-se atualizado e desenvol-ver práticas pedagógicas eficientes...

Segundo Nóvoa (2002, p. 23) “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para o atual reitor da Universidade de Lisboa, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.

A relação sócio-interacionista

A teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resulta-do de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-cultural .

O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se dá na rela-ção com os outros. Nessa perspectiva, o professor constrói sua formação, fortalece e enriquece seu aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua experiência.

Para Nóvoa (1997, p. 26),

A troca de experiências e a partilha de saberes consoli-dam espaços de formação mútua, nos quais cada pro-fessor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.

!2 O referencial teórico histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no proces-so de construção do conhecimento. Para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui co-nhecimentos e se constitui a partir de rela-ções intra e interpessoais. Disponível em: http://br.geocities.com/secdrr/pressupo.htm, acesso em: 09agosto/2007.


O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam impor-tantes. Quando as decisões são tomadas em conjunto, desfavorecem, de certa forma, a resistência às mudanças, e todos passam a ser responsáveis pelo sucesso da aprendizagem na escola.

O trabalho interdisciplinar evita que os professores conduzam seus tra-balhos isoladamente, em diferentes direções, pois a produção de práticas educativas eficazes surge de uma reflexão da experiência pessoal partilha-da entre os colegas.

Assim, o sucesso profissional do professor, o espaço ideal para seu crescimento, sua formação continuada deve ser também seu local de tra-balho.

O Educador reflexivo

Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja ca-paz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos.

Nesse sentido, Freire (1996, p. 43) afirma: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Buscando suporte teórico para entender melhor esse aspecto, recor-remos a Schön (1997), idealizador do conceito de professor reflexivo que percebeu que, em várias profissões, não apenas na prática docente, exis-tem situações conflitantes, desafiantes, e que a aplicação de técnicas con-vencionais, simplesmente, não resolvem problemas.

Não estamos lhe propondo que deve abandonar, a didática3 de sua prática docente, mas tenha a certeza de que haverá momentos em que você estará em situações conflitantes e não terá como guiar-se somente por critérios técnicos pré-estabelecidos.

Para Nóvoa (1997, p. 27),

As situações conflitantes que os professores são obri-gados a enfrentar (e resolver) apresentam característi-cas únicas, exigindo, portanto, características únicas: o profissional competente possui capacidades de autode-senvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.

Como é interessante e você sabe disso, muitas vezes, enquanto bons profissionais, lançamos mão de uma série de estratégias não planejadas. Quanta criatividade surge, e nem sabemos de onde, para resolver proble-mas no nosso cotidiano.

!3 A didática é um dos componentes que compõe a pedagogia, que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os processos de ensino aprendizagem. Os elementos da ação didática são: o professor, o aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), o contexto da aprendizagem e as estratégias metodo-lógicas. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1tica, acesso em: 09 agosto/2007.


Schön identifica nos bons profissionais uma combinação de ciência, técnica e arte. É essa mística, essa dinâmica que possibilita ao educador agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essen-cialmente meta-cognitivo, em que o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente.

Para maior concretização da reflexão na formação de professores, é necessário criar condições de trabalho em equipe, um trabalho coletivo. Um espaço que deve ser criado nas escolas, nas universidades, para que essa reflexão cresça e se estabeleça como uma prática efetiva.

Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) assevera:

(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma práti-ca reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucio-nal. O professor tem de se tornar um navegador atento à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.

Assim, enquanto um educador reflexivo, deve levar em conta uma série de variáveis que fazem parte do processo didático.


Você deve estar se perguntando, será que é possível, refletir, mudar sempre? Sim, é !

Além do conhecimento dos conteúdos de ensino, nós professores, ne-cessitamos possuir um conjunto de saberes abrangentes, didáticos e trans-versais, provenientes de nossa contínua busca de saberes, construídos nas trocas com nossos colegas e solidificados ao longo de nossa experiência. Para Philippe Perrenoud (1999 p. 7) é preciso:

A reflexão durante o calor da ação;A reflexão distante do calor da ação; A reflexão sobre o sistema de ação; Uma reflexão tão diversificada quanto os profissionais envolvidos na ação; Da reflexão ocasional à prática reflexiva.

Para o autor, algumas competências são fundamentais, veja o que ele propõe:

!4 Philippe Perrenoud - sociólogo suíço, professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra. Entre outros livros escreveu: Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens; Construir as competências desde a escola; Pedagogia Diferenciada; Dez novas competências para ensinar. Dis-ponível em: http://www.centrorefeduca-cional.com.br/perrenoud.htm, acesso em: 09agosto/2007.


Competênciasde referência

Competências mais específicas para serem trabalhadas na formação contínua (exemplos)

1. Organizar e coordenar as situ-ações de aprendi-zagem

Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a ensi-nar e sua tradução em objetivos de aprendizagem Trabalhar a partir das representações dos alunos Construir e planificar dispositivos e seqüências didáticas Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

2. Gerir a pro-gressão das aprendizagens

Conceber e gerir situações-problemas adequadas aos ní-veis e possibilidades dos alunos Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário Estabelecer vínculos com as teorias subjacentes às ativida-des de aprendizagem Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendiza-gem, segundo uma abordagem formativa Fazer balanços periódicos de competências e tomar deci-sões de progressão

3. Conceber e fa-zer evoluir dispo-sitivos de diferen-ciação

Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe Superar barreiras, ampliar a gestão da classe para um es-paço mais vasto Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade Desenvolver a cooperação entre alunos e algumas formas simples de ensino mútuo

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capa-cidade de auto-avaliação nas crianças Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos Oferecer atividades de formação optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formação Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno

5. Trabalhar em equipe

Elaborar um projeto de equipe, representações comuns Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reuniões Formar e renovar uma equipe pedagógica Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profissionais Gerir crises ou conflitos entre pessoas

6. Participar da gestão da escola

Elaborar e negociar um projeto da escola Gerir os recursos da escola Coordenar e estimular uma escola com todos os parceiros (pára-escolares, do bairro, associações de pais, professo-res de língua e cultura de origem)

7. Informar e en-volver os pais

Coordenar as reuniões de informação e de debate Conduzir as entrevistas Envolver os pais na valorização da construção de saberes

8. Servir-se de no-vas tecnologias

Utilizar os programas de edição de textos Explorar as potencialidades didáticas de programas com relação aos objetivos dos vários domínios do ensino


9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profis-são

Prevenir a violência na escola e na cidade Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais Participar na definição de regras de vida comum no to-cante à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comuni-cação em classe Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justiça

10. Gerir sua própria formação contínua

Saber explicitar suas práticas Fazer seu próprio balanço de competências e seu progra-ma pessoal de formação contínua Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escolas, rede) Envolver-se em atividades no domínio de um setor do en-sino ou do DIP6Colher e participar da formação dos colegas

Disponível em: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_34.html#Heading3 acesso em: 01agosto/2007.


1. Considerando as competências apontadas no quadro acima, as suas leituras e reflexões, descreva exemplos práticos de sua aplicabilidade em sala de aula. Como seria a aula aplicando algumas das competências apresentadas?

ATIVIDADE II



Nesse momento, vamos adentrar o campo da educação e descobrir o que significa aprendizagem colaborativa5 e o que traz de novo para nosso pensar e fazer pedagógico.

A aprendizagem colaborativa destaca a participação ativa e a inte-ração, tanto dos alunos quanto dos professores. O conhecimento é visto como uma construção social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes que propiciem a interação, a co-laboração e a avaliação. Nesse processo, objetivamos que os ambientes de aprendizagem colaborativa sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo, com base num modelo orientado para o aluno e o grupo, provendo a participação dinâmica e a definição de objetivos comuns ao grupo.

Que ligação tal definição tem com a nossa prática pedagógica? Veja o que diz Harasim et al. (1997, p. 150-151),

os processos de conversação, múltiplas perspectivas e argumentação que ocorrem nos grupos de aprendiza-gem colaborativa podem explicar porque é que este modelo de aprendizagem promove um maior desen-volvimento cognitivo do que é realizado em trabalho individual pelos mesmos indivíduos.

Assim, a criação de uma cultura de participação coletiva é ponto fun-damental para a formação de uma comunidade de aprendizagem cola-borativa e, conseqüentemente, em nossas salas de aula potencializar o desenvolvimento cognitivo de nossos alunos/as.

Então como se expressa na prática essa cultura da aprendizagem cola-borativa e qual é a sua ligação com a comunidade?

Conforme explica Wenger (1998, p. 72-85), poderemos vivenciar na prática, em nossa comunidade e em nossos espaços educativos, apostando em três dimensões fundamentais: empenhamento mútuo, empreendimento partilhado e repertório partilhado, que iremos detalhar a seguir:

!5 MOITA, Filomena; SILVA Antônio Carlos. Os games no contexto de currículo e aprendi-zagens colaborativas on-line. Comunicação apresentada no III CONGRESSO LUSO-BRA-SILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES. Publicado nos anais e em CD-Rom. Braga -PT, de 09 a 11 de fevereiro de 2006.

Empreendimento Partilhado

Repertório Partilhado

Empenhamento Mútuo


No que diz respeito ao empenho mútuo, parece-nos muito difícil que um conjunto de pessoas participe da construção de uma comunidade se não estiverem mutuamente empenhadas.

No entanto, para que isso aconteça, precisa haver entre o grupo uma cultura de reconhecimento da diversidade dos envolvimentos, que permita a construção dos relacionamentos, que aceite a complexidade social e assegu-re que ela pode ser gerida e mantida coletivamente.

Há, pois, a necessidade de um empenho mútuo para se constituir uma comunidade e pô-la a construir coletivamente o seu saber, que também se traduz na construção de saberes individuais. Além disso, é preciso também, segundo Wenger, reconhecer que se partilha um empreendimento. E essa partilha pressupõe, necessariamente, negociações. Impõe, ainda, o reconhe-cimento de responsabilidades mútuas.

Naturalmente, o empenho coletivo pressupõe, também, espaço para in-terpretações e respeito pela necessidade de ritmos adequados.

Wenger (1998) defende, ainda, como dimensão essencial para a prática em comunidade, a existência de um repertório partilhado, de histórias vividas em conjunto, de estilos, de artefatos usados em comum, de ações empre-endidas, de conceitos compartilhados, de gírias desenvolvidas na vivência coletiva. De fato, você deve concordar que para que uma comunidade se reconheça como comunidade, tem que ter histórias – tem que ter uma histó-ria! E não é diferente em nossa sala de aula. É preciso construir identidade de grupo, sensação de pertencimento à sala de aula, à escola e à comuni-dade.

Parafraseando Figueiredo (2005), os seus membros têm que poder lem-brar-se daquilo que viveram e construíram em conjunto.

Nós próprios sabemos que, quando pensamos aderir a uma comunida-de, sentimo-nos mais atraídos se conhecermos a história e, menos atraídos, se ela nos for apresentada pelo que tem de instantâneo. É importante cuidar, criteriosamente, de assegurar que todos possam construir a sua própria his-tória.

Os pesquisadores Pierre Dillembourg (1996) e Larocque (1997) utilizam o termo “aprendizagem colaborativa” para denominar a modalidade peda-gógica fundamentada na colaboração, definindo-a a partir da “existência de um objetivo comum, para o qual se trabalha conjuntamente, sem distinções hierárquicas”.

Larocque (1997, p. 87) afirma, por exemplo, que “a maioria das pessoas relembra uma experiência coletiva ao ser questionada sobre uma situação em que tenha ocorrido aprendizagem, no entanto, a maioria das metodolo-gias pedagógicas refere-se a situações individuais de aprendizagem”.

Segundo McGrath & Altman (apud Gerosa, M.A., Fuks, H. & Lucena, C.J.P, 2001, p. 2), “ao trabalhar e/ou estudar em grupo, uma pessoa se pre-para melhor para enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento”. A aprendizagem colaborativa favorece a complementação de conhecimentos, habilidades, capacidades e a resolução de problemas complexos, a partir da geração criativa e coletiva de soluções e de maior motivação para os membros do grupo.

Vamos dar uma paradinha, para a velha e boa reflexão do que aprendemos da leitura até aqui!


1. Quando você interage com seus colegas de curso ou do trabalho, constrói textos juntos ou opina e contribui para as reflexões de cada um ou do grupo; quando pesquisa na web, na biblioteca... e socializa com outros suas leituras e reflexões, você está vivenciando uma prática colaborativa ? Por quê?

ATIVIDADE III



Seguindo com nossa prática colaborativa...

Em termos práticos, Palloff & Pratt (2002) defendem que o processo colaborativo é fundamental e indispensável para dinamizar e promover o sucesso de nossas aprendizagens, sejam em comunidades virtuais ou em outros espaços educativos. As autoras destacam a importância da colabo-ração na aprendizagem, sugerindo que,

Além de se reunirem nos espaços do curso, os alunos com interesses similares devem ser estimulados a ‘se encontrarem’ e trabalharem juntos. Para isso, podem enviar e-mails em que discutam problemas e troquem informações. Podem, também colaborativamente, pre-parar um relato ou trabalho escrito para apresentar aos outros participantes. Além disso, os alunos devem ser guiados e estimulados a comentar os trabalhos e men-sagens que recebem (...)Tudo isso ajuda no desenvol-vimento do pensamento crítico necessário à produção de conhecimento de que falamos (PALLOFF & PRATT, 2002, p 97).

A aprendizagem colaborativa ou cooperativa, mediada ou não pelas tecnologias digitais de informação e comunicação, emerge na sociedade do conhecimento como alternativa promissora para a construção de inte-rações pedagógicas capazes de atender às novas demandas advindas das novas formas de relacionamento, percepção da realidade e produção de conhecimento. Os desafios, as ameaças e as possibilidades, característi-cos da contemporaneidade, exigirão, cada vez mais, o desenvolvimento de abordagens pedagógicas capazes de mobilizar competências em grupo, superar obstáculos, resolver problemas complexos.

A aprendizagem colaborativa destaca a participação ativa e a in-teração, tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento é visto como uma construção social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes que propiciem a interação, a co-laboração e a avaliação. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem virtuais ou presenciais sejam ricos em possibilidades e propiciem o cresci-mento do grupo.


1. Pesquise sobre aprendizagem colaborativa na internet, e em seguida, elabore um plano de aula, para uma sala de aula (imaginária, se você não estiver atuando no momento) do ensino fundamental, onde você contemple o conceito de aprendizagem colaborativa desde a construção dos objetivos até o processo de avaliação.

ATIVIDADE IV



Considerações sobre um mundo em rápido e contínuo movimento

A revolução digital, pelas tecnologias comunicacionais que entrelaçam o planeta, a interatividade com ações em tempo real, a grandiosidade da quantidade de informações contidas em bancos de dados, a parceria com memórias eletrônicas são algumas das marcas que determinam este novo momento. Por outro lado, as velhas práticas pedagógicas tradicionais, re-petitivas, passivas não condizem com a realidade da nova dinâmica social. Elas não têm conseguido atender satisfatoriamente às novas demandas educacionais, razão por que se faz necessário empreender reformulações nas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento, dinamizando os novos espaços do conhecimento nas escolas e desenvolvendo metodolo-gias compatíveis com os novos recursos digitais da comunicação.

A aprendizagem colaborativa, apoiada nos recursos tecnológicos, des-ponta com uma das principais tendências didático-pedagógicas adequa-das à complexa realidade educacional contemporânea.

É emergente pensar em alternativas metodológicas e tecnológicas para a realização de práticas pedagógicas colaborativas inovadoras, assim como não ter medo de enfrentar desafios e dificuldades vinculadas a essas novas realidades.

Para tanto, é visível a necessidade de formação contínua dos profes-sores, considerando-se as novas abordagens pedagógicas, para que se possa efetivamente construir práxis pedagógicas inovadoras no seu local de trabalho, seja público ou privado, e na educação básica ou superior.

Nessa perspectiva, é evidente a necessidade urgente de que se dinami-zem os novos espaços de aprendizagem e de produção do conhecimento, no contexto da sociedade aprendente6.

A docência precisa considerar novas dimensões didáticas e pedagógi-cas e incorporar os meios tecnológicos de comunicação em seus processos pedagógicos de forma crítica, competente, solidária e participativa. Assim, teremos condição de reafirmar e re-significar o relevante papel social das instituições educacionais - sejam básicas ou superiores - na sociedade con-temporânea.

Mas para implantar na prática essa concepção, é preciso partir de uma relação entre o educador e o educando baseada em trocas e interações tendo como meta a construção em conjunto; porém uma aprendizagem autônoma.

Parafraseando Dante Galeffi (2003) devemos anunciar na aprendiza-gem autônoma uma tensão educativa que se funda na ação aprendente e com essa ação, desenvolver uma atitude aprendente. O Professor nesta re-lação desempenha um papel fundamental, pois contrariando o Comênio, no dizer de Pacheco (1996) não é possível ensinar tudo a todos. A questão-chave não reside em saber se a aprendizagem deve conceder prioridade aos conteúdos, mas sim, em assegurar que seja significativa.

!6 Aprendente é um termo oriundo da psi-copedagogia. Diz da nossa condição de eternos seres em processo de aprendizado. Até ensinando se aprende! Um professor está sempre aprendendo a lidar com de-terminado perfil de aluno, métodos novos, equipamentos, programas de computador, conceitos novos na sua área profissional e de interesse... Um aluno pode ser um en-sinante do professor. Pode dividir com ele suas próprias experiências aumentando o cabedal do professor, suas alternativas de resolução de determinado problema e muito mais. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicopedagogia, acesso em 30 de agosto de 2007


1. Você concorda: Devemos ser sempre aprendentes? Por quê?

Chegamos ao final e como despedida, queremos deixar para você que a formação oportuniza ao professor não só o saber em sala de aula. Ele pre-cisa conhecer as questões de educação, as diversas práticas que devem ser analisadas na perspectiva histórico-sócio-cultural. E, ainda, precisa conhe-cer o desenvolvimento do seu aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. Vimos algumas competências indicadas pelo sociólogo suíço Perrenoud, que nos dão pistas para enriquecer nossa prática pedagógica. Conhecemos o conceito de aprendente, nosso hori-zonte, educadores em eterna aprendizagem.Munido desses saberes, você terá frutos a colher no ambiente de sala de aula ou fora dele.

ATIVIDADE V



Resumo O que trouxemos das leituras nesta unidade

Você estudou que o educador reflexivo é aquele que nunca se satisfaz com sua prática, está sempre buscando aprimoramento: lendo, pesquisan-do, refletindo, que o conhecimento é construído socialmente, através das relações e que por esse motivo a escola (também) é um lugar privilegiado para a construção dessas relações. Aprendeu, com Schön, que os bons profissionais combinam ciência, técnica e arte. Leu e estudou que na práti-ca pedagógica, iremos precisar, em alguns momentos, de algo para além da técnica: de nossa intuição, emoção e, especialmente, de nossas experi-ências de vida para nos apoiar.

Esperamos que tenha aprendido, que as tecnologias devem ser uma al-ternativa promissora para a construção de interações pedagógicas capazes de atender às novas demandas advindas das novas formas de relaciona-mento, percepção da realidade e produção de conhecimento. Estudamos sobre a aprendizagem colaborativa, conceito que entende o conhecimento como uma construção social e, por isso, defende que o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes que propiciem a inte-ração, a colaboração e a avaliação e que apoiada nos recursos tecnoló-gicos, desponta com uma das principais tendências didático-pedagógicas adequadas à complexa realidade educacional contemporânea.

Por fim, foi um enorme prazer chegarmos até aqui com você.

Obrigada por ter refletido conosco! Esperamos que tenha gostado. Para nós, foi um prazer refletirmos com você.

Até a próxima oportunidade!


Essa é a hora da reflexão, você leu os textos, respondeu às atividades, visitou os sites, assistiu aos filmes, ao longo destes doze encontros mas, com certeza, foi mais além. Para saber se atingiu os objetivos propostos, responda à questão a seguir. Se tiver dúvidas, procure tirá-las, relendo os textos, trocando ideias com seus colegas e/ou buscando ajuda junto ao seu tutor(a). Respondendo, você está neste momento fazendo a síntese no seu MEMORIAL.

Escreva uma carta, dirigida a nós, suas professoras (Cecília e Filome-na), relatando sobre o seu aprendizado nesta caminhada, na Disciplina Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação. Acrescente o que trouxe em sua “mala” que utilizará em sua prática pedagógica.

Autoavaliação



Outras linguagens complementares Sites interessanteshttp://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/150_mar02/html/cresca

Este site traz o texto da professora Priscila Ramalho, com o título: “Você já se viu no espelho hoje? As aulas ganham mais sentido quando o professor investe um tempo para refletir sobre a própria atuação”. Em seguida, uma entrevista com o sociólogo suíço, Perrenoud, sobre o livro A Prática Reflexiva no Ofício do Professor. Nossa intenção é que possa contribuir para a compreensão desta aula, além de aumentar seus conhecimentos sobre a temática estudada.

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/tec/tec0.htmNo site TECNOLOGIA NA ESCOLA, estão disponíveis vários programas sobre tecnologia na escola, apresentados por Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. São cinco temas a serem cuidadosamente abordados durante a semana: 1. Prática: eixo da formação; 2. Rede de conhecimentos; 3. Ambientes virtuais de aprendizagem; 4. Formação de pro-fessores a distância; 5. Tecnologia e escola inclusiva.

www.filomenamoita.pro.br/pdf/contexto.pdfNo site da professora FILOMENA MOITA, você encontra vários artigos e indicação livros sobre a temática da edu-cação e da tecnologia, escritos pela professora Filomena e por diferentes educadores brasileiros.

Vídeo http://www.youtube.com/watch?v=1QjtpNfdFwE. Tocando em Frente - Almir Sater/ Renato Teixeira

Traz a música e imagens ilustrativas.

Tocando em Frente

Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe Eu só levo a certeza de que muito pouco eu sei Eu nada sei

Conhecer as manhas e as manhãs, O sabor das massas e das maçãs É preciso amor pra poder pulsar, É preciso paz pra poder sorrir É preciso chuva para florir

Penso que cumprir a vida seja simplesmente Compreender a marcha e ir tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou Estrada eu sou

Conhecer as manhas e as manhãs, O sabor das massas e das maçãs É preciso amor pra poder pulsar, É preciso paz pra poder sorrir É preciso a chuva para florir

Todo mundo ama um dia, Todo mundo chora Um dia a gente chega, No outro vai embora Cada um de nós compõe a sua história E cada ser em si carrega o dom de ser capaz De ser feliz

Conhecer as manhas e as manhãs, O sabor das massas e das maçãs É preciso amor pra poder pulsar, É preciso paz pra poder sorrir É preciso a chuva para florir


ReferênciasFreire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Nóvoa, A. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal: Dom Quixote, 1997.

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Perrenoud, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor :Profissionalização e razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed editora, 2002.

Schön, D. Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997.

Snyders. Entrevista dada à Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP,1990.Perrenoud, P. Revista Brasileira de Educação,Set-Dez 1999, n° 12, p. 5-21.

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GALEFFI, D. A. Filosofar e Educar. Salvador: Quarteto, 2003.

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