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UNIVERSIDADE DE GRANADA

Departamento de Didáctica e Organização Curricular

Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino

Básico:UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA

Autor: José Manuel Neves Coimbra

Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado

Abril, 2012

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: José Manuel Neves CoimbraD.L.: GR 1822-2014ISBN: 978-84-9083-005-5

Universidade de Granada

Doutoramento em Ciências da Educação

Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino

Básico: UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA

Autor: José Manuel Neves Coimbra

Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado

Abril, 2012

Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino Básico – Um Novo Paradigma de Liderança

Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular 3

Dedicatória

À minha mulher, filhos e restante família.



Agradecimentos

Foram meses seguidos de trabalho de investigação, compilação, sistematização, leitura e

interpretação de dados de trabalho de campo, de leituras de trabalho solitário… Muitas horas

de solidão e de superação constante de desafios e dificuldades que ficam a marcar-me o

carácter e a personalidade, sobretudo ajudaram-me a acreditar em mim próprio e a descobrir

uma capacidade de superação que até há pouco tempo não sabia existir no mais fundo do meu

íntimo.

Aos meus orientadores Manuel Lorenzo Delgado e Juan Antonio López Núñez pela

disponibilidade, competência e incentivo, assim como à Universidade de Granada pela

oportunidade de frequentar este doutoramento.

A todos os professores e colegas da parte curricular do doutoramento, com quem tive o

privilégio de partilhar inúmeras vivências e saberes e que muito me enriqueceram como

professor e como pessoa.

Aos directores dos Agrupamentos de Escolas onde decorreu o estudo que me acolheram e

apoiaram em tudo o que solicitei.

À minha família, mulher e filhos, pelo amor e extrema compreensão, pelo carinho e pelas

chamadas de atenção e, em particular por terem junto de comigo caminhado na direcção da

finalização deste trabalho.

Para todos, meus Amigos, um bem-haja e um forte abraço de agradecimento!



Índice Geral

RESUMO ESPANHOL 19

INTRODUCCIÓN 20

1. Problema de la Investigación. 24

2. Objetivos de la Investigación. 26

3. Metodología. 27

CONCLUSIÓN 31

INTRODUÇÃO 33

DESENVOLVIMENTO 39

CAPITULO 1 - AS LIDERANÇAS – UM PERCURSO NO TEMPO. REVISÃO DA LITERATURA400

1. Evolução da teoria sobre liderança. 411

1.1. Evolução da Teoria sobre Liderança – Revisão da Literatura 411

2. Introdução à liderança. 44

2.1. Conceito de Liderança 444

2.1.1. Definição de liderança. 455

2.1.2. As teorias da liderança. 49

2.1.3. Teoria dos traços de personalidade. 533

2.1.4. Teoria situacional. 555

2.1.5. Teoria comportamental. 566

2.1.6. Teoria contingencial de liderança. 58

2.1.7. Teoria da nova liderança. 62

2.1.8. Teoria normativa da tomada de decisão. 666

2.1.9. Teoria da liderança carismática. 67

2.1.10. Teoria da liderança transformacional. 700

2.1.11. Teoria da liderança visionária. 711

2.2. Indicador de Direcção 733

2.3. Agente de Mudança 733



2.4. Porta-voz 744

2.5. Treinador 755

2.5.1. Teoria da liderança servidora. 766

2.5.2. Teoria da liderança distributiva. 77

3. Modelos de liderança. 811

3.1. Modelo de Chris Dede 81

3.1.1. Liderança significa pressentimento de oportunides. 811

3.1.2. Liderança significa mudança cuidadosa de concepções erradas. 822

3.1.3. Liderança significa inspirar outros a agirem com comprometimento. 833

3.1.4. Liderança significa desencorajamento de seguidores. 833

3.2. O Modelo de Kouzes e Posner 844

3.3. O Modelo da Quinta Disciplina de Senge 855

3.3.1. O novo trabalho do líder. 855

3.3.2. Disciplinas de liderança. 866

3.3.3. Os três tipos de liderança do modelo “Quinta disciplina”. 89

CAPITULO 2 – LIDERANÇA E GESTÃO DE EQUIPAS 91

1. Equipas 922

1.1. Definições. 922

1.2. Tipos de equipas. 944

1.3. Características de equipa de trabalho. 955

1.4. Papéis e comportamentos dos membros de uma equipa. 977

1.5. Liderança de equipas de trabalho. 99

1.6. Motivação da equipa. 1022

1.7. Avaliação da equipa. 1044

2. O Modelo Combinado de Liderança 1055

2.1. O Líder. Modelo combinado de liderança. 1055

2.2. Papel 1: O seguidor - compartilha a liderança. 1088

2.2.1. Formar e desenvolver a equipa. 1100

2.2.2. Desenvolver a equipa. 1111

2.2.3. Compartilhar a liderança. 1122

2.3. Papel 2: O Visionário. 1144

2.3.1. Dar orientação futura. 1155

2.3.2. Dar vida a uma visão. 1166



2.3.3. Ter e cativar o comprometimento. 1177

2.3.4. Construir redes de relacionamento. 1188

2.4. Papel 3: O Estratega. Planear e conduzir mudanças. 11919

2.4.1. Ter pensamento estratégico e ético. 1222

2.4.2. Planear e organizar. 1233

2.4.3. Inovar. 1233

2.4.4. Ser empreendedor. 1244

2.5. Papel 4: O encorajador/motivador. 1266

2.5.1. Reconhecer as contribuições. 1277

2.5.2. Confiar e construir a confiança. 1288

2.5.3. Enaltecer as realizações do indivíduo e da equipa. 12929

2.6. Papel 5: O afável o animador. 1300

2.6.1. Saber ouvir. 1311

2.6.2. Ter bom humor. 1322

2.6.3. O apaziguador. 1333

2.6.4. Falar a verdade. 1333

CAPITULO 3 – NOVOS RUMOS PARA A LIDERANÇA ESCOLAR 1355

1. A organização/instituição escolar. 136

1.1. Princípios construtores escolares 138

1.2.A gestão do carácter da liderança escolar 139

1.2.1.A escola básica e a liderança. 142

2.As raízes da liderança escolar. 144

2.1.Liderança baseada na pedagogia 148

2.2.Liderança em contexto escolar 151

2.2.1.Liderança versus gestão. 1533

2.2.2.Abordagens da liderança em contexto escolar. 1555

2.2.3.Equipas de liderança nas escolas. 1588

2.3.Papel das Lideranças 16060

2.3.1.Liderança(s) e sucesso educativo. 1611

2.3.2.Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola. 1655

2.3.3.Liderança e cultura de escola. 1666

2.3.4.Liderança e clima de escola. 1699

2.3.5.Lideranças no 1.º Ciclo do Ensino Básico. 1711



3.As lideranças face ao novo regime de gestão. 1755

CAPITULO 4 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 18080

INTRODUÇÃO 1811

METODOLOGIA: FUNDAMENTAÇÃO E PROCEDIMENTOS 1822

1. Natureza do estudo e sua justificação. 1822

2. Contextualização do estudo. 1866

2.1. Contexto do estudo – Escolas e agrupamentos de escolas do Ensino básico 1866

2.2. Plano de investigação 1877

3.Desenho da investigação Erro! Marcador não definido.8

3.1. Construção do questionário 191

4. Objectivos do estudo 19191

4.1. Problema de investigação e objectivos Erro! Marcador não definido.1

4.2. Abrangência do estudo: População e amostra Erro! Marcador não definido.3

4.3. Configuração do questionário. Erro! Marcador não definido.4

4.4. Aplicação do questionário Erro! Marcador não definido.6

4.5. Método de análise do estudo. 1948

5. Participantes no estudo 200

5.1. Os professores e educadores 200

5.2.Instrumentos de recolha de dados 200

6. Tratmento estatístico 200

6.1. Justificação dos cálculos 201

CAPITULO 5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 211

INTRODUÇÃO 212

1.Apresentação e discussão dos resultados. 213

1.1.Caracterização da amostra 213

2.Parte I. 217

2.1.Resultados 217

3.Parte II. 219

3.1.Análise descritiva 219

3.1.1.Clima/ ambiente do agrupamento. 220

3.1.2.Liderança e gestão do agrupamento. 230

3.1.3.Desenvolvimento curricular. 237

3.1.4.Gestão das pessoas. 242



3.1.5.Gestão dos alunos. 246

3.1.6.Desenvolvimento profissional/formação contínua. 252

3.1.7.Relação com pais e comunidade. 256

3.1.8.Resolução de problemas/ tomada de decisões. 262

3.1.9.Comunicação interna do Agrupamento. 268

4.Parte III. 273

4.1.Análise Inferencial 273

4.1.1.Domínios versus Género. 273

4.1.2.Domínios versus exercício de cargos. 282

4.1.3.Domínios versus frequência de contacto com o director. 291

4.1.4.Domínios versus ciclo de ensino. 303

4.1.5.Domínios versus tempo de serviço. 315

4.1.6.Domínios versus distância escola-sede. 324

CONCLUSÃO 333

BIBLIOGRAFIA 338

RECOMENDAÇÕES 355

ANEXOS 357



Índice de Figuras

Figura 1 - Evolução das teorias de administração 42

Figura 2 – Os três estilos de liderança, fonte 51

Figura 3 - Liderança Situacional, fonte 61

Figura 4 - Teorias da «Nova Liderança» e respectivas características do líder 64

Figura 5 - Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton 66

Figura 6- Factores das equipas interfuncionais na escala de empowerment 79

Figura 7 - Escala de empowerment das equipas interfuncionais 80

Figura 8 - As disciplinas, práticas, princípios e essências das organizações que aprendem 89

Figura 9 – Os papeis fundamentais de uma equipa 98

Figura 10 – Mapa do universo da personalidade 99

Figura 11 – Pirâmide de Necessidades de Maslow e suas implicações 104

Figura 12 – Composição do modelo combinado de liderança 108

Figura 13 – O papel de seguidor no modelo combinado de liderança 109

Figura 14 – Composição do papel do visionário no modelo de liderança 115

Figura 15 – As ligações entre o sistema de relações, visões e acções 119

Figura 16 – Composição do papel do estratega no modelo combinado de liderança 120

Figura 17 – Composição do papel do encorajador no modelo combinado de liderança 127

Figura 18 – Composição do papel do animador no modelo combinado de liderança 130

Figura 19 – Distinção entre gestão e liderança 154



Índice de Gráficos

Gráfico 1. Médias do tempo de serviço e idade por género 214

Gráfico 2. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

222


223


224


225


226


227

Gráfico 8. Distribuição das respostas ao item 7 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento

228

Gráfico 9.Distribuição das respostas ao item 8 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento.

229

Gráfico 10. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento. 231


Agrupamento. 232

Gráfico 12.Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento. 233


Agrupamento. 234


Agrupamento. 235


agrupamento. 236

Gráfico 16. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Desenvolvimento curricular. 238



Gráfico 17. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento curricular 239



Gráfico 20. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão das pessoas 243



Gráfico 23. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão dos alunos 247


Gráfico 25. Distribuição das respostas ao item 3 domínio Gestão dos alunos 249



Gráfico 28. Distribuição das respostas ao item 1 domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua. 253

Gráfico 29. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento

profissional/formação continua 254



Gráfico 31. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Relação com pais e comunidade

257


258


259


260


261

Gráfico 36. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Resolução de problemas/ tomada

de decisões. 263


de decisões 264


de decisões 265




de decisões. 266


de decisões. 267

Gráfico 41. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 269


Agrupamento 270


Agrupamento 271


Agrupamento. 272

Gráfico 45. Relação entre a variável idade e tempo de serviço 316

Gráfico 46. Histograma do tempo de serviço docente com curva normal 317

Gráfico 47. Distância da escola à sede (km) com curva normal 324



Índice de Tabelas

Tabela 1. Caracterização da amostra: género 213

Tabela 2. Caracterização da amostra: tempo de serviço e idade 213

Tabela 3. Caracterização da amostra: Habilitações académicas e situação profissional 215

Tabela 4. Caracterização da amostra: nível de ensino 216

Tabela 5. Contacto com o director do Agrupamento 217

Tabela 6. Distribuição da amostra pelos cargos exercidos 218

Tabela 7. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

220

Tabela 8. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 230

Tabela 9 . Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento curricular 237

Tabela 10. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão das pessoas 242

Tabela 11. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão dos alunos 246

Tabela 12. Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua 252

Tabela 13. Distribuição das respostas aos itens do domínio Relação com pais e comunidade

256

Tabela 14. Distribuição das respostas aos itens do domínio Resolução de problemas/tomada

de decisões 262

Tabela 15. Distribuição das respostas aos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 268

Tabela 16. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

273

Tabela 17. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 275

Tabela 18. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento curricular 276

Tabela 19. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão das pessoas 277

Tabela 20. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão dos alunos 277



Tabela 21. Diferença entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento


Tabela 22. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Relação com pais e comunidade 279

Tabela 23. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Resolução de problemas/ tomada de

decisões 280

Tabela 24. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 281

Tabela 25. Diferenças entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio

Clima/ambiente do Agrupamento 282


Liderança e gestão do Agrupamento 283


Desenvolvimento curricular 285


Gestão das pessoas 286


Gestão dos alunos 287

Tabela 30. Diferença entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio

Desenvolvimento profissional/formação continua 288


Relação com pais e comunidade 288


Resolução de problemas/ tomada de decisões 289


Comunicação interna do Agrupamento 290

Tabela 34. Critérios para a agregação de indicadores para a criação da variável frequência de

contacto com o director 292

Tabela 35. Frequências absolutas e relativas por nível de contacto com o director 292

Tabela 36. Diferenças entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio












Tabela 41. Diferença entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio






Tabela 44. Diferenças entre a frequência de contacto nos itens do domínio Comunicação

interna do Agrupamento 302

Tabela 45. Frequências absolutas e relativas por nível de ensino 304

Tabela 46. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Clima/ambiente do

Agrupamento 304

Tabela 47. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento 306

Tabela 48. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento

curricular 307

Tabela 49. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão das pessoas 308

Tabela 50. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão dos alunos 309

Tabela 51. Diferença entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento


Tabela 52. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Relação com pais e

comunidade 311

Tabela 53. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Resolução de problemas/

tomada de decisões 312



Tabela 54. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento 313

Tabela 55. Correlação de Spearman (rho) entre o tempo de serviço e os itens do domínio


















Tabela 64. Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do domínio














Resumo Espanhol



Introducción

A lo largo de los últimos tiempos, se nos ha brindado la oportunidad de reflexionar más

profundamente acerca de los nuevos caminos trazados por la escuela, con motivo de la

imparable evolución del mundo, que plantea sistemáticamente desafíos renovados. Son varios

los polos de este cambio y bien es cierto que mucha de su riqueza y gran parte de sus

potencialidades se sustentan en los profesores, protagonistas indiscutibles de la renovación. El

contenido funcional de esta profesión se ha visto enriquecido por nuevos paradigmas, que han

ampliado su misión más allá del contexto restricto del medio escolar.

Todas estas acciones tienen como única finalidad la calidad de la enseñanza y de la

adquisición de competencias por parte de los individuos y, en esta línea, a los educadores y

profesores se les piden diferentes funciones, con el fin de construir una escuela cada vez más

orientada hacia el futuro. El profesor ya no es simplemente un transmisor de conocimientos,

sino que es quien planifica, coordina, proyecta, incentiva, orienta, promueve, coopera, agrega,

reflexiona, investiga y valora.

En el camino hacía una escuela reflexiva, dotada de una identidad propia, el profesor

asume un papel crucial como agente que participa en el cambio y en el crecimiento de la

institución, al tiempo que presencia como su propio crecimiento personal y profesional se ve

impulsado por las dinámicas organizativas. De esta forma, en una lógica de descentralización

de las decisiones de política educativa, de autonomía de los establecimientos de enseñanza y

de participación más amplia de los diversos actores en las decisiones que les conciernen

directamente, surgen nuevas exigencias en el área del desempeño de cargos de liderazgo

intermedio.

Una escuela dotada de autonomía y de un proyecto educativo que le confiere

individualidad y especificidad exige nuevas prácticas de liderazgo democrático, de

participación de todos sus miembros, de co-responsabilidad, de cooperación, de iniciativa y de

liderazgo.

Todas estas transformaciones del mundo en general y del mundo de la educación en

particular han alterado sustancialmente el concepto de liderazgo escolar, que inicialmente

surgió en determinados contextos y fuertemente ligado a la idea de control, de verificación, de



inspección en lo relativo al cumplimiento de normativos muchas veces oriundos de

organismos exteriores.

Las funciones de liderazgo de cargos de alto liderazgo en el ámbito de la acepción más

amplia de liderazgo escolar. Así, nuestra tarea será documentarnos, sobre todo, acerca de la

evolución del propio concepto de liderazgo, elemento central del presente trabajo. Por otro

lado, abordaremos el asunto del alto liderazgo, dado que pretendemos encaminar la

investigación hacia el dominio de las prácticas de liderazgo entre los cargos de alto liderazgo

de las instituciones escolares.

Con relación al presente trabajo, contamos con varios años de experiencia en el

desempeño de los más diversos cargos de coordinación y de gestión, así como con el

reconocimiento de la importancia dada a los profesionales que ejercieron e implantaron

nuevas prácticas y que, con ello, crearon dinámicas de cambio que contribuyeron a generar un

clima y un ambiente de trabajo propicio para alcanzar la calidad efectiva de la enseñanza que

se ofrece y para el desarrollo de la escuela y de sus profesionales.

Para nuestro estudio, partimos de presupuestos construidos sobre nuestras propias

vivencias profesionales y sobre experiencias de reflexión e investigación llevadas a cabo de

forma individual o colectiva, con vistas a mejorar nuestras prácticas y el día a día de las

escuelas en las que trabajamos.

Nos hemos ido dado cuenta de que cada contribución individual representa la integración

diferenciada de una visión de la misma realidad, desde una perspectiva única dentro del

mismo contexto que enriquece al colectivo. A partir de estos enfoques y de los diferentes

papeles asumidos por cada uno de los diferentes actores se desarrolla toda la organización

escolar.

Partimos del principio de que la escuela es una organización integrada en un mundo en

desarrollo, destinada a desarrollar a los individuos que interaccionan en ella, centrada en una

evolución global y armoniosa. Por otro lado, está el sentido del deber que poseen algunos

profesionales, las competencias que les permiten desempeñar un papel de motores y asumir

responsabilidades cada vez mayores en la determinación del camino que debe trazar la propia

institución y en la búsqueda de la consecución de los objetivos definidos por la institución

escolar.



Gracias a sus características de liderazgo, se implican e implican a los demás agentes de

la institución escolar en un proceso de reflexión, investigación y evaluación derivado de las

necesidades emergentes del contexto y del ambiente escolar. Protagonizan iniciativas

contextualizadas dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza y a la adquisición de

competencias de la institución escolar en cuestión.

Todos los profesionales ligados al universo escolar han sentido la necesidad de redefinir

sus funciones, cuestionar sus prácticas y adquirir nuevas competencias con la finalidad de dar

respuesta a los nuevos desafíos de una escuela globalizante. Una de las funciones que ha

tomado nuevas formas, por ser imprescindible a la hora de buscar la calidad que se ha

indicado previamente, es exactamente la función de liderazgo de las instituciones escolares.

Se trata de una función que adquiere sentido en un contexto de autorregulación y de

cumplimiento de objetivos de calidad por parte de la propia institución escolar. Existen

profesionales conocedores de los contextos que, al ejercer cargos que les proporcionan una

visión más amplia de la institución y teniendo en cuenta las posiciones que ocupan y las

competencias que poseen, ven potenciadas condiciones para ejercer el liderazgo escolar de

esas instituciones escolares.

En conjunto con los educadores y profesores, pretendemos averiguar si realmente los

altos líderes (directores) ejercen el liderazgo escolar y cuáles de las posibles vertientes de

liderazgo ponen en práctica al desempeñar sus cargos con el propósito de llevar a cabo un

liderazgo visionario y transformacional de la institución escolar que lideran.

Con el propósito de identificar las vertientes de liderazgo escolar asumidas por estos

profesionales en su actuación diaria, recopilamos información a partir de los textos teóricos

relativos al liderazgo escolar de las diversas facetas que integran el contenido funcional de

dicho concepto. Se agruparon en algunas vertientes de liderazgo: liderazgo, estilos de

liderazgo, equipos y motivación, clima institucional, liderazgo educativo y gestión

compartida.

Tras haber abordado de forma sintética la problemática que sustenta todo este trabajo,

que se asienta fundamentalmente en el ejercicio del alto liderazgo en las escuelas y en las

cooperativas de escuelas, enunciaremos la cuestión fundamental que ha guiado esta



investigación: ¿cómo valora el liderazgo de los directores en las cooperativas de escuelas

públicas?

Una vez definido nuestro objetivo, procedimos a diseñar la metodología que

consideramos más adecuada para lograrlo. Nuestra intención era iniciar un estudio de

naturaleza cuantitativa, es decir, recopilar información de una amplia población, en un área

geográfica de dimensiones considerables y, por lo tanto, intentamos documentarnos para

determinar cuál era la metodología más adecuada. Llegamos a la conclusión de que la mejor

opción era la encuesta mediante cuestionario.

Después de haber elaborado el instrumento, lo aplicamos a educadores y profesores de las

cooperativas de escuelas de los municipios de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua,

Carregal do Sal y Nelas, pertenecientes al distrito de Viseu, en la región central de Portugal.

El número de encuestados ascendió a mil doscientos cincuenta.

Pensamos que este estudio es de gran relevancia en términos científicos, ya que, a pesar

de que constituye una modesta contribución, ayudará a obtener nuevos conocimientos acerca

de la realidad de nuestras escuelas en lo relativo al objeto del estudio: el liderazgo escolar. Su

relevancia práctica deriva de los beneficios que pueden resultar de su solución, es decir,

consideramos que el alto liderazgo de las escuelas (directores), podrá contribuir a mejorar la

calidad de la institución escolar (analizando la manera en que se ejerce) y la contribución en

la mejora y eficacia de la institución en los diferentes dominios sobre los que se pregunta en el

cuestionario.

El presente trabajo está organizado de acuerdo con el siguiente esquema: en la primera

parte, presentamos el marco teórico y en la segunda, disertamos sobre el estudio empírico.

En el capítulo 1, llevamos a cabo una caracterización teórica de los liderazgos a lo largo

del tiempo, de los diversos tipos de liderazgo y de sus principales características y aspectos

relevantes en las instituciones, en concreto en las instituciones escolares.

A lo largo del capítulo 2, intentamos hacer énfasis en los aspectos más relevantes de los

liderazgos escolares y de la institución escolar, dentro de una perspectiva actual de liderazgos

modernos. En este capítulo realizamos un enfoque desde todos los puntos de vista

relacionados con las diversas vertientes de los liderazgos escolares.



En el capítulo 3, nos centramos en explicar la forma que tomó el estudio llevado a cabo,

desde las razones que nos llevaron a emprenderlo hasta la concepción, construcción y

aplicación del instrumento de recogida de información, pasando por la manera en que se trató

dicha información.

En el capítulo 4, analizamos el debate de los resultados obtenidos. Finalizamos con una

conclusión general, en la que presentamos una síntesis de los resultados, algunas limitaciones

que caracterizan al presente trabajo y sugerencias que podrán servir como base para futuras

investigaciones en esta área.

1. Problema de la Investigación.

La presente investigación se basa en la temática de los liderazgos escolares,

concretamente en las percepciones de los educadores y profesores de la enseñanza básica en

relación con el ejercicio del alto liderazgo (directores escolares) en el desempeño de sus

cargos en las escuelas y en las cooperativas de escuelas.

Teniendo en cuenta las limitaciones temporales y circunstanciales a las que está sujeto el

presente estudio y con la intención de asegurar su viabilidad y operatividad, limitamos su

aplicación al cargo de alto liderazgo (directores) de las escuelas y cooperativas de escuelas del

distrito de Viseu, en la región central de Portugal.

En primer lugar, optamos por el cargo de alto liderazgo, porque al incluir otros cargos en

esta fase el estudio abarcaría un área demasiado amplia con relación al tiempo disponible para

su realización. En segundo lugar, porque nos parece que, dentro de los cargos existentes en las

escuelas, es el que posee una mayor relevancia para nuestro estudio. En tercer lugar, porque

detrás de la motivación de este estudio se encuentran razones de experiencia profesional en

diversos cargos de naturaleza pedagógica y administrativa, incluidas aquellas que hacen

referencia al liderazgo de escuelas. Al haber desempeñado, a lo largo de una trayectoria

profesional ya significativa en términos temporales, las más diversas funciones dentro del área

del liderazgo y de la gestión, reconocemos la importancia que puede tener en la vida de una



escuela el dinamismo implantado (o no) en el ejercicio del alto cargo (director), en la vida de

las escuelas y cooperativas, en sus más diversas vertientes educacionales.

Nos decidimos por la tipología de escuelas indicada (escuelas de enseñanza básica),

porque es el contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, del que conocemos

básicamente el funcionamiento de las estructuras de las respectivas estructuras de liderazgo

educativo con especial incidencia en los altos liderazgos de las escuelas.

Entendemos que en el contexto actual, en el que existe una tendencia generalizada para la

valoración de la calidad de los servicios y de las instituciones, una tendencia que se va

ampliando también al universo de la educación, es lógico reflexionar acerca de los procesos

que en las escuelas se encuentran al servicio del cumplimiento de objetivos previamente

definidos para el presente trabajo.

Es el caso del alto liderazgo/directores escolares, un concepto que nos parece que puede

estar asociado al desempeño de los cargos de alta gestión de las instituciones escolares, cuyos

detentores pueden asumir una función crucial en la movilización de los agentes educativos, en

la promoción de la reflexión y en la creación de dinámicas de cambio.

Intentamos comprender las formas en las que se practica la gestión de los titulares de

dichos cargos, especialmente los directores escolares, en relación con la reflexión sobre las

prácticas, así como una cultura de valoración sistemática y de promoción de la colegialidad y

de la innovación. Un liderazgo efectivo constituiría así mismo una importante contribución a

la propia revalorización de la profesión docente.

Nos parece legítimo afirmar que un estudio de esta naturaleza resulta relevante en los tres

niveles mencionados por Gil (1999). Así, su relevancia científica deriva del hecho de tratarse

de una contribución, humilde, a la construcción de nuevos conocimientos dentro de la

temática en la que se incluye. La relevancia práctica se asienta en la posibilidad de, en vista de

los nuevos conocimientos sobre el ejercicio de los liderazgos escolares, poder actuar para

estimular o corregir aspectos que merezcan intervención. En lo que respecta a la relevancia

social, todas las medidas que se implanten para mejorar el estado de la educación pueden ser

consideradas relevantes desde el punto de vista social.



2. Objetivos de la Investigación.

Con el presente estudio pretendemos llegar a conocer las percepciones de los titulares del

cargo de directores escolares de las escuelas y de las cooperativas de escuelas al desempeñar

dichos cargos de alta gestión. Intentamos saber cómo sienten que ejercen el liderazgo dentro

de la organización en la que desempeñan su actividad, cómo encaran su aportación al

desarrollo de dicha organización, en qué medida valoran el desempeño de tareas de liderazgo

en el sentido más clásico y restringido del término y si consideran parte de su función tener

influencia en los diversos dominios abordados con relación a los profesores y a las

instituciones que lideran. Así mismo, también fue parte de nuestro objetivo averiguar si estas

percepciones variaban según determinadas características o circunstancias de los encuestados:

el grupo etario al que pertenecen, el número de años de servicio docente, la educación y

formación, el hecho de poseer o no especialización presentada legalmente como preferencial

para el ejercicio de este cargo, el número de años de desempeño de dicha función, el hecho de

haber desempeñado o no previamente otros cargos (especialmente aquellos más relacionados

con la gestión/liderazgo o con los miembros del consejo ejecutivo/dirección escolar).

En la base de todo este trabajo se situaron las siguientes preguntas de partida: ¿Cómo

valora el liderazgo de los directores de las cooperativas de escuelas públicas? ¿Se ven como

líderes escolares de alto rango? Desde su punto de vista, ¿ejercen el liderazgo escolar en todas

sus vertientes?

Siguiendo el camino trazado basado en la cuestión central del trabajo, intentamos lograr

aclarar las dudas que planteamos para llegar a conocer la situación actual en cuanto a la forma

en que los detentores de este cargo se ven a sí mismos en el papel de líderes escolares de alto

rango (directores).

Partiendo del reconocimiento de que se trata de un cargo de gran responsabilidad en el

funcionamiento de las escuelas, se dio a los encuestados la oportunidad de pronunciarse sobre

la forma en la que ven el ejercicio de dicha función, teniendo en cuenta el desarrollo

profesional y educacional de las instituciones escolares en todos los dominios abordados.

Nos encontramos ante un estudio descriptivo, no obstante, sacando partido de la

información recogida, intentamos percibir si existen asociaciones entre las respuestas dadas y



determinadas características o circunstancias de los encuestados. Así mismo como

complemento a la información, presentamos los resultados de los cruces efectuados a dicho

nivel.

3. Metodología.

Con el presente trabajo pretendimos llevar a cabo una búsqueda descriptiva cuyo objetivo

primordial era la descripción de las características de determinada población, fenómeno o

establecimiento de relaciones entre variables. La finalidad de una investigación descriptiva es

comprender un determinado fenómeno, sin ejercer una intervención inmediata pero

alimentando la expectativa de que, en un horizonte más lejano, el conocimiento obtenido

acabe influyendo positivamente en las prácticas de los líderes que participaron en la presente

encuesta.

Con el fin de llegar al conocimiento pretendido, escogimos como método de recopilación

de información la encuesta mediante cuestionario, en la variante de cuestionario autoaplicado,

“autoadministrado” o “de administración directa”, porque lo rellena el propio encuestado.

Este método es especialmente adecuado para el análisis de un fenómeno social que se juzga

que puede ser más fácil de asimilar a partir de información relativa a los individuos de la

población en cuestión, situación que consideramos que se aplica al presente estudio.

Además, la encuesta es una técnica relativamente fácil de aplicar, que así mismo presenta

la ventaja de ser prácticamente el único método que, si fuese necesario, podríamos aplicar a

gran escala escogiendo a los individuos. Dado que pretendíamos realizar una aproximación de

tipo cuantitativo, nos pareció que se trataba del instrumento más apropiado. No obstante, esta

técnica tiene el inconveniente de apoyarse exclusivamente en el lenguaje: del investigador y

de las diversas categorías de encuestados, sin que nosotros tengamos ningún motivo para

admitir que coincidan. Teniendo en cuenta que en el presente caso, investigador y encuestados

presentan un tipo de relación muy similar al objetivo del estudio, suponemos que dominarán

el lenguaje utilizado y le atribuirán sentidos muy parecidos en ambos casos, razón por la cual

este inconveniente tendrá repercusiones, aunque mínimas.



El cuestionario elaborado integra en su mayor parte preguntas cerradas que consideramos

particularmente adecuadas por presentar, básicamente, las ventajas siguientes: permiten que

los encuestados respondan a la misma pregunta de modo que las respuestas sean válidamente

comparables entre ellas; producen respuestas con menos variabilidad; plantean a los

encuestados una tarea de reconocimiento en lugar de apelar a la memoria y, por ello, son de

respuesta más fácil y producen respuestas más fácilmente analizables, codificables e

informatizables.

Dentro de las escalas sociales, que consisten básicamente en solicitar al individuo

encuestado que dentro de una serie graduada de elementos señale aquellos que más se

adecúan a su percepción acerca del hecho que se busca, optamos por una escala de cuatro

grados. La lógica de nuestra decisión se sustentó en el hecho de que esta escala tiene la

ventaja de ofrecer cuatro alternativas, en lugar de dos completamente opuestas. En primer

lugar, si solo existen dos respuestas posibles, las personas encuestadas pueden tener la

impresión de que están siendo obligadas a tomar decisiones muy nítidas, que no son suyas y

que no existe propiamente un interés por aquello que piensan. Además, al proponer más de

dos respuestas, podemos escoger la agrupación que consideremos mejor y no es necesario

colocar las dos primeras respuestas en un lado y las otras dos en otro.

El cuestionario consta de dos partes distintas, precedidas de una parte introductora inicial

que incluye la explicación acerca de los objetivos, finalidad y destinatarios de este

instrumento de recopilación de información, así como la afirmación de protección del

anonimato y de garantía de confidencialidad de los datos recopilados. En la primera parte, se

solicita a los encuestados información sobre datos personales y profesionales. En la segunda

parte, se les solicita que expresen sus opiniones acerca del objeto de estudio.

En cuanto a la primera parte (datos personales y profesionales), se solicita información

relativa a cada encuestado, conforme se explica a continuación. Cuestiones a); b); c); d). Estos

datos (edad, número de años de servicio docente, educación y formación, nivel de enseñanza

impartido y situación profesional) podrían no ser absolutamente determinantes para explicar

diferencias en la actuación de los directores, pero podrían también resultar significativos y

ayudar a contextualizar mejor el estudio sin exigir un gran esfuerzo a la hora de rellenar la

encuesta.



Cuestión a). Área(s) en las que posee formación complementaria/especialización. Esta

información podría ser bastante importante. Se presentaron como posibilidades las áreas de

formación que la ley prevé como preferenciales para el ejercicio del cargo de alto liderazgo.

Cuestión d). El número de años de permanencia en la escuela podría ser relevante para

saber hasta qué punto la persona en cuestión presenta condiciones para conocer debidamente

la institución que integra y posee una visión estratégica de esa institución. A continuación,

explicitamos los argumentos que fundamentan la organización de la segunda parte del

cuestionario: la tarea de elaboración de un cuestionario que permitiese obtener información

sobre la materia en estudio, es decir, las prácticas de liderazgo en el ejercicio del cargo de

director de escuela o de cooperativa de escuela, según la apreciación de los educadores y

profesores de éstas.

Una vez definidas esas "vertientes", el paso siguiente consistió en redactar preguntas que

nos llevasen a determinar en qué medida los educadores y profesores a los que nos

proponíamos preguntar percibían el desempeño del ejercicio de dichas vertientes de alto

liderazgo en las escuelas y cooperativas de escuelas que decidimos encuestar.

En lo que respecta a los aspectos formales de esta segunda parte del cuestionario,

optamos por un conjunto de preguntas cerradas que se pudiesen responder a través de una

escala graduada que presentaba a los encuestados cuatro posibilidades. Para cada uno de los

nueve dominios que definimos para valoración, formulamos varias afirmaciones acerca de las

cuales cada educador/profesor debería expresarse indicando el grado en el que tienen lugar.

Para ello, usarían la escala de respuestas indicada (1 = nunca / 2 = a veces / 3 = siempre / 4 =

sin opinión). Pensamos que a través de este método obtendríamos la información que

buscábamos. Además, nos pareció que de esta forma presentábamos a los encuestados un

instrumento caracterizado por la facilidad con la que se podrían pronunciar sobre sus

prácticas. Tras haber estructurado el instrumento destinado a la recopilación de información,

procedimos a su distribución entre todos los miembros de la población destinataria. Es decir,

entre los educadores y profesores de la enseñanza básica de escuelas y cooperativas de

escuelas de diversos municipios del distrito de Viseu, en la región central de Portugal.

Con el fin de que la participación en esta investigación fuese lo más expresiva posible,

decidimos trasladarnos personalmente a todas las escuelas, establecer contacto con los

respectivos directores de las escuelas y cooperativas seleccionadas para nuestra investigación,



explicar el objetivo del cuestionario y solicitar el apoyo de los responsables de estos órganos

directivos escolares para la divulgación del estudio durante la distribución y recogida de los

cuestionarios entre los educadores y profesores.

Se recibieron ciento noventa y siete cuestionarios que los encuestados rellenaron por

completo, lo que equivale a una tasa de retorno muy significativa, ya que se distribuyeron

entre las cooperativas doscientos cincuenta cuestionarios. Consideramos que se trata de una

muestra con un grado de representatividad bastante alto para el presente estudio.

Una vez recogidos los cuestionarios, se realizó la codificación de todos los elementos y se

generó una base de datos. Los cálculos se efectuaron en un paquete estadístico Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS) 16.0 y las tablas se construyeron en el programa

Word 2007, dada la flexibilidad de formatación y la organización gráfica que permite.

En el análisis de los datos se emplearon los procesos normales de estadística descriptiva:

se cruzaron dos variables nominales usando la prueba de distribución X2 y para cruzar una

variable nominal con una variable intercalada se utilizó el análisis de varianza (ANOVA) o en

alternativa, el no paramétrico.

Se llevaron a cabo cruces con las siguientes variables, relacionadas con la caracterización

de los sujetos: grupo etario, número de años de servicio docente, educación y formación, área

de formación complementaria o especialización, nivel de enseñanza impartido, número de

años de ejercicio en la escuela o cooperativa, cargos desempeñados, otros cargos ya ejercidos

y ciertos cargos en particular.

Las variables que se cruzaron con las anteriores corresponden a los diversos elementos

que se incluyen en el cuestionario, agrupados en los nueve dominios considerados, relativas a

las vertientes de alto liderazgo integradas en el estudio. Posteriormente se realizó un análisis

basado en la frecuencia con la que se registraron las referencias a cada una de las categorías

definidas y las respuestas menos frecuentes se englobaron en una categoría residual destinada

a las que se consideraban como poco relevantes para el presente estudio.



Conclusión

Partiendo de la premisa de que los contextos y las oportunidades de aprendizaje son

diversas y bastante accesibles, la escuela como institución no ha perdido su razón de existir

como centro, por excelencia, de conocimiento, de adquisición de competencias, de

propagación del saber y de la formación de ciudadanos más autónomos y capacitados para el

papel y lugar que ocupan en la sociedad. Por el contrario, la necesidad de afrontar, reaccionar

e integrar todas las nuevas situaciones fruto de la evolución del mundo globalizado le otorgan

una mayor vitalidad.

En este contexto, surgió la escuela-comunidad que ha ido consolidando su autonomía

basándose en un proyecto que implica la participación de todos los socios educativos. Este

proceso planteó profundas exigencias a la propia institución escolar y, en especial, a los

educadores y profesores. Ante esta realidad, la escuela pasó a adoptar una nueva postura

basada esencialmente en nuevos modelos para encarar el liderazgo y, en este contexto, el

liderazgo escolar asume particularidades que lo diferencian de otras instituciones.

De este modo, asistimos a la revalorización de la colegialidad, de la participación, del

liderazgo colaborativo, abierto, compartido, siguiendo el deseo de calidad o incluso de

excelencia, en términos organizativos y con más incidencia en términos pedagógicos.

En este contexto y realidad escolar surge el término de liderazgo escolar que atribuye

mayores responsabilidades a los detentores de los cargos de alta gestión, entre otros, que

proliferan en las escuelas como elementos de la estructura escolar. El contenido funcional de

dichos cargos adquiere nuevos rumbos y un mayor número de deberes aliados a mayores

posibilidades del ejercicio del liderazgo y de la intervención en la vida escolar. Uno de los

cargos que se corresponden con este perfil es el de director, que ve como se amplía su campo

de acción, porque las perspectivas de evolución legislativa quieren otorgarle nuevas

responsabilidades, especialmente en lo que respecta a la gestión de la autonomía de las

escuelas y cooperativas de escuelas.

Al orientar esencialmente su acción hacia la calidad de las prácticas pedagógicas y la

promoción de aprendizajes de éxito, razón primordial de la existencia de la escuela, la función

del director ha conocido nuevos caminos y formas de afirmación en el ambiente escolar.



Ampliada a toda la institución, el alto liderazgo (director) es una función que abarca

todos los procesos organizativos y decisorios, en un contexto en el que autonomía también es

sinónimo de responsabilidad. Un alto líder (director) es un profesional dotado de visión

estratégica, profundo conocedor de la institución en la que ejerce su función y totalmente

comprometido con la institución que lidera.

Como líder de alto rango de la institución escolar, deberá ser movilizador de los demás

agentes educativos, promoviendo la reflexión colectiva y la coordinación de acciones,

potenciando procesos de cambio continuos impulsores del desarrollo de las personas y de la

escuela, y con el objetivo de mejorar la calidad de la educación de la institución. El líder

deberá poseer competencias diferenciadas como: la pedagogía, la didáctica, la psicología, el

liderazgo, la gestión de personas y organizaciones, la organización de la formación,

competencias relacionales e interacciones interpersonales.

Decidimos que nuestra acción incidiese en el cargo de director de escuelas y de

cooperativas de escuelas, porque desde nuestro punto de vista es el cargo en el que más se

evidencia el liderazgo escolar en la vida de la institución escolar en todas las vertientes

definidas.

Investigamos cuál era la percepción de los educadores y profesores en relación con las

diversas variables de este tipo de liderazgo. Nos decantamos por un estudio de naturaleza

cuantitativa que tenía como población destinataria a los educadores y profesores de escuelas y

cooperativas de escuelas del distrito de Viseu, en la región central de Portugal. Para ello,

construimos este cuestionario basado en nueve dominios que determinamos que se ajustaban a

nuestro estudio. Recibimos un número muy significativo de cuestionarios que se consideran

aceptables para representar nuestro trabajo.

Pensamos que, ya que se prevén cambios considerables dentro del campo legal en lo

referente a las competencias que se atribuyen a las escuelas y a sus directores en las más

diversas vertientes organizativas y educativas, en el futuro sería interesante estudiar qué es lo

que realmente ha cambiado en la vida de las escuelas y en sus prácticas, teniendo en cuenta la

profundización de las autonomías escolares en todas las vertientes y, en consecuencia, las

atribuciones de nuevas competencias a los máximos responsables del liderazgo escolar, frente

a los nuevos modelos de gestión y administración escolar.



Introdução



Introdução

As profundas e constantes alterações tecnológicas, demográficas, económicas e

governamentais, que se verificam no linear do século XXI, obrigam a que todos os líderes,

alterem a sua postura e o modo de funcionamento das instituições, sejam elas privadas ou

públicas, assim como a questão do sucesso dessas mesmas instituições, surgindo

paulatinamente e de uma forma organizada, um novo método e forma de trabalho, que se vai

fortalecendo como meio de engrandecimento e prosperidade das mesmas instituições em geral

e muito em particular das instituições escolares, que são as equipes de trabalho colaborativo e

partilhado.

Um conhecimento efectivo dos recursos humanos das instituições, representa uma mais-

valia para essas mesmas instituições, pois cada um desses mesmos recursos, possui uma

experiência própria e específica, um saber empírico, resultando daí um desempenho para as

instituições como factor potenciador de progressos e melhorias (Baron & Hannan, 2002).

Toda a mudança da Era Agrícola, para a Era Industrial e com mais acuidade a partir das

duas últimas décadas do século XX, em que a Era Tecnológica passa para uma fase mais

relevante onde se destaca que novas perspectivas geram novas épocas históricas. A

humanidade tem passado por inúmeras e dramáticas revoluções de conhecimento – grandes

saltos, súbita libertação de antigos limites. Descobrimos o uso do fogo e da roda, da

linguagem e da escrita. Verificamos que a Terra apenas parece plana; que o Sol apenas parece

girar em volta da Terra; que a matéria apenas parece sólida. Aprendemos a comunicar, a voar,

a explorar (Ferguson, 1997).

Por outro lado, podemos considerar, que todas as instituições são movidas

fundamentalmente por pessoas, que apresentam comportamentos diferenciados diariamente.

Com a presente complexidade das instituições, a diversidade de atitudes e comportamentos,

face aos problemas diários, surgem várias variáveis para influenciar os processos.

Deste modo, quando se fala de liderança, aparece uma variedade de estilos de liderança,

que podem ser adoptados, podendo surgir resultados semelhantes ou diferenciados, conforme

a situação em causa e deste modo “a Liderança é um dos mais observados e menos

compreendidos fenómenos da terra” (Burns, 1978, p. 2).



Logo neste contexto, as instituições devem promover uma revisão dos estudos já

efectuados, como a revisão dos estudos já realizados. Por outro lado face “à centralidade da

liderança para o sucesso ou fracasso das instituições e extensivas à sociedade” (Judge &

Bono, 2000, p. 751).

Salientando a importância do líder para conseguir empreender mudanças e identificar

antagonismos entre liderança e chefia, onde se descreve os efeitos positivos da liderança em

relação à mudança através dos resultados de pesquisas, efectuadas em diferentes instituições,

quer sejam públicas, quer sejam privadas, donde se inferiu que o cepticismo sobre a realidade

e importância da liderança, em todos os movimentos sociais e políticos necessitam de líderes

para iniciá-los.

Como refere Turker (1981, p. 87), “ no início é a acção do líder (…) O líder é a peça mais

importante do processo de mudança quando a instituição dela necessita para fazer face às

mudanças tecnológicas, desenvolvimentistas e de carácter de cumprimento de programas”.

Sabendo-se que os funcionários de uma determinada instituição, quer pública ou privada,

são efectivamente o factor mais relevante, é fundamental conhecer os seus desejos e anseios,

pois os recursos humanos são a «imagem» das mesmas instituições em relação a comunidade

onde se inserem.

Outro aspecto a salientar é o papel dos líderes das instituições, que cada vez mais

desempenham um papel crucial, sendo que “a liderança começa a sobrepor-se à gestão dentro

das organizações, tornando-se uma palavra imperativa.” (Testa, 2001, p. 80).

Neste contexto os líderes têm papel fundamental tanto na tomada de decisões

estratégicas, quer na motivação dos recursos humanos. Os líderes trazem um valor

acrescentado às instituições, através das suas capacidades organizativas, as suas habilidades

pessoais e das suas práticas em recursos humanos. (Kotter, 1999 & Ulrich et al., 2005).

A liderança torna-se também de extrema acuidade no campo educacional, onde a escola

com o seu papel na sociedade são questionados. É evidente que a educação assumiu

politicamente uma das grandes prioridades da globalidade dos países como também em

Portugal, onde se prometam e esperam mudanças em todos os níveis educativos.



À falta de cooperação entre professores, a desarticulação dos órgãos de gestão das escolas

a par da resistência dos professores face às várias vivências profissionais, têm constituido

obstáculos à implementação de mudanças na escola. Dos estudos realizados na área da

eficácia e melhoria das escolas tem sido reforçado a relevância da(s) liderança(s) como factor

determinante de mudanças, de desenvolvimento e, de melhoria como papel importante na

motivação dos professores e alunos. Neste sentido Alves (1999, p. 25), refere que a liderança

é “considerada um factor-chave no bom funcionamento das organizações”.

O papel do líder “ultrapassa em larga medida a simples capacidade de dar respostas

tecnicamente correctas aos problemas e dificuldades das organizações” (Matos, 1997, p. 2),

surgindo mais como um instrumento de aprendizagem e acção, dentro de uma abertura

contínua para aprender, pensando sobre a experiência, como forma de desenvolver as pessoas,

as organizações e a sociedade.

Na visão de Day (2004, p. 205) “os líderes de sucesso não indicam apenas a direcção ou

organizam e monitorizam, constroem relacionamentos com a comunidade da escola e

centram-se nas pessoas, mas também moldam valores e práticas consistentes com os da

escola”. Em suma, “as escolas precisam de líderes que sejam apaixonados pela sua vocação”

(Day, 2004, p. 211), compremetidos com a escola e com a aprendizagem, quer dos

professores quer dos alunos.

Daqui ressalta, que tudo aquilo que atrás foi referido, está intimamente realcionado com o

clima e a cultura de escola e com a influência que estes exercem nos resultados e no

desenvolvimento organizacional das instituições. Neste seguimento, Matos (2000) refere que:

o desenvolvimento da excelência e da inovação e a implementação da mudança

dependem da capacidade do líder de pensar e definir estratégias de acordo com uma

visão claramente definida e ao alcance de todos os que trabalham na escola, inclusivé

os alunos, construindo a par e passo uma cultura sólida, que lhe serve de base e

fundamento e fomentando un clima de confiança mútua, de consideração, de

igualdade, de reciprocidade, de justiça e de liberdade (p. 4).

Tendo como pano de fundo o êxito das reformas educativas verificar-se-à o

condicionamento, como as lideranças serão desenvolvidas e promovidas, concordando com

Sergiovanni (2004, p. 172) quando afirma que “as escolas necessitam de lideranças especiais

porque são locais especiais”, sendo pertinente, neste contexto actual de mudança, fazer uma

reflexão sobre esta temática. Neste contexto, quando ao nível político são anunciadas



mudanças no modelo de gestão das escolas é relevante perceber como as lideranças

protagonizadas pelos coordenadores e directores das escolas, são vistas e entendidas pelos

próprios e por outros actores educativos, em especial os professores, pais e alunos, e analisar

as suas influências na dinâmica da escola e no desenvolvimento curricular, apostando em

lideranças fortes e eficazes.

Ao longo deste estudo, procurámos reconhecer a importância da liderança no

funcionamento das organizações escolares, perspectivadas num quadro de progressiva

autonomia, responsabilização e prestação de contas dos estabelecimentos de ensino dá nova

ênfase a esta questão colocando os líderes escolares no centro estratégico de um

desenvolvimento organizacional eficiente e de qualidade para o desenvolvimento de escolas

de qualidade, promovendo estratégias comuns de actuação potenciando o empenhamento

individual e colectivo.

Num primeiro capítulo, fizemos uma análise do conceito de liderança em termos gerais e

dos estilos que lhes estão associados, abordando depois os domínios que contribuem para a

eficácia dos líderes em consonância com a observação dos factores que podem condicionar o

exercício das suas funções. Foi também nossa intenção fazer um desenvolvimento

harmonioso e contextual de todos os aspectos relativos a todos os aspectos realcionados com

problemática das lideranças nas instituições e organizações.

No segundo capítulo, fizemos uma abordagem à questão das orientações educativas

escolares com maior incidência no desenvolvimento de lideranças transformacionais no

sistema educativo em geral, tendo como grande meta, o sucesso educativo para formação de

comunidades educativas de aprendizagem nas escolas, na sua cultura e clima. Abordamos

também, a questão da gestão ao abrigo da antiga legislação e do novo regime de autonomia

que implementa a figura do director, associando também ao processo de autonomia da escola.

No capítulo terceiro abordamos questões relacionadas com os objectivos do estudo, o

contexto onde o estudo é realizado, os respectivos problemas e o consequente plano de

investigação.

Abordamos ainda neste capítulo a população alvo da presente amostra. De seguida,

focalizámo-nos na construção e configuração do questionário e o método a aplicar, os



participantes no estudo e finalmente nas questões relacionadas com o tratamento dos dados

recolhidos na amostra.

No capítulo quarto do presente trabalho, fizemos a apresentação dos resultados da

pesquisa realizada nas escolas e agrupamentos de escolas, aos professores e educadores, em

relação aos nove domínios do questionário que elaborámos. Dos dados recolhidos realizámos

o tratamento estatístico e os respectivos comentários aos gráficos relativos aos vários itens dos

nove domínios que constavam do questionário que elaborámos.

O trabalho finaliza com as reflexões finais, perspectivando a devida articulação entre o

quadro teórico da investigação e o empírico com a análise dos dados recolhidos e suas

implicações.

Incluímos também os anexos que considerámos justificáveis em relação ao presente

estudo.



Desenvolvimento



CAPITULO 1 - As Lideranças – Um Percurso no Tempo. Revisão da Literatura



1. Evolução da teoria sobre liderança.

1.1. Evolução da Teoria sobre Liderança – Revisão da Literatura

O objectivo deste ponto do trabalho é o de fazer uma revisão das teorias sobre liderança

evidenciadas desde Carlyle até aos nossos dias, evidenciando aspectos relevantes das

principais teorias e suas implicações nas instituições e nas organizações e em particulares

neste estudo as instituições escolares.

O enorme interesse em estudar o fenómeno da liderança é o facto de identificar formas

para a sua avaliação. Neste sentido, vários estudos tentaram identificar parâmetros, tais como,

traços, habilidades, comportamentos, motivações, fontes de poder e características definidoras

do processo de liderança, capazes de explicar as variáveis mais relevantes, que fazem

identificar as actividades, que influenciam os seus seguidores. (Smith, 1994, Bergamini, 1994

& Koontz et al. 1986).

Apesar de todos os estudos estarem relacionados com o mesmo tema, a análise de cada

um é diferenciada, no qual cada estudo realça o que julga serem as características os traços da

sua personalidade. Outros salientam as características do líder partindo do seu próprio estilo, e

recentemente os estudos os pormenores e as variáveis, em função do ambiente que

determinam a eficácia do líder. Deste modo desde o início até aos nossos dias salientam-se

três teorias fundamentais: teoria dos traços, dos estilos e situacionais.

A figura seguinte apresenta uma visão cronológica das teorias, associando-as aos quatro

momentos do desenvolvimento das teorias de administração: Movimento Clássico,

Movimento de Relações Humanas, Movimento Estruturalista e Movimento Contingencial

(Abreu, 1982 & Escrivão Filho, 1995). Toda esta associação é extremamente importante

dentro do contexto histórico, o entendimento das suas crenças em relação à natureza humana,

valores culturais, posições políticas e sócio-económicas, como era entendida a questão da

liderança.



Evolução das Teorias de Administração

Movimento Clássico Movimento das

Relações

Movimento

Estruturalista

Movimento

Contingencial

1900 1930 1955 1970 1985

Evolução das Teorias de Administração

Teoria dos Traços Teoria dos Estilos Teoria Situacional

O líder já nasce com

características físicas e traços

de personalidade (o líder é

nato).

Pesquisa

O que o líder é

O líder pode ser formado. A

sua eficácia depende do seu

estilo gerencial (autocrático

ou democrático).

Pesquisa

O que o líder faz

O líder pode ser formado. A

sua eficácia depende do

grupo, do seu estilo de

gerenciamento e do

ambiente.

Pesquisa

Ambiente favorável

Figura 1 - Evolução das teorias de administração, fonte: Adaptação de Bergamini (1994) e Abreu

(1982)

Apesar de ser um tema estudado desde a antiguidade, as questões cruciais do estudo da

liderança, como a motivação, a inspiração, a sensibilidade e a comunicação continuam numa

perspectiva que nos leva a 3000 anos atrás. Bergamini (1994) realça, que feito um estudo

sobre os livros e artigos relativos ao assunto, poderá “concluir que não se sabe mais a respeito

desse assunto hoje em dia do que se sabia quando toda a confusão teve início”. (Bergamini,

1994, p. 24).

A procura de alternativas fáceis, originou a produção e formação de líderes, como que se

tratasse de uma mera mercadoria, vendida, para solucionar todos e quaisquer problemas

organizacionais das instituições ou organizações, que originou o entrar num terreno ainda algo

«escorregadio e ilusório» acerca de todas as questões que envolvem a problemática da

liderança.



A liderança é um assunto que sempre despertou interesse, que especulações à sua volta a

remontam à A República de Platão e mesmo vários livros do Antigo Testamento, da Bíblia e a

outros autores ao longo dos séculos, conforme refere Bergamini (1994).

A questão da função administrativa ligada às teorias científicas e clássicas da

administração, em particular na segunda metade do século XIX, esteve efectivamente e

intimamente ligada à gestão e à liderança. Contudo, embora trouxesse conceitos, tais como os

benefícios da cooperação íntima da administração com os funcionários (Taylor, 1982, p. 134),

e da necessidade de identificar um chefe para cada subordinado (Fayol, 1970, p. 149), não se

verificando a vontade em analisar o papel do líder junto das equipas. Por outro lado, não

houve a perspectiva de verificar a influência de líderes que não eram definidos como tal, mas

apenas como chefes da instituição, pois os líderes informais não deveriam existir.

Defendia-se claramente que a função do chefe era de realizar o trabalho mental, enquanto

os funcionários realizavam o trabalho físico e quotidiano. Logo, em contrapartida aquilo que

Taylor (1982) afirmava sobre a criação de um relacionamento harmonioso entre o chefe e os

funcionários, os chefes científicos deveriam ser obrigados a revelar a sua autoridade, caso não

conseguissem cooperação voluntária, visto que esta cooperação é imposta leva à divisão entre

aqueles que planificam e aqueles que realizam efectivamente.

Contrariando esta única forma de liderança assumida pelos chefes formais, apenas se

verificou a partir da década de vinte, com o surgimento da teoria das relações humanas. Da

observação comportamental dos grupos de trabalho, verificou-se que grupos similares, que

realizavam as mesmas tarefas em condições e ambientes idênticos, identificavam rendimento

de trabalho em função da observância verificada, ou seja do papel do chefe. O modo como

mudava a característica do comportamento de liderança, também o modo como o termo

liderança é observado, evolui em função da concepção de que é observada dentro da

instituição ou mesmo nos grupos de trabalho. Do termo chefe, evolui-se para supervisor, para

facilitador e sucessivamente tomou as características para pressupostos antagónicos entre as

figuras de chefe e líder.

De acordo com Bryman (2004), neste processo de evolução o conceito de liderança realça

quatro etapas distintas que são: a abordagem do traço pessoal, a abordagem do estilo, a

abordagem contingencial, a abordagem da nova liderança.



Estas fases e as suas contribuições, para as definições de liderança foram as mais variadas

ao longo das épocas e, em função do critério dos autores. Segundo Stogdill (1950, p. 4), “a

liderança pode ser considerada como um processo de influenciar as actividades de um grupo

organizado no esforço de estabelecer e executar metas”.

De acordo com Bryman (2004) a definição de Stogdill (1950) apresenta um trinómio

influência-grupo-metas ou seja, o líder de ser capaz cumulativamente de incutir uma

influência efectiva e decisiva nas tomadas de decisões dos colegas pares ou subordinados.

Logo esta influência deve ser efectiva sobre um grupo relevante e não apenas sobre um

individuo em particular e por fim a capacidade de levar esse grupo na direcção de metas

específicas.

Neste contexto, verifica-se que o conceito de liderança foi evoluindo e ampliando-se do

mesmo modo como as teorias da administração evoluíram, verificou-se que aspectos

relacionados com a abordagem comportamental da década de vinte, e das abordagens

decisórias e das biológicas ou matemáticas da década de quarenta (Guida, 1980).

A natureza da liderança e os seus encargos mudaram e aquilo que têm que fazer é gerir a

complexidade, inovar e gerir a mudança. As estruturas organizacionais mudarm de hierarquias

formais, passaram para organizações mais planas e equipas autogeridas, onde o modelo de

«comandar e controlar» é menos significante, verificando um estilo mais virado para a

autonomia e apoio mútuo e ainda a uma visão de respeito e cooperação.

2. Introdução à liderança.

2.1. Conceito de Liderança

Para alguns autores, como é o caso de Senge (2000), os indivíduos confundem a

definição de liderança com a de gerência. Neste contexto Senge (2000), afirma que as pessoas

vêem um líder como um gerente de elevado nível e quando falam em desenvolver líderes,

querem dizer o desenvolvimento de futuros executivos.



Um dos primeiros estudos sobre liderança pensava-se que o líder detinha determinados

traços de personalidade e carácter que o diferenciavam das pessoas comuns a chamada teoria

dos traços, onde se destacavam as qualidades pessoais do líder, a partir das quais são

nomeados e reconhecidos como heróis ou divindades.

Em conformidade com o que atrás foi referido, chegou-se a referenciar a existência de

trinta e quatro traços fundamentais do carisma de liderança entre os quais se destacam:

sociabilidade e habilidades interpessoais, autoconfiança, ascendência e domínio, participação

nas trocas sociais, fluência verbal, equilíbrio emocional e controle, busca de responsabilidade

(Bergamini, 1994). Contudo, estes aspectos referenciados não conseguiram explicar a

existência de indivíduos fora deste perfil de líder. Deste modo, Stoner (1985) refere que:

embora as medidas de personalidade possam ficar um dia mais exactas e certos traços

possam de facto ser associados à capacidade de liderança, o que sabemos até agora

parece mostrar que as pessoas que as pessoas que se tornam líderes não possuem

qualquer conjunto de traços que as diferencie claramente das que não se tornam líderes

(p. 320).

De facto, os primeiros registos históricos de estudos sobre a temática da liderança, tais

como líder e seus seguidores, remontam aos egípcios no longínquo ano 2300 AC. Neste

escrito que é atribuído a Ptahhotep, a liderança é identificada como um fenómeno de índole

transcendental ao próprio Homem, onde são evidenciadas as excepcionais qualidades do líder.

Neste contexto, Lichtheim (1973) apud Bass (1990, p. 3) refere que de acordo com Ptahhotep,

havia três qualidades atribuídas ao faraó: “o utterness competente nesta boca, a percepção está

no coração, e a lingua é o santuário de justiça”.

2.1.1. Definição de liderança.

Quando se fala em liderança, esta é sistematicamente associada a poder, autoridade e

influência, evocando inúmeros pensamentos que têm em consideração as causas, os sintomas

ou efeitos de liderança. De facto, o poder na sua generalidade, a capacidade do indivíduo para

mudar emocionalmente o meio ambiente, ou seja a capacidade de alterar intencionalmente

juízos, atitudes e comportamento de outro indivíduo, havendo algum controle sobre os

resultados e acções dos liderados.



Por outro lado, a influência é a crença que o liderado ou indivíduo tem em estar

submetido as forças externas ou internas que dirigem o seu pensamento, modelam-lhe os

sentimentos e comandam os seus actos ou comportamentos. Deste modo a liderança contém

três conceitos, definindo um papel de especialização dentro do grupo, processo que se verifica

em contexto social e partilhado pelos membros do grupo. Logo qualquer membro do grupo ou

da instituição poderá liderar em momentos ou matérias definidas.

Na realidade existem inúmeras definições sobre liderança, contudo neste trabalho serão

apenas mencionadas aquelas julgámos mais relevantes. Assim, para Kouzes e Posner (1997),

liderança é arte de mobilizar outros para que estes queiram lutar por aspirações

compartilhadas. Estes autores afirmam que é fácil levar as pessoas a fazer uma tarefa, pois a

partir de incentivos ou castigos, estes conseguirão os seus objectivos. O que se torna difícil, é

mobilizar os liderados de forma voluntária a realizarem as suas acções atingindo altos níveis

de desempenho e rendimento.

Para Crosby (1999), a liderança é entendida como uma extensão das convicções do líder,

uma competência central e essencialmente individual, intrínseco a qualquer líder. O autor

argumenta, que o líder deve ter sempre em mente uma dimensão que abranja: orçamentos e

assuntos financeiros, a qualidade do produto, os serviços prestados, o atendimento aos

clientes, aos colegas de trabalho, aos superiores e aos fornecedores, tendo sempre como

objectivo que a liderança parte de dentro e, das relações que o líder cultiva.

Também Chiavenato (2000) faz referência ao conceito de liderança, como a capacidade

de influência interpessoal exercida e dirigida por um processo de comunicação humana, tendo

em vista objectivos específicos, e acontece em contexto social e grupos sociais. Este autor

define liderança em torno de duas dimensões: a capacidade de motivar as pessoas e fazer

aquilo que deve ser feito; e a tendência dos liderados seguirem aqueles que julgam satisfazer

os seus próprios objectivos pessoais e necessidades.

De acordo com Kolasa (1978), o líder pode-se definir como aquele que se destaca em

influenciar as pessoas na realização de objectivos. Afirma que, apenas serão considerados

líderes, aqueles cuja influência no grupo é relevante e significativa, pois cada elemento do

grupo exerce relevante e significativa influência, assim como cada elemento do grupo exerce

sobre os demais elementos do mesmo grupo.



A liderança é encarnada, portanto em pessoas diferentes que não “nascem” líderes, mas

actuam diferentemente em situações e contextos distintos. Nem uma coisa nem outra definem

cabalmente um líder.

Actualmente, a liderança não é entendida como uma atribuição individual ou ambiental.

A liderança é entendida como uma função, um atributo e uma propriedade que reside no

grupo e que dinamiza a organização.

De acordo comLorenzo Delgado (1996) a liderança é considerada como:

• Uma função. Por isso falamos mais em liderança do que em líder;

• É estratégica para toda a organização: condiciona ritmos de trabalho, cria impulsos,

orienta energias de todos para alcançar metas definidas, contruindo uma visão da organização;

• É compartilhada no sentido que se distribui e se prolonga por todas as entidades

organizativas: equipa directiva, coordenadores, chefes de seminários, tutores… sendo

exercida de forma coloaborativa e colegial;

• Está ligada à cultura. É um dos valores que constituem a cultura da organização.

Encontra-se no grupo, mas os factores de exercício de influência e de qualidades

pessoais, como a exactidão da percepção dos papéis e situações, assim como a formação

pessoal, as expectativas gerais e dos valores que assumem. Outra ideia confirmadsa e aceite

entre os estudiosos da liderança, é o seu carácter caleidoscópio Lorenzo Delgado (2004).

Significa que cada autor trabalha, enfatiza e ordenou os componentes ou partes da

construção, isto é “vê” de uma forma diferente, originando uma visão, imagem ou metáfora

pessoal da liderança. Deste modo podemos definir a liderança como uma função

dinamizadora de um grupo ou organização para alterar o seu próprio crescimento em função

de uma missão ou projecto compartilhado.

Para Heiftz (1999), o conceito de liderança é contextualizado sob o ponto de vista das

mudanças, no qual o líder terá que comandar o trabalho de adaptação da instituição ou

empresa, estando atento aos conflitos, crenças e realidades observadas. O autor salienta a

dificuldade da liderança na adopção de um comportamento do tipo empresarial neste novo

ambiente de grande competitividade das empresas e instituições.



Neste contexto, a figura do líder abarca relevância no sentido de interpretar a realidade do

momento, mas também na previsão de um caminho mais adequado de ambiente futuro para a

instituição. Bergamini (2002) refere que o mais importante neste contexto é a procura da

credibilidade, assegurando autoridade e poder junto de quem autoriza para liderar. O líder

procura uma habilidade interpessoal, capaz de perceber e diagnosticar os diferentes anseios e

expectativas motivacionais dos liderados, possibilitando a satisfação das necessidades de

auto-estima e auto-realização. Estudos afirmam, que os líderes credíveis, não mudam os

comportamentos e estratégias, os seus objectivos são fazer inter-relação entre as

individualidades dos seguidores e os próprios objectivos da instituição. O autor afirma, que

quando o líder tem credibilidade, os seus seguidores estão mais predispostos, em investir

tempo e energia, no envolvimento dos projectos dos líderes.

Segundo Sampaio (2004), a liderança aparece como um factor interpessoal de influência,

ou seja com a possibilidade de transformar o conhecimento em acção, resultando um alto

nível de desempenho. Para este autor, liderança é vista como um fenómeno social que ocorre

somente em grupos sociais. É vista como um conjunto de traços de personalidade que fazem

dele um líder, tendo em linha de conta esses mesmos traços e características em função da

situação em que o líder de encontra. Neste sentido a liderança é um processo contínuo de

escolhas, que irão permitir à instituição ou organização, conseguir atingir os seus objectivos,

mesmo que seja num ambiente interno e externo hostil e em permanente alteração.

Os líderes são indivíduos que querem entrar no desconhecido, assumindo risco,

procurando inovar através de experiências, objectivando identificar novas e melhores formas

de realizar as tarefas. O líder é aquele que entende aquilo que está à sua volta, acompanhando

as ideias dos seus liderados, sejam eles clientes, fornecedores, funcionários ou outros que de

qualquer modo ou forma se relacionam com o processo de liderança.

A liderança pode ser entendida também como o processo de conduzir as acções ou de

influenciar o comportamento e a mentalidade de outras pessoas. É a realização de metas por

meio da direcção de colaboradores. A liderança ocorre nas estruturas formais onde o acto de

influência para a consecução das metas organizacionais, pode ser considerado um acto de

liderança, revelando especial interesse pelos comportamentos individuais que ultrapassam o

desempenho quotidiano. Segundo Katz e Kahn (1974),



quando as pessoas são influenciadas para que se empenhem em condutas

organizacionalmente relevante, ocorre liderança. Quando não é feita nenhuma

tentativa de influência não há liderança. Desejamos comprar a efectividade de

diferentes actos e estilos de liderança e, ainda, das diferentes pessoas como líderes (p.

351).

2.1.2. As teorias da liderança.

A liderança encontra-se em todos os lugares, mas ninguém consegue determinar ou

compreender o que compõe uma óptima liderança. Podemos verificar nas culturas mundiais,

inclusive nas primitivas, que a liderança se verifica em todas as pessoas, embora com culturas,

raças ou convicções diferenciadas, ou seja, a liderança encontra-se no inconsciente colectivo.

Os primeiros escritos sobre liderança fazem referência às qualidades pessoais do líder, a

partir das quais, são nomeados e reconhecidos como heróis ou divindades em diferentes

momentos históricos.

As primeiras discussões sistematizadas sobre liderança podem ter sido as definidas pela

obra de Maquiavel (1980), o príncipe, no século XVI. Entende Maquiavel (1980), que a

liderança envolve comunicação de forma clara e transparente, onde as informações são

observadas a partir de decisões válidas e eficazes, onde todas as alternativas são consideradas

como válidas e, onde a exigência e qualidade do trabalho são um factor de relacionamento e

envolvimento de todos os intervenientes.

A ideia do príncipe como grande homem, omnipotente, foi sistematizada durante o

período do Renascimento italiano, tentando solucionar o problema da organização dos estados

face a problemas específicos da época. Desta importância, Maquiavel (1980, p. 34) refere que

aqueles que querem algo de novo terão de depender de si ou de outros “se para triunfarem na

sua acção contam com o auxílio das preces ou da força. No primeiro caso, acabam sempre

mal e não conseguem nada, mas quando só dependem deles próprios e podem usar a força,

raramente são derrotados”.

Desta citação, podemos assumir que a única pessoa da qual o líder pode vir a depender de

si próprio através da força empregada que significa a dominância do ponto de vista do líder,

em detrimento de outros factores. Para consolidação destes argumentos, afirma que “Moisés,

Ciro, Teseu e Rómulo, não teriam conseguido a respeitabilidade das suas organizações,



durante tanto tempo se as suas organizações não se encontrassem desarmada” (Maquiavel,

1980, p. 34).

Segundo Vergara (2003), o líder já nasce feito, ou seja, alguns indivíduos já nascem

líderes, são possuidores de determinadas características, sendo físicas (aparência, estatura,

força física, etc.), intelectuais (autoconfiança, entusiasmo, inteligência elevada, etc.) traços

sociais (cooperação, habilidades administrativas e interpessoais) e traços relacionados com a

tarefa (persistência, iniciativa, impulso de realização, etc.). Assim aqueles que não nascessem

com algumas dessas características seriam liderados. Não se descarta a importância de certas

características de personalidade para o exercício da liderança, porém não ficou evidenciado

nesta teoria o sucesso da liderança. De acordo com estes princípios, existem estilos de

liderança, que tem como factor fundamental, aspectos dependentes das características dos

líderes:

Autocrático: o seu comportamento em relação aos subordinados é crítico e

preconceituoso. O líder autocrático é centralizador, define os objectivos de seus subordinados

e o método de trabalho, não dando oportunidade para participarem do processo decisório. O

controlo é rígido e a avaliação de desempenho tende a não ser objectiva.

Democrático: o líder democrático tende a tomar decisões através do consenso do grupo

incentivando a participação de todos, procura delegar autoridade e usa feedback. Aceita as

decisões do grupo, mesmo que contrariem a sua própria opinião. A preocupação do líder é

atender as aspirações e os pontos de vista dos subordinados que gozam de ampla liberdade

para decidir, sugerir e implementar.

Liberal: também chamado de Laisse-Faire, este líder toma poucas decisões, deixando que

a maior parte delas seja tomada pelos subordinados. Os subordinados gozam de ampla

liberdade, em virtude de ausência de controlo ou avaliação do desempenho. Nesse estilo o

líder procura deixar o grupo completamente «à vontade».

Pode-se verificar que nessa teoria enfatiza-se a relação entre líder e liderado uma vez que

os líderes não podem liderar sem seguidores. Podemos observar essa relação, segundo

Chiavenato (2005), na figura a seguir:



LIDERANÇA

AUTOCRÁTICA

LIDERANÇA

DEMOCRÁTICA

LIDERANÇA

LIBERAL T

OM

AD

A D

E

DE

CIS

ÕE

S Apenas o líder decide e

fixa as diretrizes, sem

qualquer participação do

grupo

As diretrizes são

debatidas e decididas

pelo grupo que é

estimulado e assistido

pelo líder

Total liberdade para

tomada de decisões

grupais ou individuais,

com participação mínima

do líder

PR

OG

RA

MA

ÇÃ

O D

O

TR

AB

AL

HO

O líder determina

providências para a

execução das tarefas,

uma por vez, na medida

em que são necessárias e

de modo imprevisível

para o grupo

O próprio grupo esboça

providências e técnicas

para garantir o alvo com

o aconselhamento

técnico do líder. As

tarefas ganham novos

contornos com os debates

A participação do líder

no debate é limitada,

apresentando apenas

alternativas ao grupo,

esclarecendo que poderia

fornecer informações

desde que solicitadas

DIV

ISÃ

O D

O

TR

AB

AL

HO

O líder determina qual a

tarefa que cada um

deverá executar e qual

seu companheiro de

trabalho

A divisão das tarefas fica

a critério do grupo e cada

membro tem liberdade de

escolher seus próprios

colegas

Tanto a divisão das

tarefas como a escolha

dos colegas ficam por

conta do grupo. Absoluta

falta do líder

PA

RT

ICIP

AÇ

ÃO

O líder é pessoal e

dominador nos elogios e

nas críticas ao trabalho

de cada um

O líder procura ser um

membro normal do

grupo. É objetivo e

estimula com fatos,

elogios ou críticas

O líder não faz nenhuma

tentativa de avaliar ou

regular o curso das

coisas. Faz apenas

comentários quando

perguntado

Figura 2 – Os três estilos de liderança, fonte: Chiavenato (2005)



A liderança autocrática põe forte ênfase no líder, enquanto a liderança liberal põe ênfase

nos subordinados. Na prática, o líder utiliza os três estilos de acordo com a situação, com as

pessoas e com a tarefa a ser executada. O líder tanto manda cumprir ordens, como sugere aos

subordinados a realização de tarefas, como ainda consulta os subordinados antes de tomar

alguma decisão. Ele utiliza coerentemente os três estilos de liderança. A principal

problemática da liderança é saber quando aplicar qual estilo com quem e dentro de que

circunstância e tarefas a serem desenvolvidas (Chiavenato, 2005).

O líder parte do princípio que não existe um único estilo de liderança válido para toda e

qualquer situação, ou seja, cada tipo de situação requer um estilo de liderança diferente para

se alcançar a eficácia da equipe de trabalho. O líder precisa ter flexibilidade na relação com

seus liderados alterando seu estilo de actuação em função dos aspectos situacionais. O

exercício da liderança é em função de três variáveis: o líder, os liderados e a situação em que

se encontram.

Para Levek e Malschitzky (2002), a liderança situacional varia de acordo com o

momento, devendo os gerentes adaptarem seu estilo de liderança ao nível de desenvolvimento

dos colaboradores em cada tarefa específica. Trata-se da adopção de vários estilos de

liderança conforme as diferentes necessidades dos colaboradores. Um estilo de liderança

adequado para um funcionário novo e inexperiente provavelmente não dará certo com uma

pessoa experiente.

Três factores interagem para produzir resultados:

A intensidade da supervisão do líder em relação aos funcionários;

A intensidade do apoio que o líder proporciona aos funcionários;

A habilidade dos empregados para desempenhar actividades, funções e atingir

objectivos.

Situação diferente requer estilo diferente.



2.1.3. Teoria dos traços de personalidade.

É a mais antiga abordagem do processo de identificação da teoria de liderança. Esta teoria

está relacionada com as teorias desenvolvidas no final do século XIX e início do século XX.

De acordo com esta teoria os líderes já nascem com qualidades natas, que os distinguem dos

comuns, como recorda Vergara (2000, p. 76), “quem nascesse com estes traços seria líder.

Sempre. Quem não nascesse, certamente, seria liderado. Infere-se desta teria que líder nasce

feito, ou seja, a liderança é nata”. De acordo com esta teoria:

os líderes deveriam possuir certas características de personalidade especiais que

seriam basicamente as principais facilitadoras no desempenho do papel de liderança.

Assim, os líderes passaram a ser entendidos como seres diferentes das demais pessoas

pelo facto de possuírem alguns traços de personalidade considerados como profundos,

responsáveis não só por fazê-los emergir como tal como também por mantê-los nas

suas posições (Bergamini, 1994, p. 28).

E mais adiante acrescenta a autora: “Isso permite concluir que os líderes já nascem como

tal, não havendo a probabilidade de fazê-los, posteriormente por meio do uso de técnicas de

desenvolvimento pessoal” (Bergamini, 1994, p. 28). Neste mesmo enquadramento,

Kirkpatrick e Locke (1991, pp. 49-56) afirmam que existem seis traços fundamentais que

diferenciam os líderes dos que não possuem características de liderança, que são: (1) a força,

composta pela concretização, ambição, energia, tenacidade e iniciativa; (2) a motivação para

liderar; (3) a honestidade e integridade; (4) a autoconfiança e a habilidade cognitiva; (5) o

conhecimento do negócio; (6) e outros traços, tais como, o carisma, a criatividade, a

originalidade e a flexibilidade.

Também nesta linha de pensamento, Chiavenato (1999, pp. 560-561), assegura que os

traços que definem um líder são características de personalidade tais como:

1. Habilidade de interpretar objectivos e missões.

2. Habilidade de estabelecer prioridades.

3. Habilidade de planear e programar actividades de equipa.

4. Facilidade de solucionar conflitos e problemas.

5. Facilidade de supervisionar e orientar pessoas.

6. Habilidade de delegar responsabilidades aos outros.



A primeira crítica negativa observada à Teoria dos Traços remonta ao ano de 1884,

quando teóricos sociais, como Herbert e Spencer declararam que contrariamente, aqueles que

defendiam a ideia que homens extraordinários eram os fazedores da história, era a História

que os criava efectivamente. Deste modo para estes teóricos, aquilo que um indivíduo realiza

como líder, depende muito das características da situação onde se encontra e ainda em função

daquilo que cada época reclama, exige homens de estilos e talentos diferenciados (Heifetz,

1994).

Com o decorrer dos anos esta abordagem, embora apresentasse contribuições relevantes,

em particular no que se refere à postura da liderança, esta teoria acabou por se mostrar

inconsistente, face ao enquadramento do perfil clássico dos pesquisadores,

independentemente dos estudos efectuados durante “cinquenta dos estudos, não foram

efectivamente evidentes para aferir do conjunto de qualidades de personalidade que possam

definir em concreto a diferenciação de líderes e não-líderes” (Jennings apud & Blanchard

1977, p. 86).

Posição idêntica à referida anteriormente é a de Douglas McGregor (1960) que refere que

as características desejadas como inatas para os líderes não deveriam ser universalizadas para

todas as instituições como factor potenciador do sucesso na própria administração

provavelmente não existe um padrão básico único de capacidades e traços de

personalidade característicos para todos os líderes. As características de personalidade

do líder não deixam de ser importantes, mas as que são essenciais diferem

consideravelmente de acordo com as circunstâncias (p. 246).

Nesta teoria, a motivação é outro dos aspectos da personalidade que se realça na eficácia

do líder. Segundo MeClelland e Boyatzis (1982), são identificados três motivos para a

liderança:

1. Necessidade de poder – gosto de influenciar as pessoas e eventos, procura de posições

de autoridade.

2. Necessidade de realização – gosto por alcançar um objectivo desafiador ou realizar

uma tarefa difícil, ambicionar sucesso na carreira.

3. Necessidade de afiliação – gosto por actividades sociais e procura por relacionamento

próximos das pessoas.



Deste modo a junção das três necessidades caracteriza-se pelo facto de influenciar

pessoas e eventos, desejo de conseguir determinado objectivo com elevado grau de

dificuldade e, gosto por actividades sociais na procura de relações com outras pessoas.

2.1.4. Teoria situacional.

A teoria situacional realça a importância dos factores contextuais, tais como a autoridade

e o discernimento do líder, a natureza do trabalho efectuado pelo líder, as atitudes dos

subordinados e o contexto do ambiente externo, que potenciam factores situacionais que

promovem a liderança.

Esta teoria enfatiza, que um líder precisa ser capaz de manifestar quatro estilos

diferenciados de liderança:

1. Directivo – O líder fornece directrizes específicas aos subordinados sobre como eles

realizam as suas tarefas, devem fixar padrões de desempenho e dar expectativas

explícitas de desempenho.

2. Prestativo – o líder deve demonstrar interesse pelo bem-estar dos subordinados e

mostrar-se acessível a eles como indivíduos.

3. Participativo – O líder deve solicitar ideias e sugestões dos subordinados e incentivar a

sua participação em decisões que os afecte directamente.

4. Orientado para realizações – O líder deve fixar objectivos desafiadores e atractivos

para assim promover o desempenho no trabalho e encorajar altos níveis de realização.

Os autores Hersey e Blanchard (1986) entendem a maturidade como:

“a capacidade e a disposição das pessoas de assumir a responsabilidade de dirigir seu

próprio comportamento, devendo estas variáveis de maturidade ser consideradas

somente em relação a uma tarefa específica a ser realizada. Quer dizer, um indivíduo

ou grupo não é maduro ou imaturo num sentido total” (p. 187).

A maturidade inclui duas dimensões: maturidade de trabalho (capacidade) e maturidade

psicológica (disposição). O conceito chave desta teoria está a nível dos subordinados que é

definido não como idade ou estabilidade psicológica, mas como:

Um desejo de realização;



A disposição para aceitar responsabilidades;

Educação, conhecimento e experiência para a tarefa em questão.

São propostos quatro estilos diferentes de liderança que correspondem a quatro fases

(uma espécie de ciclo de vida) de maturidade dos subordinados:

Comando para subordinados que não estão preparados;

Orientação para subordinados não preparados mas motivados;

Apoio para subordinados capazes mas não motivados;

Delegação para subordinados capazes e motivados.

A relação que este modelo estabeleceu entre os estilos de liderança e as características

dos liderados acabou por constituir uma proposta bastante apelativa para a formação dos

líderes. De facto, o ponto de vista prático, aquilo que é proposto é a importância de quem

ocupa cargos de decisão começar por avaliar previamente o tipo de pessoas com quem vão

colaborar e, de acordo com o grau de maturidade e experiência evidenciados, devem pensar

nas estratégias e comportamentos mais apropriados.

2.1.5. Teoria comportamental.

Aparece na década de cinquenta e as atenções estão focalizadas na dinâmica do

comportamento do líder, desejando-se saber aquilo que o líder faz, questionando-o pelo seu

comportamento e eficácia, procurando saber:

“conjuntos de comportamentos que pudessem configurar aquilo que passa a ser chamado

de habilidade de liderança. …. Enquanto no enfoque dos traços a suposição básica era de

que o líder nasce como tal, agora passa-se a aceitar que, uma vez sendo conhecido o

comportamento responsável pela liderança eficaz, as pessoas poderiam ser treinadas para

exibir tal comportamento, conseguindo assim transformar-se em melhores

líderes”(Bergamini, 1994, p. 36).

A relativa descrença em relação à teoria anterior, origina que os cientistas

comportamentais passassem, a partir da década atrás referida, a preocupar-se com a dinâmica

do líder.



O modo como os líderes eficazes agem permite clarificar a relação existente entre o líder

e o grupo, verificar o tipo de comportamento em traços de aptidões, dar uma informação

adicional sobre os líderes informais dos grupos e explicar a possibilidade de treino dos líderes

eficazes (Mitchell & Larson, 1987). Ou seja, “a maioria das investigações comportamentais

estavam preocupados em encontrar maneiras de classificar o comportamento do líder para

dessa forma facilitar a nossa compreensão da liderança” (Yukl, 1998, p. 9). Teoria que

pressupõe a existência de três categorias de líderes:

1. Autocrático ou autoritário, que realça uma forte preocupação com as tarefas, tendo

toda a autoridade para tomar decisões, sem consultar os liderados, tendo como única

meta, que eles obedeçam sem pedir qualquer explicação, gerando um ambiente

motivado pelo castigo ou recompensa.

2. Democrático ou participativo, porque nesta caso o líder partilha com os seus liderados

a responsabilidade da liderança, envolvendo-os na realização e execução das tarefas. É

menos directivo e rígido, focalizando a sua acção com maior incidência nas relações

humanas. Tem em linha de conta que o seu poder lhe é conferido pelo grupo que

lidera, considerando as pessoas de modo a que sejam criativas no trabalho desde que

motivadas (Hersey & Blanchard, 1986), tendo parte na tomada das decisões.

Potenciador de um ambiente de confiança, cooperação e espírito de equipa, reconhece

e encoraja a realização de planos estabelecendo metas.

3. O Lassez-faire ou não interventivo deixa os seus liderados ao seu livre arbítrio,

assumindo os liderados toda a responsabilidade, metas e decisões, para solucionar os

problemas.

De acordo com os estudos realizados por intermédio de questionários aos subordinados

dos líderes, observou-se que “com esta nova perspectiva, visando os estilos de liderança,

começa-se a suspeitar que a figura do subordinado também tenha algum tipo de papel a

desempenhar no processo de liderança” (Bergamini, 2002, p. 109).

Fazendo um elo de ligação entre as duas teorias anteriormente abordadas, a teoria dos

traços e a teoria comportamentais, seria importante fazer a seguinte conclusão:

se as teorias dos traços tivessem sido comprovadas, teriam proporcionado uma base

para a selecção das pessoas certas para assumir posições formais em grupos e



organizações em busca de liderança. Em comparação, se a abordagem comportamental

conseguisse identificar os determinantes críticos do comportamento dos líderes,

seríamos então capazes de treinar as pessoas para a liderança. A diferença entre as

abordagens dos traços e a comportamental, em termos de aplicabilidade, está nas suas

premissas básicas. Se as teorias dos traços estivessem certas, os líderes são natos: ou

nascem ou não nascem líderes. Por outro lado, se estivessem comportamentos

específicos que identificassem os líderes, a liderança poderia ser ensinada –

poderíamos elaborar programas para implantar esses padrões comportamentais nos

indivíduos que desejassem tornar-se líderes eficazes. … Se a prática do treino

funcionasse, teríamos um celeiro inesgotável de líderes eficazes (Robbins, 2002, pp.

305-306).

2.1.6. Teoria contingencial de liderança.

A abordagem contengencial realça e salienta a importância de factores contextuais, tais

como a autoridade e o discernimento do líder, a natureza do trabalho realizado pelo líder, as

atitudes dos subordinados e a natureza do ambiente que o rodeia, favorecendo a liderança nos

aspectos e factores situacionais que potenciam o desenvolvimento da liderança.

Neste mesmo enquadramento, também Tannenbaum et al. (1972, p. 42) afirmam que os

situacionistas não abandonam necessariamente a procura de características significantes de

líder, mas tentam encontrá-las em situações que contenham elementos comuns”. Os mesmos

autores definem liderança como a “ influência interpessoal exercida numa situação, por

intermédio do processo de comunicação, para que seja atingida uma meta ou metas

específicas” (p. 41).

Nesta abordagem todos os actos dos líderes são orientados por metas, sejam elas das

instituições ou de grupos, salientando os aspectos formais e informais das instituições ou

organizações. Aquilo que originou as pesquisas nesta área está relacionado com a seguinte

afirmação de Fiedler apud Bergamini (1994) que realça a seguinte constatação:

“a personalidade do líder é somente um dos factores que determina o desempenho do

grupo. O líder que se desempenha bem num grupo ou sob um conjunto de condições

pode não sair-se bem noutros grupos, noutras tarefas ou sob outras condições” (p. 46).

Neste mesmo seguimento de constatação Bergamini (1994) refere que:

“as teorias contingenciais, também conhecidas como situacionais, exploram aquelas

variáveis que cercam o processo de liderança, não deixando de lado os diferentes tipos

de comportamento dos líderes”, e que “o objectivo é o de determinar de que forma o



comportamento de um líder pode influenciar os resultados da interacção líder

subordinado” (pp. 47-48).

Reforçando ainda mais as posições atrás referenciadas, também Robbins (2002), afirma

que:

“a relação entre o estilo de liderança e a eficácia sugere que, sob a condição a, o estilo

x pode ser adequado o estilo y é mais indicado para a situação b, e o estilo z mais

apropriado para a situação c”. E, já apontando as dificuldades das teorias situacionais,

pergunta: “o que seriam essas condições a, b, e c? Uma coisa é dizer que a eficácia da

liderança depende da situação, e outra é ser capaz de identificar essas condições

situacionais” (p. 309).

Uma das teorias mais emblemáticas, em relação a esta teoria é a teoria do “Caminho-

Meta” de House (1971), onde é defendido que os líderes que geram situações favoráveis de

tarefas, o ambiente de trabalho e os atributos dos liderados, contribuem para uma maior

satisfação e desempenho dos liderados.

A mesma teoria afirma que o líder deverá manifestar quatro estilos distintos de

comportamento que são:

1. Directivo, o líder fornece directrizes específicas aos subordinados sobre como eles

realizam as suas tarefas, devem fixar padrões de desempenho e dar expectativas

explícitas de desempenho;

2. Prestativo, o líder deve demonstrar interesse pelo bem-estar dos subordinados e

mostrar-se acessível a eles como indivíduos;

3. Participativo, o líder deve facilitar ideias e sugestões dos subordinados e incentivar a

sua participação em situações que os afecte directamente;

4. Orientado para realizações, o líder deve fixar objectivos desafiadores e atractivos para

assim promover o desempenho no trabalho e encorajar altos níveis de realização.

Contudo, esta teoria apresenta algumas debilidades conceptuais, pois dá ênfase à

motivação dos liderados, como processo exploratório para efeitos da liderança, ignorando

outros como a influência na organização do trabalho, os recursos e as habilidades.

Todas estas abordagens, embora tentem explorar o tema liderança de uma forma

diferenciada, todas têm pontos e características convergentes. Desta forma, a conclusão de



House, apud Vromm e Jago (1990, p. 63) assegura que para chegar à meta traçada o líder, de

acordo com a necessidade, assumiria quatro comportamentos diferentes: de direcção, de

apoio, participação ou centrado nos resultados.

Esta abordagem e as suas respectivas teorias, independentemente da sua explicação

diferente, todas elas possuem características convergentes que são:

1. A importância de influenciar e motivar, pois um líder tem como actividade principal,

tentar influenciar as atitudes e comportamentos das pessoas que o envolvem nas

instituições, motivando-os a dar o seu melhor na realização das tarefas e no alcance de

objectivos;

2. A importância de manter relacionamentos eficazes, ou seja, a importância de

estabelecer relacionamentos cooperativos caracterizados por altos níveis de confiança e

lealdade mútua;

3. A importância de tomar decisões, o líder momentaneamente toma decisões, estas não

implicam só a própria pessoa como o grupo, é necessário portanto que ao tomar

decisões sejam as mais acertadas e que impliquem correr os menos riscos possíveis.

De acordo com a premissa de que o papel da liderança é efectivamente auxiliar os

liderados na consecução dos seus objectivos, apontando-lhes metas, indicando-lhes metas,

indicando-lhes caminhos, orientando e ajudando-os.

Assim sendo, de acordo com House (1994) a função do líder é:

“a função motivacional do líder reside nas crescentes recompensas pessoais dos

liderados no sentido da chegada aos objectivos de trabalho propostos, fazendo com

que o caminho para essas recompensas se torne mais fácil de ser percorrido ao deixá-

lo mais evidente, reduzindo os bloqueios do percurso e as armadilhas bem como

aumentando as oportunidades de satisfação pessoal em curso” (p. 59).

A valorização positiva, que é feita pelas pessoas do atingir os objectivos definidos,

origina sinergias positivas, que podem ser canalizadas pelo líder de acordo com o processo,

para deste modo concretizarem os objectivos comuns. Esta valorização positiva releva dois

factores fundamentais: a probabilidade de atingir a meta «expectativa», e a valorização do

resultado «valência».



Situacional: o líder parte do princípio que não existe um único estilo de liderança válido

para toda e qualquer situação, ou seja, cada tipo de situação requer um estilo de liderança

diferente para se alcançar a eficácia da equipe de trabalho. O líder precisa ter flexibilidade na

relação com seus liderados alterando seu estilo de actuação em função dos aspectos

situacionais. O exercício da liderança é em função de três variáveis: o líder, os liderados e a

situação em que se encontram. Para Levek e Malschitzky (2002), a liderança situacional varia

de acordo com o momento, devendo os líderes adaptarem seu estilo de liderança ao nível de

desenvolvimento dos colaboradores em cada tarefa específica. Trata-se da adopção de vários

estilos de liderança conforme as diferentes necessidades dos liderados. Um estilo de liderança

adequado para um liderado novo e inexperiente provavelmente não dará certo com uma

pessoa experiente (Figura 3).

Figura 3 - Liderança Situacional, fonte: Hersey e Johnson (1997)



2.1.7. Teoria da nova liderança.

Esta abordagem contempla estudos efectuados posteriormente à década de oitenta, numa

tentativa de caracterizar os pensamentos e conceitos de liderança, com ênfase e objectivos

diferenciados, que se agruparam numa nova perspectiva denominada de “Nova Liderança”.

As pesquisas incidiram na adaptação do líder de acordo com o perfil das equipas ou dos

seus componentes. Estas teorias enfatizam e analisam o líder na sua actuação como figura

fundamental, descorando os processos de influência.

Os estudos da “Nova Liderança” segundo Bryman (2004) tiveram início sobre questões

da liderança política de 1978 onde se defendia que os líderes políticos poderiam ser

diferenciados de acordo com as formas transacionais e transformadoras. A primeira é

caracterizada pela troca entre líderes e liderados, reciprocamente, através de recompensas de

várias categorias. O segundo está mais orientado para os objectivos, onde os objectivos se

unem mutuamente em direcção à realização de significantes mudanças.

Nesta mesma linha de pensamento surgem várias teorias onde se destacam a liderança

transformacional, carismática e visionária, onde se salienta que:

“juntos, esses rótulos revelaram um conceito de líder como alguém que define a

realidade organizacional por meio da articulação de uma visão, que é um reflexo de

como ele ou ela define a missão de uma organização e os valores que a

apoiarão”Bryman (2004, p. 263).

Por outro lado, associado a esta abordagem fica patente a ideia de informar e transmitir

valores e interpretações através de um discurso que encare o controlo da instituição, de acordo

com a tendência descentralizadoras focalizadas pela “Nova Liderança”. Esta construção

interactiva de significados entre líderes e liderados, não passa de um controle centralizado,

que obriga à submissão de uma determinada cultura ou pensamento, para que os métodos de

aprendizagem dos seguidores se mostrem inoperantes na formação e alcance dos objectivos

da organização ou instituição.

Relativamente à relevância do líder, em fomentar a revitalização do ambiente

organizacional em função do momento, Bergamini e Coda (1997, p. 279) afirmam ser

“necessário encontrar meios de inspirar as pessoas através de uma visão de um futuro melhor



que seja suficientemente atraente par justificar os custos de mudar as formas familiares de

fazer as coisas.”

De acordo com Hunt (2002), na sua obra DreamMakers, chama líderes de “Fazedores de

Sonhos”, referindo a existência de determinadas características comuns a todos da forma

como actuar quotidianamente, tais como:

1. Expressam visões e valores.

2. Compreendem que estamos todos unidos e somos interdependentes.

3. Questionam e desafiam o Status quo.

4. Concentram-se na educação e na aprendizagem contínua.

5. Seguem uma orientação moral.

De facto baseado nesta abordagem, podemos categorizar os líderes da “Nova Liderança”

(Figura 4) consoante as suas características. O líder procura motivar os seus liderados para

uma altíssima perspectiva de rendimento do trabalho, o que é um desafio muito forte para os

líderes. Logo em primeiro lugar, os líderes devem conhecer muito bem os liderados. Para

Chopra (2002), o líder que consegue perspectivar a hierarquização das necessidades dos seus

liderados, assim como as respectivas respostas, para satisfazer os seus desejos, para terem

sucesso “os grandes líderes são aqueles capazes de responder por meio dos níveis mais

elevados do espírito. Entendem que os seus seguidores anseiam por liberdade, amor e valor

espiritual. Logo, respondem com criatividade, visão e senso de unicidade” (Chopra, 2002, p.

62).

Transformacional Transacional Carismática Superlidrança

O líder desenvolve

uma visão,

conseguindo

orgulho, confiança e

respeito.

O líder recompensa

os seguidores pela

conformidade com

os objectivos da

perfomance

O líder reconhece

oportunidades e

necessidades de

mudança e formula

uma visão em

relação a essas

O líder conduz as

pessoas de modo a

se auto-liderarem.



necessidades.

O líder motiva

criando altas

expectativas,

modelando

comportamentos e

criando.

O líder comunica a

visão relacionando a

situação actual como

inaceitável, usando

de boa retórica.

O líder educa os

subordinados,

estimulando-os a

tornarem-se

independentes dos

líderes formais.

O líder dá atenção

personalizada aos

seguidores.

O líder constrói uma

imagem de

confiança para a

visão.

O líder

continuamente traz

novos desafios aos

seguidores

O líder age pela

excepção, ou seja,

apenas quando as

actividades não estão

de acordo com o

planeado.

O líder dá poder aos

seguidores para

atingir a visão e

auxilia exercendo o

exemplo.

O líder cria

propósitos comuns

de desempenho,

objectivos e

posicionamento,

pelos quais tanto o

grupo quanto o

líder se mantêm

mutuamente

responsáveis.

Figura 4 - Teorias da «Nova Liderança» e respectivas características do líder, fonte: Adaptado de

Bryman e Alan (2004)

A Teoria da “Nova Liderança” considera cada vez mais o contexto em que se insere a

instituição, caracterizada pelas rápidas mudanças, onde se verifica uma maior complexidade

das actividades, sugerindo um processo mais dinâmico. Segundo Pettigrew (1987) que



salienta que indivíduos que lideram podem alterar o contexto temporal de dúvidas, em que as

mudanças económicas, sociais e organizacionais das instituições, originaram o contínuo

interesse de estudos na área da liderança.

O autor Kanter (1994) refere que o processo de liderança tem passado por profundas e

rápidas mudanças, onde os líderes devem tomar novas atitudes faces às suas atitudes e

comportamentos face aos liderados. As pressões competitivas das instituições, para se

modernizarem e adoptarem novas metodologias e estratégias, originou uma pressão sobre as

hierarquias no sentido do uso de recompensas no domínio do desempenho. Esta nova

concepção da liderança tem vindo a alterar o comportamento nas relações de poder nas

instituições. Esta redução entre os níveis hierárquicos originou uma aproximação aos níveis

de decisão, levando a que os liderados se tornem mais participativos, e a distância entre os

poderes hierárquicos, tende a diluir-se. Neste sentido, as posições, os títulos e a autoridade

deixam de ser vistos como ferramentas fundamentais na relação intra-organizacional.

Segundo Kotter (2000) neste contexto de mudança, as instituições devem manter um alto

nível de urgência e baixo de complacência continuamente. Devem ainda, realçar o espírito de

trabalho de equipa para desencadear a mudança e a visão a todos os níveis.

Este novo contexto organizacional das instituições necessita de novas e eficientes

ferramentas, que encorajem alta desempenho e compromisso de todos os membros das

instituições. Neste sentido, Kanter (2000) formula cinco novas características para serem

consideradas neste contexto: 1) Missão: ajudando as pessoas a acreditarem na utilidade dos

seus trabalhos, em especial quando algumas formas de incerteza e segurança desaparecem; 2)

Controle de agenda: o funcionário tem a execução dos processos de trabalho com maior

liberdade, assegurando, entretanto, o alcance dos resultados; 3) Compartilhar a criação de

valores: participação e envolvimento de todos no sentido de contribuir para o desempenho

geral da instituição; 4) Aprendizagem: novas capacidades e habilidades compartilhadas,

agregando sinergias fomentadoras de bom ambiente; 5) Reputação: é o recurso-chave das

carreiras profissionais.



2.1.8. Teoria normativa da tomada de decisão.

Esta teoria foi desenvolvida inicialmente por Vroom e Yetton (1973) que procura

desenvolver um conjunto sequencial de regras que o líder deverá seguir para assim determinar

a relevância da participação dos liderados no processo de decisão e nas estratégias de decisão.

Neste contexto, foram apontadas cinco possibilidades de actuação que variavam de

acordo com o grau de abertura às ideias e sugestões dos elementos de cada grupo. A teoria

normativa estabelece três categorias para a liderança: a autocrática, na qual o líder define as

suas decisões sem auscultar os outros elementos; a consultiva, na qual o líder toma uma

decisão final após ouvir a opinião dos restantes elementos do grupo, que pode ou não reflectir

aquilo que foi formulado pelo grupo; a grupal, processo mais intencional, que implica a

reunião de todo o grupo, criando sinergias entre todos os pontos de vista. Contudo, será

sempre o líder, a escolher a situação, que foi definida em conjunto. Esta situação reflecte uma

partilha de ideias de todos os colaboradores, tentando explicar o problema em causa, de modo

a que todos possam expor os seus pontos de vista, evitando impor a sua visão particular da

situação. Neste contexto o resultado final resulta de um processo de consenso mais alargado,

apostando numa visão iminentemente participativa da tomada de decisão.

Tipos Caracterização

AI O líder toma a decisão sozinho.

AII O líder decide sozinho, embora recorra aos subordinados

solicitando informação, não referindo qual o problema a resolver.

CI

O líder consulta os subordinados individualmente, descreve o

problema, e solicita ideias e recomendações. A decisão final é do

líder.

CII O líder consulta os subordinados em grupo, recebe sugestões e

recomendações, cabendo-lhe a decisão final.

GII O líder reúne-se com os subordinados para discutir a situação. A

decisão é conjunta.

Figura 5 - Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton, fonte: Vroom e Yetton (1973)



A revisão deste modelo revista por Vroom e Jago em 1988, propõe a continuidade destas

cinco modalidades de decisão mas acrescenta oito questões às quais os líderes devem

responder para adoptarem um estilo correcto de decisão. Estas decisões podem ser analisadas

de um modo sintético em três grandes categorias:

1. A qualidade da decisão, que é caracterizada pela escolha da melhor alternativa entre as

várias apresentadas. Esta possibilidade será mais importante quanto mais estiver

relacionada com uma eventual facilitação da performance do grupo, ou então quando

estão disponíveis diferentes soluções para a resolução do problema. Como exemplo

podemos referir uma decisão que implique a definição dos objectivos de rendimento

do grupo, pois qualquer erro, poderá alterar e condicionar a avaliação dos resultados

finais obtidos.

2. O grau de aceitação e acordo dos membros do grupo no cumprimento final, tornando-

se mais decisivo à medida que aumentamos a importância da coordenação entre as

acções de todos os indivíduos na concretização eficaz das metas traçadas.

3. O tempo necessário para a tomada de decisão que, sendo mais alargada ou mais curto,

poderá influenciar a estratégia assumida pelo responsável, nomeadamente a sua

disponibilidade para utilizar soluções mais directivas ou participativas. Steers, Poter &

Bigley (1996).

Ainda em função desta teoria, o líder deverá fundamentar o seu estilo de decisão em

função da análise que faz do problema a resolver (qualidade de decisão), da relevância do

compromisso com os elementos do grupo face a estratégia definida (aceitação da decisão) e

da eficácia da resolução de uma solução para o problema em questão (tempo de decisão). De

todas as soluções encontradas para cada questão, irão influenciar a opção escolhida e mais

adequada, que por sua vez condicionarão as orientações seguidas, que acabarão por

condicionar a eficácia final desejada.

2.1.9. Teoria da liderança carismática.

Carisma é uma palavra grega que significa dom de inspiração divina, tal como habilidade

de realizar milagres ou antecipar acontecimentos. O líder carismático é aquele que consegue



ter influência sobre um grupo de pessoas sem que se consiga objectivamente a razão. Estes

líderes não apresentam à nascença um conjunto de características que permitam dizer que irão

ser carismáticos.

Segundo a afirmação de Nur (1998), os líderes carismáticos emergem porque:

“poderes sobrenaturais, sobre-humanos ou excepcionais têm que lhe ser atribuídos, por

causa das qualidades transcendentais que as pessoas vêem neles. Eles têm que ter uma

missão, aderir a inovações radicais, desafiar práticas estabelecidas, e, mais importante,

ter uma visão para o futuro. Os seguidores vêem soluções aos problemas e às crises na

missão do líder carismático, aos seus poderes milagrosos e transcendentais” (p. 19).

Contudo surge uma controvérsia fundamental, que consiste em saber se o carisma resulta

das características do líder, das condições situacionais ou do processo interactivo de

influência entre o líder e os seguidores. Esta linha de pensamento caracteriza as diferentes

perspectivas de abordagem dos traços situacional e de influência recíproca dentro da literatura

sobre liderança, como salienta Yukl (1997), afirmando que:

“actualmente, o termo carisma continua a ser definido e usado de maneiras diferentes

por diversos autores, embora haja alguma convergência para uma concepção

relacional e interracional. … acredita-se que o carisma resulte das percepções do

seguidor a respeito das qualidades e comportamentos do líder. Essas percepções são

influenciadas pelo contexto da situação de liderança e pelas necessidades individuais e

colectivas do seguidor” (p. 260).

O modo como os líderes carismáticos influenciam os seus liderados é, segundo Robbins

(2001), representada pela articulação atractiva do projecto (visão) do líder, de modo a colocar

os liderados no sentido de continuidade presente/futuro, sendo este o melhor para a

instituição. O segundo passo é representado pela comunicação do líder em relação às suas

convicções de alto desempenho e confiança dos liderados para os satisfazer. Para os autores,

isto fomenta a «auto-estima e a auto-confiança» dos liderados. Seguidamente é relevante a

comunicação verbal e comportamental do líder em relação ao sistema de valores que os

liderados devem seguir. Posteriormente o líder terá que fazer auto-sacrifícios e revelar

comportamentos diferenciados para demonstrar coragem e convicção na sua visão.

Face a algumas limitações, na década de noventa, o modelo sofreu algumas alterações,

verificando-se uma preocupação evidente em realçar os aspectos organizacionais e grupais,

assim como atribuir maior relevância aos indicadores de eficácia baseados na performance

final atingida Shamir, House & Arthur (1993).



Os autores assumem que para melhor compreenderem os resultados produzidos pelo líder

carismático, deveríamos analisar as transformações introduzidas ao nível de auto-conceito dos

membros do grupo. Deste modo, aquilo que melhor caracteriza as suas acções é capacidade

para estabelecer uma relação entre a identidade dos colaboradores (auto-conceito) e os

objectivos definidos, para que a missão definida pelo grupo seja efectiva e valorizada ao nível

do auto-conceito de todos os elementos do grupo.

As estratégias utilizadas pelo líder para conseguir esta transformação podem ser de quatro

tipos diferentes. Deste modo ele deve iniciar por alterar o modo como o trabalho é entendido,

fazendo com que seja mais relevante e importante. Assim, não se defende a utilização da

motivação extrínseca, para promoção do trabalho, mas o método intrínseco, que revela o

encorajamento dos elementos do grupo, para desenvolverem as suas potencialidades,

aumentando deste modo sentimentos de realização profissional. A segunda estratégia defende

uma visão de trabalho apelativo e estimulante, assente na convicção de um futuro melhor para

todos, em que as pessoas se sintam bem nas funções que exercem. A terceira área de acção

defende a promoção dos sentimentos colectivos, realçando-se particularidades existentes nos

objectos partilhados pela equipa de trabalho, distintos dos valores e práticas que caracterizam

outros grupos. Finalmente deve-se optar por um reforço dos sentimentos de auto-eficácia

individual e colectiva, por via da definição de planos de trabalho exequíveis e objectivos,

assim como uma atitude optimista perante as capacidades dos elementos do grupo para

almejarem os pressupostos delineados.

Estas acções têm um grau de envolvimento dos elementos do grupo em relação à visão do

líder, de modo que estes poderão estar disponíveis para realizarem alguns sacrifícios pessoais,

em relação a um ideal colectivo, do mesmo modo que evidenciam maior auto-estima e bem-

estar face às realizações colectivas. Desenvolvendo-se o processo nestes termos, podemo-nos

aperceber de que modo as estratégias utilizadas poderão ter um efeito global no grupo,

aproximando os desejos pessoais e individuais dos colectivos, partilhados nas equipas de

trabalho e nas próprias organizações. Contudo, e apesar das alterações ao modelo serem

relativamente recentes, o facto da introdução da dimensão de auto-conceito não se têm

verificado grandes indicadores de validade enquanto factor explicativo do surgimento e

eficácia dos líderes carismáticos Shamir et al. (1998).



2.1.10. Teoria da liderança transformacional.

Partindo da premissa que a liderança é a capacidade dos líderes fazerem com que os seus

subordinados ajam para a realização de objectivos que representem valores correspondentes a

motivações, podemos dizer que esta assume duas variáveis: a liderança transaccional e a

liderança transformacional.

A liderança transformacional acontece quando os líderes e os seguidores se interessam

por objectivos que os conduzam a níveis superiores de motivação e de moralidade. Deste

modo a liderança transformacional tem como objectivo, a conversão dos subordinados em

líderes, pois permite uma relação de estímulo recíproco entre ambos.

Este modelo foi constituído a partir dos trabalhos efectuados por Bass (1990), que afirma

que a liderança transformacional, assim como o carisma, tornou-se um tópico popular na

literatura recente sobre liderança nas organizações, onde se define líderes transformacionais

na relação existente entre líderes e seguidores. Os seguidores sentem confiança, admiração,

lealdade e respeito em relação ao líder, revelando motivação para fazer mais por eles, do que

inicialmente e esperado. Assim sendo, o líder pode transformar os seguidores das seguintes

formas:

1. Tornando-os mais conscientes a respeito da importância e do valor dos resultados do

trabalho.

2. Levando-os a ultrapassar os seus próprios interesses em benefício da organização ou

do grupo.

3. Activando as necessidades de mais alto nível que os seguidores possuem.

Bass (1990) tem uma visão da liderança transformacional que é algo mais do que o

conceito de carisma, sendo que “carisma é um ingrediente necessário à liderança

transformacional, mas em si mesmo não é suficiente para atender o processo

transformacional.” Os líderes transformacionais influenciam os seguidores, despertando neles

fortes emoções e identificando-se com ele, embora também possam transformar os

seguidores, servindo como técnicos, mestres e mentores.

Segundo Woffort (1998), a liderança transformacional é um processo segundo o qual os

líderes e seguidores se elevam a um nível elevado de moralidade e motivação. Elevam



também os seguidores a ideais e valores como a liberdade, justiça, igualdade, paz humanismo,

contrariando emoções mais básicas como o medo, cobiça, ciúme ou ódio. Os comportamentos

básicos deste tipo de liderança são:

1. Influência do ideal: despertar nos seguidores fortes emoções e identificação com o

líder.

2. Consideração ao indivíduo: proporcionar apoio, encorajamento e treinamento.

3. Motivação inspiracional: comunicar uma visão atraente, usando símbolos para enfoque

do esforço, modelando comportamentos.

4. Estímulo intelectual: aumentar a consciência dos problemas e influenciar os seguidores

a ver os problemas numa nova perspectiva.

Segundo Woffort (1998), os líderes transformacionais devem ter em conta uma visão

inspiradora, desenvolver compromissos conjuntos entre a comunidade e a própria instituição;

implementar estratégias para alcançar a visão; estabelecer novos valores e suposições na

cultura e estrutura da instituição.

Ainda de acordo com Bass (1990, pp. 19-22), o líder transformacional tem como

características essenciais: “o carisma, visão e sentido de missão, inspiração, comunicação de

altas expectativas, estímulo intelectual, promoção da inteligência e a racionalidade e a

consideração individual, dando atenção personalizada.”

2.1.11. Teoria da liderança visionária.

Este tipo de liderança, conceitua visão com pensamento prospectivo energético que

objectiva agrupar pessoas talentosas, instrumentos e recursos, para que a visão seja alcançada.

De acordo com Nanus (2000), a liderança visionária é caracterizada do seguinte modo:

“os líderes assumem o controlo, fazem com que as coisas aconteçam, sonham e depois

traduzem esses sonhos em realidade. Os líderes atraem o compromisso voluntário dos

seguidores, enormizando-os, e transformam as instituições em novas entidades, com

maior potencial de sobrevivência, crescimento e excelência. A liderança eficaz energia

uma instituição para maximizar a sua contribuição para o bem-estar dos seus membros

e da sociedade da qual faz parte. Se os agentes são conhecidos pelas suas habilidades



de solucionar problemas, os líderes são conhecidos por serem mestres em projectar e

construir instituições; eles são os arquitectos do futuro da instituição”. E mais adiante

acrescenta: “ líderes eficazes são voltados para resultados, adoptam visões novas e

desafiadoras do que é possível e desejável, comunicam estas visões de tal forma que

persuadem os outros a assumirem o compromisso com essas novas direcções,

mostrando-se ávidos por emprestarem seus recursos e suas energias para torná-las

realidade. Assim, líderes constroem instituições duradouras que transformam o

mundo…. Esse tipo de liderança visionária parecesse escasso hoje em dia” (p. 10).

Afirma Nanus (2000) que uma visão constitui um futuro realista, digno de crédito e muito

atraente para uma instituição, pois visão é sinónimo de futuro, compartilhando, ambos, os

mesmos desígnios, ou esforçando-se para os criar. Ser um líder eficaz no mundo de hoje

requer a assunção de mudanças urgentes e um sentido nobre de equilíbrio, onde se destacam

quatro elementos cruciais que o líder deve definir:

1. Relacionamento fácil com todos os elementos da instituição e que recorram a si para

obter orientação, incentivo e motivação.

2. Aproveitar ao máximo o ambiente externo, relacionando-se facilmente com as pessoas

externas à instituição, que possam influenciar o sucesso da mesma.

3. Moldar e influenciar as operações da instituição, incluindo o desenvolvimento de

serviços, processos de produção e controlo de qualidade, as estruturas organizacionais

e os próprios sistemas de informação.

4. Prever o futuro, avaliando e preparando os acontecimentos para a mudança, tanto na

tecnologia, como nas novas formas de conhecimento, a globalização e as suas

implicações futuras em todas as organizações e instituições.

A liderança para ser bem-sucedida necessita de forma e função, processo e propósito,

tendo sempre uma visão claramente articulada com o futuro da instituição. A fórmula para um

aliderança visionária tem como fundamento o propósito compartilhado, pessoas empenhadas,

mudanças institucionais, pensamento estratégico, liderança estratégica bem-sucedida, onde se

verifica um propósito de partilha, visão e comunicação.

Segundo o mesmo autor, existem quatro papéis definidores da função do líder visionário

que são: indicador de direcção, agente de mudança, porta-voz e treinador, sendo este último, o

mais relevante de todos.



2.2. Indicador de Direcção

O líder selecciona e articula o alvo no futuro ambiente externo para onde se deve dirigir

as energias da organização ou instituição, visando um determinado futuro. Para ser

considerado um bom indicador de direcção, o líder deve ser capaz de definir uma via que os

outros reconheçam como indicadora de progresso objectivo para a instituição. O progresso

pode querer dizer avanço em matéria de eficácia e eficiência.

Para concretizar uma visão é preciso ter a capacidade de reagir às situações com

flexibilidade, aproveitando situações ocasionais, decifrar mensagens ambíguas, reconhecer

diferentes elementos de situações, encontrar semelhanças e diferenças entre situações, fazer a

síntese de conceitos novos, partidos dos antigos e encontrar novas valências.

2.3. Agente de Mudança

O líder é capaz de catalisar mudanças no ambiente interno, nomeadamente nas questões

do pessoal, recursos e instalações, para que a visão se objective no futuro.

Como bom agente de mudança, o líder deverá ser capaz de antecipar os acontecimentos

no mundo exterior, avaliando as suas implicações na instituição, fomentar o sentido de

urgência e prioridade para essas mudanças, em virtude dos acontecimentos, promover a

experimentação e encorajar as pessoas para realizarem essas mesmas mudanças, assim como

imprimir flexibilidade e prudência nos riscos.

Para aumentar as possibilidades de realização da visão, o líder deverá:

1. Pensar de forma estratégica: formar alianças estratégicas; arranjar indivíduos para

formar a equipa de trabalho, providenciar contratação e treinamento; definir metas e

objectivos; tomar decisões estratégicas sobre investimentos; analisar se o pensamento

estratégico definido pela visão resulta para toda a instituição, redefinindo o processo

decisório.



2. Alterar o clima organizacional: o clima é formado por estruturas, processos e da

cultura que se observa na instituição em termos colectivos; o líder deverá diminuir as

resistências inerentes às mudanças, adoptando um clima que favoreça as seguintes

premissas:

Implementar, no início, mudanças menos radicais;

Diferenciar unidades pioneiras, até que elas provem o seu real valor e sejam aceites;

Inicialmente colocar mais responsabilidade aos mais jovens, com menos credenciais e

aumentá-las a outros sectores da instituição, ou então designar a responsabilidade aos

líderes de opinião e defensores da instituição;

Fomentar uma cultura de mudança e inovação, como desígnio da normal evolução da

instituição ou organização.

Para gerar um clima organizacional, o líder deverá tomar decisões relativas à visão, como

a assunção de valores coerentes com a visão, a forma como incentivar, reconhecer e

recompensar o desempenho, apoiando a visão. Definir a melhor forma de organizar a nova

visão, a nova política ou novos processos, novas habilidades e treinamentos futuros.

2.4. Porta-voz

O líder deverá ser um hábil orador, ouvinte atento e incorporar a visão da organização ou

instituição, sendo o principal defensor e negociador dos interesses da organização/instituição,

e da sua visão, juntos dos elementos externos.

Para conseguir ser porta-voz eficaz, o líder terá que ser o principal negociador junto das

outras instituições e o definidor de vias de relações externas para fomentar ideias, recursos ou

informações úteis. Deste modo os líderes conseguem ser porta-vozes eficazes, através de três

referências fundamentais:

1. Comunicação: utilizar vários meios para comunicação da visão.



2. Formação de redes: criação de redes internas e externas à instituição, possibilitando o

consenso e a confiança para a visão; ser bom ouvinte do feedback e de mudanças

ambientais.

3. Personificação da visão: os líderes vivem a visão de acordo com as suas acções e

comportamentos, originando um sentimento de necessidade e de paixão para a sua

realização: assumindo e honrando os compromissos, falando o correcto nos momentos

e ocasiões formais e informais, revelando interesse e gosto, levantando questões úteis e

pertinentes, definindo a quem dedicar o seu tempo e procurando agir e divulgar as suas

acções.

2.5. Treinador

Este papel está relacionado com a relação existente entre o líder e os seus seguidores. A

actuação fundamental do líder é funcionar como orientador e fazer com que ajam em forma de

empowerment, de acordo com uma nova visão, ajudando-as a manter o seu compromisso com

ela. O líder é quem fornece energia os elementos da organização, vivendo a visão através de

uma actuação específica, servindo de exemplo para todos aqueles para quem todos os esforços

são necessários para observação da visão da realidade.

Para que seja considerado um treinador eficaz o líder, deverá informar os indivíduos em

relação à sua posição, o que significa a visão para ele, tornando-a uma realidade. Terá que

estar envolvido no sucesso de toda a sua organização, respeitando-os, semeando confiança,

ajudando-os a aprender e crescer e ministrando-lhes conhecimentos para melhorar as suas

habilidades para efectivação e realização da visão.

Deverá tomar decisões e compromissos em função da visão estratégica da sua

organização, determinando os grupos e tarefas, disponibilizar recursos e apoios para as

equipas, definir o sistema de incentivos, estruturar e definir o modo como as funções serão

estruturadas nas equipes de trabalho, quem chefiará as respectivas equipas e traçar as metas e

expectativas para cada sector da organização.



2.5.1. Teoria da liderança servidora.

Foi em 1970 que o termo liderança servidora surge num artigo escrito por Robert k.

Greenleaf (1904-1990), intitulado The Servant as Leaders, o servidor como líder. Este tipo de

liderança surge verdadeiramente daqueles, cuja principal motivação é um profundo desejo de

ajudar os outros, funcionários, comunidade e todos os outros intervenientes da organização.

O autor Robert Greenleaf apud Jaworsky (2000) realça a ênfase dada neste tipo de

liderança ao «ser», em detrimento do «fazer». Afirma que a primeira escolha do líder é a de

servir aqueles que lidera, colocando no seu trabalho a razão primeira da existência do serviço

que lidera. Este tipo de liderança baseia-se numa expressão do ser do líder, que fazem enfoque

na dedicação aos outros e à missão da organização de aprendizagem.

Estes líderes encorajam a participação, o compartilhar o poder e informações,

reconhecendo o valor dos outros, estimulando a criatividade das pessoas, que ficam

comprometidas, dando crédito pelas realizações das pessoas, revelam um impulso natural para

aprender e promovem o senso de comunidade.

Para Jaworsky (2000), a liderança é a libertação de todas as possibilidades humanas. As

características para uma boa e eficaz liderança são:

1. Capacidade de inspirar as pessoas no grupo: movê-las e colocá-las em actividade,

depois ajudá-las a continuar centradas, focalizadas e trabalhando em plena capacidade.

2. Praticar a liderança sem seguidores, revelando que existe confiança e que as pessoas

fazem a diferença.

3. Tratar do aprendizado e de como moldar o futuro.

4. Criar novas realidades.

5. Ter a capacidade de escutar o próximo.

6. Procurar o seu comprometimento e das pessoas, pois ele á única razão do ser para agir,

7. Ajudar a sonhar e formar visões sistémicas do futuro.

8. Assumir riscos, ser flexível, ser orientado para o próprio resultado.



De acordo com Polard (1996), os líderes servidores possuem as seguintes características:

1. São pessoas de compromisso: têm a responsabilidade de cumprir os compromissos

assumidos, mesmo que este assumam características de sacrifício e risco pessoal, não

legislam em benefício pessoal.

2. Exercem influência positiva: o seu comportamento é o do exercício de influência

positiva nos liderados, actuando como exemplo de crescimento e bom relacionamento.

3. Ouvem e aprendem com o próximo: o seu local de trabalho está continuamente

aberto, circulam, conversam, sorriem e ouvem as pessoas em todos os níveis da

organização, colocando-se no seu lugar, fazendo aprendizagens.

4. Fazem acontecer: responsabilizam-se pela partida e em certos casos, provocam o

desequilíbrio para manter a vitalidade da organização que dirigem.

5. Dão autonomia: são generosos na delegação de autoridade e responsabilidade aos

seus liderados.

6. São doadores: nunca estão fixos a uma posição ou título, delegando o cargo a

quem estiver mais habilitado para o seu exercício.

7. Promovem a diversidade: fomentam um ambiente onde as pessoas possam

aprender e crescer na medida em trabalham e participam.

8. Compartilham a visão: a visão é o fermento, que inspira todos dentro da

organização, dando um rumo e uma direcção.

2.5.2. Teoria da liderança distributiva.

De acordo com a literatura existente, a palavra empowerment significa dar o poder,

compartilhar o poder, liderança compartilhada, seguidora, autonomia, autodelegação,

autorização. Os autores Thomas e Velthouse (1990) definem a expressão empowerment

afirmando que:

“significa dar poder a alguém. Porém, poder tem vários significados… autoridade, de

forma que empowerment pode significar autorização… capacidade… Contudo, pode



também significar energia. Assim, também, autorizar pode significar energia, que

significa fornecer motivação e estímulo. Na nossa percepção a palavra empowerment,

ficou popular porque proporciona um rótulo para um paradigma não tradicional de

motivação… a mudança que tem forçado uma procura de formas de alternativa de

administração que encoraja compromisso, risco na tomada de decisão e inovação…

este novo paradigma interiorizado e assumido para a realização da tarefa… Usamos a

palavra empowerment, para nos referirmos ao conteúdo motivacional deste novo

paradigma da administração” (pp. 666-681).

O empowerment do empregado é um processo desenvolvido por meio de compartilhar

informação (visão, metas claras, tomada de decisão, resultados de esforços). Desenvolvimento

e adopção de uma cultura de delegação de poder, desenvolvimento da competência através do

treino e da experimentação. Supressão de recursos necessários para que os indivíduos sejam

eficazes nas tarefas, apoio efectivo de forma mentora e cultural, assim como o encorajamento

para o correr riscos de decisões. O empowerment é de facto um factor determinante para as

equipas. De acordo com as pesquisas de Parker (1995), as equipas mais eficazes e felizes são

totalmente autogerenciáveis, ou seja têm a responsabilidade e autoridade para cumprir a sua

missão, exercendo plena propriedade e controlo sobre as próprias tarefas e processos, ou seja,

tomam decisões em relação ao seu trabalho. Sendo as equipas interfuncionais

autogerenciáveis para agir, logo significa liberdade para agir sem restrições de subordinação,

responsabilidade e flexibilidade, fazendo adaptações necessárias. Existem dois aspectos

relacionados com a questão do empowerment, o grau de clareza em relação à autoridade da

equipa e o grau de autoridade da equipa. O verdadeiro empowerment, à semelhança da

motivação, nasce da própria equipa, onde os seus membros agem como se fossem fontes de

energia. Logo, as equipas autogerenciáveis, agem com empowerment, possuem enfoque claro,

são envolventes e têm compromisso.

Existem vários factores que determinam o grau de eficácia do empowerment que são

avaliados mais em pormenor na figura seguinte:

Tipo de Equipa

Factores Equipa de

coordenação

Equipa semi-

autogeracional

Equipa

autogeracional

Papel do Líder Verificar

programações Treinar, facilitar

Enormizar os

membros



Controlo de

Recursos Limitado

Tem grande

influência Controla

Missão Estabelecida pela alta

administração

Estabelecida pela alta

administração

Estabelecida pela

equipa

Enfoque na Tarefa Limitado Grande Total

Avaliação de

Desempenho Gerente funcional Gerente funcional

Equipa/líder de

equipa

Política da

Instituição Seguida à risca Ampliada Flexível/ignorada

Colocação Raramente Frequentemente Normalmente

Decisões Finais Recomenda Tem grande

influência Controla

Figura 6- Factores das equipas interfuncionais na escala de empowerment, fonte: Adaptado de Parker

(1995)

De acordo com a figura da página anterior, consideramos que as equipas de coordenação

são forças de tarefas, equipas de qualidade ou uma equipa formada para solucionar um

problema específico, cujo produto é apresentado à alta administração para aprovação; que as

equipas semi-autogerenciáveis são geralmente equipas autogerenciáveis aspirantes ou equipas

de projecto que, independentemente de terem alguma influência, ainda necessitam de obter

aprovação em caso de decisões relevantes; que as equipas totalmente autogerenciáveis

controlam os seus recursos, estabelecendo as próprias metas e desenvolvem os seus planos

para depois implementarem e tomarem as decisões.



A variação do papel do líder em função da escala de empowerment e dos tipos de equipas

interfuncionais está representado na figura seguinte.

Cordenação Semi-autogerenciável Autogerenciável

Figura 7 - Escala de empowerment das equipas interfuncionais, fonte: Adaptado de Parker (1995)

Para Parker (1995), o papel do líder seguidor altera-se à medida que se sobe

gradualmente na escala de empowerment de modo que o líder de equipa autogerenciável é

encarregado de coordenar o trabalho de diversas funções; a equipa semi-autogerenciável tem

a função de verificar se os procedimentos de acção são cumpridos ou se determinados

relatórios são apresentados; se a equipa de coordenação garante que a equipa elabora e

apresenta um conjunto de recomendações ou propostas para aprovação da alta administração.

Assim sendo, o papel do líder numa equipa interfuncional é a tomada de decisões,

orientar, facilitar a equipa para poder tomar as suas próprias decisões. Conseguir recursos para

o desempenho das suas funções. Estruturar os objectivos e o plano para a implementação da

missão. Transmitir feedback construtivo, e se necessário realizar a avaliação do desempenho,

tendo em linha de conta o respectivo nível de compromisso havido com os membros da

equipa. Nas equipas autogerenciáveis, o líder efectivo e eficaz usará certamente diferenciados

estilos de liderança, adaptados a cada tempo real e preciso.

Autoridade nas mãos da alta

administração dos gerentes

funcionais, dos supervisores, da

directoria e outros.

Autoridade da equipa

para tomar decisões.



3. Modelos de liderança.

3.1. Modelo de Chris Dede

3.1.1. Liderança significa pressentimento de oportunides.

Segundo Dede (1993), o mais emblemático atributo que distingue os líderes é a visão, o

saber comunicar objectivos futuros desejáveis e observáveis, daqueles que se realizaram no

presente, criando paradigmas, que envolvem a visão e a sua funcionalidade, originando

imagens por vezes fora do alcance dos liderados.

O mesmo autor enfatiza que a qualidade das instituições, no sentido da mudança, está

relacionada com as qualidades da visão, dos novos paradigmas, que suscitam inovação, assim

como o papel das novas tecnologias emergentes, que fomentam a implementação de novos

modelos.

Ainda neste mesmo conceito, Dede (1993) defende que o indivíduo deverá desenvolver e

manter uma disciplina de desenvolvimento imparcial que integre a visão:

Procurar fontes de informação para estimular intelectualmente, os mais discordantes

das conclusões;

Ampliar as ideias, procurando fontes de informação para poder explicar assuntos fora

do seu contexto profissional;

Reflectir sobre a qualidade dos eventos recentes da sua vida pessoal e profissional;

Ter uma perspectiva futurista de revisão das suas visões à priori, em função das

mudanças globais.

Para o autor o objectivo final do líder com uma visão de futuro é “não construir

especulações intrigantes, mas incitar à acção transformadora do presente” Dede, (1993, p. 19).



3.1.2. Liderança significa mudança cuidadosa de concepções erradas.

Característica também importante de um líder é a sua astúcia e habilidade para levar a

profundas e cuidadas mudanças de concepções erradas com visões alternativas para

descreverem uma determinada realidade. Isto implica supor alternativas, e formular novos

paradigmas como integrante de uma visão mais ampla para inspiração de novos desígnios. A

seguir estão definidas algumas estratégias, que podem originar mudança de paradigmas já

ultrapassados por outros de visões mais futuristas e alternativos a um conceito de mudança

mais pertinente, para a instituição como:

Começar com uma mudança central que se deseja, tendo em conta todos os factores

determinantes (dentro e fora da instituição), em função da visão;

A mudança que se pretende criar e o grau de efectividade sobre a continuidade estão

em função do grau de relevância das suposições e das tendências motoras;

Edificar cada fenómeno à volta de aspectos históricos;

Como um determinado grupo responde a um desafio relativo ao seu modo de vida;

Como a evolução da tecnologia e em particular a Internet, altera a orgânica de uma

instituição;

Como os ideais feitos de acordo com os fenómenos tradicionais são afectados e

alterados por novos ideias e ideias.

Certeza de que o ambiente é construtivo no processo de mudança, descrevendo as

vantagens para o grupo envolvido, se é positivo de acordo com a vontade de adaptação das

pessoas e retrata os desafios para superação de modo objectivo e humorística.

O desenvolvimento criativo de visões que alterem padrões normalizados dentro das

instituições pode ser um paliativo muito importante a considerar na liderança, pois o alterar

das formas ritmadas das cadeias invisíveis que se relacionam na nossa mente é um factor

estimulante e potenciador de mudanças.



3.1.3. Liderança significa inspirar outros a agirem com comprometimento.

Fazer com que um grupo trabalhe no sentido de uma visão compartilhada, obriga à

edificação da confiança das pessoas, no sentido de definir um futuro diferente do actual,

construindo e planificando o futuro, mexendo com emoções pessoais, com as mentes,

fomentando compreensão e convicção. Os líderes realizam resultados que parem difíceis de

alcançar, fomentam confiança nos seus liderados, não garantem que o designo seja alcançado,

mas inspiram fé.

As tomadas de decisões, para que qualquer indivíduo inspira nos outros um ambiente

organizacional e estruturado, com partilha, confiança e risco são:

Realizar as mudanças de modo que haja recompensa pessoal aos intervenientes, pois

as pessoas sentem apreço por aprender coisas novas, sentindo-se felizes por superar

um desafio, sentindo graça nas dificuldades partilhadas;

Realçar a importância de que a identidade pessoal do seu trabalho se prolonga para

além do presente. A sociedade actual dá muita importância ao trabalho individual

como fonte de progresso e valia.

Para este aspecto da liderança, Dede (1993, pp. 19-28) elabora dois pensamentos cruciais,

referindo que “se todos os elementos da instituição, sentem apreço pelo seu trabalho, então é

porque o seu trabalho dentro da organização, não implica algo significativo de mudança” e

acrescenta, “se o indivíduo nunca comete falhas, é porque não está disposto a correr risco

suficientes”.

3.1.4. Liderança significa desencorajamento de seguidores.

O mito destrutivo sobre liderança é para Dede (1993, pp. 19-28) quando um indivíduo

visionário fornece indicações aos seus seguidores para executar determinado plano de

trabalho. Na sua visão interpretativa de liderança, “os líderes reais desencorajam os

seguidores, encorajando o uso das suas visões como fundamento para outras visões e

melhores desempenhos”, afirmando que “as verdadeiras soluções para os problemas, estão

baseados em ideias de perspectivas múltiplas”.



Mais adiante o autor acrescenta que “dividir o poder e recompensas de autoridade é muito

difícil … a liderança é um papel carregado de dificuldades, requer sabedoria e maturidade”

Dede, (1993, pp. 19-28).

3.2. O Modelo de Kouzes e Posner

O modelo de Kouzes e Posner (1997), também denominado “As cinco Regras Básicas da

Liderança Exemplar”, foi elaborado de acordo com a observação do processo dinâmico da

liderança, através da análise de casos específicos e de questionários, constituídos por cinco

regras básicas assentes em dez compromissos da liderança, que possibilitavam aos líderes

realizações extraordinárias.

De acordo com este modelo, pessoas normais eram capazes de realizar factos

extraordinários, originando um modelo de liderança onde os líderes eram capazes de:

1. Desafiar o estabelecido:

Procurar oportunidades desafiadoras para mudar, crescer, inovar e melhorar.

Experimentar, arriscar e aprender com os erros.

2. Inspirar uma Visão Compartilhada:

Imaginar um futuro enaltecedor e enobrecedor.

Encaminhar os outros para uma visão comum de acordo com os valores, interesses,

esperanças e sonhos dos indivíduos.

3. Permitir que os outros ajam:

Incentivar a colaboração mediante a promoção de objectivos cooperativos e o

desenvolvimento da confiança.

Fortalecer as pessoas ao distribuir poder, possibilitar a escolha, desenvolver a

competência, designar tarefas críticas e proporcionar apoio explícito.



4. Apontar o Caminho:

Estabelecer o exemplo ao se comportar de modo coerente com os valores

compartilhados.

Atingir pequenas vitórias capazes de promover o progresso sustentado e definir

compromissos.

5. Encorajar o Coração:

Reconhecer as contribuições individuais para o êxito de qualquer projecto.

Celebrar com regularidade as realizações da equipa.

3.3. O Modelo da Quinta Disciplina de Senge

3.3.1. O novo trabalho do líder.

A organização que aprende tem um papel fundamental na liderança, logo o modelo parte

do pressuposto, que os tipos de liderança, já não conseguem obter um compromisso genuíno

da organização.

Deste modo,

“nas organizações que aprendem, os líderes são projectistas, regentes e professores.

Eles são responsáveis por construir organizações onde as pessoas expandem

continuamente as suas capacidades de entender complexidades, esclarecer visões, e

aperfeiçoar modelos mentais compartilhados – ou seja, eles são responsáveis pela

aprendizagem” Senge (1990, p. 368).

Ser líder projectista significa ter a tarefa de projectar os processos de aprendizagem, de

modo a que os indivíduos na organização possam lidar e resolver os problemas críticos que

enfrentam no desenvolvimento das disciplinas de aprendizagem. Regente significa estar ao

serviço da organização e de todos que nela trabalham como uma visão de futuro. Quanto ao

papel de professores, a sua função é construir ideias orientadoras de estruturar os indivíduos

em grupos.



Para que haja mudança de atitudes e direcção nas organizações e instituições, que

aprende, está relacionada com o papel dos líderes projectistas, regentes e professores, que

deverão ter em conta os seguintes itens:

Cultivar a tensão criativa que move os indivíduos em direcção ao que realmente

desejam criar para si próprios (domínio pessoal);

Construir e moldar a evolução da cultura da organização que aprende;

Desenvolver o projecto organizacional – políticas, estratégias, estruturas, e o

aperfeiçoamento das mesmas;

Inserir os indivíduos nesse trabalho;

Ser um treinador, guia, facilitador e professor;

Construir visões compartilhadas;

Ajudar os indivíduos a observar melhor a realidade e desafiar os seus processos

mentais;

Fomentar a abertura das estruturas sistémicas mais profundas da realidade – potenciar

o pensamento sistémico.

De acordo com Senge (1990), os líderes não se fazem por encomenda, eles vão-se

construindo. O que enfatiza os líderes é a sua capacidade de clareza e persuasão dos seus

ideais e ideias; profundidade nos seus compromissos; possuir princípios de abertura para

aprender sempre mais; não possuir resposta certa; inspirar confiança nos seus liderados e mais

próximos, ou seja, “juntos podemos aprender o que for necessário para alcançar os resultados

que realmente desejamos” (Senge, 1990, pp. 385-386); esforçar-se para desenvolver

capacidades conceptuais e de comunicação; aprender a ouvir e apreciar as ideias de outros.

3.3.2. Disciplinas de liderança.

Para Senge (1990), as cinco disciplinas de aprendizagem são extremamente importantes

para os líderes, porque estas fornecem uma estrutura conceptual relevante para a focalização



do desenvolvimento da capacidade de liderança, podendo também ser apelidadas de

disciplinas de aprendizagem:

Domínio pessoal – o líder tem que ter sempre em conta um rumo, ser aberto à

realidade e ter espírito criativo;

Modelos mentais – tendo que compreender os outros, o líder deverá manter-se aberto a

influências, terá de fazer reflexões, de acordo com os seus princípios e valores;

Construção da visão partilhada – deverá defende as ideias relevantes, mas aberto às

perspectivas dos outros, de acordo com uma visão partilhada;

Aprendizagem em equipa – como aspecto crucial do desenvolvimento da instituição,

deverá incentivar o diálogo e o espírito de equipa;

Pensamento sistémico – a quinta disciplina: fomentar e estabelecer relações e inter-

relações das forças existentes na instituição de modo a compreender as ligações das

instituições como sistemas complexos.

Ainda nesse sentido, Senge (2000, p. 387) reforça a ideia de desenvolver a capacidade de

liderança, salientando “as disciplinas individuais” do pensamento sistémico em sintonia com

o domínio mental e pessoal. Estas abrangem as capacidades conceptuais, interpessoais,

criativas, cruciais à liderança, pois esta não pode ser apenas um conjunto de habilidades ou

competências. De facto os indivíduos acreditam em quem acredita em algo e que revela a

capacidade para alcançar resultados desses mesmos anseios.

As instituições ou organizações que aprendem são edificadas por indivíduos que se

dedicam de corpo inteiro por ela ser uma opção determinada. Cada disciplina de

aprendizagem pode ser pensada em três níveis diferenciados: práticas: o que se faz,

princípios: ideias orientadoras e novas ideias, insights, essências: o estudo de ser daqueles que

possuem altos níveis de domínio da disciplina.

Relativamente às práticas, estas são actividades que os praticantes da disciplina

depositam mais esforço, tempo e energia, constituindo os aspectos mais visíveis de uma

determinada disciplina, tornando-se no foco inicial de indivíduos ou de grupos.



Disciplinas Práticas Princípios Essências

Dom

ínio

pes

soal

Esclarecer a visão pessoal

Manter a tensão criativa

Focalizar os resultados

Ver a realidade actual

Fazer escolhas

Visão

Tensão criativa x

tensão emocional

Subconsciente

Ser

Conectividade

Intersubjectividade

Mod

elo

s m

enta

is

Distinguir dados das

abstracções baseados em

dados

Testar pressupostos

Coluna da esquerda

Teoria esposada x

teoria em uso Escada

da inferência

Equilibrar Indagação e

argumentação

Amor pela verdade

Abertura

Vis

ão c

om

part

ilh

ad

a

Processo de visualização

Compartilhar visões

pessoais

Ouvir os outros

Permitir liberdade escolha

Reconhecer a realidade

actual

Visão compartilhada

como holograma

Comprometimento x

aceitação

Propósito

Comum parceria



Ap

ren

diz

agem

em

eq

uip

a

Suspender pressupostos

Agir como colegas

Fazendo vir à tona as

nossas defensividades

Praticar

Diálogo

Integrar diálogos e

discussões

Rotinas defensivas

Inteligência colectiva

Alinhamento

Pen

sam

ento

sist

émic

o

Arquétipos de sistema

Simulações

A estrutura influencia

o comportamento

Resistência à política

Alavancagem

Holismo

Intersubjectividade

Figura 8 - As disciplinas, práticas, princípios e essências das organizações que aprendem, fonte:

Senge (2000)

3.3.3. Os três tipos de liderança do modelo “Quinta disciplina”.

De acordo com Senge (1996), existem três tipos de líderes nas instituições/organizações

que são respectivamente:

Líderes de linha – são aqueles que conseguem realizar diligências organizacionais

relevantes de mudança, que resultam para o negócio;

Líderes executivos – aqueles que apoiam os líderes de linha, potenciam as infra-

estruturas daquele que aprende, liderando no processo gradual, a evolução das normas

e comportamento de uma cultura virada para o aprendizado;

Líderes informais ou intercomunicadores, construtores da comunidade – aqueles que

podem livremente andar pela organização, identificando os indivíduos, que estão

efectivamente predisposto para realizar mudança, colaborar com experiências

organizacionais, ajudando na propagação a novos aprendizados.



Cada um destes tipos de liderança representa um papel-chave na mudança da

aprendizagem e desenvolvimento das instituições e dos seus membros. Cada visão, cada

perfil, papel e características, funciona como alavanca fundamental para a eficácia da

mudança.



CAPITULO 2 – Liderança e Gestão de Equipas



1.Equipas

1.1.Definições.

As equipas estão a crescer de uma forma exponencial dentro das instituições e

organizações, pois a sua abordagem multidisciplinar tem-se tornado muito eficaz na

prevenção de problemas, melhor serviço prestado, sentindo-se que, de facto, as equipas geram

melhorias substanciais nas instituições, elevam o moral dos funcionários, a qualidade de

serviços prestados, atendimento e produtividade, originando melhores resultados económicos.

Para Campos (1995), um grupo é uma colectividade em que a dinâmica das relações

mútuas entre os elementos tem um objectivo previamente definido podendo ser caracterizado

do seguinte modo:

Existência de objectivos comuns (final e intermédio) aos membros;

Ambiente físico e humano: os objectivos definidos pelo grupo, são determinantes,

como é o caso da motivação, cooperação de todos os membros, para que as ideias e

interesses pessoais, possam ser colocados ao serviço de todo o grupo, potenciando a

competição, o conflito, (quase inevitável, pois os elementos do grupo, sentem-se livres

para se expressar e discutir) a integração e respeito pelos outros.

Na opinião de Robbins e Finley (1997, p. 7), uma equipa pode ser definida como sendo

“pessoas fazendo algo juntas …. O algo que uma equipa faz não é o que a torna uma equipa; é

o juntos que interessa”.

Por seu lado Moscovi (1994, p. 5) refere que uma equipa é “ um grupo que compreende

seus objectivos e está desejosa em alcançá-los, de forma compartilhada”. De acordo com a

autora, estas equipas devem possuir: uma verdadeira comunicação entre os membros;

estimular opiniões contraditórias; grande confiança; assumir riscos; realçar as habilidades

complementares.

Quando afirmamos a existência de uma equipa de trabalho, esta está fundamentada em

grupos ou conjuntos de pessoas que desenvolvem um determinado trabalho. Todos os



membros possuem um determinado envolvimento e compromisso no resultado final. Neste

conjunto, verificamos a existência de um responsável pelos indivíduos que define e transmite

as etapas do trabalho, assim como determinadas tarefas que no global irão complementar todo

o trabalho.

Um grupo dentro de uma equipa é sectorial, porque deseja realizar uma actividade

específica preocupando-se com essa actividade e não com o global do trabalho da equipa, ou

seja são indivíduos empenhados em realizar a sua tarefa, parte do todo global. Na equipa, o

indivíduo participa de uma forma global, de modo empenhado, com satisfação.

Quando se incentiva a participação das pessoas nos processos decisórios, verificamos que

estas se sentem mais motivadas e envolvidas nos objectivos da instituição, pois sentem-se

como parte integrante da instituição, pois como refere Maximiano (2000), esse envolvimento

na solução dos problemas do grupo, origina que as pessoas se motivem para ajudar o líder,

afirmando que:

o envolvimento no processo decisório vao além da simples comunicação. Envolver

significa consultar as pessoas, individualmente ou em grupo, sobre a solução de

problemas, ao nível do local de trabalho. As pessoas passam a auxiliar os lídres a

tomarem decisões (p. 468).

Assim, as pessoas começam a tomar consciência de que as mudanças, para além de

necessárias, podem também ser benéficas para as suas carreiras facilitando a adaptabilidade às

mudanças das instituições. Neste sentido, o líder poderá funcionar como agente de mudança

com a equipa. Como salienta Robbins (2001, p. 37) “os líderes são catalisadores e assumem a

responsabilidade pela gestão do processo de mudança”. Para que isto possa a acontecer o líder

deverá desenvolver quatro actividades fundamentais: ser treinador, delegar competências nos

elementos da equipa, compartilhar informações e ser sensível às diferenças pessoais dos

liderados.



1.2.Tipos de equipas.

As equipas são classificadas de modo muito diversificado consoantes os autores, sendo

para uns relevante a dimensão como o propósito ou a vigência (permanente ou temporária), e

a sua titularidade (funcional e interfuncional).

De acordo com Parker (1995, pp. 37-39), as equipas são perspectivadas em três

dimensões fundamentais: autogerenciáveis, funcional e interfuncional.

Equipa funcional: é aquele que é formada por um líder e os respectivos liderados,

bastante usada por motivos de autoridade, relações pessoais, tomada de decisões, liderança e

gestão simples e clara. Adaptam-se às características das instituições hierarquizadas e

tradicionais.

Equipa autogerenciável: são formadas por um determinado grupo íntegro de membros,

que é responsável por todo o processo de trabalho. Embora em departamentos distintos, os

membros trabalham em conjunto, melhorando os seus resultados, lidam com os problemas do

quotidiano e partilham responsabilidades. Estas equipas podem ser utilizadas em organizações

e instituições que iniciam a sua actividade (spin-off), ou naquelas organizações, que têm uma

liderança baseada na participação, com enfatização no envolvimento dos subordinados.

Equipa interfuncional: consiste num determinado conjunto de indivíduos, que objectivam

uma meta, com as mais diversas funções e especialidades, que em conjunto concretizam os

objectivos da equipa. Segundo Parker (1995), este tipo de equipa é como uma silenciosa

revolução que se instala nas instituições e organizações, onde se destacam as suas enormes

potencialidades, desempenhando uma enorme gama de funções, também ampla que eram

exercidas de forma autónoma. Nestas equipas, o conjunto de competências, é combinado

globalmente, pois isoladamente, nenhum indivíduo possui todas as competências necessárias,

logo a integração de diferentes departamentos e especialidades, sob o olhar atento de um

supervisor, no sentido da tomada das melhores decisões para a instituição ou organização.

Este tipo de equipa adapta-se mais às organizações, que realçam a adaptabilidade, e à

eficiência no atendimento aos indivíduos e outros.



1.3.Características de equipa de trabalho.

Cada vez mais, na actualidade se realça o trabalho em equipa como factor potenciador de

melhor desempenho global. É de facto evidente que quando se fala em administração seja ela

escolar ou outra, enfoca-se sempre a importância das pessoas, dos homens e das mulheres, na

persecução harmoniosa do trabalho profícuo, que leva ao aumento da produtividade e plena

satisfação de todos.

Neste sentido, podemos afirmar que as equipas ou grupos estão nas instituições públicas

ou privadas, num patamar destacável, obrigando a que os líderes saibam determinados

conceitos, para que possam compreender, toda a envolvência relativa aos trabalhos e

actividades relacionadas com os grupos. Estas equipas ou grupos, formam-se e constituem

dentro das próprias instituições ou organizações, verdadeiras mini-organizações, formando

um sistema social, onde existem regras, valores, status, liderança, satisfação da equipa assim

como desenvolvimento individual e da comunidade envolvente.

Dentro desta linha de pensamento, alguns autores formularam opiniões muito específicas

para este tipo de equipas de alto desempenho. Segundo Robbins e Finley (1997), estas equipas

são vantajosas, porque aumentam a produtividade; melhoram a comunicação; realizam tarefas

que grupos normais não fariam; utilizam mais eficientemente os recursos; são mais criativas e

eficientes na resolução dos problemas; são tomadas decisões de alta qualidade e processos

melhorados.

Nesta mesma linha de pensamento, Chang (1999) refere que uma equipa para ter sucesso,

terá que ter um alto desempenho, devido à sua própria energia, pois é uma equipe confiante,

cujos membros são confiantes e estão plenos do seu potencial para atingir os seus objectivos,

confiando plenamente uns nos outros, para ter auxílio, feedback e motivação. Estas equipas de

sucesso enfatizam a sua missão e rumos, organizam-se de modo criativo, pensam

objectivamente nos resultados, determinam claramente as funções e responsabilidades, são

altamente organizadas, fomentam as potencialidades individuais, potenciam um ambiente de

trabalho em equipa profícuo, verifica-se comunicabilidade, tomam-se decisões concretas e

objectivas e avalia-se a eficácia do grupo.



Também nesta mesma linha de pensamento Heller (2000, p. 6), afirma que uma equipa

para conseguir ser bem-sucedida deverá apresentar sete características particulares que passo

a enumerar:

1. Ter liderança forte para realizar.

2. Definem objectivos precisos.

3. Tomam decisões fundamentadas na realidade.

4. Fomentam a comunicação livre.

5. Possuem competências e técnicas precisas para realizar os projectos estabelecidos.

6. Projectam objectivos plausíveis de atingir.

7. Estabelecem laços cordiais entre os elementos, trabalhando solidariamente em prol

de todo o grupo.

Em continuidade, Heller (2000, pp. 8-11) define um conjunto de parâmetros que

considera relevantes e que de certo modo influenciam o desempenho do trabalho em equipa,

que passamos a enumerar:

Fomentar a comunicação e a informação;

Potenciar o envolvimento de cada elemento do grupo, de modo estimulante, para uma

colaboração colectiva, geradora de óptimos resultados;

Criar regras e procedimentos nos grupos, como relatórios e a apresentação periódica

de resultados obtidos;

Adoptar processos flexíveis às equipes formais, através de ideias e soluções, utilizando

métodos mais formais e menos rigorosos.

Mais adiante o mesmo autor (Heller, 2000, p. 9) considera que “a liderança tem de ser

sempre voltada para resultados, qualquer que seja o tipo de equipa. Grupos formais às vezes

precisam de elementos informais para estimular e renovar o trabalho”.



1.4.Papéis e comportamentos dos membros de uma equipa.

Um grupo ou equipa é formado por modelos mentais próprios, personalidade, vivências e

experiências profissionais dos elementos que o constituem, formando um todo diferenciado

no conjunto das partes dos seus constituintes.

A participação dos indivíduos num grupo ou equipa varia diferentemente, consoante as

características dos elementos do grupo, assim como a reacção e a interacção individuais que

serão influenciadas pela equipa. Cada elemento da equipa ou grupo define o seu papel

relativamente aos demais elementos do grupo, surgindo deste modo actuações específicas de

cada membro do grupo relacionados com a articulação entre o papel prescrito e o papel

assumido.

Neste contexto, Heller (2000, p. 17) dá-nos conta desses mesmos papéis característicos

do grupo e referenciados na figura que se segue:

Funções Características

Líder

Descobre membros e

desenvolve o espírito de

equipa.

Excelente juiz dos talentos e das personalidades dos

indivíduos do grupo.

Capaz de encontrar formas de superar fraquezas.

É um comunicador de primeira linha.

Bom em inspirar e manter o entusiasmo.

Crítico

Sentinela e analista da

capacidade operacional da

equipa a longo prazo.

Satisfaz-se apenas com a melhor solução possível.

Especialista em investigar as soluções apresentadas pela

equipa em busca de pontos fracos.

Impiedoso ao insistir que as falhas sejam corrigidas.

Construtivo, pois aponta possíveis remédios.

Implementador

Ocupa-se em manter ímpeto e

o fluxo das iniciativas da

equipa.

Um organizador nato que pensa metodicamente.

Antevê atrasos ameaçadores ao programa em tempo

hábil de preveni-los.

Tem mentalidade prática e adora consertar coisas.

Capaz de captar apoios e superar derrotismos.

Contacto Externo

Cuida das relações externas da

É diplomático e bom juiz das necessidades alheias.

Tem presença e impõe autoridade.



equipa. Tem boa visão geral do trabalho da equipa.

Discreto ao tratar com informação sigilosa.

Coordenador

Coordena o trabalho da equipa

como um todo num plano

coerente.

Entende a inter-relação entre tarefas complicadas.

Tem um forte senso de prioridade.

Capaz de captar várias coisas ao mesmo tempo.

Bom para manter contactos internos.

Habilidoso para atacar potenciais problemas.

Ideólogo

Sustente e incentiva a

capacidade de inovação e a

energia do grupo.

Entusiasmado e com uma queda por novas ideias.

Ansioso e receptivo a ideias dos outros.

Encara os problemas como oportunidades de inovação e

não como desastres.

Nunca fica confuso quando lhe pedem uma sugestão.

Inspector

Assegura que altos níveis,

sejam alcançados e mantidos.

Severo e às vezes censor, ao exigir rigorosos padrões

dentro da equipa.

Bom juiz do desempenho de outras pessoas.

Implacável ao trazer problemas à luz.

Capaz de elogiar e também de fazer objecções.

Figura 9 – Os papeis fundamentais de uma equipa, fonte: Heller (2000)

Também, e ainda neste contexto relacionado com os papéis prioritários e fundamentais

que qualquer equipa ou grupo deve ter em linha de conta, se manifestam Robbins e Finley

(1997) e referem que:

as equipas ideais, são compostas de pessoas perfeitas, cujos egos e individualidade

foram subordinados ao objectivo maior da equipe. Equipes reais – suas equipas – são

formadas por pessoas vivas, que respiram e são imperfeitas. … para impedir que as

equipas se autodestruam com base em diferenças de personalidade, conflitos e mal-

entendidos, temos que ir além das primeiras impressões, … e colocar o pé na lama do

que significa ser um ser humano e tolerar os que não são tão maravilhosos como nós

(p. 55).

Estes mesmos autores descrevem as pessoas e em simultâneo os elementos de uma equipa

ou grupo em quatro perfis distintos consoante as pessoas reagem de modo controlado e de



acordo com a tarefa ou de modo emocional em relação às pessoas, como podemos observar na

figura que se segue:

RE

SP

ON

SIV

IDA

DE

Tare

fa

Analítico

Valor-chave: Trabalhador com

circunstâncias existentes para

promover qualidade em produtos e

serviços.

Orientação: Pensamento

Tempo: Passado

Impulsionador

Valor-chave: Moldar o ambiente

superando a oposição para conseguir

resultados imediatos.

Orientação: Acção

Tempo: Presente

Afável

Valor-chave: cooperar com os

outros; certificar-se de que as

pessoas sejam incluídas e se

sintam bem a respeito do processo.

Orientação: Relacionamentos

Tempo: Depende de com quem

estão no momento.

Entusiasta

Valor- chave: Moldar o ambiente

fazendo alianças para gerar entusiasmo

pelos resultados.

Orientação: Intuição

Tempo: Futuro

Passividade reactiva Actividade proactiva

ASSERTIVIDADE

Figura 10 – Mapa do universo da personalidade, fonte:adaptado de Robbins e Finley (1997)

1.5.Liderança de equipas de trabalho.

Na opinião de Parker (1995) verificam-se factos universais adstritos a todos os tipos de

grupos ou equipas, do mesmo modo que se verificam determinadas características



identificadas com os líderes das equipas, aplicáveis a todos os tipos de equipas: equipas de

trabalho, autogerenciáveis, equipas executivas, equipas de acção para a qualidade, onde se

destacam líderes eficazes com as seguintes características:

Têm uma visão clara, sendo capazes de transmitir essa mesma visão aos membros da

equipa,

Desenvolvem um sentido de urgência em relação ao trabalho da equipa;

Envolvem os membros da equipe no estabelecimento de metas e no processo

decisório;

Promovem um clima de abertura e honestidade, sabendo dar e receber feedback.

De facto, este tema, a liderança de equipas de trabalho é bastante complexo para as

organizações mais avançadas do mundo, é plena de incertezas, conflitos, entre a maneira

antiga e a maneira moderna de definir uma estrutura de liderança de sucesso. Robbins e

Finley (1997) afirmam que os líderes de equipas que promovem os recursos e os resultados

numa determinada organização conseguem altos rendimentos para além das expectativas.

Esses resultados de liderança é conseguida pelo melhoramento do desempenho tendo em

conta quatro dimensões distintas: em si próprio e nos outros, em consciência e escolha, no

foco e na integração, em inovação e tomada de acção.

Relativamente à promoção de si e dos outros os líderes de equipa estão a projectar a

energia, fornecem motivação, espírito e estímulo para a tarefa, são activistas, catalisam para

acções positivas, e jamais estão satisfeitos com contemporizações, encorajando todos os

elementos da equipa, conseguindo estratégias para solucionar os problemas emergentes.

Plenamente envolvidos, envolvem os outros elementos de empowerment, orientando e

ajudando e envolvendo todos os elementos da equipa, que compartilham informações, poder e

a influência e os recursos que possuem, reconhecem o valor crucial do envolvimento

colectivo, investindo os outros elementos de empowerment, para assim obterem trabalho de

qualidade, rápido, através de negociação de riscos em troca de motivação e desempenho

melhorados. Potenciam e auxiliam na evolução e na mudança, orientando e ajudando os

outros a esquematizar e a explorar estradas de oportunidades, ao mesmo tempo que planeiam

alterações com o envolvimento de todos, desde o início do processo, comunicando



regularmente entre si no decurso de todo o processo. Fomentam a persuasão e perseverança,

pois os bons líderes diagnosticam os obstáculos, removendo-os para que a equipa possa

avançar, colocando do seu lado todos aqueles, que criaram obstáculos, são persistentes e

utilizam abordagens comunicativas para atingir as metas, através de apoios diversificados,

negociando e demonstrando os benefícios para todos.

Os líderes quando potenciam a consciência e a escolha, conseguem ver muito mais

daquilo que é óbvio, pois valorizando a pesquisa de informação e a melhor escolha entre as

possíveis, colocam-se na frente, sabendo que perguntar, analisando situações e em particular

fomentando o envolvimento profícuo de pessoas, que irão desempenhar papel relevante numa

determinada implementação. Outra característica é a manutenção da perspectiva existente, de

modo a dar-lhe uma direcção de visão global de metas que definem uma «visão sistémica»

orientadora da análise e da acção, assim como processam informações contínuas, para desse

modo, mais facilmente compreenderem os processos em que estão envolvidos, evitando uma

visão redutora e menor do empenho a uma única via da acção. Outro aspecto dos líderes de

equipas, é a maximização do problema e a plena integração da sua equipa, tendo como

objectivo direccionar todas as potencialidades para a consecução do sucesso, criando

condições para a optimização das estratégias e prioridades, tendo em conta os resultados

desejados, trabalhando de forma colaborativa. Trabalham de modo a fomentar a ligação entre

tarefas, atravessando barreiras institucionais, expandindo a sua capacidade de abrangência,

gerando mecanismos e formas compartilhadas com equipas, originando um clima em que

todos se sintam unidos. Fomentam a cooperação através de um clima saudável, fomentando

aberturas e planos para a cooperação, relacionamentos exteriores à própria organização,

fazendo gerar incentivos e recursos úteis às tarefas, projectadas.

Neste enquadramento, os líderes para conseguirem que haja fomentarem inovação e

desempenho, colocam desafios temporais, para dar possibilidade de existir criatividade e

novas oportunidades de resolução do problema. Apresentam iniciativas, assumindo os riscos,

dando oportunidade aos outros elementos da equipa, com a finalidade de melhorar o

funcionamento das instituições. Por outro lado são pró-activos e positivos, encorajando os

elementos da equipa, a criarem um ambiente de trabalho construtivo e saudável, onde todos se

sintam satisfeitos em participar, potenciando um clima de inter-ajuda, dando sempre

oportunidade de melhorar algo que seja desejado pela maioria dos elementos da equipa.

Referência ainda à importância de que a liderança de uma equipa é a não acomodação e



empreender continuamente o espírito de melhoria, pois não se pode acomodar, julgando que

todos os mecanismos e resultados obtidos são um resultado acabado.

Neste contexto, Chang (1999) realça que uma equipa tem que superar situações

complexas para poder ter sucesso. Assim os processos fundamentais de liderança incluem

convergência em torno do objectivo partilhado, organização das actividades da equipa,

compatibilidade com a tomadas de decisão da equipa de acordo com as necessidades,

esforçar-se por manter uma relação estável, assim como definir funções para a liderança da

equipa, visando a promoção de uma visão de consequências comprometidas, organizando e

programando antecipadamente as actividades, fomentando uma plena integração social e

tomar a iniciativa de gerar confiança recíproca, aceitação e cooperação, assim como efectuar a

avaliação e monitorização dos ambientes envolventes.

1.6.Motivação da equipa.

Na opinião de Chiavenato (1999) os indivíduos distinguem-se em relação à sua

motivação básica, podendo o mesmo individuo revelar vários estratos de motivação

temporais, alterando-se de individuo para individuo e ao longo da sua vivência. Deste modo a

motivação depende fortemente das diferenças e variações específicas e individuais do

indivíduo ao longo do tempo e em função da situação em análise. Assim, a motivação é “o

desejo de exercer altos níveis de esforço em direcção a determinados objectivos

organizacionais, condicionados pela capacidade de satisfazer algumas necessidades

individuais” (Chiavenato, 1999, p. 592), onde se destacam os objectivos organizacionais, a

força e intensidade do comportamento e a duração e persistência do comportamento ou

necessidades do indivíduo.

Em qualquer equipa, é fundamental que os desejos e necessidades individuais e

particulares de cada indivíduo estejam em consonância com os propósitos da instituição para

que se verifique a existência de motivação. Esta constatação origina que os indivíduos passem

a desenvolver níveis de desempenho elevados, satisfazendo deste modo os interesses da

instituição e os seus interesses pessoais. A necessidades humanas e a percepção do modo

como satisfazê-las inserem-se nas teorias da motivação a da hierarquização das necessidades

humanas e a da motivação-higiene proposta respectivamente por Maslow e Herzberg. A



primeira teoria é a mais divulgada e seguida, pois define uma hierarquização de cinco

necessidades básicas a satisfazer.

Satisfação fora do trabalho Hierarquia de

necessidades Satisafação no trabalho

Educação

Religião

Passatempos

Crescimento pessoal

Aprovação da família

Aprovação dos amigos

Reconhecimento da

comunidade

Auto realização

Estima

Trabalho desafiante

Diversidade e autonomia

Participação nas decisões

Crescimento profissional

Reconhecimento

Responsabilidade

Orgulho e reconhecimento

Promoções

Família

Amigos

Grupos sociais

Comunidade

Sociais

Amizade dos colegas

Interacção com outros

Chefe amigável

Liberdade

Protecção contra a violência

Ausência de poluição

Ausência de guerras

Segurança

Trabalho seguro

Remuneração e benefícios

Permanência no emprego

Comida

Água

Fisiológicas

Horário de trabalho

Intervalo de descanso



Sexo

Sono e respeito

Conforto físico

Figura 11 – Pirâmide de Necessidades de Maslow e suas implicações, fonte: Chiavenato (1999)

Este autor afirma que:

“na realidade, existem duas classes de necessidades de baixo nível, tais como as

necessidades fisiológicas e de segurança, e as necessidades de alto nível, como as

necessidades sociais, de estima e de auto-realização. A diferenciação entre as duas

classes baseia-se na premissa de que as necessidades mais elevadas são satisfeitas

internamente (dentro da pessoa), enquanto as de baixo nível são satisfeitas

externamente (através da remuneração, contratos de trabalho, relacionamento pessoal

ou profissional ….” (Chiavenato, 1999, p. 595).

Uma das grandes propostas de um líder é fazer com que a sua equipa tenha uma postura

de encorajamento e de confiança para alcançar os objectivos definidos. O líder deverá ter em

linha de conta que o papel da motivação dos elementos do grupo ou equipe é fundamental

para alcançar os propósitos desejados pela instituição, a partir de uma proposta colaborativa e

partilhada.

1.7.Avaliação da equipa.

O aspecto da avaliação dos resultados dos trabalhos e projectos realizados é um dos

aspectos fundamentais em todos os sectores das instituições, surgindo inúmeros processos dos

mais simplificados aos mais complexos, de acordo com modelos diversos tendo como

finalidade determinados objectivos desejados.

Enquadrada nesta orgânica, podemos verificar que existem variáveis da dinâmica

organizacional que podem ser avaliadas de forma quantitativa enquanto outras não podem ser

assim contempladas, pois “desejar avaliara todos os aspectos pelo mesmo processo, com

instrumentos objectivos e precisos, esbarra em empecilhos por vezes intransponíveis.

Grandezas de natureza diversa exigem parâmetros e modalidades de avaliação diferentes”

(Moscavici, 1994, p. 109).



O autor salienta o facto de que os progressos e desenvolvimentos conseguidos num

determinado contexto de trabalho institucional, pode ser avaliado de modo concreto através da

produtividade, tempo utilizado pelo grupo na tomada de decisões assim como na

implementação.

Relevantes, como processo de avaliação para recolha de dados e opiniões em relação ao

envolvimento dos elementos do grupo ou equipa, relativamente à colaboração, empenho e

satisfação no trabalho e afectividade, são os questionários ou entrevistas.

As estruturas de avaliação de desempenho, remuneração e promoção numa instituição ou

organização, devem incidir fundamentalmente no desenvolvimento do trabalho em equipa

como uma estratégia de índole produtivo. Logo aspectos relacionados com o comportamento

e atitudes dos componentes da equipa devem ser variáveis destacáveis do processo de

avaliação, pois estas são peças fundamentais de todo o desenrolar do processo avaliativo

(Parker, 1995).

2.O Modelo Combinado de Liderança

2.1. O Líder. Modelo combinado de liderança.

Ao longo de várias décadas que o fenómeno da liderança é frequentemente pesquisado e

estudado em vários ângulos e perspectivas diferenciadas. Contudo os estudos mais profundos

foram realizados e focalizados em pessoas muito influentes e distintas da sociedade, tendo em

linha de conta o seu carisma pessoal, e entendidas como sendo pessoas sobrenaturais.

Os líderes de equipas conseguem valorizar os recursos humanos e físicos que têm ao seu

alcance, de forma a obter um rendimento superior ao que era inicialmente suposto. O trabalho

cooperativo origina que, os problemas colocados, são solucionados com sucesso, inovação e

um ritmo mais rápido. De facto estes líderes não são transcendentais, ou casos únicos e inatos

da liderança, no entanto as suas tarefas e trabalhos são realizados com um performance de

altíssima competência e produtividade, conseguindo que as pessoas que trabalham consigo

tenham um desempenho muito elevado e de alta qualidade.



Segundo a opinião de Parker (1995), os líderes de equipas de trabalho devem possuir

todas as características dos modelos de liderança visionária, compartilhada, transformacional

e carismática.

Para Goleman (2000), a existência de vários estudos confirma, que quanto mais estilos de

liderança os lideres possuírem, melhor será a liderança. Acrescenta que os líderes utilizam

regularmente os estilos de liderança, autoritário, democrático, liderança partilhada e

transformacional.

O modelo de liderança combinado foi desenvolvido para tentar dar resposta à questão da

definição do perfil de líder de equipas autónomas e, desse modo, conseguir responder aos

desafios da actualidade e da modernidade e bem patente em muitas instituições e organizações

a que Bolt (1996) denomina de “crise de liderança” e afirma que:

“esta crise de liderança é na realidade uma crise de desenvolvimento de liderança. É esta

crise de desenvolvimento que me leva a concordar que os nossos líderes estão a falhar na

acção. Acredita que existem dois factores essências que originaram a crise. Primeiro, os

métodos tradicionais utilizados para treinar e educar executivos, não mantiveram o ritmo

das monumentais mudanças que ocorreram no mundo. Segundo as experiências e o

desenvolvimento não produziram a liderança que as organizações precisavam” (p. 171).

No princípio foi-se buscar à literatura que existia modelos teóricos e metodológicos para

constituir um modelo de liderança para as equipas, capaz de potenciar capacidades e

competências aos indivíduos. Logo o modelo utilizado, teve como objectivo combinar

modelos que enquadrados nas teorias carismáticas, transformacional, visionária, distributiva e

servidora.

De todos os líderes, aqueles que revelam mas destreza e eficiência, são os líderes

transformacionais, os quais para além de possuírem forte habilidade para inspirar, possuem

ainda habilidades e ferramentas que potenciam a autonomia das pessoas que lideram,

mobilizando-os em equipa para realizarem a tarefa.

Os líderes carismáticos identificam-se pelos seus comportamentos e influências, possuem

poder pessoal, autoconfiança, forte convicção nas suas próprias ideias, compartilham os seus

ideais e desejos com os liderados, servem de exemplos para os liderados, almejam altos

desempenhos.



Os líderes visionários possuem visão futurista, conduzindo os liderados a estarem

plenamente comprometidos com essa direcção, revelando um enorme desejo por imprimirem

os seus recursos e energias no desenvolvimento de projectos.

No tocante à liderança servidora, está intimamente ligada aos líderes, que possuem um

forte e profundo desejo de ajudar os outros, ou seja, servir os seus liderados.

Quanto à liderança distributiva esta surge-nos como uma liderança sem seguidores, ou

seja, o líder compartilha o poder, possibilitando ao liderado autonomia para tomar decisões,

capacitando-o para esse desiderato.

Uma instituição ou organização, que pretende evoluir, não fica parada, pensando que o

desenvolvimento e o conhecimento, surja de cima para baixo, mas pelo contrário, que este

seja obtido, através de um circuito interno e contínuo entre todos os níveis hierárquicos,

originando o crescimento e desenvolvimento da instituição. Assim sendo, quem será que

poderá liderar uma instituição/organização ou equipa de trabalho. Que qualidades deverão

possuir os líderes das instituições do século XXI. Será que qualquer indivíduo poderá

aprender a ser líder.

No contexto, procurou-se dar resposta às afirmações posteriores, criando-se um modelo

que potencia e auxilia as habilidades profissionais, liderança e eficácia pessoal, assim como o

desenvolvimento de líderes, que desempenhem papéis que possam englobar dimensões

psicossocial, política, técnica e económica.

Este modelo idealizado, compreende, cinco papéis fundamentais para a liderança e que

são o seguidor (que partilha o poder), o visionário, o habilitador/facilitador (fornece recursos

intelectuais), o encorajador (inspirador de fé nos liderados), e o afável. O modelo assume

ainda dezassete dimensões práticas, que definem comportamentos específicos, no interior dos

papéis da liderança e ainda várias acções que dão corpo á implementação das práticas

escolhidas (Figura 12).



Figura 12 – Composição do modelo combinado de liderança

Objectivamente, cada um destes cinco papéis cruciais da liderança, possui uma forma

qualitativa e específica para a liderança de equipas, na medida em que os líderes de equipas e

os liderados assumem papéis diferenciados em momentos diferentes.

As dimensões traçam comportamentos, motivações e conhecimentos próprios, que

facultarão aos apoiantes do líder, uma liderança inultrapassável ao conjunto dos membros da

equipa de trabalho constituída. As acções-chave são sinónimas de experiências pessoais que

potenciarão uma evidente melhoria de práticas em cada papel, as quais podem ser

apresentadas em formato de competências, definidas como coisa que um indivíduo tem que

revelar para demonstrar eficiência no trabalho, papel, funcionamento, tarefas e deveres na

instituição ou organização e ainda como um conjunto de comportamentos, motivações e

conhecimentos correlacionados directamente como o sucesso ou fracasso do trabalho.

2.2. Papel 1: O seguidor - compartilha a liderança.

O papel do seguidor é o de compartilhar o poder com os membros da equipa estimulando-

os, dando-lhes autonomia, motivação, estímulo, para chegarem ao compromisso, assumindo o

risco da inovação e tomada de decisão. O líder seguidor potencia recursos emocionais a todos

os elementos da equipa, para que todos possam estar em condições de efectuarem o trabalho

Papel do líder

Prática 1 Prática n

Acção 11 Acção lj Acção nl Acção nm

Refinada em Refinada em

Refinado



na instituição, estando constantemente atento às necessidades e problemas da equipa numa

postura de observação incansável e inventivo.

O líder que compartilha o poder com todos os elementos da equipa ganhará retorno de

poder legítimo de poder influenciar os outros face ao respeito e confiança adquiridos. Líderes

objectivos colocam o seu poder legítimo para adquirir realizações, não fazendo depender do

seu título a obrigação do cumprimento dos seus anseios (Cangemi, 1998).

Figura 13 – O papel de seguidor no modelo combinado de liderança

Para Cangemi et al. (1998), caso o líder utilize um aposição de imposição coerciva para

com os membros da equipa discordantes, pode causar prejuízos incalculáveis pois podem

aparecer dois tipos de indivíduos no grupo, os que deixam o grupo e aqueles que o deixam

apenas fisicamente, de uma forma mental, constituindo um problema à equipa, pois são pagos

pela instituição, mas apenas fazem pela sobrevivência, podendo mesmo causar danos

substanciais no trabalho da equipa, a par da menor qualidade do trabalho face à fraca

motivação da equipa.

O seguidor

Formar a equipa Desenvolver a equipa Compartilhar a liderança

Definir equipa

Criar estrutura

Envolver os outros

Ser modelo de

comprometimento com

a equipa

Entender e ouvir os

membros da equipa

Identificar necessidades

Explicar e demonstrar

Dar feedback

Desenvolver uma

missão compartilhada

Partilhar

responsabilidades

Definir limites

Dar apoio e

comunicação

Proporcionar acesso

fácil à informação

Acções Acções Acções

Práticas

Práticas

Práticas



A liderança que sabe dar poder e responsabilidade aos vários membros da equipa, revela

de importância crucial, compete ao líder, determinar o que cada membro da equipa pode fazer

em função das suas habilidades e capacidades, assumindo as suas responsabilidades, para a

realização da tarefa, mesmo sem pedir permissão superior.

Relevante se torna o treino para que os membros da equipa se abram e motivem para

resolver os problemas, como também é de extrema acuidade a relevância do profissionalismo,

para que todos ajam com responsabilidade, para que a equipa cresça e desenvolva as suas

habilidades técnicas e relações interpessoais.

Também de extrema acuidade é o facto de que as equipas nunca se devem desligar das

informações vindas do exterior. Deve haver, por parte do líder, uma preocupação constante

em saber se os membros participam em congressos, seminários ou programas de formação

avançada, ou memos se contactam com outros de outras instituições, para deste modo estar no

topo do conhecimento tecnológico que demanda as directrizes das ferramentas fundamentais

para a persecução de novas ideias.

2.2.1. Formar e desenvolver a equipa.

A constituição da equipa aparece-nos como um dos aspectos mais emblemáticos, pois

cada um dos seus membros irá certamente desenvolver um papel relevante no contexto dos

objectivos comuns da instituição.

Os autores Jon Katzenbach e Douglas Smith (1993) salientam quatro aspectos

determinantes para que as equipas possam efectivar metas e objectivos comuns, como

habilidades e experiências superiores a cada indivíduo da equipa; que estabelecem

comunicação, facilitadora da resolução de problemas; significância extrema da dimensão

social, que potencia a qualidade de trabalho e ambiente de trabalho saudável.

Estas habilidades anteriormente enumeradas são um dos aspectos mais relevantes do

próprio desempenho da equipa e para tal é necessário procurar pessoas que as contemplem.

No entender de Heller (2000, p. 18), quando estas pessoas são procuradas devemos atender

que se procure pessoas que disponham de um destes três tipos de habilidades, que são

fundamentais para o sucesso de uma equipa: “talento para resolver problemas e capacidade de



tomar decisões claras e sensatas e aptidão para o trabalho em grupo e habilidades em relações

interpessoais”.

Extremamente relevante é a questão de todos os membros da equipa terem consciência

das metas da equipa trabalhando com empenho para o conseguir objectivamente. Por outro

lado o líder tem como objectivo primeiro definir o que a equipa deseja alcançar de forma clara

e concisa, de modo a que a mesma possa ultrapassar dificuldades e assim todos os elementos

que têm funções diferentes, trabalhem de modo colaborativo e partilhado.

Para isso possa acontecer será necessário desenvolver um conjunto de acções que se

mostram fundamentais para a sua persecução tais como a identificação e inserção dos

membros na equipa, identificar as tarefas e responsabilidades dos membros da equipa para o

desempenho das tarefas, ouvir e envolver outros elementos da instituição nas decisões da

equipa e comprometer-se pessoalmente com a equipa, seguindo as suas directrizes e anseios,

assumindo as responsabilidades havidas para com a equipa.

2.2.2. Desenvolver a equipa.

Neste âmbito, torna-se importante estruturar e realizar uma aprendizagem efectiva e

construtiva para conseguir o empowerment, fazer com que os outros elementos da equipa se

robusta e fortaleça em habilidades, para deste modo conseguir que a instituição consiga

cumprir as missões a que se propuseram.

O trabalho em equipa actualmente serve especialmente para que as pessoas identifiquem

o conhecimento e inteligência individuais. Para que o conhecimento e a inteligência se

fortaleçam, propaguem e se dupliquem. Logo as equipes têm necessidade de treinar

indivíduos interdependentes, que utilizando propósitos comuns tanto no trabalho como na

resolução dos problemas.

Estes propósitos comuns de crescimento da equipa e o seu próprio desenvolvimento são

considerados por Moscovici (1994), como:

“uma intervenção psicossocial no sistema humano da instituição. Compreende

aplicação, inovação, e aperfeiçoamento de conhecimentos e técnicas de dinâmica de

grupo, educação de laboratório e desenvolvimento interpessoal no contexto da

instituição. Utiliza conceitos e práticas diversas para promover a análise da eficiência



e dos estilos de funcionamento da equipa pela própria equipa. É também uma prática

de diagnóstico organizacional e de estabelecimento de metas. O objectivo do

desenvolvimento da equipa é incrementar a efectividade de um grupo que precisa de

trabalhar colaborativamente para alcançar resultados. Desenvolver uma equipa é

ajudar a equipa a aprender e a institucionalizar um processo constante de auto-exame e

avaliação das condições que dificultam o seu funcionamento efectivo, além de

desenvolver habilidades para lidar eficazmente com esses problemas. O processo de

desenvolvimento da equipa pressupõe mudanças significativas pessoais e interpessoais

de conhecimentos, sentimentos, atitudes, valores, motivação, postura e

comportamento. É uma actividade de educação permanente e não de tempo

limitado”(p. 56).

Para Parker (1995), este processo contínuo de desenvolvimento de uma equipa é definido

como sendo uma estrutura onde salienta que:

“o treino pode fazer duas coisas importantes para ajudar a criar uma instituição

baseada em equipas. Em primeiro lugar, proporcionar às pessoas as habilidades e o

conhecimento que as ajudam a ser bem sucedidas.Em segundo, transmite a mensagem

de que o trabalho em equipa é importante” (p. 194).

O líder deve sempre potenciar treinos práticos, específicos, breves, diferenciados

tecnicamente e de avaliação individual de cada elemento da equipa, ao mesmo tempo que

devem ser realçados os benefícios dos mesmos. A entrada de um novo elemento na equipa,

requer uma avaliação integral, para ajustamentos das necessidades de formação dos restantes

elementos da equipa, devendo as formações terem um carácter frequência ajustável às

necessidades da equipa, para que haja motivação e comprometimento.

Para que todas estas realidades possam acontecer é necessário que o líder e as lideranças

passem a entender e ouvir todos os membros da equipa, nas suas fraquezas e forças, observar

com eficácias todas as reais necessidades concretas da equipa, assegurar a todos os membros

da equipa oportunidades de modelos construtivos de acções e comportamentos, encorajando o

questionamento para que haja entendimento e fomentar o feedback no sentido de melhorar e

progredir.

2.2.3. Compartilhar a liderança.

O compartilhar a liderança significa que há por parte do líder uma intenção clara de

partilhar as responsabilidades com todos os elementos da equipa, salientando claramente os

propósitos definidos, através do apoio continuado e do feedback.



De acordo com os autores Kouzes e Posner (1997), a possibilidade do líder atribuir mais

autonomia e poder aos seus liderados, está intimamente ligado ao seu próprio poder. E

acrescentam ainda que:

“os líderes têm uma opção: utilizam o seu poder ao serviço dos seus liderados ou

usam-no para fins meramente egoístas; podem distribuir o seu poder com os seus

liderados ou mantê-lo para si próprio. Os líderes incríveis, preferem distribuí-lo ao

serviço de outro com a finalidade de um maior objectivo que eles próprios. Encaram o

poder como uma fluência de ligação aos liderados, tornando-se os elos energéticos do

poder, do qual os liderados recebem energia. Identificamos cinco factores

determinantes da liderança para compartilhar o poder, que consideramos imperativos

para o fortalecimento dos outros: assegurar a auto-liderança; possibilitar escolhas;

desenvolver competências; propor elementos para tarefas críticas e dar apoio efectivo.

Ao utilizarem esses factores-chave, os líderes aumentam de maneira significativa a

confiança dos liderados das suas próprias capacidades, apostando na diferença” (pp.

197-198).

Os líderes devem ainda, estar disponíveis para compartilhar o poder e o controlo da

equipa de trabalho. Devem também desenvolver um papel de facilitador, apoiando e

encorajando os membros da equipa a resolver os seus problemas. A questão de surgir um

problema que não foi resolvido, não é motivo de desmotivação, pelo contrário, é factor de dar

mais poder aos elementos da equipa, aumentando as suas responsabilidades e autoridade de

modo a que todos contribuam para que a instituição se adapte mais rapidamente às mudanças.

Os líderes das equipas são como colegas, não como chefes, considerando os elementos da

equipa como parceiros, partindo da premissa de que a sua intervenção é para ajudar o

desenvolvimento e fortalecimento da equipa, na consecução de um trabalho colaborativo e

partilhado.

O líder deveria ter como aspecto fulcral, transmitir informação crucial ao elemento da

equipa, sempre que esta seja solicitada, estando convictos que os dados fornecidos aos

elementos da equipa são objectivos, potenciando que todos percebam claramente esses dados,

metas e objectivos de todos os elementos da equipa.

De acordo com Kouzes e Posner (1997), as melhores decisões foram tomadas pelos

membros das equipas que tiveram acesso facilitado às informações. Quando um líder

possibilita todos os tipos de comunicação entre os elementos da equipa, estes tornam-se mais

efectivos e empreendedores. Por outro lado a comunicação vertical/superior possibilita aos

elementos da equipa a aquisição de mais informação e a resolução facilitada de problemas,



estando motivados para trabalhar face à preponderância que observam na tomada de decisões

da instituição.

2.3. Papel 2: O Visionário.

O papel do líder visionário é estruturar um objectivo comum a todos os elementos da

equipa e posteriormente fazer a sua comunicação de forma eficaz e visionária, fazendo com

que todos os elementos da equipa se embrenhem de modo compartilhado, motivado, partindo

da premissa de que fosse a sua própria visão.

A definição de visão de acordo com os autores Kouzes e Posner (1997) surge-nos como:

“uma direcção estratégica. É onde queremos chegar no futuro. A visão é que

determina o destino de uma instituição, uma imagem ideal e única do futuro”. E mais

adiante acrescentam: “os sonhos e as aspirações dos seguidores de um líder, devem ser

parte integrante da visão de futuro desse líder, porque só será possível ter uma visão

compartilhada se os seguidores julgarem atraente o objectivo da visão” (pp. 101-120).

Segundo os mesmos autores, verificam-se como aspectos relevantes do advir do futuro

cinco conceitos cruciais de uma liderança proeminente. Definição de objectivos de

antecipação do futuro, projectando-os no tempo, pensando numa estratégia de visão de longo

prazo, com propósito de destino e trabalho. Fazer uso de cenários futuros, imagens mentais

com conteúdo mental. Criar uma visão definidora para a instituição baseada em imagens

únicas construtoras de um futuro partilhado. Por outro lado o visionário busca padrões de

excelência, optimismo e de esperança. Elas significam uma busca aos ideários de valores que

abrangem a economia, tecnologia, política, social, podendo ainda abranger desígnios como a

paz, liberdade, justiça… e outros propósitos das lutas de excelência da nossa própria

existência. Finalmente, a diferença, a singularidade, que potencia o orgulho e estimula a auto-

confiança e auto-estima de todos os elementos da instituição.



Figura 14 – Composição do papel do visionário no modelo de liderança

Na opinião de (Bergami, 1997), os líderes que conseguem gerar uma corrente de estímulo

nas acções colectivas, cuja finalidade são os objectivos compartilhados são considerados

líderes eficazes, porque conseguem estruturar de modo articulado os objectivos individuais e

do grupo. Potenciam ainda, um clima onde se verifica gosto e orgulho por contribuir para

propósitos comuns de uma forma natural que integra a sua própria maneira de ser e agir.

2.3.1. Dar orientação futura.

Este item define como princípio orientações futura onde são estabelecidos objectivos para

o desenvolvimento de capacidades de antecipação do futuro, orientando para o potencial de

O visionário

Focar a

orientação futura

Dar vida a uma

visão

Ter e cativar o

compromisso

Construir redes

de

relacionamento

Ser reflexivo

Usar a

imaginação

Ser

compreendido

Ter

Saber

comunicar

Utilizar histórias

Incorporar a

visão

Motivar membros

da equipa

Ligar visão

pessoal com a da

organização

Ter compromisso

de ganhar

Recompensar os

que incorporem a

visao

Fomentar redes

de

relacionamento

na equipa

Influenciar a

acção cooperativa

global

Identificar e

influenciar

Práticas Práticas Práticas Práticas

Acções Acções Acções Acções



novas oportunidades, imaginando um futuro atraente e aliciante para a instituição pois como

salienta Senge et al. (1999) não tendo orientação e apoio qualificado e eficiente, as equipas

começam a revelar problemas e dificuldades nas realizações das tarefas.

Neste âmbito, devemos implementar uma atitude reflexiva, de tranquilidade e meditação

para compreender e apreciar o ambiente que nos envolve, a ciência, a arte e os aspectos

humanos. Deve fomentar a imaginação criativa, dinamizar as pessoas, com abertura a novas

possibilidades e oportunidades que não se enquadrem naquelas que já são esperadas pela

rotina. Torna-se também relevante, salientar o papel da compreensão, enquadrado num

determinado contexto, de valores e práticas da instituição em função dos objectivos a que a

instituição se propôs.

2.3.2. Dar vida a uma visão.

O presente item pretende enfatizar claramente uma perspectiva clara, convicta e criativa

de enquadramento futuro, onde os líderes devem deter habilidades com perspectivas de futuro

de modo claro e inspirador. Torna-se necessário que consigam comunicar ideias e ideais,

consentâneos, onde se sintam efectivamente enquadrados, desde que informados das suas

perspectivas, pois desse modo poderão ter a sua adesão.

O poder das palavras é um factor determinante, tão determinante que a sua energia e

poder poderá ser influente preponderante nas acções a desenvolver na instituição. Sobre o

sentido e o poder das palavras Rubin (1999) salienta que as acções da fala são poderosas,

porque abrem os olhos a novas possibilidades. Falar com intenção origina que as nossas

acções assumem propósitos novos. A intenção de falar e agir é um dos grandes propósitos dos

executivos no que diz respeito ao seu sucesso profissional. Devemos falar o que bem

entendemos, mas para agir com poder, precisamos de dominar a fala e os rituais da linguagem

que determinam a confiança, utilizando palavras práticas que nos indicam o caminho para

novos horizontes. Para conseguirmos resultados poderosos temos que utilizar uma linguagem

também poderosa, em todas as vertentes da vida. Falar com poder é de facto agir com poder.

De acordo com a perspectiva atrás mencionada, Noel Tichey (1997, p. 174) refere a

existência de três tipos de histórias que os líderes devem possuir para conseguir seguidores

que determinam e são fulcrais para a comunicação de ideias e valores em qualquer instituição,



onde destacamos a relevância de o líder referir a sua identidade e os propósitos que o animam

dentro da instituição. Referir também o que nos dizem acerca do líder, das experiências

compartilhadas, atitudes comuns e os valores que a instituição objectiva. Finalmente uma

perspectiva de âmbito futurista, onde possa existir uma perspectiva de um futuro melhor,

referindo os objectivos que desejam alcançar em termos pessoais, de modo a que os elementos

da instituição entendam o que devem fazer e realizar para alcançar os objectivos da

instituição.

Neste sentido, para alcançar esta performance será necessário desenvolver algumas

acções determinantes, como enfatizar uma boa comunicação, ajudando os outros a realçar a

relevância da visão através de uma comunicação clara e convicta. Utilização de histórias para

ilustrar e reforçara a visão e através da visão actuar com eficácia e de modo encorajador.

2.3.3. Ter e cativar o comprometimento.

O presente item salienta a importância do saber cativar todos os elementos da equipa para

obtenção de um compromisso movendo-os para a acção, realçando atitudes e comportamentos

que encorajem o trabalho e a visão sendo ao mesmo tempo exemplo dessa mesma visão.

O autor Senge (1990) defende que as instituições da actualidade, as pessoas que se

embrenham e estão comprometidas são um número muito reduzido observando-se que a

maioria toma uma atitude resignação. Acrescenta que essas pessoas apenas realizam tarefas de

acordo com o esperado, seguindo a visão mas sem grande comprometimento, pois a

verdadeira participação significa a liberdade plena de participação, onde se realça ser:

“um processo de se tornar parte de alguma coisa por opção. O comprometimento

descreve, além de um estado de participação, um sentimento de total responsabilidade

na transformação da visão em realidade. Posso sentir-me parte integrante da sua visão.

Posso desejar realmente que se transforme em realidade. Contudo, ainda é a sua visão.

Tomarei atitudes à medida que as necessidades apareçam, mas não passarei o dia todo

a pensar no próximo passo” (pp. 244-245).

Nas instituições tradicionais não se verifica uma forte preocupação com a participação e o

comprometimento, devido aos superiores só exigirem aceitação. Na actualidade verifica-se a

procura de pessoas que alcançam elevados níveis de aceitação e linhas condutoras de

participação.



Neste contexto, é fundamental orientar os membros da equipa no sentido da acção

motivados pela visão, potenciar os membros da equipa a fazerem uma relação entre a visão

pessoal e a da instituição, motivar os membros da equipa no compromisso com a visão, dar

benefícios aos que se comprometem com a causa, assim como recompensas pelas acções e

comportamentos dos membros da equipa que têm uma visão progressiva e com perspectiva.

2.3.4. Construir redes de relacionamento.

A construção de redes de relacionamento dentro e fora das equipas assentam no

pressuposto de que os líderes tenham um papel fulcral no relacionamento da equipa e dos

restantes elementos da instituição, capacitados da possibilidade de comunicar de forma eficaz,

os objectivos programáticos da equipa quer elas revelem uma perspectiva de engrandecimento

ou de retrocesso relativamente ao progresso da equipa.

A liderança acontece quando há relacionamentos pessoais muito próximos. Os líderes

geram redes de relacionamentos pessoais dentro e fora da instituição ou organização. Esta

rede visa fomentar a cooperação entre todos aqueles que o líder tenham alguma dependência

para o desempenho de funções que se podem estender para além da instituição, onde se

destacam pessoas talentosas, relacionamentos estreitos com os liderados e utilizando métodos

de grande habilidade, para desse modo os liderados se identificarem e dependerem dele para o

sucesso na carreira Sholtes, (1999).

A rede de relacionamentos entre as pessoas potencia o abrir de portas, apoio,

informações, aconselhar, ensinar contribuindo para a projecção de um indivíduo, aumentando

o seu poder de acordo com as alianças estabelecidas Kouzes & Posner, (1997).

O autor Fillion (1991) afirma que o sistema de relações é o elemento crucial no

desenvolvimento da visão, moldando-o inicialmente. Posteriormente as relações estabelecidas

objectivam visões secundárias, fulcrais para o desenvolvimento da visão central. A articulação

da visão será fundamental para a definição de objectivos a estabelecer no sistema de relações.

As relações limitam as visões do mesmo modo que as visões limitam as relações. As relações

e visões originam acções, as acções exigem normalmente novas relações, as quais irão

influenciar o aparecimento de novas visões.



Figura 15 – As ligações entre o sistema de relações, visões e acções, fonte: Fillion (1991)

Este autor identifica três tipos de relações, as relações primárias que envolvem a família,

de acordo com vínculos afectivos, intelectuais, desportivos, recreativos e outros. As relações

secundárias, fomentadas em clubes, grupos religiosos, negócios, política. As relações

terciárias, seleccionadas de acordo com necessidades específicas que não obrigam a contacto

pessoal, mas de área temática.

Para construir esta rede de relacionamentos é fundamental desenvolver algumas acções,

como motivar os elementos da equipa para a dinamização dos relacionamentos, para auxílio

da visão, fomentar um clima de cooperação com redes de relacionamento que ultrapassam a

instituição, edificar uma rede de relacionamentos, para se edifique uma rede de recursos para

desenvolver as tarefas da equipa e por fim o líder deverá engrandecer os relacionamentos, de

forma solidária, atenciosa e disponível para ajudar para ser retribuído quando necessário.

2.4. Papel 3: O Estratega. Planear e conduzir mudanças.

O estratega tem como papel crucial preservar e definir as actividades actuais de modo

contributivo para o sucesso da instituição e dos elementos da equipa, actuando como

fomentador da mudança de acordo com diversos papéis.

Deste modo o estratega terá um papel em toda a dinâmica da equipa, no sentido de

promover pensamento estratégico e ético, planeamento e organização, inovação e

empreenderismo, nunca esquecendo o seu papel de liderança como motor fundamental da

equipa.

O seu papel fundamental é definir e delinear as estratégias para que tudo na sua

instituição decorra com a normalidade desejada tendo sempre como primeiro objectivo o

sucesso da instituição que lidera. Tem que ser continuamente inovador nas estratégias,

Relações Acções Visões



encorajar os seus liderados de modo a encorajá-los e motivá-los para o desenvolviemnto da

nstituição (Figura 16).

Figura 16 – Composição do papel do estratega no modelo combinado de liderança

Na opinião de Kouzes e Posner (1997), considerar as melhores experiências pessoais de

liderança, assim como os papéis exercidos pelos elementos da equipa como agentes de

mudança, temos como objectivos três importantes premissas que são: os indivíduos que

chegam à liderança, nem sempre procuram desafios, os desafios também os procuram.

Desafiar a situação, para implementação de alterações significativas, potenciam que os

indivíduos dêem o seu melhor, construindo um ambiente favorecedor da excelência. Criar

oportunidades de alteração, fazem com que os elementos das equipas desenvolvam as suas

capacidades e habilidades desconhecidas, pois quando lhes é dado apoio e oportunidades,

O estratega

Ter pensamento

estratégico e

ético

Planear e

organizar

Inovar Ser

empreendedor

Compreender a

filosofia da

instituição

Identificar

objectivos-chave

Juntar e organizar

informação

Seleccionar

estratégias de

avaliação e selecção

Estabelecer e

executar planos

Periodizar

Determinar

tarefas

Planear horários

Maximizar

recursos

Ter foco

Pensar

criativamente

Preparar

mudanças

Recompensar

mudanças

Combater a

resistência à

mudança

Promover:

A

experimentação

Reuniões

inspiradoras

A colaboração

Acções Acções Acções Acções

Práticas



embora sejam elementos comuns realizam trabalhos de extrema relevância nas instituições e

organizações.

De facto, a diferença está na liderança, no modo como o líder altera a situação existente

dando uma postura diferente ao ambiente envolvente. Envolver os elementos da equipa em

situações inovadoras e arrojadas, para ultrapassar adversidades ou criar singularidades,

favorecem uma liderança forte, estimulando a realização efectiva, valorativa da liderança

pessoal, desiderato de atingir um alto desempenho e rendimento.

O desenvolvimento de uma estratégia ganhadora, a liderança terá que assumir uma

atitude responsabilizadora, favorecendo o sucesso, o crescimento e a competitividade.

Bardwick (1996) refere que a questão das estratégias numa instituição são fundamentais para

designar de modo eficaz o que a instituição poderá desenvolver para ser uma opção vencedora

e escolhida entre pares. Nesse contexto salienta que:

“para que uma estratégia seja bem sucedida, deve prever gerar e orientar a mudança e

estabelecer compromisso com os membros da instituição. Deve ser plausível, ágil,

arrojada e realizável ao ponto de gerar em si mesma uma convicção de que seja

valioso assumi-la, mesmo que a jornada seja árdua, pois ela criou uma vantagem

competitiva maior. Definir a estratégia da instituição de forma sensata e sábia, criando

uma estratégia convincente para vencer, são acções cruciais para persuadir as pessoas

de que possuem líderes verdadeiros e de que o sucesso da instituição será alcançado”

(p 76).

Segundo Meléndez (1996), a liderança é considerada como um conjunto de

comportamentos, atitudes e valores, determinados pela cultura e experiências de vida do líder

destacando-se a relevância que os líderes devem dar à renovação contínua da instituição, pois

“as instituições necessitam permanentemente de rever os seus problemas e metas e redefinir

as estratégias para atingir novos objectivos. As soluções actuais podem ser problemas futuros,

logo os líderes e as instituições eficazes estão continuamente num processo de auto-

avaliação” (pp. 289-297).

Deste modo, podemos acrescentar que a não definição de estratégia, estrutura e

processos, numa instituição origina a perda de energia e situações de ruptura. As instituições

precisam de um projecto organizacional com estruturas e processos bem estruturados e

alinhados, sempre em contínua mudança estratégica.



Neste contexto são determinantes três procedimentos a utilizar pelas instituições para

alcançar um nível elevado de performance: utilizar equipas interdepartamentais; coordenar a

complexa rede de relações das equipas e potenciar redes de relacionamento e alianças para

fomentar a aquisição de competências que a instituição não possua.

As equipas ambiciosas e ousadas avançam rápido em inovações onde o papel do estratega

é fundamental, estando baseado em quatro premissas cruciais para o avanço contínuo e

ousado das equipas e que são, possuir pensamento estratégico e ético, planear e organizar

todas as tarefas, ser inovador e criativo e ter pensamento e actuação de empreendedor.

2.4.1. Ter pensamento estratégico e ético.

O presente ponto assente no princípio de uma imagem grandiosa em termos de futuro

estratégico e ético, em torno de ideais realizáveis a longo prazo, identificando assuntos

prioritários de acordo com situações problemáticas, realizando padrões e interligações entre

ideias sem interligação, faz experimentações, decide e implementa planos estruturados em

princípios lógicos e racionais, com disponibilidade de recursos e visão estratégica.

De acordo com Kouzes e Posner (1997), as visões não são planeamentos estruturados e

estratégicos. Pois o planeamento estratégico prejudica o pensamento estratégico, fazendo com

que os líderes deturpem visão e quantidade, originando manipulação porque as estratégias

concretizadas são visões e não planos. Por outro lado, o planeamento significa um estilo

calculador, os líderes aplicam um estilo de compromisso que faz com os elementos da equipa

se embrenhem com empenho nas tarefas. Deste modo, verifica-se um crescendo de motivação

no decurso das tarefas e trabalhos.

Por outro, os líderes de estilo calculador definem uma meta e determinam o que a equipa

deverá realizar para alcançar essa meta sem darem relevância às preferências dos vários

elementos da equipa. Mas este tipo de estratégias, em exclusivo, não constitui qualquer valor

acrescido, pois estas só adquirem valor quando as pessoas estão comprometidas, fornecendo-

lhes energia e emotividade.

Para se conseguir desenvolver os objectivos referidos atrás é necessário fomentar várias

acções onde destacamos o entendimento e comprometimento duradouro com o proposto,



visão e finalidades da instituição, saber diferenciar os objectivos mais difíceis à concretização

da visão, compliar informação para a realização dos objectivos, estruturar actividades actuais,

certificando-se que todos os elementos da equipa trabalham para a efectivação da missão e

visão, definir caminhos alternativos para a consecução dos objectivos, de acordo com

estratégias potenciadoras de sucesso e identificar as variáveis mais convenientes para a

concretização das acções, de modo a que as estratégias sejam implementadas efectivamente e

com pleno êxito.

2.4.2. Planear e organizar.

Aqui o líder deverá definir planos de acção, não apenas para si e restantes elementos da

equipa, de modo a que os objectivos previamente definidos sejam plenamente concretizados.

No planeamento da instituição devem verificar-se diversidade de práticas e pensamentos

estratégicos, perspectivados para um prazo mais dilatado. O planeamento e a organização têm

como finalidade repartir o plano global em trabalhos de possível execução. Quanto ao

planeamento estratégico, este deverá ser realizado numa base mais calculista, destacando o

destino numa visão, tendo em conta aquilo que deverá ser feito e por quem, para chegar ao

objectivo definido com eficácia e oportunidade.

Para a consecução deste plano deveremos observar algumas condições como o

conhecimento dos projectos e actividades mais relevantes fazendo ajustes quando se julgar

necessário, repartir os projectos, em trabalhos e actividades realizáveis, identificando e

aprovando os recursos necessários para a sua consecução, facultar o tempo necessário para a

realização das tarefas, tais como horários, possibilitar equilíbrio nas várias responsabilidades,

evitando conflitos de horários, rentabilizar ao máximo os recursos disponíveis para o

desenvolvimento das tarefas e focar-se na tarefa que realiza, tendo como prioridade a

rentabilização do tempo.

2.4.3. Inovar.

Estamos perante um item muito importante na medida em que possibilita a criação de

mudanças, o descobrir impulsos actuais e emergentes, no desenvolvimento de processos e



estratégias inovadoras, encorajando a procura de novas oportunidades, de procedimentos

diferentes e fiáveis para concretização da missão e visão, promovendo, facilitando,

implementando e aceitando a mudança.

A liderança deverá estar intimamente relacionada com a mudança e a inovação, porque a

procura da mudança é uma aventura que testa as capacidades e habilidades, pois realça

potencialidades desconhecidas promotoras das habilidades da liderança. Sendo um desafio,

torna-se um factor animador para que a liderança consiga resultados concretos de todos os

elementos da equipa em concerto com o líder.

Os ideais de melhoria podem ser fomentados pelos elementos da equipa, que não o líder,

que utiliza a sua capacidade e visão exterior para compreender contextos exteriores, com o

intuito da descoberta de propósitos para seu proveito. Quando um líder descobre uma

oportunidade de mudança, idealizam ideais inimagináveis, utilizando três variáveis

determinantes: despertar a motivação intrínseca, equilibrar as rotinas e a utilizar a visão

exterior para observar o ambiente externo como factor de estímulo e informação (Kouzes &

Posner, 1997). Nesta mesma linha de pensamento, Barker, apud Kouzes e Posner (1997)

afirmam que os líderes são pessoas que enfatizam alterações paradigmáticas nos liderados,

fazendo com que as instituições sejam modelos de pensamentos avançados na inovação nas

diferentes áreas do conhecimento. Deste modo os líderes devem fomentar a procura de

oportunidades para crescimento e inovação, experimentação e assumpção de riscos e desafiar

os procedimentos padronizados.

A realização dos pressupostos assenta num pensamento moderno e não convencional que

desafia os limites na demonstração da inevitabilidade da mudança, na formatação dos

elementos com novos métodos, estratégias, ideias e valores, apreciando e recompensando as

mudanças relevantes e positivas e incentivando os elementos da equipa a ultrapassar a barreira

das mudanças.

2.4.4. Ser empreendedor.

O líder empreendedor é aquele que é capaz de modificar uma particularidade pouco ou

nada significativa, numa realidade emocionante e extremamente transcendente de

significância e importância para um determinado contexto da instituição.



O líder empreendedor procura uma visão abrangente dos factos, agindo de forma crítica,

perspicaz e audaciosa, assumindo o risco de novos desafios, fazendo crer que há de facto

trabalho e desenvolvimento na sua equipa de trabalho, não esperando por oportunidades, mas

pelo contrário, ele cria e potencia essas oportunidades com visão de futuro.

O líder empreendedor, segundo Dolabela (1999), é aquele que capacita para a visão dos

elementos, no sentido da construção de um futuro melhor e mais confortável. Revela energia e

entusiasmo para construir e continuar nesse rumo apesar das dificuldades e outros obstáculos

que vão surgindo no caminho. O líder empreendedor é aquele que uma fé inabalável no fruto

do seu trabalho.

O líder empreendedor distingue-se pelos seus atributos de saber identificar oportunidades,

captando-as e procurando recursos humanos para a sua concretização de acordo com a

validade do seu projecto. Este tipo de liderança cria um ambiente de renovação e inovação,

pois os líderes empreendedores gerem mudanças, assumem riscos, dão origem a novas ideias,

aproveitam novas oportunidades.

Esta liderança torna-se mais eficaz e produtiva pelo facto de líder exercer o

empowerment, trazendo mais valor acrescentado às habilidades da equipa. O líder

empreendedor trabalha com os recursos que possui, mas sabe concretamente localizá-los e

mobilizá-los para novas oportunidades através da sua capacitação para novas tarefas.

Estas equipas de alto rendimento e desempenho estão totalmente comprometidas com

ideias compartilhados colaborando e trabalhando em consonância, de modo criativo, intuitivo,

procurando sempre a excelência, orientada e em constante desafio. Nestas equipas de

trabalho, verifica-se uma actuação auto-disciplinada e de auto-desenvolvimento de acordo

com um estilo de liderança distributiva, onde o líder é aquele que num determinado momento

melhor se identifica com a tarefa em execução, de acordo com as características de

flexibilidade, informalidade e comunicação permanente. A principal finalidade de uma

instituição ou organização com estas características é originar uma concepção de instituição

moderna, empreendedora, inteligente e com grande potencial de aprendizagem.

A implementação de um modelo empreendedor por parte do líder, reflecte-se em

iniciativas e experimentos mesmo que não resultem, pois alguns deles poderão ser produtivos,

promoção de reuniões, onde os elementos da equipa verifiquem que há incentivo a colocação



de ideias e fomentação de partilha, sintonia de trabalho através da criatividade e intuição,

procurando sempre a excelência de acordo de desafios e mudanças.

2.5. Papel 4: O encorajador/motivador.

Este papel de encorajador elabora-se através de uma cordialidade entre os elementos da

equipa, pelo reconhecimento e engrandecimento do trabalho realizado no conjunto de toda a

equipa. O encorajador tem como finalidade construir uma relação cordial e amistosa entre

todos os elementos da equipa, motivando-os e desafiando-os a continuar o seu trabalho sem

vacilar, através da partilha e acesso a informação e comunicação e fazer com que os

elementos da equipa assumam os erros e riscos, sem medo de punição, através da avaliação.

A permissão de que os elementos assumam os riscos e erros, no sentido de aprender com

os erros, é um motivo e ideal de encorajamento. A questão do erro deve ser vista como um

factor integrante do processo de aprendizagem, logo o erro é precisamente outra maneira de

fazer as coisas Bennis & Nanus, (1985). O sucesso pode vir através do processo de

aprendizagem havidos onde os líderes devem apostar numa perspectiva de não culpar seja

quem for, pelo contrário, deve potenciar um clima favorável, para conseguir soluções para os

problemas gastando apenas as energias, no sentido de não cometer os mesmos erros no futuro.

A liderança focaliza-se em fazer coisas correctas e efectivas, mostrando o caminho para

se chegar aos objectivos desejados. Fomenta a autonomia e liderança partilhada com os

assumindo os próprios riscos. Uma liderança construtiva exige uma avaliação, pois estes

devem inspirar os elementos da equipa, salientando as suas contribuições e participações.

Quanto à avaliação, os líderes devem entender que eles podem não ser os mais indicados para

realizar a avaliação, podendo haver outro elemento da equipa a fazê-lo melhor,

proporcionando um elevado nível de maturidade da equipa, onde todos os elementos assumem

o papel de líder, realizando a avaliação de cada um dos elementos.O líder encorajador

desempenha na equipa competências de reconhecimento, confiança e confiar e realçar as

realizações individuais e da equipa no seu global.

A motivação e o comprometimento estão envolvidos no comportamento das pessoas nas

instituições. A motivação porque indica as razões do agir das pessoas. O comprometimento,

por se relacionar com a intensidade da ligação que a pessoa tem com a instituição. Contudo



conseguir o envolvimento, identificação, apego, empenho em favorecer a instituição não é

tarefa fácil. “As pessoas diferem quanto ao seu impulso motivacional básico e o mesmo

indivíduo pode ter diferentes níveis de motivação que variam ao longo do tempo” Chiavenato,

(2000, p. 59). O nível de motivação pode variar entre pessoas e na própria pessoa através do

tempo, que podem alterar o comportamento e comprometimento para com a instituição

(Figura 17).

Figura 17 – Composição do papel do encorajador no modelo combinado de liderança

2.5.1. Reconhecer as contribuições.

Enfatiza a relevância do conhecimento das prestações individuais que potenciam a

edificação de um objectivo superior, pois todos aqueles que trabalham com dedicação e

compromisso, revelam uma atitude contributiva impeditiva de desânimo. De acordo com a

opinião de Kouzes e Posner (1997), este pensamento e comportamento é uma das referências

mais significativas dos líderes eficientes que alegam a importância dos elogios e do

reconhecimento não chega dizer que se gostou do trabalho realizado.

O encorajador

Reconhecer

contribuições

Confiar e construir

confiança

Festejar as realizações do

indivíduo e da equipa

Valorizar o trabalho

Reconhecer o esforço

Criar ambientepositivo

Afirmar-se no momento

certo

Agir com integridade

Respeitar as pessoas

Proporcionar feedback

Inspirar as pessoas

Reconhecer o valor das

pessoas com

criatividade

Reconhecer

publicamente

Programar festividades

Acções Acções Acções

Práticas

Práticas

Práticas



O reconhecimento das contribuições individuais é um processo elaborado e perfeitamente

esquematizado, requerendo uma construção sistematizada dos elementos da equipa, elevando

continuamente a que o líder mantenha a estima pelas pessoas num patamar elevado, realçando

e considerando o trabalho efectuado, numa perspectiva de visão para a instituição, constitui

um factor de motivação para o alcançar dos objectivos.

As acções a implementar de acordo com o papel de líder encorajador são a valorização do

trabalho, fazendo com que os elementos da equipa e, mesmo outros elementos, tenham plena

consciência da importância do seu trabalho, reconhecendo o empenho individual nas tarefas e

conseguir elementos para as realizarem de forma eficaz, fomentar um ambiente construtivo

onde as pessoas se sintam felizes e atraídas e afirmar-se com assertividade no momento

adequado. A motivação consiste, segundo Robbins (1999, p. 168) na “vontade de exercer

altos níveis de esforço face a metas organizacionais, condicionadas pela capacidade de

esforço de satisfazer alguma necessidade individual”, compreendendo-se como necessidade

“algum estado interno que faz com que certos resultados pareçam atractivos”.

É importante que as pessoas tenham consciência que as mudanças podem ser benéficas

para as suas carreiras, facilitando a adaptabilidade às mudanças institucionais. O líder pode

ser um grande agente e factor de mudanças com a equipa. Segundo Robbins (2001, p. 37), “os

líderes são catalisadores e assumem a responsabilidade pela gestão do processo de mudança”.

Para o conseguir o líder deverá desenvolver o treino, delegar poder aos funcionários,

compartilhar informações e ser sensível às diferenças pessoais dos seus liderados.

2.5.2. Confiar e construir a confiança.

O presente ponto salienta que o líder deve ter um papel de integridade, apoio, fazer

feedback e motivar os elementos da equipa, agindo com integridade e profissionalismo, em

vez usar outros pressupostos, que não interessam à instituição. Para Palmer (1993), uma das

principais atribuições do líder é a criação de um ambiente favorável à esperança e que

potencie confiança e integridade. O mesmo autor afirma que:

“um líder é uma pessoa que tem um grau incomum de poder para projectar nas outras

pessoas a sua sombra, ou a sua luz. Um líder tem que ter uma responsabilidade

especial dentro dele ou dentro da consciência, para que o acto de liderança não crie

mais danos do que coisas boas” Palmer, (1993, pp. 8-13).



Para o mesmo autor, a crise de liderança da actualidade reside na premissa que a questão

da ética e a moral, no sentido de que aqueles que lideram, tem um conteúdo ignorância do

sentimento dos sentimentos. Verificamos a existência de líderes que uma vez investido nessa

qualidade embora detenham muita qualidade e eficácia, não detêm no contexto externo um

ambiente potenciador dessa mesma interiorização de eficácia.

Por outro lado, a questão de integridade pessoal e a construção de confiar e construir a

confiança, é fundamental, pois sem confiança, jamais haverá integridade. Os líderes eficientes

e eficazes são transparentes, cumprindo com as suas promessas de acordo com as linhas

orientadoras e de valores que definiram e que estão firmes em acreditar. A concepção da

construção da confiança determina que é necessário revelar uma postura honesta e

comportamental de forma consistente e sistemática, considerar as pessoas com dignidade e

respeito, ao mesmo tempo, que avalia com frequência todas as tarefas da equipa, motivando-

os para desideratos de níveis envolventes de carácter profundo de envolvimento.

2.5.3. Enaltecer as realizações do indivíduo e da equipa.

O presente item releva que a é de extrema acuidade enfatizar todas as realizações e

trabalhos individuais da equipa, acreditando na importância não só do trabalho

individualmente realizado, como todo o sucesso global da equipa.

Uma liderança de postura diferenciada revela apreço e distinção pelo trabalho dos seus

liderados, dando-lhes o significado de que realizam algo de importante para o conjunto da

equipa e da instituição. Todos os elementos da equipa ou da instituição ou organização sentem

uma necessidade emergente de saber se as suas contribuições valorizam, não apenas as suas

ambições, mas também as da própria instituição.

Neste contexto, os líderes devem optar por dar ênfase às realizações da equipa

globalmente, quando se verificam mudanças organizacionais relevantes, sucessos e

promoções face ao desenvolvimento de trabalhos de qualidade, sucesso global da equipa e da

instituição e uma perspectiva orientada para novos rumos da instituição. Para esta concepção,

é fundamental que se verifique na instituição incentivos ao desenvolvimento da criatividade,

através do reconhecimento público das realizações da equipa, onde os sucessos individuais e

colectivos são um património contínuo da instituição.



2.6. Papel 5: O afável o animador.

O líder enquadrado dentro de uma organização ou instituição deve desenvolver uma

postura correcta, servindo de exemplo em termos de valores pessoais e comportamentais na

consecução de tarefas idealizadas de acordo com uma postura estrutura e delineada, tendo

como objectivo final a execução efectiva da realização do trabalho. Este líder deve possuir

uma postura aberta ao diáologo, construtiva e solidária para com os seus liderados. Deve ser

compreensivo nas suas atitudes e comportamentos, para que os elementos da equipa, dando-

lhes ânimo para que continuem sempre animados nos seus propósitos de construção e

edificação de uma instituição sólida e eficaz, visando o sucesso individual e colectivo (Figura

18).

Figura 18 – Composição do papel do animador no modelo combinado de liderança

O líder com características de animador deve possuir competências muito específicas

para o desempenho do papel de animador dos elementos da equipa, terá que observar as

O animador

Saber ouvir Ter bom humor Apaziguar Falar a verdade

Entender

Dar boas vindas

ao silêncio

Ter

discernimento

Praticar o bom

humor

Ter

discernimento

para fazê-lo

Procurar o bo

humor no dia-a-

dia

Resolver

problemas

Administrar o

conflito

Ser assertivo

Procurar os

bloqueios

sistémicos

Saber como falar a

verdade

Procurar contexto

e prática para a

verdade

Permanecer leal ao

seu ideal



seguintes características que são: saber ouvir, ter bom humor, aquietar e comprometer-se com

a verdade.

O líder animador deve realizar avaliações justas do trabalho de equipa. Deve também ser

colaborativo e estimular a equipa a considerar a inovação como factor de desenvolvimento

futuro para a instituição. Deverá ser sempre um apaziguador de potenciais conflitos,

exercendo a sua liderança de forma leal e verdadeira, atrvés de uma prática diária de bom

humor, do saber ouvir e da tentativa de solução justa dos problemas.

2.6.1. Saber ouvir.

Aqui os líderes devem potenciar que as pessoas percebam o que elas desejam

efectivamente, revelando interesse pelos outros, realizar perguntas ajustadas à realidade,

mostrando discernimento e paciência. Saber ouvir é uma arte que o líder deve cultivar, que

segundo Senge et al. (1999):

“aprender a ouvir será, na minha opinião, cada vez mais importante no mundo das

instituições e organizações. Quando se permite que os indivíduos nos transmitam os

seus anseios, estamos a fazer com que os indivíduos realizem trabalhos em muito

menos tempo. Visualmente, qualquer indivíduo, pode ser enganado, mas ouvindo a

profundeza das palavras das pessoas, é mais fácil chegar à verdade que se pretende

expressar” (pp. 188-200).

A questão de saber ouvir as outras pessoas de um modo aberto e sincero, atendendo aos

seus pontos de vista significa respeito pelos próprios e pelas suas ideias. O respeito e a

sensibilidade em relação aos anseios e interesses dos indivíduos é um dos factores mais

relevante para potenciar e favorecer a confiança mútua. Kouzes e Posner (1997) questionaram

as equipas de trabalho com quem trabalhavam:

“porque que é que o acto de ouvir gera confiança e credibilidade? As respostas são

muito idênticas e instantâneas. Porque desse modo, demonstra confiança em mim.

Porque desse modo, tenho conhecimento da minha importância e consideração. Porque

desse modo, sou valorizado nas contribuições” (p. 179).

As acções que o líder deverá desenvolver para conseguir os objectivos atrás mencionados

devem fomentar o entendimento, potenciar o silêncio e a tranquilidade e ser capaz de

apreender aquilo que de mais significativo foi aflorado, assim como aperceber-se da qualidade

do trabalho que se está a tratar.



2.6.2. Ter bom humor.

Ter bom humor significa que o trabalho é realizado com satisfação e gosto no global de

toda a equipa. Neste sentido, Decrane (1996), relativamente às competências essenciais do

líder, afirma que eles devem estar “imbuídos de humor e humildade e, por natureza inclinados

a tratar com igualdade as pessoas nas instituições e organizações, sem sorrir ao mesmo tempo

que dão pontapés” (p. 252).

Esta atitude de possuir bom humor pode ser compreendida como a capacidade de

perceber, apreciar aquilo de que gostamos e é divertido, ou de não entrar em pânico devido às

situações problemáticas quotidianas, retirando delas apenas os aspectos interessantes e

divertidos.

No trabalho de uma equipa devemos fazer com que seja o mais divertido e menos penoso,

pois se o líder e os restantes elementos da equipa, não se divertem, é porque não estão

contribuir com o seu melhor. Embora o trabalho em equipa, não possa ser considerado como

uma irresponsabilidade, e de diversão, o trabalho como um todo, deve possuir algum carácter

de agradabilidade.

Neste contexto os autores Kouzes e Posner (1997, pp. 63-64) afirmam que “o humor e o

riso não devem, contudo, ser confundidos com a futilidade. Constataram que o humor

adequado pode levar à coesão e à união dos colegas de trabalho”.

É evidente que o bom humor e a boa disposição, mantidos mesmo face às dificuldades e

adversidades, são factores saudáveis que, aproveitados de modo eficaz, potenciam o aumento

da produtividade da equipa, fomentando um ambiente enriquecedor da produtividade e do

gosto pelo pleno desempenho. Neste sentido, o líder tem aqui um papel fundamental de

fomentar um ambiente saudável e de bom humor no trabalho da equipa.

Para conseguir estes princípios enunciados atrás, a liderança deverá apostar numa atitude

de boa disposição e humor mesmo nos momentos de maior dificuldade, revelar capacidade

para usar o momento adequado ao bom humor, evitando momentos de desequilíbrio,

confrangedores, procurando um estilo de vida profissional equilibrado.



2.6.3. O apaziguador.

O líder apaziguador tem que definir situações complicadas e lidar construtivamente com

os conflitos, que se vão observando, verificando-se que esses mesmos líderes ocupam mais

tempo nas questões relacionadas com conflitos nas estruturas das instituições e organizações.

Uma das medidas que podem influenciar as alterações desta situação conflituosa, consiste na

autonomia e partilha de liderança, criando situações de oportunidades consistentes de

entendimento com os indivíduos as equipas de modo a alcançar os objectivos definidos.

Para alcançar tais objectivos, a liderança tem que estruturar determinadas habilidades

para conseguir ultrapassar situações complicadas que apenas poderão ser resolvidas através de

processos criativos, fazer do conflito uma oportunidade administrativa de resolução e

desencadear iniciativas concretas que desencadeiem os membros da equipa a alcançar os

objectivos propostos, dentro de um espírito de partilha de espaços comuns, entre o poder dos

membros da equipa, assim como a intervenção na equipa de conflitos de difícil intervenção

entre personalidades e caracteres muito diferenciados e de difícil apaziguamento.

2.6.4. Falar a verdade.

Um líder de uma equipa, instituição ou organização, deverá sempre ter uma postura séria,

verdadeira, honesta e falar a verdade e manter os seus ideais inalteráveis. Para Senge (1990, p

151), “as pessoas querem sempre uma fórmula para resolver o problema do conflito estrutural,

mas o compromisso com a verdade, é mais poderoso do que qualquer técnica que possa

existir”.

E mais adiante o mesmo autor continua:

“comprometer-se com a verdade, não é sinónimo de buscar a «verdade». Ao contrário,

significa uma disposição implacável de descobrir formas pelas quais nos limitamos ou

impedimos de ver a realidade, desafiando continuamente os motivos pelos quais as

coisas são assim” Senge, (1990, pp. 186-194).

Contudo, para que os elementos das instituições e organizações possam desenvolver o

domínio pessoal sobre os seus liderados, os líderes, de acordo com Senge (1990, p.162)

“devem criar um ambiente, onde as pessoas tenham liberdade de criar objectivos, onde o



compromisso com a verdade sejam regras, desafiando a conformidade, especialmente, quando

essa conformidade contém aspectos negativos da realidade que as pessoas procuram evitar”.

Um ambiente onde se veja e diga a verdade são componentes fundamentais da mestria

pessoal e da visão compartilhada. Neste caso a verdade não significa verdade total, mas

apenas a verdade visível. Senge (1999) pergunta porque é tão difícil as pessoas dizerem a

verdade nas instituições, afirmando que:

“a resposta advém de conflitos entre fraqueza e lealdade. A maioria vive e trabalha em

instituições, onde o dizer a verdade se choca com outras lealdades ocultas na

instituição. Essas lealdades em relação ao líder, às recompensas e incentivos, pontos

de vista sobre o que deve prevalecer, estão tão enraizados, que surgem primeiramente”

(p. 200).

Deste modo, muitas pessoas ocultam a verdade porque sentem que é extremamente difícil

contemplar a verdade, cargo e paz. A única lealdade sustentável é a lealdade à verdade. As

lealdades que nos levam a evitar reconhecer a realidade presente, incluindo as formas de

defeitos e fraquezas alteráveis, com o passar do tempo poderão ser um factor de desequilíbrio,

e de contradição dentro do ambiente da própria instituição.

Para potenciar o falar verdade dentro da instituição, os líderes impedem os indivíduos de

falar com abertura, punindo quem falar com franqueza, incluindo uma forma estruturada de

humor irónico. Por outro lado, é também importante falar a verdade e ser positivo, descritivo,

oportuno, específico e humilde. Deve também os elementos da equipa, ter conhecimento de

informações, necessárias para compreender a verdade da liderança, através da lealdade do

espírito.



CAPITULO 3 – Novos Rumos Para a Liderança Escolar



1. A organização/instituição escolar.

A organização escolar pode ser comparada com a história contada no Novo Testamento

da videira e das varas: “eu sou a videira, vós, as varas …, porque sem mim nada podeis fazer”

João, (15, p. 5). A imagem caracteriza o problema das teorias com que nos defrontamos nas

escolas da actualidade.

Em educação, a videira representa as diferentes teorias em confronto nas escolas e as

varas são as formas como a escola funciona. Neste sentido podemos podar as varas

controlando o seu crescimento, enxertando novas qualidades de varas para mudar o fruto, mas

no decurso do tempo ela modela-se dando os frutos que apetecer.

O objectivo principal é conceber uma nova teoria de liderança na organização escolar que

se pretende ser uma teoria esteticamente agradável, linguagens belas, invocadoras de

pensamentos consistentes aos propósitos e condições da própria escola, devendo basear-se em

ideias e evidenciar as ligações morais.

Todas as teorias de liderança ressaltam a ligação das pessoas umas às outras, assim como

a ligação do trabalho que realizam. Estas ligações relevam da importância de coordenação e

compromisso para alcançar o sucesso. Também importante é a evidencia das recompensas

quer intrínsecas quer extrínsecas. As primeiras relacionadas com o reconhecimento,

autonomia e auto-estima. Contudo, as trocas podem originar a que a liderança as conceda

como troca de favores. Neste ponto de vista, Sergiovanni (1990: 30) salienta que “o líder e os

liderados negoceiam entre si, de forma, a que o líder dê aos liderados algo que eles querem,

em troca de algo que o líder quer”, originando um envolvimento mútuo calculado.

A instituição escolar, em relação à educação e segundo Fullan (2005), em termos de

sustentabilidade educativa, é definida como “a capacidade de um sistema para se envolver nos

aspectos complexos de um aperfeiçoamento contínuo, consistente, com valores humanos

profundos”.

Por outro lado, na perspectiva de Hargreaves (2003, pp. 693-700) a organização escolar é

tanto mais considerável quanto mais “a liderança e a melhoria educativa preservarem e

desenvolverem a aprendizagem profunda de todos, uma aprendizagem que se dissemina e que



perdura sem provocar qualquer dano àqueles que nos rodeiam, trazendo-lhes, pelo contrário,

benefícios positivos, agora e no futuro”.

A premissa da reforma descentralizadora, ao contrário da centralizadora, destaca a

evidência de que a gestão localizada evidencia melhores sucessos, embora não tenha tido um

papel preponderante e decisivo de profundas alterações “as reformas reestruturantes que

transferem a tomada de decisões para as escolas podem ter alterado certos procedimentos

governamentais, mas não afectaram o âmago de ensino e aprendizagem das escolas” Fullan,

(1991, p. 201).

Assim podemos enfatizar que um bom gestor, não é seguramente um bom líder da

organização escolar. Na maioria dos casos os directores são bons gestores e brilhantes

executivos. Por mais ampla e completa que seja a gestão actual, um bom gestor é aquele que

sabe tirar partido da organização, dos seus recursos humanos, materiais e funcionais.

O líder além disso deve dinamizar ilusionar, levar à construção e reconstrução contínua

do projecto educativo. Este é sentido da definição de liderança como a que passamos a

referenciar:

"é a função dinâmica de um grupo ou organização para gerar o seu próprio

crescimento, em termos de uma missão compartilhada ou projceto" Lorenzo Delgado,

(2005, p. 371)

.



1.1. Princípios construtores escolares

É nossa convicção que os princípios construtores da organização escolar deverão assentar

na tomada de decisões tanto ao nível da organização como do funcionamento escolar, planos

de estudo, ambiente de sala de aula, reflectindo princípios construtivistas de aprendizagem.

A adopção de uma perspectiva construtivista altera o contexto forma e função, pois deste

modo começamos pela forma para a educação, enquadrando posteriormente os objectivos,

iniciando-se com o conhecimento sobre o ensino aprendizagem e as metas e rumos, almejados

para pais e crianças.

Nesta estrutura de trabalho, trabalhamos de dentro para fora definindo estruturas

organizacionais, plano de estudos, ensino aprendizagem adequados às funções. A teria

construtivista reflecte muito do modo como os adultos e crianças aprendem e o modo como

pensamos dentro e fora do espaço escolar.

O autor Shuman (1988) afirma que:

“o pensamento contemporâneo acerca da aprendizagem vai buscar ideias a duas

tradições recentes: o ser humano como limitado racionalmente e os seres humanos

como racionais colectivamente. Quanto mais complexa e importante for a

aprendizagem, mais esta dependerá da reflexão (olhar para trás) e da colaboração

(trabalhar com os outros)” (p. 174).

O construtivismo é uma teoria acerca do conhecimento e da aprendizagem, delineadora

de estruturas de ensino, da escola, organização e desenvolvimento do professor. Defendem a

metáfora de “comunidade de aprendizagem” que define essa estrutura conceptual para esse

trabalho.

O autor Prawat (1992) explica que:

“a pesquisa actual sobre o ensino, juntamente com o trabalho da psicologia cognitiva e

da antropologia cultural … deslocou o foco de atenção na educação de uma

abordagem das diferenças individuais no ensino para uma que atente no

desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem na sala de aula”. O mesmo

autor recria esta ideia afirmando que: “se aprender é um acto social, mais perto do

processo de socialização do que da instrução, os critérios para julgar a eficiência do



professor muda de dar boas aulas para conseguir construir ou criar uma sala de aula

que seja uma comunidade de aprendizagem” (p. 12).

Os princípios construtivistas destacam o modo como as crianças aprendem, facilitando a

classificação de assuntos entre os colegas, com a finalidade da melhoria da qualidade,

desempenho, o engrandecimento dos professores, assim como a melhoria de ensino e

aprendizagem dos alunos.

Uma das teorias para a organização escolar é de a transformar radicalmente, de modo que

se transforma num centro de investigação. Para Schaefer (1967, p. 1), “a escola deve ser mais

do que um local de instrução. Deve ser também um centro de investigação – não só um

produtor como também um transmissor de conhecimento”.

A escola quando alheada do conhecimento e de conteúdo na pedagogia, o ensino

concebe-se como uma função de empregado da educação, surgindo como trabalho monótono.

Concentrando-se apenas na função de distribuir, a escola torna-se uma prisão em vez de

potencial e libertar ao máximo a mente do professor Schaefer, (1967).

1.2. A gestão do carácter da liderança escolar

As instituições escolares serão cada vez mais consideradas e bem-sucedidas desde que

sejam íntegras de carácter, com propósitos, estruturas e rumos únicos. O autor Selznick (1957,

p. 137) afirma que “o planeamento e manutenção das organizações escolares é muitas das

vezes um processo de engenharia. Sendo os seus objectivos óbvios e as escolhas baseadas em

critérios técnicos e objectivos definidos, chama-se um engenheiro e não um líder”. A razão de

actuarem como engenheiros em detrimento de uma liderança, porque o que as organizações

escolares premeiam, são as questões de engenharia, surgindo o dilema nas organizações pois

as teorias actuais obrigam os líderes a actuarem mais como engenheiros, mesmo

reconhecendo que é no campo da liderança que a escola necessita de evoluir. Logo, o grande

desafio actual da liderança é resistir ao aperto, pois o propósito da liderança escolar é

transformar a escola numa comunidade moral, onde o retorno à integridade, ao carácter

administrativo escolar, está subjugado a essa mudança.



A gestão de organizações feita de modo semelhante não potencia boas gestões nem boas

lideranças. Qualquer organização que tente funcionar sem integridade e carácter, gere

estruturas apenas vocacionadas aos seus propósitos e papéis sociais. Desenvolve formas e

compromissos distintos de decidir em função das ligações com as pessoas que serve. De

acordo com Selznick (1957):

“desta forma, a organização como um instrumento técnico suplanta os valores. Como

um veículo de integridade de grupo, torna-se, de certo modo, um fim em si próprio.

Este processo de introdução de valores é, em parte, o que queremos dizer com

institucionalização. Quando isto ocorre, a gestão de organização transforma-se em

liderança institucional …. A construção de integridade é parte do que chamamos a

“incorporação institucional de finalidades” e a sua protecção é uma grande função da

liderança” (pp. 138-139).

Esta teoria de liderança institucional das escolas é um avanço na forma como as

sociedades, organizações e instituições funcionam, de modo a contribuir para a forma como as

escolas são encaradas. Este avanço faz com que as escolas passem de organizações genéricas

para comunidades singulares e distintas. Esta evolução torna a escola mais elevada, mas

também a torna mais íntegra, fazendo com que desenvolva competências específicas e

próprias.

A mudança da filosofia de escola organização para escola comunidade, consiste

essencialmente na devolução da integridade e carácter à liderança escolar. Estas tornam-se

comunidades quando «instiladas de valores». Segundo Selznick (1957, p. 40), esta instilação

potencia uma identidade distinta onde se verifica “aparência distinta, hábitos e outros

compromissos unificados, colorindo todos os aspectos da vida organizacional e emprestando-

lhe uma integração social que ultrapassa a organização e o exercício do poder formal”.

A questão das escolas comunidade moral precisa do desenvolvimento de liderança única.

O ponto crucial dessa liderança única seria o fomento de parcerias partilhadas de aproximação

entre membros da comunidade e metas partilhadas. A existência de autoridade moral faz com

que a escola seja interlocutora entre os vários agentes educativos através da autoridade moral.

Estas comunidades morais são fruto de pacto, pois as leis para serem eficazes têm de estar

escritas no coração e não em pedra, pois a voz moral faz-nos pensar a liderança no sentido do

desenvolvimento de um grupo de pessoas com os mesmos objectivos.



Aristóteles afirma que a comunidade é mais definida pela harmonia, onde a harmonia de

ideias distintas se complementares de personalidade se atingem quando se verificam

relacionamentos de qualidade nas comunidades.

Aristóteles na sua obra Ética a Nicómaco realçava este aspecto da qualidade do

relacionamento como “amizade”. Actualmente, amizade é vista como uma relação

interpessoal entre duas pessoas, de que gostam ou simpatizam mutuamente. Tradicionalmente,

a amizade realçava dois aspectos basilares, o dever de ajuda e partilha de compromisso com o

bem comum Bellah et al., (1985).

Um dos factores mais relevante na teoria da comunidade é que a amizade fundamenta-se

no facto da existência de compromissos morais comuns. Isto pode-se aplicar a todos os

intervenientes da comunidade escolar, advindo daí o conceito de respeito alargado à

comunidade educativa, consideração mútua pelas tradições comuns e, compromisso de

entreajuda no desenvolvimento de todas as actividades.

Como elemento relevante da liderança escolar, destaca-se o facto do aparecimento de

escolas de carácter, onde se destacam a escolas «focalizadas» e as «locais», destacando-se as

primeiras pela importância e significado que dão ao contacto directo e permanente com todos

os intervenientes do processo educativo, com voz moral para definir estratégias em favor de

uma causa comum, responsabilizando-se a nível pessoal e comunitário pelos compromissos

assumidos.

Estas escolas «focalizadas» estão fortemente determinadas em concretizar os seus

contratos sociais e académicos no sentido efectivo do seu cumprimento. Nesse contexto, Hill,

F. e Glender (1990), definem estas escolas afirmando que as focalizadas enfatizam e dão

prioridade aos resultados, as locais salientam o cumprimento do programa e os

procedimentos. Destacam também, que as focalizadas possuem fortes contratos sociais de

responsabilidade mútua, enquanto as locais são os próprios intervenientes, que definem o seu

papel na escola. Acrescentam ainda, que as escolas focalizadas possuem uma forte ligação aos

encarregados de educação, moldando atitudes e valores dos alunos, realçando a ética,

confiança, justiça e respeito mútuo, enquanto as escolas locais, idealizam-se como veículos

transmissores de informação e de capacidade. Finalmente, as escolas focalizadas, possuem um

plano de estudos construídos para mobilizar os alunos na aquisição de competências

essenciais enquanto, as escolas locais, fazem uma distinção de alunos em função das suas



capacidades e anseios, através de planos de estudos diferenciados consoante o grupo de

alunos.

1.2.1. A escola básica e a liderança.

Verificamos actualmente que as escolas enquanto organizações não escapam às

mudanças estruturais dos processos de liderança, embora se lhes reconheça certas

especificidades, oriundas de outros contextos de liderança da sociedade. Apesar disso,

devemos orientar de forma a apontar para as organizações escolares, com alguma

singularidade a sua missão, pois esta é estritamente pedagógica e educativa.

Como organização pedagógica, a escola adquire uma dimensão de instrução e ensino

muito para além do conceito de educação. Nesse contexto, a escola como organização

democrática, deve apontar para uma perspectiva de justiça, mas também de práticas objectivas

de democracia, onde se verifique pedagogia de justiça e onde se pratique uma pedagogia de

aprendizagem Senge, (1990). Também não pode ser apenas uma escola autónoma, mas uma

organização de pedagogia autonómica, onde a organização e a liderança, não deverá ser

apenas uma via de acção pedagógica, mas sobretudo uma via estruturante de acção

pedagógica Lima L., (1999).

Reconhecendo que determinadas organizações e instituições contemplam de algum modo

a vertente escolar nos seus propósitos, a instituição escola tem a vertente pedagógica como

factor determinante de toda a sua envolvência. Esta perspectiva origina que a concepção de

liderança nas instituições escolares, deverá ser orientada como uma liderança para a acção

pedagógica, baseada numa perspectiva de liderança educativa e pedagógica.

Esta conceptualização da instituição escolar tem sido fortemente alicerçada, na

causalidade da liderança pedagógica e as escolas excelentes face ao conhecimento de

conteúdos pedagógicos que os professores adquirem, seja inicial ou no decurso da sua prática

lectiva, que determina a “base essencial par o exercício da liderança escolar”, sendo

enriquecedor e iluminador Sanches, (1995, p. 526).

Nesta continuidade, seria relevante focar a importância do carácter educativo e

pedagógico da liderança escolar, onde podemos destacar a fundamentação da liderança como



pedagogia, onde destacamos seis aspectos da valorização da liderança nas escolas como

vectores da construção de um quadro teórico-conceptual de suporte da liderança nas

instituições escolares.

Assim, consideramos a liderança dispersa, que atravessa níveis, sectores e agrupamentos

da instituição escolar, não sendo entendida como um atributo do líder forma, a denominada

conexão débil, Weick, (1976), visível em várias mecanismos das instituições escolares, onde

podemos observar, mais lideranças e líderes, activos na divulgação de ideias e na dinâmica de

processos e práticas.

Por outro lado a liderança de relatividade, entendida diferentemente em relação aos

conteúdos, processos, em função do tipo de cultura, situações organizacionais onde se

verifica, logo a liderança, toma facetas distintas, dando valor ao autoritarismo, centralização

ou nepotismo Bush & Coleman, (2000).

A aposta na liderança e democracia escolar é um pressuposto de igualdade de

oportunidades, autonomia, justiça e equidade, onde todo o processo de aprendizagem ocorre

de modo participado e partilhado, onde a liderança deverá ter em conta a participação activa

de todos os intervenientes educativos, na tomada de decisões, que se desejam colectivas.

Relativamente à liderança e colegialidade docente que implica reconhecer a liderança

como processo que se desenvolve inter pares, onde a questão do profissionalismo e autonomia

dos docentes, e colegialidade de decisões, reflexão partilhada das acções, potenciam

lideranças dispersas, onde os líderes enfrentam novos desafios, para o desencadear de uma

liderança colaborativa, colegial e solidária, que respeite autonomias individuais e grupais.

A liderança que se aprende derivado da formação e competência pedagógica potenciar

um melhor desempenho dos líderes escolares, para além da hereditariedade, experiencia ou

personalidade, a liderança pode ser definida como um conjunto de competências que se

aprendem, não sendo apenas técnico e instrumental, mas do nível de acção moral e

transformacional Sanches, (1996), ou no nível da denominada inteligência emocional, que

também se aprende e à qual Goleman (1996) atribui um papel insubstituível nos processos de

liderança.

Convém ainda, fazer uma diferenciação entre liderança e gestão, pois em termos

genéricos somos levados a atribuir ao bom gestor capacidades de liderança, embora de forma



ambígua. Contudo, há líderes que em contexto escolar não fazem exercício de gestão

organizacional, assim como verificamos gestores escolares, que não fazem a mais pequena

ideia do que significa liderar. Mas o processo de liderança dentro das organizações escolares,

enquadrada na progressiva autonomia, responsabilização, prestação de contas dos

estabelecimentos de ensino, enfatiza, a questão da liderança escolar, como factor determinante

do desenvolvimento organizacional, valorizando a selecção e recrutamento e reconhecimento

dos líderes escolares, enfatizando no processo de formação a vertente pedagógica da

liderança, porque o líder é um educador Starrat, (1993), em detrimento das orientações

racionais, eficientistas e hierárquicas, não consentâneas com as instituições contemporâneas e,

da escola como organização pedagógica.

Referir que a liderança também tem que ser pensada de forma crítica, em especial na

desmitificação da liderança controlada e denunciando a liderança de subordinação,

substituindo-a por uma liderança democrática e facilitadora, à qual se reconhece um

verdadeiro empowerment aos diferentes actores da organização Blase& Anderson, (1995).

2. As raízes da liderança escolar.

Para se falar da voz da comunidade e da relevância dos acordos morais, na energia dessa

voz, colocando de parte a questão da liderança. O importante é fazer com que as organizações

possuem uma determinada sabedoria factual, onde os líderes deverão possuir visão, para

depois trabalharem e moldarem a instituição que lideram de acordo com essa visão. Um dos

mais eminentes peritos em gestão Burt Nanus (1992) relata-nos esta questão dizendo que:

“não há qualquer mistério sobre o assunto. Os líderes eficazes têm objectivos e

orientam-se fundamentalmente pelos resultados. Apostam em novas visões possíveis e

desejáveis, comunicando-as e agindo sobre os liderados, de modo a que eles se

embrenhem tanto com as novas direcções, as quais ficam desejosas de encaminharem

os seus recursos e energias para consecução das tarefas” (p. 4).

Os líderes eficazes realizam um trabalho de forma a que as suas visões se efectivem,

dependendo do modo como fazem com que a sua mensagem e visão passe aos seus liderados.



Efectivamente, os líderes devem ser capazes de planear e estruturar uma visão, de acordo

com uma estratégia definida e alcançável, construindo um grupo de pessoas que estejam de

acordo e as consigam objectivar essa visão através da motivação dessas pessoas e outras da

instituição que trabalhem e se esforcem para a concretização dessa mesma visão. As

instituições terão sucesso pleno em todas as vertentes, quando os seus líderes estimulam e

prestigiam os elementos para a realização dessas tarefas.

O âmbito da liderança escolar não se esgota apenas na liderança assumida pelos líderes,

mas também no papel dos pais não cumprirem as suas responsabilidades paternais, do mesmo

modo, que os professores deverão cumprir as suas obrigações educacionais. Os alunos

também entram nesta rede moral de responsabilização, caso os alunos não cumpram a sua

parte, mesmo que pais e professores se esforcem, a probabilidade de sucesso será muito

diminuta se os alunos não se fizerem a sua parte. Segundo a opinião de Cartwrigh, M. (1993,

p. 106) “sucesso para qualquer um de nós significa sucesso para todos nós”.

Do mesmo modo que aqueles professores que preparam mal as suas aulas e não se

esforçam por obter novos conhecimentos sobre a sua função, e alunos que copiam ou não

realizam o trabalho proposto, moralmente não estão revelando o cumprimento das suas

responsabilidades. Como nos salienta Walter Feinberg (1993, p. 43) que “ao assumir um

papel, fizeram uma promessa de cumprir as funções inerentes a este. O não cumprimento

dessas mesmas funções representa uma quebra”.

De certo modo, todos os intervenientes do processo educativo têm determinadas

responsabilidades e deveres aos quais devem dar continuidade pelo facto de ser a atitude mais

consentânea. Nesta esteira de responsabilidade e liderança, observamos que os professores nas

suas turmas preocupam-se com as necessidades individuais dos alunos, não desistem dos

alunos, revelam capacidade para trabalharem o máximo e, ensinarem o melhor que podem.

Os pais, que assumem uma postura de liderança familiar, estão de facto preocupados com

os seus educandos, assegurando-lhes local apropriado para o estudo, definem uma hora para

se deitarem. Os bons alunos assumindo a sua cota parte, devem cumprir a sua parte do acordo

moral. Por fim as escolas como entidades morais, sentem-se na obrigação de transmitir aos

seus alunos estas lições de responsabilidade e funções.



Neste contexto e seguimento da «teoria da comunidade», está a origem da liderança

escolar que se considera como um processo para que um determinado grupo aja de acordo

com os objectivos definidos pelo líder. Liderança não quer dizer comandar ou exigir o rigor

de certas ordens, no que concerne a influência de outros elementos por meio da persuasão,

despertando forças morais interiores, a menos que os elementos seguidores desejem ser

liderados, os líderes não podem ser líderes.

Para que haja uma verdadeira liderança, os elementos seguidores devem criar laços de

entendimento e mediação para uma influência recíproca. Neste contexto, John Gardner (1986)

explica:

“é neste contexto que os líderes surgem, contexto que determina o tipo de líderes que

surgirão e o que se espera deles. Ganha-se um conjunto de seguidores leais quando as

pessoas, consciente ou inconscientemente, julgam que o líder é capaz de resolver os

seus problemas e ir de encontro às suas necessidades, quando é visto como um

símbolo das suas normas e quando a imagem que transmite, é congruente com os seus

mitos e lendas” (p. 11).

Nas escolas este processo de influência recíproco entre líderes e liderados envolve ideais

partilhados e também papéis relacionados com obrigações morais. Do mesmo modo que

professores, pais e alunos, têm papéis relacionados com obrigações morais, também a

liderança, deverá cumprir com as suas obrigações morais relativas ao seu papel de líder.

As raízes da liderança escolar estão fundamentadas nas responsabilidades do líder, como

suprir as necessidades da escola como instituição de acordo com os seus propósitos,

defendendo a integridade institucional da escola. Nesse sentido, o líder de uma escola, para

cumprir eficazmente os seus papéis e tarefas de liderança executiva, deverá ter em

consideração o seguinte: adequar visões partilhadas de acordo com todos os intervenientes

educativos através de uma voz moral. Potenciar o consenso dos ideais da escola acerca do seu

funcionamento e ligações morais entre papéis e responsabilidades, respeitando sempre as

diferenças e estilos individuais. Favorecer a aplicação de acordos escolares relativos a

procedimentos estruturantes que possibilitem o integral cumprimento dos comportamentos e

objectivos escolares definidos. Motivar os subordinados satisfazendo as suas necessidades

elementares psicológicas e culturais, para que as suas vivências escolares sejam eficazes e de

pleno significado. Dar o apoio necessário, organizando, definindo, mobilizando recursos e

procedimentos, mantendo a escola a funcionar eficazmente. Ultrapassar dificuldades e



barreiras, impeditivas da concretização dos compromissos, potenciando recursos e apoios para

a concretização dos mesmos. Dar carácter à escola, pelo seu envolvimento principal de acordo

com a modelação de valores, pensamento, palavras e acções. Ser um líder supervisor,

atendendo a uma visão geral, para que a escola cumpra os seus desígnios através da razão e,

caso seja necessário ajudar a que esse desiderato seja almejado.

Deste modo, podemos afirmar que a liderança escolar tem como objectivos definir um

rumo e exercer influência com finalidades educativas centradas nas aprendizagens dos alunos,

desenvolvendo conhecimentos académicos, competências e aprendizagens de regras, e valores

sociais relevantes.

Como explicita Meier (1992), as decisões são tomadas de acordo com o ambiente de cada

sala de aula, duração das aulas ou número de visitas de estudo. Os professores decidem em

conjunto os conteúdos pedagógicos e a avaliação. Ensinam o que julgam ser relevante.

Trabalham em grupo, desenvolvendo sistemas de avaliação para os alunos, famílias… os

quais representam valores e crenças mais próximas da realidade quanto possível.

A liderança de uma escola tem que ser entendida especialmente como uma função e não

como um cargo, embora esteja ligada a posições de autoridade formal deverá abarcar um

leque de funções que podem ser desempenhadas por várias pessoas de acordo com todo o

tecido escolar. Os líderes de uma escola são os elementos que potenciam e exercem

influências para se concretizarem as finalidades da escola.

De facto, a melhoria da liderança educativa edifica-se através de estudos estruturados e

científicos. O que há conhecimento é que a liderança de escola é melhor sucedida, quando

centrada no ensino e aprendizagem, sendo justificável, mas não suficiente para uma melhoria

sustentada de escola.



2.1. Liderança baseada na pedagogia

Um dos factos mais relevantes das tarefas de liderança baseia-se no papel da supervisão

como fundamental, para as tarefas da liderança, quando os líderes escolares exercem um tipo

de liderança baseada numa concepção pedagógica. O termo liderança como um modo

pedagógico não é muito utilizado, e quando acontece refere-se especialmente à instrução,

plano de estudos ou ensino. Contudo o termo liderança como pedagogia, tem raízes históricas

muito antigas e de grande abrangência, que urge fazer uma viagem histórica.

Como nos refere Max Manen (1991),

“o termo pedagogo deriva do grego e refere-se não só ao professor, mas ao escravo

atento ou guardião cuja função era levar (agogos) o rapaz (paides) à escola …. O

adulto tinha a tarefa de acompanhar a criança, de estar com a criança e de cuidar da

criança. O pedagogo deveria certificar-se que a criança se mantinha longe de

problemas e se comportava adequadamente. Este é o tipo de “guia” que

frequentemente caminha atrás da pessoa guiada. O escravo ou pedagogo estava

presente como in loco parentis” (p, 37).

Neste contexto, o trabalho do pedagogo quer ele fosse um professor ou outra pessoa

qualquer, era o de proporcionar um ideal de protecção e orientação à criança, definindo um

papel partilhando com os seus pais na sua ausência. Pelo facto de este papel ser relevante,

para o desenvolvimento da criança e interesses gerais dos pais, teria de implicar uma forma

implícita de liderança. De acordo com Max Manen (1991, p. 38), “a ideia grega original de

pedagogia associava também o significado de guiar, no sentido de acompanhar e viver com a

criança, de modo a direccionar e cuidar da vida dele ou dela”.

De facto os professores exercem um tipo de liderança pedagógica muito específica, pelo

motivo de ocuparem um papel determinante no relacionamento e envolvência com a criança,

mais directamente, pois é ele que a orienta academicamente, socialmente e espiritualmente

desde a infância à idade adulta. Os líderes das escolas praticam bem este tipo de liderança de

forma pedagógica, desde que facilitem o processo, certificando-se, que estão servindo os reais

interesses das crianças. Para que tal aconteça, é necessário que o líder mobilize as pessoas,

comunicando de forma aberta os problemas, fazendo progressos significativos para a sua

resolução Heifetz, (1994).



Neste contexto, entende-se a «pedagogia» praticada como uma postura de autoridade, no

sentido da boa tomada de decisões responsáveis para o melhor da criança. Esta autoridade

pedagógica não é autoritária, tendo em conta que os Conselhos Executivos ou os Directores,

detêm mais poder que os professores e alunos, face à sua autoridade que lhe advém da sua

responsabilidade inerente ao cargo e papel que devem exercer e apoiar do pacto moral da

escola.

Relevante neste contexto, é enfocar a gestão por competênciasdos Centros Educativos,

em função dos seus conhecimentos, habilidades, atitudes e destrezas, que marcam o

desempenho da sua função de liderança, para desse modo alcançar com êxito da organização

escolar.

Deste modo no âmbito pedagógico vêm-se falando cada vez mais de competências chave

ou transversais, que seriam aquelas que atravessam toda a função de gestão, direcção da

instituição escolar e específicas ou de natureza mais concreta. É curioso que de novo o tema

apareça implicado com a liderança como é salientado por Lorenzo Delgado, (2004).

Na generalidade das escolas os Conselhos Executivos e os Directores assumem um tipo

de liderança de pedagogia nos momentos de criar propósitos bem definidos e estruturados.

Philip Selznik (1957) salienta que:

“a construção de propósitos …, envolve a transformação de homens e grupos de

unidades neutras e técnicas em particular dotados de uma marca peculiar, sensibilidade

e compromisso. Este acaba por ser um processo educativo. Tem sido dito, e com

razão, que o líder eficaz tem de saber o significado e dominar as técnicas do educador.

O líder como educador requer a capacidade de interpretar o papel e o carácter da

instituição, distinguir e desenvolver modelos de pensamento e comportamento e

encontrar modos de comunicação que vão dar perspectivas gerais em vez de

meramente parciais” (pp. 149-150).

Este desiderato pedagógico leva de facto à plena integração institucional de propósitos,

que deverão ocorrer sempre que as escolas, se identifiquem como comunidades, que possuem

uma relação de profícuo diálogo com professores, pais e alunos, através da voz moral. Não é

apenas as habilidades dos líderes em relação aos objectivos que desejam atingir, ou mesmo a

uma determinada visão que tenham efectivamente da escola como instituição, mas, enfatizar

que esses propósitos e visões, devem ser concebidos numa perspectiva de utilidade social,

servir o bem público, ter em linha de conta os interesses e necessidades dos liderados e



seguidores, colocando-os num patamar de moral bastante elevado, o que significa uma

postura de líder transformacional.

Esta conduta de liderança transformacional, embora ajustável ao mundo empresarial,

quando é aplicado na prática da liderança nas escolas, não é muito desejada, preferindo aquela

teoria de propósitos e visões de elevação moral. Ainda nesta mesma linha de pensamento,

Heifetz (1994), defende que a liderança nas escolas deverá ser essencialmente normativa,

dizendo que:

“temos de tomar partidos, quando ensinamos, escrevemos e modelamos o exercício da

liderança, inevitavelmente apoiamos ou desafiamos as concepções das pessoas sobre si

próprias, os seus papéis e, acima de tudo, as suas ideias de como os sistemas sociais

fazem progressos na resolução de problemas. O conceito de liderança é normativo,

porque na noção geral de liderança estão implícitas imagens de um contrato geral.

Verifiquemos a situação e as diferenças de comportamento, quando os indivíduos

agem persuadidos de que a liderança, significa influenciar a comunidade a seguir a

visão do líder, versus, a liderança significa influenciar a comunidade a enfrentar os

seus problemas” (pp. 14-15).

Na realidade, a liderança educacional deverá ser exercida no sentido de mobilização das

pessoas para a discussão dos problemas mais complicados é seguramente uma das bases da

liderança. De facto, motivar, organizar, orientar é sinónimo de dar ênfase aos problemas e à

sua resolução. A mobilização da comunidade educativa para a solução de problemas e

situações complexas, é uma forma de praticar a liderança como uma forma de pedagogia,

baseada em esforços imbuídos de melhoria do bem comum.

Nas palavras de um conhecedor e comentador moderado de liderança Robert W. Terry

(1993), algumas ideias que de facto nos poderão ajudar a compreender situações mais ou

menos complexas, quando escreve que:

“a liderança vive na intersecção do autêntico e do não-autêntico, inclinando o mundo

em direcção ao autêntico. A liderança está sempre ciente que, ao invocar a

autenticidade, nunca nos podemos esquecer, que os conflitos e as ambiguidades da

acção residem não só no mundo mas dentro de nós próprios. A liderança assenta na

espiritualidade. Perder esta esperança e esta fé é despertar e cair no cinismo. A

liderança é, de facto, um chamamento nobre, digno do nosso mais profundo

compromisso. Pois o nosso trabalho, em última análise, repousa somente na fé de que

as acções que fazemos em relação às nossas famílias, comunidades, associações,

instituições e o mundo, contribuam para o bem-estar de todos os que tocamos e

servimos” (p. 274).



Na sua plenitude, as raízes da liderança almejarão a voz moral da comunidade, assim

como o papel dos Conselhos Executivos ou directores, mas também os compromissos

pessoais com pais, professores, presidentes ou directores das escolas, no sentido de fazer o

melhor para as crianças, aceitando o ideal da prática da liderança como pedagogia por parte

dos gestores das escolas, torna-se fundamental para o papel que desempenham nas escolas

como «o bem e a virtude».

Na opinião de Macintyre (1981) a virtude é assumida como uma qualidade humana, que

se adquire e nos permite criar condições para conseguir as finalidades de exercício do bem

comum. No ensino, a virtude exige um compromisso com a excelência, definindo ensino com

um compromisso para a justiça, coragem e honestidade.

2.2. Liderança em contexto escolar

Na realidade, as lidernaças escolares são obviamente diferntes das lideranças noutros

contextos institucionais. O autor Sergiovanni (2004) afirma que apesar de poderem partilhar

“com outras organizações requisitos comuns de gestão que asseguram o cumprimento

de objectivos organizacionais básicos, como a competência, estrut ura e estabilidade”,

as escolas têm “de dar resposta às realidades políticas singulares que enfrentam”.

Nesse contexto, “os líderes escolares devem sobretudo ser sensíveis aos princípios,

valores, crenças e necessidades da comunidade em que se inserem” (pp. 429-430).

No contexto da actual mudança escolar, a escola surge-nos como uma instituição com

dinâmica e complexa, onde todos são chamados para a mobilização colectiva, em torno de

objectivos comuns, onde reina um ambiente de flexibilidade, criatividade, imaginação e

responsabilidade, tendo sempre presente os objectivos, que se enfatizam em verdadeiras

comunidades profissionais de aprendizagem. Liderar está ligado à capacidade de definir uma

visão pessoal para a escola, comunicando-a aos outros elementos da comunidade, fazendo

com que eles a adoptem e se mobilizem para a sua efectivação.

Relevante neste contexto, é que os líderes como trabalham com outras pessoas para

conseguirem os seus objectivos, devem apostar numa atitude construtiva e, não de imposição,

trabalhando em equipa, definindo rumo para a escola e, para que todos estejam implicados no



alcançar do seu sucesso. Este modo de encarar a escola, é enfatizado por Formosinho et al.

(2000, p. 128) quando salientam que num contexto escolar, devemos saber como podem os

elementos da comunidade educativa

“ajudar-se mutuamente para descobrir o significado do que fazem, ao mesmo tempo

que cultuvam neles a capacidade par melhorar e transforma as suas práticas”,

adoptando “como base na acção liderante a interacção transformadora a partir de uma

autocompreensão colectiva e uma autoconsciência dos constrangimentos vários da

acção educativa da escola, bem como da sua participação cúmplice na sustentação dos

mesmos” (p. 128).

Assim, a liderança muda de uma “perspectiva tecnológica ou gerencialista”, para uma

“perspectiva pedagógica” Formosinho et al., (2000, p.128).



2.2.1. Liderança versus gestão.

Tanto o conceito de liderança como o conceito de gestão são polissémicos, potenciando

várias perspectivas em torno da sua deferenciação e apreciação global. Deste modo verifica-

se, a existência de autores que defendem que os conceitos de liderança e gestão, são

perfeitaemnte inter-relacionados, mas a maioria marca as diferenças notórias entre estes dois

conceitos.

Tendo em conta autores como Uribe (2005), podemos facilmente distinguir os conceitos

de gestão e de liderança, referindo que alguns se preocupam mais com a complexidade das

instituições enquanto outros, como é o caso de Uribe, que se dedica mais às questões das

mudanças que podem ser efectuadas na própria organização ou instituição (figura 19).

Gestão

(ocupa-se da complexidade da

organização)

Liderança

(ocupa-se das mudanças)

Administração Inovação e desenvolvimento

Implementação

(perspectivas a curto prazo)

Visão

(perspectivas a longo prazo)

Actuações operacionais

(resposta às questões “como?” e

quando?”)

Actuações estratégicas

(resposta às questões “o quê?” e

“porquê?”

Meios Finalidades

Sistemas Comunidades

Fazer as coisas correctamente Motivar, inspirar, envolver

Controlar Motivar, inspirar, envolver



Transaccional

(reforços e punições, relações de poder)

Transformacional

(alteração de valores, atitudes e

comportamentos; partilha de poderes.

Objectivos e responsabilidades

Figura 19 – Distinção entre gestão e liderança, fonte: West-Burnhan (1997) & Uribe (2005)

Da análise cuidada da figura, podemos concluir que a gestão fucaliza o seu papel na

administração da instituição com a finalidade de resolver os problemas do imediato, ou seja

de curto prazo, tentando conseguir meios que respondam às questões «como?» e «quando?».

O gestor centraliza as suas acções na realização plena das tarefas e no controlo dos outros, de

acordo com uma perspectiva transacional fundamentada no ideal de poder com punições e

recompensas.

Em oposição, o líder centra-se na inovação e no desenvolvimento da instituição,

estruturando objectivos a longo prazo, de acordo com estratégias para os aconseguir.

Focaliza-se no modo como responder às questões «o quê?» e «porquê?», agindo

correctamente, motivando, inspirando e envolvendo toda a comunidade com quem trabalha.

Logo este modo de agir, leva-nos a pensar a liderança de modo transformacional, onde se

verifica partilha de poderes, objectivos, responsabilidades, preoculação na mudança de

valores, atitudes e comportamentos.

Segundo Kotter (1988), uma gestão eficaz controla a complexidade enquanto a liderança

eficaz produz mudança útil. Na opinião de Uribe (2005, p. 109), “enquanto a gestão se ocupa

de enfrentar a complexidade própria das organizações e instituições modernas, a liderança

enfrenta as mudanças necessárias para projectar num ambiente dinâmico”.

Globalmente, a maioria das organizações educacionais está a passar de um modo de

administração e gestão hierarquizado, para um modo mais acentuado de liderança do que de

gestão Uribe, (2005). Na actualidade, pensa-se mais numa liderança que reconhece o

potencial profissional da instituição que envolva toda a comunidade docente. Logo, é urgente

a existência de estruturas nas escolas, que potenciem o regular exercício dinâmico e múltiplo



da liderança, para que deste modo os diferentes elementos da comunidade educativa, ajam

como facilitadores ou responsáveis por vários projectos Uribe, (2005).

O autor Davies (2004) enfoca a expressão liderança estratégica como capacidade para ter

uma visão correcta da posição da instituição no futuro, definindo as medidas a tomar para

alcançar os objectivos a longo prazo. A utilização deste tipo de liderança a longo prazo está a

edificar uma escola estratégica, baseada na sustentabilidade, implementando medidas

estratégicas para avaliara o seu sucesso perspectivam o futuro para além da própria escola.

Estas lideranças utilizam processos variados de planeamento estruturado e sustentado em

lideranças estratégicas.

O autor Imants (1996) aposta que a visão do líder é crucial no funcionamento, objectivos

e rumo da escola e da capacidade em comunicar pensamentos aos elementos da comunidade

escolar, são fulcrais para uma liderança eficaz. Neste enquadramento é justificável a

abordagem à liderança integral, pois não é justificável separar-se liderança educacional de

administração educacional, pois iriamos originar a fragmentação e segmentação (Leithwood,

1992). De acordo com este autor, o líder deverá integrar todas a valências da escola,

educacionais, pessoais, financeiras e administrativas. Como seu defensor, afirma que deveria

existir uma orientação integral do líder para que a instituição consiga ser mais eficiente e

eficaz Leithwood, (1992).

Assumindo que liderança e gestão, sendo distintas, devam ser exercidas por pessoas

diferentes, julgamos que embora diferentes conceitos complementam-se, sendo ambos úteis

para o desempenho das instituições. Concebendo uma estrutura de gestão eficiente que

potencia a participação dos professores, muda-se de uma visão antiquada de liderança

transaccional, hierarquizada e controlada, para um visão moderna de liderança

transformacional que distribui e delega Hopkins, (1996).

2.2.2. Abordagens da liderança em contexto escolar.

Na realidade, tem-se verificado uma intensidade de pontos de vista sobre liderança,

eficácia e melhoria das escolas, onde nos surge várias concepções, modelos e teorias, a par de

estratégias e princípios definidores para os líderes a conceberem com eficácia. Contudo,

apesar desta abundância de pontos de vistas e visões de lideranças eficazes para as escolas,



constatamos que, desses modelos conceptuais de liderança existentes, há dois que têm sido

mais enfatizados e desenvolvidos por Burns (1978) e que são respectivamente a liderança

transacional e a liderança transformacional.

De acordo com a opinião de Bass (1985), o líder transacional procura fundamentalmente

identificar as exigências de cada tarefa para conseguir os resultados desejados, baseados na

troca de serviços e recompensas controladas pelo próprio líder. De acordo com Day et al.

(2000), o líder transacional focaliza-se nos objectivos da instituição, ajudando a comunidade a

comprender o que é melhor para atingir os objectivos. Verificamos determinadas recompensas

controladas pelo líder que a comunidade educativa reconhece e deseja alcançar.

Por outro lado, fala-se muito do individualismo dos professores, do seu isolamento em

sala de aula, onde realça a urgência de desenvolver práticas e culturas colaborativas nas

escolas. Para que isso não aconteça, é necessário desenvolver uma liderança transformacional

Burns, (1978), Sergiovanni, (1984), Bass, (1985), Bass et al. (1994) & Leithwood et al.

(1996), onde o líder não revela uma intervenção directa nas questões didácticas e curriculares,

procurando transformar a cultura escolar de acordo com mecanismos e estruturas,

potenciadoras da colaboração e, do modo de decisão participativo e partilhado. Neste

contexto, o líder tenta que todos os professores se sintam implicados e se identifiquem de todo

com os objectivos da missão.

Neste enquadramento, Burns (1978, p. 20) sugere que neste tipo de liderança ” Líderes e

seguidores potenciam um ao outro níveis mais elevados da moralidade e da motivação”, onde

o líder assume um papel relevante de mudança, transformação dos outros de acordo com as

suas reais necessidades e ambições. Aqui, a liderança transformacional assenta na motivação

dos elementos da instituição, sendo ele o verdadeiro líder, que os orienta para a relevância dos

processos para atingir os fins desejados, alterando os interesses individuais em função dos

interesses colectivos da instituição.

De acordo com Bass (1985), existem cinco factores cruciais relativos à liderança

transformacional: carisma, consideração individual, estímulo intelectual, inspiração e

tolerância psicológica. O carisma faz referência à capacidade do líder de transmitir confiança,

respeito, entusiasmo, não apenas na vertente da personalidade, mas também numa visão de

intercâmbio relacional. A consideração individual diz respeito à atenção, ao elogio e à

apreciação do seu desempenho e amabilidade com que o líder trata os elementos do grupo. O



estímulo intelectual refere-se à utilização das capacidades intelectuais e a racionalidade na

resolução de problemas, potenciando o crescimento intelectual dos docentes. A inspiração do

líder determina o optimismo, entusiasmo e expectativas de todos os componentes do grupo.

Finalmente, a tolerância e o sentido de humor, em situações de conflito, são um meio de

comunicar confiança e compreensão aos docentes.

A liderança transformacional objectiva um avisão a médio e longo prazo, caracterizando-

se por se “pautar por valores e concentrar na mudança estrutural, cultural e sistémica das

escolas e, neste sentido, mostra potencial de resposta aos desafios da mudança” Diogo, (2004,

p. 270). Por outro lado, Morgan (1993) salienta que as teorias organizacionais foram pensadas

para estruturas organizadas, mais viradas para as empresas do que para as escolas. De facto,

num mundo em constante mudança, cresce o anseio de um paradigma mais flexível e

adaptável à realidade complexa, dinâmica, descontínua, caótica, incerta e emergente,

evoluindo para um modelo de liderança democrática, distributiva, transcendental,

qudificuldades quântica e devota às dificuldades dos sistemas. Considera Diogo (2004) que:

“o papel das lideranças das escolas será o de saber para construir um projecto que

antecipe o futuro, e que, como tal, exige não só criatividade e pensaemento inteligente,

como também capacidade para reinventar as culturas profissionais dominantes,

encarando as relações de trabalho de modo mais holístico e multifuncional, de poder

mais distribuído, onde a rigidez das estruturas dá lugar à cooperação, responsabilidade,

flexibilidade e parceria” (p. 272).

Uma das permissas essencial da liderança é o desenvolvimento individual e colectivo de

acordo com a reflexão sobre a prática, da relação entre a liderança e a aprendizagem, assim

comoevidências do funcionamentoda escola, práticas de sala de aula e mesmo do que se

observa na comunidade educativa envolvente. Estas escolas apostam numa expectativa e

desafios elevados, par que todos os alunos façam aprendizagens profícuas e o mais possível,

de acordo com uma avaliação continuada e diversificada, que sustenta a capacidade do

potencial da escola. Por outro lado a distribuição de poderes, decisões partilhadas e estratégias

de partilha de responsabilidades, para implementar protocolos e projectos com a comunidade

educativa, com compromisso e responsabilidade com os restantes elementos da comunidade,

sem ter como objectivo imediato o sucesso. Parece-nos este tipo de liderança, aquele que mais

pode contribuir para a plena eficácia das instituições e organizações educativas, de um modo

mais partilhado, distributivo, diversificado tendo em conta todos os actores da comunidade

educativa.



2.2.3. Equipas de liderança nas escolas.

Todos os estudos sobre liderança nas escolas centraram-seno papel do líder, contudo, na

actualidade surgem argumentos que consideram a participação de outros professores na

liderança das escolas, embora em Portugal esta ideia da liderança, ainda não seja muito aceite

e quase inexistente.

Para Harris (2003),

“liderança é a aprendizagem, a construção do significado, do conhecimento

colectivamente e colaboradora. Envolve oportunidades de aplainar e negociar

percepções, valores, opinião, informação e suposições com as conversações de

continuação. Significa a geração de idéias junto; procura reflectir em cima e fazer o

sentido do trabalho à vista da opinião compartilhada e da informação nova; criando as

acções que crescem fora destas compreensões novas” (p. 214).

Defende Harris (2003, p. 313), citando Little (1995) & Lambert (1998), a importância da

relação positiva existente entre a liderança dos professores e a capacidade colaborativa para a

melhoria das escolas. Logo cada elemento da equipa de professores da escola deve dar o seu

contributo para o grupo, discutindo e trocando ideias benéficas para o engrandecimento e

melhoria da escola, num processo de partilha de visões e consensos advindos da experiência

potenciam um sucesso mais profícuo do que aquele que é proposto pela mudanças.

Verifica-se actualmente uma tendência mais forte para um tipo de liderança

(com)partilhada, distributiva, nas equipas de liderança Gronn (2000). Deste modo verifica-se

uma descentralização do poder para uma forma mais dispersa, originando várias lideranças

que não são concorrentes mas sim complementares Sanches, (2000). Funcionando de forma

colaborativa, a escola precisa de liderança colectivas como salienta Bolivar (2000, p. 203), “a

liderança colectiva não signnifica que não haja líderes”, mas a liderança deixa de estar ligada

à atribuição de cargos formais e passa a ligar-se a funções que podem ser realizadas por

pessoas distintas. Na opinião de Goleman et al. (2002, p. 14), “numa organização há muitos

líderes, não apenas um. A liderança está distribuída. Não está apenas no indvíduo que detém a

posição cimeira, mas reparte-se por todas as pessoas de todos os níveis”.

Realacionado com a liderança colectiva, surge o conceito de participação onde os

elementos internos e externos das escolas interagem de modo colaborativo e democrático.

Esta perspectiva envolve todos os elementos, comprometendo-os, responsabilizando-os pelos

resultados e sucessos da escola.



Deste modo, para que as escolas se sintam mais perto das lideranças de trabalho nas salas

de aula, torna-se relevante realçar o papel das lideranças intermédias, das equipas de trabalho

e das lideranças informais. Neste contexto, de acordo com Spillane et al. (2001), a liderança

distributiva deve:

“incorporar as actividades de diferentes grupos dentro da escola que trabalham para

orientar e mobilizar os processos de melhoria e de mudança; implicar que a liderança

seja realizada com a interacção de múltiplos líderes; originar uma interdependência

entre os líderes que compartilham responsabilidades” (pp. 23-28).

De acordo com MacBeath (2005), pode haver seis modos de realizar a distribuição:

formal, pragmática, estratégica, fomentada, oportunista e cultura. A forma refere-se a uma

distribuição hierárquica de atribuiçaõ de cargos. A distribuição pragmática fundamenta-se na

pressão exterior, onde se solicita que elementos externos à escola assumam responsabilidades,

para desse modo contribuir para o desenvolvimento da escola. A distribuição estratégica,

objectiva, um planeamento distributivo, para alcançar metas que visam a melhoria da escola.

A distribuição fomentada está ligada à pragmática e à estratégia, orientada pelas

capacidades que cada elemento revela possuir, atendendo às competências individuais, para a

sustentabilidade e eficácia da escola, no pressuposto de confiança mútua e troca de ideias. A

distribuição oportunista revela mais oportunismo de que planeamento. Aqui, o líder é

secundário porque existe uma natural predisposição dos elementos da escola para liderar,

organizar, verificar o que foi feito e ter a certeza do que foi cumprido, sendo urgente verificar,

o rumo seguido, porque os valores, prioridades e princípios podem ser alterados, em prejuizo

para a escola.

A distribuição cultural exige da liderança uma distribuição baseada na cultura, tradições e

actividades da escola. Realça-se que aqui a distribuição faz-se de modo espontâneo,

colaborativo, sem diferenciação entre líderes e liderados. Os elementos trabalham em

colaboração, com objectivos comuns, ultrapassando tensões e desafios da comunidade, pois

sentem que a força da escola é olhada na competência, inteligência e energia colectiva, que

determina e fundamenta a estrutura da organização. Esta distribuição só poderá ser possível

desde que haja condições nas escolas, para que os professores possam reunir, partilhar

experiências, auto-conhecerem-se e o grupo de trabalho, para discutirem planos estratégicos

da escola. Relevante se torna dar oportunidades diversificadas de desenvolvimento

profissional contínuo, focalizado não apenas nos conhecimentos profissionais dos professores,



mas em aspectos relevantes da sua liderança. Finalmente torna-se necessário que os

professores se sintam auto-confiantes, para actuarem como líderes nas suas escolas, em

função de um trabalho harmonioso e, do reconhecimento das suas capacidades MacBeath,

(2005).

Dos estudos efectuados sobre a liderança distributiva nas escolas, verificou-se que a

comunidade educativa possuia uma visão comaprtilhada da escola e dos seus objectivos,

fundamentada no consenso e expressando a sua opinião e compromisso globalmente.

Verificou-se que os professores demonstravam certo cepticismo em relação aos pais como

líderes e como fonte de aprendizagem. Também não foi feita uma associação imediata de

liderança aos alunos, pois apesar da defesa de que a liderança deve ser distributiva e

partilhada por todos os elementos da comunidade educativa, contudo apenas os professores a

exercem em concreto.

Segundo a opinião de Smyth (1994), a liderança democrática assenta plenamente na

confiança mútua entre as pessoas da organização e, deste modo, o poder do líder transforma-

se em função de uma liderança perspectivada num conceito distributivo e partilhado entre

todos os elementos da escola.

2.3. Papel das Lideranças

Da análise das várias definições e estilos de liderança e a maneira como são

desenvolvidas nas instituições educativas revelam que a(s) liderança(s) exerce(m) influência

em vários domínios da vida escolar e da própria escola enquanto organização educativa. Neste

contexto, seguidamente abordaremos o papel que desempenham no sucesso educativo, na

formação de comunidade de aprendizagem nas escolas e na criação e manutenção de uma

determinada cultura e clima nas instituições educativas.

É também de realçar o papel das lideranças no poder de agregar as pessoas, gerando uma

visão, fornecendo motivação e entusiasmo, para que todos os elementos possam benficiar dos

resultados e do esforço despendido. Um dos aspectos mais relevantes é a forma de



comunicação, para a implementação das tomadas de decisão e conseguir bons resultados, de

acordo com planeamento estratégico da instituição.

Um líder participativo e popular entre os colaboradores que não constranja, favorece um

bom empenho de todos os elemntos no sentido de alcançar os objectivos delineados pela

instituição.

2.3.1. Liderança(s) e sucesso educativo.

Os estudos e investigações efectuados no campo educacional, têm revelado que o papel

da(s) liderança(s) é fundamental na mudança paradigmática das escolas, na sua melhoria,

qualidade e aumento de eficácia, desempenhando um papel extremamente importante e

motivador dos professores e aluno Day C. et al., (2000).

Em Portugal, os estudos e investigação sobre liderança escolar é muito escassa ou quase

inexistente, debruçando-se apenas numa perspectiva organizacional e administrativa. Neste

contexto, em Portugal tem-se vindo paulatinamente a comprovar que o papel dos líderes

resume-se apenas a funções meramente burocráticas, desempenhando mais um papel “mais

como representantes locais da administração central, do que como líderes que imprimem

novos rumos e trajectórias para as suas escolas” Diogo, (2004, p. 268).

Todos os estudos realizados internacionalmente têm afirmado que na generalidade das

escolas, o mais relevante factor de sucesso educativo era de facto a qualidade da liderança

educativa das mesmas escoals. De facto, todas as alterações efectuadas nas escolas onde os

papéis e as responsabilidades dos líderes das escolas, comprometendo-os com a melhoria da

escola Harris, (2004). No mesmo sentido, afirma-se que o líder é o agente chave de melhoria

da escola, sendo o responsável pela mudança e pelo aumento das expectativas dos alunos e

dos professores Levine, (2005) criando-se inclusivé escolas para avaliar, desenvolver e

certificar líderes eduaccionais.

Na década de oitenta, os estudos sobre liderança nas escolas descreveram características

próprias das escolas eficazes, afirmando que nestas escolas verifica-se um clima de trabalho

agradável, elevadas expectativas de rendimento escolar e os docentes motivados e satisfeitos

com o tipo de liderança da escola.



Existem poucos estudos sobre a relevância e importância da liderança nos resultados dos

alunos e na melhoria da escola. No entanto, há evidências que revelam que a liderança da

escola desempenha um papel crucial no rendimento e desempenho dos alunos, verifcando em

muitos países, uma maior pressão sobre os líderes da escola, que têm recompensas ou sansões

em função dos resultados dos alunos. Contudo sabemos que o sucesso dos líderes está

dependente de vários factores, como seja o contexto onde se está inserido, os recursos

disponíveis, a equipa de professores e a própria comunidade.

Os autores Bryk et al. (1998) evidenciaram melhorias significativas nas escolas quando

os seus líderes trabalham em conjunto com os pais, professores e outros elementos da

comunidade educativa, alicerçando laços fortes de união, melhorando a capacidade

profissional dos professores de forma coerente e profissional. Neste mesmo sentido, Fullan

(2001) afirma que os líderes de sucesso concentravam o global do seu trabalho na melhoria da

aprendizagem dos alunos, de uma forma orientada, inclusiva e facilitadora, centrada na

aprendizagem, utilizando uma gestão eficaz e eficiente.

Também nesta linha de pensamento, Day et al. (2000) salienta o papel fulcral das

lideranças nas elavadas percentagens de sucesso, referindo a relevância das lideranças de

topo, mas também salientando o papel assinalável das lideranças intermédias, cujas são

determinantes nos resultados escolares dos alunos.

Neste âmbito, Diogo (2004) salienta que:

“estes líderes preocupam-se com a qualidade das interacções sociais nas suas escolas,

com a definição e consecução de standarts profissionais, com a integração de

experiências e ideias intencionalmente recolhidas de bons exemplos de outras escolas,

e com a monotorização continuada das performances escolares” (p. 268).

Atendendo a estas questões de liderança intermédia, devemos realçar a importância das

lideranças intermédias face à sua eficácia, em particular no desenvolvimento curricular,

focalizado essencialmente o papel dos líderes, assentes na autonomia que detêm e, na

liderança que exercem nas escolas, verificando-se que a sua maior tarefa na escola, relaciona-

se com tarefas menores em relação às estratégias da escola, pois a maioria do tempo é

dedicado a tarefas de rotina, sem grande interferência no processo de ensino aprendizagem

Haynes, (2003). Nestes casos, a liderança nas escolas não é distributiva Gronn, (2000) porque

este tipo de líderes não potenciam e desenvolvem o seu verdadeiro papel nas tarefas



quotidianas, administrativas e burocráticas: “O líder que exerceu funções de gestão que não

suportam o ensino e a aprendizagem” Haynes, (2003, p. 299).

Também Donaldson (2001) salienta que a liderança escolar eficaz desenvolve a

mobilização colectiva, tendo como objectivo finalidades morais, potenciando um clima de

abertura, confiança mútua e comprometimento com o trabalho conjunto e partilhado. Estas

realidades atrás evidenciadas, são fruto de investigações recentes realizadas por Leithwood et

al. (1999, 2000, pp. 112-129) e realçam que as lideranças escolares eficazes potenciam o

desenvolvimento organizacional das escolas, obtendo e melhorando os recursos, construindo

estruturas facilitadoras de uma cultura de colaboração, desenvolvimento profissional dos

professores, fazendo com que os mesmos se sintam em sintonia e comprometidos com os

desígnios da escola.

Num estudo levado a cabo por Fullan (2001), este analisa casos de sucesso em empresas

e em educação e questiona que “a liderança nestes dois sistemas tem algo em comum quando

estes atingem o sucesso?”, respondendo de modo afirmativo pelo facto de que as organizações

quando fazem mudanças actuam sempre como “aprendendo organizações” Fullan, (2001),

possuindo adjectivos de liderança mútuos.

Este autor salienta cinco características relevantes destes líderes atrás mencionados: todos

possuiam grande sentido de propósito moral da organização, desenvolviam a inteligência

enocional, facilitavam a partilha de conhecimentos, revelando capacidade de coerência e

relações do grupo de trabalho. Por outro lado eram energéticos, entusiastas e esperançosos:

“eram energéticos, mas, mais do que aquele, energizando” Fullan, (2004, p. 16). Na realidade,

é necessário muita energia para motivar o grupo para o trabalho em meios desafiantes e em

permanente mudança.

Todas as investigações realizadas no âmbito da liderança escolar, atestam da grande

influência das lideranças em toda a comunidade educativa e vida da escola, decorrendo daí

que o sucesso educativo está intimamente relacionado com as interacções que se definem

entre todos os actores do processo educativo Harris, (2003).

As lideranças eficazes e o sucesso educativo das escolas requerem, cabeça e coração

inteligentes para gerir com razão a escola, favorecendo relações de amizade e proximidade



com todos os elementos da comunidade. Assim, como refere Day (2004) citando Zen et al.

(1993):

“os professores que se comprometem apaixonadamente são aqueles que amam de

forma absoluta o que fazem, procurando constantemente formas mais eficazes de

comunicar com as crianças, de dominar o conteúdo e métodos da sua profissão.

Sentem, que têm uma missão pessoal a cumprir… aprendem o máximo que puderem

acerca do mundo, dos outros e deles próprios – ajudando os outros a fazer o mesmo”

(p. 107).

Os líderes que nas escolas cultivam um ambiente de cooperação, confiança, potenciam

um ambiente de entusiasmo, optimismo e gosto pelo trabalho, conciliando razão com coração,

construindo uma eficaz equipa de trabalho na escola. Na opinião de Day (2004, p. 427), a

paixão é “um excitador, uma força inspiradora que emana da força da emoção. Os povos são

apaixonados sobre coisas, edições, causas e povos. Ser apaixonado gera a energia, a

determinação, a convicção, o compromisso e mesmo a obsessão nos povos”. Na realidade a

paixão não é um atributo de alguns líderes mas, pelo contrário, ela é fundamental para que um

líder tenha sucesso.

A paixão faz com que os líderes pensem que podemos fazer algo de diferente na vida dos

alunos. Para Frid (1995, p. 28), “trabalhando com as pupilas a fronteira de seus próprias

experiências, sentimentos e opiniões individuais e colectivos”. Efectivamente, a paixão é um

factor relevante das lideranças, pois é a paixão que origina amor pelos seus alunos, pela

escola, edificando uma comunidade educativa sólida, eficaz e onde todos se realizam

mutuamente. Essa paixão constrói-se na realização, no cuidado, na colaboração, no

compromisso, na confiança e na inclusão Day, (2004).

A paixão tem sido associada à capacidade que os líderes demonstram para ouvir a

comunidade educativa, estar próximo de todos os elementos e possuir capacidade de humor.

As comunidades educativas que foram motivadas para a aprendizagem diferenciada, partilha

de responsabilidades, manutenção de bom ambiente de sala de aula, conhecimento do trabalho

dos outros elementos da escola, gerando ambientes potenciadores de eficazes aprendizagens,

onde todos os elementos da equipa, são reconhecidos e motivados a aprender com gosto e

empenho. Neste sentido, as relações existentes entre os elementos, a atenção com os outros, a

ajuda mútua, o interesse, o entusiasmo, são cruciais para o exercício de uma liderança eficaz,

revelando paixão que anima todos os elementos da escola, edificando deste modo, uma



comunidade que acredita que podem realizar uma vivência diferente na própria comunidade

educativa. É consensual, que os líderes de sucesso são aqueles que demonstram saber

relacionar factores morais, sociais, éticos com orientações governamentais. Reconhecem

também a existência de vários líderes na escola, no sentido de formarem uma equipa que

contenha professores, alunos, pais e demais elementos da escola, de modo a edificar uma

comunidade de aprendizagem de sucesso McLaughlin et al., (2001).

2.3.2. Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola.

Actualmente estamos perante novos desafios educacionais que também originaram outros

processos de ensino e aprendizagem, colocando cada vez mais novos e actuais

desenvolvimentos profissionais contínuos aos professores dentro de uma escola eficaz. A

aprendizagem contextualizada é fundamental e mais específica, desenvolvendo

conhecimentos partilhados e colectivos. Realiza-se muita aprendizagem fora do contexto

daescola, em formações, colóquios, workshops, contudo existe uma realidade concreta, é que

a aprendizagem contextualizada é muito mais produtiva e eficaz.

Na opinião de Bentley (2001), as comunidades de aprendizagem, nas escolas são

relevantes por duas razões essenciais: os professores encontram orientação, motivação e

significado para o que estão a aprender, porque estão no seu próprio contexto de trabalho, por

outro lado as escolas disponibilizam recursos e materiais para análise, que não existem ou

estão disponíveis noutros contextos escolares.

Para desenvolver escolas como comunidades de aprendizagem é crucial compartilhar

normas e valores, centrar-se na aprendizagem dos alunos, definir diálogos reflexivos e

partilhar experiências da prática sustentadas na colaboração e inclusão. Adianta Day (2001)

que, em termos de aprendizagem, é necessário:

“combinar o conhecimento da educação, baseado em experiências prévias de ensino,

com o conhecimento sobre a educação, baseado no conhecimento decorrente da

investigação, e prevê a necessidade de existirem líderes e amigos críticos que

facilitam, coordenam e sustentam mudanças no processo de desenvolvimento de

comunidades de aprendizagem” (p. 83).

Na opinião de Harris (2003, p. 321), “uma comunidade profissional é conseqüentemente

uma onde o participe dos professores na tomada de decisão, tem um sentido de finalidade



compartilhado, acopla no trabalho colaborador e aceita a responsabilidade comum para os

resultados de seu trabalho”. Contudo, a alteração das estruturas organizacionais das escolas,

não é suficiente, também é necessário potenciar infraestruturas para apoio colaborativo e

condições internas de aprendizagem. Também se torna essencial que para que a escola seja

uma comunidade de aprendizagem favorecer oportunudades, para potenciar e modificar as

potencialidades e capacidades de liderança entre professores.

Segundo Uribe (2005), nas instituições aprendentes todos os elementos aprendem

facilmente transformando-se, o que sugere uma colaboração entre todos os elementos da

equipa. Aqui destaca-se o valor da aprendizagem e o desenvolvimento integral de todos, para

implementarem novas práticas de aprendizagem. Há por parte dos professores, uma

centralidade especial na escola e sala de aula, sendo necessário atribuir-lhes condições, para

poderem ter em conta o contexto e a realidade, onde estão inseridos e, desse modo tomarem

decisões adequadas ao contexto multidimensional e multifacetado.

Por outro lado os líderes de sucesso motivam o engrandecimento e desenvolvimento de

comunidades de aprendizagem, a ajuda mútua e a ética colectiva McLaughlin et al., (2001).

Como nos diz Fullan (2002, p. 2), “nós precisamos, de líderes que podem criar uma

transformação fundamental nas culturas de aprendizagem das escolas e da profissão de ensino

próprias”. Este tipo de liderança, o professor, deverá tomar uma postura não dependente,

crítico assertivo, porque a maioria dos actuais problemas da educação, não são solucionados

pela via hierárquica, mas de forma colaborativa através de diferentes visões e opiniões, vindas

dos vários elementos da comunidade educativa. De facto, a formação de comunidades de

aprendizagem está intimamente ligada e relacionada com uma cultura específica de escola.

2.3.3. Liderança e cultura de escola.

A escola enquadrada num âmbito de instituição social de um determinado contexto,

potencia, trabalha por manter e divulgar uma cultura própria, que em muito reflecte o mode de

agir, pensar e estar de uma determinada comunidade educativa. Globalmente a cultura

relaciona-se com as pessoas e reflecte aquilo que as mesmas são no convívio com os outros

elementos da comunidade e “cracteriza-se pela forma como os valores, as crenças, os



preconceitos e o comportamento ocorrem dentr dos processos micropolíticos da vida da

escola” Day, (2001, p. 217).

As instituições escolares são parte de um determinado contexto cultural ampliado que

produz uma cultura própria de identidade e partilhada pelos seus elementos, que nos envia

para um “conjunto de regras que governam e determinam o que acontece no seu interior e que

influenciam de sobremaneira as experiências e aprendizagens dos indivíduos que nela

interagem” Morgado, (2002, p. 1032). Deste modo, podemos considerar que “a cultura

fornece aos seus membros, um marco referencial para interpretar os acontecimentos e

condutas e para actuar do modo mais apropriado à situação” Fontoura, (2006, p. 20).

A cultura de uma escola é fundamentada por vários factores internos e externos que se

relacionam entre si. Dependendo por um lado da influência da comunidade onde se insere, da

própria cultura dos professores, das políticas educativas e dos curriculos em vigor.

O presente da cultura das escolas tem sido amrcado por uma cultura docente que está

imbuida de grandes conflitos e tensões. Constatando-se uma sociedade em mudança e de

crescente complexidade, a par de uma escola parada e burocrática, na qual os professores

dispoem de fraca autonomia, desmotivados e resignados, exercendo apenas funções das

políticas da administração central Morgado, (2002). A par de tudo isto, acresce a própria

arquitectura das escolas e a organização curricular contribuiu para o isolamento dos

professores. Aquilo que se observa nas escolas é o que Hargreaves (1994) chamou de

“colegialidade artificial”, uma forma de colaboração entre professores que é imposta porque

têm que ter obrigatoriamente projectos colectivos, mas não é de facto um tipo de colaboração

espontânea, autêntica e voluntária.

Assim sendo, para que haja uma verdadeira cultura de escola aberta à inovação,

modernidade, onde os alunos sejam valorizados, como elementos activos da construção do

conheciemnto e do saber, sentindo-se motivados, interessados e entusiasmados pelo

conhecimento e saber. É fundamental que a escola possa tomar decisões autónomas e

contextualizadas, em termos democráticos e participado dentro de um espírito de uma salutar

cultura colaborativa. Torna-se também fundamental, criar condições nas escolas para se

constituirem «amizades críticas», capazes de aconselharem e encaminharem todos os

elementos com “relações de trabalho colegiais em que a pessoa é tão importante quanto o

profissional” Day, (2004, p. 193).



Neste mesmo contexto, torna-se relevante considerar a opinião de Fontoura (2006), onde

ressalta que:

“as culturas de escola não devem ser perspectivadas como unitárias, lixas, normativas

ou inertes, uma vez que a cultura resulta de um processo dialéctico historicamente

contextualizado e a escola é uma instituição social que se vai reconstruindo e

recriando com as pessoas que a habitam, através de complexos processos de interacção

interna e externa. A cultura desenvolve-se durante o curso de interacção social” (p.

59).

Neste enquadramento, é incumbência do líder a “responsabilidade de construir, manter,

informar e comunicar a cultura da escola” Day, (2004, p. 205), tendo como principal

objectivo transformar a escola, no sentido da melhoria, utilizando seis premissas: cimentar a

cultura de escola; potenciar mecanismos diferenciados para estímulo da mudança de cultura;

desenvolver o sentimento de equipa em torno de todos os elementos da comunidade

educativa; comunicar objectivamente as normas da cultura escolar; compartilhar poder e

responsabilidade com os valores culturais da escola.

No entanto, as exigências colocadas presentemente às escolas obrigam a novas fórmulas

de organização do trabalho dos professores que favorecem o trabalho em equipa, colaborativo

e colegial. Par que isso aconteça é necessário fundamentar-se “nas compreensões emocionais

de todos os membros das suas próprias motivações, dos seus propósitos, dos seus

comprometimentos e das suas identidades” Day, (2004, p. 193), de acordo com o limite

autonómico individual de cada elemento.

Também neste mesmo seguimento de princípios, Pereira et al. (2004) salienta que:

“os conceitos de colaboração, colegialidade e trabalho colaborativo correspondem a

uma forma continuada de trabalho em equipa, de tomada de decisões conjuntas, de

partilha de ideias, de interesses e de pontos de vista sem que os interesses individuais

sejam anulados, mas antes potenciados, tendo em conta valores comuns que se

partilham” (p. 149).

Efectivamente, uma escola que deseja ser uma comunidade de aprendizagem precisa

essencialmente de abrir-se continuamente ao exterior, desenvolvendo “comprometimento e

entusiasmo no sentido de uma melhoria contínua”, incentivando “relacionamentos informais

relevantes para as tarefas, em detrimento de relacionamentos hierárquicos”, apostando na

“diversidade em vez da uniformidade do corpo docente” Day, (2004, p. 24). Nestas escolas



todos os seus elementos são encorajados a fomentarem novas ideias e novos conceitos que são

apoiadas e partilhadas, constituindo os erros novas formas de enfrentar a aprendizagem.

Todas estas alterações passarão por mudanças nas culturas individuais e colectivas das

escolas, implicando efectivamente uma participação activa e emocional de toda a comunidade

educativa. Caso o comprometimento emocional e intelectual não for reconhecido, pode

significar a desmotivação dos professores. Assim, reconhece-se que o papel do líder

ultrapassa a sua centralidade, centrando-se numa liderança mais abrangente, partilhada e

distribuída por todos os elementos integrantes da comunidade educativa.

2.3.4. Liderança e clima de escola.

O conceito de clima de escola é de facto um conceito educativo que emergiu no contexto

educativo a partir da década de sessenta, onde foram estudados e analisados os climas

organizacionais das escolas, focalizados nos fenómenos da liderança organizacional Halpin &

croft, (1963).

Tendo em linha de conta que cada instituição educativa é única, e distinta no seu

ambiente interno, considerou-se fundamental analisar o desenvolvimento do conceito de clima

de escola em estudos investigatórios, embora sabendo-se da dificuldade de operacionalizar e

delimitar a sua análise contextual.

Segundo Brunet (1992), o clima é o conjunto de atributos de uma escola que podem ser

percepcionados pela forma como esta actua, quer face ao interior como exterior. Este autor

enfatiza três variáveis na origem do clima escolar: a estrutura física da escola; a dimensão; a

hierarquização e referência das tarefas; o processo organizacional, relativo à gestão dos

recursos humanos; estilo de gestão, modos de comunicação e resolução de conflitos;

comportamento individual e de grupo. A interacção e a participação dos indivíduos

determinam de facto o clima de escola, no sentido de que potenciam o desenvolvimento de

um carácter de pertença colectiva do espaço.

De acordo com Revez (2004, p. 81), “ o clima de escola é afectado, de forma igual, pelos

sentimentos, valores, atitudes, expectativas e aspirações dos elementos da instituição, ao

mesmo tempo que recebe influências do meio exterior”.



E mais adiante continua afirmando que “o clima de escola é entendido como a qualidade

relativamente persistente do ambiente escolar que se vê afectada pela liderança do director, é

experimentada pelos professores, influi na conduta dos membros e está baseada em

concepções colectivas” Revez, (2004, p. 109). Todos os estudos em torno do clima de escola e

das suas particularidades afirmam que, embora a liderança, não seja fulcral, para a existência

de um clima de eficácia e construtivo, é um ponto de referência e partida para tal consecução.

Neste mesmo alinhamento de ideias, Goleman et al. (2002) consideram que:

“a tarefa essencial da liderança é de natureza emocional”, intimamente relacionada

com a capacidade de despoletar positivismos nos liderados. Estudos recentes realçam

que “o poder da liderança emocionalmente inteligente para inspirar a paixão e o

entusiasmo e para manter as pessoas motivadas e comprometidas com o que estão a

fazer” (p. 10).

Quando verificamos a existência de crise na instituição escolar, a primeira referência

observável é o líder, tendo em conta a forma como enfrenta a situação e o que ela significa

para si próprio. É de facto nestes momentos de dificuldade que todos os elementos da equipa

procuram apoio emocional no líder. Perante tal facto, um dos trabalhos mais relevantes e

essenciais, é dirigir todas as emoções correctamente, para que funcionem como “guias

emocionais dos grupos” Goleman et al., (2002, p. 25), influenciando fortemente a

aprendizagem dos alunos e a qualidade do currículo e modo de actuação dos professores,

beneficiando deste modo dos efeitos da actuação da liderança da escola.

De facto, a liderança pode ter impacto no aproveitamento dos alunos mas também pode

ter um impacto negativo, pois tudo depende muito da capacidade do líder para operar

mudanças precisas para a melhoria da escola, assim como a capacidade para entender a

amplitude dessas mudanças, que é diferente em função de cada contexto escolar.

Estudos salientam que a liderança de sucesso é um processo interactivo e recíproco e

envolvente, influenciador de pessoas pelo contexto em que são inseridas. Por outro lado, a

liderança de sucesso, fundamenta-se em valores e crenças do líder, que de acordo com os

valores e crenças dos elementos da comunidade escolar, dão corpo a uma visão compartilhada

de escola, estruturando o processo de ensino aprendizagem, o capital social da escola e os

resultados dos alunos, citado por Harris et al. (2005).



O líder de sucesso dá ênfase às condições essenciais com a finalidade de melhorar o

desempenho dos professores e os resultados dos alunos. A equipa da escola participa

activamente nas decisões tomadas, partilhando responsabilidades e objectivos, de acordo com

as suas opiniões individuais. Estes líderes trabalham de acordo com toda a comunidade

escolar: pais, comunidade educativa, empresas locais e governo.

Segundo Day (2004, p. 205), “os líderes de sucesso não indicam apenas a direcção, ou

organizam e monitorizam, eles constroem relacionamentos com a comunidade na escola e

centram-se nas pessoas, mas também moldam valores e práticas consistentes com os da

escola”.

Earley et al. (2002) chegaram à conclusão que:

“os melhores leadres da escola articulam com sucesso seus valores pessoais, morais e

educacionais com a convicção, criando um sentido desobstruído da finalidade e de

sentido institucional, ajustando expectativas do higt para a equipe de funcionários e os

alunos e motivando todos para dar do melhor” (p. 3).

Um líder de sucesso deverá responder produtivamente às oportunidades de educar

diferentes grupos de alunos. Um líder de sucesso preocupa-se com a identificação e

implementação de estratégias de ensino de acordo com as características próprias de cada

contexto educativo. É também relevante, que nestas escolas haja uma comunidade educativa

forte e unida entre professores e alunos. Os líderes potenciam o sentido de comunidade

educativa, de acordo com culturas e estruturas comuns, atribuindo personalidade aos

ambientes de aprendizagem, considerando cada criança em função das suas necessidades

específicas. Por fim os líderes devem favorecer um clima de comunicação entre a escola e a

família, ajudando-os e formando-os para apoiarem os seus filhos e capacitando a escola à

receptividade das suas ideias.

2.3.5. Lideranças no 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Nos últimos anos, toda a estrutura da escola sofreu profundas alterações nos seus

mecanismos de gestão intermédia, atribuindo novos poderes à escola. Tudo associado à

autonomia das escolas, tem vindo a ser implementado paulatinamente, acontecendo, que



aquilo que verificamos é o mero desdobramento e transmissão de tomadas de decisões por via

hierárquica superior.

Neste contexto, a autonomia das escolas originou, uma alteração nas políticas de gestão

escolar, das práticas de liderança e tipo de organização escolar. Assim, a escola passou de

uma organização burocrática com uma gestão superior ou topo baseada na obediência e no

comando, para uma “organização pós-burocrática” Barroso, (2000, pp. 165-183) ou

“interactiva” Charles Heckscher, (1994, pp. 14-62), realçando o diálogo, a interdependência, a

confiança e a missão partilhada Barroso, (2000).

É, de facto, a partir da década de oitenta que se acentuam as reformas apregoadas para o

sistema educativo português, pondo-se muita ênfase na autonomia das escolas e nos

respectivos mecanismos de gestão local. Deste modo, aquando da publicação da Lei de Bases

do Sistema Educativo em 1986 (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), observamos aquilo que

Pires (1988) chamou de “esquizofrenia organizacional” onde se desejava apostar num espaço

organizacional, que contivesse os três ciclos do ensino básico e, caso fosse possível a

educação pré-escolar, num único órgão de gestão e administração.

Deste modo, criaram-se em seguimento do Despacho Normativo n.º 27/97 de 2 de Junho,

os primeiríssimos agrupamentos de escolas verticais formados por escolas dos 1.º, 2.º e 3.º

ciclos e jardins-de-infância e os agrupamentos de escolas horizontais que eram constituídas

pelas escolas do 1.º ciclo e jardins-de-infância. Este normativo postulava “a livre iniciativa

das escolas”, para constituírem os respectivos agrupamentos, a administração através dos

Centros de Área Educativa (CAE’s) e das Direcções Regionais de Educação (DRE’s), tomou

parte interessada no processo e influenciou e pressionou a criação de agrupamentos de escolas

verticais, de acordo com suas vantagens e “utilizando o poder que lhe era conferido de

homologação dos mesmos” Ferreira, (2005, p. 277).

No entanto, esta solução encontrada tem como permissa fundamental o facto destes três

níveis de ensino integrarem o ensino básico de nove anos, universal, obrigatório, com

igualdade de acesso, garantindo um leque de aprendizagens essenciais para a vida em

sociedade, mas pondo de lado aspectos organizacionais relevantes, como pedagógicos e

curriculares que o distinguem.



Por outro lado, a gestão do 1.º ciclo do ensino básico tem sido em certa medida

desvalorizado, baseado na representação social, política e ainda científica, afirmando que

estas escolas possuem uma estrutura pouco desenvolvida e eficiente e com fraca

complexidade administrativa e organizacional, pois estas ficam a cargo dos órgãos, estruturas

e serviços do agrupamento, tendo cada escola um(a) coordenador(a), que acumula esta função

com a nornmal docência completa da turma.

Neste contexto, a particularidade do 1.º ciclo do ensino básico tem sido praticamente

ignorada e esquecida por via de uma tendência uniformizadora dos agrupamentos, revelando,

deste modo, um entendimento da noção de identidade como sinónimo de uniformidade

Ferreira, Flores & Santos, (2007).

Deste modo, embora os agrupamentos de escolas fossem criados no âmbito das políticas

de «autonomia» e «gestão local das escolas», o que se verifica é de facto um centralismo

burocrático, passou a ser realidade ao nível local, ou seja nos municípios, nas escolas, nos

agrupamentos de escolas e em outras organizações educativas, que utilizaram a autonomia de

uma forma descontínua e por vezes com critérios dúvios de interesses distintos dos da

educação.

Embora as concepções e práticas centralistas e burocráticas prossigam, estando

relacionadas e pensadas em relação ao Estado e suas dependências administrativas centrais,

verificamos que na actualidade estas também começam a ser pensadas e reporduzidas ao nível

local, chegando mesmo a ser mais administrativas e burocráticas, do que aquelas que eram

observadas ao nível da administração da educação central. Logo, o funcionamento das escolas

remete para um plano secundário as questões da aprendizagem dos alunos, do conheciemnto,

do sentido de trabalho escolar, da organização pedagógica da escola, entre outras que

deveriam estar num primeiro plano do pensaemento e acção profissional dos professores.

Verificamos que nos agrupamentos, existe uma orientação para uniformizar de acordo com os

mesmos manuais, os mesmos projectos as mesmas actividades, planificações…

Na realidade, a burocracia tem uma forte tendência para o controle de acordo com normas

legais e uniformes. Em função disso, a escola não lida muito bem com a diversidade, como

situações diferentes, escolas diferentes e, formas de organização e trabalho também

diferenciado, fogem com maior facilidade ao controlo da burocracia. Isto não quer dizer que

os órgãos dos agrupamentos revelem uma desmesurada obsessão para o controlo, embora se



possam verificar casos isolados, aquilo que se deseja afirmar é que a tendência para a ideia de

identidade como sinónimo de uniformidade tem tido como resultado a reprodução de práticas

centralistas e burocráticas nos processos organizacionais e administrativos Ferreira et al.,

(2007).

Obviamente que um modelo de agrupamento concebido na uniformidade e cumprimento

indiferenciado de normas, porjectos e regulamnetos feitos para a globalidade do agrupamento,

superioriza-se à valorização da especificidade de cada escola e nível ensino. Na realidade, as

escolas do 1.º ciclo tendem a ser observadas como pequenas células do agrupamento e não

como unidades organizacionais dotadas de autonomia relativa e complexas na forma como

exercem essa autonomia, num quadro de constrangimentos e de oportunidades Ferreira et al.,

(2007).

Efectivamente, os professores estão actualmente perante um desafio importante que é ter

em linha de conta a diversidade como riqueza e não como factor de dificuldade, pois esta

pode ser potenciadora de oportunidades de aprendizagem colectiva. Assim, edificar a

identidade de agrupamento de escolas, deverá favorecer a diversidade existente de culturas,

práticas, recursos, projectos… através do trabalho de coordenação, cooperação e intercâmbio,

não a relegando por meio de procedimentos uniformizadores.

Neste contexto, a complexidade deste nível de ensino não se adapta apenas às

responsabilidades formais atribuídas à coordenação da escola. A liderança é também

potenciada singularmente no 1.º ciclo do ensino básico, pois o líder preocupa-se com a

dinâmica da escola, enfatizando a vertente pedagógica e comunitária. Estando inserida num

contexto organizacional mais vasto, a escola do 1.º ciclo do ensino básico, continua a dispor

de uma certa autonomia relativa, cuja lhe permite desenvolver o seu próprio projecto

curricular e construir a sua verdadeira identidade.

O Decreto-Lei 115-A/98, alterado pela Lei n.º 24/99, define os órgãos de gestão e

administração das escolas a nível do agruapemento, onde se destacam a assembleia de escola,

o conselho executivo ou director, o conselho pedagógico e o conselho administrativo. Além

destes órgãos, a coordenação de cada estabelecimento de educação e ensino do agrupamento

deverá ser assegurada por um coordenador, sendo um docente dos quadros, eleito por três

anos, pelos docentes que exercem funções nesse estabeleciemnto de educação.



No artigo 33.º do Decreto-Lei 115-A/98 são definidas as competências atribuídas ao

respectivo coordenador de estabelecimento de educação:

1. “Coordenar as actividades educativas do estabelecimento, em articulação com a

direcção executiva.

2. Cumprir e fazer cumprir as decisões da direcção executiva e exercer as competências

que por esta lhe forem delegadas.

3. Veicular as informações relativas a pessoal docente e não docente e aos alunos.

4. Promover e incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, dos

interesses locais e da autarquia nas ectividades educativas.”

Verificamos facilmente que as atribuições e competências do coordenador da escola

parecem-nos apenas funcionar como mero elo e mediador entre a direcção executiva e a

escola, não funcionando deste modo como um verdadeiro líder autónomo, responsável e com

capacidades para poder responder aos desafios e realidades concretas da escola e da

comunidade educativa onde está inserido. Verificamos, apenas o reforço do seu papel na

abertura da escola à comunidade, assim como à participação dos elementos da comunidade

educativa no global.

3. As lideranças face ao novo regime de gestão.

Na actualidade, as escolas estão perante um novo desafio relativamente ao regime de

autonomia, administração e gestão das escolas. O Decreto-Lei 75/2008 de 22 de Abril tem

como grandes objectivos reforçar a participação das famílias e das comunidades na direcção

estratégica dos estabelecimentos de ensino, potenciando a formação de lideranças fortes e

reforçar a autonomia das escolas.

Este Decreto-Lei vem completar o quadro de mudanças introduzidas na organização e na

autonomia dos estabeleciemntos de educação pré-escolar e dos ensinos básicos e secundários,

visando a abertura das escolas ao exterior, e consecuente integração nas comunidades locais,

instituindo um órgão de direcção estratégica denominado Conselho Geral.



O Conselho Geral tem a incumbência de aprovar as regras fundamentais do

funcionamento da escola «regimento interno», as decisões estratégicas e de planeamento

«projecto educativo e planos de actividades» e o acompanhamento e fiscalização da sua

concretização «relatório anual de actividades». O Conselho Geral possui ainda competências

para eleger e demitir o director que, consequentemente, terá que lhe prestar contas.

Este Decreto-Lei implica a imposição a todas as escolas de um órgão de gestão

unipessoal, a concentração de poderes na figura do director, sendo o estabelecidas rígidas

cadeias de comando, que são iniciadas na administração central, continua nos coordenadores

das estruturas pedagógicas intermédias, que são também elas designadas pelo director, assim

como a restrição à participação dos educadores e professores na direcção e gestão das escolas.

A criação do cargo de director está relacionada com o reforço das lideranças nas escolas

como medida relevante da reorganização do regime de administração escolar. O reforço da

liderança das escolas evidencia a existência de um rosto responsável nos estabelecimentos de

ensino, dotado de autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e

executar localmente as medidas de política educativa.

Neste âmbito, ao director é confiada a gestão administrativa, financeira e pedagógica,

sendo o presidente do conselho pedagógico. Logo o director terá que ser recrutado do ensino

público, particular ou cooperativo com qualificações para o exercício do cargo, quer pela

formação ou experiência na administração e gestão escolar. No sentido de lhe conferir mais

responsabilidade, também tem a permissão de designar os responsáveis pelos departamentos

curriculares e demais estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica.

Este novo regime de administração e gestão é assegurado por órgãos próprios, aos quis

cabe afzer cumprir os princípios e objectivos do presente Decreto-Lei que são,

respectivamente:

1. O conselho geral.

2. O director.

3. O conselho pedagógico.

4. O conselho administrativo.

O Decreto-Lei 75/2008 de 22 de Abril decreta a figura do director, eleito pelo conselho

geral, como o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escolas não



agrupadas nas áreas pedagógicas, cultural, administrativa, financeira e patrimonial. O director

no exercício das suas funções é coadjuvado por um subdirector e por um a três adjuntos. O

número de adjuntos é previamente fixado em função da dimensão do agrupamento de escolas,

da complexidade e diversidade de ofertas educativas, e níveis de ensino, cursos que lecciona.

O presente Decreto-Lei, no seu artigo 56.º, faz referência aos contratos de autonomia, no

qual lhe poderão ser reconhecidos diferentes níveis de competências e responsabilidades em

funçaõ da sua capacidade de assegurar essas mesmas competências. Esta tendência está

realcionada com a globalização e mudanças de paradigma que se reflectem na concepção da

gestão educacional. Daqui se infere que a par de uma descentralização do poder,

democratização do ensino, instituição de parcerias, flexibilização, mobilização social para a

educação, na tentativa de solução de alguns problemas, são conceitos relacionados com esta

mudança.

A palavra «autonomia», de acordo com o dicionário da Língua Portuguesa Ferreira,

(1995), é “a capacidade de resolver os seus próprios problemas”. Isto significa que a escola

não deveria necessitar do governo e da comunidade para resolver os seus problemas e realizar

o seu trabalho, sendo auto-suficiente. Contudo, sendo a escola uma organização social que

presta serviço, deve ser coordenada e orientada por organismos sociais para desenvolver

plenamente a sua acção. Nesta decorrência receia-se que a autonomia possa resultar em

abandono por parte do governo central.

Podemos a firmar que não existem modelos para a autonomia, porque cada escola é vista

como uma realidade muito específica, pois em cada momento da sua história ela se expressa

diferentemente. A autonomia concebe-se num movimento processoal enquadrado numa

liderança eficaz e eficiente, de um rumo orientador de acordo com as suas políticas

educativas, que se traduzem nos resultados concretos dos alunos, pois apesar de elegerem os

seus directores, receberem dinheiro para os gastos quotidianos não são capazes de ser

autónomas. A autonomia das escolas faz-se num quadro progressivo de responsabilidades e

competências que são delegadas, mas correspondidas, podemos afirmar que a autonomia das

escolas realiza-se no sentido da imagem “caminhante, não há caminho, faz-se caminho ao

caminhar”. Efectivamente, a autonomia relaciona-se com a “capacidade e a possibilidade das

pessoas e das instituições construirem as próprias normas de acção” Alves, (1999, p. 19), ou

seja, os membros da instituição optam, decidem e constroem as suas normas em função do



contexto, não sendo imposta exteriormente. Segundo Paraskeva et al. (1998), a autonomia é

definida como:

“a capacidade que qualquer instituição ou entidade, individual ou colectiva, detém de

se poder reger por leis próprias, de actuar, de se orientar, de resolver os seus próprios

problemas, sem ter necessidade de recorrer a outrem, pressupondo, portanto, um

determinado grau de independência, não vituperando nunca os postulados mais

elementares da responsabilidade” (pp. 116-117).

Contudo, foi o Despacho n.º 4848/97 de 30 de Julho que iniciou uma mudança curricular

oficial, para que, as escolas identificassem os seus problemas e, desse modo, tivessem mais

autonomia na gestão do curriculo. Como salienta Pacheco (2003, p. 52), “a revisão curricular

responde à vontade política, nascida no plano intermédio da administração, com a intenção de

colocar a escola no centro do debate”.

Numa escola do terceiro milénio, será importante articular o local com o global, todos os

actores educativos devem participar. O autor Morgado (2002, p. 140) fala-nos da

“globalização é uma fórmula coordenada de duas realidades opostas mas que em nada são

antagónicas, ou seja, uma interdependência, uma complementaridade entre o essencial do

global e o pertinente do local (…) ”. Aquilo que, de facto, se pretendia era que se passasse do

mero formalismo de implementação do curriculo para a construção do mesmo, onde os

professores passassem a gerir em função das suas necessidades, problemas e contexto esse

mesmo currículo.

Apesar da proclamção da autonomia das escolas, a verdade é que a administração central

não deixou de controlar o que se passa nas escolas. Assim, neste contexto, o curriculo é “um

projecto antropológico de crenças, valores, atitudes e saberes que configuram um sistema,

uma estrutura que molda a aprendizagem” Pacheco, (2003, p. 56), a autonomia será sempre

relativa.

Deste modo, os sucessivos movimentos de reforma têm dado grande relevância à

qualidade e eficácia de uma instituição educativa “são fruto de uma mudança cultural na

gestão das escolas e não impostas pela força coerciva dos normativos” Revez, (2004, p. 96). A

escola orientada e conduzida pelo modelo administrativo centralizador, para se assumir uma

escola de modelo democrático, participada e descentralizada.

Concordando com esta linha de pensamento, Paraskeva (1998) salienta que:



“a centralização revê-se numa unidade de interesses e objectivos comuns que todos os

membros da escola devem tentar atingir; a descentralização fundamenta-se na base da

existência de interesses diferenciados, nomeadamente locais, que justificam o

fundamento e a criação de unidades orgãnicas diferenciadas, gerando a criação de

órgãos dotados de autonomia” (p. 140).

Neste contexto e de acordo com Alves (1999), para se obter uma autonomia efectiva nas

escolas é preciso que a acção política seja coerente, baseada na co-responsabilização e na

confiança, procurando soluções inovadoras. Será necessário as pessoas empenharem-se na

realização dos projectos, sendo valorizadas, reconhecidas, verificando-se no interior das

escolas a promoção de “lideranças democráticas e transformacionais que levem os professores

a mudarem voluntariamente as suas preferências, as suas crenças, hábitos e rotinas”

Greenfield, (1995), citado em Alves, (1999, p. 22).

Este conceito de autonomia de escola, deverá assentar numa ideia fundamental que é a

efectiva e activa participação dos pais e Encarregados de Educação nas questões mais

prementes da escola, ou seja a escola deverá reconhecer aos pais o direito e o dever de

estarem na escola, com a escola e para a escola, interferindo também na sua concepção e

planeamento. Urge de facto fomentar uma escola de pais, de afirmação de valores, definição

de papéis, colaboração equilibrada e conciliação de esforços, que permitam definir uma escola

como um espaço de cultura ao serviço das famílias e da comunidade em geral.

Todas estas ideias atrás evidenciadas, poderão ser complementadas com o papel mais

assertivo e activo dos directores das escolas e agrupamentos de escolas, no sentido de alterar

as normas adquiridas e de rotina, transformando a sua acção numa postura transformacional.

Neste contexto Lorenzo Delgado (1994, 1997), realça que a investigação sobre a

realidade diária da formação directiva nos Centros Educativos, evidencia que os cargos de

direcção exercem bem uma liderança em determinados momentos, liderança defensiva,

reactiva ou de supervivência, no sentido de que os problemas sendo vários, as percepções

sobre como resolvê-los e, o isolamernto tão profundo que só poderão ser resolvidos, antes que

continuem a desabar as realidades diárias.



CAPITULO 4 – Metodologia da Investigação



Introdução

Esta parte da segunda etapa da investigação, constitui a base do trabalho empírico, um

esboço que apresenta o desenho da investigação que se pretende conhecer, qual o tipo de

liderança que melhor serve o sistema educativo com principal incidência nas escolas e

agrupamentos de escolas do concelho de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do

Sal e Nelas.

Através desse desenho de investigação, é que se definirão as linhas orientadoras, quer em

relação ao problema, baseados nos objectivos, aspectos metodológicos e peocedimentos a

utilizar nesta parte empírica.

Esta fase visa essencialmente a realização de um trabalho de campo assente num

questionário fornecido às lideranças de topo, os directores de escolas e agrupamentos atrás

mencionados.

Este estudo visa investigar a satisfação e nível de desempenho das lideranças de topo

directores, existentes actualmente nas escolas e agrupamentos de escolas com em particular

incidência nas que fazem parte dos concelhos atrás mencionados, tendo em linha de conta a

satisfação dos liderados em todos os domínios abordados no questionário que é formado por

nove domínios e cada um dos quais com vários itens com questões determinantes e relevantes

para uma boa efectivação de uma liderança eficaz e moderna, enquadrada numa nova visão da

gestão e lideranças das escolas públicas.



Metodologia: Fundamentação e procedimentos

1. Natureza do estudo e sua justificação.

No tocante à metodologia procurámos, em primeiro lugar, referenciar o que entendemos

por método. Segundo Oliveira (1999), um método é um conjunto de processos pelos quais se

torna possível conhecer uma determinada realidade, produzir determinado objecto ou

desenvolver determinados procedimentos ou comportamentos. O método científico

caracteriza-se pela escolha de procedimentos sistemáticos para descrição e explicação de uma

determinada situação sob estudo e a sua escolha deve estar baseada em dois critérios básicos:

a natureza do objectivo ao qual se aplica e o objectivo que se tem em vista no estudo (Fachin,

2001). Dentro do método científico podemos optar por abordagens de carácter quantitativo ou

qualitativo.

No presente estudo, desenvolvemos uma abordagem qualitativa sem descurar a

quantitativa que tem sido frequentemente utilizada em estudos voltados para a compreensão

da vida humana em grupos, em campos como a sociologia, antropologia, psicologia, entre

outros das ciências sociais. Esta abordagem tem tido diferentes significados ao longo da

evolução do pensamento científico mas podemos dizer, enquanto definição genérica, que

abrange estudos nos quais se localiza o observador no mundo, constituindo-se, portanto, num

enfoque naturalístico e interpretativo da realidade Denzin & Lincoln, (2000).

Pretendemos adoptar uma “pesquisa quantitativa”, procurando “compreender as

percepções individuais” não descurando, contudo, a relação entre cada indivíduo e realizando

“medições com a ajuda de técnicas científicas” que são, comummente,conclusões

quantitativas Bell, (2003, pp. 19-20).

Na opinião de Bell (2003, p. 19), o investigador deverá ter presente que “estilos, tradições

ou abordagens diferentes recorrem a métodos de recolha de informação igualmente diferentes,

mas não há abordagem que prescreva ou rejeite uniformemente qualquer método em

particular”. Na opinião de Chizzotti (2006, p. 289), as pesquisas designadas de quantitativas

são “pesquisas que, usando ou não quantificações, pretendem interpretar o sentido do evento a



partir do significado que as pessoas atribuem ao que falam e fazem”. Segundo Quivy e

Campenhoudt (1992, p. 100), para “Max Weber e para os defensores da abordagem

compreensiva, por exemplo, a explicação de um fenómeno social encontrasse essencialmente

no significado que os indivíduos dão os seus actos”.

A pesquisa quantitativa permite analisar os aspectos implícitos ao desenvolvimento das

práticas organizacionais. Neste sentido, pretendemos no estudo recolher dados que são,

essencialmente, de carácter descritivo, tendo como interesse, acima de tudo, a compreensão

do significado que os participantes atribuem às suas experiências. Para Bogdan e Biklen

(1994, p. 16), a “investigação quantitativa em educação assume muitas formas e é conduzida

em múltiplos contextos”, sendo privilegiado, sobretudo, “a compreensão dos comportamentos

a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”. Tendo como referência a pesquisa

quantitativa, desenvolvemos o método de estudo descritivo, que se enquadra numa abordagem

quantitativa e é, frequentemente, utilizado para a recolha de dados na área de estudos

organizacionais.

De acordo com Yin (2005, p. 26), a definição das “questões da pesquisa é provavelmente

o passo mais importante a ser considerado em um estudo de pesquisa”, já que a “forma de

uma questão fornece um indício importante para traçar a estratégia de pesquisa que será

adoptada”. Na opinião do autor referido anteriormente, o estudo de caso “é a estratégia

escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem

manipular comportamentos” Yin, (2005, p. 26). Bell (2003, p. 20) destaca que “há momentos

em que os investigadores quantitativos recorrem a técnicas qualitativas, e vice-versa”,

salientando que embora os estudos descritivos sejam “geralmente considerados estudos

quantitativos, podem combinar uma grande variedade de métodos, incluindo técnicas

qualitativas” Bell, (2003, p. 95).

Para Yin (2005, p. 33), a “pesquisa de estudo descritivo inclui tanto estudos de caso único

quanto de casos múltiplos”. O mesmo autor refere ainda, em consonância com a visão de Bell,

(2003, p. 34), que os estudos descritivos “podem incluir as evidências quantitativas, e mesmo

a elas ficar limitadas” Yin, (2005, p. 33). Na perspectiva de Herriott e Firestone, citados por

Yin (2005, p. 68), as “evidências resultantes de casos múltiplos são consideradas mais

convincentes, e o estudo global é visto, por conseguinte, como algo mais robusto”.



Para Chizzotti (2006, p. 136), o “caso pode ser único e singular ou abranger uma

colecção de casos, especificados por um aspecto ocorrente nos diversos casos individuais

como, por exemplo, o estudo de particularidades ocorrentes em diversos casos”.

Com este estudo não pretendemos avaliar a incidência dos fenómenos, mas compreender

como é perspectivada a liderança de topo dos agrupamentos, considerando as opiniões dos

professores e educadores.

Na opinião de Chizzotti (2006, p. 135), o objectivo do estudo descritivo é “reunir os

dados relevantes sobre o objecto do estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais

amplo sobre esse objecto”. O mesmo autor realça que os “limites e características de um caso

dependem dos propósitos da pesquisa” Chizzotti, (2006, pp. 136-137). O estudo de caso é

preferido quando: o tipo de questão de pesquisa é da forma «como» e «porquê?», quando o

controle que o investigador tem sobre os eventos é muito reduzido, ou quando o foco

temporal está em fenómenos contemporâneos dentro do contexto de vida real. Para

discutirmos a abordagem do estudo descritivo devemos considerar três aspectos: a natureza da

experiência, enquanto fenómeno a ser investigado, o conhecimento que se pretende alcançar e

a possibilidade de generalização de estudos a partir do método. No método do estudo

descritivo, a ênfase está na compreensão, fundamentada basicamente no conhecimento tácito

que tem uma forte ligação com a intencionalidade da investigação.

Na perspectiva de Sousa (2005),

“o estudo de caso visa essencialmente a compreensão do comportamento de um

sujeito, de um dado acontecimento, ou de um grupo de sujeitos ou de uma instituição,

considerados como entidade única, diferente de qualquer outra, numa dada situação

específica, que é o seu ambiente natural” (pp. 137-138).

Os autores Miles e Huberman (1994, p. 34) oferecem uma lista de questões que auxiliam

os investigadores a determinar se o critério escolhido para selecção dos casos foi adequado: a

amostra escolhida é relevante para o quadro referencial e para as questões de pesquisa? O

fenómeno no qual estamos interessados pode ser identificado na amostra? Os casos escolhidos

permitem comparação e algum grau de generalização? As descrições e explanações que

podem ser obtidas a partir dos casos estudados guardam consonância com a vida real? Os

casos seleccionados são considerados viáveis, no sentido de acesso aos dados, custo

envolvido, tempo para colecta de dados? Os casos escolhidos atendem a princípios éticos?



Observamos presentemente que a necessidade de liderança está presente em toda a

sociedade. As escolas tradicionalmente enfocam o ensino tradicional, voltado para a

submissão e o empreguismo. De acordo com a opinião de Bolt (1996), a crise de liderança e

de facto uma crise de desenvolvimento evolutivo da liderança, ou seja os líderes falham na

acção de liderança nas instituições.

De acordo com Marquis e Huston (1999), entendemos que desenvolver habilidades de

liderança é fundamental para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade e eficácia. O

desenvolvimento da competência da liderança deverá ser desenvolvida pelos profissionais da

educação com cargos de liderança, para contribuir para a sua maturidade profissional e da

qualidade do serviço docente prestado. Neste contexto, o líder de topo deverá ser o mais

especializado e apto para enfrentar os desafios do seu papel de líder enquanto director das

escolas e agrupamentos.

A presente investigação assenta na temática da Liderança Escolar de topo das escolas e

agrupamentos de escolas, centrando-se sobre as percepções dos professores e educadores em

relação ao exercício da liderança dos directores, desenvolvida nas escolas do Ensino Básico

que pertencem ao distrito de Viseu, região centro de Portugal.

Optámos pelo cargo de topo director(a) porque a inclusão de outros cargos, nesta fase,

tornaria o estudo demasiado abrangente, dentro do tempo disponível para a sua realização; em

segundo lugar, porque nos parece, de entre os diversos cargos de gestão/liderança existentes

nas escolas e agrupamentos de escolas ser este o que desempenham funções mais ligadas a

todos aspectos ligados à vida das escolas e agrupamentos de escolas; em terceiro lugar,

porque o cargo de topo nos pareceu suficiente para o estudo que pretendíamos levar a cabo;

em quarto lugar, porque nos moveram razões de experiência profissional em diversos cargos

de natureza pedagógica, e de coordenação. Tendo desempenhado ao longo de uma carreira já

significativa em termos temporais, as mais diversas funções na área da coordenação e da

supervisão pedagógica, reconhecemos a importância que pode ter na vida de uma escola o

dinamismo introduzido (ou não) ao nível do exercício desses cargos, especialmente os que se

encontram associados à liderança de topo nas escolas e nos agrupamentos.

Escolhemos as escolas e agrupamentos de escolas que integram a área geográfica do

Concelho de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do Sal, Nelas, pertencentes ao

Distrito de Viseu, região Centro de Portugal, devido a uma relativa facilidade de acesso a



essas mesmas escolas, ser próximo da nossa residência habitual e ainda porque são Concelhos

onde temos ao longo deste anos de exercício docente relações de trabalho, formação com

professores e educadores.

É o caso da liderança de topo, cujos detentores podem assumir uma função crucial na

mobilização dos agentes educativos na promoção da reflexão e na criação de dinâmicas de

mudança nas escolas e agrupamentos de escolas.

Procuramos perceber as formas como é praticada a liderança de topo pelos titulares deste

cargo, por parte dos professores e educadores que pretendemos inquirir, constituiria um

importante passo no caminho para a renovação e mudança das lideranças das escolas e

agrupamentos de escolas. Parece-nos legítimo afirmar que um estudo desta natureza apresenta

relevância aos três níveis referidos por Gil (1999). Assim, a sua relevância científica decorre

do facto de se tratar de um contributo, ainda que humilde para a construção de novos

conhecimentos, dentro da temática sob a qual se inscreve; a relevância prática assenta na

possibilidade face ao que passarmos a conhecer sobre o exercício da liderança escolar,

poderemos actuar no sentido de estimular ou corrigir aspectos que mereçam intervenção;

quanto à relevância social e institucional, todas as medidas que sejam implementadas no

sentido de melhorar o estado da educação tendo em linha de conta as perspectivas

diferenciadas de liderança e visão prospectiva de melhoria pedagógica, metodológica e de

gestão dos estabelecimentos devem ser consideradas relevantes, do ponto de vista social e

institucional.

2. Contextualização do estudo.

2.1. Contexto do estudo – Escolas e agrupamentos de escolas do Ensino básico

As escolas públicas do Ensino Básico estudadas correspondem às escolas dos vários

níveis de ensino do pré-escolar ao secundário, que integram os agrupamentos onde realizamos

o nosso estudo.



A valorização das escolas e agrupamentos do ensino básico desencadeia-se a partir do

modelo de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação públicos,

implementado pelo Decreto-Lei n.º 115/A-98. Este documento baseia-se nos princípios de

democraticidade, participação e intervenção comunitária, que visam o reforço das

competências das escolas, nos domínios pedagógico, administrativo, financeiro e

organizacional, tendo como instrumentos o Projecto Educativo de Escola, Regulamento

Interno e Plano Anual de Actividades, aos quais acrescentamos o Projecto Curricular de

Escola.

2.2. Plano de investigação

Como mencionámos anteriormente, optámos por uma pesquisa predominantemente

qualitativa, enveredando pelo estudo de caso, tendo como intenção a análise das percepções

dos professores e educadores das escolas básicas e agrupamentos de escolas dos Concelhos

atrás mencionados, sobre o papel dos líderes de topo, os directores das referidas escolas e

agrupamentos de escolas.

Recolhemos, através da pesquisa bibliográfica, a fundamentação da liderança numa

perspectiva mais organizacional, fazendo abordagem às teorias e estilos de liderança; a

liderança educativa; o enquadramento do modelo de administração e gestão escolar

desenvolvido nos respectivos agrupamentos e escolas; as motivações para a liderança; para,

posteriormente, apresentarmos a metodologia do estudo, os seus resultados e as conclusões.

Os dados recolhidos das percepções dos professores e educadores basearam-se no

questionário, tendo como objectivo a obtenção de respostas “de um grande número de

indivíduos às mesmas perguntas, de modo a que o investigador possa descrevê-las, compará-

las e relacioná-las e demonstrar que certos grupos possuem determinadas características” Bell,

(2003, p. 27).

Para o desenvolvimento deste estudo, procedemos ao seguinte percurso metodológico:

revisão da literatura e estudos realizados no âmbito das lideranças educativas; recolha e

análise da legislação das especificidades das escolas do Ensino Básico e das funções dos



directores; aplicação dos questionários aos, professores e educadores; análise dos dados de

modo a descrever e interpretar quais as percepções que professores e educadores, possuem

dos seus líderes de topo em relação aos vários domínios abordados no questionário.

3.Desenho da investigação

3.1. Construção do questionário

Com o presente estudo, pretendemos levar a cabo uma pesquisa descritiva, cujo objectivo

primordial é apontado por Gil (1999, p. 44) como sendo: “a descrição das características de

determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”.

Também Oliveira et al. (2004) apontam como finalidade de uma investigação descritiva

compreender um determinado fenómeno, sem sobre ele pretender realizar uma intervenção

imediata, mas alimentando a expectativa de que o conhecimento assim obtido acabe por, num

horizonte mais longínquo, resultar positivamente sobre as práticas dos envolvidos. Tal como

nos parece ter sido o caso, neste tipo de trabalho “procura-se obter uma descrição dos

fenómenos, ou de determinadas características das populações, através da análise da sua

frequência ou de operações de correlação variáveis” (Oliveira et al., 2004, p. 27).

A fim de chegarmos ao conhecimento que se pretendia atingir, escolhemos como método

de recolha das informações o inquérito por questionário, na variante de questionário “auto-

aplicado”, segundo a nomenclatura utilizada por Gil (1999) ou “autoadministrado” como lhe

chamam Ghiglione e Matalon (2005, p. 163) ou ainda “de administração directa” como o

designam Quivy e Campenhoudt (2003, p. 188), por ser o próprio inquirido a preenchê-lo.

Estes últimos autores consideram este método especialmente adequado para “a análise de um

fenómeno social que se julga poder apreender melhor a partir de informações relativas aos

indivíduos da população em questão” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p.189), situação que nos

parece aplicar ao presente estudo.

Mais ainda, tal como afirmam Ghiglione e Matalon (2005, p. 14) “o inquérito é uma

técnica relativamente simples de aplicar”, apresentando ainda a vantagem de “ser



praticamente o único método que podemos, se necessário, aplicar em grande escala,

escolhendo os indivíduos” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 14). Sendo nossa pretensão

realizar uma abordagem de tipo quantitativo, pareceu-nos, pois, tratar-se do instrumento mais

apropriado. Para os mesmos autores, inquéritos em geral são “todas as formas de interrogar

indivíduos tendo em vista uma generalização” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 15).

Esta técnica apresenta, porém, o inconveniente de “se apoiar exclusivamente sobre a

linguagem: a do investigador e a das diversas categorias de inquiridos, não tendo nós qualquer

motivo para admitir, a priori, que elas coincidam” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 12).

Atendendo a que, no caso em presença, investigador e inquiridos apresentam um tipo de

relação muito idêntica com o objecto do estudo, supomos que dominarão a linguagem

utilizada, atribuindo-lhe sentidos muito aproximados em ambos os casos, razão pela qual, este

inconveniente se fará sentir, em nosso entender, de forma mínima.

Constituindo as práticas dos directores escolares e coordenadores de departamento

curricular comportamentos bastante difíceis de observar directamente sem uma presença

frequente a acompanhá-los em reuniões e nas mais variadas vivências do seu quotidiano

profissional, o questionário pareceu-nos ser o meio mais adequado de obter as informações

pretendidas, no caso, a percepção que aqueles têm dessas mesmas práticas.

Apoiámo-nos, para esta decisão, nas palavras de Ghiglione e Matalon (2005, p. 13)

quando afirmam que esta é a técnica mais apropriada para substituir observações muito

difíceis ou impossíveis, ou ainda “para compreender fenómenos como as atitudes, as opiniões,

as preferências, as representações, e outras, que só são acessíveis de uma forma prática pela

linguagem, e que só raramente se exprimem de forma espontânea”. Também Gil (1999, p.

128) considera esta técnica adequada para chegar ao conhecimento de “opiniões, crenças,

sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, e outras.”

O questionário é constituído, na sua maior parte, por questões fechadas que se nos

afiguraram como particularmente adequadas por apresentarem, basicamente, as vantagens que

a seguir se referem, tais como são enunciadas por Foddy (2002):

“(a) Permitem que os inquiridos respondam à mesma pergunta de modo a que as

respostas sejam validamente comparáveis entre si; (b) Produzem respostas com menor

variabilidade; (c) Propõem aos inquiridos uma tarefa de reconhecimento, por oposição



a um apelo à memória, e, por isso, são de mais fácil resposta; (d) Produzem respostas

mais facilmente analisáveis, codificáveis e informatizáveis” (p. 143).

Se bem que o intenso debate entre os partidários das questões abertas e aqueles que

defendem as questões fechadas não tenha ainda chegado a conclusões definitivas, facto para o

qual o próprio autor nos alerta, pelo menos as duas últimas vantagens parecem-nos

indiscutíveis, aceitando nós que sejam vistas com algumas reservas as duas primeiras. Por

outro lado, e atendendo à considerável dimensão da amostra com a qual pretendíamos

trabalhar, houve que pensar também nos aspectos práticos, tendo sido levado em linha de

conta o que afirmam Ghiglione e Matalon (2005, p. 116) “do ponto de vista da análise dos

resultados, as questões fechadas são à priori as mais cómodas.”

Face ao exposto, pareceu-nos adequado construir o questionário predominantemente com

questões fechadas pela comodidade para os inquiridos, assim como o posterior tratamento dos

dados recolhidos. Optámos, dentro das escalas sociais, que “consistem basicamente em

solicitar ao indivíduo pesquisado que assinale, dentro de uma série graduada de itens, aqueles

que melhor correspondem à sua percepção acerca do facto pesquisado” (Gil, 1999, p. 139),

por uma escala de quatro graus. A lógica da nossa decisão teve por base os contributos de

vários autores.

Os autores Ghiglione e Matalon (2005) apresentam do seguinte modo as vantagens de

fornecer quatro alternativas, por oposição a duas completamente opostas:

em primeiro lugar, as pessoas inquiridas podem ter a impressão, com apenas duas

respostas possíveis, que as estão a forçar a tomar posições muito nítidas, que não são

as suas, e que não se interessam propriamente por aquilo que pensam. Depois, tendo

proposto mais de duas respostas, podemos escolher o agrupamento que acharmos

melhor e não necessariamente juntar as duas primeiras respostas num lado e as outras

duas noutro (p. 137).

Entendemos pois, como preferível utilizar quatro graus, porque nos pareceu ser o mais

ajustado ao interesse da nossa investigação, tendo em conta o desejo de aferir uma opinião

mais marcante dos professores e educadores em relação aos seus directores. A este propósito,

socorremo-nos novamente das palavras de Ghiglione e Matalon (2005, p. 137) que, quanto à

introdução de uma categoria intermédia ou neutra, advertem para o seguinte: “pode também

recear-se estar, deste modo, a oferecer uma escapatória àqueles que não fazem qualquer

esforço de reflexão”.



Em suma, considerámos que uma escala de quatro graus seria, por um lado,

suficientemente abrangente e por outro lado, suficientemente detalhada para colher as

diversas posições quanto a cada afirmação em análise. Garantindo que não existiam falhas

geradoras de dificuldades na compreensão das perguntas e no preenchimento, o questionário

foi administrado a um grupo de docentes que desempenham ou já desempenharam o cargo de

directores/presidentes de conselhos executivos, para ligeiros ajustamentos, particularmente

em termos de redacção e termos a utilizar o que resulta em algumas alterações do inquérito.

4. Objectivos do estudo.

4.1. Problema de investigação e objectivos

Com o presente estudo, pretendemos chegar ao conhecimento das percepções que os

professores e educadores do Ensino Básico detêm relativamente às lideranças de topo os

directores das escolas e Agrupamentos de escolas. Procurámos saber até que ponto sentem

que exercem liderança, no contexto da organização em que desempenham a sua actividade;

como encaram a sua contribuição para o desenvolvimento dessa mesma organização; em que

medida valorizam o desempenho das tarefas de liderança, no sentido mais clássico e restrito

do termo e se vêem como parte da sua função também a supervisão das práticas profissionais

dos professores e educadores. Constituiu ainda nosso propósito averiguar se essas percepções

variavam de acordo com determinadas características ou circunstâncias dos inquiridos: a

classe etária a que pertenciam, o número de anos de serviço docente, as habilitações

académicas, o facto de possuírem ou não a especialização apresentada legalmente como

preferencial para o exercício deste cargo, o número de anos de desempenho desta mesma

função, o facto de já terem ou não desempenhado outros cargos particularmente aqueles que

se nos afiguram como mais ligados às lideranças de topo e intermédias.

Seguindo o caminho aqui delineado com base na questão central do trabalho,

procuraremos obter a clarificação das dúvidas que se nos colocam e chegar ao conhecimento

sobre a situação actual, em termos da forma como os detentores deste cargo se perspectivam



no papel de líderes escolares. Mais ainda, reconhecendo que se trata de um cargo de grande

responsabilidade no funcionamento das escolas, será dada oportunidade aos inquiridos de se

pronunciarem sobre a forma como os professores e educadores percepcionam a sua eficácia

no exercicício da sua função.

Posicionamo-nos ao nível de um estudo descritivo; no entanto, tirando partido da

informação recolhida, procuraremos perceber se existem associações entre as respostas dadas

e determinadas características ou circunstâncias dos inquiridos. Apresentaremos também,

como complemento da informação, os resultados dos cruzamentos efectuados, a esse nível.

A organização da investigação assenta sobre a formulação do problema, que se enquadra

numa questão que sintetiza o que pretendemos estudar. Para Lima e Pacheco (2006, p. 15), “a

contextualização do problema coincide com uma resenha bem fundamentada do estado da arte

sobre as questões respeitantes ao objecto de estudo”. Assim, formulámos a nossa pergunta de

investigação: Como avalia a Liderança dos Directores nos Agrupamentos e Escolas

Públicas dos Concelhos de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do Sal, e

Nelas?

Consequentemente, o objecto de estudo prende-se com a identificação e análise da

precepção que os educadores e professores possuem das lideranças desenvolvidos pelos

directores das escolas públicas e agrupamentos de escolas do Distrito de Viseu.

Tendo por base o problema inicialmente formulado, pretendemos saber: o modo como os

directores actuam, pensam e estabelecem a liderança escolar?; quais são as opiniões dos

professores e educadores sobre a actuação/liderança dos directores das escolas e

agrupamentos de escolas?; qual o papel das lideranças nos domínios da gestão das pessoas,

alunos, relação com pais e comunidade educativa?; como perpeccionam os directores todo o

envolvimento das escolas e agrupamentos de esolas nos aspectos relativos aos domínios

clima/ambiente de escola e agrupamentos, liderança e gestão do agrupamento, gestão e

desenvonvimento curricular, resolução de problemas/tomadas de decisão, comunicação

interna e formação e desenvolvimento profissional/formação contínua?.

Estas perguntas serão desenvolvidas ao longo da investigação, quer através da pesquisa

bibliográfica, quer do estudo empírico através da aplicação do questionário aos professores e

educadores das escolas e agrupamentos das escolas do Ensino Básico. Procurámos identificar



a percepção do papel da liderança, por parte dos educadores e professores, procurando

conhecer as opiniões dos docentes das escolas e agrupamentos do ensino básico, sobre a

liderança dos seus líderes formais, questionando as dificuldades e desafios do papel das

lideranças, realçando a importância do desempenho dos directores, como questões

preponderantes do objecto de estudo.

De acordo com Lima e Pacheco (2006, p. 16), o “processo de investigação tem ainda

como referente a formulação de objectivos, que orientam o investigador na prossecução dos

percursos inicialmente inventariados”. Destacámos que a identificação dos objectivos ajudam

a clarificar “as variáveis ou indicadores metodológicos e as problemáticas teóricas que

permitirão ao investigador seguir num determinado caminho” (Lima & Pacheco, 2006, p. 16).

Deste modo, definimos os objectivos, gerais e específicos e pessoais do estudo que passamos

a apresentar.

4.2. Abrangência do estudo: População e amostra

O estudo baseou-se nos seguintes sujeitos da investigação: a população ou universo

estendeu-se a uma amostra representativa de professores e educadores das escolas e

agrupamentos do Ensino Básico dos Concelhos mencionados, tendo sido estipulado um total

de vinte e cinco professores e educadores por cada escola e agrupamento de escolas a ser

estudada. Este estudo prende-se com a aplicação de questionários destinados aos professores e

educadores, visando a opinião dos docentes face à liderança do director das escolas e

agrupamentos de escolas estudadas.

Segundo Lima e Pacheco (2006, p. 20), é necessário que o investigador pense na

clarificação do modelo de recolha de dados: “as noções de universo conjunto de indivíduos,

fenómenos ou observações que seria desejável estudar, população conjunto de elementos

escolhidos para estudar e amostra parte da população que se pretende estudar”.

De modo a corroborar a nossa população, destacámos o pensamento de Sousa (2005, p.

84) quando diz que “interessa que a amostra possua as mesmas características que a

população e que a sua relação com esta possa ser representativa”. Na opinião de Hill e Hill



(2005, p. 41), “uma população ou universo é o conjunto de valores de uma variável sobre a

qual pretendemos tirar conclusões”, acrescentando que em ciências sociais é “usual termos

apenas um valor da variável para cada caso, pelo que o tamanho de uma população definida

de modo estatístico é normalmente igual ao número total de casos para os quais pretendemos

tirar conclusões”.

No tocante aos questionários a serem aplicados aos professores e educadores, por ser um

universo relativamente extenso, constituindo de acordo com os dados fornecidos pelas

direcções das escolas, um total de mil duzentos e vinte e cinco professores e educadores em

situação de Quadro de Escola, Quadro de Agrupamento e Contratação, optámos por enquadrar

o estudo junto de uma amostra, procurando conhecer a opinião de vinte e cinco docentes por

cada escola, correspondendo a duzentos e vinte professores e educadores a serem inquiridos.

Para fundamentar a nossa amostra, apresentamos a opinião dos autores Hill e Hill (2005,

p. 42) que determina que quando o investigador “não tem tempo nem recursos suficientes para

recolher e analisar dados para cada um dos casos do universo pelo que, nesta situação, só é

possível considerar uma parte dos casos que constituem o universo”, sendo pois, essa parte

designada por amostra do universo. Os autores atrás mencionados destacam que é importante

que os investigadores tenham em consideração a questão da representatividade da amostra, na

medida em que “se a amostra for retirada sem ser considerada a sua representatividade, não é

possível extrapolar as conclusões para o universo com confiança” Hill & Hill, (2005, p. 42).

4.3.Configuração do questionário

O questionário é constituído por três partes distintas, antecedidas de uma parte

introdutória inicial contendo a explicação acerca dos objectivos, finalidade e destinatários

deste instrumento de recolha de informação, bem como a afirmação da salvaguarda do

anonimato e da garantia de confidencialidade dos dados recolhidos.

Na parte introdutória, são pedidas informações sobre dados pessoais e profissionais dos

inquiridos. Na segunda parte, é pedido que dêem expressão às suas opiniões relativamente ao

assunto em estudo. Quanto à parte introdutória, dados pessoais e profissionais, foram pedidas

informações relativas a cada inquirido, conforme a seguir se demonstra. Questões a-1, b-2, c-

3, d-4, respectivamente: habilitações académicas, nível de ensino que lecciona, categoria



profissional, anos de serviço docente, sexo, idade, poderiam não ser absolutamente

determinantes para explicar diferenças nas actuações dos directores, mas poderiam também

ter algum significado e, pelo menos, ajudariam a contextualizar melhor o estudo, não

exigindo, por outro lado, grande esforço de preenchimento.

Questão a-1, Área em que possui formação suplementar / especialização – pós-

graduações ou outras, poderia de certo modo contribuir para uma melhor explicitação

objectiva por parte dos inquiridos do papel relevante ou não, em relação aos líderes das

escolas e agrupamentos de escolas.

Questão d-4. O número de anos de docência poderia ser importante para saber até que

ponto o inquirido apresentava condições para conhecer devidamente a organização que

integra, bem como para possuir uma visão estratégica para essa mesma organização e, como a

mesma deveria funcionar para a melhoria da organização em todos parâmetros abordados no

questionário.

Passamos agora a explicitar a primeira parte do questionário que é constituido por quatro

questões distinta respectivamente: conhece o Director(a) do seu agrupamento; quantas vezes

falaram com o Director(a) do seu agrupamento? Pessoalmente?; em reuniões?; se não é

docente na Escola Sede do agrupamento, responda às questões; quantas vezes esteve com o

Director(a) na sua escola/jardim de infância?; a que distância fica a sua escola da sede do

agrupamento?; cargos em órgãos do seu agrupamento? Esta questão, poderia ter influência na

forma como os inquiridos poderiam avalizar com mais fundamento do papel crucial do

director(a) no nível de desempenho e funcionamento da instituição. De seguida, passámos a

explicitar os argumentos que fundamentam a organização da segunda parte do questionário. A

tarefa de construção de um questionário que permitisse obter informações sobre o tema em

estudo, ou seja, o papel das lideranças de topo director(a), de acordo com a apreciação de

quem está ligado a essas instituições escolares os professores e educadores.

Começámos por recolher, dos trabalhos lidos, palavras-chave relacionadas com o que os

vários autores entendem por liderança escolar, quer no sentido mais restrito, quer no sentido

mais alargado da liderança escolar. Após feita essa recolha pareceu-nos possível agrupar essas

mesmas palavras ou expressões fundamentais em algumas vertentes da liderança escolar:

clima/ambiente, liderança/gestão; gestão de pessoas/alunos; desenvolvimento

curricular/profissional; relação pais/comunidade; resolução de problemas/tomadas de decisão



e comunicação interna nos agrupamentos; domínios que em nossa opinião são determinantes

no funcionamento das escolas e agrupamentos.

Definidas essas vertentes, o passo seguinte consistiu em redigir perguntas que nos

levassem a apurar em que medida os professores e educadores que nos propúnhamos

questionar percepcionavam o exercício desses domínios da liderança escolar no desempenho

dos cargos de topo das organizações escolares. Assim, procurámos apurar se possuindo uma

visão estratégica da sua escola, participavam na definição dos grandes objectivos que

norteiam a sua missão, tomavam decisões determinantes para o seu futuro e demonstravam

atitudes que pudessem ser conotadas com liderança de topo, atendendo à responsabilidade que

o seu cargo acarreta. Por outro lado, foi nosso objectivo perceber em que medida

visualizavam a sua escola como organização e até que ponto se encontravam comprometidos

com o respectivo desenvolvimento organizacional nos vários domínios estudados.

No que respeita aos aspectos formais desta segunda parte do questionário, optámos por

um conjunto de questões fechadas, que pudessem ser respondidas através de uma escala

graduada que apresentava quatro possibilidades aos inquiridos. Para cada um dos nove

domínios do questionário, formulámos quarenta e três afirmações distribuídas pelos nove

domínios relativamente às quais cada professor e educador se deveria exprimir quanto ao grau

em que se verificam, usando a referida escala de respostas: 1 = nunca; 2 = por vezes; 3 =

sempre; 4 = sem opinião.

Pensámos que, através deste método, obteríamos as informações que nos propúnhamos.

Pareceu-nos também que, desta forma, apresentávamos aos inquiridos um instrumento

caracterizado pela facilidade com que estes se pudessem pronunciar acerca do que pensavam

da actuação dos seus líderes de topo no desenvolvimento e melhoria do funcionamento da

organização onde exercem as suas funções docentes.

4.4.Aplicação do questionário

Preparado o instrumento destinado à recolha da informação, havia que se proceder à sua

distribuição por todos os elementos pertencentes à população-alvo. Esta consistia nos líderes



de topo das instituições escolares em actividade nos quatro agrupamentos de escola do

Concelho de Tondela Santa Comba Dão e Mortágua e Carregal do Sal e Nelas do Distrito de

Viseu. Tendo em linha de conta que este questionário será aplicado a vários níveis de ensino

desde do pré-escolar ao secundário, o universo dos inquiridos nos vários agrupamentos será

na nossa óptica suficiente para o nosso trabalho. Caso se justifique poderemos alargar esse

mesmo universo a outros agrupamentos próximos para melhor aferir o estudo que

pretendemos levar a efeito sobre as várias lideranças existentes nas nossas escolas básicas.

Relatos de aplicação de questionários apresentados por outros investigadores faziam crer

que nem sempre é fácil motivar os possíveis inquiridos a responder, o que resulta muitas

vezes em taxas de retorno bastante baixas. A fim de procurar que a adesão a esta investigação

fosse o mais expressiva possível, decidimos deslocar-nos pessoalmente a todas as escolas,

estabelecer contacto com os respectivos directores, explicar o objectivo do questionário e

solicitar o apoio dos responsáveis destes órgãos de gestão de topo na divulgação do estudo, na

distribuição e na recolha dos questionários junto dos professores e educadores.

Ao longo do processo de distribuição dos questionários, julgamos ser natural a

dificuldade em conseguir que os inquiridos respondessem aos questionários, dado o cansaço e

a escassez do tempo de que dispunham, o que se repercutia no atraso, ou mesmo na recusa na

devolução dos questionários. Perante tal realidade observada e conhecida, que aconteceram

logo desde o início, optámos pela estratégia de fazer a distribuição pessoal a qual teria sido,

provavelmente, a mais acertada e porfiámos ainda mais em pedir apoio com uma insistência

acrescida junto dos directores, fazendo ver como era importante que os professores e

educadores, fossem motivdos a responderem ao nosso pedido sendo recebidos com

cordialidade e promessa de colaboração.

Para além do diálogo estabelecido, eram deixados junto do director(a): uma cópia da

autorização para conduzir o estudo concedido pela entidade responsável pelo estudo e outros

julgados relevantes, cópias de credenciais da universidade onde o investigador está a realizar

o trabalho, cópias dos questionários dentro de um envelope.



4.5.Método de análise do estudo

Os resultados dos questionários são descritos quantitativa e sujeitos a uma análise

descritiva em virtude de apenas termos utilizado um questionário. A análise dos dados está,

também, relacionada com as questões levantadas e estabelecidas no início do estudo.

Procurámos fundamentar a análise de dados tendo por base os seguintes momentos

fundamentais: a descrição, a análise e a interpretação. A descrição corresponde à escrita de

textos resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A análise é um processo de

organização de dados, onde se deve salientar os aspectos essenciais e identificar factores

chave. Por último, a interpretação diz respeito ao processo de obtenção de significados e

ilações a partir dos dados obtidos.

Na análise dos dados propriamente dita, o investigador deve ter o cuidado de ler mais do

que uma vez todos os documentos obtidos. O material recolhido ao longo da investigação,

como é o caso dos questionários, foi organizado num dossier que foi submetido a uma análise

pormenorizada e indutiva.

No início do estudo começámos por analisar o conteúdo dos questionários com o

objectivo de conhecer as percepções dos professores e educadores, no que concerne à

actuação dos directores das escolas e agrupamentos de escolas, onde realizámos o presente

estudo. Elaborámos um resumo onde serão também, transcritos analisados os resultados dos

questionários, observámos toda a informação compactada, foram elaborados quadros síntese

da informação, acompanhados por comentários/reflexões, procurando estabelecer, assim,

conclusões fundamentadas com articulação a dados, em forma de narrativa que pretendemos

que seja compreensível e esclarecedora, tendo o mesmo objecto de estudo.

Na interpretação e apresentação dos dados, o investigador tem o trabalho de “procurar

continuamente semelhanças e diferenças, agrupamentos, modelos e questões de importância

significativa” Bell, (2003, p. 183).

De acordo com Yin (2005, p. 137), a análise de dados “consiste em examinar,

categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrário, recombinar as evidências

quantitativas para tratar as proposições iniciais de um estudo”. Na apresentação dos resultados

e das conclusões, privilegiámos “quadros, tabelas, gráficos e outras figuras” que podem



“ilustrar e elucidar o texto” Bell, (2003, p. 125). Realizámos o tratamento estatístico dos

dados recorrendo ao SPSS 16.0 do Windows e ao programa de Microsoft Office Excel 2007,

acompanhando com reflexões a partir das interpretações e descrições dos dados recolhidos.

Para Ketele e Roegiers (1993, p. 247), as “estratégias de tratamento da informação são

múltiplas e muito variáveis consoante os diferentes métodos de recolha de informações”.

Na opinião de Hill e Hill (2005), numa

“investigação onde se aplica um questionário, a maioria das variáveis (frequentemente,

todas as variáveis) são medidas a partir das perguntas do questionário e portanto, os

métodos de investigação incluem os tipos deperguntas usadas, o tipo de respostas

associadas com estas perguntas e as escalas de medida dessas respostas”(p. 83).

Na interpretação dos dados recolhidos, considerámos o seguinte plano de análise dos

questionários: “1. Listar todas as variáveis da investigação; 2. Especificar o número de

perguntas para medir cada uma das variáveis” Hill & Hill, (2005, p. 84).

Para Lima e Pacheco (2006, p. 23), quanto “às técnicas de análise de dados, para além da

análise estatística, a mais utilizada é a análise de conteúdo”, uma vez que a análise de

conteúdo distingue-se “por três grandes categorias de métodos”: as análises temáticas, as

análises formais e as análises estruturais. A mais conhecida e utilizada é a análise categorial

pertencente ao primeiro método (Quivy & Campenhouldt, 1997 & Bardin, 1988).

A análise categorial é “um procedimento predominantemente quantitativo”, que segundo

Quivy e Campenhoudt, (1997, p. 228) citado por Lima e Pacheco (2006, p. 23): “consiste em

calcular e comparar as frequências de certas características, na maior parte das vezes os temas

evocados, previamente agrupadas em categorias significativas”. Os trabalhos de investigação

em educação utilizam mais frequentemente a análise de conteúdo temática, de acordo com a

terminologia de Ghiglione e Matalon ou designada de análise categorial, segundo a

terminologia de Bardin (1988), Lima e Pacheco (2006). A análise de dados consiste, para

Bogdan e Bicklen (1994, p. 205), num “processo de busca e de organização sistemática” dos

instrumentos de pesquisa, no caso concreto da investigação, dos questionários, “com o

objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de permitir

apresentar aos outros aquilo que encontrou”.

Segundo os autores supra citados Bogdan e Bicklen (1994, p. 205) a “análise envolve o

trabalho com os dados, a sua organização, síntese, procura de padrões, descoberta dos



aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido

aos outros”. É importante realçar que face às opiniões dos actores organizacionais na

perspectiva dos autores referidos anteriormente, “não só as pessoas que ocupam diferentes

posições em determinada organização tendem a ter perspectivas diferentes, como também se

verifica uma grande diversidade entre aqueles que ocupam posições semelhantes” Bogdan &

Bicklen, (1994, p. 283).

Na interpretação dos dados o investigador procura considerar a existência de “um

encadeamento de evidências, ligações explícitas entre as questões feitas, os dados recolhidos e

as conclusões a que se chegou” Yin, (2005, p. 109).

De um modo geral, e considerando a opinião de Sousa (2005) na investigação

ponderámos sobre os seguintes procedimentos a desenvolver sobre o estudo: em primeiro

lugar a recolha, o mais exaustiva possível, dos dados sobre o caso em estudo e o contexto em

que se encontra inserido; segundo, a análise quantitativa desses dados, procurando-se

constantes relações, discrepâncias, frequências e elementos de valor significativo; e terceiro

efectuar inferências a partir da análise e extrair conclusões.

5.Participantes no estudo.

5.1.Os professores e educadores

Tendo como referência os dados indicados pelas direcções das escolas e agrupamentos de

escolas onde pretendemos realizar a nossa investigação exercem a sua função docente nos

vários níveis de ensino, do pré-escolar ao secundário, um total de 1525 professores e

educadores em situação de contratação, quadro de escola e quadro de Agrupamento.

Do total do universo destes professores e educadores, tínhamos como intenção inquirir

para o nosso estudo um total aproximado de 400 docentes, sabendo que muitos docentes não

iriam corresponder ao nosso pedido e, como queríamos uma amostra significativa de

questionários recolhidos, optámos por alargar o número de docentes abrangidos nas escolas e

Agrupamentos de escolas que seleccionámos, assim, como contactámos os directores



envolvidos no sentido de nos ajudar nesse propósito, tendo mesmo alargado o tempo de

recolha dos questionário de modo a conseguir o nosso objectivo. Assim, decidimos entregar

um máximo de 25 questionários por escola e Agrupamento de escolas, tendo recolhido um

total de 220 devolvidos, o que de certo modo correspondeu aos nossos melhores anseios.

5.2.Instrumentos de recolha de dados

Um dos instrumentos do estudo incide na pesquisa documental, da qual também consta o

plano de recolha de dados, sendo que o material recolhido e analisado é utilizado para

corroborar evidências de outras fontes e/ou acrescentar informações, referenciando a pesquisa

a ser realizada pelo estudo de caso. O referencial bibliográfico tem por base o que já existe

sobre o tema, utilizando-se, fundamentalmente as contribuições dos diversos autores e estudos

sobre o objecto de estudo.

A análise documental ajuda o investigador a perceber que, segundo Bell (2003, p. 102),

“se o projecto que o investigador se propõe é realizável e para este se informar acerca do

contexto e da natureza do assunto”.

Para Alves-Mazzotti, citado por Lima e Pacheco (2006, p. 38), a revisão crítica de teorias

e pesquisas é “um aspecto essencial à construção do objecto de pesquisa e como tal deve ser

tratado”.

A pesquisa documental, segundo Ketele e Roegiers (1993), perspectiva que o objecto é a

literatura científica relativa ao objecto de estudo e cuja finalidade é a exploração da literatura

com vista a elaboração de uma problemática teórica.

Na revisão da literatura abordámos as posições teóricas e as investigações mais

importantes sobre o tema de estudo, procurando, assim, fundamentar a investigação e definir

os conceitos e a terminologia que iremos utilizar ao longo da investigação.

Para Sousa (2005, p. 87), a pesquisa documental envolve a procura “em livros, revistas,

teses, monografias, actas, artigos, internet, registos académicos, estatísticas e outros

documentos das informações que interessam” ao propósito do estudo. Na opinião de Bell



(2003, p. 83), qualquer investigação “seja qual for a sua dimensão, implica a leitura do que

outras pessoas já escreveram sobre a sua área de interesse, a recolha de informações que

fundamentem ou refutem os seus argumentos e a redacção das suas conclusões”.

Para além da pesquisa documental e bibliográfica, o método da recolha de dados

consistiu no inquérito por questionário. Na visão de Sousa (2005, p. 153), a “metodologia do

inquérito consiste em formular uma série de perguntas directamente aos sujeitos, utilizando

como instrumentos entrevistas, questionários ou testes”. Esta metodologia é utilizada “quando

a investigação procura estudar opiniões, atitudes e pensamentos de uma dada população”

Sousa, (2005, p. 153).

Na opinião de Bell (2003, p. 26), o grande objectivo do inquérito “é obter informações

que possam ser analisadas, extrair modelos de análise e fazer comparações”, sendo que na

“maior parte dos casos, num inquérito propõe-se obter informações a partir de uma selecção

representativa da população e, a partir da amostra, tirar conclusões consideradas

representativas da população como um todo”.

Na aplicação dos questionários precisamos de ter, também, em consideração que, como

estaremos a lidar com opiniões, atitudes e pensamentos, que são factores dinâmicos da

personalidade é, portanto, habitual que surjam as seguintes questões: “até que ponto é que os

seus resultados colhidos poderão ser considerados como verídicos, reflectindo a verdade?

Qual a sua validade e garantia?” Sousa, (2005, p. 157). Estas questões, embora estejam

sempre presentes de forma «camuflada» nas investigações, não dependem do investigador

mas sim da honestidade das pessoas inquiridas. É importante ressalvar a opinião de Bell

(2003, p. 27) acerca dos questionários e inquéritos “devem fazer-se as mesmas perguntas aos

indivíduos e, tanto quanto possível, nas mesmas circunstâncias”.

O inquérito por questionário é apresentado por Quivy e Campenhoudt (1992) do seguinte

modo:

“consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma

população, uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou

familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões humanas e

sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimento ou de consciência de um

acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse”

(p. 190).



Outro aspecto relevante prende-se com o facto de o questionário ter como referência uma

perspectiva sociológica, “distingue-se da simples sondagem de opinião pelo facto de visar a

verificação de hipóteses teóricas e a análise das correlações que essas hipóteses sugerem”

Quivy & Campenhoudt, (1992, p. 190). O questionário é entendido tendo como referência os

autores Ketele e Roegiers (1993, p. 35) “no sentido de um estudo de um tema preciso junto de

uma população, cuja amostra se determina a fim de precisar certos parâmetros”. De acordo

com os autores referidos anteriormente, torna-se preponderante considerar que “a montante da

utilização de um questionário de inquérito, é essencial captar bem o objectivo a atingir, bem

como o tipo de informações a recolher” Ketele & Roegiers, (1993, p. 36).

Para o estudo elaborámos um questionário para professores e educadores. Este

questionário foi adaptado de Bass e Avolio (1995), de Bigliazzi (2007) e de Castanheira e

Costa (2007). Optámos por realizar um pré-teste ou «pré-questionário» junto a 20 professores

e educadores, tendo sido realizado de forma intencional, de modo a testarmos os

questionários, com o objectivo de verificar a sua adequabilidade e grau de entendimento. A

partir do pré-teste procurámos identificar a necessidade de modificações de alguns aspectos

das questões, assim como aspectos relacionados com as terminologias usadas para uma

melhor compreensão e interpretação das questões por parte dos inquiridos, tendo em vista a

melhoria dos questionários e dos resultados desejados.

Os autores Hill e Hill (2005, p. 70) apontam que “o estudo preliminar consiste em

descrever e aplicar uma versão preliminar do questionário final”. Na aplicação do «pré-

questionário» considerámos a opinião de Bell (2003), quando diz que:

“todos os instrumentos de recolha de informação devem ser testados para saber quanto

tempo demoram os receptores a realizá-los; por outro lado, isto permite eliminar

questões que não conduzam a dados relevantes”. O “questionário-piloto” tem como

fundamento: “descobrir os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de

informação que escolher, de modo que os indivíduos no seu estudo real não encontrem

dificuldades em responder; por outro lado, poderá realizar uma análise preliminar dos

dados obtidos para ver se o estilo e o formato das questões levantam ou não problemas

na altura de analisar os dados reais” (p. 129).

Para Yin (2005, p. 104) o pré-teste “é a ocasião para um “ensaio” formal, na qual o plano

pretendido para a colecta de dados é utilizada de uma forma tão fiel quanto possível como

rodada final de testes”. De acordo com Bell (2003, p. 129), existem algumas questões que

apoiam o investigador na aplicação do “questionário-piloto”, como: 1. Quanto tempo levou a



completar o questionário? 2. As instruções eram claras? 3. Achou alguma questão pouco clara

ou ambígua? Se sim, qual(ais) e porquê? 4. Opôs-se a responder a alguma questão? 5. Na sua

opinião, foi omitido algum tópico importante?, entre outras.

Considerando a opinião dos autores Hill e Hill (2005, p. 166), em “todos os tipos de

questionário é muito útil pedir, a pelo menos uma pessoa, e de preferência a duas ou três, para

o ler e dar a sua opinião sobre a clareza e compreensão do mesmo”. Ainda na perspectiva de

Hill e Hill (2005, p. 96), “pode ser útil mostrar as perguntas a algumas pessoas, tão

semelhantes quanto possíveis às que irão responder ao questionário para comentar sobre a

clareza das perguntas elaboradas”.

De acordo com Sousa (2005, p. 204), o questionário é considerado “como uma técnica de

investigação em que se interroga, por escrito, uma série de sujeitos, tendo como objectivo

conhecer as suas opiniões, atitudes, predisposições, sentimentos, interesses, expectativas,

experiências pessoais, e outros”.

Segundo Bell (2003, p. 95), é importante “decidir quais os métodos que melhor servem

determinados fins e, depois, conceber os instrumentos de recolha de informação mais

apropriados para o fazer”, tendo como objectivo “conseguir o leque de respostas mais

representativo possível que lhe permita cumprir os objectivos do estudo e lhe proporcione

respostas a questões-chave” Bell, (2003, p. 99). Para Ketele e Roegiers (1993, p. 36), “o bom

uso de um questionário de inquérito será essencialmente em função de: a) A presença e a

pertinência de objectivos e de hipóteses prévias; b) A validade das perguntas feitas; c) A

fiabilidade dos resultados recolhidos”.

Considerando a visão de Hill e Hill (2005), destacamos que:

“numa investigação onde se aplica um questionário, a maioria das variáveis

(frequentemente, todas as variáveis), são medidas a partir das perguntas do

questionário, e portanto, os métodos de investigação incluem os tipos de perguntas

usadas, os tipos de resposta associadas com estas perguntas e as escalas de medida

dessas respostas” (p. 83).

O questionário consiste em perguntas fechadas. O autor supra citado corrobora esta ideia

referindo que “é útil quando se pretende obter informação quantitativa para complementar e

contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras variáveis” Hill & Hill, (2005, p.

95). A análise das informações colectadas foi feita de forma quantitativa procurando



interpretar os dados colectados e estabelecendo elos de ligação com a pesquisa descritiva e

bibliográfica estudada e analisada.

Considerámos a opinião dos autores Hill e Hill (2005, p. 105) que dizem ser conveniente

“associar números às respostas para que estas possam ser analisadas posteriormente por meio

de técnicas estatísticas. Os números associados a cada conjunto de respostas apresentam uma

escala de medida e são vários os tipos de escalas”.

No estudo, optámos por enquadrar nos questionários as respostas com escalas de medida

sobre frequência que, de acordo com Hill e Hill (2005, p. 120), são as mais utilizadas: Nunca

(1), por vezes (2), sempre (3), sem opinião (4).

Tendo em atenção o número elevado de professores e educadores a serem inquiridos,

considerámos a perspectiva de Quivy e Campenhoudt (1992), face à elaboração das questões:

“dado o grande número de professores e educadores inquiridas e o tratamento

quantitativo das informações que deverá seguir-se, as respostas à maior parte das

perguntas são normalmente pré-codificadas, de tal forma que os entrevistados devem

obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhes são formalmente

propostas” (p. 190).

Segundo Bell (2003, pp. 129-130), na distribuição e devolução dos questionários é

necessário ter em atenção que existem “vantagens claras na entrega pessoal dos questionários

aos indivíduos”. Assim, os objectivos do estudo poderão ser explicados e os “questionários

podem até ser preenchidos na altura”.

No estudo tivemos particular atenção com a preservação da confidencialidade de cada

questionário, de cada professor e educador das escolas e agrupamento de escolas a serem

estudadas. Cada questionário foi aplicado nos nas escolas e agrupamentos de escolas que

seleccionámos para o nosso estudo, para posteriormente, efectuarmos uma análise global. Os

questionários foram distribuídos pessoalmente e directamente aos directores escolares ou

elementos das direcções das escolas e agrupamentos de escolas. Os questionários foram

colocados em envelopes lacrados, contendo no seu interior o pedido de aplicação dirigido a

cada professor ou educador das escolas, e a respectiva autorização de aplicação dos

questionários em ambiente escolar pela Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação,

um questionário para professores e educadores, e, ainda, um envelope vazio que seria

utilizado na devolução dos questionários para que deste modo a confidencialidade fosse,



efectivamente, mantida. A devolução dos questionários efectuou-se, na maioria, directamente

ao professor investigador pelos directores das escolas e agrupamentos selccionados.

O questionário visava o estudo sobre as lideranças escolares, desenvolvida pelos líderes

formais, o (a) director(a) de escola e agrupamentos de escolas estudados, sendo o questionário

dirigido aos professores e educadores que contemplava a opinião dos mesmos, face às práticas

de liderança dos directores.A aplicação dos questionários foi realizada em duas fases: a

primeira decorre durante o mês de Janeiro de 2011, com a entrega dos questionários aos

respectivos directores das escolas e agrupamentos de escolas, com a realização de uma

entrevista aos directores para dar conhecimento do objecto do estudo, assim como a

respectiva autorização da entidade que controla a aplicação dos questionários em meio

escolar, assim como o período de preenchimento dos mesmos por parte dos professores e

educadores e a devolução dos mesmos. A segunda fase decorreu durante do mês de Março de

2011 e consistiu no contacto com os respectivos directores escolares das escolas e

agrupamentos de escolas para a verificação da devolução de todos os questionários.

Na aplicação dos questionários temos como referência a visão de Costa (2001), citado por

Lima e Pacheco (2006):

“na recolha de informação pela via da entrevista ou do questionário tem de se ter

sempre em conta que, mesmo nas questões ditas mais objectivas, tudo o que se obtém

é uma declaração do sujeito sobre a observação que ele faz do seu próprio

pensamento, comportamento ou situação” (p. 22).

6. Tratamento estatístico

Os cálculos foram efectuados no pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the

Social Sciences), versão 16.0. No relatório optamos por introduzir a menor formatação

possível para que facilmente o documento possa ser integrado no texto do investigador.

As tabelas foram construídas no programa Word 2007 dada a flexibilidade de formatação

e arranjo gráfico que permite. As ferramentas de formatação utilizadas foram as seguintes: a)

as tabelas estão legendadas com o procedimento referências> inserir legenda; b) as tabelas são

referidas no texto com o procedimento referências> referências cruzadas; c) as tabelas têm



ajustamento automático à janela ferramentas de tabela> esquema> ajuste automático;d) cada

tabela mantém-se unida pelo procedimento base> parágrafo> quebras de linhas e páginas>

manter com o seguinte.

Na apresentação dos resultados seguimos de perto as normas da Associação Americana

de Psicologia (APA), (APA, 2001; Nicol & Pexman, 1999).

Apesar das respostas aos itens terem sido obtidos através de uma escala de frequência de

graduação de 1 (nunca) a 3 (sempre), o conjunto dos itens não deverá ser tratado como uma

escala ou seja, obtida uma pontuação por domínio. O tratamento do conjunto dos itens como

uma escala teria sempre uma análise psicométrica prévia com pelo menos, o estudo da

dimensionalidade e da consistência interna. A opção «sem opinião» obteve ao longo do

conjunto dos itens frequências não negligenciáveis. Neste caso a opção «sem opinião», como

dado omisso, com a sua possível estimação através do e um dos procedimentos disponíveis

para o efeito exemplo: expectation-maximization disponível no SPSS 16.0 traria pravelmente

enviesaementos consideráveis e não controláveis nos resultados.

Por outro lado, e em alternativa, cada item pderia ser considerado com valor

independente dos restantes e dessa forma, cruzados com outras variáveis de interesse. Assim,

da análise das respostas observadas pareceu-nos ser possível cruzar as respostas aos itens de

cada um dos nove domínios com as seguintes variáveis:

a) Género;

b) Tempo de serviço;

c) Ciclo de ensino;

d) Frequência de contacto com o director (pessoalmente; em reunião; na escola/jardim-

de-infância);

e) Exercício ou não de cargos;

f) Distância da escola/jardim-de-infância à sede do Agrupamento.

Fica deste modo em aberto quais destes cruzamentos possíveis têm sentido e pertinência

teórica ou prática. Cada um dos itens seria analisado como uma variável nominal. É

conveniente decidir se a opção «sem opinião» seria descartada ou não.



Para cruzar duas variáveis nominais utilizaremos o teste de Qui-quadrado. Para cruzar

uma variável nominal com uma variável intervalar utilizamos a análise de variância

(ANOVA), caso a distribuição da variável intervalar o consentisse, ou caso contrário a sua

alternativa não paramétrica.

6.1.Justificação dos cálculos

Os questionários foram sendo numerados à medida que eram recebidos. Em seguida,

procedeu-se à codificação de todos os itens e à constituição de uma base de dados, de acordo

com o programa a utilizar: SPSS para Windows – versão 16.0. Definidas as variáveis, foram

introduzidos os dados. Na análise dos dados, foram utilizados os processos correntes da

estatística descritiva, tendo-se procedido igualmente ao cruzamento de variáveis e ao teste de

independência do Qui-quadrado. No relatório optamos por introduzir a menor formatação

possível para que facilmente o documento possa ser integrado no texto do investigador. As

tabelas foram construídas no programa Word 2007 dada a flexibilidade de formatação e

arranjo gráfico que permite. As ferramentas de formatação utilizadas foram as seguintes:

a) As tabelas estão legendadas com o procedimento referências> inserir legenda;

b) As tabelas são referidas no texto com o procedimento referências> referências

cruzadas;

c) As tabelas têm ajustamento automático à janela ferramentas de tabela> esquema>

ajuste automático;

d) Cada tabela mantém-se unida pelo procedimento base> parágrafo> quebras de linhas e

páginas> manter com o seguinte;

e) Os gráficos efectuados no Word podem ser editados clicando duas vezes sobre o

gráfico, e foram criados com o procedimento inserir> gráfico. Na apresentação dos

resultados seguimos de perto as normas da APA (APA, 2001; Nicol & Pexman, 1999).

Com o objectivo de descrever os dados obtidos, foram calculadas frequências e

percentagens para variáveis com um nível de mensuração nominal e ordinal, e foram

calculadas médias e desvios-padrão para variáveis com um nível de mensuração pelo menos



intervalar (Reis, 1998). Para o objectivo de inferência estatística foram utilizadas provas

paramétricas e não paramétricas que passamos a enumerar.

A análise de Variância permite testar a existência de diferenças estatisticamente

significativas entre as médias de uma variável intervalar nos níveis de uma variável nominal

(Hair et al., 1995).

O teste de Shapiro-Wilk (Hill & Lewicki, 2006) é específico para avaliar a plausibilidade

da normalidade de uma variável subjacente a uma amostra aleatória. É específico para esta

distribuição, sendo por este motivo mais potente que outros testes, como por exemplo, o de

Kolmogorov-Smirnov ou do Qui-quadrado. Tem a vantagem adicional de não necessitar que a

média ou o desvio-padrão da população, da qual a amostra foi retirada, sejam especificados.

Quando as variáveis em comparação eram ambas nominais foi utilizada a prova

estatística Qui-quadrado (2). O teste de Qui-quadrado permite verificar de se a distribuição

de uma variável é contingente de uma segunda variável, ou seja, se as duas variáveis são

estatisticamente independentes (Reynolds, 1984; Howell, 2002). Para testar diferenças entre

níveis de uma variável nominal nas pontuações obtidas numa variável ordinal não podemos

recorrer a estática paramétrica, antes, a opção mais adequada é a utilização de provas não

paramétricas.

Foram utilizadas duas provas não paramétricas quando se pretendeu avaliar diferenças

nas respostas aos itens dos nove domínios em estudo: U de Mann-Whitney e Kruskal-Wallis.

A prova U de Mann-Whitney é adequada para análises em que a variável nominal tem dois

níveis (ex.: género). A prova Kruskal-Wallis é a alternativa para as situações em que a

variável nominal tem mais de dois níveis (ex.: ciclo de ensino). As respostas foram obtidas

através de uma escala de frequência de três pontos que oscilava entre «nunca e sempre». Foi

disponibilizada também a opção «sem opinião», que não pode ser integrada na escala de

frequência. A opção sem opinião foi considerada como dado omisso na estatística inferencial,

porém, na análise descritiva a opção sem opinião foi analisada dado o seu potencial valor

informativo.

Sempre que se pretendeu testar a existência de diferenças estatisticamente significativas

entre variáveis recorreu-se à estatística inferencial, aceitando como significativas as

diferenças que tivessem associadas um valor de p <05 (Howell, 2002). A análise estatística foi



efectuada com o programa de tratamento estatístico SPSS (Statistical Package for the Social

Sciences) versão 17.0.



CAPITULO 5 – Apresentação e Discussão dos Resultados



Introdução

Neste capítulo, procurámos dar a conhecer os resultados do estudo empírico que

realizámos, obtidos na sequência da aplicação dos procedimentos que nos propusemos seguir

e que definimos no capítulo anterior referente à metodologia. Mantivemos como linha

orientadora do nosso percurso a questão de partida que fez despoletar todo este projecto, ou

seja, a tentativa de descobrir como os educadores/professores percepcionam os seus líderes e,

qual a percepção que têm quanto ao desempenho desse cargo. Num tempo em que é vital

prosseguir na senda da qualidade, a responsabilização e a prestação de contas perante os

resultados das acções de cada um e do próprio colectivo fazem parte das vivências

quotidianas de cada instituição.

Compete porém, a alguns dos seus membros despoletar os processos que levem à tomada

de consciência, à reflexão e à participação nas decisões. Com este estudo procurámos

perceber se, encontrando-se imbuídos deste espírito, assumem, nas suas práticas, essa

responsabilidade acrescida de serem verdadeiros líderes.

Optámos por apresentar, numa primeira fase, os resultados parcelares relativos a cada

domínio da liderança considerada, apreciando em que medida lhe é dada realização, de acordo

com as percepções dos educadores/professores inquiridos.

Procurámos ainda evidenciar associações estatisticamente significativas entre as respostas

dadas, em cada domínio, e algumas das variáveis consideradas no estudo, designadamente: a

classe etária dos inquiridos; o número de anos de serviço na função docente; as habilitações

académicas; o facto de possuírem ou não formação suplementar/especialização; o nível de

ensino leccionado; o número de anos de exercício do cargo; o número de outros cargos já

exercidos e a sua influência na atitude em relação às lideranças de topo (director).

Posteriormente procedemos a uma análise comparativa dos nove domínios, fazendo

ressaltar as diferenças entre o grau de cumprimento de cada uma delas, na percepção dos

inquiridos.

Por último, procurámos sintetizar as principais conclusões que, na nossa óptica, ressaltam

de todo este trabalho de análise, discussão e tentativa de compreensão das formas de

realização da liderança, ao nível do cargo de liderança de topo, que definimos como objecto

do nosso estudo.



1. Apresentação e discussão dos resultados.

1.1. Caracterização da amostra

Tabela 1. Caracterização da amostra: género

Género N %

Masculino 48 24.37

Feminino 149 75.63

Amostra total 197 100.00

Da amostra estudada fizeram parte um total de cento e noventa e sete professores, dos

quais 75.63% pertenciam ao género feminino e 24.37% pertenciam ao género masculino, o

que pode ser observado na Tabela 1.

Tabela 2. Caracterização da amostra: tempo de serviço e idade

Média DP Mínimo Máximo

Tempo de serviço

docente 20.68 7.37 2.00 39.00

Idade 44.66 6.92 29.00 62.00

As idades dos professores inquiridos no presente estudo de investigação oscilaram entre

20 - 29 de idade e os 62 anos com uma média de 44.6 anos (DP=6.92) (Tabela 2).



O tempo de serviço máximo dos professores inquiridos foi de 39 anos e o mínimo de

tempo observado foi de dois anos de serviço. Considerada a globalidade da amostra estudada,

a média do tempo de serviço dos professores inquiridos foi 20.68 anos (DP=7.37).

Os professores estudados no presente estudo, não diferiram significativamente em função

do género na sua média etária F (1, 196) =0.600osid, p=.439 nem no tempo de serviço F

(1,196) =0.030, p=.864. O gráfico seguinte dá-nos uma panorâmica do género e da média

etária dos professores estudados nesta amostra. A análise pormenorizada do presente gráfico

sugere-nos, de facto, uma proximidade entre o tempo de serviço e idade dos inquiridos

(Gráfico 1).

Gráfico 1. Médias do tempo de serviço e idade por género



Tabela 3. Caracterização da amostra: Habilitações académicas e situação

profissional

N %

Habilitações académicas

Doutoramento 0 0.00

Mestrado 9 4.57

Formação especializada / pós-graduação 15 7.61

Licenciatura 169 85.79

Bacharelato

4 2.03

Situação profissional

Quadro de escola 56 28.43

Quadro do agrupamento 118 59.90

Contratado 18 9.14

Quadro de zona pedagógica 5 2.54

A maioria dos professores inquiridos neste estudo possui o grau académico de licenciado

(85.79%). Apenas 2.03% mantém o grau mais baixo para o exercício da função docente que é

o de bacharel. Adquiriram formação pós-graduada 12.18% dos inquiridos do presente estudo,

dos quais 7.61% com formação especializada ou pós-graduação e 4.57% com o grau de

mestrado (Tabela 3). No mesmo estudo verificamos que da globalidade dos inquiridos no

nosso estudo, nenhum professor indicou possuir o grau académico de doutor ou mesmo a



referência a estudos para a sua aquisição, embora esta amostra incluísse professores até ao

nível de ensino secundário.

De acordo com os dados obtidos na amostra, a situação profissional dos inquiridos no

presente estudo que se verificou com mais frequência é a situação professores que pertencem

ao quadro de Agrupamento (59.90%), vindo logo de seguida os professores que integram o

quadro de escola com 28.43% dos inquiridos.

Tabela 4. Caracterização da amostra: nível de ensino

Na resposta ao questionário, o nível de ensino leccionado distribui-se da seguinte forma:

16.24% de educadores de infância; 26.90% professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB);

17.77% professores do 2º CEB; 14.72% de professores que leccionavam apenas no 3º CEB;

15.23% leccionavam apenas no ensino secundário. Leccionavam simultaneamente no 3º CEB

Nível de ensino Amostra em estudo

(n=195)

Estatísticas

nacionais (n=34221)

n % Nível de ensino % %

Ed Infância 32 16.24 Ed Infância 16.41 8.23

1ºCEB 53 26.90 1ºCEB 27.18 20.56

2ºCEB 35 17.77 2ºCEB 17.95 18.68

3ºCEB 29 14.72 3ºCEB + E.

Secundário 38.46 52.54

E. Secundário 30 15.23

E. Especial 2 1.02

3ºCEB + E.

Secundário 16 8.12



e ensino secundário 8.12% dos inquiridos. Dois professores exerciam funções no ensino

secundário (Tabela 4).

O Ministério da Educação, no sítio do Gabinete de Estatística e Planeamento da

Educação (GEPE) (http://www.gepe.min-edu.pt/), faculta o acesso a algumas estatísticas da

educação. O último ano disponível é 2008/2009 e são esses dados os apresentados para

comparação com as proporções obtidas na amostra por nível de ensino e por género. Para

comparação foram consideradas as proporções de nível de ensino para a Zona Centro (NUTS

II). As diferenças observadas entre a amostra em estudo e a população de professores da Zona

Centro não foi estatisticamente significativa na sua distribuição pelo nível de ensino

2(3)=5.827, p=.120. Consideramos ainda a proporção de professores por género e também

aqui a diferença não foi estatisticamente significativa 2(1)=0.021, p=.885.

2. Parte I.

2.1. Resultados

Tabela 5. Contacto com o director do Agrupamento

n %

Conhece o director do seu Agrupamento 197 100.00

Quantas vezes falou com o director do seu Agrupamento pessoalmente

Nunca 7 3.55

1 a 3 vezes 21 10.66

4 a 6 vezes 15 7.61

Mais de 6 vezes 154 78.17

Quantas vezes falou com o director do seu Agrupamento em reuniões

Nunca 29 14.72

De 1 a 3 vezes 41 20.81

De 4 a 6 vezes 16 8.12


http://www.gepe.min-edu.pt/



De acordo com os dados da Tabela 5, todos os professores afirmaram que conheciam o

director do seu Agrupamento. A esmagadora maioria salientou que já falou pessoalmente com

o seu director mais de 6 vezes (78.17%), havendo também uma grande percentagem de

inquiridos que afirmou ter estado em reuniões com o seu director(a) (56.35%), destacamos

ainda que se verificou neste estudo uma percentagem de 14.72 que afirmou nunca ter falado

com o director(a) em quaisquer reuniões no seu Agrupamento.

No que diz respeito à deslocação à escola ou jardim-de-infância por parte do seu

director(a) verifica-se uma menor frequência, sendo que apenas 46.27% responderam de «1 a

3 vezes». Em relação à qestão da distância da escola/jardim-de-infância da sede do

Agrupamento esta variou entre 0 a 15 km, obtendo-se uma média de 4.43 (DP=4.00). Aqui

também registamos de acordo com os dados dos inquiridos que uma percentagem de 28.85

afirmou que o director(a) do seu Agrupamento nunca se deslocou aà sua escola ou jardim-de-

infância, o que é muito significativo em termos de relação pessoal e institucional.

Tabela 6. Distribuição da amostra pelos cargos exercidos

Quantas vezes esteve com o director na sua escola/jardim-de-infância

Nunca 20 29.85

De 1 a 3 vezes 31 46.27

De 4 a 6 vezes 3 4.48


Cargos n %

Assembleia 12 6.15

Conselho pedagógico 31 15.74

Coordenador departamento 26 13.20

Director de turma 71 36.04

Coordenador estabelecimento 23 11.68

Outro 43 21.83



De acordo com a Tabela 6, verificamos que o cargo mais frequente exercido pelos

professores é o de director de turma com uma percentagem de 36,04, seguida dos professores

que em assento no conselho pedagógico com uma percentagem de 15.74, vindo a seguir o de

coordendor de estabelacimento com uma percentagem de 11.68, tendo apenas 6.15% dos

inquiridos assento na assembleia de escola, verificando ainda que uma parte significativa dos

professores inquiridos (21.83%) respondeu que exerce ou exerceu outros cargos não

identificados no seu Agrupamento.

3. Parte II.

3.1. Análise descritiva

Inicialmente, começamos a análise dos resultados por descrever de forma exaustiva e

sistemática as respostas a todos os itens da Parte II do questionário. Para cada item, os

inquiridos situavam a sua opinião numa escala de frequência de 3 pontos que oscilava entre

«nunca» (1) e «sempre» (3).

Foi introduzida uma quarta opção de resposta para as situações em que o inquirido não

tivesse opinião sobre o assunto em estudo pudessem optar por essa escala, que julgámos ser

conveniente e ajustada ao presente trabalho de investigação relacionado com a temática das

lideranças escolares em escolas e Agrupamentos de escolas.

Por cada item dos vários domínios constantes do questionário, são apresentadas as

frequências absolutas e observadas [n(%)] e também a representação gráfica das frequências

absolutas com o intuito de facilitar e melhorar a sua interpretação.

A análise dos itens é exposta respeitando a sua agregação por domínios tal como foi

apresentada no questionário proposto para que inquiridos respondessem tendo em vista os

objectivos da presente investigação.



3.1.1. Clima/ ambiente do Agrupamento.

Tabela 7. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento

Itens

Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1.Define claramente os objectivos do

Agrupamento. 1 (0.51%) 18 (9.14%) 66 (84.26%) 12 (6.09%)

2.Deposita expectativas de níveis de desempenho

elevados nos docentes e alunos.

0 (0.00%) 5 (7.61%) 69 (85.79%) 13 (6.60%)

3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto

das aprendizagens. 0 (0.00%) 29 (14.72%) 50 (76.14%) 18 (9.14%)

4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes

para programarem e organizarem as suas aulas. 0 (0.00%) 9 (4.57%) 76 (89.34%) 12 (6.09%)

5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos,

turmas e disciplinas. 1 (0.51%) 26 (13.20%) 54 (78.17%) 16 (8.12%)

6.Modera de forma competente e dinâmica a

gestão de conflitos. 2 (1.02%) 22 (11.17%) 40 (71.07%) 33 (16.75%)

7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas

relações entre docentes em ambiente de

confiança e solidariedade.

2 (1.02%) 21 (10.66%) 55 (78.68%) 19 (9.64%)

8.Facilita e apoia projectos e acções que

facilitam um ambiente positivo e construtivo de

trabalho.

1 (0.51%) 26 (13.20%) 54 (78.17%) 16 (8.12%)

No tocante ao domínio clima/ambiente do Agrupamento, observou-se um elevado

consenso entre os inquiridos, sendo que para os 8 itens em questão, a incidência na opção

«sempre» foi, em todos os casos, superior a 70% significando que em todos os Agrupamentos

em que o questionário foi aplicado o domínio clima/ambiente, são saudáveis e potenciam

relações inter-pessoais muito favoráveis. (Tabela 7).

Realçamos ainda, que neste mesmo domínio, há a observância de um item em que foi

obtida a maior convergência de opiniões, precisamente o caso do item número quatro que



referia o seguinte: “Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e

organizarem as suas aulas” onde a esmagadora maioria dos inquiridos, quase 90%,

seleccionaram a opção «sempre» não se verificando no global dos inquiridos a seleccão pela

opção «nunca», o que significa que da parte dos directores(as), há uma grande autonomia em

relação à programação e à organização e estruturação das aulas dos docentes de cada

Agrupamento estudado. Contudo é nossa opinião, que esta área é mais da responsabilidade

individual de cada docente e do respactivo coordenador de departamento e das equipas

relacionadas com as várias áreas disciplinares. No entanto era suposto que as lideranças

escolares tivessem um papel mais activo e interventivo, pelo menos ao nível da programação.

Numa comparação relativa entre os itens deste domínio, o item 6 “Modera de forma

competente e dinâmica a gestão de conflitos” é o que obtém menor consenso com 71% dos

inquiridos a assinalarem «sempre». Neste item observa-se também a maior frequência de

respostas na opção «sem opinião» o que significa existir por parte das lideranças dos

respectivos agrupamentos no que se refere a este item deste domínio, uma certa complexidade

e mesmo ambiguidade em relação à tomada de posição por parte da liderança dos

agrupamentos estudados.

Efectuamos seguidamente uma análise comparativa dos oito itens que compôem este

primeiro domínio clima/ambiente, onde procederemos a uma análise mais detalhada de cada

um dos itens desse mesmo domínio. Neste item observa-se também a maior frequência de

respostas na opção «sem opinião». Uma análise comparativa dos itens pode ser efectuada nos

gráficos seguintes.



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Gráfico 2. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Clima/ambiente do

Agrupamento

De acordo com o presente gráfico, podemos observar que, no tocante a este item do

domínio clima/ambiente do Agrupamento, onde se questiona se o director(a) “Define

claramente os objectivos do agrupamento”. Verificamos que a grande maioria dos inquiridos

deste estudo, assinalou a opção «sempre» com 84.26 %, a opção «por vezes» com 9.14%, a

opção «sem opinião» com 6.09%, finalmente 0.51% dos inquiridos que assinalou a opção

«nunca». Neste item é evidenciado por parte de todos os inquiridos que o director(a) do seu

Agrupamento tem uma grande clarividência em relação aos objectivos a alcançar no seu

Agrupamento.



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Agrupamento

No tocante ao item dois deste primeiro domínio “Deposita expectativas de níveis de

desempenho elevados nos docentes e alunos”, observamos no gráfico que a maioria dos

inquiridos assinalou a opção «sempre» com 85.79%, seguida da opção «por vezes» com

7.61%, muito próxima a opção «sem opinião» com 6.60%, com a opção «nunca» com 0.00 de

percentagem dos inquiridos. Aqui realçamos que há por parte dos inquiridos uma noção

exacta das expectativas que os seus directores(as), colocam no seu desempenho e no dos

próprios alunos, traduzindo deste modo um nível bastante elevado de eventual sucesso

educativo.




Agrupamento

No tocante ao item três do primeiro domínio “Valoriza a iniciativa e a excelência do

impacto das aprendizagens”, observamos no gráfico que a opção «sempre» obteve 76.14%

dos inquiridos, seguida da opção «por vezes» com 14.72% seguida da opção «sem opinião»

com 9.14% e finalmente a opção «nunca» com 0.00% dos inquiridos. Significa isto que

muitas vezes os directores(as) dos Agrupamentos valorizando a excelência das aprendizagens

e a iniciativa, nem sempre optam por uma discriminação positiva, ou seja muitas vezes

valorizam alguns aspectos esquecendo-se de outros, que interferem nas aprendizagens.

Verificamos aqui alguma reacção ao modo como muitas vezes interpretam e valorizam o

trabalho realizado pelos professores nas suas escolas tendo em conta as suas realidades.

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Agrupamento

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100

1 2 3 4

No que se refere à questão quatro deste primeiro domínio onde se questiona se o director

do seu Agrupamento “Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e

organizarem as suas aulas”, podemos verificar que a opção «sempre» obteve a maioria com

89.34%, seguida da opção «sem opinião» com um valor baixo de 6.09%, aparecendo logo a

seguir a opção «por vezes» com um valor próximo de 4.75% e a opção «nunca» que obteve

0.00% dos inquiridos. Verificamos que um número elevado dos inquiridos realça o papel

fundamental dos directores na autonomia dada aos professores na sua actividade lectiva.



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1 2 3 4


Agrupamento

Neste item em que questionámos os nossos inquiridos se os directores “Promoviam o

diálogo e a cooperação entre grupos e disciplinas”, podemos verificar que os inquiridos na sua

maioria assinalaram a opção «sempre» com 78.17%, seguida da opção «por vezes» com

13.20%, a opção «sem opinião» com 8.12% dos inquiridos e a opção «nunca» com 0.51%.

Neste item observamos uma maior dispersão de opiniões, pois os inquiridos assinalaram a

totalidade dos quatro itens da escala usada.




Agrupamento

Relativamente ao presente item, no qual perguntamos aos inquiridos se o director(a)

“Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos”, podemos observar no

gráfico, que a opção «sempre» foi a mais assinalada com 71.07%, seguida da opção «sem

opinião» com 16.75%, com 11.17% a opção «por vezes» e finalmente a opção «nunca» com

uma percentagem de 1.02 dos inquiridos. Verificamos que neste item os inquiridos são

unânimes em caracterizar muito positivamente o papel fundamental dos directores das escolas

e agrupamentos de escolas na gestão de tão importante item na gestão e liderança dos

Agrupamentos que lideram.

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Gráfico 8. Distribuição das respostas ao item 7 do domínio Clima/Ambiente do

Agrupamento

Quanto à questão “Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes em

ambiente de confiança e solidariedade”, podemos observar de acordo com o presente gráfico,

que a maioria dos inquiridos assinalou a opção «sempre» com 78.68%, seguida da opção «por

vezes» com 10.66%, a opção «sem opinião» com 9.64% e finalmente a opção «nunca» com

1.02% dos inquiridos. A proximidade da escala dois e quatro pode revelar que há um número

significativo de inquiridos que revela algumas dúvidas em relação a esta questão, em relação à

atitude dos directores dos seus Agrupamentos. No entanto não há dúvidas que a maioria

afirma que os líderes dos seus Agrupamentos têm uma atitude muito positiva neste âmbito.



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Gráfico 9.Distribuição das respostas ao item 8 do domínio Clima/Ambiente do

Agrupamento.

No que concerne à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação a se os líderes

dos seus agrupamentos “Facilitavam e apoiavam projectos e acções que facilitassem um

ambiente positivo e construtivo de trabalho”, verificamos que a maioria dos inquiridos

assinalou a opção «sempre» com 78.17%, seguida da opção «por vezes» com 13.20%, a

opção «sem opinião» obteve 8.12% dos inquiridos e por último a opção «nunca» com 0.51%

dos inquiridos. Quanto à opção «nunca», verificamos que o número de inquiridos que

manifestou essa intenção é muito pouco significativo. Ressalta daqui que os inquiridos na sua

grande maioria têm a opinião que os seus líderes possibilitam e apoioam nas escolas e

Agrupamentos de escolas um ambiente positivo e construtivo de trabalho.



3.1.2. Liderança e gestão do agrupamento.

Tabela 8. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento

Itens Nunca

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Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1.Fomenta uma criteriosa gestão de

recursos humanos e financeiros. 1 (0.51%) 5 (7.61%) 47 (74.62%) 4 (17.26%)

2.Encoraja os docentes a participarem no

planeamento e implementação de

projectos, parcerias e protocolos.

2 (1.02%) 27 (13.71%) 50 (76.14%) 8 (9.14%)

3.Revela visão e estratégia

transformacional no tocante ao sucesso

educativo.

1 (0.51%) 32 (16.24%) 30 (65.99%) 4 (17.26%)

4.Fomenta abertura à cultura, inovação e

experimentação, valorizando o trabalho

das pessoas e das equipas.

1 (0.51%) 32 (16.24%) 47 (74.62%) 7 (8.63%)

5.Exerce autoridade assente em

conhecimentos e competências

formalizados em equidade e justiça.

2 (1.02%) 26 (13.20%) 39 (70.56%) 0 (15.23%)

6.Analisa e aplica resultados de trabalhos

de investigação educacional para a

melhoria do Agrupamento.

3 (1.52%) 32 (16.24%) 06 (53.81%) 6 (28.43%)

No domínio “Liderança e gestão do Agrupamento” continuamos a verificar uma clara

tendência para os professores assinalares a opção «sempre» mas com aumento do recurso à

opção «sem opinião» (Tabela 8).

O item 2 – “Encoraja os docentes a participarem no planeamento e implementação de

projectos, parcerias e protocolos” obteve 76% das respostas na opção «sempre» e é neste

domínio, o item com maior concordância entre os professores. É seguido do item 1 -

“Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” com 75% de respostas



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nesta opção. Contudo, neste último item o número de professores sem opinião é bastante

superior (17%).

Uma dispersão um pouco maior das respostas encontramos no item 6 - “Analisa e aplica

resultados de trabalhos de investigação educacional para a melhoria do Agrupamento” em que

a opção «sempre» continua a ser a mais escolhida (54%) mas com uma frequência relativa

inferior aos outros itens, atingindo as respostas «sem opinião» a maior percentagem (28%)

entre os itens deste domínio. A representação gráfica da distribuição das respostas aos itens é

apresentada nos gráficos que se seguem.


Agrupamento.

No que diz respeito à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente

domínio “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” podemos

constactar que a opção mais assinalada foi a «sempre» com 74.62%, seguindo a opção «sem



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opinião» (17.26%) e em terceiro lugar a opção «por vezes» (7.61%) estando em último lugar e

com um valor residual (0.51%) a opção «nunca».


Agrupamento.

No que diz respeito à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente

domínio “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” podemos

constatar que 76.14% corresponde à opção «sempre», logo a seguir a opção «por vezes»

(13.71%) e a opção «sem opinião» com 9.14%, por último a opção «nunca» com 1.02% dos

inquiridos.



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Gráfico 12.Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento.

Neste domínio, à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente

domínio “Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso educativo”,

verificamos que 65.59% corresponde à opção «sempre», logo a seguir a opção «sem opinião»

(17.26%) e a opção «por vezes» com 16.24% dos inquiridos, onde a opção «nunca» não é

relevante, pois obteve uma percentagem de 0.51 do total dos inquiridos.



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Agrupamento.

Neste item do presente domínio, à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação

ao presente domínio “Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação, valorizando o

trabalho das pessoas e das equipas”, verificamos que 64.72% corresponde à opção «sempre»,

logo a seguir a opção «por vezes» (16.24%) e a opção «sem opinião» com 8.63% dos

inquiridos, onde a opção «nunca» não se revela significante com uma percentagem de 0.51.



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Agrupamento.


ao presente domínio “Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências

formalizados em equidade e justiça”, verificamos que 70.56% corresponde à opção «sempre»,

logo a seguir a opção «sem opinião» (15.23%) e a opção «por vezes» com 13.20% dos

inquiridos, onde a opção «nunca» resgita uma percentagem de 1.02.



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Agrupamento.


ao presente domínio “Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação educacional

para a melhoria do Agrupamento”, verificamos que 53.81% corresponde à opção «sempre»,

logo a seguir a opção sem opinião (28.43%) e a opção «por vezes» obteve uma percentagem

de 16.24 dos inquiridos, onde a opção «nunca» obteve uma percentagem de 1.52.



3.1.3. Desenvolvimento curricular.

Tabela 9 . Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento curricular

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1.Facilita meios para a adaptação do

currículo às necessidades dos alunos.

3 (1.52%) 9 (14.72%) 44 (73.10%) 21 (10.66%)

2.Mobiliza recursos e materiais para

auxiliar os docentes nas actividades de

ensino/aprendizagem.

1 (0.51%) 2 (26.40%) 31 (66.50%) 13 (6.60%)

3.Supervisiona os processos de

ensino/aprendizagem assegurando que as

actividades lectivas desenvolvidas se

adequam aos resultados obtidos.

6 (3.05%) 1 (25.89%) 0 (50.76%) 40 (20.30%)

4.Promove articulação dos programas e

disciplinas do agrupamento em

consonância com o currículo nacional.

2 (1.02%) 25 (12.69%) 34 (68.02%) 36 (18.27%)

No domínio desenvolvimento curricular, 73% dos inquiridos consideram que o director

“Facilita” sempre os “meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos”, sendo

este o item com maior convergência de opiniões no domínio. Uma maior dispersão surge no

item 3 – “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades

lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, em que 51% afirma «sempre» mas

em que também 26% assinala «por vezes» e 20% não expressaram a sua opinião. Isto é

evidente na visualização das respostas através dos gráficos seguintes.



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Gráfico 16. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Desenvolvimento curricular.

No presente item “Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos

alunos”, verificamos que 1,52 % responderam «nunca», 14.72 % responderam «por vezes»,

73.10 % responderam «sempre», verificando-se uma percentagem de 10.60 de inquiridos que

optaram por responder «sem opinião».



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Gráfico 17. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento curricular

Ao item “Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas actividades de

ensino/aprendizagem”, 0.51% dos inquiridos responderam «nunca», 56.40% «por vezes»,

66.50% «sempre» e 6.60% escolheram a opção «sem opinião».



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No tocante ao item “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que

as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, verificamos que os

inquiridos responderam «nunca» 3.05%, «por vezes» 25.89%, «sempre» 50.76% e 20.30%

assinalaram a opção «sem opinião».



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Relativamente ao presente domínio “Promove articulação dos programas e disciplinas do

agrupamento em consonância com o currículo nacional”, registamos que 1.02% assinalaram a

opção «nunca», 12.69% assinalaram a opção «por vezes», 68.02% assinalaram a opção

«sempre» e 18.27% escolheram a opção «sem opinião».



3.1.4. Gestão das pessoas.

Tabela 10. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão das pessoas

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Monitoriza a evolução das equipas de

trabalho, observando e registando dados,

fomentando reuniões de avaliação

formativa e sumativa.

3 (1.52%) 9 (19.80%) 27 (64.47%) 8 (14.21%)

2 Reúne com professores e funcionários,

trabalhando em equipa objectivando o

seu crescimento profissional e da

instituição escolar.

5 (2.54%) 3 (26.90%) 25 (63.45%) 4 (7.11%)

3 Estabelece parâmetros para o trabalho

docente, referente às metodologias de

ensino, gestão de espaços e comunicação

com a comunidade educativa.

5 (2.54%) 8 (19.29%) 18 (59.90%) 6 (18.27%)

Tal como nos itens anteriores, verificou-se a tendência para os professores assinalarem a

opção «sempre». A maior incidência de respostas na opção «sem opinião» surge no item 3

“Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino, gestão

de espaços e comunicação com a comunidade educativa” com 18% de selecções.

De realçar também que no item 2 - “Reúne com professores e funcionários, trabalhando

em equipa objectivando o seu crescimento profissional e da instituição escolar” encontrarmos

a maior proporção de respostas na opção «por vezes». A opção «nunca» é em todos os itens,

assinalada por um escasso número de professores.



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Gráfico 20. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão das pessoas

Neste item deste parâmetro “Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e

registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e sumativa”, constatamos que

a opção «sempre» obteve 64.47%, a opção «por vezes» foi assinalada por 19.80% dos

inquiridos, a opção «sem opinião» foi referida por um número significativo de inquiridos

(14.21%), enquanto 1.52% assinalou a opção «nunca» em relação ao presente item deste

domínio.



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Neste item “Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa objectivando

o seu crescimento profissional e da instituição escolar”, os inquiridos posicionaram-se do

seguinte modo: «nunca» 2.54%, «por vezes» 26.90%, «sempre» 63.45% e «sem opinião»

7.11% onde se destaca a opção «sempre» com maior percentagem obtida.



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No presente item, “Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às

metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa”,

verificamos que a opção «sempre» obteve a maior percentagem dos inquiridos (59.90%), a

opção «por vezes» obteve 19.29%, também muito próxima está a opção «sem opinião»

(18.27%), enquanto a opção «nunca» obteve uma percentagem muito baixa (2.54%).



3.1.5. Gestão dos alunos.

Tabela 11. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão dos alunos

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Transmite à comunidade educativa

as regras de conduta para os alunos. 3 (1.52%) 16 (8.12%) 164 (83.25%) 4 (7.11%)

2 Assegura a uniformidade das regras

do Agrupamento, aplicando

equitativamente as penalizações em

função do regulamento.

5 (2.54%) 18 (9.14%) 147 (74.62%) 7 (13.71%)

3 Fomenta a troca de experiências de

ensino/aprendizagem no

Agrupamento.

4 (2.03%) 31 (15.74%) 141 (71.57%) 21 (10.66%)

4 Potencia a conexão de práticas

escolares com experiências extra-

escolares.

3 (1.52%) 46 (23.35%) 113 (57.36%) 35 (17.77%)

5 Assegura informação regular dos

processos individuais dos alunos. 2 (1.02%) 36 (18.27%) 116 (58.88%) 43 (21.83%)

Os professores parecem não ter dúvidas quanto ao facto do director transmitir “À

comunidade educativa as regras de conduta para os alunos” registando a resposta «sempre»

em 83% dos casos.

Uma menor convergência nas respostas surge no item 4 - “Potencia a conexão de práticas

escolares com experiências extra-escolares” em que 57% assinala «sempre» e 23% «às

vezes».



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Gráfico 23. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão dos alunos

O primeiro item do presente domínio “Transmite à comunidade educativa, as regras de

conduta para os alunos”, os inquiridos responderam «sempre» 83.25%, segue-se a opção «por

vezes» 8.12%, a opção «sem opinião» 7.11% e por fim a opção «nunca» 1.52%. Aqui

salientamos a grande percentagem que optou pela opção «sempre» que se destaca

significativamente.



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O item“Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente

as penalizações em função do regulamento” apresenta os seguintes resultados: a opção

«sempre» com uma percentagem de 74.62, seguida da opção «sem opinião» com a

percentagem de 13.71, a opção «por vezes» com 9.14% e por fim, com o valor mais baixo, a

opção «nunca» com a percentagem de 2.54.



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Gráfico 25. Distribuição das respostas ao item 3 domínio Gestão dos alunos

O presente item “Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no

Agrupamento” demonstra-nos que os inquiridos optram por assinalar com maior percentagem

a opção «sempre» (71.57%), tendo a opção «por vezes» 15.74%, logo a seguir a opção «sem

opinião» com 10.66% e com 2.03% a opção «nunca» com o valor mais baixo atribuído pelos

inquiridos.



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O presente item“Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-

escolares” revela-nos que os inquiridos do nosso estudo assinalaram com mais frequência a

opção «sempre» com uma percentagem de 57.36, seguindo a opção «por vezes» que obteve

23.35% dos inquiridos, a opção «sem opinião» 17.77% e por fim com 1.52% a opção

«nunca», cujo valor se verificou pouco significativo.



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No que diz respeito ao último item deste domínio “Assegura informação regular dos

processos individuais dos alunos”, podemos verificar que 58.88% assinalaram a opção

«sempre», seguindo a opção «sem opinião» que obteve 21.83% dos inquiridos, seguida da

opção «por vezes» com 18.27% dos inquiridos e finalmente com 1.02% a opção «nunca» com

o valor mais baixo atribuído pelos inquiridos da amostra neste item.



3.1.6. Desenvolvimento profissional/formação contínua.

Tabela 12. Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Melhora competências de liderança

através de formação académica, visando

a evolução profissional.

1 (0.51%) 33 (16.92%) 89 (45.64%) 72 (36.92%)

2 Utiliza saberes obtidos através da sua

participação em actividades de formação

profissional melhorando o seu

desempenho.

1 (0.51%) 22 (11.17%) 102 (51.78%) 72 (36.55%)

3 Assume a liderança lançando desafios

face à profissão, partilhando ideias e

informação com outros profissionais.

2 (1.02%) 28 (14.21%) 120 (60.91%) 47 (23.86%)

O domínio do desenvolvimento profissional e formação contínua é o domínio que

apresenta um maior número de respostas na opção «sem opinião» (de 24% a 37%). O item 3 -

“Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando ideias e informação com

outros profissionais” é o que acolhe maior concordância entre professores (61% na opção

«sempre»). Na análise dos gráficos apresentados em seguida é evidente o posicionamento dos

professores nesta matéria.



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Gráfico 28. Distribuição das respostas ao item 1 domínio Desenvolvimento

profissional/formação contínua.

O presente item “Melhora competências de liderança através de formação académica,

visando a evolução profissional”, demonstra-nos que os inquiridos optram por assinalar com

maior percentagem a opção «sempre» com 45.64%, tendo a opção «sem opinião» 36.92%,

logo a seguir a opção «por vezes» com 16.92% e com 0.51% a opção «nunca» com o valor

mais baixo atribuído pelos inquiridos.



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profissional/formação continua

O presente item “Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades de

formação profissional melhorando o seu desempenho”, revela-nos que os inquiridos

assinalaram a opção «sempre» com uma percentagem de 51.78, seguindo-se a opção «sem

opinião» 36.55%, «por vezes» recebeu a percentagem de 11.17 e por fim a opção «nunca»

com uma percentagem mínima de 0.51.



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O presente item “Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando

ideias e informação com outros profissionais”, demostra-nos que a opção mais assinalada

pelos inquiridos foi «sempre» com uma percentagem de 60.91, seguida da opção «sem

opinião» com 23.86%, logo de imediato a opção «por vezes» com 14.21% e finalmente a

opção «nunca» que nos revela uma percentagem de 1.02.



3.1.7. Relação com pais e comunidade.

Tabela 13. Distribuição das respostas aos itens do domínio Relação com pais e

comunidade

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Fomenta a participação dos pais na

vida da escola através de estratégias

de aproximação à comunidade.

2 (1.02%) 38 (19.29%) 141 (71.57%) 6 (8.12%)

2 Estabelece protocolos e acordos de

cooperação entre o Agrupamento e

instituições do meio de forma a

ultrapassar as necessidades dos

alunos.

3 (1.52%) 29 (14.72%) 139 (70.56%) 6 (13.20%)

3 Assegura canais de informação que

permitam a divulgação do Projecto

Educativo a toda a comunidade.

2 (1.02%) 17 (8.63%) 161 (81.73%) 17 (8.63%)

4 Revela conhecer as necessidades da

escola/meio promovendo acções que

visam colmatar as necessidades

detectadas.

5 (2.54%) 35 (17.77%) 141 (71.57%) 6 (8.12%)

5 Transmite uma visão positiva do

Agrupamento à comunidade,

valorizando o sucesso profissional

dos docentes.

1 (0.51%) 26 (13.20%) 150 (76.14%) 20 (10.15%)

No domínio “Relação com os pais e com a comunidade”, verificamos uma elevada

concordância na opinião dos professores. Em todos os itens foram obtidos valores acima de

70% na opção «sempre». Evidenciam-se as respostas ao item 3 - “Assegura canais de

informação que permitam a divulgação do Projecto Educativo a toda a comunidade”, em que

82% dos inquiridos assinalou «sempre», com apenas 9% «sem opinião».

No item 2 - “Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e

instituições do meio de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos” as respostas

dispersaram-se um pouco mais e, apesar de maioritariamente os professores assinalarem a

opção «sempre» (71%), registaram-se 15% de respostas na opção «as vezes» e 13% na opção

«sem opinião». Um padrão de respostas idêntico, observamos no item 4 - “Revela conhecer as

necessidades da escola/meio promovendo acções que visam colmatar as necessidades



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detectadas”, encontramos a representação gráfica do domínio “Relação com os pais e com a

comunidade em seguida”.

Gráfico 31. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Relação com pais e

comunidade

O presente item deste domínio “Fomenta a participação dos pais na vida da escola através

de estratégias de aproximação à comunidade” demonstra-nos que a maioria dos inquiridos

assinalou a opção «sempre» com 71.57 de percentagem, a opção «por vezes» com 19.29 de

percentagem, a opção «sem opinião» com 8.12% e com o valor mais baixo atribuído pelos

inquiridos a opção «nunca» com 1.02%.



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comunidade

Relativamente ao presente item“Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o

Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos”,

podemos constatar que a opção mais assinalada foi «sempre» com 70.56%, surge logo a

seguir a opção «por vezes» com 14.72%, a opção «sem opinião» com 13.20%, e em último

lugar a opção «nunca» com 1.52 de percentagem.



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40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


comunidade

Neste item “Assegura canais de informação que permitam a divulgação do Projecto

Educativo a toda a comunidade”, podemos verificar que 81.73% correspondem à opção

«sempre», as opções «por vezes» e «sem opinião» obtiveram uma percentagem igualitária de

8.63 e a opção «nunca» com 1.02 de percentagem.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


comunidade

Neste item “Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que

visam colmatar as necessidades detectadas”, é-nos dado a constatar que os inquiridos

assinalaram com 71.57% a opção «sempre», seguida da opção «por vezes» com 17.77 de

percentagem, a opção «sem opinião» obteve 8.12 de percentagem e finalmente, com 2.54% a

opção «nunca».



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


comunidade

O item “Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade, valorizando o

sucesso profissional dos docentes”, salienta-nos que a opção «sempre» obteve 76.14 de

percentagem, segue-se a opção «por vezes» com 13.20 de percentagem, a opção «sem

opinião» obteve, dos inquiridos, uma percentagem de 10.15, e finalmente a opção «nunca»

que obteve 0.51 de percentagem dos inquiridos da presente amostra.



3.1.8. Resolução de problemas/ tomada de decisões.

Tabela 14. Distribuição das respostas aos itens do domínio Resolução de

problemas/tomada de decisões

No que ao domínio resolução de problemas/tomada de decisões diz respeito, continuamos

a encontrar pouca dispersão das respostas. Também aqui, vamos realçar os itens em que os

professores foram mais consistentes e mais inconsistentes nas suas respostas.

No item 2 – “Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o

pessoal adstrito ao Agrupamento”, 75% dos inquiridos afirma que isto acontece «sempre»,

enquanto que 15% se fica pelo «às vezes».

Para 65% dos inquiridos, o director fomenta o envolvimento participado nas decisões em

detrimento das decisões isoladas e 22% concordam que isto acontece «às vezes». Os itens 1 e

5 são os que, neste domínio, trazem mais dúvidas aos inquiridos (12% na opção «sem

opinião»).

Itens Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Encoraja o debate e a procura de

soluções com regularidade no

Agrupamento.

3 (1.53%) 42 (21.43%) 128 (65.31%) 3 (11.73%)

2 Disponibiliza informação

facilitando tomadas de decisão entre

todo o pessoal adstrito ao

Agrupamento.

3 (1.52%) 30 (15.23%) 147 (74.62%) 7 (8.63%)

3 Potencia o envolvimento dos

docentes na resolução de problemas

do Agrupamento.

1 (0.51%) 37 (18.78%) 142 (72.08%) 17 (8.63%)

4 Demonstra flexibilidade e abertura

para a resolução diferenciada de

problemas.

1 (0.51%) 40 (20.30%) 143 (72.59%) 13 (6.60%)

5 Fomenta o envolvimento

participado nas decisões em

detrimento das decisões isoladas.

3 (1.52%) 43 (21.83%) 127 (64.47%) 24 (12.18%)



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4

Gráfico 36. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Resolução de problemas/

tomada de decisões.

No item “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento”

podemos observar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 65.31%,

seguindo-se a opção «por vezes» com 21.43%, logo a seguir a opção «sem opinião» que

obteve 11.73% dos inquiridos, e finalmente a opção «nunca» com 1.53 de percentagem.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


tomada de decisões

No item “Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o pessoal

adstrito ao Agrupamento”, podemos observar que a maioria dos inquiridos optou pela opção

«sempre» com 74.62%, seguindo-se a opção «por vezes» com 15.23%, tendo a opção «sem

opinião» obtido 8.63% dos inquiridos, e por último a opção «nunca» com 1.52 de

percentagem.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


tomada de decisões

No item “Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas do

Agrupamento” podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre»

com 72.08%, vindo logo a seguir a opção «por vezes» com 18.78%, com a opção «sem

opinião» a obter 8.63% dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 0.51 de

percentagem do total dos inquiridos.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4



No item “Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas”

constatamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 72.59%, seguindo-

se a opção «por vezes» com 20.30%, a opção «sem opinião» obteve 6.60% dos inquiridos e

em último lugar a opção «nunca» com 0.51 de percentagem do total dos inquiridos.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4



No item “Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento das decisões

isoladas”, verificamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 64.47%,

seguiu-se a opção «por vezes» com 21.83 de percentagem, a opção «sem opinião» obteve

12.18% dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 1.52 de percentagem do total

dos inquiridos.



3.1.9. Comunicação interna do agrupamento.

Tabela 15. Distribuição das respostas aos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento

Itens

Nunca

(1)

Por vezes

(2)

Sempre

(3)

Sem opinião

(4)

1 Divulga regularmente informação

atempada e eficazmente no

Agrupamento.

2 (1.02%) 35 (17.77%) 154 (78.17%) 6 (3.05%)

2 Utiliza processos mais eficazes para

comunicar informações e decisões do

Agrupamento além dos tradicionais.

2 (1.02%) 22 (11.17%) 162 (82.23%) 11 (5.58%)

3 Ausculta os docentes da recepção da

informação veiculada pelos órgãos de

administração e direcção.

11 (5.58%) 57 (28.93%) 103 (52.28%) 26 (13.20%)

4 Visita as escolas/jardins-de-infância

para aferir da chegada e circulação da

informação transmitida.

46 (23.35%) 48 (24.37%) 32 (16.24%) 71 (36.04%)

No último domínio em análise – Comunicação interna do Agrupamento – destacam-se as

respostas a dois itens, o item 2 pelo consenso e o item 4 pela dispersão das respostas.

No item 2 “Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do

Agrupamento além dos tradicionais”, 82% dos professores está de acordo que isto acontece

«sempre» e apenas 6% não têm opinião (Tabela 15).

Quanto a visitar “as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da

informação transmitida”, 23% dos inquiridos afirma que isto não acontece e 24% que

acontece «às vezes». Não expressaram a sua opinião 36% dos professores.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


Agrupamento

No item “Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no Agrupamento”,

podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 78.17%,

segue-se a opção «por vezes» com 17.77 de percentagem, a opção «sem opinião» obtem uma

percentagem de 3.05 dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 1.02 de

percentagem do total dos inquiridos.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


Agrupamento

No item “Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do

Agrupamento além dos tradicionais”, podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou

pela opção «sempre» com 82.23%, seguindo-se a opção «por vezes» com 11.17%, a opção

«sem opinião» obteve uma percentagem de 5.58 dos inquiridos e em último lugar a opção

«nunca» com 1.02 de percentagem do total dos inquiridos.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


Agrupamento

No item “Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de

administração e direcção”, podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção

«sempre» com 52.28%, em segundo lugar surge a opção «por vezes» com 28.93%, a opção

«sem opinião» obtem uma percentagem significativa de 13.20 dos inquiridos ficando em

último lugar a opção «nunca» com 5.58 de percentagem do total dos inquiridos.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4


Agrupamento.

No item “Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da

informação transmitida”, constatamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sem

opinião» com 36.04%, em segundo lugar a opção «por vezes» com 24.37%, a opção «nunca»

obteve uma percentagem relativamente elevada (23.35%), ficando em último lugar a opção

«sempre» com 16.24% do total dos inquiridos.



4. Parte III.

4.1. Análise inferencial

Apresentamos em seguida os resultados do cruzamento entre as respostas aos itens dos

nove domínios e as variáveis pessoais e profissionais. Foram testas as diferenças nas respostas

em função das variáveis: a) género; b) tempo de serviço / idade; c) ciclo de ensino; d)

frequência de contacto com o director (pessoalmente; em reunião; na escola/jardim de infância);

e) exercício ou não de cargos; f) distância da escola/jardim-de-infância à sede. Foram utilizadas

as provas estatísticas U de Mann-Whitney (U) e Kruskal-Wallis (K-W).

Os resultados são apresentados em tabelas organizadas por domínios. Em cada tabela, para

além de ser identificado o item em estudo, é apresentada a frequência por nível da variável

nominal (n), a mean rank, o valor da prova (U ou K-W) e a significância estatística (p). O

valores de p foram classificados com * se p<.05, com ** se p<.01 e com ns

se p ≥.05.

4.1.1. Domínios versus género.

Tabela 16. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Clima/ambiente do

Agrupamento

Itens Género n Mean

Rank U p

1 Define claramente os objectivos do

Agrupamento.

M 48 104.23 3325.0 .248 ns

F 149 97.32

2 Deposita expectativas de níveis de

desempenho elevados nos docentes e

alunos.

M 48 88.50 3072.0 .016*

F 149 102.38

3 Valoriza a iniciativa e a excelência M 48 94.83 3376.0 .434 ns



do impacto das aprendizagens. F 149 100.34

4 Proporciona autonomia suficiente

aos docentes para programarem e

organizarem as suas aulas.

M 48 99.52 3551.0 .892 ns

F 149 98.83

5 Promove o diálogo e cooperação

entre grupos, turmas e disciplinas.

M 48 89.50 3120.0 .066 ns

F 149 102.06

6 Modera de forma competente e

dinâmica a gestão de conflitos.

M 48 100.48 3505.0 .795 ns

F 149 98.52

7 Potencia a comunicação e

flexibilidade nas relações entre

docentes em ambiente de confiança e

solidariedade.

M 48 100.92 3484.0 .708 ns

F 149 98.38

8 Facilita e apoia projectos e acções

que facilitam um ambiente positivo e

construtivo de trabalho.

M 48 98.46 3550.0 .916 ns

F 149 99.17

ns não significativo, *p<.05.

Na afirmação “Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e

alunos”, as mulheres assinalaram uma frequência significativamente superior, ou seja, as

mulheres reconhecem que o director tem expectativas de desempenho elevadas com mais

frequência do que os homens da amostra. Homens e mulheres não se distinguiram na forma

como responderam aos restantes itens do domínio Clima/ambiente do agrupamento (Tabela

16).



Tabela 17. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento


Rank U p

1 Fomenta uma criteriosa gestão dos

recursos humanos e financeiros.

M 48 105.48 3265.0 .234 ns

F 149 96.91

2 Encoraja os docentes a participarem

no planeamento e implementação de


M 48 92.95 3285.5 .256 ns

F 149 100.95

3 Revela visão e estratégia

transformacional no tocante ao

sucesso educativo.

M 48 93.54 3314.0 .363 ns

F 149 100.76

4 Fomenta abertura à cultura,

inovação e experimentação,

valorizando o trabalho das pessoas e

das equipas.

M 48 96.90 3475.0 .699 ns

F 149 99.68

5 Exerce autoridade assente em



M 48 96.61 3461.5 .678 ns

F 149 99.77

6 Analisa e aplica resultados de

trabalhos de investigação educacional

para a melhoria do Agrupamento.

M 48 94.01 3336.5 .441 ns

F 149 100.61

ns não significativo; * p <05.

Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre géneros nas

respostas às afirmações sobre “liderança e gestão do Agrupamento”. Os resultados podem ser

observados na Tabela 17.



Tabela 18. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento curricular


Rank U p

1 Facilita meios para a adaptação do


M 48 91.64 3222.5 .186 ns

F 149 101.37

2 Mobiliza recursos e materiais para



M 48 97.63 3510.0 .817 ns

F 149 99.44

3 Supervisiona os processos de

ensino/aprendizagem assegurando que

as actividades lectivas desenvolvidas se


M 48 85.02 2905.0 .033*

F 149 103.50

4 Promove articulação dos programas e



M 48 93.65 3319.0 .363 ns

F 149 100.72

ns não significativo; *p <.05.

No domínio “Desenvolvimento curricular” as mulheres assinalaram uma frequência

superior na afirmação “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que

as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, a diferença entre

homens e mulheres foi estatisticamente significativa. Nas restantes afirmações não foram

identificadas diferenças entre géneros (Tabela 18).



Tabela 19. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão das pessoas


Rank U P


trabalho, observando e registando

dados, fomentando reuniões de

avaliação formativa e sumativa.

M 48 89.98 3143.0 .138 ns

F 149 101.91

2 Reúne com professores e

funcionários, trabalhando em equipa

objectivando o seu crescimento

profissional e da instituição escolar.

M 48 104.54 3310.0 .363 ns

F 149 97.21



ensino, gestão de espaços e

comunicação com a comunidade

educativa.

M 48 100.71 3494.0 .786 ns

F 149 98.45

ns não significativo; *p <.05.

As afirmações do domínio “gestão das pessoas” não receberam respostas diferentes de

homens e mulheres (Tabela 19).

Tabela 20. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão dos alunos


Rank U p

1 Transmite à comunidade educativa as

regras de conduta para os alunos.

M 48 99.56 3549.0 .904 ns

F 149 98.82



2 Assegura a uniformidade das regras do

Agrupamento, aplicando equitativamente as

penalizações em função do regulamento.

M 48 97.56 3507.0 .792 ns

F 149 99.46


ensino/aprendizagem no Agrupamento.

M 48 103.69 3351.0 .409 ns

F 149 97.49

4 Potencia a conexão de práticas escolares

com experiências extra-escolares.

M 48 98.69 3561.0 .961 ns

F 149 99.10

5 Assegura informação regular dos processos

individuais dos alunos.

M 48 101.83 3440.0 .654 ns

F 149 98.09

ns não significativo

Também as opiniões sobre a gestão dos alunos, não se distinguem em função do género

do inquirido (Tabela 20).

Tabela 21. Diferença entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento



Rank U p

1 Melhora competências de liderança através

de formação académica, visando a evolução

profissional.

M 48 86.82 2991.5 .086 ns

F 147 101.65



profissional melhorando o seu desempenho.

M 48 94.71 3370.0 .505 ns

F 149 100.38



3 Assume a liderança lançando desafios face à

profissão, partilhando ideias e informação

com outros profissionais.

M 48 90.54 3170.0 .174 ns

F 149 101.72


No domínio “desenvolvimento profissional /formação continua” as respostas de homens e

mulheres não foram estatisticamente diferentes.

Tabela 22. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Relação com pais e

comunidade


Rank U p

1 Fomenta a participação dos pais na vida

da escola através de estratégias de

aproximação à comunidade.

M 48 93.76 3324.5 .355 ns

F 149 100.69




ultrapassar as necessidades dos alunos.

M 48 79.22 2626.5 .001**

F 149 105.37




M 48 94.44 3357.0 .343 ns

F 149 100.47




detectadas.

M 48 101.24 3468.5 .693 ns

F 149 98.28




Agrupamento à comunidade, valorizando

o sucesso profissional dos docentes.

M 48 94.85 3377.0 .437 ns

F 149 100.34

ns não significativo, **p<.01.

As professoras reconhecem com mais frequência que o director “Estabelece protocolos e

acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as

necessidades dos alunos” que os professores. Nas restantes afirmações as respostas não

obtiveram diferenças estaticamente significativas (Tabela 22).

Tabela 23. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Resolução de problemas/

tomada de decisões


Rank U p



Agrupamento.

M 48 91.59 3220.5 .249ns

F 148 100.74

2 Disponibiliza informação facilitando

tomadas de decisão entre todo o

pessoal adstrito ao Agrupamento.

M 48 97.51 3504.5 .785ns

F 149 99.48

3 Potencia o envolvimento dos

docentes na resolução de problemas do

Agrupamento.

M 48 90.65 3175.0 .138ns

F 149 101.69

4 Demonstra flexibilidade e abertura

para a resolução diferenciada de

M 48 95.28 3397.5 .505ns

F 149 100.20



problemas.

5 Fomenta o envolvimento participado

nas decisões em detrimento das

decisões isoladas.

M 48 91.90 3235.0 .242ns

F 149 101.29

ns não significativo.

No que diz respeito à “Resolução de problemas /tomada de decisões” não foram

observadas quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre géneros (Tabela 23).

Tabela 24. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Comunicação interna do

Agrupamento


Rank U p


atempada e eficazmente no Agrupamento.

M 48 94.51 3360.5 .383 ns

F 149 100.45




M 48 97.72 3514.5 .788 ns

F 149 99.41




M 48 93.39 3306.5 .389 ns

F 149 100.81

4 Visita as escolas/jardins-de-infância para

aferir da chegada e circulação da


M 48 108.29 3130.0 .176 ns

F 149 96.01


Por fim, no teste de diferenças entre géneros relativamente à comunicação interna do

Agrupamento não foram observadas diferenças estatisticamente significativas (Tabela 24).



Em síntese, podemos dizer que a tendência é para que a opinião acerca da actuação do

director não seja diferente em função do género. Homens e mulheres tendem a ter opiniões

próximas na maior parte dos aspectos focados.

Apenas foram encontradas diferenças com significado estatístico, a saber:

“Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e aluno;

Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades

lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos;

Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do

meio de forma ultrapassar as necessidades dos alunos, que os professores ultrapassar as

necessidades dos alunos”, em que as mulheres tendem a assinalar uma frequência

superior aos homens.

4.1.2. Domínios versus exercício de cargos.

Para testar a existência de diferenças estatisticamente significadas nas opiniões de

professores que detém cargos relativamente àqueles que não têm foram criadas duas

categorias: a) professores que exercem algum cargo (EC); b) professores que não exercem

qualquer cargo (NEC).

Tabela 25. Diferenças entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do

domínio Clima/ambiente do Agrupamento

Itens Cargos n Mean

Rank U p


Agrupamento.

NEC 55 103.85 3638.5 .241 ns

EC 142 97.12



alunos.

NEC 55 103.22 3673.0 .287 ns

EC 142 97.37



3 Valoriza a iniciativa e a excelência do

impacto das aprendizagens.

NEC 55 103.80 3641.0 .323 ns

EC 142 97.14

4 Proporciona autonomia suficiente aos

docentes para programarem e organizarem

as suas aulas.

NEC 55 101.00 3795.0 .567 ns

EC 142 98.23

5 Promove o diálogo e cooperação entre

grupos, turmas e disciplinas.

NEC 55 97.07 3799.0 .682 ns

EC 142 99.75

6 Modera de forma competente e dinâmica

a gestão de conflitos.

NEC 55 116.72 2930.5 .001**

EC 142 92.14

7 Potencia a comunicação e flexibilidade

nas relações entre docentes em ambiente de


NEC 55 104.05 3627.0 .279 ns

EC 142 97.04

8 Facilita e apoia projectos e acções que

facilitam um ambiente positivo e


NEC 55 100.68 3812.5 .721 ns

EC 142 98.35

ns não significativo; ** p<.01

Os professores que não exercem qualquer cargo têm uma perspectiva mais positiva da

forma como o director faz a gestão de conflitos comparados com os seus colegas que exercem

algum cargo (Tabela 25).

A diferença foi estatisticamente significativa. Para as restantes afirmações as diferenças

não foram estaticamente significativas.


domínio Liderança e gestão do Agrupamento

Itens Cargos n Mean

Rank U p



ns não significativo, *p<.05; **p<.01

Os professores que não exercem cargos assinalaram uma maior frequência nas

afirmações: “fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros; encoraja os

docentes a participarem no planeamento e implementação de projectos, parcerias e

protocolos; exerce autoridade assente em conhecimentos e competências formalizados em

equidade e justiça” (Tabela 26). Nas restantes afirmações as diferenças não foram

estatisticamente significativas.

1 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos

humanos e financeiros.

NEC 55 108.79 3366.5 .049*

EC 142 95.21

2 Encoraja os docentes a participarem no

planeamento e implementação de projectos,

parcerias e protocolos.

NEC 55 108.59 3377.5 .049*

EC 142 95.29

3 Revela visão e estratégia transformacional no

tocante ao sucesso educativo.

NEC 55 104.61 3596.5 .305 ns

EC 142 96.83

4 Fomenta abertura à cultura, inovação e

experimentação, valorizando o trabalho das

pessoas e das equipas.

NEC 55 96.55 3770.5 .623 ns

EC 142 99.95

5 Exerce autoridade assente em conhecimentos

e competências formalizados em equidade e

justiça.

NEC 55 114.97 3026.5 .002**

EC 142 92.81

6 Analisa e aplica resultados de trabalhos de

investigação educacional para a melhoria do

Agrupamento.

NEC 55 104.97 3576.5 .311 ns

EC 142 96.69




domínio Desenvolvimento curricular

Itens Cargos n Mean

Rank U p



NEC 55 91.55 3495.5 .143 ns

EC 142 101.88




NEC 55 100.59 3817.5 .769 ns

EC 142 98.38





NEC 55 108.53 3381.0 .112 ns

EC 142 95.31




NEC 55 108.81 3365.5 .068 ns

EC 142 95.20


O facto de o professor exercer algum cargo não faz diferir significativamente as suas

respostas no domínio “Desenvolvimento curricular” (Tabela 27).




domínio Gestão das pessoas

Itens Cargos n Mean

Rank U p



fomentando reuniões de avaliação formativa e

sumativa.

NEC 55 114.15 3071.5 .006**

EC 142 93.13


trabalhando em equipa objectivando o seu

crescimento profissional e da instituição

escolar.

NEC 55 108.11 3404.0 .101 ns

EC 142 95.47


docente, referente às metodologias de ensino,

gestão de espaços e comunicação com a

comunidade educativa.

NEC 55 101.91 3745.0 .612 ns

EC 142 97.87

ns não significativo; **p<.01

Também no domínio “Gestão das pessoas”, são os professores que não exercem cargos

que assinalam maiores frequências (Tabela 28). A diferença foi estatisticamente significativa

no que diz respeito à afirmação “Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e

registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e sumativa”. Nas restantes

afirmações as diferenças observadas não foram estatisticamente significativas.




domínio Gestão dos alunos

Itens Cargos n Mean

Rank U p

1 Transmite à comunidade educativa as

regras de conduta para os alunos.

NEC 55 104.47 3604.0 .197 ns

EC 142 96.88


Agrupamento, aplicando equitativamente

as penalizações em função do regulamento.

NEC 55 102.03 3738.5 .543 ns

EC 142 97.83



NEC 55 95.75 3726.5 .530 ns

EC 142 100.26

4 Potencia a conexão de práticas escolares

com experiências extra-escolares.

NEC 55 103.25 3671.0 .464 ns

EC 142 97.35


processos individuais dos alunos.

NEC 55 116.99 2915.5 .002**

EC 142 92.03


Para os professores que não exercem cargos o director assegura mais “frequentemente

informação regular dos processos individuais dos alunos”. Nas restantes afirmações as

diferenças não foram estatisticamente significativas (Tabela 29).



Tabela 30. Diferença entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do

domínio Desenvolvimento profissional/formação continua

Itens Cargos n Mean

Rank U p



profissional.

NEC 54 104.25 3469.5 .299 ns

EC 141 95.61




NEC 55 102.54 3710.5 .547 ns

EC 142 97.63


profissão, partilhando ideias e informação

com outros profissionais.

NEC 55 93.75 3616.0 .355 ns

EC 142 101.04


O exercício de cargos não se mostrou relevante para explicar as diferenças nas respostas

dos inquiridos no domínio desenvolvimento curricular (Tabela 30).


domínio Relação com pais e comunidade

Itens Cargos n Mean

Rank U p

1 Fomenta a participação dos pais na vida da

escola através de estratégias de aproximação à

comunidade.

NEC 55 106.35 3501.0 .155 ns

EC 142 96.15





instituições do meio de forma a ultrapassar as

necessidades dos alunos.

NEC 55 93.85 3622.0 .326 ns

EC 142 100.99


permitam a divulgação do Projecto Educativo

a toda a comunidade.

NEC 55 106.47 3494.0 .089 ns

EC 142 96.11


escola/meio promovendo acções que visam

colmatar as necessidades detectadas.

NEC 55 97.65 3831.0 .795 ns

EC 142 99.52


Agrupamento à comunidade, valorizando o

sucesso profissional dos docentes.

NEC 55 106.75 3478.5 .111 ns

EC 142 96.00


Tal como no domínio anterior, também na “relação com os pais e a comunidade” as

respostas não variaram em função do exercício de cargos (Tabela 31).


domínio Resolução de problemas/ tomada de decisões

Itens Cargos n Mean

Rank U p

1 Encoraja o debate e a procura de soluções

com regularidade no Agrupamento.

NEC 54 110.12 3206.5 .036*

EC 142 94.08

2 Disponibiliza informação facilitando NEC 55 107.25 3451.5 .097 ns



tomadas de decisão entre todo o pessoal

adstrito ao Agrupamento. EC 142 95.81

3 Potencia o envolvimento dos docentes na

resolução de problemas do Agrupamento.

NEC 55 103.35 3666.0 .397 ns

EC 142 97.32

4 Demonstra flexibilidade e abertura para a

resolução diferenciada de problemas.

NEC 55 106.54 3490.5 .139 ns

EC 142 96.08

5 Fomenta o envolvimento participado nas

decisões em detrimento das decisões isoladas.

NEC 55 108.45 3385.5 .088 ns

EC 142 95.34


Os professores que não exercem cargos denotam uma opinião mais positiva no que diz

respeito à afirmação “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no

Agrupamento”. A diferença não foi estaticamente significativa nas restantes afirmações do

domínio “resolução de problemas/tomada de decisões” (Tabela 32).


domínio Comunicação interna do Agrupamento

Itens Cargos n Mean

Rank U p

1 Divulga regularmente informação atempada e

eficazmente no Agrupamento.

NEC 55 103.66 3648.5 .320 ns

EC 142 97.19




NEC 55 104.78 3587.0 .183 ns

EC 142 96.76






NEC 55 96.98 3794.0 .734 ns

EC 142 99.78


aferir da chegada e circulação da informação

transmitida.

NEC 55 92.30 3536.5 .285 ns

EC 142 101.60


Não foram observadas quaisquer diferenças entre quem exerce cargo e quem não exerce

nas respostas aos itens do domínio “comunicação interna do Agrupamento” (Tabela 33).

4.1.3. Domínios versus frequência de contacto com o director.

Para estudar a forma como o contacto com o director influencia a opinião dos

professores, foram usados dois dos quatro indicadores disponíveis (Parte I, questões 1, 2 e 3

do questionário).

Como vimos atrás, todos os professores conhecem pessoalmente o director. Logo este

indicador não é discriminativo. Pelo menos uma vez todos os professores do agrupamento

estiveram com o seu director para assinar o seu contrato de trabalho, já que esta tarefa não é

delegável.

A visita à escola/jardim-de-infância também não é o melhor tradutor daquilo que está a

ser avaliado neste ponto, na medida em que a visita às escola/jardins-de-infância não faz parte

das atribuições legais do director. Outro aspecto tem a ver com o facto de os professores que

leccionam na sede do agrupamento estarem automaticamente excluídos.

Restam então o contacto pessoal e o contacto em reunião. Estes dois indicadores foram

agregados criando três categorias: contacto pouco frequente (CPF); contacto frequente (CF); e

contacto bastante frequente (CBF). Os critérios de agregação podem ser observados na Tabela

34.



Tabela 34. Critérios para a agregação de indicadores para a criação da variável

frequência de contacto com o director

Pessoalmente

Reuniões

Nunca De 1 a 3 vezes De 4 a 6 vezes Mais de 6 vezes

Nunca CPF CPF CPF CPF

1 a 3 vezes CPF CPF CPF CF

4 a 6 vezes CPF CPF CF CF

Mais de 6 vezes CPF CF CF CBF

Tabela 35. Frequências absolutas e relativas por nível de contacto com o director

n %

CPF 45 22.8

CF 43 21.8

CBF 109 55.3

Mais de metade dos professores obteve o seu contacto com o director classificado no

nível CBF (55.3%). Os níveis CPF e CF obtiveram frequências próximas (22.8% e 21.8%

respectivamente) (Tabela 35).




Clima/ambiente do Agrupamento

Itens Contacto n Mean

Rank K-W p


Agrupamento.

CPF 45 100.12 2.414 .299 ns

CF 43 91.51

CBF 109 101.49


desempenho elevados nos docentes e alunos.

CPF 45 99.87 2.744 .254 ns

CF 43 91.40

CBF 109 101.64

3 Valoriza a iniciativa e a excelência do

impacto das aprendizagens.

CPF 45 89.84 3.269 .195 ns

CF 43 97.62

CBF 109 103.33

4 Proporciona autonomia suficiente aos

docentes para programarem e organizarem as

suas aulas.

CPF 45 97.60 0.129 .938 ns

CF 43 99.72

CBF 109 99.29

5 Promove o diálogo e cooperação entre

grupos, turmas e disciplinas.

CPF 45 97.31 1.205 .547 ns

CF 43 93.92

CBF 109 101.70

6 Modera de forma competente e dinâmica a CPF 45 112.39 5.174 .075 ns



gestão de conflitos. CF 43 93.10

CBF 109 95.80

7 Potencia a comunicação e flexibilidade nas

relações entre docentes em ambiente de


CPF 45 90.77 3.229 .199 ns

CF 43 96.59

CBF 109 103.35

8 Facilita e apoia projectos e acções que

facilitam um ambiente positivo e construtivo

de trabalho.

CPF 45 97.50 1.337 .512 ns

CF 43 93.49

CBF 109 101.79


A frequência de contacto com o director não teve implicações nas respostas dos

professores no domínio “Clima/ambiente do Agrupamento” (Tabela 36).


Liderança e gestão do Agrupamento


Rank K-W p

1 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos

humanos e financeiros.

CPF 45 113.18 6.357 .042*

CF 43 92.80

CBF 109 95.59

2 Encoraja os docentes a participarem no CPF 45 101.09 0.841 .657 ns



planeamento e implementação de projectos,

parcerias e protocolos. CF 43 93.79

CBF 109 100.19

3 Revela visão e estratégia transformacional

no tocante ao sucesso educativo.

CPF 45 107.79 2.357 .308 ns

CF 43 100.23

CBF 109 94.89

4 Fomenta abertura à cultura, inovação e

experimentação, valorizando o trabalho das

pessoas e das equipas.

CPF 45 89.76 2.647 .266 ns

CF 43 101.93

CBF 109 101.66


conhecimentos e competências formalizados

em equidade e justiça.

CPF 45 101.76 0.687 .709 ns

CF 43 94.12

CBF 109 99.79

6 Analisa e aplica resultados de trabalhos de

investigação educacional para a melhoria do

Agrupamento.

CPF 45 108.24 1.877 .391 ns

CF 43 96.10

CBF 109 96.33


Observamos diferenças estatisticamente significativas na resposta ao item 1 – “Fomenta

uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros”, em função da frequência de

contacto. Ao observarmos as mean rank verificamos que o CF e o CBF obtiveram valores

próximos enquanto a CPF obteve um valor superior. Não foram encontradas diferenças

estatisticamente significativas entre nos restantes itens.




Desenvolvimento curricular


Rank K-W p



CPF 45 88.06 6.830 .033*

CF 43 91.87

CBF 109 106.33

2 Mobiliza recursos e materiais para auxiliar

os docentes nas actividades de


CPF 45 88.37 3.029 .220 ns

CF 43 100.45

CBF 109 102.82





CPF 45 103.89 0.621 .733 ns

CF 43 95.28

CBF 109 98.45


disciplinas do agrupamento em consonância

com o currículo nacional.

CPF 45 106.27 1.400 .496 ns

CF 43 97.06

CBF 109 96.77

ns não significativo; *p<.05.

Observamos que um contacto mais frequente está associado a uma percepção mais

positiva no item “Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos”

(Tabela 38). Para os restantes itens do domínio “Desenvolvimento curricular”, as diferenças

observadas não tiveram expressam estatística.




Gestão das pessoas


Rank K-W p



fomentando reuniões de avaliação formativa e

sumativa.

CPF 45 108.47 2.445 .295 ns

CF 43 93.29

CBF 109 97.34




escolar.

CPF 45 86.77 3.791 .150 ns

CF 43 100.79

CBF 109 103.34


docente, referente às metodologias de ensino,

gestão de espaços e comunicação com a


CPF 45 97.81 5.838 .054 ns

CF 43 83.77

CBF 109 105.50


Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas no domínio gestão das

pessoas em função da frequência de contacto (Tabela 39).



Tabela 40. Diferenças entre a frequência de contacto com o director nos itens do



Rank K-W p

1 Transmite à comunidade educativa as regras

de conduta para os alunos.

CPF 45 93.18 2.884 .236 ns

CF 43 94.98

CBF 109 102.99


Agrupamento, aplicando equitativamente as

penalizações em função do regulamento.

CPF 45 93.32 2.507 .286 ns

CF 43 107.58

CBF 109 97.96



CPF 45 87.58 5.222 .073 ns

CF 43 95.24

CBF 109 105.20

4 Potencia a conexão de práticas escolares com

experiências extra-escolares.

CPF 45 89.80 1.961 .375 ns

CF 43 100.33

CBF 109 102.28

5 Assegura informação regular dos processos

individuais dos alunos.

CPF 45 103.92 0.591 .744 ns

CF 43 98.72

CBF 109 97.08




Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas no domínio gestão dos

alunos em função da frequência de contacto (Tabela 40).

Tabela 41. Diferença entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio

Desenvolvimento profissional/formação continua


Rank K-W p



profissional.

CPF 44 98.51 0.555 .758 ns

CF 43 102.83

CBF 108 95.87




CPF 45 104.90 1.283 .527 ns

CF 43 102.00

CBF 109 95.38


profissão, partilhando ideias e informação com

outros profissionais.

CPF 45 104.84 1.183 .554 ns

CF 43 101.19

CBF 109 95.72


Também no domínio “Desenvolvimento profissional / formação contínua” não foram

observadas diferenças estatisticamente significativas nas respostas dos sujeitos em função da

frequência de contacto (Tabela 41).




Relação com pais e comunidade


Rank K-W p

1 Fomenta a participação dos pais na vida da

escola através de estratégias de aproximação à

comunidade.

CPF 45 93.42 2.566 .277 ns

CF 43 93.12

CBF 109 103.62



instituições do meio de forma a ultrapassar as


CPF 45 89.86 5.057 .080 ns

CF 43 111.45

CBF 109 97.86


permitam a divulgação do Projecto Educativo

a toda a comunidade.

CPF 45 101.77 2.121 .346 ns

CF 43 91.50

CBF 109 100.82


escola/meio promovendo acções que visam

colmatar as necessidades detectadas.

CPF 45 96.67 7.440 .024*

CF 43 83.95

CBF 109 105.90


Agrupamento à comunidade, valorizando o

sucesso profissional dos docentes.

CPF 45 98.26 1.875 .392 ns

CF 43 91.74

CBF 109 102.17




À medida que o nível de contacto vai subindo verifica-se que os professores assinalaram

uma menor frequência no item “Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo

acções que visam colmatar as necessidades detectadas”, a diferença foi estatisticamente

significativa (Tabela 42).


Resolução de problemas/ tomada de decisões


Rank K-W p

1 Encoraja o debate e a procura de soluções

com regularidade no Agrupamento.

CPF 44 99.02 0.179 .915

CF 43 95.79

CBF 109 99.36



adstrito ao Agrupamento.

CPF 45 99.36 0.043 .978

CF 43 97.78

CBF 109 99.33

3 Potencia o envolvimento dos docentes na

resolução de problemas do Agrupamento.

CPF 45 86.73 4.384 .112

CF 43 101.88

CBF 109 102.93

4 Demonstra flexibilidade e abertura para a

resolução diferenciada de problemas.

CPF 45 83.93 7.344 .025*

CF 43 98.81

CBF 109 105.29

5 Fomenta o envolvimento participado nas CPF 45 100.76 0.524 .769



decisões em detrimento das decisões isoladas. CF 43 94.30

CBF 109 100.13


Uma maior flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada dos problemas são

reconhecidas com um contacto mais frequente (Tabela 43). Nos restantes itens as diferenças

observadas não foram estaticamente significativas.

Tabela 44. Diferenças entre a frequência de contacto nos itens do domínio Comunicação

interna do Agrupamento


Rank K-W p


atempada e eficazmente no Agrupamento.

CPF 45 92.44 1.493 .474 ns

CF 43 100.88

CBF 109 100.96




CPF 45 90.43 4.020 .134 ns

CF 43 96.53

CBF 109 103.51




CPF 45 83.59 8.066 .018*

CF 43 92.07

CBF 109 108.10




aferir da chegada e circulação da informação

transmitida.

CPF 45 91.10 1.446 .485 ns

CF 43 97.94

CBF 109 102.68


À medida que aumenta a frequência de contacto também os professores reconhecem mais

que o director “Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de

administração e direcção”, a diferença foi estaticamente significativa (Tabela 44). Nos

restantes itens a diferença não foi estatisticamente significativa.

Em síntese, os resultados apontam no sentido de uma menor frequência de contacto estar

associada a uma percepção mais positiva relativamente a:

“Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros;

Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que visam

colmatar as necessidades detectadas.”

Enquanto uma maior frequência de contacto está associada a uma percepção mais

positiva nos itens:

“Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos;

Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas;

Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de

administração e direcção.”

4.1.4. Domínios versus ciclo de ensino.

Para cruzar a variável ciclo de ensino com as respostas aos itens de cada domínio foi

necessário efectuar uma agregação que resultasse num número de frequências observadas

compatível com a análise estatística. Desta forma foram considerados três grupos: a) educação



de infância e primeiro ciclo (EI/1ºCEB); b) 2º e 3º ciclos do ensino básico (2º/3º CEB); c)

ensino secundário (E Sec).

Tabela 45. Frequências absolutas e relativas por nível de ensino

Tabela 46. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Clima/ambiente do

Agrupamento

Itens Ciclo Ensino n Mean Rank K-W p


Agrupamento.

EI/1ºCEB 87 102.29 1.305 .521 ns

2º/3ºCEB 64 96.66

E Sec 46 96.03



alunos.

EI/1ºCEB 87 105.18 4.984 .083 ns

2º/3ºCEB 64 94.23

E Sec 46 93.93

3 Valoriza a iniciativa e a excelência

do impacto das aprendizagens.

EI/1ºCEB 87 102.84 1.950 .377 ns

2º/3ºCEB 64 93.14

Nível de Ensino n %

EI/1ºCEB 87 44.16

2º/3ºCEB 64 32.49

E Sec 46 23.35



E Sec 46 99.89

4 Proporciona autonomia suficiente

aos docentes para programarem e

organizarem as suas aulas.

EI/1ºCEB 87 96.54 1.050 .591 ns

2º/3ºCEB 64 100.46

E Sec 46 101.62

5 Promove o diálogo e cooperação

entre grupos, turmas e disciplinas.

EI/1ºCEB 87 99.57 .186 .911 ns

2º/3ºCEB 64 97.23

E Sec 46 100.37

6 Modera de forma competente e

dinâmica a gestão de conflitos.

EI/1ºCEB 87 107.93 6.265 .044*

2º/3ºCEB 64 93.75

E Sec 46 89.41

7 Potencia a comunicação e

flexibilidade nas relações entre

docentes em ambiente de confiança e

solidariedade.

EI/1ºCEB 87 102.89 1.437 .487 ns

2º/3ºCEB 64 95.45

E Sec 46 96.59

8 Facilita e apoia projectos e acções

que facilitam um ambiente positivo e


EI/1ºCEB 87 98.75 .468 .792 ns

2º/3ºCEB 64 101.45

E Sec 46 96.05

ns não significativo; * p<.05.

Os professores do EI/1ºCEB registaram uma percepção mais positiva relativamente ao

item “Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos”. A diferença foi

estatisticamente significativa. Nos restantes itens do domínio clima/ambiente do



Agrupamento não se observaram diferenças estatisticamente significativas em função do nível

de ensino (Tabela 46).

Tabela 47. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Liderança e gestão do

Agrupamento


1 Fomenta uma criteriosa gestão dos

recursos humanos e financeiros.

EI/1ºCEB 87 108.34 7.445 .024*

2º/3ºCEB 64 93.27

E Sec 46 89.30

2 Encoraja os docentes a participarem

no planeamento e implementação de


EI/1ºCEB 87 101.63 0.835 .659 ns

2º/3ºCEB 64 98.60

E Sec 46 94.59

3 Revela visão e estratégia

transformacional no tocante ao sucesso

educativo.

EI/1ºCEB 87 99.60 1.059 .589 ns

2º/3ºCEB 64 102.45

E Sec 46 93.05

4 Fomenta abertura à cultura, inovação

e experimentação, valorizando o

trabalho das pessoas e das equipas.

EI/1ºCEB 87 97.99 2.297 .317 ns

2º/3ºCEB 64 105.02

E Sec 46 92.53




EI/1ºCEB 87 103.92 1.823 .402 ns

2º/3ºCEB 64 95.61



E Sec 46 94.41

6 Analisa e aplica resultados de

trabalhos de investigação educacional

para a melhoria do Agrupamento.

EI/1ºCEB 87 101.26 2.691 .260 ns

2º/3ºCEB 64 103.65

E Sec 46 88.25


A percepção de que o director “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e

financeiros” é mais marcada entre os professores EI/1ºCEB, seguido do 2º/3ºCEB e por

último os do ensino Secundário a diferença foi estatisticamente significativa. As diferenças

observadas não foram estatisticamente significativas nos restantes itens (Tabela 47).

Tabela 48. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento

curricular




EI/1ºCEB 87 94.77 1.436 .488 ns

2º/3ºCEB 64 102.84

E Sec 46 101.66




EI/1ºCEB 87 91.97 3.514 .173 ns

2º/3ºCEB 64 105.52

E Sec 46 103.23


ensino/aprendizagem assegurando que

as actividades lectivas desenvolvidas se

EI/1ºCEB 87 105.93 4.213 .122 ns

2º/3ºCEB 64 98.67



adequam aos resultados obtidos. E Sec 46 86.35




EI/1ºCEB 87 108.66 6.680 .035*

2º/3ºCEB 64 92.45

E Sec 46 89.86


Um padrão de respostas EI/1ºCEB>2º/3ºCEB> e Sec surgem também no item 4 –

“Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância com o

currículo nacional” a diferença foi estaticamente significativa. Não foram encontradas outras

diferenças com significado estatístico entre níveis de escolaridade no domínio

desenvolvimento curricular (Tabela 48).

Tabela 49. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão das pessoas

Itens Ciclo Ensino n Mean

Rank K-W p



fomentando reuniões de avaliação

formativa e sumativa.

EI/1ºCEB 87 105.83 4.556 .102 ns

2º/3ºCEB 64 98.33

E Sec 46 87.02




escolar.

EI/1ºCEB 87 98.21 4.145 .126 ns

2º/3ºCEB 64 107.57

E Sec 46 88.57

3 Estabelece parâmetros para o trabalho EI/1ºCEB 87 102.41 0.730 .694 ns




ensino, gestão de espaços e comunicação

com a comunidade educativa.

2º/3ºCEB 64 95.99

E Sec 46 96.73


Não foram encontradas diferenças com expressão estatística entre ciclos de ensino no

domínio gestão das pessoas (Tabela 49).

Tabela 50. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão dos alunos


Rank K-W p

1 Transmite à comunidade educativa

as regras de conduta para os alunos.

EI/1ºCEB 87 105.30 6.917 .031*

2º/3ºCEB 64 98.66

E Sec 46 87.55

2 Assegura a uniformidade das regras

do Agrupamento, aplicando

equitativamente as penalizações em

função do regulamento.

EI/1ºCEB 87 100.12 .507 .776 ns

2º/3ºCEB 64 95.88

E Sec 46 101.22


ensino/aprendizagem no

Agrupamento.

EI/1ºCEB 87 94.15 1.870 .393 ns

2º/3ºCEB 64 103.84

E Sec 46 101.45

4 Potencia a conexão de práticas

escolares com experiências extra-

EI/1ºCEB 87 101.90 1.534 .464 ns

2º/3ºCEB 64 100.86



escolares. E Sec 46 90.92


processos individuais dos alunos.

EI/1ºCEB 87 108.64 6.176 .046*

2º/3ºCEB 64 88.63

E Sec 46 95.20


Os professores do EI/1ºCEB atribuíram uma maior frequência que os seus colegas dos

outros ciclos nos itens “Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos e

Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos”, as diferenças foram

estatisticamente significativas (Tabela 50).

Tabela 51. Diferença entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento



Rank K-W p

1 Melhora competências de liderança

através de formação académica, visando

a evolução profissional.

EI/1ºCEB 86 97.83 .009 .996 ns

2º/3ºCEB 63 97.78

E Sec 46 98.62


participação em actividades de

formação profissional melhorando o seu

desempenho.

EI/1ºCEB 87 99.66 .613 .736 ns

2º/3ºCEB 64 95.30

E Sec 46 102.90

3 Assume a liderança lançando desafios EI/1ºCEB 87 105.93 3.052 .217 ns



face à profissão, partilhando ideias e

informação com outros profissionais.

2º/3ºCEB 64 92.99

E Sec 46 94.26


Não foram encontradas quaisquer diferenças estatisticamente significativas nas respostas aos

itens do domínio desenvolvimento profissional/formação continua (Tabela 51).

Tabela 52. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Relação com pais e

comunidade


Rank K-W p

1 Fomenta a participação dos pais na

vida da escola através de estratégias de

aproximação à comunidade.

EI/1ºCEB 87 96.26 5.091 .078 ns

2º/3ºCEB 64 108.91

E Sec 46 90.39




ultrapassar as necessidades dos alunos.

EI/1ºCEB 87 101.39 1.159 .560 ns

2º/3ºCEB 64 100.27

E Sec 46 92.71




EI/1ºCEB 87 103.07 2.617 .270 ns

2º/3ºCEB 64 92.90

E Sec 46 99.79






detectadas.

EI/1ºCEB 87 96.39 4.390 .111 ns

2º/3ºCEB 64 93.89

E Sec 46 111.05


Agrupamento à comunidade,

valorizando o sucesso profissional dos

docentes.

EI/1ºCEB 87 102.16 1.652 .438 ns

2º/3ºCEB 64 99.56

E Sec 46 92.25


Também na relação com a comunidade e com os pais não foi observada nenhuma

diferença com significado estatístico (Tabela 52).

Tabela 53. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Resolução de

problemas/ tomada de decisões


Rank K-W p



Agrupamento.

EI/1ºCEB 86 104.40 9.760 .008**

2º/3ºCEB 64 104.42

E Sec 46 79.24



adstrito ao Agrupamento.

EI/1ºCEB 87 99.02 5.762 .056 ns

2º/3ºCEB 64 107.41



E Sec 46 87.26

3 Potencia o envolvimento dos docentes

na resolução de problemas do

Agrupamento.

EI/1ºCEB 87 102.06 2.999 .223 ns

2º/3ºCEB 64 102.04

E Sec 46 88.98

4 Demonstra flexibilidade e abertura para

a resolução diferenciada de problemas.

EI/1ºCEB 87 102.45 5.305 .070 ns

2º/3ºCEB 64 103.79

E Sec 46 85.82

5 Fomenta o envolvimento participado

nas decisões em detrimento das decisões

isoladas.

EI/1ºCEB 87 106.63 5.513 .064 ns

2º/3ºCEB 64 97.98

E Sec 46 86.00

ns não significativo, ** p<.01.

De uma forma clara os professores do E. Sec. divergem dos seus colegas no que diz

respeito ao item “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no

Agrupamento”, atribuindo-lhe uma menor ocorrência. Nos restantes itens as diferenças não

foram estatisticamente significativas (Tabela 53).

Tabela 54. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Comunicação interna

do Agrupamento


Rank K-W p


atempada e eficazmente no EI/1ºCEB 87 104.18 4.057 .132

ns



Agrupamento. 2º/3ºCEB 64 99.05

E Sec 46 89.13




EI/1ºCEB 87 100.75 0.346 .841 ns

2º/3ºCEB 64 97.97

E Sec 46 97.12




EI/1ºCEB 87 96.39 0.596 .742 ns

2º/3ºCEB 64 102.95

E Sec 46 98.45

4 Visita as escolas/jardins-de-infância

para aferir da chegada e circulação da


EI/1ºCEB 87 63.88 64.692 .000**

2º/3ºCEB 64 130.05

E Sec 46 122.23


Os professores da EI/1ºCEB são os que menos assinalam a ocorrência de “Visita as

escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da informação transmitida”,

diferença esta com significado estatístico (Tabela 54).

Em síntese, os professores do EI/1ºCEB assinalaram respostas mais favoráveis que os

seus colegas nos itens:

“Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos;

Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos;

Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância

com o currículo nacional;



Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos;

Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos.”

E que assinalam menos frequência ao item:

“Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da

informação transmitida.”

Os professores do Ensino Sec atribuem uma menor frequência ao item:

“Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.”

4.1.5. Domínios versus tempo de serviço.

Duas variáveis entre as estudadas, nos podem informar acerca da forma como ao longo

do tempo as opiniões dos professores se alteram: a idade e o tempo de serviço. Ainda que

neste estudo, numa perspectiva transversal1.

A idade e o tempo de serviço espera-se que estejam altamente correlacionadas, na medida

em que a formação inicial e o início da actividade profissional tendem a ocorrer em sequência

com a escolaridade secundária, sem interrupções. Apesar de serem conhecidas as excepções,

este é o percurso mais comum. De facto, na amostra em estudo, a idade e o tempo de serviço

apresentaram uma correlação de .91 (Gráfico 45). Não é portanto, pertinente utilizar ambas na

sua relação com os domínios em estudo.

Optámos pelo tempo de serviço por ser a variável para a qual se espera maior impacto na

actividade profissional.

1 Não se tratando de um estudo longitudinal não podemos inferir acerca das mudanças em cada sujeito.



Gráfico 45. Relação entre a variável idade e tempo de serviço

A variável tempo de serviço, medida em anos, tem um nível de mensuração intervalar e

apresentou uma distribuição normal (Shapiro-Wilk (197) =0.994, p=.610) (Gráfico 45).

Ponderamos a possibilidade de considerar a frequência de resposta como uma variável

nominal de três níveis (nunca, por vezes e sempre), por forma a poder testar diferenças entre

as médias de idade nos níveis da variável nominal com recurso à prova estatística paramétrica

ANOVA. Porém, como pode ser observada na distribuição das respostas apresentada atrás,

existe uma grande disparidade do número de observações pelos níveis o que compromete a

qualidade dos resultados.

Optámos então, por considerar as respostas aos itens com um nível de mensuração

ordinal que é, de resto a sua descrição mais fiel e efectuar correlações de Spearman entre as

respostas aos itens e o tempo de serviço.

Também aqui a opção “sem opinião” foi considerada dado omisso (missing data) por não

poder ser considerada na hierarquização da frequência.



Gráfico 46. Histograma do tempo de serviço docente com curva normal


Clima/ambiente do Agrupamento

Itens Tempo de serviço

1.Define claramente os objectivos do Agrupamento. .043 ns

2.Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos

docentes e alunos. .091

ns



3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens. .022 ns

4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem

e organizarem as suas aulas. .036

ns

5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e

disciplinas. .071

ns

6.Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos. -.031 ns

7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes

em ambiente de confiança e solidariedade. .081

ns

8.Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente

positivo e construtivo de trabalho. .088

ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre as respostas aos domínios

clima/ambiente do Agrupamento e o tempo de serviço (Tabela 55).


Liderança e gestão do Agrupamento


1.Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e

financeiros. .096

ns

2.Encoraja os docentes a participarem no planeamento e

implementação de projectos, parcerias e protocolos. .016

ns

3.Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso

educativo. .019

ns



4.Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação,

valorizando o trabalho das pessoas e das equipas. .081

ns

5.Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências

formalizados em equidade e justiça. -.057

ns

6.Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação

educacional para a melhoria do Agrupamento. .086

ns


Também no domínio liderança e gestão do Agrupamento não foram registadas quaisquer

correlações significativas entre as respostas e o tempo de serviço (Tabela 56).


Desenvolvimento curricular


1.Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos

alunos. .073

ns

2.Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas

actividades de ensino/aprendizagem. .026

ns

3.Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando

que as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados

obtidos.

-.009 ns

4.Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento

em consonância com o currículo nacional. -.079

ns




De forma semelhante ao que aconteceu nos domínios atrás apresentados, o tempo de

serviço não se correlacionou com qualquer dos itens do domínio desenvolvimento curricular

(Tabela 57).


Gestão das pessoas


1 Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e

registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e

sumativa.

-.125 ns

2 Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa

objectivando o seu crescimento profissional e da instituição escolar. -.114

ns

3 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às

metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a


-.041 ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio gestão das pessoas e

o tempo de serviço (Tabela 58).


Gestão dos alunos


1 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os

alunos. -.044

ns



2 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando

equitativamente as penalizações em função do regulamento. -.015

ns

3 Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no

Agrupamento. .133

ns

4 Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-

escolares. .094

ns

5 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos. -.013 ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio gestão dos alunos e

o tempo de serviço (Tabela 59).


Desenvolvimento profissional/formação continua


1 Melhora competências de liderança através de formação

académica, visando a evolução profissional. -.121

ns

2 Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades

de formação profissional melhorando o seu desempenho. -.149

ns

3 Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando

ideias e informação com outros profissionais. .060

ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio desenvolvimento

profissional e o tempo de serviço (Tabela 60).




Relação com pais e comunidade


1 Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de

estratégias de aproximação à comunidade. .063

ns

2 Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o

Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as


-.009 ns

3 Assegura canais de informação que permitam a divulgação do

Projecto Educativo a toda a comunidade. -.060

ns

4 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo

acções que visam colmatar as necessidades detectadas. .020

ns

5 Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade,

valorizando o sucesso profissional dos docentes. .014

ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio relação com os pais

e com a comunidade e o tempo de serviço (Tabela 61).


Resolução de problemas/ tomada de decisões


1 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no

Agrupamento. .035

ns



2 Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre

todo o pessoal adstrito ao Agrupamento. -.014

ns

3 Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas

do Agrupamento. -.034

ns

4 Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada

de problemas. -.050

ns

5 Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento

das decisões isoladas. -.089

ns


Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio resolução de

problemas /tomada de decisões e com a comunidade e o tempo de serviço (Tabela 62).


Comunicação interna do Agrupamento


1 Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no

Agrupamento. -.029

ns

2 Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e

decisões do Agrupamento além dos tradicionais. .037

ns

3 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos

órgãos de administração e direcção. -.011

ns

4 Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e

circulação da informação transmitida. -.075

ns




Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio comunicação

interna do Agrupamento e o tempo de serviço (Tabela 63).

Em síntese, podemos dizer que os resultados vão no sentido de não haver relação entre o

tempo de serviço e a opinião que os professores expressaram acerca do director nos domínios

estudados.

4.1.6. Domínios versus distância escola-sede.

Na variável distância da escola à sede observamos alguma inconsistência entre as

respostas dos professores. Após cuidada análise optámos por considerar apenas as respostas

de Educadores de infância e professores do 1º ciclo por serem aquelas onde a distância sede-

escola pode observar maior variabilidade.

A variável distância da escola à sede, medida em Quilómetros (km) tem um nível de

mensuração intervalar e não apresentou uma distribuição normal (Shapiro-Wilk (54) =0.889,

p=.000). Tal como na variável tempo de serviço optámos por efectuar correlações de

Spearman entre as respostas aos domínios e a distância escola-sede.

Gráfico 47. Distância da escola à sede (km) com curva normal



Tabela 64. Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do

domínio Clima/ambiente do Agrupamento

Itens Distância

1.Define claramente os objectivos do Agrupamento. .299*

2.Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos

docentes e alunos. .071

ns

3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens. .041 ns

4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem

e organizarem as suas aulas. .058

ns

5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e

disciplinas. .083

ns

6.Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos. .083 ns

7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes

em ambiente de confiança e solidariedade. .133

ns

8.Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente

positivo e construtivo de trabalho. .217

ns

ns não significativo, * p<.05

O item “Define claramente os objectivos do Agrupamento” correlacionou-se

significativamente com a distância escola-sede, ou seja, observou-se uma tendência para, à

medida que a escola se situa mais afastada da sede melhor a avaliação efectuada neste item

(Tabela 64). Nos restantes itens não foram registadas correlações significativas.




domínio Liderança e gestão do Agrupamento

Itens Distância

1.Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e

financeiros. -.137

ns

2.Encoraja os docentes a participarem no planeamento e

implementação de projectos, parcerias e protocolos. -.131

ns

3.Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso

educativo. .215

ns

4.Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação,

valorizando o trabalho das pessoas e das equipas. .125

ns

5.Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências

formalizados em equidade e justiça. .048

ns

6.Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação

educacional para a melhoria do Agrupamento. -.001

ns


Nenhum item do domínio liderança e gestão se correlacionou significativamente com a

distância escola-sede (Tabela 65).



Tabela 66 Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do

domínio Desenvolvimento curricular

Itens Distância

1.Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos

alunos. .199

ns

2.Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas

actividades de ensino/aprendizagem. .132

ns

3.Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando

que as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados

obtidos.

.160 ns

4.Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento

em consonância com o currículo nacional. .043

ns


Nenhum item do domínio desenvolvimento curricular se correlacionou significativamente

com a distância escola-sede (

Tabela 66).


domínio Gestão das pessoas



Itens Distância

1 Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e

registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e

sumativa.

.112 ns

2 Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa

objectivando o seu crescimento profissional e da instituição

escolar.

.179 ns

3 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às

metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a


.410**


O item “Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de

ensino, gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa” obteve uma

correlação positiva e moderada com a distância escola-sede, ou seja, a tendência foi que os

professores de escolas mais afastadas respondessem de modo mais favorável a este item

(Tabela 67). Os restantes itens não se correlacionaram significativamente com a distância

escola-sede.





Itens Distância

1 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os

alunos. .183

ns

2 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando

equitativamente as penalizações em função do regulamento. .292*

3 Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no

Agrupamento. .210

ns

4 Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-

escolares. .203

ns

5 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos. .089 ns


Uma correlação positiva de baixa magnitude foi observada entre as respostas ao item

“Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as

penalizações em função do regulamento” e a distância escola-sede (Tabela 68). Não foram

encontradas outras correlações significativas dentro deste domínio.




domínio Desenvolvimento profissional/formação continua

Itens Distância

1 Melhora competências de liderança através de formação

académica, visando a evolução profissional. -.095

ns

2 Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades

de formação profissional melhorando o seu desempenho. .310

ns

3 Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando

ideias e informação com outros profissionais. .195

ns


Nenhum item do domínio desenvolvimento profissional/formação continua se correlacionou

significativamente com a distância escola-sede (Tabela 69).


domínio Relação com pais e comunidade

Itens Distância

1 Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de

estratégias de aproximação à comunidade. .192

ns

2 Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o

Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as


-.118 ns



3 Assegura canais de informação que permitam a divulgação do

Projecto Educativo a toda a comunidade. -.110

ns

4 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo

acções que visam colmatar as necessidades detectadas. .055

ns

5 Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade,

valorizando o sucesso profissional dos docentes. -.042

ns


Nenhum item do domínio com os pais e com a comunidade se correlacionou



domínio Resolução de problemas/ tomada de decisões


1 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no

Agrupamento. .470**

2 Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre

todo o pessoal adstrito ao Agrupamento. .169

ns

3 Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas

do Agrupamento. .227

ns

4 Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada

de problemas. .146

ns

5 Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento

das decisões isoladas. .144

ns




Foi observada uma correlação moderada e positiva entre o item “Encoraja o debate e a

procura de soluções com regularidade no Agrupamento” e a distância escola-sede (Tabela

71).


domínio Comunicação interna do Agrupamento


1 Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no

Agrupamento. .137

ns

2 Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e

decisões do Agrupamento além dos tradicionais. .109

ns

3 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos

órgãos de administração e direcção. .236

ns

4 Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e

circulação da informação transmitida. .096

ns


Nenhum item do domínio comunicação interna do agrupamento se correlacionou


Em síntese, podemos dizer que para a maioria dos itens, não se observam correlações

com a distância escola-sede. A excepção acontece com quatro itens que apresentam

correlações significativas e positivas, a saber:

Define claramente os objectivos do Agrupamento;

Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino,

gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa;



Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as

penalizações em função do regulamento;

Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.

Podemos então dizer que existe alguma tendência para os professores que leccionam em

escolas mais distantes da sede avaliarem melhor os quatro aspectos mencionados.



Conclusão



Conclusão

“Consequentemente, chegaríamos a uma sociedade

participativa quando todos os cidadãos tomassem parte activa e equitativa

nessa tríade de produção, gerência e usufruto dos bens de uma sociedade”

Dantas, (1988: 35-55)

O presente trabalho teve como principal objectivo fazer uma abordagem sistemática e o

mais precisa possível dos vários modelos de liderança, tendo em linha de conta as suas

influências principais nas organizações educativas. A liderança é um processo social existente

desde o aparecimento das organizações. Efectivamente, em qualquer processo de interacção

social onde se verifica a presença de dois ou mais indivíduos haverá normalmente a

possibilidade do exercício da liderança.

Todas as pessoas são líderes em qualquer momento ou circunstância da vida, ou irão

desempenhar esse papel de liderança. Todas as pessoas anseiam por líderes, que se tornem em

heróis superiores, esquecendo-se ou fingem esquecer-se que todos estamos a liderar pessoas

de acordo com uma visão mais ampla, mais solidária, mais humana, mais íntegra e menos

complexa. Para que isso aconteça, é necessário mobilização e consciência social, onde se

verificam o grande desafio das lideranças actuais, que é a descoberta do significado dessas

mesmas lutas. O líder deverá ultrpassar os limites organizacionais, chegando à comunidade e

posteriormente à globalidade, identificando-se como um líder facilitador.

Tentamos analisar os vários pontos de vista de autores actuais que propôem diferentes

modelos de liderança, discutindo e analisando aqueles que mais se ajustam ao

desenvolvimento das instituições para o desenvolvimento de equipas de trabalho autónomo,

de acordo com teorias como a carismática, a transformacional, a visionária, a distributiva a

servidora e ainda nos modelos de liderança potenciados por Chris Dede, Senge e Kouzes e

Posner.

Em relação à liderança compartilhada, abordamos a questão dos líderes, que devem

encorajar os seguidores a serem também eles, verdadeiros líderes, fazendo com que eles

utilizem a visão como razão para melhores desenvolvimentos das instituições, permitindo que

a liderança encontre soluções para os problemas, com ideias variadas entre os seguidores.

A liderança, aqui estudada caracterizada da “Quinta Disciplina” de Peter Senge, centra-se

no desempenho das instituições e na necessidade dos seguidores, onde são definidas e



estruturadas cinco disciplinas de aprendizagem que nos dão uma estrutura conceptual, que se

particulariza no esforço e desenvolvimento da capacidade de liderança.

A liderança visionária de Kouzes e de Posner foi entendida como capaz de transformar o

mundo atrvés da realização de visões, de forma desafiadora e energética, no sentido da mesma

direcção e finalidade.

Abordamos também o modelo combinado de liderança para equipas de trabalho de

acordo com as teorias de liderança já referenciadas. Este modelo baseia-se em procedimentos

que potenciam o desenvolvimento de habilidades profissionais, de liderança e de eficácia

pessoal. O modelo tem uma estrutura de liderança holística, global, defendendo um líder de

perfil adequado às dimensões psicossocial, administrativa, técnica e de política de grupo.

De acordo com o que referimos anteriormente, o líder deverá possuir formas de

implementar as práticas escolhidas, que contemplam três dimensões. A estratégia seguida, foi

a de conseguir um modelo de líder com características de sensibilidade para lidar com

pessoas, competências para gerir conflitos interpessoais e administrar o clima psicossocial da

equipa e com flexibilidade comportamental e equilíbrio nos seus papéis em diferentes

situações.

Realçar também, a relevância da troca de conhecimentos dos elementos integrantes das

instituições para as estratégias das mesmas em função do constante ambiente de mutabilidade.

“Nunca houve uma necessidade tão grande de dominar a aprendizagem em equipa nas

organizações como hoje. Sejam elas equipas gerenciais, equipas de desenvolvimento de

produtos ou forças-tarefas multifuncionais” (Senge, 2002, p. 263). As organizações têm que

acompanhar e mesmo prever as mudanças, sendo o trabalho de equipa multifuncional uma

ferramenta eficaz para uma competitividade sustentável e energética.

A mudança terá que começar pelo comportamento do líder, incorporando novas

definições nos processos e rotinas das organizações. O líder como motivador das mudanças

deverá aceitar de modo corajoso e rompendo com concepções ultrapassadas de cultura da

organização, dando início a um novo processo de edificação cultural através de novos

procedimentos eficazes para a organização.

De facto, as equipas podem representar um factor crucial na procura de vantagens

competitivas, pois os “esforços individuais resultam no desempenho, que é a soma das



contribuições de cada um dos indivíduos” (Robbins, 2001, p. 262). A implementação das

equipas como nova forma de gestão, pode alterar a cultura das organizações, transformando o

ambiente num sentido de aspirações de performance e de comprometimento.

Neste contexto, de análise das lideranças e da sua relevância na eficácia das organizações,

realça-se a importância do líder transformacional pela sua capacidade de novos horizontes e

definições nas rotinas quotidianas das organizações. Potenciador de mudanças estruturais, o

líder transformador que incentiva os elementos da equipa, não apenas a segui-lo, mas para

acreditarem na sua visão transformadora da organização, dedicando-se a essa visão,

auxiliando a implementar o novo processo,e deste modo comprometerem-se com os

resultados alcançados. Este líder deverá ser persistente na condução da organização, na

direcção a um novo modo de pensar e fazer as tarefas e desenvolver os trabalhos.

Neste trabalho, foi também nossa intenção realizar uma aborgagem sobre as lideranças

escolares, no sentido de observarmos como é que os diferentes actores das escolas

percepcionam a liderança escolar, ao nível da coordenação de escola, do processo de

desenvolvimento curricular do 1.º ciclo do ensino básico, os efeitos da cultura e clima da

escola, o comportamento dos alunose do relacionamento com as famílias e com a comunidade

educativa.

Verificamos ainda que, em Portugal, a gestão das escolas continua fortemente

centralizada e burocrática desde o ministério da Educação aos agrupamentos de escola. Logo

cada contexto particular de cada escola não é considerado, adoptando-se procedimentos

administrativos igualitários julgando-se a “identidade como sinónimo de uniformidade”

(Ferreira, 2005, p. 277).

Verificámos que os directores das escolas, enquanto principais elementos da sua

liderança, têm um papel crucial no sucesso da escola, da sua cultura e na criação do seu clima

e edificação da sua identidade. Assim, o sucesso e a cultura organizacional depende muito das

lideranças escolares, no sentido da sua orientação para os resultados dos alunos, no sentido de

elevar aimagem e reputação externa da escola. A liderança da escola é uma pessoa “aberta ao

diálogo”, “comprensiva”, “facilitadora”, e “tolerante”, criando um clima de confiança de

estímulo dos professores para contribuírem com as suas ideias para o sucesso da escola.



A parte de tudo isto realça-se o trabalho colaborativo que também está relacionada com a

forma de exercer a liderança. Assimtodos os actores educativos consideram a liderança da

escola como distribuída, partilhada e reflexiva, onde o trabalho em equipa a par da troca de

experiências, a participação nas decisões da escola e a partilha de responsabilidades, são

chave que caracteriza a escola.

Contudo, para que a escola actual assuma como dinamizadora de processos de

aprendizagem colectiva, com autonomia curricular é preciso que a administração central, lhe

conceda poderes para que nelas haja lideranças fortes e eficazes. É necessário a atribuição de

verdadeiras responsabilidades às lideranças das escolas para a tomada de decisões em

consonância com os restantes membros da comunidade escolar. Deste modo as lideranças

conseguem desenvolver estratégias focalizadas na política da escola, partindo da premissa que

esta é um local previligiado de aprendizagem com reflexo em toda comunidade educativa.

Dos dados da investigação, emerge ainda que não existem diferenças entre as opiniões

dos professores e educadores relativamente ao estilo de liderança utilizado pelo director de

escola.

O desenvolvimento e a reflexão desta investigação contribuíram para o questionamento e

a abertura a novas possibilidades de estudo da liderança em contexto escolar, assente no

pressuposto de que a prática da liderança se apresenta como uma tarefa complexa e capaz de

gerar diferentes percepções e compreensões. Leva-nos a salientar que existem vários tipos de

liderança que possuem características próprias e produzem efeitos diferentes.

Devido às especificidades inerentes das organizações escolares consideramos que a

liderança, neste contexto, necessita de modelos de participação mais horizontais, onde o líder

formal seja um orientador de boas práticas, de apoio e de motivação para um desempenho de

qualidade, assente numa concepção de planeamento estratégico que deverá ser desenvolvido

em cooperação pelos intervenientes do processo educativo.



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DECRETO-LEI nº 115-A/98 de 4 de Maio. Aprova o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário, bem como dos respectivos agrupamentos. Obtido em

http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp

DECRETO-LEI nº 75/2008 de 22 de Abril. Aprova o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário. Obtido em http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp

DESPACHO nº 4848/97 de 30 de Julho. Celebração de protocolos entre o Departamento de

Educação Básica e os estabelecimentos de ensino, após parecer das respectivas direcções

regionais de educação, para o desenvolvimento de projectos de gestão flexível dos

currículos do ensino básico, nos termos constantes do anexo ao despacho. Obtido em

http://evtagostinho.no.sapo.pt/legislacao.htm

DESPACHO NORMATIVO nº 27/97 de 2 de Junho. Regulamenta a participação dos órgãos

de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos estabelecimentos dos ensinos

básico e secundário no novo regime de autonomia e gestão das escolas. Obtido em


LEI nº 46/86 de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Estabelece o quadro geral

do sistema educativo. Obtida em http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp

LEI nº 24/99 de 22 de Abril. Primeira alteração, por apreciação parlamentar, do Decreto-Lei

nº 115-A/89, de 4 de Maio - aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos

estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário,

bem como dos respectivos agrupamentos. Obtida em http://dre.pt/sug/1s/diplomas-

lista.asp.



http://evtagostinho.no.sapo.pt/legislacao.htm







Recomendações



Recomendações

Sabemos que a liderança é um processo complexo que depende do contexto específico

das organizações e das escolas. Não pretendemos, por conseguinte, generalizar dados, mas

apenas contribuir para uma melhor compreensão da problemática e lançar pistas para futuras

investigações.

Em futuras investigações seria interessante aprofundar o tema da liderança aumentando o

número de participantes no estudo, de modo a envolver os elementos que, directa ou

indirectamente, interferem na dinâmica escolar (com maior número de professores e

educadores.

Também para uma melhor compreensão da liderança em contexto escolar, poder-se-ia

recorrer a um estudo de caso onde pudéssemos utilizar outros instrumentos, como as

entrevistas e a observação.

Na nossa opinião, este trabalho propiciou-nos uma reflexão profunda no âmbito da

liderança de topo nas escolas e agrupamentos dos concelhos seleccionados, constituindo, um

momento preponderante de desenvolvimento pessoal e profissional.



Anexos



Questionário

Colega:

O presente questionário insere-se no âmbito de um Doutoramento em Ciências da

Educação pela Universidade de Granada (Espanha), tendo como finalidade realizar uma

investigação relacionada com liderança de topo nos Agrupamentos de Escolas do Ensino

Básico, para auscultação da satisfação dos docentes em relação às lideranças.

Solicitamos a sua colaboração, para o preenchimento do presente inquérito. É nosso

compromisso, usar os dados recolhidos apenas para a finalidade da investigação educacional.

Convicto que terá em conta o nosso pedido, pedimos-lhe que nos ajude, na

concretização da nossa investigação, agradecendo a sua disponibilidade.

José Manuel Neves Coimbra

DADOS PESSOAIS/PROFISSIONAIS

a) Habilitações académicas: (assinale com X a sua situação)

Doutoramento Mestrado Formação Especializada/pós-graduação

Licenciatura Bacharelato Outra

Qual? _____________________________________________________

b) Nível de Ensino que lecciona: (assinale com X a sua situação)

Educador(a) de Infância… Professor(a) do 1.º CEB…

Professor(a) do 2.º CEB… Professor(a) do 3.º CEB…

Professor(a) do Secundário....

c)Categoria Profissional: (assinale com X a sua situação)

Educ.(a) do Quadro de Escola Educ.(a) Quadro de Agrupamento

Edu.(a) Contratada(o)

Prof.(a) Quadro de Escola Prof.(a) Quadro de Agrupamento

Professor(a) Contratada(o)

d)Anos de serviço docente: __________. Sexo: Masculino Feminino

Idade: _________ anos.

Universidade Granada

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO



Parte I (Assinale com X a sua opção)

1. Conhece o Director(a) do seu Agrupamento

Sim Não

2. Quantas vezes falou com o Director(a) do seu Agrupamento

2.1. Pessoalmente: Nunca de 1 a 3 vezes de 4 a 6 vezes

mais de 6 vezes

2.2. Em reuniões: Nunca de 1 a 3 vezes de 4 a 6 vezes mais de 6 vezes

3. Se não é docente na Escola Sede do Agrupamento, responda às questões: 3.1, 3.2.

3.1. Quantas vezes esteve com o Director(a) na sua Escola/Jardim de Infância:

Nunca de 1 a 3 vezes de 4 a 6 vezes mais de 6 vezes

3.2. A que distância fica a sua Escola da Sede do Agrupamento?________ km.

4. Cargos em órgãos do seu Agrupamento? (Assinale com X a sua opção).

Assembleia Conselho Pedagógico Coord. De Departamento

Director de Turma Coord. de Estabelecimento Outro

(qual?)________________________________________

Parte II

Pretendemos conhecer a sua opinião em relação ao desempenho do Director do Agrupamento

onde leccona. Pedimos, que das afirmações que se seguem seleccione com que frequência de acordo

com a escala seguinte fazendo um (X) no número que esteja de acordo com a sus opinião.

Responda às questões utilizando a seguinte escala:

1 2 3 4

Nunca Por

vezes

Sempre Sem opinião



1

Define claramente os objectivos do Agrupamento. 1 2 3 4

2 Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e alunos. 1 2 3 4

3

Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens. 1 2 3 4

4

Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e organizarem as suas aulas. 1 2 3 4

5

Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e disciplinas. 1 2 3 4

6

Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos. 1 2 3 4

7

Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes em ambiente de confiança e

solidariedade. 1 2 3 4

8

Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente positivo e construtivo de trabalho. 1 2 3 4

1 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros.

1 2 3 4

2 Encoraja os docentes a participarem no planeamento e implementação de projectos,

parcerias e protocolos. 1 2 3 4

3 Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso educativo.

1 2 3 4

4 Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação, valorizando o trabalho das pessoas

e das equipas. 1 2 3 4

5 Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências formalizados em equidade e

justiça. 1 2 3 4

6 Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação educacional para a melhoria do

Agrupamento. 1 2 3 4

1. Domínio Clima/Ambiente do Agrupamento

O Director

2. Domínio Liderança e Gestão do Agrupamento

O Director



1 Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos.

1 2 3 4

Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docente nas actividades de

ensino/aprendizagem. 1 2 3 4

3 Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades lectivas

desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos. 1 2 3 4

4 Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância com o

curriculo nacional. 1 2 3 4

1 Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e registando dados, fomentando

reuniões de avaliação formativa e sumativa. 1 2 3 4

2 Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa objectivando o seu

crescimento profissional e da instituição escolar. 1 2 3 4

3 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino, gestão

de espaços e comunicação com a comunidade educativa. 1 2 3 4

1 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos.

1 2 3 4

2 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as

penalizações em função do regulamento. 1 2 3 4

3 Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no Agrupamento.

1 2 3 4

4 Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-escolares.

1 2 3 4

5 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos.

1 2 3 4

1 2 3 4

Nunca Por vezes Sempre Sem opinião

3. Domínio Desenvolvimento Curricular

O Director

4. Domínio Gestão das Pessoas

O Director

5. Domínio Gestão dos Alunos

O Director



1 Melhora competências de liderança através de formação académica, visando a evolução

profissional. 1 2 3 4

2 Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades de formação profissional

melhorando o seu desempenho. 1 2 3 4

3 Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando ideias e informação

com outros profissionais. 1 2 3 4

1 Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de estratégias de aproximação à

comunidade. 1 2 3 4

2 Establece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do meio

de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos. 1 2 3 4

3 Assegura canais de informação que permitam a divulgação do Projecto Educativo a toda a

comunidade. 1 2 3 4

4 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que visam colmatar as

necessidades detectadas. 1 2 3 4

5 Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade, valorizando o sucesso

profissional dos docentes. 1 2 3 4

1 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.

1 2 3 4

2 Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o pessoal adstrito ao

Agrupamento. 1 2 3 4

3 Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas do Agrupamento.

1 2 3 4

4 Demonstra felexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas.

1 2 3 4

5 Fomenta o envolvimento participado nas decisões em deterimento das decisões isoladas.

1 2 3 4

1 2 3 4


6. Domínio Desenvolvimento Profissional/Formação Contínua

O Director

7. Domínio Relação com Pais e Comunidade

O Director

8. Resolução de Problemas/Tomadas de Decisões

O Director



1 Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no Agrupamento.

1 2 3 4

2 Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do Agrupamento

além dos tradicionais. 1 2 3 4

3 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de administração e

direcção. 1 2 3 4

4 Visita as escolas/jardins de infância para aferir da chegada e circulação da informação

transmitida. 1 2 3 4

1 2 3 4


Obrigado pela colaboração

9. Domínio Comunicação Interna do Agrupamento

O Director

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