Língua Brasileira de Sinais - Libras

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS12UNIMES VIRTUAL

Aula: 01

Temática: A Deficiência Auditiva

Em nossa primeira aula abordaremos o conceito e a classifi-cação de deficiência auditiva.

Entende-se por deficiência auditiva a incapacidade total ou parcial da au-dição, ou seja, a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado deficiente auditivo total aquele cuja audição não é fun-cional na vida comum (surdo) e parcialmente deficiente auditivo aquele cuja audição ainda é funcional fazendo ou não uso de prótese auditiva (hipoacústico).

Classifica-se um indivíduo parcialmente deficiente quando ele:

• Apresenta surdez leve, ou seja, perda auditiva de quarenta decibéis. Isto significa que a voz fraca ou distante não é percebida e que nem todos os fonemas são distinguidos. É confundido como desatenção e este problema não impede a aquisição normal da linguagem, mas haverá dificuldade na leitura e escrita e problemas de articulação.

• Apresenta surdez moderada, ou seja, perda auditiva de quarenta a se-tenta decibéis. É necessário falar com certa intensidade para que o defi-ciente ouça. Poderá haver atraso de linguagem e alterações articulatórias bem como problemas lingüísticos.

Classifica-se um indivíduo deficiente auditivo total quando ele:

• Apresenta surdez severa, com perda de setenta a noventa decibéis. Poderá até adquirir linguagem, mas será mais demorada e dependerá de muita estimulação e orientação dos pais. A aquisição será mais facilitada se o indivíduo tiver boa percepção visual.

• Apresenta surdez profunda, com perda de mais de noventa decibéis. É possível que adquira linguagem oral, mas com muito estímulo desde bebê.

No passado, costumava-se pensar que o deficiente auditivo tinha também um déficit de inteligência, mas com a inclu-são dos deficientes auditivos no âmbito escolar, provou-se

que a não aprendizagem era decorrente da falta de estímulos e incentivo

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS 13UNIMES VIRTUAL

aos estudos. Este progresso ocorreu quando foram desenvolvidas as lín-guas de sinais.

O conceito é dado de acordo com o grau de perda auditiva que é calculado através da intensidade necessária de amplificação de um som de modo que seja percebido pela pessoa deficiente. Essa amplificação é medida em decibéis.

Na próxima aula, leremos sobre as causas da surdez e diagnóstico.


Aula: 02

Temática: Causas da surdez e diagnóstico

A deficiência auditiva pode ser de origem congênita ou ad-quirida.

É considerada congênita quando as causas são:

• Hereditariedade ou desordens genéticas;

• Viroses maternas como sarampo, rubéola;

• Doenças tóxicas, como toxicoplasmose, sífilis;

• Ingestão de medicamentos ototóxicos durante a gravidez;

• Drogas, alcoolismo;

• Fator Rh;

• Carências alimentares;

• Pressão alta, diabetes;

• Exposição à radiação...dentre outros. É considerada adquirida quando as causas são:

• Infecção hospitalar;

• Anóxia;

• Meningite;

• Remédios ototóxicos;

• Sífilis;

• Sarampo, caxumba;

• Exposição a ruídos muito altos;

• Traumatismos cranianos...dentre outros.

Acredita-se que a cada mil nascimentos, uma criança nasce com surdez profunda, por isso a prevenção é de extrema importância. Em respeito à prevenção, deveriam ser feitas campanhas de vacinação, exames pré-nup-ciais, pré-natal, boas condições de parto e higiene, melhores condições de nutrição e programas de orientação às gestantes e mães. Em relação à assistência ao deficiente auditivo, deveria haver atendimento fonoaudioló-gico e médico, estimulação precoce e acesso à Educação Infantil.


O diagnóstico do indivíduo com deficiência auditiva pode ser proveniente de diversos exames, dentre eles: exame do ouvido, exame otorrinolarin-gológico, audiometria com reforço visual e variadas técnicas de avaliação da audição.

A família é uma importante aliada para o diagnóstico preco-ce. Ela deve ficar atenta desde os primeiros meses de vida do bebê. O bebê desde muito cedo reage às vozes dos fa-

miliares, à músicas, a sons do ambiente, aos sons dos brinquedos, aos sons da televisão. Caso o bebê não demonstre reação a essas situações, é importante procurar auxílio médico. Quanto à criança, é importante notar a distância que ela assiste à televisão e a altura do som, se ela só se reporta a alguém quando está de frente, se apresenta problemas na escola, se não atende quando é chamada, se apresenta problemas na fala, enfim qualquer comportamento diferenciado que possa significar algum distúrbio.

É importante salientar que qualquer diagnóstico feito pre-cocemente é fundamental para um bom desenvolvimento educacional, social e psicológico da criança e que poderá

proporcionar a ela uma vida normal. É importante ressaltar que a escola também tem um papel fundamental, pois dependendo da situação é a es-cola que notará possíveis problemas com a criança, cabendo a ela indicar o profissional adequado.


Aula: 03

Temática: O papel da família

Nesta aula estudaremos estudar sobre a importância da fa-mília na vida do deficiente auditivo. A família é peça funda-mental para a descoberta da deficiência, para o acompanha-

mento correto e necessário e para a integração do indivíduo na sociedade. Mas para que ocorra tudo isso de forma eficaz, é necessário que haja uma parceria com a escola e a sociedade.

O primeiro passo importante a ser dado está antes mesmo da gravidez. Como dito anteriormente os pais devem fazer exames pré-nupciais e a mu-lher deve vacinar-se contra rubéola, sarampo e outras doenças como tam-bém estar atenta ao fator Rh de seu sangue. Já estando grávida, a mulher deve alimentar-se bem, fazer o acompanhamento pré-natal correto, evitar a companhia de pessoas com doenças contagiosas e tomar medicamen-tos sob supervisão médica. Após o nascimento, os pais devem vacinar seu filho contra meningite, sarampo e caxumba, dar medicamentos sob supervisão médica e procurar um médico sempre que necessário.

Entretanto, mesmo sob todos os cuidados, os pais devem ficar atentos ao desenvolvimento da criança, pois são eles que perceberão precocemente a surdez do filho. Os principais indícios de uma criança com deficiência auditiva são:

• Não reage ao barulho de porta batendo ou outros ruídos fortes, como música alta, gritaria, fogos de artifício etc;

• Não atende quando chamada;

• Está sempre distraída ou desatenta;

• Atraso na fala (após dois anos de idade);

• Fala de modo incompreensível;

• Aparenta ter atraso no desenvolvimento neurológico e ou motor.

Caso a criança apresente um ou mais desses indícios é recomendável procurar um médico. Após a criança ser diagnosticada como deficiente auditiva, os pais devem procurar uma assistência adequada para o acom-panhamento dessa criança. Essa assistência engloba primeiramente os serviços fonoaudiológico, médico, educacional e psicológico. Estes atendi-mentos trabalharão precocemente com a deficiência da criança, podendo


proporcionar a ela um progresso e uma melhor qualidade de vida.

Buscando essa melhoria na qualidade de vida da criança, os pais devem interagir ativamente com esses profissionais, pois só se consegue um pro-gresso havendo um acompanhamento. Devido a isso, os pais devem estar sempre disponíveis a atender as necessidades de seu filho e colaborar no ambiente familiar com o que lhes é proposto pelos profissionais, já que várias atividades devem ser feitas continuamente.

Os pais, também, podem procurar as associações de defi-cientes auditivos existentes em várias comunidades, onde são oferecidos palestras e acompanhamento profissional à

criança e, inclusive, aos pais. Nessas comunidades também há a interação de indivíduos deficientes auditivos, onde são realizadas festas, confrater-nizações, reuniões periódicas e diversões entre os participantes. É impor-tante ressaltar também que é necessário o acompanhamento psicológico aos pais, para que eles saibam lidar melhor com a deficiência de seu filho e para que possam também conversar sobre suas angústias, dúvidas.

Se houver a integração família, comunidade, escola e de-mais profissionais, os benefícios proporcionados à criança serão bem mais positivos e desenvolvidos precocemente.


Aula: 04

Temática: O papel da escola e do professor

Nesta aula abordaremos abordar o papel da escola e do pro-fessor perante o aluno e a sua família. Como já dito ante-riormente, o aluno só apresentará resultados positivos na

escola se houver a integração escola-família. Veremos então como seria essa integração.

Primeiramente, vejamos o que a escola pode fazer em relação aos pro-fessores e à família. A escola deve oferecer espaço para os professores produzirem e exporem suas idéias; confiar no trabalho dos professores e estimulá-los a novos conhecimentos. Também deve atender às dúvidas pertinentes e assessorá-los quando necessário. Deve permitir a integração dos professores com a família e demais profissionais envolvidos com os alunos. E principalmente, a escola deve propiciar um ambiente agradável e acolhedor.

Em relação à família, a escola deve abrir suas portas para atendê-la. Deve ser solícita e ajudar, na medida do possível. Deve receber os profissionais que auxiliam o aluno fora do ambiente escolar; formar conselho partici-pativo com a presença de pessoas com deficiência auditiva: instrutores, professores, agentes comunitários e membros da comunidade para moti-var as suas famílias. Organizar grupo de pais com a finalidade de refletir e compartilhar vivências e sentimentos que possam promover a educa-ção do filho respeitando e valorizando-o. Criar cursos de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os pais de crianças com deficiência auditiva, de acordo com suas necessidades, transmitir aos pais, irmãos e familiares a importância de utilizar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS na comuni-cação com a criança.

Passemos agora para o papel do professor. Em relação à escola, o professor deve estar atento às solicitações e pro-curar obedecer às regras e critérios da escola. Deve estar

disposto a fazer o trabalho proposto e procurar sempre melhorar. Fazer cursos de aperfeiçoamento para estar sempre atualizado às novas idéias educacionais. Deve respeitar as normas vigentes da escola e respeitar todos que nela estão.

Em relação à família, o professor deve atendê-la sempre que solicitado e procurá-la sempre que julgar necessário. Procurar deixá-la a par do que


ocorre com seu filho e das atividades que ele participa. Se suspeitar de algo diferente no comportamento ou em alguma função, deve relatar para a família. Proporcionar uma relação saudável. Manter a família informada sobre as atividades, reuniões e encontros que houver.

Em relação ao aluno, o professor deve respeitar suas ha-bilidades e capacidades. Se notar algum comportamento anormal, deve conversar com ele e se achar conveniente,

encaminhá-lo para algum especialista. Deve sanar suas dúvidas, explicar o conteúdo quantas vezes for necessário. Respeitar a linguagem dele e aprendê-la para que possam conversar. Pesquisar sobre a deficiência audi-tiva e tudo acerca desse assunto. Criar um espaço de integração dentro da classe. Proporcionar o desenvolvimento de habilidades. Caso já conheça LIBRAS, aprimorar o conhecimento e ampliar o vocabulário. A escola, nes-se momento deve respeitar o trabalho do professor para que as decisões sejam conjuntas e ambos, escola e professor, propiciam ao aluno um bom processo educacional.


Aula: 05

Temática: Estimulação da linguagem

Nesta aula veremos o quão importante é a estimulação da linguagem. O quanto antes a estimulação for feita, mais rápida será a aquisição da linguagem e mais benefícios trará

para a vida do indivíduo deficiente auditivo. A estimulação deverá ser feita com a Língua Portuguesa oral e com a Língua de Sinais. A estimulação para ter ótimos resultados deverá ser feita entre zero e três anos de idade. Os objetivos da estimulação são:

• Proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a com-preensão e recepção lingüística;

• Despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra pessoa.

Vejamos então a estimulação por partes. Vamos começar com a estimula-ção em Língua Portuguesa. A estimulação em Língua Portuguesa oral seria para proporcionar à criança interação interpessoal e social e habilitá-la a desempenhar tarefas comunicativas.

O trabalho de linguagem com o deficiente auditivo parte do princípio de estabelecer relações com suas ações e as dos outros, uma vez que ele não ouve e por isso precisa estabelecer essas relações. O educando pre-cisa tornar-se capaz de desenvolver a linguagem através de imitações, jogos simbólicos, desenho e fala. As operações mentais como a intuição, a simbolização, a seriação, a abstração proporcionarão essa interpretação do que é falado. A criança deficiente auditiva adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização de uma pes-soa (pai, mãe, professor, etc); e passa a ter linguagem receptiva quando “lembra”, decodifica a mensagem verbal de alguém, ou seja, compreende o que a outra pessoa está falando. Essa linguagem receptiva se desenvol-ve através da leitura orofacial.

A linguagem expressiva é quando a criança emite fonemas, palavras e frases. Para que o aluno aprenda a Língua Portuguesa, o professor deverá desenvolver: a identificação dos sons, ritmos, imagens e fala.


Quando a criança começar a emitir balbucios, o professor deverá estimulá-la incessantemente, para que ela não per-ca a motivação decorrente da deficiência auditiva. Como a

criança balbucia como uma criança ouvinte, é nessa etapa que o professor apresentará diversos estímulos e atividades para que o balbucio continue e vá se desenvolvendo.

Após a estimulação continuada do balbucio, parte-se para a estimulação do desenvolvimento da fala. Nessa etapa, o professor deve preparar a criança para a emissão, desenvolvendo o controle de tensão e relaxamen-to, sua respiração, sensibilidade, mobilidade e propriocepção (consciência corporal) da região fonoarticulatória.

Veremos em outra aula a estimulação para o desenvolvi-mento da fala e de LIBRAS de forma mais específica, inclu-sive com exemplos de atividades.


Aula: 06

Temática: História da Educação Especial no Brasil

A preocupação em proporcionar às pessoas com deficiên-cias uma educação diferenciada demorou muito para acon-tecer. Na última metade do século XIX, sob a influência da

valorização do conhecimento científico, é que surgiram realizações no campo da educação. Nesse período ocorreu a fundação das duas primei-ras instituições públicas para atendimento a estas pessoas. Foram elas: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), em 1854, e Instituto Nacional da Educação dos Surdos-Mudos (atual Insti-tuo Nacional da Educação dos Surdos- INES), em 1857. Apesar de tardio, a fundação desses dois institutos foi bastante positiva, já que foram cria-dos por iniciativa própria, ou seja, não havia nenhuma obrigatoriedade em se criar centros para pessoas com deficiências e nem lei que amparasse essas pessoas.

Apesar da Constituição Brasileira de 1824 registrar a educação gratuita e acessível a todos, as pessoas com deficiência não estavam inclusas.

Há registros de atendimento a deficientes mentais em ensino regular, jun-tamente a deficientes físicos e visuais em 1887, na Escola México, no Rio de Janeiro.

Segundo registros do Ministério da Educação, a primeira instituição parti-cular especializada brasileira criada foi o Instituto Pestalozzi, em 1926, no Rio Grande do Sul.

A partir de 1930, começaram a haver algumas crianças especiais nas es-colas regulares, então surgiram as idéias de separação dos “normais” dos “anormais”.

Em 1954, surgiu na cidade do Rio de Janeiro a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) que começaria a preencher o es-paço vazio a respeito da educação dos indivíduos com deficiências. Na APAE, os alunos especiais receberiam a escolarização que estava deficitá-ria na rede pública de ensino.


A preocupação com a Educação Especial no Brasil só ocor-reu em 1961 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Antes disso, havia campanhas para chamar a aten-

ção da população em respeito a treinamento, reabilitação e assistência educacional às pessoas com deficiência como foi o caso das campanhas: para Educação do Surdo Brasileiro - Cesb em 1957; Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes Visuais - CNERDV em 1958; Nacional de Educação do Deficiente Mental - Cademe em 1960.

Em 1961, também houve uma preocupação dos poderes públicos com os problemas de aprendizagem. Isso ocorreu devido ao aumento de crianças economicamente menos favorecidas nas escolas públicas.

A partir de 1961, a Educação Especial recebeu atenção especial e nas Constituições seguintes sempre teve uma parte dedicada a ela.

Na Constituição de 1988, que é a Constituição em vigor nos dias atuais, aparece um benefício que até então não existia: garantia de salário míni-mo às pessoas com deficiências que não possuíam meios para a própria manutenção.

A seguinte alteração ocorrida em prol dos deficientes acon-teceu com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9.394 de 1996. Mas veremos essa legislação mais

profundamente em outro momento.


Aula: 07

Temática: História da Educação dos Deficientes Auditivos no Brasil

É impossível determinar como e onde surgiu o primeiro surdo, mas através de algumas pesquisas realizadas nessa área podemos ter uma visão geral da história dos surdos e

de suas perspectivas.

A exclusão existe desde a Antigüidade. Há povos que sacrificavam pesso-as devido a sua deficiência e os surdos eram grandes alvos. Até mesmo o filósofo Aristóteles considerava os surdos incapazes de ter participação social e de viverem em comunidade. Com o passar dos séculos, os surdos foram adquirindo alguns direitos, mas ainda eram considerados inferiores e ficavam restritos aos seus lares por vergonha da família.

A história da educação do deficiente auditivo data de cerca de 400 anos atrás, sendo que nos seus primórdios havia pouca compreensão da psico-logia e didática a respeito da deficiência e os indivíduos eram colocados em asilos. A surdez era confundida como uma inferioridade de inteligência e na verdade o indivíduo com pouca estimulação não se desenvolvia psi-cologicamente e nem socialmente nos padrões normais. Felizmente, esse conceito foi modificado e percebeu-se que o indivíduo pode aprender a se comunicar utilizando a língua dos sinais ou a própria língua falada.

Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino, as quais utilizavam-se da lín-gua auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia (alfabeto manual de LIBRAS) e outros códigos visuais e podendo ou não associar esses dife-rentes meios de comunicação.

No século XVII surge a língua de sinais e a sua utilização no processo de ensino. O abade L´Épée foi um dos grandes responsáveis por esse avanço. Ele reuniu surdos dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para surdos e também a precursora no uso da língua de sinais.

A partir do século XVIII, a língua de sinais passou a ser difundida, obtendo êxito qualitativo e quantitativo e permitindo que os deficientes auditivos participassem da sociedade igualmente.


A principal personagem da história da educação dos defi-cientes auditivos no Brasil é um francês chamado Hernest Huet. Ele nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Huet

formou-se professor na França e veio morar no Brasil em 1855. Apoiado por D.Pedro II, ele fundou no dia 26 de setembro de 1857, o Imperial Insti-tuto de Surdos-Mudos, hoje chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Ele começou alfabetizando sete crianças utilizando o método do abade Charles-Michel de l´Épée, fundador da primeira escola para deficientes auditivos em Paris. Essa foi a primeira escola a aplicar a língua de sinais na metodologia de ensino.

Porém, na segunda metade do século XIX, devido aos avanços tecnoló-gicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, a língua de sinais foi proibida. Passou-se a acreditar que a única forma desejável de comu-nicação do deficiente auditivo era através da fala e que qualquer forma de gesticulação deveria ser evitada.

Felizmente, essa idéia foi abolida permitindo que os deficientes auditivos fizessem uso novamente da Língua de Sinais sem esquecer da estimula-ção oral. Isso ocorreu na década de 1960. Nesse período também houve o aparecimento do ensino bilíngüe e da Comunicação Total.

A Comunicação Total consistia no uso de todos os recursos lingüísticos, orais ou visuais simultaneamente, privilegiando a comunicação e não ape-nas a língua.

O Bilingüismo consiste no ensino da Língua de Sinais como a primeira língua para que os deficientes auditivos possam comunicar-se com a comunidade surda e a Língua Portu-

guesa como a segunda língua, pois é a língua oficial do país.

Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de sur-dos da Universidade Gallaudet (EUA), chegou ao Brasil a filosofia da Comu-nicação Total, explicada anteriormente.

Na década de 1980, a partir das pesquisas da professora lingüista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da professora Eulália Fernandes sobre a educação

dos surdos, o Bilingüismo passou a ser difundido. Atualmente essas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil.


Aula: 08

Temática: A Legislação e o Deficiente Auditivo

Nesta aula abordaremos um pouco acerca do assunto legis-lação. Vamos conhecer algumas leis e projetos de leis que asseguram os deficientes auditivos em relação à educação.

Começaremos primeiramente pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, vigente nos dias atuais. No capítulo III, seção I que trata sobre a educação, encontramos o seguinte:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-tado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A partir dessa citação, torna-se claro que a educação é direito de todos, sem exceção, e que é dever do Estado e da família proporcioná-la. No artigo 206, parágrafo I, lê-se:

I - igualdade de condições para o acesso e permanên-cia na escola;

Com esse parágrafo, entende-se que as condições de acesso e permanên-cia devem ser iguais. Mas de acordo com o artigo 208, parágrafo III, os portadores de necessidades especiais tem o direito a atendimento espe-cializado na rede regular de ensino.

III - atendimento educacional especializado aos porta-dores de deficiência, preferencialmente na rede regu-lar de ensino;

Reportando-se para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que regem os princípios da Edu-cação Nacional, destacaremos alguns pontos importantes

relativos à Educação Especial. A educação do deficiente auditivo é consi-derada como Educação Especial, pois requer um ensino diferenciado. De acordo com o artigo 58, esse atendimento educacional poderá ser feito em classes, na escola ou através de serviços especializados, tanto na escola regular como na escola de educação especial.


No artigo 59, lê-se que os sistemas de ensino devem assegurar métodos, técnicas, recursos apropriados e específicos para atender aos indivíduos com necessidades especiais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional passou a vigorar acres-cida do artigo 26-B, que beneficia os deficientes auditivos, pois garante a eles a oferta da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS- como condição de língua nativa em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, nas redes pública e privada.

A lei nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS, como meio legal de comunicação e expressão e garante que ela deve ser usada e difundida. A lei garante também que os deficientes auditivos devem receber atendimento e trata-mento adequados em instituições públicas, em empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde. A LIBRAS deve ser incluída nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior e a LIBRAS não pode substi-tuir a modalidade escrita da Língua Portuguesa.

Partamos agora para os benefícios e assegurações da lei perante o indiví-duo com deficiência auditiva.

Os deficientes auditivos comprovadamente carentes, ou seja, que têm renda familiar mensal per capita de até um salário mínimo, têm o direi-to de adquirir o Passe Livre do Governo Federal. O passe livre dá direito ao deficiente utilizar gratuitamente transporte coletivo interestadual con-vencional por ônibus, trem ou barco, incluindo o transporte interestadual semi-urbano. O Passe Livre do Governo Federal não vale para o transporte urbano ou intermunicipal dentro do mesmo estado, nem para viagens em ônibus executivo e leito. As empresas são obrigadas a reservar duas va-gas, por viagem, para os portadores do passe livre.

Existem ainda dois projetos de lei que visam à legenda em LIBRAS em filmes nacionais e teatro e a instituição do dia 26 de setembro como o dia nacional do surdo.


Resumo - Unidade I

Nessa unidade estudamos sobre: a deficiência auditiva, suas causas e diagnóstico; o papel da família, da escola e do professor; estimulação da linguagem; história da Educa-

ção Especial e da Educação do deficiente auditivo no Brasil; legislação.

Em deficiência auditiva, suas causas e diagnóstico, estudamos que a deficiência auditiva pode ser congênita (hereditária, doenças durante a gravidez e outros fatores) ou adquirida (doenças, lesões ou acidentes). O diagnóstico de deficiência auditiva deverá ser dado por um médico otorri-nolaringologista depois de serem feitos vários exames.

Em o papel da família, da escola e do professor foi abordado que o apoio da família ao deficiente é fundamental, cabendo a ela, orientar seu filho e direcioná-lo a atendimentos especializados desde o diagnóstico. A escola e o professor passarão a fazer parte da vida do deficiente desde a sua entrada na escola, fornecendo a ele todo o amparo e estimulação que lhe é permitido. A relação entre escola e família é muito importante nesse momento, procurando uma ser solícita em relação à outra.

A estimulação da linguagem, conforme explicado, deve ser realizada des-de os primeiros meses de vida. Uma estimulação precoce propiciará con-dições de fala à criança. Essa estimulação será trabalhada na escola e também em casa.

Em história da Educação Especial, vimos que as primeiras escolas de Edu-cação Especial surgiram em meados de 1800 e que após essa data, aos poucos foram surgindo outras escolas. Em relação à Educação Especial do Deficiente Auditivo, a primeira instituição que surgiu foi em 1857 quando um francês deficiente auditivo veio ao Brasil para morar. Vimos também que a língua de sinais foi proibida na segunda metade do século XIX, vol-tando a ser usada na década de 1960.

E por fim, estudamos que atualmente os deficientes auditivos estão am-parados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, onde estão relacionados seus direitos educacionais.


Referências Bibliográficas

STROBEL, Karin Lílian et al. Aspectos lingüísticos da língua brasileira de sinais. Curitiba: Secretaria de Estado de Educação, 1998.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ed. São Paulo: Ed. Ática, 2002.

GAIO, Roberta e MENEGHETTI, Rosa G. K.(orgs.). Caminhos pedagógicos da Educação Especial. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2004.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeduca-ção num enfoque pedagógico. 6ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2002.

BORGES, Teresa Maria M. B. A. Criança em idade pré-escolar. São Pau-lo:Ed. Ática, 1994.

SOUZA, Paulo Nathanael P. Como entender a nova LDB:lei nº 9.394/96. São Paulo: Pioneira, 1997.

DUARTE, Marcelo. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Le-tras, 1995.


Aula: 09

Temática: Estimulação para o desenvolvimento da fala

Como a estimulação para o desenvolvimento da fala é re-alizada de zero a três anos e a alfabetização do deficiente auditivo envolve o aprendizado da Língua Portuguesa oral,

iremos abordá-la na Educação Infantil.

A estimulação para o desenvolvimento da fala deve dar ênfase para respi-ração, tensão e relaxamento, ritmo e estimulação orofacial.

Em respiração é esperado adquirir hábitos corretos de respiração, pro-piciando melhor ritmo de fala e melhor emissão dos fonemas e de uma voz mais natural. A respiração é sem dúvida muito importante, pois para emitir sons e pronunciar fonemas é necessária uma respiração adequada. Através da educação respiratória, a criança poderá melhorar seu estado de saúde. Aos profissionais que atuam com a criança deficiente auditiva interessam:

a) os movimentos respiratórios de inspiração e expiração;

b) a produção da voz através do sopro expiratório;

c) a perfeita coordenação fono-respiratória que vai permitir a produção livre e valorizada da voz;

d) a adequada produção da fala.

Para que a estimulação seja feita corretamente, existem vá-rios exercícios e uma série de preocupações em relação à criança, sempre lembrando que por se tratar de crianças

pequenas, as atividades propostas deverão ser lúdicas e motivadoras.

Seguem abaixo alguns exemplos de exercícios:

• apagar velas;

• soprar tiras de papel, penas, algodão, língua de sogra, balões (bexigas), bolinhas de sabão, barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha com água;

• soprar, através de canudos, no espelho, tentando deixar marcas;


• soprar através de canudos, tintas no papel formando desenhos;

• brincar com apito, gaitas;

• cheirar perfumes;

• falar, expirando, soltando e sustentando a voz;

• conscientizar-se do ato respiratório, colocando uma mão sobre seu pró-prio peito e a outra sobre o do professor; ou um objeto sobre o peito ao deitar-se para vê-lo levantar e abaixar;

• nadar;

• diversas atividades que estimulem a respiração e expiração, como pega-pega, corridas em geral.

Em tensão e relaxamento, o aluno deve adquirir atitudes de controle de tensão e relaxamento da musculatura do corpo em geral, com ênfase es-pecial no tórax, pescoço e face, propiciando melhores possibilidades de respiração, vocalização e articulação de fonemas.

As atividades de relaxamento e tensão são indispensáveis para a boa edu-cação respiratória. Esses exercícios proporcionam atenção, conhecimento do corpo e percepção de respiração. As atividades geralmente são de-senvolvidas em ambiente tranqüilo, escurecido, e utilizam-se materiais de apoio como colchonete e travesseiro.

Em ritmo a criança deverá desenvolver a percepção do ritmo através da música, dos movimentos corporais e do controle do corpo. O professor deverá favorecer à criança a cons-

ciência corporal, coordenação motora global mais harmônica, tonicidade muscular, emissão vocálica e a própria respiração. A iniciação do ritmo começa com as brincadeiras de rodas, canções de ninar, o balanço da criança no colo. Atividades com danças no colo, depois com passos no chão, acompanhamento com o corpo de batidas em tambor, marcha, salto, pulo, corrida são exemplos de atividades que desenvolvem o ritmo. É no movimento, na soltura do corpo, que a criança interioriza o ritmo. A interio-rização do ritmo musical é fundamental para ser usado, posteriormente, na expressão oral através do ritmo próprio de cada palavra ou frase.

Passemos agora para a estimulação orofacial que trata da articulação da boca e da expressão facial. Essa estimulação é importante tanto para o aprendizado da Língua Portuguesa oral quanto da LIBRAS, uma vez que se utiliza a expressão facial para se compreender um sinal. Para trabalhar com a estimulação orofacial é necessário que o trabalho com respiração, tensão e relaxamento e ritmo prossigam.


Nessa estimulação são fundamentais os exercícios envolvendo boca, lín-gua, palato, mandíbula e bochechas. Exemplos de exercícios com a boca: pintar os lábios; passar mel ou outro doce nos lábios sentindo-os; fazer bico; caretas; vibrar os lábios; fechar a boca apertando bem os lábios; soprar; abrir e fechar a boca; sorrir; imitar sons dos animais; segurar um papel ou canudo com os lábios.

Exercícios com a língua: movimentar a língua para todos os lados; mostrar a língua; passar a língua nos lábios; estalar a língua; colocar a língua para fora e recolhê-la lentamente ou rapidamente; fechar a boca e com a língua empurrar a parte interna da bochecha direita e da bochecha esquerda; colocar alimentos na língua; imitar um gatinho bebendo leite.

Exercícios com o palato: gargarejar; bocejar; dar gargalhadas; tossir; be-ber gole por gole; estalar a língua; passar a língua no palato.

Exercícios com as bochechas: inflar as bochechas; encher a boca de ar de um lado e depois do outro; massagear as bochechas; fazer desenhos nas bochechas; passar materiais de texturas diferentes nas bochechas.

Todos esses exemplos de exercícios são importantes, lembrando que o professor deve participar e fazer antes e junto com as crianças. As ativida-des devem ser motivadoras e sempre com o sentido de brincadeira.

Na próxima aula estudaremos sobre a estimulação para o aprendizado de LIBRAS.


Aula: 10

Temática: Estimulação para aquisição da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

A estimulação para aquisição da Língua Brasileira de Sinais ocorrerá na escola nos casos em que a criança entrar nela na idade adequada, que seria do zero aos três anos de ida-

de. Dentro dessa idade, a criança passará por todo o processo de estimu-lação que necessitará.

O objetivo da estimulação para a aquisição da LIBRAS é propiciar às crian-ças deficientes auditivas o desenvolvimento espontâneo da LIBRAS como forma de expressão lingüística, de comunicação interpessoal e como su-porte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo.

A aprendizagem da LIBRAS possibilita à criança com deficiência auditi-va maior rapidez e naturalidade para expor seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição, permite a interação social e o desenvolvimento da linguagem.

É importante que os pais das crianças também se comu-niquem através da língua de sinais para que o aprendizado seja válido, mesmo que eles sejam ouvintes.

Para que o aluno tenha bom desenvolvimento na aprendizagem da língua de sinais, são importantes alguns pré-requisitos. Como já dito anterior-mente, para a comunicação através da língua de sinais é necessária a expressão facial e corporal. Devido a isso, além da estimulação descri-ta na aula anterior envolvendo ritmo, estimulação orofacial, relaxamento e tensão e respiração é necessário também trabalhar com exercícios de coordenação motora fina, global e óculo-manual, lateralidade, esquema corporal, estruturação espacial, estruturação temporal e discriminação vi-sual. Vamos entender um pouco mais sobre isso, fazendo a relação com a Língua de Sinais.

Coordenação motora global diz respeito às atividades dos grandes músculos. Depende de equilíbrio e, com a coorde-nação global, o indivíduo vai coordenando seus movimen-

tos, se conscientizando de seu corpo e das posturas. Permitirá ao indiví-duo a realização de múltiplos movimentos ao mesmo tempo, por exemplo, correr, saltar, andar, sentar.


Coordenação motora fina diz respeito à habilidade e destreza manual: movimentos com as mãos e dedos como os movi-mentos de pinça, pegar objetos pequenos, segurar o lápis,

a comunicação em LIBRAS, todos esses exemplos são de coordenação fina.

Mas só a coordenação fina não é suficiente, é necessário que haja um controle ocular também. A visão acompanhando os gestos da mão é de-nominada coordenação óculo-manual ou viso-motora. Para a escrita e para a LIBRAS é essencial esta coordenação.

Lateralidade é a propensão que o ser humano possui em utilizar o lado preferencial ou dominante de seu corpo. Isso ocorre em três níveis: mão, olho e pé. Nós possuímos um

lado dominante, que existe um predomínio motor. Esse lado apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É o lado dominante também que executa a ação principal, sendo que a outra mão auxilia. Em LIBRAS, o sinal pode ser feito com ambas as mãos cabendo ao indivíduo realizá-lo com a mão dominante.

Esquema corporal é a interação que o indivíduo faz de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afe-

tivas e emocionais. É a percepção de seu corpo no mundo. Isso é impor-tante na LIBRAS, pois o indivíduo precisa estar consciente de seu corpo para poder realizar suas ações e estabelecer as emoções.

Estruturação Espacial é a relação que o indivíduo faz entre ele e o espaço, é quando ele se situa no espaço. A estrutu-ração espacial se desenvolve da seguinte forma: primeiro a

criança percebe seu próprio corpo no espaço. Depois, relaciona a posição dos objetos em relação a ela e por fim, percebe a relação dos objetos entre si. Esse conceito e idéia da posição espacial são importantes nos sinais.

Estruturação Temporal é a relação do indivíduo com o tem-po. Não se pode conceber a idéia de espaço sem a noção de tempo. O movimento humano está fortemente ligado às

noções de corpo, espaço e tempo. O aprendizado e as ações estão ligados


ao tempo e espaço, por isso abordamos aqui a relação entre LIBRAS e tempo. As noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e ações estão ligadas à Estruturação Temporal.

Por fim, Discriminação Visual é aquela percebida pela visão. É essencial para o deficiente auditivo já que a compreensão do que o outro fala está fortemente ligada à visão, seja ela

sinalizada ou falada. O deficiente visual precisa estimular e trabalhar cons-tantemente a discriminação e percepção visual devido à leitura orofacial e gestual que faz do outro que se comunica com ele e também quando ele próprio gesticula. Como ele possui um órgão do sentido deficitário, ele necessitará do amparo visual.

Cabe ao professor proporcionar exercícios que estimulem o desenvolvi-mento da psicomotricidade. Caso perceba em algum aluno um déficit em alguma área, deverá proporcionar a ele mais exercícios de estimulação para que se desenvolva regularmente. A falha em uma dessas áreas com-prometerá o rendimento desse aluno não só no âmbito escolar, mas na vida também.

Estudada toda essa parte de estimulação, o professor po-derá prosseguir com o trabalho de Alfabetização. Mas aten-ção, o aluno deverá ter passado pela fase de estimulação

completa, sem déficits.

Na próxima aula então, seguiremos com a nova fase do trabalho escolar: a Alfabetização.


Aula: 11

Temática: Alfabetização: O contexto da pessoa com deficiência auditiva

Ao se pensar em alfabetização, faz-se a relação grafema-fonema. Mas como o deficiente auditivo faz essa relação? Como se realiza a alfabetização?

É possível considerando-se alguns aspectos essenciais como:

1) A relação entre contexto e leitura e escrita.

2) A relação na prática social da leitura e escrita.

3) A relação entre LIBRAS, a leitura e a escrita.

A relação entre contexto e leitura e escrita ocorre quando o aluno repre-senta seu pensamento e sua “fala” através de desenhos. Essa é a primeira noção de escrita, pois ele passa a relacionar o desenho com os sinais.

A relação na prática social da leitura e escrita assume a função de registro e de interação entre todas as pessoas. Essa interação através da escrita ocorre no ambiente de trabalho; por telefone (TDD), fax, correio eletrônico e telefone celular (mensagem de texto); bilhetes; recados; na escola; ano-tações em geral; notícias em jornais, revistas, televisão e demais meios de comunicação; no dia-a-dia; correspondências. Esses exemplos provam que a escrita passa a ser uma necessidade social.

A relação entre LIBRAS, a leitura e a escrita acontece quando a criança já sabe se comunicar através da LIBRAS, pois a alfabetização tem que ter um significado. Só depois que a criança tem a LIBRAS dominada é que a alfabetização ocorrerá com real significado já que a escrita é uma forma de expressar a forma de expressar a fala ou sinal.

Considerando isso, a escola deve garantir primeiramente às crianças a aquisição da Língua de Sinais para depois pensar no processo de alfabe-tização.

Ao se alfabetizar uma criança com a Língua Portuguesa, deve-se levar em conta que a língua oficial dos deficientes auditivos é a LIBRAS e que a Língua Portuguesa seria a 2ª língua. Devido a isso, a cobrança da apren-dizagem da Língua Portuguesa é diferenciada de uma criança ouvinte, co-brando-se menos de uma criança deficiente auditiva.


Apesar da cobrança ser menor e diferenciada, a Língua Portuguesa deve ser trabalhada em todo o momento para poder ser apreendida. Para isso, o professor deve propiciar atividades diversificadas e estimulantes para que o aprendizado seja natural e agradável.

É importante também verificar as produções escritas (Redações) para po-der perceber se o aprendizado tem sido eficaz e se o aluno está apenas representando a LIBRAS graficamente.

Para que o processo de alfabetização seja positivo é indi-cado ao professor fazer um levantamento das tendências e das preferências dos alunos, uma vez que o processo de

alfabetização em Língua Portuguesa envolve também fatores emocionais e muitas vezes as crianças, jovens e adultos estão desestimulados quando entram na escola.

Esse processo de alfabetização deve ser fruto de um vínculo entre professor e aluno. O aluno deve se sentir a vontade com o professor e este deve respeitar o aluno. Por isso, é

importante a comunicação entre ambos. O professor deve ser bilíngüe, pois sendo bilíngüe, a comunicação é efetiva e o deficiente auditivo perce-berá que o professor respeita a sua forma de comunicação. Isso repercu-tirá na qualidade do ensino.


Aula: 12

Temática: O processo de leitura e escrita

Para se iniciar o trabalho de produção escrita com o aluno, não é esperado que ele emita fonemas ou palavras. Para que isso ocorra, só é necessário que o aluno perceba a impor-

tância do aprendizado da Língua Portuguesa, a diferença entre LIBRAS e Língua Portuguesa e que o processo de leitura e escrita ocorre em Língua Portuguesa.

Em relação aos professores, é necessário que eles se conscientizem de que o aluno pode se alfabetizar mesmo sem falar, que o deficiente auditivo forma a conceituação diferente das palavras e que para aprender é funda-mental que o aluno tenha uma linguagem interior e receptiva.

A primeira etapa da escrita é a leitura globalizada, onde o aluno entende o contexto dentro do texto, ou seja, ele percebe a mensagem do texto e interpreta o que lê.

Outro fator importante é a discriminação visual, pois a partir dela é que o aluno identificará as imagens gráficas. Reconhecendo as letras, sílabas e palavras, o aluno escreverá, lerá e interpretará.

A leitura é um processo que preocupa pais e professores, pois o conceito de leitura é mais abrangente que o reconhecimento de letras, palavras e sílabas.

O processo de leitura engloba a interpretação.

Segundo estudiosos, ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental.

O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (si-nais gráficos) através dos órgãos da visão e eles são levados ao cérebro. Para que isso ocorra naturalmente é necessário que haja o amadurecimen-to dos olhos, assim os sinais gráficos são focalizados e distinguidos uns dos outros.

É importante também notar o movimento dos olhos. Qualquer alteração no processo fisiológico deve ser notificada e advertida aos responsáveis, sendo o indivíduo encaminhado a um especialista.


O processo mental acontece quando o aluno percebe os sinais gráficos globalmente, compreendendo seu significado como um todo, reagindo aos fatos e interpretando o que está escrito.

É importante ressaltar que para o aluno ter um processo de alfabetização (leitura e escrita) mais facilitado e melhor apreendido é necessário que ele tenha tido: atendimento

educacional e clínico assim que detectada a deficiência auditiva; esti-mulação oral e auditiva; aquisição de linguagem (Língua Portuguesa ou LIBRAS); treinamento auditivo; estimulação orofacial; coordenação viso-motora; coordenação motora fina; percepção figura-fundo; posição e per-cepção espacial.

Se o aluno estiver bem desenvolvido nesses requisitos, a alfabetização acontecerá de forma mais natural e fácil.


Aula: 13

Temática: Métodos de alfabetização

O processo de leitura é complexo e exige formas diferentes de ensinar. Há dois métodos para ensinar a ler: método sin-tético ou analítico.

O método sintético consiste em partir da parte para o todo e subdivide-se em três partes:

1) Alfabético- O aluno aprende as letras, depois as sílabas, depois as pala-vras e por fim a sentença e o texto.

2) Fonético ou fônico- O aluno aprende através do som das letras formando as sílabas e assim sucessivamente.

3) Silábico- O aluno parte das sílabas em diante.

Existem controvérsias a respeito deste método, pois o indivíduo enxerga a palavra, o contexto em si e não os fragmentos (letras).

No caso do método analítico, a idéia é que se interpreta o geral para depois analisar as partes. Esse método subdivide-se em três partes:

1) Palavração: Parte da palavra para depois estudar letras ou frases.

2) Sentenciação: Parte da frase para depois dividi-la em palavras e síla-bas.

3) Conto, história: A partir das histórias é que começam a ser trabalhadas as frases, palavras e sílabas.

Para que o aprendizado da leitura seja eficaz, o professor deverá utilizar técnicas variadas para que os alunos aprendam a ler.

Assim como no processo de leitura, existem dois métodos no método da escrita também. Esses dois métodos de escrita acompanham os dois mé-todos da leitura. Esses métodos são: Global e Analítico- Sintético.

Comecemos então pelo método Global. Esse método par-te do princípio do todo para depois analisar as partes. Isso acontece através de textos confeccionados pelos alunos e

professor sobre assuntos de interesse da classe. O professor monta car-


tazes com os textos em letras de imprensa e ilustrações feitas pelos alu-nos e a partir desse trabalho vai explorando as palavras e frases. A partir desse trabalho, vão surgindo outros que enriquecerão o aprendizado como dramatização, identificação de palavras e frases. O professor aos poucos vai introduzindo outras atividades como ditados, ligar as palavras aos de-senhos, riscar a palavra ditada.

No método Analítico-Sintético serão explorados o todo e as partes simul-taneamente. O professor poderá trabalhar a palavra, passando para a frase e depois para um texto; a frase retirando a palavra e trabalhando a sílaba; ou a história trabalhando com as palavras e sílabas. Esse método é indica-do para aqueles alunos que não tiveram a estimulação educacional preco-ce. O professor poderá trabalhar nesse método utilizando textos que visam às famílias silábicas e exercícios de fixação dessas famílias. Poderão ser confeccionados cartazes com as palavras-chave, e as famílias silábicas delas, ser feita a leitura das palavras, enfim diversas atividades onde se enfatizem palavras e suas famílias silábicas.

É importante frisar que a alfabetização desses alunos preo-cupa-se com leitura e escrita principalmente, lembrando-se sempre que a interpretação de textos e toda a participação

dos alunos em sala de aula é através da LIBRAS, caso o aluno não se co-munique de forma oral. Deve-se respeitar também o tempo levado para a alfabetização, já que com o deficiente auditivo não se resume só à alfabe-tização, mas também à aquisição de linguagem.


Aula: 14

Temática: Alfabetização sob a Proposta Construtivista

Ao se estudar sobre a proposta Construtivista de alfabeti-zação, desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, é sabido que existem três etapas para o processo de alfabe-

tização: o pré-silábico, o silábico e o alfabético. É possível perceber essas etapas em alunos deficientes auditivos, porém com algumas modifica-ções.

O período pré-silábico é percebido em alunos surdos, quando eles passam a querer representar a escrita percebida através de propagandas, outdo-ors, televisão, computador. Assim como os alunos ouvintes, eles fazem desenhos ou rabiscos que simbolizam a escrita. Para que o aluno progrida dessa etapa, o professor deve fazer indagações sobre os seus registros, relacionar a escrita com o seu registro e fazer uso do alfabeto dactilológico (alfabeto dos sinais) já que a criança que utiliza a Língua de Sinais o co-nhece. O professor também poderá oferecer algumas atividades constru-tivistas para o aluno como: crachás; etiquetas com os nomes dos objetos da classe; espalhar pela classe livros, gibis, revistas, rótulos; alfabetos móveis; papéis, lápis; leitura e dramatização de histórias; registros de fa-tos importantes.

Depois de muita estimulação o aluno passa para o nível silábico, onde ele perceberá que a escrita é o relato da fala. Ele adquirirá a escrita através da leitura orofacial e do ritmo e também das informações táteis e cines-tésicas. Para que o aluno progrida de etapa, o professor deve propiciar atividades de análise silábica das palavras e orientar o aluno a observar a expressão facial de quem fala, identificando assim as palavras pela leitura orofacial.

Quando o aluno chegar à etapa alfabética, quer dizer que ele já faz a re-lação entre fonemas e letras e que já estabelece a relação escrita com leitura orofacial.

É importante salientar que para o deficiente auditivo, o pro-cesso de alfabetização é mais complicado, pois devido a sua forma de comunicação (LIBRAS) existem alguns aspectos

da Língua Portuguesa que não são utilizados.


Por exemplo, existem vocábulos que são desconhecidos, em LIBRAS são omitidos os verbos de ligação, preposição, contração e artigos, tem dificuldade em estruturar senten-

ças, seqüenciar fatos e transpor as idéias da LIBRAS para a Língua Portu-guesa.

Devido a essas dificuldades foram criadas algumas abordagens diferencia-das que auxiliam na educação dos deficientes auditivos. São elas:

• as atividades propostas devem ser vivenciadas na sala de aula;

• as frases devem ser iniciadas na forma mais simples existente;

• os exemplos dados são embasados nos próprios alunos;

• a socialização é grande aliada;

• ambiente estimulador, desafiador e motivador;

• autonomia do aluno.

Apesar de todas as propostas de alfabetização descritas, não existe uma receita sobre alfabetização. Cabe ao pro-fessor escolher uma forma que melhor se encaixe a ele e a

seus alunos, lembrando sempre que se deve respeitar as diferentes formas de pensar, o desenvolver do aluno e que ele apresenta uma linguagem própria e natural, a LIBRAS.

A seguir veremos alguns exemplos de atividades que complementam a alfabetização.


Aula: 15

Temática: Atividades para a alfabetização

Nessa aula, veremos algumas sugestões de atividades e conteúdos relacionados à alfabetização. Esses conteúdos e atividades estão ligados à vida da criança e por isso têm um

significado importante.

A primeira etapa de sugestões é trabalhar o nome do aluno. Ao trabalhar com o nome do aluno, ele sente-se importante e a alfabetização torna-se prazerosa.

Seguem abaixo algumas sugestões:

• Crachás com os nomes dos alunos e do professor;

• Bingo de nomes;

• Dominó de nomes;

• Placas para serem colocadas em cima das mesas;

• Etiquetas nos materiais;

• Quadro de chamada da classe;

• Quadro de ajudante do dia;

• Diversas brincadeiras que envolvam os nomes.

A segunda sugestão é trabalhar com o alfabeto. Sugestões:

• Músicas onde o alfabeto é trabalhado;

• Alfabeto emborrachado;

• Dominó de letras;

• Bingo de letras;

• Apresentação das letras do alfabeto junto com o sinal;

• Saquinho de objetos referentes às letras;

• Trabalhar a primeira letra dos nomes e objetos da classe;

• Brincadeiras relacionando o sinal com a letra.


A terceira sugestão é trabalhar com as datas comemorativas, relacionan-do os fatos com o que se quer ensinar.

Exemplo

• Trabalhar com palavras relacionadas às datas comemorativas;

• Brincadeiras;

• Receitas típicas;

• Cartas;

• Jogos;

• Músicas;

• Cartazes.

A próxima sugestão é o destaque das vogais. Dentro das atividades já pro-postas anteriormente, trabalhar especialmente as vogais, destacando-as com tinta, canetas hidrográficas, com recortes de revistas, papel colorido, cola colorida e demais artigos que evidenciem essa atividade.

O trabalho com introdução de frases é outra sugestão. Para iniciar esse trabalho, é importante que as frases sejam bem curtas e que estejam re-lacionadas com ações dos próprios alunos. A professora pode iniciar essa atividade sugerindo algumas ações aos alunos e depois reproduzindo na lousa, ou em um cartaz as frases correspondentes às ações. Ao escrever as frases e depois lê-las, a professora deve estar sempre indagando aos alunos quem fez a ação, o que fez. Essa atividade sobre frases também poderá ser feita com figuras e objetos da classe. Após as atividades com introdução de uma frase, o professor poderá aos poucos acrescentar a segunda frase, a terceira frase e assim sucessivamente.

Com muita criatividade e bom senso, o professor pode criar diversas atividades que enriquecerão o aprendizado. As ati-vidades lúdicas geralmente proporcionam um aprendizado

mais rápido e agradável, por isso propor sempre esse tipo de atividade só vem a engrandecer o trabalho do professor e tornar a convivência com seus alunos mais harmoniosa.


Aula: 16

Temática: Alfabetização de jovens e adultos deficientes auditivos

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alun-ado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (Lei nº 9.394/96- Artigo 37- § 1º)

Quando jovens e adultos deficientes auditivos chegam à es-cola para a alfabetização ou continuação dos estudos, os professores encaram um grande dilema: muitas vezes esses

alunos não se comunicam através da LIBRAS. Eles geralmente chegam à escola com sinais estereotipados e próprios e como muitos não falam, a comunicação inicial é precária. E aqueles que já sabem escrever alguma coisa como seu nome e algumas letras, não fazem a relação do que leram ou escreveram.

Perante essa problemática, os professores trabalham primeiramente ou paralelamente com a Língua de Sinais. O conhecimento da LIBRAS torna até mais fácil a compreensão da diferença entre os sinais e a Língua Por-tuguesa.

Outro problema corrente é que os jovens e adultos chegam à escola des-motivados. Essa falta de motivação, na maioria das vezes, é fruto de der-rotas dentro da escola, ou seja, os alunos tiveram fracassos durante a escolarização e evadiram da escola. E só retornam a ela, pois se torna necessário, mas não porque julgam importante.

É importante também a escola proporcionar aos jovens e adultos cursos profissionalizantes, pois eles precisam aprender algum ofício para entrar no mercado de trabalho. Os pais desses jovens começam a pressioná-los em relação ao trabalho, pois necessitam de uma ajuda financeira.

O trabalho com jovens e adultos exige do professor uma linguagem dife-renciada da abordada com crianças. Para que a aula seja estimulante, os jovens gostam da abordagem com temas atuais relacionados à vida, ao trabalho, ao cotidiano, às emoções e o professor deve propiciar isso a eles durante toda a aula. Por isso, é interessante trabalhar com jornais, revis-


tas, assuntos atuais, trazer à tona as notícias para que os jovens discutam, debatam, argumentem. Torna-se bem interessante também propiciar es-tudos do meio aos alunos, como passeios, visitas monitoradas a diversos locais, cursos livres, oficinas. É necessário que eles se sintam úteis e en-volvidos com a realidade que os cercam.

A escola deve se preocupar com objetivos claros em relação à educação de jovens como, propiciar a construção de uma linguagem, auxiliar a organização do pensamento no espaço

e tempo, proporcionar atividades prazerosas e significativas, permitir uma participação dentro e fora da escola.

A educação de jovens e adultos deficiêntes auditivos tem como finalidade mostrar-lhes o espaço que têm direito na sociedade e que, portanto, devem fazer uso dele e que a

linguagem escrita é um facilitador, tornando-os cidadãos atuantes e críti-cos. Enfim, o professor deve auxiliá-los nessa busca de orientações e estar sempre disposto a fazer o melhor trabalho com essa população.

É essencial que os enfoques da educação de adul-tos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de pôr em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação do educando. (Declaração de Hamburgo sobre a Edu-cação de Adultos. Item 5, 1997)


Resumo - Unidade II

Nessa unidade estudamos: estimulação para o desenvolvi-mento da fala e para aquisição da LIBRAS; alfabetização; o processo de leitura e escrita; métodos de alfabetização;

alfabetização sob a proposta construtivista; atividades para a alfabetização e alfabetização de jovens e adultos.

Em estimulação para o desenvolvimento da fala, vimos que ela deve ser iniciada do zero aos três anos de vida da criança e que deve priorizar os exercícios de respiração, tensão e relaxamento, ritmo e estimulação oro-facial. Esses exercícios estimularão todos os órgãos e partes do corpo relativas à fala.

Em estimulação para aquisição da LIBRAS, vimos que os exercícios que englobam coordenação motora global, fina e óculo-manual, lateralidade, esquema corporal, estruturação espacial, estruturação temporal e discri-minação visual são importantes para a realização dos sinais.

Estudamos também sobre alfabetização, que se tratando de deficientes auditivos, deve ser priorizado o aprendizado da Língua Portuguesa falada primeiramente para depois iniciar o processo da leitura e escrita.

Continuando no tema alfabetização conhecemos algumas atividades que promovem a motivação, aspecto tão importante nesse processo, incluindo a proposta Construtivista, que propõe um ambiente rico e estimulador.

E por fim, vimos também a alfabetização de jovens e adultos deficientes auditivos. Trata-se de uma escolarização um pouco mais complicada, pois os jovens e adultos não receberam a estimulação adequada e na idade apropriada. Um outro problema é que alguns não apresentam a língua de sinais, tornando a educação um pouco mais difícil. Mas depois de um trabalho concentrado, a alfabetização ocorre. Deveria haver uma preocu-pação maior em relação à capacitação profissional na escolarização de jovens e adultos.




Aula:17

Temática: Objetivos e características da educação do deficiente auditivo

O objetivo principal da educação dos deficientes auditivos é proporcionar a eles o desenvolvimento de sua linguagem, se possível bilíngüe. Por isso é importante que o professor

se comunique em língua de sinais e Língua Portuguesa. Enquanto os pro-fessores não aprenderem a língua de sinais e não contarem com o apoio de adultos surdos que façam a intermediação dentro das escolas, alunos e professores precisam fazer as adaptações cabíveis para que o processo ensino-aprendizagem não sofra falhas.

As aulas deverão sempre conter uma linguagem atual e discutir assuntos do dia-a-dia, por exemplo, os programas de interesse da turma, as músi-cas, possibilitando a integração de todos os alunos e o professor, e tor-nando as diferenças imperceptíveis. Além disso, é importante o professor fazer uso das atividades visuais, pois assim todos os alunos participam.

A escolarização de alunos deficientes auditivos deve seguir as séries e ní-veis da educação básica e superior. Deve dar uma atenção especial à Edu-cação Infantil, pois é nela que é realizada toda a estimulação necessária para um bom rendimento escolar no futuro. Nas séries seguintes, princi-palmente na alfabetização e séries iniciais, é que o aluno tem um ritmo de aprendizagem um pouco mais lento devido aos bloqueios na comunicação, especialmente se não tiver freqüentado a estimulação precoce. Esses blo-queios na comunicação significam que o aluno não teve estimulação em Língua Portuguesa oral ou língua de sinais, prejudicando a compreensão do que é ensinado.

Quanto aos currículos, preconiza-se que sejam os mesmos da Educação Regular, podendo ser feitas as estratégias e adaptações necessárias, res-peitando o ritmo de aprendizagem e interesses. A escola também deve oferecer currículos específicos, com estratégias especiais para o aprendi-zado da Língua Portuguesa.

Na educação da criança deficiente auditiva, se faz necessá-ria a presença de diversos profissionais para que o desen-volvimento seja melhor. Dentre eles, um fonoaudiólogo, para

atendimento individualizado, o professor de Educação Física e o professor de Artes, que possibilitam ao aluno outra forma de expressão possibilitan-do novas formas de relacionamento com o mundo.


O ideal seria que não houvesse especificidades no currículo educacional do aluno deficiente auditivo, mas sim cobrar mais firmemente a questão da comunicação em Língua Portuguesa falada e ou escrita, proporcionan-do uma complementação curricular específica em língua Portuguesa des-de a Educação Infantil.

Enfim, o trabalho a ser desenvolvido com os alunos deficientes auditivos tem por meta o desenvolvimento da Linguagem.

Vimos então nessa aula que os objetivos e características da educação do deficiente auditivo circundam sempre o mesmo tema: Comunicação. A exploração da linguagem,

seja ela falada, escrita ou sinalizada, é de fundamental importância e pro-porcioná-la é dever da escola.

Na próxima aula, estudaremos sobre a integração do aluno na escola.


Aula: 18

Temática: Escola Regular X Escola Especial

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a escola deve oferecer aos educandos especiais modos e condições de vida diária os mais semelhantes possíveis às formas e

condições de vida da sociedade.

Conforme estudado na aula sobre legislação, a integração do aluno especial em salas regulares é prevista. Essa integração é possível desde que julgada oportuna, para que ele tenha êxito e progresso.

Vejamos então a integração do deficiente auditivo nas esco-las regular e especial.

ESCOLA REGULAR

Como já é sabido, o aluno deficiente auditivo pode e deve freqüentar uma escola regular, pois é direito dele. Ele deverá aprender a Língua Portugue-sa, sendo que na escola regular ele estará em contato direto com ouvintes. Ele poderá ter auxílio nas classes especiais ou de recursos de estimulação extra em Língua Portuguesa.

Para a integração deste aluno nas classes regulares é necessário que:

• Haja estruturação quanto aos recursos da escola.

• O educando tenha razoável domínio da Língua Portuguesa

(falada e ou escrita).

• A escola conheça sua forma de comunicação.

• Haja complementação curricular nas classes de recursos, com

professores itinerantes ou intérprete de LIBRAS.

• Tenha até 25 alunos na classe, incluindo o integrado.

• A idade cronológica dele seja compatível com a idade média da classe.

• Haja participação da família no processo educacional.

Essas são algumas recomendações para que o trabalho com os alunos seja eficaz e para ser evitada qualquer situação constrangedora.


ESCOLA ESPECIAL

A educação proferida na Escola de Educação Especial para deficientes au-ditivos visa à futura integração do aluno em classe regular. A escola de educação especial viabiliza para o aluno que ainda não tenha condições de freqüentar uma escola regular, uma educação embasada na proposta curricular da educação básica.

A escola especial deve priorizar o ensino da Língua Portuguesa falada e/ou escrita para que o aluno passe a freqüentar a escola regular. A respon-sabilidade da escola especial é grande considerando que a maioria dos deficientes auditivos apresentam muita dificuldade na Língua Portuguesa. Cabe à escola especial também oferecer o ensino de LIBRAS para aqueles que não se comunicam através dela.

E quanto aos professores? Bem, vejamos os papéis dos pro-fessores dentro de cada escola. Comecemos pelo professor da escola Regular.

O professor da escola regular, primeiramente, deve se livrar de preconcei-tos e procurar ajudar esse aluno de forma simples e direta. Deve agir de forma normal, como procura agir com os demais alunos, lembrando sem-pre de alguns detalhes como: falar de forma clara e na direção do aluno; falar pausadamente; perceber se ele está atento e, se não estiver, chamá-lo através de um gesto convencional; dispor as mesas, se possível, em círculo; utilizar recursos visuais; estimular a participação dele; manter-se atualizado; solicitar ajuda de intérprete e de outros profissionais, se julgar necessário.

Em relação ao professor da escola especial, a formação dele já o permite trabalhar com os alunos especiais e, portanto, apresenta uma postura diferenciada do professor de escola

regular, mas ele deve proporcionar ao aluno a maior quantidade de estímu-los possíveis para que esse aluno progrida de escola, tendo em mente que o aluno, apesar de especial, também é capaz.


Aula: 19

Temática: Avaliação da aprendizagem

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendi-zagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capaci-dade de observação dos profissionais envolvidos. A princi-

pal função da avaliação é a diagnóstica, ou seja, é detectar alguma falha que houve no processo, tanto em relação ao aluno quanto ao professor.

Outra função é a classificatória, que visa a classificação do aluno, podendo ser uma promoção ou uma reclassificação no conteúdo dado.

A avaliação não precisa ser, necessariamente, um exame. A avaliação deve englobar também todo um processo educacional, proporcionando ao aluno diversos instrumentos para avaliá-lo.

Na avaliação da aprendizagem do aluno deficiente auditivo, não se pode permitir que o desempenho lingüístico interfira de maneira negativa na performance acadêmica desse aluno que já possui, por sua perda auditiva, uma defasagem lingüística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e ou escrita).

Ao avaliar um aluno deficiente auditivo, o professor deverá estar ciente que:

• A dificuldade de escrever em Língua Portuguesa tem uma causa e que, ao ler, o aluno poderá confundir o significado das palavras.

• Devido às dificuldades em ler, o aluno fica com um vocabulário pobre e não domina as estruturas mais simples da Língua Portuguesa.

• Não conhece o processo de formação das palavras e não usa preposi-ções, artigos.

• Utiliza a estrutura da LIBRAS para expressar por escrito suas idéias.

No momento da avaliação, os professores devem ser orientados para que:

• O aluno possa fazer uso do dicionário e, se possível, de um intérprete.

• A avaliação do conhecimento desses alunos seja diferenciada.

• A forma de linguagem seja avaliada com mais flexibilidade.


• Haja mais relevância em relação ao conteúdo, ao aspecto cognitivo da linguagem, à coerência e seqüência lógica das idéias.

Ao avaliar o conhecimento do aluno deficiente auditivo, o professor deve levar em conta o conhecimento que ele possui, sem valorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa. Isso não quer dizer que se devam aceitar os erros, mas tomar ciência deles para tirar as dúvidas dos educan-dos posteriormente. Inclusive porque se tratando de deficientes auditivos, que apresentam dificuldades em Língua Portuguesa, os erros não devem indicar o quanto eles sabem de fato.

A avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência au-ditiva é ainda duvidosa e precisaria ser melhor repensada. O mais importante é estabelecer uma relação entre o que ele

realmente sabe e se ele aplica os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia, possibilitando a ele uma melhor qualidade de vida e pleno exercício da cidadania.


Aula: 20

Temática: Trabalhando com dificuldades de aprendizagem

Os alunos deficientes auditivos poderão apresentar dificul-dades escolares ao longo dos estudos. Como a escola po-derá auxiliá-los?

Primeiramente, as dificuldades escolares serão percebidas pelos profes-sores que estão em contato com o aluno continuamente e por algumas horas por dia, no caso dos professores de séries iniciais. Quanto antes percebidas as dificuldades mais fácil será a intervenção.

A primeira atitude do professor seria avaliar as dificuldades do aluno. Perceber se estão concentradas em um único conteúdo ou em vários, se aparecem em um assunto ou em vários, se o problema surgiu em alguma avaliação ou durante as aulas.

Caso as dificuldades tenham aparecido em vários contextos, pode indicar uma dificuldade de aprendizagem ou qualquer outra alteração e precisará ser melhor investigada.

A próxima atitude seria encaminhar o caso para a coordenação e/ou dire-ção da escola.

Necessitando de mais explicações, os pais deverão ser chamados e o aluno deverá ser encaminhado para um ou mais profissionais. Os profissio-nais que poderão ajudar em caso de dificuldades educacionais são:

• Psicólogo (muitas vezes os problemas são de ordem emocional).

• Psicopedagogo (profissional que auxilia diretamente em dificuldades de aprendizagem).

• Fonoaudiólogo.

• Médico oftalmologista (problemas de visão).

Depois que o aluno foi encaminhado, diagnosticado e direcionado para um profissional competente, a escola e a família devem trabalhar em parceria com esse profissional, formando assim uma equipe multidisciplinar.

Às vezes, a criança apresenta alguma dificuldade de ordem orgânica e necessitará de um acompanhamento mais rigoroso e duradouro.


A dificuldade que o professor julga simples, às vezes pode significar um quadro neurológico, indicando uma síndrome, uma alteração de compor-tamento ou desenvolvimento e que necessita até de acompanhamento psiquiátrico e neurológico.

Por esse motivo é importante o professor, a equipe escolar e a família estarem sempre atentos a qualquer alteração em relação à criança.

Tratando-se de alunos deficientes auditivos, é comum apresentarem difi-culdades de aprendizagem devido à comunicação. Por isso, uma equipe multidisciplinar formada por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo, dentre outros, é imprescindível para um ótimo resultado.

Com o passar dos anos, tornou-se mais fácil o acesso a esses profissio-nais, devido às empresas de planos de saúde, que acrescentaram esses profissionais em seu quadro e às universidades que criaram as clínicas-modelo, onde estudantes do último ano e profissionais recém-formados atendem pessoas por um baixo custo. Existem ainda centros que fazem atendimento clínico gratuito às crianças que necessitam de hospitais pú-blicos e farmácias populares. O serviço nem sempre é perfeito, mas saber que já se pode contar com esse tipo de atendimento, já é uma melhoria.

Enfim, se a criança apresentar alguma dificuldade de apren-dizagem e for logo ajudada, poderá sanar essa dificuldade sem grandes comprometimentos. Mas lembrando: a parce-

ria escola-família-equipe multidisciplinar é fundamental para o progresso da criança.


Aula: 21

Temática: Embasamento Pedagógico

Como já estudado anteriormente, o deficiente auditivo, por razões óbvias, adquire boa percepção visual e pensando em educação, também estudamos que as aulas precisam ser

motivadoras, lúdicas e bem amparadas visualmente. Devido a isso, expli-carei um método de ensino que engloba o prazer com a estimulação visual sendo eficaz nesses dois quesitos. O método a que me refiro é o Méto-do Montessori, no qual trabalhei por alguns anos e fiquei apaixonada. O método permite a introspecção, a atenção, a concentração, sendo lúdico, colorido e principalmente tátil. A criança aprende com material concreto todos os conceitos que vimos até agora, principalmente a estimulação. Por isso, estudaremos, nesta aula, um breve resumo de como surgiu o método e alguns materiais.

A criadora do método Montessori foi a médica italiana Maria Montessori. O método surgiu por volta de 1907 e foi criado para atender primeiramente crianças especiais e depois todas as crianças. Maria Montessori pensava que as crianças aprendiam melhor no concreto, e ela estava certa de acor-do com as fases de desenvolvimento da criança.

Ela criou muitos materiais sobre diversos conteúdos. Os materiais são de madeira, já que são resistentes e coloridos. As cores não têm o propósito de enfeitar, e sim de ensinar, mas mesmo assim torna o material bastante atraente. O aprendizado torna-se mais divertido, fácil e prazeroso e os edu-candos tornam-se mais concentrados.

A concepção dos materiais é tão genial, que o mesmo material pode ser usado tanto na Educação Infantil quanto em séries mais avançadas, para sanar dúvidas ou ampliar conceitos.

Vejamos agora alguns exemplos de materiais de estimulação:

• Estimulação tátil: pareamento de lixas, textura de tecidos;

• Estimulação visual; caixa do senso cromático;

• Estimulação olfativa: tubo dos cheirinhos, caixa dos cheiros perigosos (álcool, acetona...);

• Estimulação oral: caixa dos sabores;


• Estimulação auditiva: chocalhos, pareamento de sons.

Exemplos de alguns materiais utilizados em Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, História, Geografia e Alfabe-tização:

• Matemática: conjunto das barras vermelhas; conjunto das barras azuis e vermelhas; caixa dos fusos; caixa dos tentos; material dourado.

• Língua Portuguesa: caixa de símbolos gramaticais, diagramas, tabelas de substantivos.

• Ciências: cantinho dos seres vivos e não vivos, cantinho das rochas, dos vegetais, frisas da natureza.

• História: frisa do Big Bang, cantinho dos dinossauros, frisas.

• Geografia: material de relevo, frisas.

• Alfabetização: alfabeto móvel, ditado mudo, saquinho das vogais e das consoantes, livrinho das vogais e das consoantes.

Os materiais descritos acima são alguns materiais dentre vários que exis-tem. Além desses materiais, também fazem parte do método Montessori os cantinhos de Vida Prática, que atualmente são exigidos em Educação Especial sob a nomenclatura Atividades da Vida Diária (AVD). Os canti-nhos servem para ensinar as crianças sobre as atividades da vida e todos eles trabalham com a coordenação motora global, fina e óculo-manual. Alguns exemplos de cantinhos: lavar louça, lavar roupa, quadro de botões, de limpeza, lavar a boneca.

Esse método, sem dúvida, é pioneiro, apesar de alguns edu-cadores considerá-lo tradicional. Quem trabalha ou trabalhou com ele, sabe que as crianças aprendem mais facilmente e

que se tornam mais atentas. Vale a pena conhecê-lo!


Aula: 22

Temática: A capacitação profissional do deficiente auditivo

A capacitação profissional do deficiênte auditivo deve ser refletida de acordo com a situação econômica, política e social que o mundo vive e a oferta de emprego atual.

A educação voltada para a capacitação profissional deve se preocupar com a maneira que ela será dada. Treinar é um termo muito simples, mas a verdadeira capacitação não deve ser focada no treino, porém na real condição do saber. O indivíduo deve saber o que está aprendendo, fazendo e não imitando, fazendo algo mecânico. Essa sim seria a verdadeira ca-pacitação. Aprender algum ofício e executá-lo com prazer, seria a melhor aprendizagem para o trabalho.

A iniciação para o trabalho começa desde cedo na escola. É importan-te salientar que na escola, as crianças vão recebendo informações que amadurecem certos conceitos. Por exemplo, muitas crianças dizem o que querem ser quando crescer. É essa idéia que começa a amadurecer em contato com outras crianças. A família também tem importante função em relação à profissão. Mas focaremos a escola.

Na escola, é importante que sejam oferecidas atividades de lazer, esporte, expressão artística, educação voltada para o meio ambiente e saúde e iniciação ao mundo do trabalho. Essas atividades começarão a colocar o aluno em contato com o mundo profissional, formando conceitos cada vez mais definidos sobre o seu futuro, incluindo os conceitos de criatividade, sociabilidade, autonomia e potencial.

Se pensarmos nos deficientes auditivos amparados pela Educação Espe-cial, existe o artigo 59, § IV da Lei nº 9.394/96 que diz que “os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades especiais, educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em so-ciedade”.

Essa lei ampara os deficientes em relação ao aprendizado para o trabalho. Resta apenas que as escolas propiciem essa capacitação aos educandos.

Como a independência econômica e a sensação de ser produtivo são im-portantes, a escola, juntamente com os pais, deveria buscar parceria junto às escolas técnicas existentes na comunidade, como, SESI, SENAI, SE-


NAC, SESC, Escolas Técnicas Federais e empresas que oferecem vagas de estágio.

A capacitação profissional não se resume só a oferecer cur-sos aos alunos, mas também orientar a respeito de legis-lação, documentos, direitos e deveres, hábitos e atitudes

frente à situação de trabalho, opções profissionais, e explicação sobre cada curso oferecido pelas escolas, as normas regentes no mundo do tra-balho e palestras com profissionais a fim de que a escolha seja correta e efetiva.

Outra preocupação existente é em relação à baixa procura de pessoas deficientes no mercado de trabalho, devido à falta de informação, precon-ceito e desconhecimento por parte das empresas. O governo tem dado mais oportunidades, mas ainda há muito que se fazer.

Em relação a essa preocupação, a família, a escola e os próprios defi-cientes poderão se reunir e, através de reuniões, decidirem juntos o que podem fazer para melhorar essa realidade. Uma proposta seria conversar com empresários da comunidade sobre as leis de amparo ao deficiente e suas potencialidades.

A escolha da profissão vai depender do grau de escolarida-de, capacidade, habilidade, aptidão e interesse em determi-nada área.


Aula: 23

Temática: Profissões

Nesta aula veremos um pouco sobre as profissões que os deficientes auditivos têm exercido na sociedade.

Não necessitando de altas habilidades auditivas, são altamente capazes de exercer qualquer função.

Para uma empresa, contratar um deficiente auditivo é válido, pois:

• Ele se concentra muito em um ambiente de trabalho.

• Ele valoriza o emprego devido à dificuldade de inserção no mercado de trabalho.

• Descobrem-se talentos e potenciais diversificados.

• Enriquece o grupo funcional.

Os deficiêntes auditivos têm desempenhado muito bem as funções rela-cionadas a serviços gráficos, à digitação (na informática), a serviços ban-cários e administrativos, às funções docentes, dentre outras. Atualmente, vários deficientes docentes têm sido contratados por escolas, universida-des e associações.

Como auxiliares em escolas, os deficientes têm trabalhado em cursos de LIBRAS, atividades de estimulação precoce em classes de Educação In-fantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior, fazendo as vezes de intérprete e auxiliando os educandos na aquisição e aprendizado de LIBRAS.

Muitos deficientes auditivos que conseguiram atingir níveis mais elevados de ensino são professores e trabalham em rede pública nas classes de recursos ou em escolas de Educação Especial.

Felizmente, atualmente existem várias empresas que contratam deficien-tes auditivos empregando-os em diversas funções.


Alguns exemplos das funções são:

•Ajudante de cozinha, de carga... •Arquiteto•Arquivista •Artesão•Artista plástico •Ascensorista•Auxiliar administrativo •Bombeiro•Carpinteiro •Carregador•Cartazista •Carregador•Cobrador •Conferencista•Costureira •Desenhista•Digitador •Embalador•Engenheiro •Escriturário•Escritor •Escultor•Fiscal •Fotógrafo•Gráfico •Marceneiro•Mecânico •Montador•Motorista •Nutricionista•Operador •Orçamentista•Ourives •Pedreiro•Pintor •Programador•Projetista •Sapateiro•Serralheiro •Serviços gráficos•Soldador •Técnico de contabilidade

Esses são apenas alguns exemplos de profissões retiradas do site da Federação Nacional de Educação aos Surdos (FE-NEIS). No site é possível encontrar muitas outras funções.


Aula: 24

Temática: Curiosidades I

Nessa aula veremos algumas curiosidades acerca de de-ficientes auditivos conhecidos e sites interessantes sobre deficiência auditiva:

Deficientes auditivos famosos:

• Hernest Huet, o professor francês estudado na primeira unidade, ficou surdo aos 12 anos depois de contrair sarampo. Na época ele falava fran-cês, alemão e português e depois de surdo aprendeu ainda espanhol e língua de sinais.

• Helen Keller (1880-1968) cega e surda desde bebê, tendo apenas o tato e sob a supervisão de Anne Sullivan, professora, Helen aprendeu a ler e escrever pelo método do Braille e a falar por imitação das vibrações da garganta de Anne. Dotada de uma inteligência excepcional, ela se tornou educadora, escritora e advogada de cegos. Ao lado de Anne viajou por vários países do mundo promovendo campanhas para melhorar a condi-ção de vida dos deficientes visuais e auditivos. Sua história virou filme: O milagre de Anne Sullivan.

• Alexander Grahm Bell (1874- 1922), o inventor do telefone, era filho de pai surdo e casou-se com uma moça surda. Dedicou a sua vida a pesqui-sas sobre surdos, juntamente com seu pai, professor de surdos.

• Francisco de Goya (1746- 1828), pintor espanhol, contraiu uma doen-ça séria e desconhecida e ficou temporariamente paralítico, parcialmente cego e totalmente surdo.

• Ludwig van Beethoven (1770- 1827), compositor alemão, ficou surdo aos 46 anos de idade, mas mesmo assim ainda compôs até a sua morte cerca de 44 obras musicais na total surdez.

• Smetana (1824-1884), compositor tcheco, contraiu sífilis e ficou surdo. Compôs músicas mesmo surdo.

• Fauré (1845-1924), compositor francês, também compôs músicas mesmo surdo.

• Thomas Alva Edson (1847- 1931), italiano, o inventor da lâmpada, ficou surdo quando levou um tapa na orelha. São atribuídas a ele 1.093 patentes.


Sites

www.brinquelibras.com.br ( com brinquedos em LIBRAS)

www.defnet.org.br (site sobre diversas deficiências)

www.ines.org.br (site do Instituto Nacional de Educação de Surdos)

www.surdo.org.br (site interessante sobre deficiência auditiva)

www.libras.org.br (site sobre LIBRAS)

www.feneis.com.br (site da Federação Nacional de Educação aos Surdos)

www.cervantesvirtual.com (site espanhol que mostra aulas de literatura em Língua de Sinais Espanhola)

www.brinquelibras.com.br

www.defnet.org.br

www.ines.org.br

www.surdo.org.br

www.libras.org.br

www.feneis.com.br

www.cervantesvirtual.com


Resumo - Unidade III

Nessa unidade foram estudados os seguintes assuntos: objetivos e características da educação, escola regular X escola especial, avaliação da aprendizagem, dificuldades de

aprendizagem, embasamento pedagógico, capacitação profissional do de-ficiente auditivo, profissões e curiosidades.

Em objetivos e características da educação do deficiente auditivo foi aprendido e revisto que o principal objetivo da educação é proporcionar o desenvolvimento da linguagem e ensino bilíngüe e que os educandos tem o direito de freqüentar todas as séries da Educação Básica.

Quando abordado o tema Escola Regular X Escola Especial, foi comparado o benefício de ambas instituições. Os educandos com deficiência auditiva podem freqüentar ambas escolas de acordo com as suas dificuldades e limitações.

Em avaliação da aprendizagem, vimos os diferentes tipos de avaliação e que, em relação aos deficientes auditivos, a avaliação não deve enfatizar regras gramaticais nem conceitos, pois devido à dificuldade em linguagem, esta parte estará sempre deficitária. Ao avaliar um aluno, o professor, deve levar em consideração o que ele realmente aprendeu e a sua potencialidade.

O professor diante de um aluno com dificuldades de aprendizagem, deve primeiro notar que tipo de dificuldade ele apresenta para depois encami-nhar o caso para a coordenação ou direção e depois para algum profissio-nal qualificado. A integração escola/ família/ profissionais é de extrema importância para que as dificuldades sejam sanadas.

Em embasamento pedagógico, fizemos um breve estudo sobre o método Montessori, pois esse método associa a aprendizagem com material con-creto e construção do conhecimento.

Em capacitação profissional, estudamos sobre a importância do aprendi-zado de um ofício e vimos uma lista com profissões que podem ser prati-cadas por deficientes auditivos.

Finalmente, terminamos a unidade com curiosidades sobre deficientes auditivos famosos e sites interessantes que abordam o tema deficiência auditiva.

1

Um capítulo da história do SignWritingRonice Müller de Quadros1

SignWriting é um sistema de escrita para escrever línguas de sinais. Me lembro quando os

lingüistas, professores e os próprios surdos diziam que a língua de sinais era ágrafa. Hoje,

esse capítulo da caminhada da comunidade surda já faz parte da história. Assim como a

duas décadas começamos a discutir sobre as línguas de sinais, agora começamos a

descobrir a riqueza dessas línguas através de uma escrita própria. SignWriting expressa os

movimentos, as formas das mãos, as marcas não-manuais e os pontos de articulação. Até

então, a única forma de registro das línguas de sinais era o registro em vídeo-tapes, registro

que continua sendo uma forma valiosa para a comunidade surda. Acrescenta-se a essa

forma, a escrita das línguas de sinais. Um sistema rico e fascinante que mostra a forma das

línguas de sinais. Eu gostaria de relatar um capítulo da história do SignWriting no mundo e

no Brasil, pois enquanto autores desse capítulo, não podemos omitir esse processo da

comunidade surda e da educação dos surdos.

SignWriting foi criado pela Valerie Sutton em 1974. Valerie criou um sistema para

escrever danças e despertou a curiosidade dos pesquisadores da Língua de Sinais

Dinamarquesa que estavam procurando uma forma de escrever os sinais. Portanto, na

Dinamarca foi registrada a primeira página de uma longa história: “a criação de um sistema

de escrita de línguas de sinais”. Conforme os registros feitos pela Valerie Sutton na

homepage do SignWriting www.signwriting.org, em 1974 a Universidade de Copenhagen

solicitou `a Sutton que registrasse os sinais gravados em video cassete. As primeiras formas

foram inspiradas no sistema escrito de danças. A década de 70 caracterizou um período de

transição de Dancewriting para SignWriting, isto é, da escrita de danças para a escrita de

sinais das línguas de sinais.

Em 1977, Dr. Judy Shepard-Kegl organizou o primeiro workshop sobre SignWriting

para a Sociedade de Lingüística de New England nos Estados Unidos, no MIT. Nesse

mesmo ano, o primeiro grupo de surdos adultos a aprender o sistema foi um grupo do Teatro

Nacional de Surdos em Connecticut. A primeira estória escrita em SignWriting foi publicada:

Goldilocks and the three bears. Em 1978, as primeiras lições em vídeo foram editadas. Em

1979, Valerie Sutton trabalhou com uma equipe do Instituto Técnico Nacional para Surdos

em Rochester prestando assistência na elaboração de uma série de livretos chamados “The

Techinical Signs Manuals” que usaram ilustrações em SignWriting.

Na década de 1980 outra página da história começa a ser escrita. Valerie Sutton

apresentou um trabalho no Simpósio Nacional em Pesquisa e Ensino da Língua de Sinais

entitulado “Uma forma de analisar a Língua de Sinais Americana e qualquer outra língua de

sinais sem passar pela tradução da língua falada”. Depois disso, SignWriting começou a se

desenvolver mais e mais. De um sistema escrito à mão livre passou-se a um sistema

2

possível de ser escrito no computador. O primeiro jornal foi escrito à mão nos anos 80, assim

como os monges escreviam antes da existência da imprensa. Atualmente, dispomos de uma

homepage onde vários artigos são publicados quase que semanalmente.

Através do computador, o SignWriting começou a se tornar muito mais popular nos

Estados Unidos. Hoje em dia, o sistema de escrita de sinais não tem mais a mesma forma

que o sistema criado em 1974. O sistema evoluiu muito ao longo dos anos. O uso do sistema

determinou as mudanças envolvendo várias pessoas nesse processo.

A evolução do SignWriting apresenta características da evolução da escrita de certa

maneira. Atualmente, estamos discutindo a produção escrita padronizada. “Padronizada” no

sentido de escrever o mesmo sinal usando os mesmos “grafemas”. Essa questão foi o tópico

da última discussão na lista do SignWriting. A produção escrita dos sinais difere de pessoa

para pessoa. Cada um escreve como acha que deve ser escrito. Eu percebi que isso estava

acontecendo no primeiro curso de SignWriting ministrado na PUC do RS em Porto Alegre em

1997. Cada aluno produzia o mesmo sinal de forma diferente. Alguns eram mais simples ou

mais detalhados do que outros. Isso faz parte de um processo natural. O inglês quando

começou a ser escrito passou por esse mesmo processo. Cada pessoa escrevia o som da

forma em que achava mais adequado. A escrita passou a ser padronizada ao longo do

tempo com a invenção da imprensa. A imprensa foi o meio em que a escrita foi difundida

rapidamente. A escrita tornou-se pública e naturalmente foi sendo padronizada.

Valerie Sutton, em uma das suas mensagens, contou uma estória interessante a

respeito da padronização da escrita. Ela adiquiriu o dinamarquês como segunda língua na

região de Copenhague. Certa ocasião, ela foi visitar uma região da Dinamarca que fala um

outro dialeto. Estando lá, Valerie teve dificuldade de entender o dialeto e passou a usar a

escrita para se comunicar com uma senhora. Apesar de falerem diferentes dialetos do

dinamarquês, a escrita era a mesma. Nesse sentido, o “padronizado” torna-se uma vantagem

e parece estar associado com a escrita. A ASL tem uma longa caminhada em SignWriting e

já dispõe de um dicionário bastante rico produzido pelo DAC em SignWriting. Mesmo assim,

o sistema ainda é bastante flexível. No entanto, muitas pessoas estão usando SignWriting

nos EUA e a tendência natural é de haver uma padronização. Algumas pessoas começaram

a trocar arquivos em SignWriting e num futuro próximo teremos uma sala de discussão na

Internet disponível para conversarmos usando o SignWriting. É claro que cada língua de

sinais vai naturalmente desenvolver uma forma comum de escrever os sinais. Nesta sala,

vamos ter a oportunidade de ler ASL, LIBRAS, bem como outras línguas de sinais.

Obviamente, as pessoas precisam saber pelo menos uma língua de sinais e saber escrever

tal língua usando o SignWriting. Na verdade, é o que acontece nas salas que existem agora,

se eu sei escrever italiano eu entro numa sala e converso com pessoas que sabem italiano,

mesmo estando no Brasil.

1 Mestre e doutoranda em Lingüistica Aplicada pela Pontífica Universidade Católica do Rio Grande so Sul com estágio naUniversity of Connecticut – USA. Pesquisas financiadas parcialmente pela CAPES e University of Connecticut.

3

Atualmente, o SignWriting está se desenvolvendo muito rápido. Como diz Valerie, … é a

década da explosão do SignWriting. Todos começam a se interessar, em especial a

comunidade surda americana e a escolas de surdos que vêm desenvolvendo uma educação

bilíngüe. O DAC - Deaf Action Committee For SignWriting - está oferecendo suporte para o

desenvolvimento de Projetos de Alfabetização em SignWriting. Tais projetos envolvem

escolas americanas, canadenses e, gentilmente, Valerie Sutton aceitou dar suporte para o

Brasil. Além disso, o SignWriting dispõe de uma lista exclusiva de discussão aberta a

quaisquer pessoas interessadas em compartilhar experiências e discutir sobre o assunto,

para entrar na lista basta solicitar a conexão através da mensagem SUB SW-L seu nome,

por exemplo, SUB SW-L Ronice Quadros. Essa mensagem você envia para o endereço:

[email protected] . Claro que você precisa ter um endereço eletrônico para

receber as mensagens.

Vamos, então, ao capítulo do SignWriting no Brasil. No ano de 1996, a PUC do RS

em Porto Alegre através do Dr. Antonio Rocha Costa descobriu o SignWriting enquanto

sistema escrito de sinais usado através do computador. A partir disso, SignWriting começou

a tomar forma no Brasil. O Dr. Rocha formou um grupo de trabalho envolvendo

especialmente a Prof. Marianne Stumpf e a Prof. Marcia Borba. Marianne é surda, professora

na área de computação na Escola Especial Concórdia. Atualmente, ela está trabalhando com

o SignWriting em algumas turmas. A Escola Especial Concórdia tem apoiado o

desenvolvimento do SignWriting, pois tem considerado um possível caminho para a

aquisição da escrita. Marcia tem se envolvido com a parte de pesquisa relacionada à

computação. Tive oportunidade de contactar Leonardo Mahler, um de seus alunos, que está

desenvolvendo um softer juntamente com um grupo para acessar o dicionário do

SignWriting. Temos certeza que do Departamento de Informática da PUC do RS teremos

bons frutos do desenvolvimento desse sistema escrito no Brasil. O Dr. Rocha continua

apoiando esse processo com muita paciência e dedicação.

O projeto de alfabetização está se constituindo a partir de contato estabelecido com

Valerie Sutton durante minha estada nos Estados Unidos. Enquanto pesquisava a estrutura

da LIBRAS e estudava as teorias que serviriam de base para minha tese, mantive contato

intenso com Valerie Sutton discutindo sobre as formas de expressar a escrita e

possibilidades de ter seu apoio no desenvolvimento do projeto para o Brasil. Valerie sempre

foi bastante prestativa e eficiente. Ela gentilmente aceitou dar o suporte que necessitamos.

Atualmente, estamos trabalhando na produção de estórias e na composição do dicionário

bilíngüe, ou seja, sinal em LIBRAS e palavra em Português. Esse é um trabalho interminável,

pois quantidade é muito importante, além da qualidade, é claro. Tenho certeza que aos

poucos teremos mais e mais escritores para coloborar neste processo e esperamos contar

com suporte financeiro no Brasil para obtermos recursos para produção da estórias. Essa

etapa é muito importante, pois a escrita se torna viva quando ela realmente existe. Quando

os autores dessa escrita começam a produzir textos e a ler outros textos, essa escrita se

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torna algo significativo e passa a desempenhar um papel no processo de aquisição da

escrita.

No Brasil, temos boas perspectivas de dar continuidade a esse processo, uma vez

que algumas escolas começam a se interessar e buscar conhecer tal sistema. A Escola

Especial Concórdia de Porto Alegre e a Escola Hellen Keller de Caxias do Sul/RS já

começaram a aprender como escrever a LIBRAS. Esse é um passo que tende a ser trilhado

por muitas outras escolas. Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro e

algumas escolas em São Paulo começam a se interessar por SignWriting. A Federação

Nacional de Educação e Integração de Surdos demosntra curiosidade. ….Esse é o

processo….

Tenho mantido contato com a Dr. Eulália Fernandez da UERJ e com a Dr. Regina

Maria de Souza da UNICAMP sobre educação de surdos, comunidade surda e alfabetização.

Nestes contatos, temos conversado sobre a possibilidade de implementação do projeto de

alfabetização com o SignWriting e temos algumas luzes dispontando no caminho.

O Projeto de Alfabetização é uma porta para a aquisição da escrita da LIBRAS que

servirá de suporte para um processo de aquisição do português escrito.

SignWriting uma forma de ler e escrever sinais.


Aula: 25

Temática: Introdução à LIBRAS

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida legal-mente como meio de comunicação e expressão entre as co-munidades de pessoas surdas no Brasil. Ela surgiu natural-

mente e é de grande importância, baseando-se primeiramente na Língua de Sinais Francesa, com semelhanças entre as línguas de sinais européias e a norte-americana.

A LIBRAS apresenta níveis lingüísticos como fonologia, morfologia, sinta-xe e semântica. Enquanto nas línguas oral-auditivas existem as palavras, na LIBRAS, que é uma língua visual e gestual, existem os sinais. Mas não basta apenas conhecer os sinais, pois em LIBRAS a combinação de frases é diferente, então para haver comunicação é necessário também conhe-cer a gramática. Como qualquer língua, além das variações entre países, há também variações regionais como regionalismos e dialetos, incluindo ainda as gírias.

As línguas de sinais em diversos países, assim como no Brasil, desenvol-vem-se ao longo de muitos anos e sofrem alterações no vocabulário em todas as gerações.

As línguas de sinais não seguem os movimentos sócio-geográficos das línguas faladas. Existem países que seguem a língua de sinais de outros países, por exemplo, em Porto Rico utiliza-se a Língua de Sinais Ameri-cana, apesar da língua oficial do país ser o espanhol. Outro exemplo é a Inglaterra e os Estados Unidos, onde em ambos os países a língua oficial é o Inglês, mas as Línguas de Sinais entre eles são completamente dife-rentes.

Muitos estudiosos já perceberam que expor a criança desde bem cedo ao ensino da língua de sinais, proporcionará a ela um bom desenvolvimento lingüístico, resultando um melhor desempenho acadêmico e social, bem como o aprendizado de uma língua escrita.

Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Alguns pesquisadores relacionam esse fato ao perceberem que o bebê humano desenvolve a coordenação motora dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatório.


As línguas de sinais são criações espontâneas, assim como as línguas orais, e foram se aprimorando com o passar dos anos. Nenhuma língua é inferior ou superior a outra, elas

foram criadas para suprir a necessidade de comunicação e por esse fato deve ser respeitada e difundida.


Aula: 26

Temática: Língua Brasileira de Sinais I

A língua de sinais foi produzida dentro das comunidades surdas de cada país e devido a isso é considerada como um idioma. Cada país possui a sua forma de linguagem de

sinais que diferem de um país ao outro. A Língua de Sinais Americana (ASL) difere, por exemplo, da Língua de Sinais Francesa (LSF) e assim ocorre com todos os países. Há também as variações regionais dentro de um mesmo país, ou seja, uma palavra pode ser sinalizada de uma forma em São Paulo e de outra forma no Rio de Janeiro, assim como gírias.

A língua de sinais tem um caráter natural e vai sendo ensinada e modifica-da de geração em geração.

Para que isso seja melhor explicado, vamos conhecer um pouco sobre as variações lingüísticas.

Pode ser considerada uma variação regional quando os sinais variam de uma região para outra no mesmo país. Por exemplo, a palavra verde é simbolizada de formas diferentes no Rio de Janeiro, em São Paulo e em Curitiba.

É considerada variação social quando se varia a configuração das mãos e ou do movimento, sem modificar o sentido do sinal. Por exemplo, na pala-vra conversar, a mão receptora pode estar aberta ou fechada.

Os sinais também podem sofrer mudanças históricas, ou seja, com o pas-sar dos anos, um sinal pode sofrer alterações de acordo com as gera-ções.

Estes foram alguns exemplos das variações lingüísticas em LIBRAS. Enten-damos agora alguns exemplos de iconicidade e arbitrariedade nos sinais.

Para praticar a língua de sinais utiliza-se gesto, visão e espaço. Devido a isso, muitas pessoas pensam que a LIBRAS é uma representação fiel do referente, ou seja, de que são desenhos no ar daquilo a que se refere. Mas não é sempre assim. Existem sinais icônicos, ou seja, que reproduzem a imagem do referente ou que fazem alusão a ele. Mas também existem os sinais arbitrários, que são aqueles que não mantém relação de semelhança alguma com o referente.


São exemplos de sinais icônicos: avião, borboleta, árvore, livro, casa, telefone. Estes sinais se assemelham muito com a forma ou com o uso atribuído a esses referentes.

São exemplos de sinais arbitrários: depressa, perdoar, mas, por que, na-morado. Não existe uma relação entre significado e sinal, e isso serve de exemplo porque qualquer palavra, qualquer que seja sua complexidade, é representada por um sinal.

Vejamos agora, um pouco da estrutura gramatical em LI-BRAS. A estrutura gramatical é organizada em três parâme-tros principais que são: a configuração da mão, o movimen-

to e o ponto de articulação.

Configuração da mão é o desenho da mão durante a realização do sinal. Segundo pesquisas, existem em LIBRAS quarenta e três configurações diferentes das mãos, sendo que 26 destas são as representações das le-tras.

Ponto de articulação é o local do corpo onde será realizado o sinal. O sinal pode ser indicado, por exemplo: na boca, na barriga, no peito.

Durante a realização do sinal, a mão se desloca no espaço. Isso é denomi-nado movimento. Existem várias direções do movimento. Um movimento pode ser unidirecional quando se movimenta em uma única direção. Pode ser bidirecional quando se movimenta para duas direções podendo usar uma ou ambas as mãos. E também pode ser multidirecional quando explo-ra várias direções.

Ainda detalhando os movimentos, eles podem ser retilíneos (movimentos retos), helicoidais (espiral), circulares, semicirculares, sinuosos (curvilí-neo) ou angular (zigue-zague).

A realização dos sinais pode ser com a mão dominante ou ambas as mãos. A posição da palma da mão poderá ser para cima, para baixo, para o lado, para a frente. A mão

poderá entrar em contato com o corpo de diversas formas, com um toque ou um risco, por exemplo.


Aula: 27

Temática: Língua de Sinais Brasileira II

A comunicação em LIBRAS não se baseia só em gestos ma-nuais, mas também em expressão facial ou o movimento do corpo. São estes que tornarão a sentença mais completa

e mais compreensível. As expressões facial e corporal é que traduzirão alegria, ódio, tristeza, nojo, amor, dando mais sentido e compreensão ao que se quer dizer. Por exemplo, se alguém gesticular algo calmamente tem uma conotação diferente se esse mesmo gesto for feito de forma brusca e séria.

As expressões facial e corporal também são usadas para dar conotação à frase a fim de torná-la uma pergunta, uma afirmação, uma negação, ou uma dúvida. É importante ressaltar que fazer as expressões facial e corpo-ral é de extrema importância já que não existem esses sinais em LIBRAS. Se você disser a frase “Você comeu restaurante”, precisará dar conotação diferente dependendo do sentido da frase.

Por exemplo:

• Se for uma pergunta, deverá fazer uma expressão de questionamento.

• Se for uma afirmação, deverá fazer uma expressão positiva.

• Se for uma exclamação, deverá fazer uma expressão de alegria, surpre-sa, espanto.

• Se for uma dúvida, deverá fazer uma expressão de desconfiança.

• Se for uma negação, deverá fazer uma expressão negativa.

•Se for uma interrogação negativa, deverá associar duas expressões.

Agora, vamos entender um pouco sobre a estrutura sintáti-ca de LIBRAS. Tem uma gramática diferenciada da Língua Portuguesa, ou seja, não obedece aos critérios gramaticais,

pois como já sabemos é uma comunicação diferenciada. A ordem dos si-nais na elaboração das sentenças obedece a uma regra própria que reflete a forma como o deficiente auditiva processa suas idéias e percebe visual e espacialmente a realidade. Usando como exemplo a frase acima “Você comeu restaurante”, percebe-se que para torná-la mais correta seria ade-


quado usar “Você comeu no restaurante.”, mas em LIBRAS não se usam preposições nem contrações porque está incorporado ao verbo.

Outro exemplo é que se eu digo em LIBRAS “presente eu dar irmão”, eu quero dizer “Eu dei um presente pro meu irmão”. Se eu digo “nome você” (expressão interrogativa), quero perguntar “Qual é o seu nome?”. Se eu digo “porque isto” (expressão interrogativa), quero perguntar “para que serve isso?”.

Em LIBRAS não se usam preposições, contrações, artigos e conjunções porque estão incorporados ao sinal.

É comum usar os chamados classificadores em uma frase. Os classificadores estabelecem um tipo de concordância, pois através de recursos corporais explicam melhor uma

ação, um objeto ou o ser como um todo. Se eu quiser me referir a um objeto que caiu, eu posso gesticular o objeto caindo, ou se quero dizer que a porta bateu, posso gesticular a porta batendo. Se quiser dizer que a bola é grande, posso gesticular a bola e encher a boca de ar para simbolizar a bola grande. Esses são alguns exemplos, pois existem muitos outros ges-tos que englobam uma única ação.


Aula: 28

Temática: Formação de palavras

Iniciaremos agora uma parte muito interessante em LIBRAS que se trata da formação de palavras. Mas antes, vamos recapitular alguns tópicos importantes antes de prosseguir:

• Em LIBRAS não se usam preposições, artigos, contrações e conjunções nas frases.

• Existem sinais icônicos e arbitrários.

• Um sinal é composto de configuração de mão, ponto de articulação e movimento.

• Existem vários tipos de movimentos.

• As expressões corporal e facial é que darão sentido à frase.

• A LIBRAS não é formada só por gestos, os recursos corporais são usa-dos a todo o momento.

Relembrados esses tópicos, prossigamos com a formação das palavras. Existem muitas palavras que não têm um gesto específico, por isso é mui-to comum em LIBRAS, usar os processos de derivação e composição.

A seguir, alguns exemplos:

Palavras simples: café, pessoa, mãe, cantar.

Palavras compostas:

• zebra : cavalo listras (LIBRAS) • açougueiro : homem vender carne (LIBRAS) • calmante : pílula calma (LIBRAS) • pediatra : médico criança(LIBRAS)

Pode-se usar também um sinal convencional com outro indicando a forma do objeto especificado.

• Tijolo : retângulo construção • Cédula : retângulo dinheiro


Quando quer indicar uma categoria, usa-se um sinal por categoria ou gru-po e o sinal variados.

• Meios de transporte: carro variados • Animais: leão variados

Em LIBRAS não existe gênero do substantivo, então quando quiser identifi-car quanto ao gênero, basta acrescentar o substantivo e o sinal indicativo do sexo (homem ou mulher).

• Homem primo: primo • Mulher primo: prima

Geralmente os adjetivos (qualidades) aparecem na frase após o substan-tivo referido.

• Menina bonita, feliz e esperta.

Há plural na LIBRAS quando se indica a quantidade ou usa-se repetida-mente os sinais.

• Muito - ano/ dois - dia/ três - semana

Quando quer intensificar uma ação, usa-se a repetição exagerada, ou os advérbios de modo, muito ou rápido.

Exemplo

• Comer sem parar: COMER - COMER - COMER

• Beber sem parar: BEBER - BEBER - BEBER

Existem sinais que apesar de terem uma única forma, têm vários significados. Ex.: Mergulhar/ mergulhador/ mergulho

• Doce/ adocicado/ dulcificar/ adoçar/ edulcorar/ guloseima

Em LIBRAS faz-se também o uso de gírias que não podem ser traduzidas para a Língua Portuguesa, pois variam de acordo com o contexto e porque partem de uma idéia criada pelos deficientes auditivos. Além das gírias, há também os gestos informais para determinadas palavras, criados para conversas entre jovens e pessoas íntimas.


Aula: 29

Temática: Alfabeto Manual de LIBRAS

O alfabeto manual foi criado pelo abade Charles-Michel de l´Épée no século XVI , fundador da primeira escola para de-ficientes auditivos em Paris e, também, o precursor no uso

da língua de sinais. O método da linguagem por meio de sinais foi desen-volvido e aperfeiçoado pelo seu sucessor, o abade Sicard.

O alfabeto manual é a soletração de letras e numerais com as mãos. Para fazer uso dele, é necessário soletrar pausadamente, formando as palavras com nitidez. Ele é usado apenas para soletrar nomes de pessoas, de lu-gares, de rótulos, endereços, e para vocábulos inexistentes na língua de sinais. Pode ser usado também para descrever algo a que se tem dúvida.

Muitas palavras em LIBRAS são simbolizadas pelas letras e não por sinais, é o caso de MARÇO, onde soletra-se todas as letras. Outras usam-se as iniciais, como julho que soletra-se JUL.

Segue abaixo o alfabeto manual de LIBRAS:

A B C D

E F G H

H J I J

(a)

(b) (a) (b)


Numerais em LIBRAS

K L M N

O P Q R

S T U V

Z Y W X

2 1 3 4

5 6 7 8

9 0


Agora que você tem o alfabeto, lembre-se de que ele tem algumas utilidades, mas para a conversação é utilizada a Língua de Sinais.


Aula: 30

Temática: Filmes que abordam a Deficiência Auditiva

Seguem abaixo alguns filmes que abordam o tema deficiência auditiva:

• Filhos do silêncio- EUA, 1986. (4 indicações para o Oscar)

Este filme conta a história de amor de John Leeds (William Hurt), um pro-fessor de Educação Especial, e uma moça deficiente auditiva chamada Sarah (Marlee Matlin). No início Ledds vê Sarah como um desafio à sua didática, mas o romance torna-se tão passional, que rompe a barreira do silêncio que os separa.

Com William Hurt, Marlee Matlin (melhor atriz), piper Laurie, Philip Bosco, Allison Gompf. Gênero Drama

• Adorável professor- EUA, 1995

Em 1964, o jovem compositor Glenn Holland (Richard Dreyfuss) decide dar aulas de música, enquanto se dedica na composição de sua sinfonia. Quando nasce o filho do professor Holland, ele descobre que o menino é deficiente auditivo. Anos mais tarde, quando aceita a surdez de seu filho, resolve organizar um concerto para deficientes auditivos. Mas a vida lhe reserva uma surpresa extraordinária.

Com Richard Dreyfuss, Glenne Headly, Jay Thomas, Olympia Dukakis, William H. Macy. Gênero Drama

• O piano- Nova Zelândia, Austrália e França- 1993 (8 indicações para o Oscar)

No século XIX, Ada (Holly Hunter) vive as dificuldades de ser muda e cui-dar de sua filha, uma garotinha irriquieta chamada Flora (Anna Paquin). Depois de um casamento arranjado com Stewart (Sam Neil), Ada deixa a Escócia acompanhada de sua filha e de seu amado piano para viver em um lugar completamente diferente, enfronhada nas matas da exótica Nova Zelândia. A mulher sofre com a adaptação no novo lar e seu tormento só aumenta quando Stewart vende o piano para o vizinho, George (Harvey Keitel). Para ter o instrumento de volta, Ada passa a dar aulas de piano para George. Lições que vão além do que ambas podia imaginar.


Com Holly Hunter (melhor atriz), Sam Neil, Harvey Keitel, Anna Paquin (me-lhor atriz coadjuvante). Gênero Drama

• O milagre de Anne Sullivan- EUA, 1962 (5 indicações para o Oscar)

Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente história de Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta foi a de ajudar uma menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava. O inevi-tável confronto com os pais de Helen, que sempre sentiram pena da filha, mimando-a, sem nunca lhe terem ensinado algo concreto, é abordado du-rante o filme.

Com Anne Bancroft (melhor atriz), Patty Duke (melhor atriz coadjuvante), Victor Jory, Inga Swenson, Andrew Prine. Gênero Drama Biográfico

Assista também aos seguintes filmes:

• A música e o silêncio- Alemanha, 1996

• The dancer- França, 1999

• Tudo em família- EUA, 2006

• O país dos surdos- França, 1992

• O filme surdo de Beethoven- Bélgica, 1998

• Deaf Smith e Johnny Ears- Itália, 1973

• Querido Frankie- Inglaterra, 2004

• Tortura silenciosa- EUA, 1993


Aula: 31

Temática: Livros que abordam a Deficiência Auditiva

Estão relacionados abaixo alguns livros que abordam o tema Deficiência Auditiva. Eles foram separados por: classi-ficação, nome e editora. O propósito dessa lista é facilitar o

trabalho futuro com os alunos, deficientes auditivos ou não, uma vez que será possível trabalhar as diferenças em classes regulares de ensino e não somente em classes especiais.

• Medicina e saúde:

- Deficiência Auditiva: Como evitar e cuidar. Editora Atheneu.

- Surdez. Editora Artmed.

- Audição em crianças- Editora Manole.

-Linguagem e surdez. Editora Artmed.

• Psicologia:

- Estimulação Auditiva: Uma lição de vida: Guia de orientação familiar. Editora Vetor.

- Surdez e Deficiência Auditiva: a Trajetória da Infância à Idade Adulta. Casa do Psicólogo.

• Infanto/Juvenil:

-Nós falamos com as mãos. Editora Scipione.

- O que há de errado comigo? Editora Moderna.

- Conviver com a surdez. Editora Scipione.

- O enigma dos chimpanzés. Editora Saraiva.

- Cambalhota o pequeno palhaço. Editora Memórias Futuras.

- Rapunzel Surda. Editora Ulbra

- Cinderela Surda. Editora Ulbra.


• Didático e Educação:

- A invenção da surdez. Editora EDUNISC.

- Construção de sentidos na escrita do aluno surdo. Editora Plexus.

- A Surdez- um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação.

- Surdez e bilingüismo. Editora Mediação.

• LIBRAS:

- Comunicação por Língua Brasileira de Sinais. Editora Senac Distrito Federal.

- Atividades ilustradas em sinais da LIBRAS. Editora Revinter.

-Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da Língua de Sinais. Editora Imprensa Oficial SP


Aula: 32

Temática: Curiosidades

A seguir, veja algumas curiosidades interessantes acerca da Deficiência Auditiva.

• Aproximadamente 90% das crianças portadoras de deficiência auditiva de graus severo e profundo são filhos de pais ouvintes. (Northern e Downs, 1991)

• Mais de 4% das crianças consideradas de alto risco são diagnosticadas como portadoras de deficiência auditiva de graus moderado a profundo.

• Aproximadamente 1.000.000 de crianças abaixo de 18 anos têm algum grau de deficiência auditiva.

• Estima-se que 42 milhões de pessoas são portadoras de algum tipo de deficiência auditiva, de moderada a profunda.

• Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda, o que impede a aquisição normal da linguagem através do sentido da audição.

• Em 1940, surgiram as primeiras próteses auditivas portáteis de caixa. Em seguida, vieram as retroauriculares.

• O aumento da poluição sonora nas últimas décadas também tem sido muito prejudicial. Estatísticas levantadas entre 1971 e 1990, época que marcou o auge do Heavy Metal e do Punk, mostraram que o número de pessoas entre 18 e 44 anos com problemas relacionados à audição au-mentou 17%. Entre 46 e 64 anos, o aumento foi de 26%. Os dados são da National Health Interview Survey.

• O Censo Demográfico de 2000 contou 5,75 milhões de pessoas surdas no Brasil, das quais 796.344 com até 24 anos.


• No censo escolar de 2003, só havia 344 pessoas surdas nas universida-des brasileiras.

• A maioria dos televisores possui o dispositivo chamado closed caption. O closed caption é um sistema de legendas dos programas televisivos, fa-cilitando a integração da comunidade surda aos meios de comunicação.

• Existe um telefone para surdos. É o TDD (Telecomunication Device for Deaf- Aparelho de telecomunicações para surdos). É um sistema de comu-nicação telefônica digital onde os surdos, podem se comunicar com outras pessoas escrevendo suas mensagens num teclado e visualizando em um display as mensagens que lhe são enviadas. A sigla em Língua Portuguesa é TTS (Terminal Telefônico para Surdos).

• Até dezembro de 2006, foram instalados 1.500 aparelhos TDD ou TTS em locais públicos em todo o Estado de São Paulo pela empresa de comu-nicação Telefônica.

• Em novembro de 1997 foi realizada a primeira Semana Nacional de Pre-venção à Surdez. O objetivo da campanha era educar e conscientizar a população para os problemas de deficiência auditiva.

• Para medir o grau dos ruídos, os técnicos usam um aparelho chamado decibelímetro.

• A exposição prolongada a ruídos superiores a 85 decibéis provoca perda gradativa da audição.

• Estará comprometendo a audição quem ficar exposto a esse ruído pelo tempo descrito abaixo: 85db - 8 horas 90db - 4 horas 95db - 2 horas 100db - 1 hora 105db - 30 minutos 110db - 15 minutos 115db - 7 minutos


•Tabela de decibéis:

Casa sossegada 20dbMurmúrio 30dbMúsica baixa 40dbConversa em tom normal 60dbTelevisão 65dbRestaurante 70dbTráfego intenso 80dbEsquina movimentada 93dbMúsica em fone de ouvido no volume máximo 110dbBuzina 110dbBritadeira 110dbShow em estádio 120dbGrito de uma cacatua 120dbAvião a jato decolando 130dbTiro 140db

• Existe uma série de bonecas Barbie (americanas) que sinalizam “I love you”.


Resumo - Unidade IV

Nessa unidade abordamos os seguintes conteúdos: Intro-dução à LIBRAS, formação de palavras, alfabeto manual de LIBRAS e os numerais, filmes e livros que abordam a defici-

ência auditiva e curiosidades.

Começamos a unidade, explicando um pouco sobre a origem da LIBRAS que baseou-se na Língua de Sinais Francesa.

Nas aulas seguintes, abordamos a formação de palavras e pudemos per-ceber que na LIBRAS a formação de frases é bem diferente da formação na Língua Portuguesa. Por exemplo, na LIBRAS não se usam artigos, preposi-ções e contrações. A ordem das palavras numa frase também é alterada.

Estudamos também que a língua de sinais não é formada só por gestos, mas por expressão corporal e facial. Como a formação das frases é a mes-ma, você só entende o sentido ao olhar para a expressão facial da pessoa. Ou seja, se a pessoa estiver fazendo uma negativa, a expressão do rosto será negativa e assim por diante.

Aprendemos também o alfabeto e os numerais em LIBRAS. O alfabeto foi criado pelo francês L´Épée.

As últimas aulas da unidade IV tiveram uma conotação lúdica e foram abordados os temas filmes e livros sobre o tema deficiência auditiva. Al-guns filmes foram descritos a respeito da história, atores e gênero. Vários deles concorreram ao Oscar e a diversas outras premiações. Em relação aos livros, foram classificados quanto ao gênero para facilitar o interesse.

Na última aula, foram lidas algumas curiosidades sobre a deficiência au-ditiva, em relação a estimativas, utilidade pública e até uma tabela de decibéis.



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