LINGUAGENS E DOCUMENTOS NO ENSINO DE HISTÓRIA:

7/23/2019 LINGUAGENS E DOCUMENTOS NO ENSINO DE HISTÓRIA:

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LINGUAGENS E DOCUMENTOS NO ENSINO DE HISTÓRIA:panorama de perspectivas no rasi!" possi#i!idades e desa$ios contempor%neos

E!is&ard'nia de O!iveira C(avesDo)toranda pe!a Universidade *edera! de Minas Gerais +U*MG,

o!sista CA-ESE.mai!: e!is/&ardenia01a(oo2com2#r

RESUMO

A partir das relações entre a produção do conhecimento histórico e o conhecimento históricoescolar, esse texto objetiva refletir sobre a relação entre linguagens e documentos na produçãodos saberes históricos e como objeto no ensino de História.

-a!avras.c(ave: Linguagens !ocumentos "nsino de História.

ASTRACT

#rom the relationship bet$een the production of historical %no$ledge and school historical%no$ledge, this paper aims to reflect on the relationship bet$een languages and documents inthe production of historical %no$ledge and as an object in the teaching of histor&.

3e14ords: Languages !ocuments Histor& teaching.

' presente texto visa a discutir possibilidades de usos e desafios de diferenteslinguagens no ensino de História. (om efeito, no )ue segue, obedecerei * seguinte estrat+gia

de exposição conjuntura sociopol-tica e historiogrfica, em )ue o uso de diferentes

linguagens ganhou amplitude no ensino de História a relação entre linguagens e documentos

na produção dos saberes históricos o potencial cr-tico/anal-tico e as orientações teórico/

metodológicas )ue fundamentam o trabalho do professor na produção de saberes históricos

com os usos da linguagens0documentos no ensino e, por fim, o lugar das linguagens, como

objeto nas produções acad1micas contempor2neas sobre o ensino de História no 3rasil.

' ensino de História como componente de pes)uisa no 3rasil tem se intensificado

bastante, sobretudo, a partir da d+cada de 4556. #ruto do acr+scimo de implantação de linhas

de pes)uisa em cursos de 7raduação e de 8ós/7raduação em 9niversidades do pa-s, em grande

medida, as produções, al+m de dissertações e teses, livros e periódicos, disseminam/se em

diferentes meios, promovendo reflexões e debates. :esse sentido, os eventos próprios da rea

como o "ncontro :acional dos 8es)uisadores do "nsino de História ;":8"H< e o "ncontro

:acional de 8erspectivas do "nsino de História ;8"H<, al+m de grupos de trabalhos em



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simpósios, encontros, jornadas em 2mbitos locais, nacional e internacional, cumprem

importante papel.

As temticas )ue cercam o ensino de História tamb+m t1m se diversificado. Al+m dos

estudos de caso com 1nfase na prtica de ensino, de experi1ncias de alunos e professores em

sala de aula / foco primordial das pes)uisas reali=adas anteriormente /, de livros didticos, da

formação de professores, das propostas curriculares, da "ducação 8atrimonial, do "stgio

>upervisionado, da didtica da História, da obrigatoriedade da )uestão afro/brasileira e

ind-gena e das diferentes linguagens e documentos no ensino de História, elencam o rol de

interesses e constituem elemento essencial para a investigação cient-fica no 2mbito das

produções em História e em "ducação.

At+ esse per-odo, a realidade era bem diferente. >egundo (osta e 'liveira ;?66@, p.

4@<, Bhistoricamente, as universidades no 3rasil pouco se voltaram para a )uestão do ensino.

:a pes)uisa histórica e sobre ensino de História, não foi diferente. ' ensino de História foi

visto, at+ a d+cada de 45C6, como rea de formação, não como objeto de pes)uisaD. !esse

modo nas palavras das autoras Bna visão dicotEmica da total separação entre ensino e

pes)uisa, o primeiro foi associado, estritamente, *s ditas )uestões pedagógicasD ;p. 4@<.

"ssas, por sua ve=, Brestringidas aos (ursos de Licenciatura e, nestes, *s disciplinas assim

denominadas FpedagógicasG, nas )uais, segundo essa visão, deveriam ser debatidas e

resolvidas *s )uestões relativas ao ensinoD ;p. 4@<. 8ode/se juntar Ba isso a dicotomia

transferida para os cursos de pós/graduação no 3rasil / organi=ados em nosso pa-s a partir da

d+cada de @6 do s+culo passado / )uando, mais uma ve=, as )uestões do ensino se

restringiram aos 8rogramas de 8ós/7raduação em "ducaçãoD ;p. 4@<, isto +, Baos

profissionais de cada rea abriu/se a possibilidade de pes)uisas em temas variados, por+m a

discussão sobre o )ue e como ensinar o produto desse conhecimento foi tratada como uma

)uestão menor, desvalori=ada, menos nobre, nos (ursos de HistóriaD ;p. 4@<.

:o 3rasil, as d+cadas de 456 e 4556 propiciaram uma conjuntura favorvel *s

transformações

:ão se pode deixar de salientar o fato de )ue a construção da democracia no3rasil a partir dos anos 456 impEs a necessidade de uma revisãohistoriogrfica capa= de valori=ar a diversidade da sociedade nacional. Ademocracia estabelece o "stado não mais como a Inica medida da

sociedade. (ertamente os movimentos de base local e em torno de causas particulares conjugados com a organi=ação de eleições em n-vel regional,estadual e nacional promove uma discussão )ue coloca a )uestão da



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participação da sociedade em diferentes perspectivas. Jsso desafia acompreensão da História e destaca a import2ncia e a necessidade de umahistoriografia tão diversificada )uanto * sociedade, capa= de reconhecer eanalisar os vrios espaços e atores sociais ;K:A9>>, ?644, p. 45<.

:o bojo de transformações de cunho pol-tico de redemocrati=ação e pol-ticas pIblicas

educacionais, a produção historiogrfica brasileira passou por reformulações conceituais e

epistemológicas significativas, resultantes em parte das tend1ncias da :ova História #rancesa

e da História >ocial Jnglesa, )ue elegeram como objeto de estudo temas relativos ao

cotidiano, * vida privada, *s mentalidades coletivas, ao imaginrio e *s representações sociais

de segmentos at+ então despre=ados pela dita BHistória oficialD.

:esse sentido, pes)uisadores da rea do ensino no 3rasil, como arcos >ilva,(onceição (abrine, Helenice (iampi e !+a #enelon e "l=a :adai, buscaram em autores como

Le 7off, >u=ane (itron, Mompson, Nalter 3enjamim e #oucault referenciais teóricos e

temticos para orientar suas produções ;OA3':J, ?666/?664<. "m linhas gerais, os aportes

teórico/metodológicos da História :ova, com abertura para novas temticas ;cotidiano,

homem comum, História local, lugares de memória, História da Am+rica<, compreensões de

tempo e m+todo, t1m ampliado o campo de pes)uisa0ensino em História ;3PA>JL, 455C<.

Jmportante frisar )ue a criação da Lei de !iretri=es e 3ases da "ducação, Lei nQ 5.R505C, foi

sedimentada e marcada por essas concepções.

:esse intercurso, de acordo com #ernandes ;?66S, p. 4?4<, Bessa renovação teórico/

metodológica se fe= sentir, tamb+m, no 2mbito da História da "ducação com a introdução de

novos temas e objetos de pes)uisa.D >e a BHistória da "ducação, antes restrita * anlise das

id+ias pedagógicas dos educadores e * pol-tica institucional do "stado ;p. 4?4<D, passou a

recorrer Bao uso de novas fontes ;dirios escolares, correspond1ncias, fotografias, manuais

didticos, literatura, dirios -ntimos, autobiografias, relatos de viajantes, jornais e revistas< emetodologias de pes)uisa ;uso da história oral e de vida na recuperação da memória de

professores e suas prticas pedagógicas em sala de aula< ;p. 4?4<D.

' uso das diferentes linguagens no ensino, assim, se insere nesse rol de novas fontes e

metodologias de pes)uisaTensino na História. A t-tulo de conceituação, de acordo com 'liveira

;?64?, p. ?C5<, as diferentes linguagens são consideradas Bos muitos produtos culturais,

criados por nossa sociedade, e )ue fa=em parte, portanto, do nosso cotidianoD ;p. ?C5< !a-,

)uando falamos de Bnovas linguagens, estamos considerando imagens, mIsicas, literatura, programas de televisão, filmes desenhos animados0animações, programas de radio, elementos



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da cultura material, patrimEnio cultural ;material e imaterial<D ;p. ?C5<, como tamb+m

Binternet ; sites, redes de relacionamento, etc.<, jogos eletrEnicos, etc.D ;p. ?C5<. "ssas novas

linguagens, desde os anos de 456 t1m sido apontadas como elementos para de renovação do

ensino de História em contraposição ao ensino tradicional. "ssa renovação propõe Bsubstituir

ou confrontar a BInicaD linguagem BoficialD do livro didticoD com o uso desses diferentes

materiais. Penovações assim incluiriam, necessariamente, Bmudanças nas posturas dos docentes,

especialmente na escolha dos materiais )ue seriam levados para a sala de aulaD ;p. ?C5<. A grande

)uestão )ue se apresenta + se as propostas, as pes)uisas, os debates )ue v1m disseminando/se

e firmando/se, sobretudo a partir desse momento, t1m promovido renovação no "nsino de

História.

!e modo geral, filmes, pinturas, artigos de jornal ou revista, cartas romances,

fotografias e canções atendem bem a busca de professores por recursos pedagógicos )ue se

aproximam do cotidiano dos alunos confeccionados e consumidos em larga escala por todo o

3rasil e em diferentes grupos socioculturais, são amplamente acess-veis e presente no dia a

dia dos estudantes.

8ara Hermeto ;?64?<, por essas linguagens possibilitarem construir capacidades de

leitura de mundo dos estudantes U sujeitos, cidadãos, trabalhadores /, podem ser tomadas

como instrumento didtico privilegiado no ensino de História. !isso, não temos dIvidas.

Malve= a grande )uestão resida nos problemas teórico/metodológicos de como tratar essas

linguagens0documentos.

Assim como a autora, acreditamos )ue ensinar História + ensinar teoria e metodologia.

!a-, as concepções de 3loch ;?664< ao afirmar serem o homem e o tempo os objetos de

estudo da ci1ncia histórica, nos cai muito bem, para in-cio de conversa. "sse homem, como

sujeito e objeto do conhecimento histórico passeia por diferentes temporalidades o tempo

sobre o )ual ele escreve a História ;passado< e o em tempo em )ue a História + escrita

;presente<. >e ainda para 3loch tudo )ue vem do homem e serve ao homem + pass-vel de se

transformar em material para o conhecimento, esse homem U historiador U atrav+s de

conceitos e m+todos apropria/se do legado humano para a produção0ensino do conhecimento

histórico. "ssa produção humana, portanto, configura/se em documentos.

!ocumento, por sua ve=, na definição de Le 7off ;?66R<, + monumento. >ua produção

est condicionada a vrios fatores, informa sobre o modo de vida de )uem o produ=iu e suainserção social e, voluntria ou involuntariamente, ao impor * sociedade a imagem de si

próprio, pereni=a, monumentali=a situações, ideias e ações. :o entanto, para )ue a produção



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humana se transforme em documento para a História, + necessrio desmontar, desestruturar

essa construção e analisar as condições de produção do documento/monumento. " isso se fa=

com problemati=ações ao documento, para )ue se chegue *s temporalidades, aos sujeitos e *s

relações existentes e, com isso, se transforme em fontes capa=es de informar sobres as

relações dos homens no tempo.

Jmportante ressaltar )ue, para Hermeto ;?64?<, no uso pedagógico, esse

documento0fonte, recurso didtico não pode pretender apenas ilustrar historicamente os fatos

narrados. !o contrrio, espera/se )ue o professor seja capa= de trabalhar com os alunos as

especificidades de linguagem e o modo como elas se introdu=em no meio social, isto +,

interrogar as linguagens a partir de seus aspectos históricos gerais, tentando perceber como

ela coteja o problema, o tema )ue se pretende abordar e as representações )ue ela suscita.

Assim, o uso de documentos em forma de cinema e audiovisuais, as imagens ;pintura,

gravura, ar)uitetura, fotografia, cinema<, a)ui, são entendidas como produção humana,

documento e fonte para a História. 8ara Hermeto ;?64?<, o documento + portador de uma

narrativa histórica, )uando informa sobre determinado;s< contexto;s<, por meio da construção

e da veiculação de representações sociais. A partir de (hartier e 8esavento ;)uem sãoV<, a

autora define representação como Balgo )ue dialoga com muitos sentidos.D ;H"P"M',

?64?, p. RC< 8or fim, + no processo de desmonumentali=ação dessas linguagens0documentos,

na relação entre a produção e o consumo entre os agentes responsveis pela criação postas *

disposição do pIblico e o sujeito )ue delas se apropria, )ue podemos juntar os pedaços das

representações e encontrar possibilidades de sentidos e darmos respostas aos )uestionamentos

)ue movem a construção da pes)uisa0ensino.

8or esse prisma, os usos e significados atribu-dos *s diferentes linguagens0documentos

no ensino de História incluem/se nas possibilidades oferecidas pela "ducação Histórica. !e

acordo com A=ambuja e >chmidt ;?64?, p. ??C< Ba "ducação Histórica tem como ponto de

vista privilegiado a cognição histórica situada, entendida como a aprendi=agem histórica,

situada na ci1ncia da História.D "m outras palavras, Ba cognição histórica situada

circunscreve/se nos fundamentos epistemológicos da (i1ncia da História e nas situações

espec-ficas em )ue sujeitos espec-ficos estabelecem relações de ensino e aprendi=agem em

HistóriaD ;p. ??C<. >eu objeto principal, portanto B+ a investigação das relações de ensino e

aprendi=agem histórica as relações )ue alunos e professores estabelecem com o

conhecimento histórico e )ue contribuam para a formação da consci1ncia histórica dos

sujeitos envolvidosD ;p. ??C<.



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>eria um exerc-cio em )ue a autora, em outra ocasião, denominou de Btransposição

didticaD, )ue em linhas gerais consiste na reali=ação em sala de aula da própria atividade do

historiador, a articulação entre elementos constitutivos ao fa=er histórico e do fa=er

pedagógico. Assim, o objetivo + fa=er com )ue o conhecimento histórico seja ensinado de tal

forma )ue d1 ao aluno condições de participar do processo de fa=er, do continuar a História.

Wue o aluno possa entender )ue a aproximação do conhecimento + uma atividade em )ue se

retorna ao próprio processo de elaboração do conhecimento ;>(HJ!M 7AP(JA, ?66S<.

8ara Ana aria onteiro, os chamados processos de transposição didtica situam/se no

2mbito dos processos de estudos do saber escolar )ue reInem pes)uisadores da rea de

educação )ue estudam

;...< a passagem do saber sbio, de refer1ncia ou cient-fico, ao saber ensinado, considerando )ue h uma especificidade em sua constituição )ue odistingue do saber de refer1ncia. :essa perspectiva, o conhecimento escolar,embora tenha sua origem no conhecimento cient-fico ou em outros saberesou materiais culturais dispon-veis, não + mera simplificação, rarefação oudistorção deste conhecimento. X um conhecimento com lógica própria, )uefa= parte de um sistema U o sistema didtico U )ue tem relação com o saber de refer1ncia )ue lhe d origem e cuja constituição U processo e resultado datransposição didtica U pode ser objeto de estudo cient-fico atrav+s de umaepistemologia própria ;':M"JP', ?664, p. 4?<.

' saber escolar se distingue do conhecimento acad1mico por não ser seu objetivo

produ=ir ci1ncia e, sim, cognição, aprendi=agens, tendo a)uele conhecimento como base.

"sses pressupostos, portanto, delineiam as concepções contempor2neas de didtica da

História uma ve= )ue para onteiro

A didtica se ocupa de racionali=ar, de muito perto o ensino. "la envolve asoperações )ue se reali=am )uando se aprende uma disciplina, a serviço dessaaprendi=agem, para melhor focali=ar e dominar os problemas )ue se apresentam)uando se ensina em suma, exerce o of-cio de ensinar, tanto )uanto seja poss-vel com conhecimento de causa ;':M"JP', ?665, p. 45<.

:esse dilogo, a didtica da História, como campo de conhecimento no 3rasil, est

longe do )ue se convencionou pensar em didtica como arte de ensinar, facilitador de

aprendi=agem, conjunto de m+todos, haja vista ser, a didtica da História Bdisciplina )ue

investiga os processos circulação e ensino/aprendi=agem da História no mundo da cultura,

envolvendo os mais diferentes n-veis e modalidades da educação, incluindo/se o ensino

superior e os espaços não escolaresD ;(9:HA, ?644, p. ?R4<.



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"sses elementos para o uso de diferentes linguagens perpassam uma )uestão chave a

formação do professor de História. ' professor bem preparado na academia não possibilitaria

uma boa aula em )ual)uer grau de atuaçãoV ' cientista + a)uele )ue sabe avaliar, discernir,

selecionar de acordo com o contexto e conjuntura. "nsinar História passa a ser, então,

proporcionar condições para )ue o aluno possa participar do processo para fa=er e construir o

próprio conhecimento. 9ma formação )ue ultrapasse uma boa formação inicial, mas )ue

como em )ual)uer outra profissão seja cont-nua, cujo aperfeiçoamento se d1 atrav+s do

conhecimento de leituras, de dilogos, de participação em seminrios, congressos exerc-cios,

enfim, de ensino0pes)uisa didtico/histórica.

8or fim, em termos de perspectivas e desafios contempor2neos, podemos nos apoiar

nas considerações de "rnesta Oamboni ;?666/?664<, em suas anlises constru-das a partir do

)uadro de dissertações e teses, nas reas de História e "ducação, dispon-veis no portal

(A8">0(:8W, como tamb+m, de livros, periódicos, artigos e ainda dos anais dos encontros

próprios da rea "ncontro :acional de 8es)uisadores do "nsino de História ;":8"H< e

8erspectivas do "nsino de História ;8"H<, bem como dos >impósios da Associação :acional

de professores 9niversitrios de História ;A:89H<. A partir desse arsenal, as referidas

pes)uisas possibilitam a construção de um panorama sobre o ensino de História como objeto

de pes)uisa nas Iltimas d+cadas. !e maneira geral, especificamente sobre o uso das

linguagens no ensino de História, a autora concluiu )ue

A maioria das pes)uisas propõe analisar uma linguagem alternativa, a partir do relato do projeto, ;atividades condu=idas em sala de aula, com anlise deseus efeitos no ensino de História<. 8oucos trabalhos apresentam umadiscussão teórica precedendo um relato de uma experi1ncia ;definição delinguagem, problemati=ação sobre o conceito de história ;OA3':J, ?666/?664, p. 444<.

Y guisa de comparações, dilogos e reflexões, nos debruçamos sobre os trabalhos dos

penIltimos eventos voltados para o ensino de História, como os >impósios Memticos do

ZZ[J >impósio :acional de História A:89H S6 anos, reali=ado em julho de ?644, na cidade

>ão 8aulo, bem como dos eventos próprios da rea, especificamente o JZ "ncontro :acional

de 8es)uisadores em "nsino de História ;":8"H<, reali=ado em #lorianópolis, no ano de

?644, e o [JJJ "ncontro :acional 8erspectivas do "nsino de História, acontecido em

(ampinas, >ão 8aulo, em julho de ?64? ;Iltimo evento<. Memos consci1ncia de )ue ostrabalhos apresentados e discutidos nesses eventos não representam o todo do )ue se pes)uisa

sobre ensino de História no 3rasil. :o entanto, em grande medida, os anais desses eventos



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condensam resultados de pes)uisas acad1micas conclu-das ou em andamento reali=adas em

programas de 8ós/7raduação em História e, sobretudo, em "ducação.

"m linhas gerais, no ZZ[J >impósio :acional de História, A:89H S6, a temtica

encontrou espaço de discussão, sobretudo, nos simpósios de )ue \frica estamos falando ;J<

"nsino de História e Historiografia "studos locais e regionais no interior do 3rasil #ormação

de 8rofessores História e Wuadrinhos História, educação e ensino de História e História,

memórias e ensino de História.

:os >impósios temticos do ":8"H ?644, no tema diferentes linguagens e fontes no

Ensino de História foram discutidas as novas tecnologias e linguagens no "nsino de História,

representando 5] dos trabalhos apresentados no evento. Al+m desse grupo, o tema encontrouespaço de debates nos simpósios !iversidade cultural cultura escolar e saberes prticas de

memória e espaços educativos história da História ensinada (urr-culo e linguagem !idtica

e aprendi=agem na História "nsino de História nas Am+ricas e ensino de História nas s+ries

iniciais.

^ no encontro de 8"H ?64?, a temtica foi discutida no >impósio intitulado

diversidade de linguagens e prática em sala de aula. :o total de 46 grupos, esse simpósio

representou ?6] em relação aos demais. :ão obstante Bum lugar próprioD, as discussõessobre a temtica encontraram espaços na mesa intitulada emória e linguagens, e, sobretudo,

nos demais simpósios "ducação Histórica prtica de memória e ensino de História História

e emória !iversidade +tnico/culturais ensino de história nos anos iniciais e formação de

professor e (urr-culo.

A incid1ncia dessa temtica nas discussões nesses eventos, no entanto, denota

preocupações e anseios dos profissionais da rea, de todos os n-veis, ensino superior e bsico,

pela troca de dilogos e experi1ncias nas prticas de ensino. "m outras palavras, professores e pes)uisadores estão imbu-dos na latente busca por soluções de problemas )ue tocam as

possibilidades e desafios dos usos de diferentes linguagens e fontes no ensino de História.

"m panorama geral sobre os textos publicados nos anais dos eventos, sem pretender

homogenei=ar, percebe/se )ue a realidade das pes)uisas )ue se det1m sobre a temtica

infeli=mente não t1m se alterado muito em relação * apresentada acima por Oamboni ;?666/

?664< nos anos 4556. As discussões giram em torno de estudos de casos )ue se utili=aram de

usos de diferentes linguagens como fonte e m+todo no ensino de História. :a parteintrodutória do texto, fa=/se numa tentativa de associar saberes, experi1ncias e prticas



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docentes em sala de aula, utili=ando/se de uma linguagem para se trabalhar determinados

conteIdos.

8ortanto, como desafios, a meu ver, essas produções necessitam de um

aprofundamento nas discussões teóricas e metodológicas, na definição dessas linguagens e

fontes diversas como documento e problemati=ação sobre o conceito de História, isto +, o )ue

são linguagens, como transform/las em fontes na História, o )ue e como ensinar e,

sobretudo, )ual o produto desse conhecimento.

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LINGUAGENS E DOCUMENTOS NO ENSINO DE HISTÓRIA:

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