LITERATURA E CINEMA: RESSIGNIFICANDO LEITURAS LITERÁRIAS

Amauri de Lima1

Antonio Donizeti da Cruz2 Resumo: Este artigo apresenta os resultados do estudo realizado a partir do uso do cinema como um recurso de estimulo para a leitura de obras literárias na escola, levado à prática durante o desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica do PDE – Programa Desenvolvimento Educacional do Paraná, no Colégio Estadual Euclides da Cunha – Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de Matelândia, PR. O projeto teve como público alvo alunos do 1º Ano do Ensino Médio e objetivou a realização de um estudo comparativo entre arte literária e arte cinematográfica; análise de obras cinematográficas adaptadas a partir de obras literárias; e produção de releituras de textos literários em formato de vídeo. Como resultado os alunos desenvolveram pequenos filmes e o estudo permitiu avaliar que o ensino de literatura, a partir de recursos midiáticos em sala de aula, pode contribuir para que o estudante conceba o texto literário como parte integrante de sua cultura e, ao ler, seja capaz de refletir sobre arte e sobre o seu próprio cotidiano. Palavras-chave: literatura, cinema, releitura, ressignificação.

INTRODUÇÃO

Ao discutir o ensino de literatura em texto de 1999, intitulado “O prazer e o

dever”, o poeta português e professor de literatura, Fernando Pinto do Amaral, faz

algumas reflexões sobre o assunto. Ele afirma que,

Quando se discutem os modos (ou até a relevância) do ensino da literatura colocam-se desde logo problemas de transmissão que relevam de uma esfera essencialmente subjetiva, na qual a motivação de cada aluno e a personalidade do professor desempenham um papel provavelmente mais decisivo do que em matérias de conteúdo científico. (...) Nenhum professor de literatura deverá inibir-se de por em prática leituras, comentários ou interpretações que estimulem nos estudantes a sensibilidade, o sentido crítico, a capacidade argumentativa, e sejam assim susceptíveis der lançar alguma luz sobre essa realidade indefinível a que chamamos universo literário. (AMARAL, 1999, p. 92,)

Buscando, portanto, “lançar alguma luz sobre essa realidade indefinível a que

chamamos universo literário” é que se organizou este trabalho. A ideia básica esteve

em torno de pensar e aproveitar o cinema como um recurso de estimulo para a

leitura de obras literárias na escola. Entendemos que o ensino de literatura pode

apontar experiências gratificantes por defrontar o aluno com uma grande quantidade

1 Professor da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná - Matelândia, Paraná.

2 Professor Associado da Unioeste - Campus de Cascavel, Paraná.

de textos, desde os mais simples e motivadores até os mais complexos que

necessitam da intervenção do professor para sensibilização e motivação. Do mesmo

modo entendemos que não há como ensinar literatura sem contato direto com o

texto literário. Entretanto, não podemos considerar o ensino de literatura e a leitura

associados apenas a procedimentos tradicionais que valorizam a figura do leitor

contemplativo, pois há uma multiplicidade de textos, inclusive midiáticos, que fazem

parte da vida do estudante. Por isso avaliamos o cinema como uma possibilidade de

abertura multicultural para contextualizarmos, a partir da escola, a intersecção do

texto literário com as mais diversas e heterogêneas formas de linguagem.

Ao aproximar texto literário e o cinema almejamos ampliar a experiência

estética dos alunos e ao mesmo tempo refletir sobre nossa função como professores

de literatura, pois a tarefa de buscar interesse do estudo do aluno pelo texto literário

continua sendo um grande desafio. Amaral (1999) lembra que um texto literário pode

implicar maior ou menor grau de experiência estética. Para ele, a leitura é “um ato

que envolve a personalidade de quem lê e contribui para lhe provocar algum prazer

ou alguma perturbação” (AMARAL, 1993, p. 93). Existe, pois, a necessidade do

contato com o texto literário. Este contato, como sabemos, é sempre complexo num

ambiente tão plural como o da escola. Ainda de acordo com Amaral (1999), neste

ponto reside “o fulcro da questão, já que – ao contrário do que se verifica noutras

disciplinas mais facilmente transmissíveis – o ensino/aprendizagem da literatura

joga-se sempre na eventual capacidade de partilhar com os outros o prazer de ler, a

fruição individual decorrente do ato da leitura” (AMARAL, 1999, p. 93).

Na busca desta capacidade de partilhar com os outros o prazer de ler,

objetivamos aproximar literatura e cinema e propomos a realização de estudo

comparado entre arte literária e arte cinematográfica. Esta intervenção pedagógica

fez parte do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná

e foi levada à prática no Colégio Estadual Euclides da Cunha – Ensino Fundamental

e Médio, localizando no município de Matelândia – PR. A partir do eixo temático “O

uso das tecnologias no fomento à leitura literária” o trabalho envolveu análise de

obras cinematográficas adaptadas a partir de obras literárias; criação de material

didático orientando estratégias de leitura, análise e crítica literária e cinematográfica

e, por fim, a produção de releituras de textos literários em formato de vídeo, nas

quais os estudantes do 1º Ano do Ensino Médio, produziram filmes a partir de suas

próprias experiências, ressignificando leituras literárias. Como resultado desta

experiência de ensino/aprendizagem de literatura roteiros de cinema foram escritos

e houve a produção de nove filmes. Alguns com significativa criatividade e

elaboração, outros fugiram das características cinematográficas, contudo o que

houve de mais relevante foi a experiência de muitos alunos se tornarem sujeitos do

ato de ler e ao mesmo tempo apresentarem em vídeo suas releituras literárias ou

suas releituras de temas cotidianos como amor e violência.

O CINEMA COMO OPÇÃO METODOLÓGICA

Entre as diferentes alternativas metodológicas para encaminhar

possibilidades de aprendizagem em sala de aula está o trabalho com cinema.

Napolitano sustenta que o cinema ajuda a escola a “reencontrar a cultura ao mesmo

tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a

ideologia e os valores sociais mais amplos são sistematizados numa mesma obra de

arte” (NAPOLITANO, 2010, p. 12).

Faraco (2002) também faz referência ao cinema como forma de contemplar

textos das diferentes esferas sociais na escola. Para ele,

[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados). (FARACO, 2002, p.101, apud DCEs, 2009, p. 49).

Entendido como uma prática discursiva presente na escola o cinema, ao se

tornar um dos recursos midiáticos mais acessíveis nos últimos anos, alimenta

caminhos para aproximar os estudantes do texto literário, incentivando o hábito da

leitura, da escrita e da oralidade. No primeiro caso porque os filmes ao fazerem

referência a obras literárias podem suscitar o interesse por obras escritas (mesmo

que o filme ou documentário não seja uma adaptação direta); no segundo caso por

permitir que os estudantes preparem roteiros para criar releituras dos próprios filmes

ou de obras literárias afins à obra assistida; e, por último, a oralidade, pois abre

espaço para que os próprios alunos interpretem e encenem seus textos por ocasião

de um trabalho de montagem das cenas. Segundo Gagnebin (2006) é justamente

porque não estamos mais inseridos em uma tradição de memória viva, oral,

comunitária e coletiva, como dizia Maurice Halbwachs, é que temos o sentimento tão

forte da caducidade das existências e das obras humanas, que precisamos inventar

estratégias de conservação e mecanismos de lembrança (GAGNEBIN, 2006, p. 97).

O cinema é certamente um destes mecanismos, porém, para produzi-lo é

necessário a criação de um projeto, de um roteiro. A preparação de um roteiro

requer, necessariamente, a produção escrita. Assim, a produção escrita neste

projeto de intervenção consistiu na elaboração de textos do gênero roteiro,

produzidos de forma integrada com o cotidiano do aluno a partir das releituras das

obras cinematográficas e literárias, não de forma descritiva e realística, mas sim de

uma forma subjetiva e fictícia. Gagnebin (2006), afirma que escrever algo é um ato

muito mais poético do que próximo da realidade,

Paul Ricoeur defende a respeito da linguagem poética (nós iremos ver que a história esta mais próxima da poiesis, em seu sentido amplo, que da descrição positiva), a possibilidade de uma referência não descritiva ao mundo e sugere que, se temos dificuldade para não sermos vítimas de uma definição empobrecedora da verdade, é que ratificamos de maneira não crítica um certo conceito de verdade, definição pela adequação a um real de objetos e submetido ao critério da verificação e da falsificação empíricos (GAGNEBIN, 2006, p. 42).

Em outras palavras significa dizer que a verdade é produzida socialmente e é

nesta experiência para construir a noção de verdade que o homem produz sua

atividade estética, pois “entre a palavra que anuncia e a realidade que ela quer

apreender, sempre haverá um abismo que ela pode, sim, atravessar, mas nunca

abolir” (GAGNEBIN, 2006, p. 209).

LITERATURA E RESSIGNIFICAÇÃO

Para Vazquez (2010), não se pode afastar o elemento subjetivo da criação

artística, construído, em grande parte, pela concepção do mundo do escritor. Todo

grande artista supera o marco de suas limitações ideológicas e nos fornece uma

verdade sobre a realidade. Este processo de produção estética é significativo para

refletirmos as possibilidades de releituras que o cinema apresenta para uma mesma

realidade. Thompson (2009), ao abordar as mídias de uma forma mais ampla,

compreende que a recepção dos produtos da mídia é um processo mais ativo e

criativo do que o mito do assistente passivo sugere. Para ele o sentido que os

indivíduos dão aos produtos da mídia varia de acordo com a formação e as

condições sociais de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode ser

entendida de várias maneiras em diferentes contextos (THOMPSON, 2009, p. 42).

Para Stam (2008), podemos questionar até mesmo se a fidelidade estrita é

possível,

Uma adaptação é automaticamente diferente e original devido à mudança do meio de comunicação. A passagem de um meio unicamente verbal, como o romance para um meio multifacetado como o filme, que pode jogar não somente com palavras (escritas e faladas), mas sina com a música, efeitos sonoros e imagens fotográficas animadas, explica a pouca probabilidade de uma fidelidade literal, que eu sugeriria qualificar até mesmo de indesejável (STAM, 2008, p. 20).

Ainda segundo Stam (2008), a teoria da intertextualidade de Julia Kristeva,

com raízes no “dialogismo” de Bakhtin, “enfatizou a interminável permutação de

traços textuais, e não a fidelidade de um texto posterior em relação a um anterior, o

que facilitou uma abordagem menos discriminatória” (STAM, 2008, p. 20).

Isso implica afirmar que podemos produzir novos textos a partir de uma obra

“original”, usando artifícios – poderíamos chamar de estilo – situados historicamente.

Segundo Brait,

As formas possíveis do discurso citado, que têm historicidade e não permanecem idênticas ao longo do tempo e nas diferentes culturas, assumem também a condição de estilo, confirmando a ideia de que o estilo, longe de esgotar na autenticidade de um indivíduo, inscreve-se na língua e nos seus usos historicamente situados (BRAIT, 2012, p. 83).

Ao propormos um trabalho que envolva a composição, de forma direta ou

indireta, de textos literários e textos cinematográficos, produzidos por estudantes de

ensino médio, abrimos passagem de construção significativa para as leituras de

tipos culturais em diferentes dimensões da comunicação social que podem ir além

do que chamamos adaptação. Segundo Stam,

A teoria da adaptação dispõe de um rico universo de termos e tropos – tradução, realização, leitura, crítica, dialogização, canibalização, transmutação, transfiguração, encarnação, transmofrificação, transcodificação, desempenho, significação, reescrita, detournement – que trazem à luz uma diferente dimensão de adaptação (STAM, 2008, p. 21).

Da mesma forma que qualquer texto literário pode gerar uma infinidade de

leituras, assim também qualquer texto literário pode gerar uma série de adaptações

ou ressignifcações. Desta forma, ainda segundo Stam, “uma adaptação não é tanto

a ressuscitação de uma palavra original, mas uma volta num processo dialógico em

andamento” (STAM, 2008, p. 21).

No horizonte desta infinidade de possibilidades de criação é que os filmes

produzidos pelos estudantes ajudam a ressignificar leituras literárias e colaboram

para dar nova dinâmica de tratamento ao texto literário em sala de aula, pois é

possível que os estudantes vejam-se como produtores de arte, analisando seus

trabalhos como adaptações fílmicas que “caem no contínuo redemoinho de

transformações e referências intertextuais, de textos que geram outros textos num

interminável processo de reciclagem, transformação e transmutação, sem um poder

de origem visível” (STAM, 2008, 22).

A MÍDIA E A INTERAÇÃO SOCIAL

Para que haja produção de arte a recepção dos filmes deve ser vista como

atividade, não como algo passivo. Thompson (2009) salienta que,

(...) a recepção de produtos da mídia é uma rotina, uma atividade prática que muitos indivíduos já integram como parte de suas vidas cotidianas. Se quisermos entender a natureza da recepção, deveremos nos aproximar dela com uma sensibilidade para os aspectos rotineiros e práticos da atividade receptiva. (...) Mesmo que os indivíduos tenham pequenos ou quase nenhum controle sobre os conteúdos das matérias simbólicas que lhe são oferecidas, eles os podem usar, trabalhar e reelaborar de maneira totalmente alheia às intenções ou aos objetivos dos produtores. (THOMPSON, 2009, p. 42)

Isso pode ocorrer, sobretudo, porque a recepção é uma atividade situada,

marcada historicamente. Segundo Sobral,

A constituição da consciência e a construção do mundo pelas categorias da consciência são processos que se dão situadamente, na sociedade e na história, em vez de no plano essencial do “humano” idealista, dado que só pode ver o mundo, natural ou social, a partir de uma dada posição, o que não implica negar a existência concreta do mundo dado, mas postular que sua apreensão é sempre situada (SOBRAL, 2012, p. 107).

Segundo Thompson (2009), além da atividade de recepção ser situada e de

rotina, também pode ser considerada uma realização especializada, pois depende

de habilidades e competências adquiridas que os indivíduos mostram no processo

de recepção. É neste ponto que a recepção dos produtos da mídia é entendida por

ele como fundamentalmente um processo hermenêutico,

Os indivíduos que recebem os produtos da mídia são geralmente envolvidos num processo de interpretação através do qual esses produtos adquirem sentido. (...) Adquirir é simplesmente tomar posse de, como se adquire outros objetos de consumo: carros, roupas, etc. Mas a recepção de um produto da mídia implica mais do que isso: implica um certo grau de atenção e de atividade interpretativa da parte do receptor. O indivíduo que recebe um produto da mídia deve, até certo ponto, prestar atenção (ler, olhar, escutar, etc.); e ao fazer isto, ele se ocupa inteiramente numa atividade de entendimento do conteúdo simbólico transmitido pelo produto. (THOMPSON, 2009, p. 44)

As mídias colaboram para que o indivíduo vá construindo implicitamente, uma

compreensão de si mesmo, uma consciência daquilo que ele é e de onde ele está

situado no tempo e no espaço. É o que Thompson (2009) chama de processo de

autoformação, no qual as pessoas vão se apropriando de mensagens da mídia para

estabelecer formas de interação social.

À medida que os indivíduos tiveram acesso aos produtos da mídia, eles puderam também manter um certo distanciamento do conteúdo simbólico das interações face a face e das formas de autoridade que prevalecem em seus contextos sociais (THOMPSON, 2009, p. 160).

Com a mídia o “processo de autoformação tornou-se mais reflexivo e aberto”,

isso significa dizer que os indivíduos recorrem a conteúdos simbólicos transmitidos

pela mídia para construir suas próprias identidades libertando-se de certo modo da

autoridade prevalecida nas relações face a face (THOMPSON, 2009, p. 160).

Ao ressignificar as leituras literárias, portanto, os estudantes praticaram

autoformação, pois ao mesmo tempo que criaram arte, estiveram refletindo sobre a

sociedade que os cerca e sobre a sua própria identidade como indivíduos.

METODOLOGIA

Objetivando uma prática investigativa historicamente situada e construída sob

um fenômeno educativo determinado, o presente estudo desenvolveu reflexões

sobre a experiência o uso das tecnologias no fomento à leitura literária. Para tanto

desenvolvemos estratégias de aproximação entre texto literário e cinema buscando

incentivar a leitura de textos literários e a escrita de roteiros de cinema em duas

turmas de 1º Ano do Ensino Médio, do Colégio Estadual Euclides da Cunha,

localizado no município de Matelândia – PR, totalizando 64 alunos, com faixa etária

entre 13 e 15 anos (em sua maioria).

Aplicamos uma metodologia de pesquisa participante, na qual houve

considerável nível de reflexão sobre nossa própria prática docente. Consideramos

esta prática como práxis num processo dialético que, a cada momento, sintetiza as

contradições da realidade social em que se insere, e assim, diferencia-se de uma

prática que se organiza de forma a-histórica.

Para a realização das atividades inicialmente foram selecionados algumas

produções literárias e cinematográficas:

1) Narradores de Javé, filme de Eliane Caffe (2004); 2) A troca e a tarefa, conto de Lygia Bojunga Nunes (1985); 3) Antes que o mundo acabe, livro de Marcelo Carneiro da Cunha (2000); 4) Antes que o mundo acabe, filme de Ana Luiza de Azevedo (2009); 5) A hora da estrela, romance de Clarice Lispector (1977); 6) A hora da estrela, filme de Suzana do Amaral (1985).

Todas as obras selecionadas têm, entre outros motes, a representação de

experiências de escrita, memória e imaginário em seu roteiro. Estas características

aparecem de forma direta, como é o caso de Narradores de Javé; A troca e a tarefa;

ou de forma indireta, como em Antes que o mundo acabe e A hora da estrela. Em

meio a textos simples e complexos as análises buscaram, além de trazer uma

demanda reflexiva sobre o imperativo da escrita sobre a vida dos autores e sobre o

desenvolvimento da própria ficção, atender a uma certa expectativa de leitura dos

estudantes desta faixa etária, pois como observa Tamaru (2006), o espectador pode

vivenciar a multiplicidade de sentidos dos textos e imagens,

A linguagem que o cinema adota em suas cenas é composta por signos imagéticos. Ao atingir o teor poético, o cinema pode recuperar os movimentos e expressões esquecidos pela arte da palavra. (...) O cinema traduziu palavras em imagens. O espectador atual pode ver o filme e pode ler a obra em que este foi inspirado. Mas terá ele duas obras distintas: enquanto uma é feita de palavras, encerrando em si a arte poética dos símbolos da escrita, a outra é composta de homens e objetos filmados analogicamente à realidade. Cabe ao espectador viver a multiplicidade de sentidos que são apresentados a ele, seja pela literatura, seja pelo cinema (TAMAURU, 2006, p. 148).

Ao trabalhar as obras buscamos discutir as representações de escrita na

literatura e no cinema, sem deixar de lado outros temas perenes apresentados,

como violência, morte e a transição entre adolescência e vida adulta ou transição

entre espaços geográficos. Para conduzir a realização dos estudos foi criado

material didático que orientou estratégias de leitura, análise e crítica das obras e

propuseram aproximar texto literário e cinema, num processo que conduzisse os

estudantes a refletir sobre como se dá o processo de produção artística não apenas

escrita, mas também em vídeo.

O material didático, construído como Unidade Didática teve 5 partes, nas

quais foram destacados temas como o trabalho de escrita do escritor (literatura) e do

roteirista (cinema); como escrever roteiros, realizar filmagens e também como são

construídas releituras, ressignificando diferentes obras de arte. Após realizar

leituras, debates e discussões sobre as obras literárias e assistir aos filmes, bem

como analisá-los e debatê-los em grupo, foram realizados estudos comparativos

entre arte literária e arte cinematográfica, especialmente as obras literárias

selecionadas para este trabalho e que foram alvo de adaptação para o cinema (A

hora da estrela e Antes que o mundo acabe).

A etapa seguinte consistiu na organização e produção escrita de roteiros de

cinema que estivessem pautados em releituras de textos literários (contos, poemas,

capítulos de romances) que os estudantes tivessem lido ou estivem lendo durante a

aplicação do projeto. Para este momento do trabalho o tema foi de livre escolha dos

estudantes e o roteiro elaborado poderia ser de forma hibrida ou hipertextual,

envolvendo diferentes gêneros textuais, desde que os mesmos fossem filmáveis, ou

seja, pudessem ser transformados em vídeos (filmes) produzidos, filmados e

montados pelos próprios estudantes.

Após a elaboração dos roteiros os estudantes receberam orientações básicas

de filmagem e montagem de filmes, com a utilização de softwares de acesso livre

para tratamento das imagens.

O passo seguinte foi a elaboração dos filmes. Para tanto os estudantes foram

divididos em grupos e escolheram o melhor roteiro para a montagem do trabalho

final. Deste processo resultaram nove pequenos filmes, com duração entre dois e

quinze minutos. Alguns com significativa criatividade e organização das cenas,

outros acabaram não atingindo o que havia sido sugerido, mas todos contaram com

envolvimento e comprometimento da maioria dos estudantes para a realização da

atividade proposta.

Por fim, os trabalhos “Coração comido”; “O preço de uma traição”; “Uma nova

versão de Chapeuzinho Verde”; “As três porquinhas”; “A orelha de Van Gogh”; “A

receita de bolo”; “Highway to hell (Clip)”; “Dia de Lazer”; e “Grace: um poema para a

vida”, foram apresentados no Festival de Literatura, Mídia e Cinema com o intuito de

divulgar textos literários, filmes e releituras para a comunidade escolar.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Esta experiência educacional nos conduz diretamente sobre a realidade da

escola e da sala de aula e, ao mesmo tempo, nos convida a estarmos motivados

para discutir nossa própria ação como professores. Abordar literatura e cinema,

fazendo referência a como escritores e cineastas buscam transmitir mensagens

sobre a realidade que nos cerca é fundamental, pois embora a partir de métodos

diferentes, ambos (escritores e cineastas) utilizam a linguagem como estratégia.

Tamaru (2006) assegura que, “o escritor recorta de seu objeto aquilo que interessa à

sua descrição, elegendo-o segundo a utilidade ou emoção que suscita” e, da mesma

forma, o “diretor de cinema, também terá que eleger os detalhes que melhor contêm

a expressão buscada na imagem” (TAMARU, 2006, p. 132-133).

Esta possibilidade de revelar aos estudantes que, independentemente do

processo, das estratégias e do suporte utilizado, o artista busca o que o que há de

melhor, segundo sua escolha, para criar determinada obra, ressignificando o que lhe

é apresentado socialmente, esteve na essência desta atividade. Se ensino de

literatura passa pela leitura, o trabalho com o cinema em sala de aula pode contribuir

para que o estudante conceba o texto literário como parte integrante de sua cultura

e, ao ler, seja capaz de refletir sobre arte e sobre o seu próprio cotidiano. Vázquez

(2010), considera que a arte é, pois, uma das formas pelas quais o mundo, a

realidade, revela-se ao homem. Essa realidade, em princípio, encontra-se em

constante processo de mudança; daí a necessidade de que variem os meios de

expressão. A historicidade da realidade objetiva impõe, ao mesmo tempo, uma

historicidade dos meios expressivos, e com isso, determina o próprio movimento da

arte. (VÁZQUES, 2010, p. 36).

O trabalho por nós desenvolvido partiu da perspectiva apontada pelas

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, indicando que “é

tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais

que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas

diversas esferas de interação” (SEED, 2009, p. 48). Ao elaborar filmes como

atividade pedagógica os estudantes vivenciaram estas práticas sociais que

possibilitam exercícios de leitura, escrita e oralidade, utilizando recursos midiáticos.

As atividades propostas buscaram valorizar as múltiplas linguagens presentes na

escola, pois acreditamos que há condições do professor se aproveitar desta

variedade de interferências externas, como a influência das mídias, para propor

alternativas de reflexão do processo ensino aprendizagem e implantação de novos

mecanismos de aprimoramento de suas práticas de ensino.

O uso do cinema como fator motivador para o ensino de literatura sempre é

bem recebido, como ficou evidente na participação de professores da rede estadual

de ensino no GTR (Grupo de Trabalho em Rede), onde discutimos a implementação

deste projeto. Da mesma forma percebemos que o público alvo da pesquisa (alunos

do 1º Ano do Ensino Médio) foram estimulados, talvez persuadidos, a participar das

atividades, exatamente por envolver trabalho com imagem em movimento, já que

este recurso se estabelece como um dos mais utilizados expedientes tecnológicos

apresentados à sociedade contemporânea para envolver, abordar e discutir a

própria sociedade. Sobre a questão da persuasão, Paro (2010, p. 55), afirma que

“suposta uma educação democrática, a única maneira de exercício do poder

envolvida no processo pedagógico é a persuasão. A persuasão, na perspectiva do

diálogo”. Com este ponto de vista nossa ação buscou o desenvolvimento de uma

proposta dialógica que envolvesse a participação ativa dos estudantes de forma que

os mesmos admitissem a possibilidade de executar releituras literárias como uma

dinâmica de releituras do próprio cotidiano e de suas próprias realidades, como ficou

explicito na temática dos filmes produzidos.

A EXPERIÊNCIA DO GTR

Fazendo parte das atividades do PDE, o GTR – Grupo de Trabalho em Rede,

foi fundamental para a reflexão sobre as possibilidades e limitações da

implementação do projeto. O GTR contou com a participação de um grupo

experiente e dinâmico, com pessoas dedicadas ao trabalho e, sobretudo, com

significativas trocas de experiência para o aprimoramento do trabalho docente. Da

capital Curitiba a Foz do Iguaçu, atravessamos o Paraná com a participação de

colegas de Curitiba (quatro); Cascavel (dois); Maringá, Umuarama, Foz do Iguaçu,

Paranavaí, São José dos Pinhais, Catanduvas, Cornélio Procópio, Rolândia e

Matelândia, totalizando quinze professores. A seguir apontamos algumas

contribuições apresentadas sobre a implementação do projeto “Literatura e cinema:

ressignificando leituras literárias”. As considerações foram feitas quando

buscávamos saber se o projeto tinha possibilidades de implantação na escola de

atuação dos participantes do GTR, bem como se eles haviam desenvolvido iniciativa

semelhante. Praticamente todos os participantes mencionaram ter desenvolvido

algum tipo de trabalho voltado ao uso do cinema e das mídias em sala de aula. Uma

das participantes, inclusive, atua no Curso Técnico de Nível Médio, em Produção de

Áudio e Vídeo, no Colégio Estadual do Paraná, em Curitiba e já desenvolveu

análises de obras, como Memórias Póstumas de Brás Cubas, A Hora da

Estrela, Benjamin, Dom Casmurro, o conto A Cartomante; O Nome da Rosa e suas

respectivas adaptações para o cinema. Temas como preconceito, cultura,

regionalismo, intertextualidade, violências, escolas literárias, entre outros foram

citados pelos participantes como práticas desenvolvidas.

O que podemos perceber, de forma geral, é que há sensibilidade para novos

desafios e inquietação pela busca de estratégias que contribuam para a melhoria do

processo ensino-aprendizagem. Reconhecemos, por fim, que temos limitadores

diversos no nosso trabalho, como falta de tempo, espaço físico apropriado e

equipamentos adequados para este tipo de atividade, mas o GTR reuniu exemplos e

ideias de trabalhos desenvolvidos a partir de pelo menos vinte obras

cinematográficas e outras dezenas de obras literárias que possibilitam interação

entre as duas artes. A discussão foi riquíssima apontando uma visão de mundo e de

linguagem contextualizada com os desafios da educação pública paranaense.

Enfim, a mensagem condensada no GTR é que uma prática pedagógica,

concentrando cinema e literatura pode ser uma maneira de unir linguagens

diferentes e tornar o ensino de literatura mais atrativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A oportunidade de reunir atividades de integração teórico-práticas, abrindo

espaços para aperfeiçoamento e reflexão por meio do regresso dos professores da

Rede Estadual de Ensino às IES (Instituição de Ensino Superior) por si só já seria

um grande mérito do PDE, mas o programa ganha outras vicissitudes porque

transfere ao professor a responsabilidade de criar alternativas metodológicas que

contribuam para o enriquecimento de sua própria prática e para a melhoria da

qualidade ensino. O docente que geralmente é acostumado a aplicar experiências

pensadas e elaboradas por outros, de forma ampla e descontextualizada, é

convidado a ser produtor da sua própria prática e ao mesmo tempo reeditar esta

produção por meio da troca de experiências com outros colegas educadores em

ambiente virtual, onde pode atuar como professor-tutor. Isso tudo faz desta ação

metodológica um rico caminho dialógico e hibrido que vai sendo formado e

transformado simultaneamente.

Assim como todo escritor, seja ele amador ou profissional, em algum

momento de sua vida, já se questionou sobre as razões de se escrever, certamente

cada educador já deve ter se questionado sobre as razões de ensinar. Se na

literatura a escrita é tema recorrente, em educação, o ensino deve também ser

recorrente, ou seja, devemos sempre estar questionando sobre porque ensinamos e,

principalmente, como ensinamos, o que ensinamos e para quem ensinamos. Ao

tentar responder estas questões provavelmente não teremos respostas definitivas e

abriremos novos caminhos e novos desafios para repensar nossas práticas.

Aproximar cinema e literatura como estratégia metodológica para o ensino de

literatura não é nenhuma novidade, mas ao mesmo tempo é uma possibilidade que

se renova, sobretudo pelo maior acesso a equipamentos midiáticos por estudantes e

professores. Utilizar estes recursos pode não resolver o desafio do ensino de

literatura na escola, mas contribui para solidificar conhecimentos, ampliar a

percepção de mundo e expandir a sensibilidade estética, diversificando o contato

com as múltiplas linguagens que interferem sobre a formação do indivíduo e

ressignificando sua condição de aprendiz.

REFERÊNCIAS

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