ISSN 2176-1396

LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS NA INFÂNCIA1

Madileide de Oliveira Duarte2 - UAB/UFAL

madileideduarte@gmail.com

Grupo de Trabalho – Educação da Infância

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A presente comunicação tem como objetivo apresentar literatura e outras linguagens como

meio de potencializar o leitor na infância. A criança, quando oportunizada no percurso das

variadas formas de leitura, enriquece seu potencial criativo, sua curiosidade, sua inteligência.

Acreditamos na premissa que o leitor se faz desde muito cedo. A base da formação leitora

deveria ter início sempre desde a família. Quando isso não ocorre, cabe à escola fazer tal

investimento de maneira significativa. Mesmo assim, independente desse comprometimento

da família e/ou da escola, a criança faz sua leitura de mundo e segue pela vida afora utilizando

todos seus sentidos para compreensão de tudo que a cerca. Para os encaminhamentos de tais

estudos, a base teórica fundamentou-se sobre infância, literatura, leitor de linguagens, através

de Gagnebin (1997), Benjamin (1984), Peirce (1983), Jauss (1994), Palo; D’Oliveira (1986),

Santaella (2015), Silva; Duarte (2013). O signo semiótico e a percepção das coisas, através de

Peirce (1977) e Santaella (1984, 1993, 2000). Linguagens: sonora, visual, verbo-voco-visual

com as contribuições dos estudos de Duarte (2001; 2007), Santaella (2001), Rossi (2011),

dentre outras contribuições ao longo do texto. Para o percurso analítico escolhemos tratar da

contação de histórias e sua ressignificação; as ilustrações de Luiz Maia em diálogo com

Poemas para brincar de José Paulo Paes (1994) e Sem cabeça nem pé de Edward Lear com

tradução de José Paulo Paes (1992); Quer brincar? de Eva Furnari (1991); poemas concretos.

A pesquisa de cunho qualitativo obteve resultados nos vários sentidos possíveis para

ampliação do exercício do processo de leitura necessária possibilitadora para que a criança se

torne leitor múltiplo, leitor e transformador de linguagens.

Palavras-chave: Leitor na infância. Percepção e Semiótica. Literatura e linguagens.

1 Adaptação ao projeto de pesquisa entregue em 2003 ao Curso de Pós-Graduação de Letras e Linguística da

Universidade Federal de Alagoas-UFAL (“A poesia, o desenho, o leitor: um olhar sobre a literatura infantil”),

como submissão ao doutorado, cuja seleção se interrompeu na fase inicial – prova escrita. 2Mestre em Letras: Literatura Brasileira pela UFAL. Professora UAB – Pedagogia e Letras/Espanhol pela

UFAL. Técnica Administrativa, lotada e em exercício na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação - UFAL.

Integrante dos Grupos de Pesquisa: Comunicação e significação; Metodologia e concepção social no ensino

coletivo instrumental (UFAL/CNPq). E-mail: madileideduarte@gmail.com.

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Introdução

Trataremos aqui de leitor não aquele leitor apenas do livro, do livro impresso, mas

àquele que a contemporaneidade o tornou essencialmente um leitor de linguagens sejam elas:

sonoras, visuais, verbo-voco-visual. Por isso, o objetivo proposto para esta comunicação é

apresentar literatura e outras linguagens como meio de potencializar o leitor na infância.

Vivemos em tempos de muita efervescência no movimento das imagens para a

compreensão inteligente do leitor e na captura de novos leitores também. A paisagem urbana

repleta de outdoors pelas ruas, avenidas. Os shoppings centers convidando a todo o momento

novos modos de leitura. As livrarias, bancas de revistas com múltiplas possibilidades à mão.

A internet, a televisão, a fotografia, o cinema, a música, o teatro, o circo, as esculturas

espalhadas nos espaços públicos, à literatura.

A paisagem rural, pouco a pouco se contaminando aqui e ali pelo movimento

incessante trazido do urbano, a exemplo das manifestações culturais, novos cenários,

instalações artísticas mescladas por novos hábitos adquiridos com a modernidade. Ainda nos

interiores das cidades e, às vezes, espaços públicos compartilhados na vida cotidiana rural, a

televisão muitas vezes, o cinema algumas vezes, entretanto pouco a pouco linguagens como

essas de longo alcance interferindo nos hábitos desses lugares, trazendo do real à ficção, da

ficção ao entretenimento, do comercial publicitário ao jornalismo, olhares curiosos e

promissores a novos modos interpretativos sobre si, sobre o outro, sobre o mundo. O

ciberespaço, através das lan houses também tem um papel preponderando para o

estabelecimento desse acesso ao movimento das linguagens, no sentido que discorreremos

nesta comunicação.

Infância, literatura, leitor de linguagens

Trabalho recente de Silva e Duarte (2013) apresenta um estudo com crianças carentes

de uma escola pública de um povoado numa cidade sertaneja do interior de Alagoas, cujo

projeto tais crianças experimentam e descobrem através da fotografia que o mundo é mais

colorido do que se possa imaginar. A fotografia para aquelas crianças transformou o modo de

ver o pequeno Povoado de Brejinho de maneira a perceber que em alguns clicks: pessoas,

paisagens, animais, natureza, tudo se mistura numa perspectiva, além-pobreza. É de se

imaginar que tais possibilidades, com um projeto como este relatado causou inúmeras

modificações internas às crianças no modo de olhar seu mundo circundante, no modo de

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aproximação de mudanças futuras para as próprias vidas. Só o tempo dirá mais sobre toda

essa história.

Gagnebin (1997) nos alerta para a importância do respeito à infância. Um olhar sob a

criança não como uma miniatura do adulto, mas como aquela que nessa fase da vida deve ser

orientada e respeitada em seus sentimentos e necessidades de desenvolvimento afetivo, social,

cognitivo etc. Para isso, ensinamentos e oportunidades devem seguir do estético, ao ético, ao

mundo interpretativo das coisas. “A palavra ‘infância’ não remete primeiro a certa idade, mas,

sim, àquilo que caracteriza a vida humana: a incapacidade, mais, a ausência de fala (do verbo

latim fari, dizer e do particípio presente, fans)” (GAGNEBIN, 1997, p. 172). Daí a

complexidade do papel e importância da família, da escola, da sociedade em geral para com

este ser em desenvolvimento – a criança.

Benjamin (1984) traz para nós em seus ensaios assuntos sobre a criança, o brinquedo,

a educação, reflexões significativas que nos transportam à nossa própria infância

transformada pela vida adulta. Em seu livro, o brinquedo, a brincadeira, a literatura são

elementos fundamentais para a fertilidade da imaginação. Benjamin trata da importância da

contação de histórias nesse período da vida. Em suas palavras: “As crianças formam seu

próprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um maior” (BENJAMIN, 1984, p. 77).

Filmes de animação contemporâneos dão um tom às palavras de Benjamin com relação à

importância do brinquedo (TOY STORY, 1995) e da literatura universal para a infância

(DONKEY XOTE, 2007).

Jauss (1994) chama à atenção, em seu livro A história da literatura como provocação

à teoria literária, para a importância do receptor à obra. Ele revela que tanto os estudos

sociológicos, quanto os estudos estéticos existem a partir dos efeitos que a obra suscita no

leitor de cada época. Receptor esse que: experimenta o momento de leitura, emite valores,

seleciona preferências. Para Salles (1998) o receptor também integra o processo de criação do

artista em vários momentos. Há uma interceptação em alguns momentos que faz com que o

processo de criação siga um novo rumo, a partir do leitor. A exemplo da hipermídia.

Diz Nunes Filho [s.d.] que:

Os sistemas hipermídia se estruturam como uma rede semântica de informações que

possibilitam compreensões transdisciplinares devido a sua natureza de construção

(online ou offline), sua capacidade plurisígnica, sua estrutura labiríntica em forma

de rizoma, a participação do usuário e a leitura sinestésica que mobiliza os

sentidos quando dispostos em memórias paralelas ou em rede (NUNES FILHO,

[s.d.], p. 58. Grifos Nossos).

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Daí a importância de procedimentos criativos cada vez mais frequentes para tornar a

leitura mais atraente e interativa para o leitor. A História meio ao contrário de Machado

(1999) dá ressignificado aos clássicos contos de fadas. Interessante perceber que de forma

bem humorada a autora aproxima contos consagrados universalmente à modernidade que a

criança esteja inserida, no tempo da publicação de seu trabalho.

Palo e D’Oliveira (1986) desmistificam o próprio conceito de literatura infantil de

maneira que há de se pensar a reinvenção da própria palavra, considerando que a literatura

que se volta para o universo infantil deve ir além da “função utilitário-pedagógico” (PALO;

D’OLIVEIRA, 1986, p. 9). Daí a pergunta de Duarte (2001, p. 83): “Existe Literatura

Infantil?” Na apropriação da expressão há de se refazer o caminho de maneira à ampliação

desse universo de leitura no sentido da expansão da capacidade intelectiva nessa fase da vida,

e nas fases subsequentes. A criança é inteligente. O que o adulto precisa compreender é como

favorecer a potencialização dessa inteligência.

Num texto publicado originalmente em 1868, Charles Sanders Peirce dirá o seguinte:

As crianças manifestam desde muito cedo capacidade de pensar. Com efeito, é quase

impossível assinalar o período exato em que exibem decisiva atividade intelectual,

na qual o pensamento é indispensável ao seu bem-estar. A complicada trigonometria

da visão e os delicados arranjos da coordenação motora são dominados cedo. Não há

para suspeitar um grau similar de consciência em relação a si própria (PEIRCE,

1983, p. 228).

Alves (2011) compreende muito bem essa capacidade criativa da criança em pensar.

As hipóteses que elaboraram o tempo inteiro sobre as coisas, mas que nem sempre são

ouvidas pelo adulto. Numa edição de Chico Bento, Sousa (2013) já na capa da revista nos

apresenta Chico Bento como “o perguntador”. Imaginemos o quanto essa primeira história em

quadrinhos traduz o quanto a criança inquieta perturba o sossego do adulto com seus

questionamentos incessantes. Imaginemos também deixá-la sem respostas. Dificílimo.

Rossi (2011) numa análise de entrevistas com crianças acerca da compreensão delas

diante de uma instalação interativa eletrônica de Diana Domingues: Trans-e: my body, my

blood, ela percebeu reação semelhante, principalmente nas crianças pequenas, quando

perguntavam muito mais do que respondiam.

Devido à novidade que a exposição representou para os alunos, as entrevistas não

conseguiram manter a linearidade e tranquilidade que as imagens fixas permitiram.

Muitos alunos estavam tão excitados que foi difícil arrancar-lhes algumas palavras.

Embora as respostas fossem desejadas, aquele momento que eles vivenciavam pela

primeira vez teve que ser respeitado (ROSSI, 2011, p. 34).

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De toda maneira o estranhamento gera aprendizado. No caso da instalação de Diana

Domingues as crianças pequenas, principalmente, precisam de um tempo a mais para

amadurecimento com aprendizado de novas descobertas no processo de leitura.

Santaella (2015) em sua recente conferência na Universidade Federal de Alagoas

(UFAL)3 trata justamente de como identificar os tipos de leitores e suas transformações no

processo histórico, reconhecer as potencialidades que as linguagens possibilitam para este

novo tempo de leitura.

Sua tipologia no que tange aos modos de leitura implica dizer que: o primeiro seria o

leitor contemplativo – leitor da pintura – o leitor de um período que vai do Renascimento ao

início do século XIX. O segundo, leitor movente – que vai do período da revolução industrial

ao aparecimento dos grandes centros urbanos, com o surgimento do jornal, da fotografia, do

cinema, da televisão, que dão movimento ao modo de ver o mundo. O terceiro, o leitor

virtual, aquele leitor que pela circularidade das informações no ciberespaço e com as

tecnologias dos celulares (imagens, sons e textos), dos ipod, iphone, smartfones etc, escolhe o

texto e o link em que deseja a informação e navega seguindo uma rede de interesses. Vale

salientar, diz a conferencista, que tal tipologia não é exclusivista, não se encerra em si mesma,

pois existe no leitor contemplativo, o leitor movente, o leitor virtual, e assim sucessivamente,

lembrando que é a contemporaneidade que nos permite fazer e tornar mais visível uma leitura

mais amplificada dos signos no mundo (SANTAELLA, 2015).

O signo semiótico e a percepção das coisas

Optar pela Semiótica como fundamento básico para a pesquisa científica nos leva a

caminhos compatíveis de esclarecimento teórico-metodológico no percurso que encontramos

espaço de entendimento para a leitura das linguagens sonoras, visuais e gráfico-voco-visuais,

as quais serão demonstradas na análise mais adiante. Santaella que dedica seus estudos à

interpretação e aplicação da obra de Charles Sanders Peirce – fundador da semiótica, em seu

livro O que é Semiótica irá dizer que:

A Semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens

possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo

e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significação e de sentido

(SANTAELLA, 1984, p. 13).

3 SANTAELLA, Lúcia. Palestra: Educação Digital na Contemporaneidade. Maceió: VI Seminário Nacional

EDaPECI. UFAL, 13 mai. 2015.

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E como investigação de todas as linguagens possíveis, a semiótica possibilita essa

leitura qualitativa inerente ao próprio signo, que seguindo a trilha da triconomia peirceana

encontraremos:

Um signo, ou representâmen, é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa

algo para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, cria, na mente dessa pessoa, um signo

equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvimento. Ao signo assim criado

denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu

objeto (PEIRCE, 1977, p. 46, Grifos do autor).

No livro A percepção, Santaella (1993) retoma o conceito de objeto do signo

defendido por Charles Sanders Peirce para ampliar a compreensão de sentidos acerca do ato

perceptivo.

Objeto é qualquer coisa que um signo pode denotar, a que ele pode ser

aplicado, desde uma ideia abstrata da ciência, uma situação vivida ou idealizada,

um tipo de comportamento, um filme, até um sonho, uma nesga de luz etc

(SANTAELLA, 1993:41. Grifos nossos).

Qualquer coisa que aparece à mente produz nela um efeito. Esse efeito é um

primeiro em relação àquilo que aparece. Ao apreender aquilo que aparece, a

mente imediatamente reage, produz algo. Esse algo é um primeiro, e aquilo que

provoca o efeito é um segundo. Aí está: o signo, efeito, surge como primeiro e

aquilo que provoca o signo, ou seja, seu objeto, como segundo. A primazia lógica

é o signo, mas a primazia real é o objeto. O objeto é determinante, mas só nos

aparece pela mediação do signo (SANTAELLA, 1993:44. Grifos nossos).

Para entendermos melhor o conceito de objeto, entretanto, temos de levar em

consideração que há dois tipos de objetos: o imediato e o dinâmico, cujas

naturezas serão diferentes, dependendo de o signo ser um ícone, um índice ou

um símbolo. Em termos gerais, o imediato é o objeto tal como está representado

no signo, que depende do modo como o signo o representa, ou seja, o objeto que é

interno ao signo. O dinâmico é o objeto que está fora do signo e que, lá de fora,

o determina, ou seja, aquele objeto que; pela própria natureza das coisas, o

signo não consegue expressar inteiramente, podendo só indicá-lo, cabendo ao

intérprete descobri-lo por experiência colateral (SANTAELLA, 1993, p. 48.

Grifos nossos).

É dessa apreensão do objeto que nos ocuparemos no ato investigativo da pesquisa. Daí

preliminarmente, compreender a teoria da percepção em Peirce, segundo Santaella (2000, p.

52-55) é observar que:

1. Percepto – é a consciência de uma qualidade imediata. Aquilo que se lança sobre nós.

Objeto dinâmico;

2. Percipuum – é a compulsão que nos faz atentar para algo que se força sobre nós. Como

percebemos o percepto. Objeto imediato;

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3. Julgamento de percepção - é quando todos os elementos se juntam. É a interpretação

propriamente dita do que foi percebido.

Entendemos que os séculos XX e início do século XXI a multiplicação dos meios

comunicacionais e o acesso às tecnologias cada vez mais frequentes geram possibilidades

ampliadas de concepções criativas e ressignificadas. Os mais variados suportes de leitura

apontam inúmeros caminhos de acesso à informação e ao entretenimento. São, afinal, motivos

de sobra para a captação dos sentidos, todos os sentidos em funcionamento: verbo-voco-

visual. Explica Lacerda [s.d.] “Verbi (verbo), voco (voz, som), visual (visual, imagem)”.

Linguagens: sonora, visual, verbo-voco-visual

Em seu livro Matrizes da Linguagem e Pensamento, Santaella (2001) irá nos dizer

que:

Há apenas três matrizes de linguagem e pensamento [sonora, visual, verbal], a partir

das quais se originam todos os tipos de linguagens e processos sígnicos que os seres

humanos, ao longo de toda a sua história, foram capazes de produzir. A grande

variedade e a multiplicidade crescente de todas as formas de linguagens (literatura,

música, teatro, desenho, pintura, gravura, escultura, arquitetura etc.) estão

alicerçadas em não mais do que três matrizes. Não obstante a variedade de suportes,

meios, canais (foto, cinema, televisão, vídeo, jornal, rádio etc) em que as linguagens

se materializaram e são veiculadas, não obstante as diferenças específicas que elas

adquirem em cada um dos diferentes meios, subjacentes a essa variedade e a essas

diferenças estão tão-só e apenas três matrizes (SANTAELLA, 2001, p. 20).

É dessa maneira que trataremos o estudo com a literatura: como linguagem, além de

outras linguagens em exame. Linguagem essa que passa a ser analisada nesta comunicação a

partir da ampliação de sentidos que a literatura provoca no leitor atento, de acordo com a

materialidade sonora da(s) voz(es), do som, do som da voz, da musicalidade – linguagem

sonora. Da maneira como a ampliação de sentidos se materializa com a visualidade da

ilustração na narrativa, da escultura sugestionando movimento – Linguagem Visual. Diálogo

verbo-voco-visual entre poesia e ilustração; entre poesia, ilustração e tradução. Poemas

concretos movimentando os sentidos.

Com isso, nossa análise parte dos seguintes princípios:

A. A plasticidade da voz, do som da voz ou das vozes, da musicalidade favorece a

imaginação da criança, a partir das imagens mentais sobre aquilo que conhece ou que

provocam hipóteses aos seus sentidos – Linguagem sonora.

B. As ilustrações dão o tom a narrativa. É a criança que transforma em verbalidade o que as

ilustrações apresentam na sequência linear das páginas do livro. O movimento imaginário

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das coisas, também passa por aqui. Esculturas que sugerem movimentos. Corpos em

movimento – Linguagem visual.

C. A poesia verbal, com apelo visual, com apelo sonoro. O verbo em diálogo com a

ilustração. E diálogo com a tradução – Linguagem verbo-voco-visual.

D. A Linguagem verbo-voco-visual dá movimento a imaginação. O verbo diluído nas

interpretações dos poemas concretos produz efeitos desencadeadores de novas produções

de sentidos.

Linguagem sonora

O princípio A envolve a linguagem sonora, em que encontramos na plasticidade do

som da voz favorecimento na depuração do imaginário da criança, através da contação de

história. A partir daí o reconto é possibilitado.

Quando na infância a criança tem a oportunidade que alguém conte histórias para ela,

seu pensamento vai mergulhando numa série de emoções e procedimentos: da ternura ao

medo, da investigação a ação, da criação a recriação de histórias. Sem contar que a cada nova

leitura seu repertório vocabular vai aumentando. Isso também implica dizer que várias

perguntas vão surgindo a cada novo momento da leitura (a exemplo de Chico Bento na

história O perguntador).

A percepção vai se depurando. Os sentidos todos em movimento. A imaginação se faz

valer a cada instante vivenciado no contexto da contação. Com isso, o reconto é

potencializado cada vez mais a partir daí. Em consequência a criança vai se desenvolvendo de

maneira intelectiva. Dessa maneira, a linguagem sonora, representada pela voz na contação de

histórias tem um importante significado na formação e desenvolvimento desse leitor.

Numa experiência em 1997 com o estágio obrigatório do curso de pedagogia numa

escola pública de ensino fundamental em Maceió, capital de Alagoas, foi possível

experimentar momentos de leitura com uma turma da 2ª série (hoje seria 3º ano). Um desses

momentos, simultaneamente a contação da história, exibia as ilustrações e diagramações

dentro e fora do livro Essa Não! de Faulkner (1992). Somado a tais informações, seu subtítulo

“um livro gigante cheio de surpresas” causou na referida turma sensações as mais diversas,

julgadas pelos risos e interesse na continuidade a cada página virada.

Após essa contação, as crianças recriaram suas próprias histórias e apresentaram

oralmente. As histórias ficaram bem interessantes. Timidamente, um por um demostrava a sua

linha de raciocínio e criação, diante de todos na sala de aula.

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A história mais intrigante e atraente, ao mesmo tempo, foi a de uma criança que

compreendeu expressivamente as intenções da dinâmica desse trabalho em sala de aula e, à

medida que a plateia se agitava positivamente com seu texto “macabro”, ele expandia

oralmente o que escrevera no papel. A escrita nada mais condizia com o percurso de sua

oratória. A criança tinha um histórico de repetência na escola, mas a partir desse dia acredita-

se que esse leitor transformou-se em sua autenticidade como autor.

Também na música, a voz tem seu lugar de destaque. Ela age de maneira tal a se

perceber a harmonia entre os instrumentos musicais e o vocal que se reveste na orquestração

musical. Os sons podem ser emitidos de várias maneiras, de modo que haja uma plasticidade

do som a partir dessa voz, ou do conjunto de vozes, como no caso do grupo vocal Ordinarius

na interpretação de “André de Sapato Novo”4.

Imaginemos os efeitos que tais vozes possam causar com a sua escuta? Imaginemos

como o som poderá ser ressignificado nas vozes de várias crianças?

Linguagem visual

O princípio B tem em conta a linguagem visual, que através do livro ilustrado Quer

brincar? de Furnari (1991), esse transforma-se em narrativa elaborada pela criança ao folhear

página por página ao encontrar nas ilustrações razões para desenvolvimento de sua história.

Neste sentido, a própria criança investiga e define que palavras, ou qual texto dará sentido a

linearidade do texto criado. Muito embora, sua definição possa ser pela criação diferente, ou

ao contrário, tudo depende de qual repertório tenha com a vivência de contação de histórias

(como no caso da História meio ao contrário de Machado (1999), assunto tratado aqui

anteriormente).

A narrativa literária se constrói ou, se desconstrói, a partir das ilustrações apresentadas

com o livro de Eva Furnari. Tudo dependerá da maneira como o leitor-autor deseje compor

agora sua narrativa. As únicas palavras grafadas no interior do livro Quer brincar? aparecem

na composição da penúltima página quando um garoto da janela da casa pergunta a garota se

ela quer brincar. Ela responde que sim na página seguinte, enquanto os dois escorregam sobre

o traço da ilustração, com aparência de um escorregador, ou de um tobogã. Termina a história,

4 ORDINARIUS GRUPO VOCAL. André de Sapato Novo / Tico Tico no Fubá. Arranjo: Augusto Ordine.

Publicado 11 out. 2014. 00:3:44. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CshF9hgGrjk> Acesso

em: 11 ago. 2015.

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ou começa a brincadeira, na imaginação infantil, como indica o próprio título inicial: Vamos

brincar?

A literatura como meio de aprendizagem e, sobretudo, como modo de entretenimento

tem com o convite à brincadeira, uma recepção atraente para os pequenos. Convite esse que a

ilustração também pode ser o meio de captura desse leitor. Leitor de imagens. Leitor das

palavras. Leitor de mundo.

Imaginemos agora os efeitos perceptivos sobre um leitor mediante as imagens abaixo:

Figura 3 – Escultura Dançarinos de tango - Buenos Aires/Argentina – jul. 2015. Ao seu lado, uma

fotografia de um casal de dançarinos de tango na Rua do Caminito - Buenos Aires/Argentina

Fonte: Autora (2015) Fonte: Google (2015)

A primeira fotografia trata-se de uma escultura feita de prego e chapa metálica, como

representação da dança do tango, que na Rua Caminito em Buenos Aires é vendida como um

dos atrativos da feira de artesanato local5. A segunda fotografia, ao lado, ela também

representa um casal de dançarinos no movimento da dança na Rua Caminito.

Para quem já assistiu a dança do tango, percebe que ambas sugerem o movimento

típico dos passos da dança. Algo mais a dizer é que Caminito, além de ser o nome da rua,

também se trata do nome de uma consagrada música de época, como pode ser conferido no

vídeo – Caminito Tango6. Na escultura, na placa metálica aos pés dos dançarinos, a inscrição

5 A escultura do casal representando o movimento da dança do tango foi adquirida em 11 jul. 2015, quando em

férias por Buenos Aires. Comprada à escultura revolvi fotografar para incluir em minha análise nesta

comunicação. 6 Ver que a mesma música que acompanha as fotografias da/na Rua Caminito, em Buenos Aires/Argentina,

simultaneamente representa o nome Caminito, conforme pode ser percebido em:

GABINO CORIA:

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da palavra “Argentina” e as cores de sua bandeira contribuem para apropriação da

identificação geográfica.

Em comparação ao movimento da dança percebida na escultura dos dançarinos, em

outra análise, Duarte (2007) traz para a comparação a apresentação do estudo com a escultura

do italiano Umberto Boccioni, que em 1913 já remetia a ideia de movimento. O próprio título

da escultura de Boccioni sugere isto: Formas únicas de continuidade do espaço.

Com isso é possível perceber o quanto o acesso a tais informações amplia o repertório

da criança. Não importa necessariamente a idade cronológica. A criança tem o direito à

cultura, a liberdade, ao desenvolvimento de seu intelecto. Não importa credo, nacionalidade,

condição social. O direito é de todos.

Antes da adolescência, os alunos não consideram que os seus sentimentos tenham

alguma importância na interpretação da obra. Mas a constituição do papel do leitor

implica o reconhecimento de que a interpretação não despreza mais a própria

subjetividade (ROSSI, 2011, p. 54).

Linguagem verbo-voco-visual

A expressão verbo-voco-visual é marcantemente utilizada na técnica para composição

da poesia concreta (início nos anos de 1950, com seus idealizadores Augusto e Haroldo de

Campos, Décio Pignatari, José Lino Grünewald e Ronaldo Azeredo) e, por outros mais que se

permitiram ousar e desconstruir vários conceitos cristalizados sobre poesia, sobre literatura,

sobre as artes e linguagens de uma maneira geral. Diz Lacerda que “O poema concreto

promove a descompartimentação do código verbal, inserindo nele elementos sonoros e

visuais” (LACERDA, s.d.).

É por isso que no princípio C para tratar da linguagem verbo-voco-visual começamos

pela análise em José Paulo Paes. Ele, que acompanhou de perto o movimento concretista e,

tendo como ofício: escrever poesias para adultos e crianças, incluindo sua tradução em várias

línguas, além do trabalho como crítico literário (DUARTE, 2001), seus Poemas para brincar

(1994) chegam até a criança com muita técnica e estética próxima ao grau de interesse dos

pequenos leitores. Se se trata de um convite. Um convite à criança. Nada mais apropriado do

que começar pelo seu conceito de poesia:

CAMINITO TANGO. Carregado a 18/11/2011por ahang1001. 00:02:30. Disponível

em:<https://www.youtube.com/watch?v=t0pRfv0__vk>. Acesso em: 02 ago. 2015.

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Poesia

é brincar com as palavras

como se brinca

com bola, papagaio e pião [...] (PAES, 1994, p. 3)

Luiz Maia por sua vez, experiente com as artes plásticas, no mesmo livro, dá

plasticidade ao traço gráfico de José Paulo Paes. Causa no leitor atento as suas ilustrações à

percepção de sonoridade e movimento com a correspondência criativa entre o verbal e o

visual.

Os sentidos da criança se deparam com as várias sensações que o poeta e o ilustrador

conseguem com esse Convite. O conceito de poesia para a infância se traduz em brincar com

as palavras na mesma proporção que se brinca com os brinquedos (DUARTE, 2001).

Quando tratamos de sentidos, importante ultrapassar a ideia generalizadora dos cinco

sentidos – olho, ouvido, paladar, olfato, tato. Consideramos a partir da leitura de Santaella

(2001) que há uma classificação, caracterizada pelo desdobramento dos cinco sentidos gerais,

de maneira a compreender mais e melhor os modos perceptivos sobre as coisas.

O argumento que defendo propõe que as matrizes da linguagem e pensamento estão

alicerçadas nos processos perceptivos, o que significa que uma dinâmica similar à

dos sentidos é desempenhada nas interações e sobrepreposições das linguagens. Há

certos poemas, certas visões e certos sons que produzem efeitos semelhantes ao

cheiro de um perfume que se sustenta no ar, semelhantes ao gosto agridoce da

fruta salivando na língua, semelhantes, enfim, ao calor do braço amado

embrulhando nosso corpo. Os processos perceptivos que não fazem linguagens,

porque são mais moventes, sutis e viscerais, encontram moradas transitórias nas

linguagens do som, da visão e do verbal (SANTAELLA, 2001, p. 78. Grifos

Nossos).

A poesia verbal, com apelo visual, com apelo sonoro produz um efeito estético na

amplificação dos sentidos, quando dialoga com ilustrações que se confluem com esta ideia, ou

desejo de captura de leitores.

E quando uma edição bilíngue é apresentada na infância? Quantas descobertas serão

possíveis com o texto em sua língua materna em diálogo simultâneo com outra língua? Como

a ilustração pode assegurar tanto encantamento e aprendizado ao mesmo tempo? É possível

exemplificar essa perspectiva mediante o livro de Lear (1992), Sem Cabeça nem Pé, tradução

de José Paulo Paes, ilustração de Luiz Maia.

A presença maciça de artistas diversificados, inclusive, dialogando entre si para a

concepção do texto concebido como Literatura Infantil, favorece o aparecimento de um

trabalho artístico com funções dinâmicas criativas. O livro impresso que passa a ser ilustrado

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cada vez mais obtém na ilustração não mais um caráter figurativo da imagem, mas extrapola

pelas características particulares que apresenta (PALO; D’OLIVEIRA, 1986).

São muitos os livros literários que circulam no país. Uns mais criativos, priorizando o

veio artístico, outros com caráter mais pedagógico, todavia no cômputo geral podemos

observar uma preocupação cada vez maior com a estética atraente aos olhos dos pequenos

leitores. Para isso, podemos enumerar profissionais como: desenhista, design gráfico,

cartunista, caricaturista, artista plástico, web designer etc. trabalhando junto ao escritor no

intuito de assegurar a arte de criação e recriação pelo leitor. Angela Lago sai do livro

impresso para composição de hipertexto, enquanto aguarda a participação de leitores mirins7.

A linguagem verbo-voco-visual, de acordo com o que chamamos nesta comunicação

de princípio D traz inicialmente Millôr Fernandes com seus Poeminhas cinéticos.

Composição poética influenciada pela poesia concreta, cuja função poética está centrada na

própria mensagem (CHALHUB, 2003).

Figura 4 - Poesia Cinética - Millôr Fernandes

Fonte: Língua Portuguesa (2012).

A poesia verbo-voco-visual Poeminhas Cinéticos traduz o movimento das palavras

causando várias sensações envolvidas pelo humor do poeta, através das palavras que insinuam

situações as mais inusitadas do cotidiano das pessoas. Palavras que rolam, descem, sobem se

espacializam em diferentes formatos e tamanhos no papel.

7 ANGELA LAGO. Disponível em <http://www.angela-lago.net.br/> Acesso em: 03 ago. 2015.

5460

Figura 5 - Poesia Cinética II - Millôr Fernandes

Fonte: Língua Portuguesa (2012).

A poesia mutante de Edgard Braga, dissertação de mestrado de Lima (1990), traz para

o leitor estranhamento, quando essa poesia é tratada já de início como mutante. Aquela que

muda a convenção gráfica e lírica. Segundo Lima (1990), Edgard Braga subverte a

convencional de poesia e com a utilização de outros materiais, a exemplo da utilização do

carimbo no papel, dá vários sentidos à expressão poética.

Figura 6 - Edgard Braga – Limite do olho, 1965

Fonte: LIMA (1990).

E o que dizer diante do poema concreto de Ronaldo Azeredo, Velocidade (1957),

como é possível acompanhar através de sua musicalidade. E mais ainda, na voz interlocutora

5461

de Cid Campos, conforme anotações de Lacerda (s.d.) e, diretamente no cd do próprio Cid

Campos8.

José Paulo Paes, Millôr Fernandes, Edgard Braga, Ronaldo Azeredo que viveram

décadas e processos históricos semelhantes no cenário brasileiro, esses souberam o quanto as

linguagens: a literária ou outros tipos de linguagens (o som, a imagem, o verbo) devem ser

expandidos além e com as palavras.

Então, aquilo que se lança sobre a criança (Percepto), a faz prestar à atenção

(percipuum), de maneira que se torne intérprete do que foi percebido e sentido. Desta

maneira, a variação será no repertório peculiar a cada um, ou na experiência colateral (como o

Julgamento da percepção). A interpretação não é livre. Entretanto, ela será o mais depurado

possível de acordo com a experiência colateral possibilitada e exercitada durante a infância e

para além dela.

Considerações Finais

Há de se considerar enfim que apresentar literatura e outras linguagens como meio de

potencializar o leitor na infância não é algo necessariamente fácil, nem são as únicas

possibilidades de investimento nessa fase da vida. As pistas que deixamos pelo caminho são

algumas das possibilidades de análise experimentadas e teorizadas em momentos distintos,

com apoio, principalmente dos fundamentos semióticos.

Os princípios esquematizados e organizados no tempo desta análise: A, B, C e D

direcionaram os modos possíveis no percurso das escolhas da literatura e outras linguagens

como leitura: da voz, da música, da escultura, da ilustração, da fotografia, do cinema, numa

relação – sonora, visual, verbo-voco-visual.

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8 CAMPOS, Cid. Velocidade. Cd No lago do olho (2002), poesiamúsica. 00:01:33. Disponível em:

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