Londrina 2015

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

ELIANA CRISTINA SCHEUER

LITERATURA, ENSINO E TECNOLOGIA: possibilidades de aprendizagem em sala de aula

ELIANA CRISTINA SCHEUER

LITERATURA, ENSINO E TECNOLOGIA:

possibilidades de aprendizagem em sala de aula

Dissertação de Mestrado apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Profa. Dra. Rosemari Bendlin Calzavara

Londrina 2015

ELIANA CRISTINA SCHEUER

MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

Dissertação de Mestrado apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Metodologias para Ensino de Linguagens e suas

Tecnologias conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

Profª. Drª. Rosemari Bendlin Calzavara

Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

Prof. Dr. Givan José Ferreira dos Santos

Universidade Federal tecnológica do Paraná - UTFPR

Londrina, 15 de maio de 2015.

Agradeço a Deus por tudo, em tudo e com tudo. (1Tessalonicenses 5,18)

AGRADECIMENTOS

À Prof.ª. Drª. Rosemari Bendlin Calzavara, por sua acolhida e acompanhamento imprescindível e constante na orientação e pelas palavras encorajadoras em todos os momentos deste percurso. À Prof.ª. Drª Samira Fayez Kfouri, coordenadora do curso, pelo apoio nos momentos necessários. Aos professores do Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Aos professores: Dr. Anderson Teixeira Rolim e Dr. Givan José Ferreira dos Santos, que, juntamente com minha orientadora, contribuíram, valiosa e significativamente. Aos funcionários, pela atenção e colaboração diante de nossas necessidades. À Prof.ª Andrea Cristina e os alunos colaboradores desta pesquisa, por possibilitarem a coleta de dados, a participação em suas aulas e a partilha dos resultados. Aos colegas do mestrado e, em especial, a Ana Carla Barbosa Santi, Afife Fontanini e Adilson Fernandes da Cruz, amigos queridos com os quais pude partilhar aulas, trabalhos, congressos, choros e risos durante o curso. Aos colegas do Sindicato Rural de Londrina que se revezaram para agilizar os trabalhos em minha ausência, de modo especial, a Narciso Pissinati, pela liberação, e a Angelita e Michele, pelas responsabilidades assumidas. À minha mãe, pela oração frequente. Às sobrinhas, Bárbara e Beatriz, pelo bem-estar, bons papos, boa música, carinho, alegria e pela demonstração diária de preocupação com o trabalho. Ao meu cunhado, Ailton, pelo apoio constante. À Eliza, irmã amada, que sempre acreditou em minha capacidade e incentivou a constantes buscas, aguçando minha vontade de crescer e de viver. Obrigada pela companhia, pelos conselhos, pelo olhar crítico e pelo café. Amo você ainda. A Deus, Senhor de todas as coisas, pela presença constante em minha vida.

SCHEUER, Eliana Cristina. LITERATURA, ENSINO E TECNOLOGIA: possibilidades de aprendizagem na sala de aula 2015. 101 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2015.

RESUMO Este trabalho teve como objetivo geral investigar a visão dos alunos sobre literatura e o uso das tecnologias na escola, buscamos, por meio dos objetivos específicos (a) pesquisar os conhecimentos dos alunos sobre tecnologia, (b) mapear os instrumentos utilizados, no sentido de ver se os alunos identificam o gênero literário e sua importância para o ensino e (c) verificar, na visão do aluno, de que forma a tecnologia pode ser utilizada em sala de aula e qual a sua relevância. Para atingirmos tais objetivos, fomos a campo e realizamos uma pesquisa qualitativa, tendo como instrumento o questionário, na 1ª série do Ensino Médio, em uma escola pública localizada na região central da cidade de Londrina, Estado do Paraná. Para compreender e encontrar caminhos, respaldamo-nos em teóricos como Vygotsky (1999), Marcushi (2004), Santaella (2014), Rojo (2013), Lévy (2006, 2010), Chartier (1999), Silva, (2005), Zilbermann (1988, 1993), dentre outros, que através de suas reflexões e experiências nos proporcionam fundamentações que auxiliam tanto na compreensão do universo escolar como no processo de ensino e aprendizagem mediados pelas novas tecnologias. Para trilhar esse caminho, o desenvolvimento teórico deste trabalho parte de uma breve retrospectiva do ensino no Brasil com suas implicações diante da inserção das novas tecnologias e o ser professor diante desse novo contexto. A análise dos dados nos indicou que houve mudanças consideráveis na prática social do aluno e também nos apontou que elas, timidamente, adentram na escola. Isso demonstra que ainda temos uma lacuna entre o que ocorre na sociedade, junto às práticas sociais, e as ações desenvolvidas em sala de aula, enquanto mediações que visam ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a construção do saber. Assim, o desafio não se restringe ao aluno, mas, sobretudo, ao professor, pois é preciso compreender duas questões essenciais: as questões que envolvem o ensino da literatura estão presentes em nossa vida; a tecnologia não substitui o professor, ela é uma ferramenta que possibilita a construção não de um saber, mas dos saberes (LÉVY, 2006, 2010). Palavras-chave: Literatura. Ensino. Leitura. Tecnologia.

SCHEUER, Eliana Cristina. Literature, teaching and technology: learning possibilities in the classroom. 2015. 101 p. Dissertation (Master degree in Methodologies to the Languages Teaching and its Technologies) – North of Paraná University (UNOPAR), Londrina, 2015.

ABSTRACT This work had aimed as general objective the students’ view about literature and the usage of technology at school. We have sought through the specific objectives (a) researching the students’ knowledge about technology, (b) mapping the used tools in order to check if the students are able to identify the literary genre and its teaching importance and (c) verifying, under the student’s point of view, what form of technology can be used in the classroom and what is its relevance. To reach these objectives we did a field, qualitative research, having a questionnaire as an instrument, answered by student from the first grade of high school of a public school located in the central area in the city of Londrina, State of Paraná. To understand and find ways, we were based on theorists like Vygotsky (1999), Marcushi (2004), Santaella (2014), Rojo (2013), Lévy (2006, 2010), Chartier (1999), Silva, (2005), Zilbermann (1988, 1993), among others that through their reflections and experiences provide us with foundations that assist both the understanding of the school universe and the teaching and learning process mediated by new technologies. To walk this path, the theoretical development of this paper presents a brief retrospective of education in Brazil with its implications on the integration of new technologies and being a teacher in this new context. The data analysis showed us that there were considerable changes in the student’s social practice and pointed us that they shyly entered the school. It shows yet a gap between what happens in the society, with the social practices, and the actions developed in the classroom, as mediations that aim to development of the teaching-learning process and the construction of knowledge. Therefore, the challenge is not restricted to the student, but, above all, to the teacher, since it is necessary to understand two essential points: the questions that involve the literature teaching are in our lives; the technology does not replace the teacher, it is a tool that enables the construction of not one learning aim, but of knowledge (LÉVY, 2006, 2010). Keywords: Literature. Teaching. Reading. Technology.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Foto da Praça São Pedro no Vaticano em 2005 e 2013............. 37

Figura 2 Circulação da Informação........................................................... 38

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 Quais são as gerações do Brasil................................................ 25

Imagem 2 Representação do aluno A......................................................... 81

Imagem 3 Representação do aluno B......................................................... 82

Imagem 4 Representação do aluno B......................................................... 84

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Idade dos alunos........................................................................ 52

Gráfico 2 Sexo dos Alunos......................................................................... 53

Gráfico 3 Tem acesso a computadores?................................................... 53

Gráfico 4 Local em que tem acesso........................................................... 54

Gráfico 5 Como é o acesso........................................................................ 55

Gráfico 6 Acessa a internet através de ..................................................... 56

Gráfico 7 Usa a internet com que frequência............................................. 58

Gráfico 8 Usa o computador e a internet para........................................... 59

Gráfico 9 Gosta de ler?.............................................................................. 60

Gráfico 10 O que gosta de ler?.................................................................... 61

Gráfico 11 O que lê com frequência? .......................................................... 62

Gráfico 12 Onde você lê mais?.................................................................... 63

Gráfico 13 Com que frequência lê os materiais assinalados?..................... 64

Gráfico 14 Com que objetivo você lê?......................................................... 65

Gráfico 15 Palavras que pertencem à família literária................................. 66

Gráfico 16 Você acha que a escola deve fazer uso das novas tecnologias para ensinar? .............................................................................

67

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Relação formação/docência dos anos finais do ensino fundamental.. 48

Tabela 2 IDEB da escola.................................................................................... 49

Tabela 3 Qual a importância da leitura para você?............................................ 68

Tabela 4 Qual a importância, para você, do ensino de literatura na escola?..... 69

Tabela 5 Na sua opinião, como a tecnologia pode auxiliar o ensino?............... 71

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações

CELEM Centro de Línguas Estrangeiras Modernas

DITEC Diretoria de Tecnologia Educacional

ENIAC Eletronica Numeral Integrator and Computer

FGV Fundação Getúlio Vargas

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas

IDEB Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Plano Nacional de Educação

PPP Projeto Político Pedagógico

PROINFO Programa Nacional de Informática na Escola

PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa

SEA Simpósio de Ensino e Aprendizagem

SEaD Secretaria de Educação à Distância

SEED Secretaria de Estado de Educação

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

UCA Um Computador por Aluno

UIT União Internacional de Comunicação

UNIR Universidade Federal de Rondônia

UNOPAR Universidade Norte do Paraná

UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 13

2 BREVE RETROSPECTIVA DO PROCESSO DE ENSINO NO BRASIL... 16

2.1 PROCESSOS DE LEITURA NA ESCOLA............................................... 24

2.2 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: NOVAS TECNOLOGIAS........ 32

2.3 SER PROFESSOR DIANTE DO NOVO CONTEXTO TECNOLÓGICO. 35

3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................... 45

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA.................................................. 46

3.2 PERFIL DA PROFESSORA SUJEITO..................................................... 49

3.3 PERFIL DOS ALUNOS............................................................................ 50

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS........................................... 52

4.1 A LEITURA DA LITERATURA NA ESCOLA VIA PORTIFÓLIO.............. 74

4.2 O PORTIFÓLIO........................................................................................ 76

4.4 PORTIFÓLIO LITERÁRIO MATERIALIZADO.......................................... 78

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 86

REFERÊNCIAS.............................................................................................. 89

APÊNDICES................................................................................................... 94

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS.......................... 95

ANEXOS......................................................................................................... 99

ANEXO A – MATERIAL USADO PELOS JESUÍTAS PARA CATEQUIZAR

OS ÍNDIOS.....................................................................................................

101

1 INTRODUÇÃO

Em pleno século XXI, momento em que imperam a ciência e a tecnologia, é

pertinente recordar que o ensino, no Brasil, começou por meio da utilização de

ferramentas como lápis, papel, giz, lousa… Depois, vieram as máquinas de

datilografar, os mimeógrafos, as máquinas de xerox e, por fim, os computadores.

Imensos, no início (anos de 1940), o computador era denominado Electronica

Numeral Integrator and Computer (ENIAC)1, pesava toneladas e chegava a ocupar

um andar inteiro de um prédio. Ao longo dos anos, entretanto, eles foram sendo

aprimorados e aperfeiçoados até chegarem aos modelos existentes hoje, que,

praticamente, podem ser alocados no bolso (LÉVY, 2006).

Essas asserções levam a uma reflexão sobre questões que envolvem a

literatura, o ensino e a tecnologia em sala de aula, na atualidade, ou seja, são um

convite à reflexão sobre as novas abordagens possíveis para o ensinar e o aprender

(ROJO, 2013). Estas abordagens envolvem, sobretudo, a mediação do professor

(VYGOTSKY, 1999).

Assim, com base na pergunta investigativa motivadora deste trabalho, este

estudo buscou descobrir qual a visão do aluno do ensino público sobre literatura e o

uso das tecnologias na escola para o processo de ensino-aprendizagem?

Para trilhar esse caminho na escola foco do estudo, optamos pela pesquisa

qualitativa, e os instrumentos utilizados para tal foram um questionário e anotações,

em diário, resultantes do contato com a professora responsável pela disciplina de

literatura. Nesse cenário, focamos investigar a importância da literatura e da

tecnologia na prática social do aluno. Desse modo, foi necessário estudar o papel

atribuído ao professor no decorrer do processo educacional brasileiro, de seu início

1 Considerado o primeiro computador a usar eletrônica digital, pesava 30 toneladas, media 25 metros

e tinha 17.468 válvulas e o tamanho de uma sala com 180 m2. Seus inventores: John P. Eckert, John W. Mauchly e mais tarde completou a equipe, John von Neumann, juntos, demoraram três anos para construí-lo para fins militares. Funcionou pela primeira vez em 14 de fevereiro de 1946, na Universidade da Pensilvânia. Foi chamado pela imprensa da época de "Einstein Mecânico" e/ou de "Frankenstein Matemático". In: < http://www.fundacaobradesco.org.br/vv-apostilas/mic_pag2.htm> Acesso em 05 abril. 2015.

14

até a atualidade, momento em que se insere, de modo cada vez mais intenso, a

tecnologia.

Em busca de compreender melhor o tema em questão e de encontrar

caminhos para responder a indagação proposta, este estudo respaldou-se em

teóricos como Vygotsky (1999), Marcushi (2004), Santaella (2014), Rojo (2013),

Lévy (2006, 2010), Chartier (1999), Silva, (2005), Zilbermann (1988, 1993), dentre

outros, que, através de seus escritos e de suas reflexões e experiências,

possibilitaram a investigação e a compreensão do universo escolar e do processo de

ensino e aprendizagem mediados pelas novas tecnologias.

Diante disso, foi delimitado o objeto de estudo e foram estabelecidas ações

para investigar a visão dos alunos sobre a literatura e o uso das tecnologias na

escola, além da mediação do professor nesse contexto, com base nos seguintes

objetivos específicos: a) Mapear os conhecimentos dos alunos sobre tecnologia,

bem como os instrumentos utilizados; b) Investigar se os alunos identificam o gênero

literário e se reconhecem sua importância para o ensino; e c) Verificar, na visão do

aluno, de que forma a tecnologia pode ser utilizada em sala de aula e sua

relevância.

Por uma questão didático-metodológica, o presente trabalho foi organizado

em cinco seções. A primeira seção explicita os elementos essenciais da pesquisa.

Na segunda seção, apresenta-se uma breve retrospectiva sobre o processo

educacional brasileiro e, como desdobramento das leituras realizadas, discute-se

questões relacionadas à leitura, ao ensino de língua portuguesa, à inserção das

novas tecnologias e à postura do professor diante do contexto tecnológico vigente.

Na terceira seção, discorre-se sobre o percurso metodológico adotado para a

consecução dos objetivos almejados, já citados. Para tanto, nessa seção,

apresentam-se a metodologia, o local da pesquisa e o perfil da professora-sujeito e

dos alunos.

Na quarta seção, são apresentados e analisados os dados da pesquisa. A

validação dos dados teve como base o construto teórico pesquisado, que

fundamentou a análise dos dados coletados (perfil e diagnóstico levantado através

dos questionários e da observação da prática em sala de aula) e a leitura dos

mesmos pela pesquisadora.

15

Por fim, a quinta seção compreende as considerações finais sobre os

processos de leitura na escola, apresentando a síntese das discussões

empreendidas para desvendar as relações entre leitura, literatura e tecnologia no

espaço escolar.

16

2 BREVE RETROSPECTIVA DO PROCESSO DE ENSINO NO BRASIL

Há várias formas de se dominar um povo, porém, em todas, observa-se a

repetição de um ato: a imposição da língua e da crença do dominador. Com a

história da educação brasileira não foi diferente. No Brasil, tudo começou com a

questão do descobrimento, mais especificamente, com a chegada de europeus

altamente motivados por fatores econômicos.

No cenário do descobrimento de nosso país, segundo Romanelli (1986),

dentre os europeus, destacam-se os portugueses, representados por Pedro Álvares

Cabral que simbolizava a elite da nação dominadora. A relação da burguesia

(Estado) com a Igreja, na época, era de parceria, visto que havia interesses

financeiros mútuos envolvidos.

Assim, com a chegada dos portugueses em solo brasileiro e com a decisão

de que os nativos que nele viviam deveriam ser subjugados, ocorre um dos

primeiros atos de dominação educacional, motivado por permissões e acordos feitos

entre a corte portuguesa e a Igreja, cujo resultado foi a vinda de diversas ordens

religiosas para a terra conquistada, com a finalidade de salvar2 os índios.

No âmbito das ordens religiosas, observa-se que o ensino sempre foi

prioridade. Embora a ordem dos jesuítas tenha se destacado (1549 a 1759), antes

destes vieram os franciscanos (1500 a 1549), que foram os primeiros a aportarem

no Brasil com a caravana de Pedro Álvares Cabral, quando foi rezada a primeira

missa pelo Frei Henrique Soares de Coimbra. Depois, chegaram os beneditinos

(1580), os carmelitas (1584), dentre outros3.

Cada denominação, conforme seus preceitos e sua ótica, começou um

trabalho com os índios habitantes das terras conquistadas, visando a impor sua

língua e sua forma de pensar. Iniciam-se, então, as mudanças sócio-político-cultural-

2 Usou-se o termo salvar porque o conhecimento que o indígena possuía, tanto sobre o espaço

geográfico como sobre sua língua/crença, não era considerado, pois a Igreja defendia que, caso os nativos não tivessem acesso à língua e à crença dos portugueses, estariam destinados ao inferno, conforme ilustrado no anexo nº. 2.

3 Os Franciscanos preocupavam-se com a assistência espiritual dos moradores das vilas e seus escravos; os Carmelitas eram muito abertos ao recebimento de doações e terras/casas/gado/escravos; os Beneditinos eram proprietários de extensas fazendas; os Mercedários voltaram-se para a catequização dos indígenas da Amazônia e se transformaram em abastados fazendeiros; por fim, os Capuchinhos dedicavam-se ao Apostolado popular (ROMANELLI, 1986).

17

educacionais de um povo: andar nu4 é considerado pecado; os índios precisam

aprender a língua dos colonizadores, mudar seus costumes e romper com toda

crença, cultura e educação anteriormente recebidas de seus ancestrais

(ROMANELLI, 1986).

Entretanto, mudar um adulto, com sua história de vida, crenças, hábitos e

costumes já internalizados, é muito difícil, assim, os jesuítas optaram por investir na

educação infantil, pois os pequenos poderiam disseminar os conhecimentos

adquiridos na escola jesuítica entre os membros de suas famílias (ROMANELLI,

1986, p.34).

O conteúdo ensinado na escola jesuítica tinha o objetivo de difundir a doutrina

cristã e a cultura europeia, entretanto, não fazia uma ponte com a vivência do aluno

e, consequentemente, não despertava o interesse das crianças para o aprendizado.

Segundo Romanelli (1986), os conteúdos:

[...] que os padres jesuítas ministravam eram completamente alheios à realidade da vida da colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o trabalho [...] não podia, por isso mesmo, contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica do Brasil, na época (ROMANELLI, 1986, p.34).

Essa primeira experiência educacional brasileira se deu em um contexto

histórico e espacial específico, pois, para garantir a posse da terra e explorar, de

forma mais eficiente, as riquezas locais, Portugal dividiu a colônia em capitanias

hereditárias, cada qual com seu governo. O intuito principal era a extração de

madeira, ouro, pedras preciosas e minérios, que seriam transportados para Portugal.

(RIBEIRO, 1984).

Percebe-se, assim, que a educação já começou atrelada à economia e aliada

aos objetivos políticos dos governadores gerais, que podem ser sintetizados em

dois: (i) extrair riquezas; e (ii) enviar todo produto extraído para fortalecer,

economicamente, Portugal. Para que tal projeto fosse concretizado, um quesito era

essencial: ter mão de obra.

Para resolver o problema da falta de mão de obra, a primeira opção foi a

4 Pero Vaz de Caminha relata em sua carta: “Eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes

cobrisse suas vergonhas”. In: <http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/Livros_eletronicos/carta.pdf>.

18

exploração do trabalho indígena. Entretanto, os nativos não eram acostumados ao

trabalho, pois, no contexto de sua cultura, não havia razões para produzir e

armazenar mais do que o necessário para sobreviver, assim, por não terem esse

tipo de ambição, foram considerados indolentes e preguiçosos (BARROS, 2000),

quando, na verdade, não aceitavam, passivamente, a escravidão imposta, devido à

sua natureza livre.

Diante disso, a opção foi o trabalho escravo. Nesse momento, houve uma

grande contradição histórica, visto que os padres queriam catequizar o povo com a

alegação de que almejavam salvá-lo da ignorância, contudo, eram favoráveis ao

trabalho escravo. Com isso, a mão de obra dos negros, oriundos da África, foi bem-

vinda e explorada (ROMANELLI, 1986).

Nesse momento histórico, houve o primeiro rompimento no que diz respeito à

educação, pois foi imposto ao nativo um novo paradigma cultural, desrespeitando-se

a educação própria dos povos primitivos que aqui habitavam. Esses povos tinham

sua cultura e costumes, que foram expurgados em nome de uma nova educação à

moda europeia (ROMANELLI, 1986).

Ao longo da história da humanidade, embora o contexto seja outro em cada

momento, essas rupturas continuaram acontecendo, e, atualmente, não é diferente.

Elas se manifestam cada vez que um país é explorado por outro, que lhe impõe sua

língua, crença e saber.

Essa busca pelo passado ajuda a compreender o presente, ou seja, auxilia no

entendimento de algumas das múltiplas e contraditórias variáveis que envolvem o

ensino atual. Assim, com o objetivo de apresentar um contexto geral, investigou-se o

surgimento das primeiras escolas brasileiras, pois a escola atual é fruto destas.

As primeiras escolas surgiram com os jesuítas com o objetivo da conversão

dos indígenas, por meio da catequese e da instrução5. A organização escolar estava

estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses (RIBEIRO, 1984;

ROMANELLI, 1986). Nessa época, o plano legal e o plano real educacional já se

distanciavam. Enquanto os índios eram apenas catequizados, os filhos dos

colonizadores eram instruídos, preparados para o trabalho intelectual.

A educação jesuítica, entretanto, tornou-se “um empecilho na conservação da

5 No anexo 2, apresenta-se um exemplo do material didático utilizado pelos padres jesuítas para a

catequização, material em que já havia a presença tanto da linguagem verbal como da não verbal.

19

unidade cristã e da sociedade civil porque era detentora de um poder econômico

que deveria ser devolvido ao governo" (RIBEIRO, 1984, p. 37), pois, conforme

regulamentava a Coroa, os padres educavam cristãos para “a Companhia e não

para os interesses do país” (RIBEIRO, 1984, p. 37). Tal percepção fez com que o

Marquês de Pombal decretasse a expulsão dos jesuítas da colônia. Segundo

Romanelli (1986):

Inúmeras foram as dificuldades daí decorrentes para o sistema educacional. Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos educadores e do sistema jesuítico transcorreu um lapso de 13 anos. Com a expulsão, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino. A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para outro, a graduação, foi substituída pela diversificação das disciplinas isoladas. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino e os Estado assumiu, pela primeira vez, os encargos da educação (ROMANELLI, 1986, p.36).

Com Pombal, houve a instituição do Estado laico, pois o poder público passou

a ser responsável pela definição dos caminhos que deveriam tomar a educação.

Nesse momento, conforme Ribeiro (1984, p. 37), houve a “instituição do ensino

público no Brasil. ”

Sob essa ótica, a educação tornou-se um negócio, e um negócio altamente

lucrativo. Começou a Cobrança do Subsídio Literário6: taxas sobre a carne, o sal, a

aguardente, o vinagre e outros produtos. Criou-se um novo imposto em 1772, que foi

extinto em 1835, denominado Imposto Único, destinado à manutenção do ensino

primário e secundário. No documento, consta que:

O Alvará de 28-06-1759 criava o cargo de diretor geral dos estudos, determinava a prestação de exames para todos os professores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino público ou particular sem licença do diretor geral dos estudos e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e professores” (RIBEIRO, 1984, p. 37).

Como se pode observar, o processo de formação do professor estava criado, 6 Subsídio Literário: um imposto que entrou em vigor em 1772 para pagar o salário dos professores

régios da época. A cobrança incidia sobre a aguardente e o gado de corte e foi cobrado até 1831, quando a Educação passou a ser incluída em um planejamento administrativo e no orçamento público.

20

pois, pelo documento, havia o compromisso de acompanhamento deste profissional,

sobretudo, no que diz respeito à garantia de que a pessoa que fosse ensinar

estivesse apta para tal. Contudo, a formação docente é uma questão muito

complexa que envolve vários segmentos, porém, é incontestável que é a política

governamental, por meio da criação e da implantação de leis, que norteia, direciona

e, por que não dizer, rege a educação, conforme seus interesses.

Hoje, pode-se constatar que a educação brasileira continua baseada em

pontos similares: (i) é responsabilidade do Estado; (ii) trata-se de um direito público,

inquestionável; e (iii) esses direitos constam na lei maior do Brasil: a Constituição.

Embora a Constituição tenha sofrido alterações ao longo da história, a Nova

Constituição Brasileira, promulgada em 1988, em seu artigo 208, estabelece:

O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 2008, p. 121).

Além da Constituição Federal e das respectivas constituições estaduais e

municipais (Leis Orgânicas dos Municípios), deve-se considerar, ainda, as

referências ao direito à educação por parte de outros documentos oficiais, como o

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990)

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, doravante LDB (Lei Federal nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996).

No Estatuto da Criança e do Adolescente, há o detalhamento do conteúdo

material do direito à educação escolar, já a LDB concentra-se em tratar da oferta,

especialmente, pela regulação dos respectivos sistemas de ensino.

Não é intenção deste estudo se aprofundar nesses temas, mas apenas trazê-

21

los à tona para fundamentar questões voltadas ao ensino da literatura e à formação

do professor. Com base no pressuposto de que a educação é um direito de todos, é

importante questionar quem vai formar esses 'todos' contemplados na Constituição

da República do Brasil, em seu artigo 205: “A educação é um direito de todos e

dever do Estado e da família.”

De acordo com Saviani (2004), o século XX proporcionou avanços

educacionais significativos, entre eles: conquistas tecnológicas; democratização e

universalização do conhecimento; implantação progressiva, nos estados, de escolas

primárias e formação de professores pelas escolas normais; regulamentação das

escolas superiores; e promulgação da Lei n. 9.394/96, atualmente, em vigor. Para o

autor “o longo século XX brasileiro deixou como legado para a educação escolar o

equilíbrio dialético entre o positivo e o negativo, o que pode apontar caminhos para

os tempos em devir.” (SAVIANI, 2004, p. 5).

Dos documentos oficiais à realidade em sala de aula há um longo caminho a

ser trilhado. Desse modo, é evidente que não dá para viver de marketing, de

campanhas miraculosas. Não é possível que se continue cantando que para

aprender a ler não tem hora7 ou, ainda, como na Campanha Brasil Presente (2009),

cujo slogan dizia que cuidar da educação é cuidar do futuro. Cuidar da educação é

cuidar da sociedade, e um agente central para o desenvolvimento desta, mais

especificamente, para o preparo das pessoas que vão viver nessa sociedade, é o

professor.

Apesar dos problemas que a escola ainda tem, é ela que se volta para a

preparação do indivíduo e, para isso, procura debater questões centrais para sua

formação: a ética, a política, enfim, a vida coletiva (NÓVOA, 1999).

Mello (1996) já preconizava que uma das opções para mudanças da

educação brasileira está no contato direto do aluno com o professor, na sala de aula,

mas, para isso, é preciso encontrar formas que convençam o professor a

permanecer em sala, com qualidade.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população

brasileira passou dos 200 milhões de pessoas em 2014.8 Não são mais os “90

7 Slogan da letra da música de incentivo à leitura do Programa Brasil Alfabetizado. 8 Projeção da População do Brasil < http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/> Acesso 23 jan.

2015.

22

milhões em ação, pra frente Brasil”9, a população dobrou. O mesmo informativo

relata que “o déficit de professores é de 170 mil nas áreas de matemática, física e

química”, mas a situação ainda pode ser agravada diante dos números publicados

pelo Ministério da Educação (MEC):

De 2006 a 2011, o número de alunos que entraram em Licenciatura e Pedagogia caiu 7,5%. Em 2011, último ano em que os dados estão disponíveis, foi registrado o menor volume de pessoas que ingressaram nesses cursos desde 2004. Foram 662 mil matriculados em cursos presenciais e na modalidade a distância em todo País. O total de diplomados interrompeu crescimento registrado entre 2000 e 2009. Desde então, já apresentou queda de 11%. Em 2011, 358 mil pessoas formaram-se em Licenciatura ou Pedagogia, formação padrão para atuação na educação básica (do ensino infantil ao médio). Apesar de desaceleração no ritmo de formação, o número de professores no País tem aumentado nos últimos três anos. Em 2012, existiam 2,1 milhões de docentes de educação básica. (SALDAÑA, 2013).

Diante dessa realidade, é necessário que haja investimento do Estado na

valorização do professor, em relação a questões de formação, remuneração - que

tiveram avanços positivos com a implementação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),

do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação (FUNDEB), e com a regulamentação do piso salarial

do professor, apesar de alguns municípios ainda não o terem implantado -, melhoria

das condições de trabalho e carreira. Essas ações foram prometidas e se espera

que sejam implementadas de forma integral e em âmbito nacional, o que pode

melhorar, significativamente, o panorama atual.

Essas questões que afligem os atores educacionais vêm sendo discutidas há

muitos anos, entretanto, muitos dos problemas ainda não foram solucionados.

Nesse sentido, Geraldi (1993), há mais de duas décadas, logo na introdução de seu

livro Portos de Passagem, já mapeava o sistema escolar e afirmava que:

[...] o sistema escolar, em suas unidades de ensino, não possibilita condições de trabalho a seus profissionais que lhe permitam, no trabalho, desenvolver-se e, de outro lado, a existência continuada de programas especiais para

9 Campanha da Copa do Mundo de 1970.

23

formação contínua de professores, retirando-os do trabalho para cursos esporádicos que acabam atendendo, aparentemente, a uma minoria e, por isso, não alteram concretamente a ação global do sistema de ensino. (GERALDI, 1993, p. xix)

Como se pode observar, Geraldi (1993) aponta questões relevantes que

precisam ser alteradas para que o sistema escolar possa ser eficaz, pois somente

uma formação concebida com base em outra lente, de esporádica para contínua,

poderá produzir os efeitos esperados. Essa situação requer ousadia e investimento

no profissional da educação para que não se corra riscos similares aos que hoje se

assiste na área da saúde.

Na área da saúde brasileira, atualmente, o Governo Federal está importando

médicos para atuar na saúde básica. Essa ação foi necessária devido a três fatores:

(i) falta de médicos; (ii) baixos salários pagos na rede pública; (iii) falta de

profissionais dispostos a atuar em regiões de periferia ou de difícil acesso.

Na educação, a realidade não é diferente. Assim, é preciso encontrar

caminhos para que não haja falta de professores e de escolas nas regiões mais

carentes do país. Não dá para imaginar uma ação como a implementada pela área

da saúde, ou seja, a importação de professores, pois teríamos que lidar com

barreiras significativas, como a da língua e da cultura, por exemplo. Um dos

caminhos percorridos pelo Governo foi a criação de cursos profissionalizantes.

Entretanto, mesmo que se transforme todas as escolas em ensino profissionalizante,

pensando tão somente no desenvolvimento econômico da nação, o básico, que é

aprender a ler e escrever, não pode ser uma tarefa terceirizada, como acontece em

outros segmentos educacionais. Para exemplificar, pode-se citar a prefeitura do

município de São Leopoldo, no Estado do Rio Grande do Sul, que propôs a

terceirização da educação infantil no município, e a Secretaria de Educação do

Estado de Goiás, que anunciou um novo modelo de gestão, por meio de

organizações sociais.10

Mediante o exposto, a situação mostra-se mais grave ainda quando se reflete

sobre os percalços que o profissional da educação enfrenta constantemente, pois a

sociedade sofreu alterações consideráveis, sobretudo na área tecnológica, e a

10 Ver: <http://diariodegoias.com.br/blogs/altair-tavares/9816-os-s-na-educacao> e < http://www.

jornalvs.com.br/_conteudo/2015/03/noticias/regiao/143067-educacao-pode-ser-terceirizada.html >. Acesso em: 27 abr. 2015.

24

escola não acompanhou esse desenvolvimento. O aluno de hoje tem acesso a um

aparato tecnológico que o da década anterior não teve. Assim, há a demanda de

uma nova geração que tem fácil acesso à tecnologia sendo formada por professores

que não tiveram esse saber. Este fator, muitas vezes, é responsável pelo fato de o

professor trabalhar com saberes diferenciados das práticas sociais do aluno (ROJO,

2009).

Rolim (2015) relata alguns resultados pertinentes sobre a relação e a

concepção de professores de literatura acerca da tecnologia no ensino:

Os indicadores da pesquisa “Concepções dos professores sobre o ensino de Literatura: a perspectiva docente” reafirmam o otimismo com as TIC, ao indicar que a imensa maioria dos professores entrevistados crê que a tecnologia pode ter uma influência positiva no ensino de Literatura. Somem-se aí os 90% dos professores que acreditam que a Internet pode colaborar para que os alunos tornem-se leitores frequentes (ROLIM, 2015, p. 24).

Diante de alunos nativos digitais, cercados por aparelhos tecnológicos e

professores que têm a percepção de que tecnologia e ensino literário podem

conversar harmonicamente em sala de aula, é preciso retomar que estratégias estão

sendo desenvolvidas para aproximar tecnologia e leitura na escola diante de

algumas dificuldades físicas que permeiam as escolas como: difícil acesso à

internet, computadores com acesso reduzido, proibição de uso de celular, dentre

outras.

2.1 PROCESSOS DE LEITURA NA ESCOLA

Inúmeros trabalhos já foram realizados com a intenção de desvendar as

relações entre leitura e literatura no espaço escolar. Dentre eles, destacam-se os de:

Silva (2005), Dalvi, Rezende e Jover-Faleiros (2013); Jouve (2012); Saches Neto

(2013); Yunes (2009); e Brait (2010).

Muitas discussões já foram empreendidas, mas ainda não há um consenso

sobre a relação: leitura, literatura e escola. O discurso tem sido sempre o mesmo: “o

mito de que a leitura literária é difícil, complexa e inacessível para os alunos”

(SILVA, 2005, p.19). Se, subitamente, alguém pedir a uma pessoa que pertence à

25

“geração X”11 que descreva a primeira imagem que lhe vem à mente quando se fala

em leitura, possivelmente, esta dirá: a figura estilizada de um adulto com um livro,

contanto uma estória a uma criança em seu colo ou sentada próximo a ele. Esse

quadro era constante nos livros didáticos e permanece, praticamente, estanque há

mais de três décadas.

A geração Y - pessoas nascidas entre os anos 1980 e meados de 1990 - é

considerada a geração do computador, das facilidades e da globalização. São

jovens que consomem tudo o que é eletrônico e, desse modo, a tecnologia acabou

por afetar, diretamente, as formas de interação dessa geração (VEJA, 2001).

É importante destacar, entretanto, que não foi somente a geração Y que

sofreu o impacto motivado pelo desenvolvimento da informática. Com o advento da

tecnologia, a vida de todos sofreu inúmeras transformações, em todas as gerações.

Neste contexto, uma das preocupações que têm sido constantes no ensino é como

formar leitores diante dos avanços tecnológicos e das transformações

comportamentais dos jovens antenados com as mídias sociais. Eles são, inclusive,

ditadores de novas formas de comunicação, e o desafio, hoje, é buscar caminhos

para o novo leitor. Na imagem que segue, estão representadas, numericamente,

essas gerações no Brasil.

Imagem 1. Quais são as gerações do Brasil

Fonte: http://www4.ibope.com.br/download/geracoes%20_y_e_z_divulgacao.pdf

11 Até pouco tempo atrás, livros e filmes ainda falavam da Geração X, aquela que substituiu os

yuppies dos anos 80. Os que preferiam o bermudão e a camisa de flanela à gravata colorida e ao relógio Rolex, ícones de seus antecessores. Isso foi no início dos anos 90. <http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/jovens/ apresentacao.html.> Acesso 04 maio. 2014

26

A própria forma como as avaliações escolares são direcionadas já impulsiona

para um (re)pensar sobre o ensinar e o aprender. É muito comum constar, em

provas diversas, textos que remetem à leitura e à literatura no contexto atual. Isso

aponta que mecanismos de poder, tais como provas e concursos, têm indicado que

é preciso inovar, rever, repensar as práticas pedagógicas, pois há, ao dispor do

professor, múltiplas possibilidades metodológicas que visam a atingir uma geração

de jovens identificados, agora, como geração “Z” ou “geração internética”.

Conforme artigo da Revista Veja (2001), a geração Z nasceu no século XXI,

em um mundo globalizado e altamente tecnológico, assim, desde cedo, familiarizou-

se com as diferentes mídias. O Z que classifica a geração vem de zapear, pois

esses jovens passam, constantemente, de um canal de televisão para outro e usam

o celular para inúmeras atividades, pois já nasceram em um mundo onde este era a

ferramenta principal de comunicação. Assim, a tecnologia da comunicação é algo

normal para eles, diferente do que foi para gerações mais velhas, que tiveram que

se acostumar e se adaptar a ela ou se deslumbraram com ela, como a Geração Y.

Além disso, usam, ao mesmo tempo, diversas ferramentas de comunicação e, como

recebem uma quantidade altíssima de informação, necessitam selecionar o que lhes

interessa, o que aprendem com facilidade. Outro fator importante é que,

naturalmente, devido à globalização da informação, concebem o mundo como um

espaço sem fronteiras.

Nesse contexto de excesso de informação, Hannigan (2010, s/n) investigou o

motivo do desinteresse dos jovens pela leitura em livros, e testemunhou que:

Parte do meu completo desinteresse (pelos livros) vem do fato de que, no segundo em que um livro é publicado hoje, já está obsoleto. Desde que eu estava na quinta série, era capaz de acessar qualquer informação na internet de forma mais rápida e precisa do que conseguiria fazer em um livro. Além disso, a informação online é gratuita (e se não for, você vai procurar em outro site até encontrar “de graça”). Com um orçamento restrito e recursos grátis ilimitados, existe algum tipo de livro que poderia atrair meu interesse? (HANNIGAN, 2010, s/n).

Os motivos expostos por Hannigan (2010) constituem características

relacionadas à geração “Z”, ou seja, aos adolescentes de hoje, que são atentos às

mudanças tecnológicas e possuidores de certo poder aquisitivo, fruto de uma

27

atividade laboral que começa cedo, visando à própria independência financeira, pois

esta possibilita a aquisição de objetos de desejo, tais como smartphones, notebooks,

tablets, ipod, ipad, entre outros.

Nas últimas décadas, estes objetos estão se tornando descartáveis,

devido à forma acelerada com que têm sido aperfeiçoados. Assim, há uma nova

necessidade a todo momento: a troca. A justificativa dessa ação sedimenta-se em

uma questão sócio-econômica-afetiva: acompanhar e adquirir as mesmas

tecnologias utilizadas pelo grupo ao qual o jovem pertence, para que haja maior

identificação social.

Nesses grupos sociais, a comunicação torna-se cada dia mais intensa e

constante, motivada pelas facilidades proporcionadas por aparelhos sofisticados e

por diversos programas de troca de mensagens que se renovam e se remodelam

constantemente, tais como o Facebook12, o WhatsApp13 e o Instagram14, que

possibilitam ainda mais interação entre as pessoas, sem que estas precisem sair de

casa (ROJO & MOURA, 2012).

Segundo Rojo (2013), essa é uma geração de adolescentes que se conectam

24 horas por dia nas redes sociais, por conseguinte, as notícias dos grupos sociais

nos quais estão inseridos chegam até eles em tempo real. A rapidez na

comunicação os deixa extasiados, pois podem criar espaços imaginários e

simbólicos de ter, ser e poder. Como consequência, essas novas mídias

transformaram os hábitos de leitura dessa geração. Conforme Rojo:

Não basta mais a escola enfatizar os letramentos da letra e os gêneros discursivos15 da tradição e do cânone. É urgente enfocar os

12 Facebook: é um site e serviço de rede social que foi lançado em 4 de fevereiro de 2004, operado e

de propriedade privada da Facebook Inc. 13 WatsApp: é um aplicativo de mensagens multiplataforma que permite a troca mensagens pelo

celular sem pagar por SMS. 14 Instagram: é uma rede social on-line de compartilhamento de foto e vídeo que permite aos seus

usuários tirar fotos e gravar vídeos, aplicar filtros digitais e compartilhá-los em uma variedade de serviços de redes sociais.

15 A diferenciação terminológica entre gêneros textuais e gêneros discursivos é estabelecida por Rojo (2005), devidamente sedimentada em estudos nacionais e internacionais. A estudiosa observou que, embora o trabalho com gêneros seja o ponto assonante, o dissonante está relacionado às categorias analíticas, pois estas são distintas. Antes, porém, destacamos que seguidores do Círculo Bakhtiniano, adotam a terminologia “gêneros discursivos”. Já os pesquisadores que seguem os estudos do Grupo de Genebra, dos quais destacamos Bronckart (1999) e Dolz e Schneuwly (1996), usam a terminologia “gêneros textuais”. Informamos que a primeira nomenclatura é nossa opção, devido à afinidade teórico-metodológica.

28

multiletramentos e os novos letramentos que circulam na vida contemporânea de nossos alunos. [...] Os “cenários futuros” (ou presentes) para as escolas devem incluir a leitura e a escrita de gêneros de texto multissemióticos ou multimodais (compostos por todas as linguagens, para significar e funcionar) e os multiletramentos e novos letramentos requeridos pelas práticas em que estão inseridos (ROJO, 2013, p. 19).

De acordo com Rojo (2013, p. 9), da mesma forma que a escola alfabetizava

para ensinar a assinar o nome, ler pequenos textos (no século XIX) e, depois, textos

mais complexos (século XX), agora, é preciso “letrar para esses novos textos que se

valem de várias linguagens. ” É preciso observar que, em função do avanço

tecnológico, ocorrem mudanças na sociedade e estas impulsionam as

transformações nos gêneros textuais.

Assim, da mera linguagem verbal e não verbal, passa-se para a multimodal,

que recebe influência direta das práticas sociais e, dentro dessas práticas, estão,

intrinsecamente, ligados aspectos que interferem no gênero, tais como: o suporte, o

destinatário, o objetivo, o tema, o estilo, entre outros.

Essas transformações dos gêneros eclodem no espaço escolar, em sala de

aula e, mais especificamente, no professor, pois cada aluno traz para a escola um

saber, assim, em seu cotidiano, o educador se defronta com múltiplas culturas e

com formas diversificadas de leitura, pois, enquanto um gosta de ler na internet,

outro busca a leitura do clássico no papel. Nesse contexto, para Rojo:

Com as novas tecnologias, os textos sofreram mudanças significativas. Agora, imagem e som também devem ser considerados nas leituras e a escola necessita incorporar práticas relacionadas a um conceito nascido há mais de 15 anos: o de multiletramentos. Assim, tratar os textos, compreendê-los e produzi-los passa a levar em conta linguagens como a fotografia, o áudio e o vídeo (ROJO, 2013, p. 7).

As reflexões de Rojo (2013) corroboram estudos realizados por Hannigan

(2010), que, no final de seu livro, questiona a si mesma, dizendo: “existe algum tipo

de livro que poderia atrair meu interesse? ” Em sua resposta, relata:

[...] sim. Em uma aula de marketing de nível superior, foram indicados três livros [...]. Eu pedi esses livros online, porque a livraria não tinha em

29

estoque e enquanto eu esperava a encomenda, economizava para pagar, porque queria todos novos. [...] li esses livros de capa a capa [...] Todos eles oferecem informações abrangentes sobre as estratégias de marketing inovadoras, o que me mantém focado e me faz sentir como uma fonte. Quando leio esses livros, eu me sinto inteligente [...] (HANNIGAN, 2010, p. s/n).

Pelas asserções acima, depreende-se que ler é uma prática social, é um

comportamento adquirido, inicialmente, na cultura familiar, e, depois, ao longo de

aprendizagens felizes. Marinho & Silva (1998, p. 64) afirmam que o leitor

apresentado por Proust: “é leitor antes mesmo de abrir o livro”, pois a leitura se inicia

pela interpretação da capa, do título, e pelo conhecimento do autor e do gênero

literário, facilitado pelo texto das orelhas, da capa e da contracapa, e se completa

pela identificação de cada parte do livro, o que possibilita a associações do mesmo

com outros e o enamorar-se pela obra.

A partir das reflexões anteriores, infere-se que, para ser um leitor, é preciso

ter a curiosidade aguçada. É neste momento que entra o professor-mediador, que

deve se utilizar de diferentes técnicas para aproximar o aluno da leitura

(VYGOTSKY, 1999). O educador deve procurar livros com apelos visuais, temas que

aproximem o aluno de suas vivências e obras com linguagem atrativa, e considerar

que “ser leitor é uma questão de postura e de hábito” (MARINHO & SILVA 1998, p.

68).

Nesse contexto, pode-se perguntar: Como fica a questão da tecnologia?

Neste estudo, entende-se a tecnologia como uma ferramenta altamente atrativa que

pode auxiliar na construção do conhecimento. As mídias sociais tendem a ser

grandes aliadas na formação do ser leitor, pois podem colaborar para a construção

de uma nova geração de leitores. Rojo (2013, p. 21) confirma tal ideia, pois ressalta

que “é urgente enfocar os multiletramentos e os novos letramentos que circulam na

vida contemporânea de nossos alunos. ”

Sobre essa temática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997;

1998), doravante PCN, afirmam que a escola deve se organizar em torno de uma

política de formação de leitores. Para tal, todos os professores devem trabalhar com

a leitura (BRASIL, 1998), independentemente da área específica do conhecimento.

Nesse patamar, um desafio que se estabelece é considerar, no ato de ler,

novas possibilidades de leitura, visto que o jovem da geração Z pode não ter a

leitura como prioridade, contudo, é preciso desmistificar ideias cristalizadas,

30

sobretudo, quando se enuncia que a geração atual não lê. Ao contrário, estudos

apontam que nunca se leu tanto, em virtude das novas tecnologias, e que esse

contato assíduo tende a gerar um leitor voraz, visto que este passa grande parte de

seu tempo lendo, porém, suas leituras se dão de formas diferentes.

Em 2014, 720 mil pessoas participaram da Bienal do Livro em São Paulo. No

primeiro dia da feira, o público era, predominantemente, jovem. Em relação a esse

fato:

O escritor e jornalista Zuenir Ventura disse que já procurou entender, mas não chegou a uma conclusão sobre o crescimento do interesse dos jovens pela leitura. [...] ele acrescentou que a explicação pode estar na evolução da literatura de entretenimento, por meio da qual os adolescentes começam a se interessar pela literatura (BRASIL, 2013, s/n).

Para Lévy (2003), o leitor de hipertexto16 é mais ativo do que o leitor de

impressos, pois, antes de efetivar a leitura em tela, precisa interpretar as ações e os

comandos a serem enviados ao computador, para que, dessa forma, haja a projeção

do texto. Dados da Pesquisa Brasileira de Mídia 201417, que revelam os Hábitos de

Consumo de Mídia da População Brasileira, apontam:

A internet como o meio de comunicação que mais cresce entre os brasileiros; um quarto da população já acessa a rede diariamente, com uma intensidade média de 3h39 minutos por dia; crise da mídia impressa é total: 75% dos entrevistados afirmaram que não leem mais jornais; mídia mudou de forma veloz, radical e irreversível. (BRASIL, 2014, s/n)

A nova geração demonstra um potencial muito grande relacionado ao fator

curiosidade e à procura por informações, geralmente, através de ferramentas mais

ágeis, como a internet, o que possibilita uma busca com certa autonomia, e nisso a

geração mais jovem tem demonstrado ser boa aprendiz e autodidata. Contudo, isso

16 Para Lévy (2003, p.44), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem

ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências musicais, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. “É uma coleção de informações multimodais disposta em rede para a navegação rápida e intuitiva”.

17 A pesquisa é um levantamento nacional realizado pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República, e está disponível em:<http://www.secom.gov.br.> Acesso em 2 fev. 2014.

31

não é suficiente para tornar os jovens leitores literários. É preciso que eles

descubram o texto literário quando buscam informações sobre filmes, games e

jogos, pois é este encontro que pode seduzi-los. Assim, a apresentação do texto

literário para o aluno, mesmo que de forma compacta, tem como resultado a

contribuição para a leitura, o que pode ser potencializado com a mediação do

professor. Para Moran (2012):

Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, [...] A internet é um novo meio de comunicação [...]que pode ajudar a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e aprender (MORAN, 2012, p. 63).

Para Zilberman & Silva (2008, p. 25), “a leitura deve vir na frente como um

carro chefe", de modo a despertar "o desejo de reconstruir, de recriar, [...] o real

inusitado informado pelo escritor”, logo, o conhecimento brota da interação

leitor/texto literário. Assim, não é possível ensinar literatura sem essa relação, sem

esse encontro, sem essa busca de sentidos que vai construindo significados e os

tornando compreensíveis diante da realidade do leitor. Os autores afirmam que:

[...]em termos sociais amplos, o sujeito necessariamente se educa ao fruir ou experimentar textos literários diversos. [...], pois nem todo ensino – principalmente o de cunho formal, escolarizado – facilita a fruição pelo aluno-leitor, de aspectos educativos que podem emanar ou resultar da leitura de textos literários (ZILBERMAN & SILVA, 2008. p.55).

Diante disso, o leitor literário deve saber escolher suas leituras, e a formação

desse saber passa pela escola. Assim, segundo a autora, “o ensino de literatura se

dá através da reintrodução da leitura da obra literária no contexto da sala de aula"

(ZILBERMAN, 1993, p. 21). Todavia, surge uma questão: Como é possível tal

processo quando não há contato com o texto? Como já citado anteriormente, o

contato e a familiarização com o texto em sala de aula podem ser proporcionados

pela mediação do professor, que precisa se apresentar como um leitor, diferente dos

alunos, por já ter uma caminhada, por já dominar um saber literário constituído que

32

lhe assegura o papel de professor-mediador que promove a intenção, a intervenção,

a ação e a reflexão sobre leitura, instigando a curiosidade, de modo a contribuir para

a formação de alunos leitores e leitores literários (ZILBERMAN, 1993).

Paulino e Cosson (2009) corroboram as asserções de Zilberman (1993) ao

afirmarem que o professor-mediador precisa ir além do ensino da história e do

gênero literário, ou seja, precisa compreender, aprender, significar e ressignificar o

ser leitor aluno e aventurar-se, desejosa e corajosamente, em leituras mais

complexas, que proporcionem, a cada novo texto, uma ampliação de sua visão de

mundo.

Para Jouve (2012, p. 163), “os estudos literários também favorecem o espírito

crítico", pois, "em uma obra, as ideias, os valores, a visão de mundo são objeto de

uma leitura [...]". Desse modo, a mediação do professor tem papel único e é

fundamental para a definição do que é literatura e da criação literária “em cada

época", pois textos produzidos em diferentes momentos históricos testemunham que

o ser humano continua sendo um universo com vasta extensão a explorar (JOUVE,

2012, p. 165).

Diante do exposto, considera-se premente a utilização das novas tecnologias

na aprendizagem do educando, para que se possa explorar, em sala de aula, as

diferentes formas de ler. Nesse contexto, a seguir, serão abordados o ensino da

língua portuguesa e as novas tecnologias.

2.2 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: NOVAS TECNOLOGIAS

Na década de 1970, no Brasil, começou-se a pensar sobre tecnologia e

educação, todavia, somente em 1984 foi implantado, pelo Ministério da Educação e

Cultura, o Educom18, em cinco universidades públicas. Os objetivos, resumidamente,

eram: a criação de centros-piloto para o desenvolvimento de pesquisas sobre o uso

do computador; a formação de professores do magistério da rede pública de ensino;

e a produção de software educativo e, consequentemente, o Projeto FORMAR19,

18 EDUCOM – O primeiro projeto público a tratar da informática educacional, implantado nas

universidades federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul e na UNICAMP.

19 FORMAR – Implementado em 1997, tinha como objetivo a formação de profissionais para atuarem

33

para preparar professores multiplicadores (ANDRADE, LIMA, 1993).

Em 1989, surgiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa

(PRONINFE); em 1996, criou-se a Secretaria de Educação à Distância (SEaD) e o

Programa TV Escola; em 2005, foram criados o Programa Nacional de Informática

na Escola (ProInfo) e o Mídia e Educação; em 2012, o Ministério da Educação

repassou recursos aos 24 estados e ao Distrito Federal para a compra de tablets a

serem utilizados pelos professores e, recentemente, lançou o Programa “Um

Computador por Aluno”. Segundo Gomes:

[...] o início da popularização dos laptops de baixo custo foi feito através do projeto conhecido por Um Computador por Aluno (UCA), que tem como objetivo ser um projeto educacional utilizando tecnologia, inclusão digital e adensamento da cadeia produtiva (GOMES, 2015, p. 108).

Da teoria à prática, verifica-se que o Governo Brasileiro se mostrou atento à

utilização de novas tecnologias no ensino, apesar de esse esforço esbarrar, muitas

vezes, em questões como infraestrutura, subutilização e falta de fiscalização na

aplicação do dinheiro público. As intenções são boas, porém, há grandes

dificuldades no momento de se colocar em prática as ações definidas. Como

exemplo, pode-se citar o fato de o ProInfo20 ainda não ter chegado a muitas escolas

e, em outras, os computadores continuarem em caixas lacradas por falta de

estrutura física, elétrica e técnica para seu funcionamento.

Proporcionar mudanças, através do uso das novas tecnologias na educação,

é uma obrigação dos governantes deste país. As gerações que hoje frequentam as

escolas nasceram na era digital, assim, a escola e os professores precisam

acompanhar essa evolução tecnológica, de modo a contribuir para a formação de

cidadãos críticos e criativos, conduzindo-os na construção do conhecimento. O

papel fundamental do professor é o de um orientador/mediador. Nesse sentido,

Moran (2012) afirma:

nos diversos centros de informática educativa dos sistemas públicos de educação,

20 PROINFO - É um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462

34

O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a prática a pesquisa e ensina a partir do que aprende, realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/mediador (MORAN, 2012, p. 30).

Na prática, em sala de aula, nota-se que as mudanças esperadas, em relação

à multimodalidade21 no ensino, caminham vagarosamente, pois o aluno ainda

permanece muito tempo ouvindo, copiando e olhando, sempre centrado no

professor. Segundo Lévy (1999, p. 159), entretanto, “a maioria das competências

adquiridas por uma pessoa no início do seu percurso profissional estarão obsoletas

no fim de sua carreira.” Se esse texto fosse reeditado hoje, possivelmente, esse

tempo diminuiria consideravelmente. Um Smartfhone adquirido no início de um ano

tem sido substituído antes de completar 12 meses de uso. Os acontecimentos na

área tecnológica têm ocorrido em uma velocidade considerável. A prática reflexiva

na educação, baseada no tripé ação/reflexão/ação, exige que o professor dinamize e

ressignifique sua práxis em sala de aula. Na sociedade da informação, a

comunicação tende a ser interativa, permitindo os hyperlinks e a hipertextualidade

na relação com os alunos, na sala de aula, com base em uma prática criativa.

Em busca de agilizar esse cenário, no novo Plano Nacional de Educação

(PNE 2014/2020), o Governo Federal definiu as ações a serem realizadas no

planejamento da próxima década para a execução de um trabalho educacional

articulado com os estados e municípios. Dentre as 20 metas definidas, destaca-se a

16ª, que diz respeito ao compromisso do governo de retomar a proposta de

formação de professores, destinada, especifica e principalmente, aos profissionais

da educação básica. Conforme o texto, a intenção é “formar em nível de pós-

graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência

deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica

formação continuada" (BRASIL, 2014, p. 17).

No que tange à Estratégia 5.4, com referência à Meta 5, ainda destaca:

“fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovação das

práticas pedagógicas” (BRASIL, 2014 p. 7).

Apesar de adiar, por mais dez anos, o governo brasileiro cria uma expectativa

de mudança que pode proporcionar novos caminhos para o ensino, com a inclusão 21 Multimodalidade: é o uso de mais de um modo de representação do gênero discursivo. Por

exemplo: palavras e gestos, palavras e imagens, palavras e jogos, palavras e animações etc.

35

das novas tecnologias e multimodalidades. Para Moran (2012 p. 171), isto é de

fundamental importância “se quisermos ser eficientes e eficazes no processo

educacional. ”

2.3 SER PROFESSOR DIANTE DO NOVO CONTEXTO TECNOLÓGICO

Ao se centralizar o enfoque do estudo na questão do uso da tecnologia por

parte da nova geração, fica evidente que o aluno parece ter mais facilidade de

interação com o aparato tecnológico existente do que o próprio docente.

Diante disso, além dos conteúdos pedagógicos que o professor deve dominar,

ele também precisa conhecer e dominar outro saber, que se localiza além de sua

área específica de atuação: o saber tecnológico.

Na atualidade, no contexto educacional, conhecer, dominar e fazer uso da

tecnologia, enquanto um instrumento mediador, é muito importante para o professor

(MARCUSHI, 2004).

No Brasil, a internet foi introduzida, no meio acadêmico, em 1988, pelo

professor da Universidade de São Paulo, Oscar Sala, que teve a ideia de

estabelecer contato com instituições de outros países para compartilhar dados por

meio de uma rede de computadores. A internet foi liberada para uso em outros

computadores em 1991 e, para o uso comercial, em 1995. Explicitadas estas datas,

pode-se destacar o quanto foi rápida sua expansão.22

Hoje, o acesso à internet mudou, praticamente, a vida das pessoas, pois

estas podem se comunicar, ver filmes, jogar, fazer compras, movimentações

bancárias, pesquisas etc., por esse meio. Contudo, para que se possa ter acesso à

internet, são necessários dois elementos essenciais: (i) o computador (e aqui

incluímos outros meios que permitem o acesso como o tablet, celular, etc); e (ii) o

acesso à rede. Talvez, por esse motivo, a exclusão digital ainda é considerável.

22 A trajetória da internet no Brasil pode lida no trabalho de Marcelo Carvalho disponível em

<http://www.nethistory.info/Resources/Internet-BR-Dissertacao-Mestrado-MSavio-v1.2.pdf

36

No ano de 2003, a Fundação Getúlio Vargas (FGV) apresentou o Mapa da

Exclusão Digital23 e apontou que, no ano de 2001, 8,31% dos brasileiros tinham

acesso à internet.

Em maio de 2012, a Fundação Getúlio Vargas (FGV) alterou o enfoque da

pesquisa, ou seja, voltou-se para o Mapa da Inclusão Digital e não mais para a

exclusão. Mesmo assim, os números são assustadores, pois se constatou que a “6ª

maior economia do planeta, o 5º maior mercado de celulares e o 3º de

computadores continua com um imenso fosso digital” (GROSSMANN, 2012, p. s/n).

Conforme o autor (GROSSMANN, 2012, p. s/n), enquanto 90% das residências da

classe A têm computador com conexão à internet, na classe E são 2,5%, ou seja,

“de cada 100 brasileiros, 65 desconhecem a internet. ” Diante desse contexto, a

pergunta que surge é: Como ser professor na era digital?

No século XXI não basta ser professor. Necessariamente, deve-se estar

preparado para trabalhar com os chamados alunos da geração Y, ou seja, com os

jovens que sentam para fazer seus trabalhos/lição de casa com a televisão, a

internet, o celular, todos ligados ao mesmo tempo, com suas multi-informações que

são captadas e transformadas em conhecimento.

Os pais, geralmente, ao se depararem com essa situação em casa,

recriminam o jovem ou acabam desligando alguns equipamentos, sem a

compreensão de que todos eles podem estar, de uma forma ou de outra,

contribuindo para o aprendizado. Além disso, um aluno que estuda em uma escola

que explora os recursos tecnológicos consegue, mais facilmente, integrar-se na

sociedade atual. É claro que sempre há exceções.

Borges (2013) afirma que o uso das tecnologias em sala de aula tem sido

considerado um caminho sem volta, mas o sucesso deste depende, essencialmente,

dos professores, que parecem ser cidadãos de dois mundos: fora da escola usam as

tecnologias, criam blogs, estão nas redes sociais, mas, na escola, não sabem como

usar, didaticamente, as ferramentas.

Nesse contexto, uma nova indagação surge: Será que o professor está sendo

preparado ou está se preparando para atuar na educação desses jovens? Como se

trata de uma educação intermediada pelas novas tecnologias, alterações ocorrem

constantemente, com a velocidade da luz. Essa afirmação pode ser atestada na

23 Disponível em <https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=mapa+da+exclus%C3%A3o+digital+

2013 > Acesso em 12 mar. 2015

37

Figura 1, que mostra o uso do celular. Em 2005, na Praça São Pedro, em

Roma/Itália, aparece um número muito restrito de celulares sendo usados para

fotografar, mais especificamente, somente um; já em 2013, num intervalo de apenas

8 anos, no mesmo local, o contexto é outro, pois há um número incontável.

Figura 1 – Foto da Praça São Pedro no Vaticano em 2005 e em 2013

Fonte://blogs.estadao.com.br/estadao-urgente/celulares-mudam-cenario-da-praca-sao-pedro/

De acordo com dados de uma pesquisa divulgada pela União Internacional

das Telecomunicações (UIT)24, no final do ano de 2014, o número de celulares no

24 UIT (União Internacional de Telecomunicações) é a agência especializada das Nações Unidas

- ONU - para as Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC. A pesquisa “Mensurando a Sociedade da Informação” pode ser encontrada em http://www.itu.int/en/ITU-

38

mundo já era igual ao número de habitantes no planeta. Nesse mesmo prazo,

segundo a UIT, cerca de 3 bilhões de habitantes estariam usando a internet. Além

disso, dois terços desses usuários de internet estão em países em desenvolvimento.

Atualmente, o Brasil é o 65º país mais conectado do mundo e, quando se fala em

continente americano, está na 10ª colocação. Estes números indicam que, de fato, o

Brasil é um país conectado, embora ainda haja exclusão.

Para exemplificar a velocidade com que as informações mudam, estes

números já estão ultrapassados, pois, ao se acessar o site www.worldometers.info e

copiar os dados disponíveis na tela, pode-se acompanhar as alterações dos

mesmos, em tempo real, e fazer as comparações. Os dados da Figura 2 são de

março de 2015 e diferem dos apresentados pelo relatório da UIT (parágrafo

anterior).

Figura 2 – Circulação da informação

Fonte: www.worldometers.info/pt

O site worldometers atualiza, constantemente, suas informações e pode ser

acompanhado por qualquer pessoa diante de uma tela de computador. Quando o

relatório da UIT afirma que, no final de 2014, três bilhões de pessoas estariam

D/Statistics/Documents/publications/mis2014/MIS2014_without_Annex_4.pdf

39

utilizando a internet no mundo, o painel eletrônico apresenta um número exato de

3.090.579,158 pessoas que acessam a internet.

Diante disso, observa-se que, atualmente, as informações estão em todos os

lugares e aparecem de todas as formas, mas não basta tê-las, é preciso saber como

utilizá-las de forma correta e criativa. Pelo enfoque deste estudo, é necessário

utilizá-las como ferramentas eficazes e mediadoras que facilitam a aprendizagem do

aluno (MARCUSHI, 2004).

Muitas vezes, há a ilusão de que as ferramentas tecnológicas são

extremamente recentes, porém não é bem assim. Ferrero afirma:

Parece que as novas tecnologias começaram ontem. E não! A tecnologia começou com a caneta; antes da caneta havia o lápis; e antes dele tinha a pena... Tecnologia da escrita existe desde o início e a máquina de escrever foi uma tecnologia superinteressante que também foi rejeitada pelas educadoras, porque isso era trabalho para as secretárias. [...] Se tivessem trabalhado na máquina de escrever antes do computador, seria mais fácil porque o teclado é o mesmo (FERRERO, 2013, p. 9).

Desse modo, ao longo da história da civilização, o homem alterou os

instrumentos mediadores conforme sua necessidade e a capacidade produtiva da

época (VYGOSTKI, 1999). A escola, a educação e os professores precisam

acompanhar as transformações do aprender, diante do novo contexto apresentado

pela atualidade.

Esse novo olhar muda as relações, pois, na teoria, não há mais quem ensina

e quem aprende, pois a aprendizagem é uma caminhada que se faz em uma via de

mão dupla. Ora eu ensino, ora eu aprendo, mas o mais importante é que ambos

despertem para o aprender a aprender juntos.

Ferrero (2013) relata que, diante do computador, os alunos se transformam

em estudantes autônomos, mesmo quando trabalham em duplas ou em grupos, pois

essa convivência possibilita que, juntos, descubram soluções gráficas, opinem sobre

o que deve ser negritado ou sublinhado; que letra deve ser aumentada ou diminuída;

e que título merece ser selecionado, mas, sobretudo, troquem experiências sobre o

conteúdo. Nesse momento, segundo a autora (FERRERO, 2013), o professor “só vai

intervir quando há um impasse”. Contudo, nesse contexto, como fica a escola?

40

Em busca de novos caminhos, o Estado do Paraná, em 2010, após debates

com equipes da Diretoria de Tecnologia Educacional (DITEC) e outros

Departamentos da Secretaria de Estado de Educação, e com a participação de

professores, publicou um documento de referência para a rede pública estadual,

intitulado “Diretrizes para o Uso de Tecnologias Educacionais”.

O documento, além de apresentar as diretrizes e um histórico sobre a

introdução das tecnologias no contexto escolar do Estado do Paraná, trata

também da mediação do professor. Sobre essa temática muito importante,

Libâneo (2009) assinala que:

A mediação do professor consiste em problematizar, perguntar, dialogar, ouvir os alunos, ensiná-los a argumentar, abrir-lhes espaço para expressar seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida. (LIBÂNEO, 2009, p. 13).

Como se pode observar, o papel do professor é o de mediador, pois é ele que

deve abrir espaços para a problematização e possibilitar que o educando reflita e

ouse se expressar. Esse papel docente independe da modalidade em que atua, seja

na educação presencial, seja na educação mediada pela tecnologia. A essência é a

mesma: a aprendizagem. A forma e os instrumentos que serão usados dependerão

de inúmeros fatores, tais como: objetivo, ferramentas disponíveis, nível de

conhecimentos prévios do aluno sobre a temática, dentre outros (VYGOTSKY, 1999).

Com o ensino à distância (EaD), a TV pendrive e os tablets, o professor deve

ir se familiarizando e caminhar na tentativa de acomodar esses novos saberes.

Ocorre que, nesse percurso, às vezes, pode-se encontrar situações inusitadas, por

exemplo, um professor, após ganhar um tablet, devolvê-lo. Antes de se julgar o

docente, é preciso ouvi-lo e compreender o porquê de sua ação:

Na sala, o tablet não funciona. A internet é lenta, ele é lento, não conseguimos baixar os aplicativos. O que ganhei está guardado, porque já tenho notebook. Não conheço ninguém que está usando em sala”, afirma a professora Ana Lúcia Bontempo, do Centro de Ensino Médio de Taguatinga Norte (CEMTN).25

25 Depoimento retirado da reportagem “Professor é chave para o sucesso no uso da tecnologia em

41

Quando se dá voz ao professor, passa-se a ampliar a compreensão sobre

uma determinada ação. Por outro lado, resta saber se o notebook é usado em

contexto de ensino-aprendizagem. Ter um equipamento não é sinônimo das

seguintes ações: (i) conhecê-lo; e (ii) saber como usá-lo em um contexto de

aprendizagem.

Independente da disciplina ou do conteúdo programático, o papel do

professor é ser mediador da aprendizagem. De acordo com Rolim, (2015):

A travessia literária do professor não é a mesma travessia do aluno. Contudo, a leitura literária permite que esses dois personagens do processo de ensino estabeleçam um forte elo através do alargamento do horizonte de expectativa que apenas a Arte é capaz de atingir. E o resultado dessa conexão será, finalmente, traduzido em perspicácia e sensibilidade no ato de ler e interpretar o mundo (ROLIM, 2015, p. 26).

Em qualquer metodologia pedagógica envolvida com o ensino e diante das

novas tecnologias educacionais, a relação professor-aluno não desaparece, mesmo

que o aluno tenha se tornado autodidata, pois é o professor que vai desatando os

nós que são encontrados no caminho da navegação.

O que significa navegação? Como a própria palavra diz: navegar + ação.

Navegar é o ato de conduzir de um lado para outro. Contudo, para que lado o aluno

deve andar? Qual deve ser sua direção? Essas decisões/ações devem ser

apontadas pelo professor-mediador e, novamente, aparece, aqui, um jogo de

palavras interessante. Seria, então, o professor-mediador aquele que conduz por

mares desconhecidos e cuida da dor do prazer de (re)aprender e, em determinados

momentos, do desprazer, conduzindo e reconduzindo o aluno em uma jornada e, se

necessário, fazendo-o voltar ou (re)fazer determinado trecho? Essas questões

podem ser respondidas quando se analisa as ações do professor que desabrocham

no cotidiano escolar.

O cotidiano escolar nem sempre permite ao educador ser/agir como professor

sala de aula” que pode ser acessada em http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-08-22/professor-e-chave-para-o-sucesso-no-uso-de-tecnologia-na-sala-de-aula.html.

42

mediador, pois, muitas vezes, dependendo das forças políticas presentes no

complexo ambiente que é a escola, o docente pode ter seu trabalho podado

(NÒVOA, 1999). Contudo, muitos professores creem na utopia e, com teimosia,

acreditam que, na mediação escola–saber-mundo, pode surgir um espaço para a

ação emancipatória que conduz aluno e professor a um novo voo rumo à descoberta

do conhecimento, sem a reprodução de ideologias e/ou valores que possam ser

classificatórios e/ou excludentes.

Fala-se, aqui, de um professor fruto de uma formação que aponta para um

novo tempo e “reafirmam a intensificação da presença das Tecnologias da

Informação e Comunicação na vida escolar e, em específico, na vida do professor”

(ROLIM, 2015, p. 27).

Nesse contexto, ao acordar pela manhã, muitos professores já não caminham

mais até a porta ou portão para pegar o objeto de desejo diário: o jornal. Hoje,

busca-se no computador, no tablet e, até mesmo, no celular as informações

jornalísticas e, rapidamente, são conhecidas as manchetes do dia. Como isso é

possível? Com o acesso às novas tecnologias, o que Lévy (2010) chama de

Cibercultura.

As redes sociais tornaram-se parte da rotina e podem ser excelentes aliadas

na formação de leitores, desde que bem utilizadas. Através do Facebook, por

exemplo, o professor pode sugerir leituras de jornais, livros, artigos, revistas etc.

Pode, ainda, agendar um horário para que todos comecem a publicar seus

comentários e tirar dúvidas sobre as leituras efetivadas, promovendo, assim, a

socialização/partilha da discussão. Além disso, outra ferramenta eficaz para a leitura

são os e-books26, que utilizam ferramentas leves, portáveis e de fácil acesso, tais

como os iPad27, Kindle28 e outros.

As novas tecnologias estão incorporadas ao dia a dia, assim como a leitura.

Adaptar-se às novas formas de ler, por meio de aparatos tecnológicos, é natural.

Todavia, independente das transformações tecnológicas, este estudo defende

princípios inquestionáveis: apesar do enorme avanço tecnológico, o livro ainda é o

26 E-books: São livros em formato digital que podem ser lidos na tela de computador, tablet, leitores

de e-book, celulares. In: < http://pt.wikipedia.org/> Acesso em 24 abr. 2015. 27 IPad: é um dispositivo em formato tablete (tablet) produzido pela Apple Inc. <

http://pt.wikipedia.org/> Acesso em 24 abr. 2015. 28 Kindle: é um leitor de livros digitais desenvolvido pela subsidiária da Amazon, a Lab126, que

permite aos usuários comprar, baixar, pesquisar e, principalmente, ler livros digitais, jornais, revistas, e outras mídias digitais. < http://pt.wikipedia.org/> Acesso em 24 abr. 2015.

43

primeiro contato da criança com a leitura, e o professor ainda é o principal mediador

da leitura na escola. Esse pensamento é respaldado em Freire (2006, p.20), quando

afirma:

[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] De alguma maneira, porém podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 2006, p. 11 e 20).

A leitura de mundo, acima citada, diz respeito ao modo como o indivíduo

interpreta e dá significado à realidade circundante, assim, conforme pesquisas da

FGV, como grande parte das crianças em idade de aprendizagem da leitura não tem

acesso à internet, esta não faz parte da vida desses pequenos. O mundo dessa

criança ainda é a família, a escola e todas as coisas que mais se aproximam e com

as quais se sente familiarizada. Exceções ocorrem quando se trata de uma criança

com melhor poder aquisitivo, que tem acesso à internet, a videogames, dentre

outros recursos, desde a primeira infância, porém, esta ainda não é a realidade

predominante no Brasil.

Em idade mais avançada (adolescente ou adulto), a leitura pela internet é

muito natural. Mesmo assim, a mediação do professor é importante, visto que, na

internet, o aluno pode perder a sequência de uma leitura, se ele seguir,

indistintamente, de link em link. Assim, até mesmo o leitor da rede precisa ter

estratégias de leitura adequadas, dependendo do seu objetivo, para que não perca

duas coisas preciosas: conhecimento e tempo.

Outro ponto de distração na rede são as imagens. Elas são atrativas,

dinâmicas, geralmente, aparecem de forma súbita e, se clicadas, proporcionam a

navegação por outros textos e imagens, o que pode, também, desviar o leitor do seu

objetivo. Em contrapartida, como aspecto favorável, há a questão da agilidade e da

facilidade de acesso na busca por informações. Naturalmente, no livro isso não

ocorre, pois o contexto é outro. No livro, há a possibilidade de se tocar o material e

realizar anotações.

Enfim, foram elencados os pontos favoráveis tanto em relação ao livro quanto

44

à internet, com um único objetivo: não se trata de o docente utilizar um suporte em

detrimento de outro, pois as duas formas podem conviver, de modo

complementar/integrado, juntas. Trata-se de saber usá-las em favor da

aprendizagem. Neste ponto, é importante enfatizar que o papel do professor é

essencial. Contudo, para que o educador possa desenvolver esse papel com

competência, necessário se faz, no contexto atual, que ele tenha, em sua formação,

conhecimentos tecnológicos, pois, possivelmente, a escola vive o início de um

processo que aponta para um fato quase incontestável: a tecnologia veio para ficar.

A capacitação tecnológica que caracteriza a formação profissional docente é o resultado da integração dessas tecnologias no cotidiano. Assim como a própria realidade, a pluralidade é sua caraterística mais evidente. Ao professor cabe a tarefa de dominar os mecanismos digitais, de modo que possa dar resposta à prerrogativa de que são necessárias novas metodologias de ensino, presenciais ou conectadas, que integrem os dispositivos digitais de informação e comunicação em suas aulas (ROLIM, 2015, 25).

Enquanto profissionais, os professores têm a tarefa de preparar o aluno, no

período em que ele está na escola, para viver fora desta. Assim, é preciso prepará-lo

para a vida em uma sociedade altamente interativa e tecnológica, e, certamente,

para atuar em profissões que ainda não existem.

45

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Nesta seção, apresenta-se o percurso metodológico trilhado para a realização

desta pesquisa. Para se atingir aos objetivos propostos, já apresentados na

introdução, esta parte foi organizada de forma a especificar: (a) os procedimentos

metodológicos adotados, apontando a área na qual este trabalho se inscreve; (b) o

local da pesquisa; (c) o perfil da professora-sujeito; e (c) o perfil dos alunos.

É pertinente destacar que minha própria trajetória pessoal e profissional foi

um dos fatores motivadores para a continuidade das pesquisas ora realizadas.

Minha formação escolar foi no ensino público, tendo optado, no segundo grau pelo

curso de Técnico em Contabilidade. Após 10 anos retomei os estudos concluindo o

curso de Psicologia (licenciatura e formação de psicólogo) pela Universidade

Federal de Rondônia (1990/1995). Durante o curso trabalhava na Arquidiocese de

Porto Velho, no Estado de Rondônia, designada para atuar na parte administrativa

do Conselho Indigenista Missionário (CIMI) e paralelamente na educação indígena,

como membro da equipe que atuava na formação de professores índios para

trabalharem nas aldeias, no ensino bilíngue (1990/1994). No período de 1994/1995,

como professora de 2ª grau e no Ensino de Jovens e Adultos (EJA) contratada pelo

Governo do Estado de Rondônia. A seguir, como educadora social (1995/1997) no

Instituto de Ação Social do Paraná (IASP). De 1998 até o momento como assessora

sindical e coordenadora dos cursos de formação, capacitação e treinamentos

profissionalizantes (SENAR) voltados para o homem do campo (trabalhador e

empregador rural). Especialista em Psicopedagogia e em Avaliação Educacional

(Universidade Estadual de Londrina/UEL) e em Educação: Trabalho e Cidadania

(UNESUL/SC). Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC) em dois períodos distintos.

Quando confrontada com as demandas atuais, surgiram algumas lacunas e,

consequentemente, alguns questionamentos: a) Frente às novas tecnologias, como

trabalhar a mediação em sala de aula? b) No contexto atual, como uma professora

da rede pública abordaria o ensino de leitura e literatura na escola e qual a

relevância desse saber para a vida do educando?

Diante disso, como pesquisadora, prossigo como discente, junto ao Programa

de Pós-Graduação “Mestrado Acadêmico em Metodologia para o Ensino de

46

Linguagens e suas Tecnologias”, em nível de mestrado, com os fundamentos

metodológicos descritos a seguir.

O presente estudo, segundo Signorini (2006), pode ser considerado,

predominantemente, uma pesquisa qualitativa-interpretativa, tendo em vista que

contempla o contexto no qual o trabalho foi realizado. Com base nesse paradigma, o

pesquisador é um sujeito ativo, que interpreta os dados e considera as variáveis

que, no momento da pesquisa, podem interferir sobre os resultados apresentados,

assim, seu foco é a busca pela compreensão do fenômeno investigado.

Outra característica, segundo Bortoni-Ricardo (2008), para um trabalho

inserir-se como pesquisa qualitativa, é a diferenciação em relação ao olhar

quantitativo. Enquanto este privilegia os dados estatísticos, aquele centraliza seu

olhar na interpretação das ações dos sujeitos, no caso deste estudo, por meio do

contato direto com a professora-sujeito, in loco, ou seja, na escola, onde foram

acompanhados os trabalhos desenvolvidos. Os instrumentos utilizados para tal

foram um questionário, aplicado em sala de aula na escola, e anotações, em diário,

resultantes do contato com a professora responsável pela disciplina de literatura.

Diante disso, cabe destacar que, para que se pudesse proceder a

investigação do fenômeno foco do estudo, por uma questão metodológica, foi

necessário sistematizar algumas ações: a) contato prévio com a professora na

escola; b) apresentação da proposta de trabalho; c) contato periódico com a docente

para registro, acompanhamento e investigação dos dados que, paulatinamente, iam

sendo coletados; d) análise dos dados com a criação de elementos categorizadores;

e) avaliação do trabalho desenvolvido.

Por fim, para que houvesse o cruzamento dos dados, optou-se por realizá-lo

juntamente com o cruzamento dos métodos, ou seja, vimos o construto teórico, os

dados coletados, o relato da professora, reforçando que se trata de uma pesquisa

preocupada com a investigação das ações num contexto específico: a sala de aula.

Tendo nos posicionado sobre a metodologia de pesquisa, na sequência

versaremos sobre o local da pesquisa, objetivando fornecer um panorama geral.

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa realizada entre agosto e

47

novembro de 2014, em uma turma da primeira série do Ensino Médio de uma escola

pública localizada na região central da cidade de Londrina, Estado do Paraná.

A escola em questão oferece Ensino Fundamental (anos finais, do 6° ao 9°

ano), Ensino Médio e, como atividade complementar, o ensino da língua espanhola.

Em 2014, ano em que foi realizado o estudo, havia 33 turmas, assim divididas: 15

turmas do Ensino Fundamental (tarde), 15 do Ensino Médio (manhã) e 3 turmas do

CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas), perfazendo um total de 1089

alunos. Localizado na região central de Londrina, favorece o acesso de estudantes

de todas as regiões da cidade, da zona rural e de municípios circunvizinhos. Os

resultados, aqui apresentados, são derivados de observação, questionários,

anotações e imagens.

A escola compreende os seguintes espaços, segundo dados do IDEB (Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica)29: biblioteca; sala de professor; sala de

secretaria; sala de diretoria; almoxarifado; laboratório de informática (média de 24,5

alunos por computador) e mais 6 computadores para uso administrativo, acesso à

internet, banda larga, computadores para uso dos alunos; pátio descoberto; pátio

coberto; quadra de esportes coberta e quadra de esportes descoberta; e área verde.

Com referência aos professores, o IDEB30 apresenta um índice Indicador de

adequação da formação do docente da educação básica às disciplinas que leciona.

Observa-se que 70,6% dos professores da escola têm formação acadêmica na área

da disciplina que lecionam e 13,3%, em área diferente, o que pode ser constatado

na Tabela 1.

29 Para maiores detalhes sobre a definição e construção do Ideb, consultar a publicação Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), na Série Documental – Texto para Discussão nº 26, disponível em: www.inep.gov.br.

30 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações.

48

Tabela 1 – Relação formação/docência dos professores dos anos finais do Ensino

Fundamental

Fonte: Inep (http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/41032853) com alterações da autora

Em relação à Prova Brasil31, observou-se que a escola tem se mantido, nos

anos de 2003 a 2013, com índices acima e/ou igual à meta, conforme aponta a

Tabela 2

31 A Prova Brasil A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são

avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.

49

Tabela 2 – Ideb da escola

Fonte: Inep (http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/41032853)32

3.2 PERFIL DA PROFESSORA-SUJEITO

A professora-sujeito deste estudo é uma educadora que atua na escola

pública, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, como professora temporária,

contratada pelo Processo Seletivo Simplificado - PSS. A professora é graduada em

Letras pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR e fez Especialização em

Língua Portuguesa pela mesma instituição.

A professora-sujeito é ativa, participa das ações desenvolvidas,

periodicamente, pela escola, tem mais de cinco anos de experiência no magistério,

participou da Semana Cultural da Escola, expôs para professores e alunos os

resultados alcançados com o trabalho do portifólio materializado em sala de aula e

32 Os resultados do Ideb 2013 para escola, município, unidade da federação, região e Brasil são

calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participaram da Prova Brasil/Saeb 2013 e das taxas de aprovação, calculadas com base nas informações prestadas ao Censo Escolar 2013. Dessa forma, cada uma dessas unidades de agregação tem seu próprio Ideb e metas estabelecidas ao longo do horizonte do PDE, ou seja, até 2021.

50

apresentou, em 2014, trabalho no II SEA – Simpósio de Ensino e Aprendizagem, na

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), na cidade de Londrina.

Pela fala da professora, percebeu-se preocupação em desenvolver uma aula

atrativa, que desperte o interesse do aluno, e dedicação na preparação das aulas,

pois sempre retoma o planejamento. Além disso, ficou evidente o desejo de

aproximar o conteúdo pedagógico de atividades atrativas, como o uso do celular em

sala:

A gente percebe os alunos desmotivados. Acredito que a desmotivação é fruto de não estar trabalhando em sala com o teatro. No começo, os alunos ficavam muito no celular. Aí foi proibido, colocaram cartazes nas salas avisando da proibição. Por um lado, é bom, mas por outro às vezes o celular pode ser uma ferramenta de pesquisa. Eu mesma peço para pesquisarem no Google quando tem alguma questão. Nesse trabalho do portifólio, permiti que fizessem pesquisas com o celular (Diário – 16/09/14).

Conforme a professora, atualmente, ainda há inúmeros desafios a serem

enfrentados, dentre eles, a questão da motivação, a baixa autoestima e a falta de

interesse pelas aulas. A professora-sujeito relatou que os alunos ficam muito

“ligados ao celular”, situação que obrigou a escola a proibir seu uso, por meio da

colocação de cartazes.

Outro ponto ressaltado pela professora diz respeito às conversas paralelas

em sala, algumas vezes, motivadas por alunos mais velhos, repetentes, que já

passaram pelos conteúdos ministrados e não têm paciência para acompanhar os

demais.

Após conhecer um pouco da trajetória, tanto profissional como pessoal da

professora-sujeito, bem como de algumas demandas observadas por ela em relação

aos alunos, será apresentado o perfil da escola selecionada.

3.3 PERFIS DOS ALUNOS

O Projeto Político Pedagógico (PPP) retrata a realidade do Estabelecimento

de Ensino no que se refere à sua infraestrutura, ou seja, aos Recursos Humanos,

Físicos e Materiais. Os dados, aqui apresentados, referem-se ao PPP do ano de

51

2012, com vistas ao planejamento de 2013. Além das turmas regulares, citadas

anteriormente, este estabelecimento de ensino oferta, no período matutino, duas

Salas de Apoio à Aprendizagem para atender alunos do 6º ano e duas salas de

apoio para atender alunos do 9º ano que apresentam defasagem de aprendizagem

em Língua Portuguesa e Matemática.

O colégio atende, aproximadamente, 979 alunos, destes, 97% são da zona

urbana e 3%, da zona rural. Dos moradores da zona urbana, 20% residem na região

ou nas proximidades do colégio, e a maioria, 80% dos alunos, é oriunda de bairros

distantes.33

A participação dos pais em reuniões e ações da escola é considerada muito boa, já que comparecem em reuniões ordinárias e também, extraordinárias. As famílias são consideradas engajadas nas ações do colégio, pois sempre colaboram nas festas juninas, feira cultural, atividade esportivas em geral, e principalmente no acompanhamento escolar dos seus filhos (PPP, 2013, p. 18)34.

De acordo com o PPP, a comunidade tem perfil sócio-econômico regular, as

famílias são consideradas pequenas (2 filhos em média); e a formação dos pais se

configura da seguinte forma: 51% completaram o Ensino Médio; 36% completaram o

curso superior ou fizeram pós-graduação; e 12% completaram somente o ensino

Fundamental. A renda familiar gira em torno de 01 a 05 salários mínimos e a maioria

dos pais têm emprego fixo. Com referência à moradia, 53% das famílias possuem

casa própria; 33% moram em casa alugada ou cedida por algum parente ou amigo;

e 14% não informaram sobre o sistema habitacional.

A escola conta, também, com uma Sala de Multimeios, equipada com 01

aparelho de TV, 01 aparelho de DVD, 01 vídeo-cassete, 01 aparelho de TV a cabo,

01 aparelho de TV por antena parabólica e 70 cadeiras estofadas. A sala é utilizada

para reuniões com funcionários e com os pais de alunos, mas também para aulas de

apoio pedagógico e para alunos do CELEM.

Após a apresentação da metodologia de pesquisa, do perfil da professora e

dos alunos sujeitos de pesquisa, na próxima seção, é explanada a análise dos

dados.

33 Os dados referem-se aos levantamentos que a escola efetuou para o PPP 2013 no ano de 2012. 34 Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico da Escola.

52

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

O trabalho em questão, realizado em uma turma de primeiro ano do Ensino

Médio, teve como objetivo geral investigar a visão do aluno sobre o ensino de

literatura, bem como, de que forma ele faz uso das tecnologias em seu cotidiano. A

seleção dessa turma e série escolar deu-se em virtude dos contatos realizados com

a professora-sujeito, que a disponibilizou para a aplicação da pesquisa.

Nos contatos prévios com a docente, explicitou-se que a investigação

abordaria: o ensino da literatura e a importância da tecnologia, na visão do aluno; e

a metodologia e as estratégias adotadas pela docente para o ensino da literatura.

Houve um comprometimento com a Escola, caso necessário, após a análise,

no sentido de propor estratégias metodológicas interativas, objetivando contribuir

para o ensino da literatura na escola pública.

Como as Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008), ancoradas nos

estudos de Vygotsky (1999), preconizam que o professor, antes de iniciar um

trabalho em sala de aula, deve proceder a um diagnóstico prévio, após a formulação

de um questionário, em parceria com a professora, esse instrumento foi aplicado

com o intuito de se verificar: o conhecimento prévio dos educandos; os hábitos de

leitura; e as escolhas literárias na prática escolar. Um dos dados requeridos no

instrumento, além do perfil tecnológico, foi idade do aluno (Gráfico 1), pois esta

informação poderia indicar se haveria consonância entre idade e série.

Gráfico 1: Idade dos alunos

Fonte: Elaborado pela autora partir dos dados obtidos pela pesquisa.

53

Os dados indicaram que, com relação à idade, a maioria está na média

própria para a série, ou seja, num total de 19 respondentes, 13 alunos tinham 15

anos; 03, 14 anos; 1, 16 anos; e 02, 17 anos.

Outro dado pesquisado diz respeito ao sexo do aluno. Os dados em relação a

esse quesito estão apresentados no Gráfico 2:

Gráfico 2: Sexo dos alunos

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Em relação ao sexo, os dados mostram que a maioria dos alunos (68%) é do

sexo feminino, com um total de 13 alunas; enquanto 6 (32%) são do sexo masculino.

Diante disso, posteriormente, pode-se verificar se a prevalência do sexo feminino

interferiu nas repostas proferidas. O acesso dos alunos aos meios digitais também

foi investigado, e os dados coletados foram traduzidos pelo Gráfico 3:

Gráfico 3: Tem acesso a computadores

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

O resultado aponta que a maioria tem acesso a computadores. Nesse

54

sentido, é importante lembrar que os pesquisados são jovens com idades entre 14 e

17 anos, logo, estão entre os denominados nativos digitais35, que vivem na era das

inovações tecnológicas, onde impera uma diversidade de multimodalidades. Tal fato

deve facilitar inovações no ensino e, por conseguinte, na aprendizagem, além de

possibilitar que alunos e professores criem comunidades e redes virtuais, para

vivenciarem em outros ambientes presenciais ou on-line, de modo a construir e

partilhar conhecimentos simultaneamente. Segundo Lévy (1997, p. 175), “uma vez

que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadêmico, cabe aos

sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e

savoir-faire adquiridos na vida social e profissional. ”

Conforme pesquisa, dos 19 alunos participantes, apenas 1 não tem acesso a

nenhum computador. Em seguida, foram investigados: o local, a frequência e a

facilidade desse acesso. Os resultados podem ser observados nos Gráficos 4 e 5:

Gráfico 4: Local em que os alunos têm acesso à internet

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

35 De acordo com o Relatório Medindo a Sociedade da Informação, publicado pela União Internacional das Telecomunicações (UIT), órgão da ONU, anualmente, desde 2009, não há consenso entre os critérios usados para caracterizar alguém como “nativo digital”, a não ser o fato dos jovens terem nascido na era da informação e pertencerem à faixa etária entre 15 e 24 anos e ter experiência de conexão à internet de pelo menos cinco anos. www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalNoticias.do?acao=carregaNoticia&codigo=31021.

55

Gráfico 5: Como é o acesso?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Os dados indicam que 13 dos 19 alunos acessam a internet em casa; e 3, em

casa e na escola, apontando que, no universo pesquisado, o acesso à internet ainda

está reduzido a poucos lugares, apesar dos avanços na área. Por outro lado, 17

alunos responderam que o acesso é fácil e constante; 01 aluno respondeu que não

é muito fácil nem constante; e 01 respondeu que é raro e difícil. Tal resultado revela

que, apesar dos avanços na área, ainda há alunos da escola pública sem nenhum

acesso às tecnologias, o que vem reafirmar o papel do professor, também, como

incentivador e mediador desse acesso, por meio das salas de informática presentes

nas escolas, priorizando o uso das máquinas aos que têm mais dificuldades no

acesso diário.

Investigou-se, ainda, a ferramenta utilizada para o acesso à internet. Os

resultados são demonstrados no Gráfico 6:

56

Gráfico 6: Acessa a internet através de:

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Como se pode observar pelo gráfico, atualmente, os alunos pesquisados

acessam a internet, principalmente, pelo celular, que obteve 48% das respostas. Na

sequência, apareceram: o uso exclusivo do computador (21%); e do

celular/computador (21%). Os dados refletem a realidade mundial, pois o celular é o

aparelho portátil mais utilizado no mundo, tanto que, atualmente, há,

aproximadamente, 7 bilhões de celulares em uso no mundo. No Brasil, ao se cruzar

este dado com o número de habitantes, percebe-se que o número de celulares já

ultrapassa o número de habitantes.

As asserções anteriores são respaldadas pela Agência Nacional de

Telecomunicações (ANATEL), segundo a qual “o Brasil registrou, em janeiro de

2015, 281,70 milhões de linhas ativas na telefonia móvel [...]36”. Em 1991, quando

surgiram os chamados tijolões, o aparelho era utilizado tão somente para chamadas

telefônicas e a bateria tinha duração média de uma hora. Em 2000, já se utilizava

celular para: ouvir música, comando de voz, câmera e tecnologia Bluetooth37. Em

36 Dados constantes na página da ANATEL, matéria intitulada Brasil registra 281,70 milhões de linhas

móveis em operação em janeiro de 2015 (http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do) 37 Bluetooth é uma especificação industrial para áreas de redes pessoais sem fio (Wireless personal

57

2002, apareceram as primeiras telas coloridas. Os primeiros aplicativos vieram em

2007, com o Iphone IOS, e isso ocorreu no mesmo ano em que chegou a tecnologia

3G38 no Brasil.39

Hoje, a preocupação com o uso da tecnologia para todos tem envolvido

pesquisadores e empresas que aperfeiçoam e criam aparelhos e programas para

promover a inserção de portadores de necessidades especiais, além dos muros das

escolas. Desde janeiro de 2015, já há um aplicativo de celular gratuito, inventado por

Hans Jorgen Wiberg e desenvolvido em Copenhague. Segundo o inventor, a ideia

original era que as pessoas cegas utilizassem o app, principalmente, em casa, onde

há muitas coisas que precisam ser vistas, com uma boa conexão por wi-fi que lê o

mundo para deficientes visuais com ajuda de voluntários.40

Assim, fica evidente que os celulares podem ser recursos que auxiliam na

melhoria da qualidade de vida. Nesse contexto, Sartori & Roesler (2015, p. 124), ao

discutirem mídia e educação, asseveram que “cabe transformar os celulares de

inimigos barulhentos que roubam a atenção dos alunos em aliados poderosos na

aprendizagem, como ferramentas criativas, fáceis de usar e cada vez mais

disponíveis. ”

Outro quesito pesquisado foi a frequência com que o acesso à internet ocorre:

area networks – PANs). O Bluetooth provê uma maneira de conectar e trocar informações entre dispositivos como telefones celulares, notebooks, computadores, impressoras, câmeras digitais dentre outros. In: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bluetooth> Acesso em 24 abr 2015.

38 Tecnologia 3G: O padrão 3G é a terceira geração de padrões e tecnologias de telefonia móvel, substituindo o 2G. É baseado na família de normas da União Internacional de Telecomunicações (UIT). In: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bluetooth> Acesso em 24 abr 2015.

39 Dados verificados em http://blogs.estadao.com.br/link/personal-nerd-da-telefonia-a-web-portatil/, com acesso em 18 dez 2014.

40 Hans Jorgen Wiberg é o inventor do Be My Eyes, um aplicativo gratuito desenvolvido em Copenhague. O aplicativo conecta o usuário via vídeo a um voluntário que o auxilia diante das necessidades diárias. Em 12 dias já haviam 99 mil voluntários cadastrados enquanto 8000 pessoas cegas se cadastraram/inscreveram para usar o aplicativo. In: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2015/01/150129_app_deficientes_lab>. Acesso em 02 fev 2015.

58

Gráfico 7: Usa a internet com que frequência?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Com relação à frequência com que os alunos acessam a internet, os

resultados foram os seguintes: 1 aluno afirmou nunca ter usado essa ferramenta; 1

alegou que usa somente duas vezes por semana; 2 alunos afirmaram que usam

pouco; e a maioria (15 alunos) declarou que acessa a internet diariamente. Essa

frequência se acentuou com o uso das tecnologias móveis, principalmente, com o

surgimento dos notebooks e tablets, com a popularização dos smartphones41 e com

a indústria dos aplicativos, que acompanhou essa evolução. Tais aparelhos

proporcionam aos usuários inúmeras aplicações no dia a dia, agilizando a troca de

informações, pois os novos telefones “possuem funcionalidades que o ser humano já

não consegue ignorar. MP3, fotos, vídeos, internet, GPS e agenda são algumas das

utilidades mais utilizadas e procuradas em um celular pelos consumidores”

(BATISTA, 2011, p. s/n).

A frequência do uso da internet, como relatado acima, mais uma vez se dá

pela popularização dos meios de acesso. Essa facilidade provoca uma mudança no

comportamento das pessoas. Conforme Rojo (2013, p. s/n), é “impressionante o

que se faz com essas telas de toque que são mídias intuitivas. [...] essa geração que 41 O Smartphone – telefone inteligente, em tradução literal – surgiu de uma combinação entre celulares e

agendas eletrônicas (palmtops e handhelds). Eles possuem uma tecnologia mais avançada e seu próprio sistema operacional pode ser Android ou IOS (BATISTA, 2011, p. s/n).

59

eu chamo de Z, [...] está aprendendo interativamente com o tablet, com o celular”. O

acesso diário confirma o poder de sedução dessas mídias, que abrem um mundo de

novidades e facilidades que encantam os jovens e os fazem sentir-se empoderados

com um smartphone.

O próximo enfoque relaciona-se ao mapeamento da finalidade de uso que o

educando faz do computador e da internet:

Gráfico 8: Usa o computador e a internet para:

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Ao se verificar que o computador e a internet são utilizados para a realização

de tarefas escolares e para a comunicação com as pessoas, em primeiro lugar,

pode-se considerar que os alunos pesquisados configuram o uso dos meios

multimodais como ferramentas que lhes proporcionam interação e aprendizagem

fora do âmbito escolar. Concomitantemente, esse aluno é capaz de aprimorar a

interação social, quando, ao se comunicar com o outro, promove a troca de

informações, o que o leva ao aprendizado, conforme estudos desenvolvidos por

Vygostsky (1999). Alguns alunos apontaram o uso do computador e da internet para

o desenvolvimento de ações de lazer, como ouvir músicas, jogar, ver e baixar

vídeos.

60

Na etapa subsequente, o enfoque foi a leitura. Para tanto, iniciou-se com

uma questão central, cujo objetivo foi investigar as práticas de letramento do

educando. Os resultados estão demonstrados no Gráfico 9:

Gráfico 9: Gosta de ler?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa

Em relação ao gosto pela leitura, constatou-se que as meninas leem bem

mais do que os meninos, visto que, em um total de 13 meninas, 10 responderam

que gostam de ler; por outro lado, dos 6 meninos pesquisados, apenas 1 respondeu

afirmativamente. Para Luft (2009), cada pessoa deve descobrir o que gosta de ler,

pois nem todos, necessariamente, devem se interessar tão somente pelos clássicos

ou apreciar apenas romances e/ou poesias. Segundo a autora, é preciso respeitar o

leitor em suas escolhas de leitura, sejam elas sobre esportes, viagens, astronomia,

artes, tecnologia ou outros temas.

A questão seguinte envolve um mapeamento das leituras mais atraentes para

os estudantes selecionados para este estudo. Os dados levantados foram os

seguintes:

61

Gráfico 10: O que gosta de ler?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Os dados levantados por essa questão confirmam que o público feminino se

mostra mais seduzido pela leitura. Ao responderem sobre suas preferências de

leitura, as meninas apontaram: romances, comédia, drama e temas voltados ao

mundo feminino. Dos meninos pesquisados, apenas um respondeu a questão,

optando por artigos ligados ao tema tecnologia. Os demais (5 alunos) não

responderam. Santaella (2014, p. 27), ao versar sobre os gêneros literários, na obra

O Leitor ubíquo e suas consequências para a educação, discorre sobre as várias

possibilidades de leitura disponíveis para o sujeito-leitor e ressalta a relevância da

preferência de cada um ser respeitada.

Após terem sido levantados os gêneros preferidos, buscou-se mapear a

frequência em que ocorre a leitura. Os dados referentes a essa questão são

apresentados no Gráfico 11:

62

Gráfico 11: O que lê com frequência?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa

Quando questionados sobre o que leem com frequência, de um total de 18

respostas de estudantes do gênero feminino, 7 dizem respeito a “livros de literatura”;

4, a revistas; 3, a textos escolares; 2, a jornais; e 2, a gibis e mangás.

Com referência aos meninos, ao se categorizar os dados, levantou-se que:

3 apontaram a leitura de textos escolares; 2 destacaram a leitura de revistas; apenas

1 alunos citou o jornal; e 2 não responderam.

Ao se cruzar os dados das últimas duas questões propostas, nota-se que,

apesar de haver uma alteração de nomenclatura quanto “ao que gosta de ler”

comparada “ao que lê com frequência”, ficam mais evidentes as preferências de

cada um. Estas, por sua vez, segundo pesquisas de Luft (2009), são válidas, tanto

que a autora assevera que o fundamental “é ler. Revista serve, jornal é ótimo”.

Após serem delimitadas as preferências de leitura, investigou-se o espaço

físico no qual esta ocorre. Os resultados foram os seguintes:

63

Gráfico 12: Onde você mais lê?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa

Em relação ao local de leitura, a maioria (37%) manifestou ter preferência

pela internet. O livro impresso foi citado por 26%. As opções Internet e livro impresso

totalizaram um percentual de 21%; e 16% não responderam.

Ao se analisar as respostas das questões sobre leitura (Gráficos 09, 10, 11 e

12) e compará-las ao índice de leitura, cuja meta para o Estado do Paraná, para o

Ensino Médio, segundo o IDEB42, é de 3,9 e o Estado alcançou 3,8, ficando,

portanto, abaixo do esperado, percebe-se que a escola pesquisada alcançou um

bom índice de leitura. Assim, deduz-se que o fraco desempenho de algumas escolas

é que induz o índice do IDEB a ser baixo.

Ao se proceder o cruzamento desses dados com a realidade escolar de

outras escolas, observa-se que esse IDEB pode ser reflexo dos resultados

provenientes das escolas do Ensino Fundamental, que obtiveram baixos índices, o

que indica que os não-leitores continuam na inércia.

As escolas, por sua vez, ao se absterem de uma possível intervenção, ou

seja, de desenvolver ações efetivas que despertem os alunos para o gosto pela

leitura, provocam a manutenção desse quadro. Essa situação é apresentada de

42 Conforme dados apresentados pelo IDEB e constantes em

http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/05/ideb-2013-consulte-a-nota-do-seu-estado-e-veja-se-ele-atingiu-meta-do-mec.htm

64

forma bastante clara no seguinte relatório:

Dezoito capitais aumentaram a porcentagem de escolas em estado de alerta, de 2011 para 2013. São escolas que atendem a estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental - do 1º ao 5º ano, que tiveram queda no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) em 2013 e que não cumpriram a meta para o ano43.

A questão seguinte buscou levantar a frequência com que os alunos leem

livros de literatura, revistas e jornais, mencionados pelos mesmos na questão

anterior. Os resultados coletados encontram-se no Gráfico 13:

Gráfico 13: Com que frequência lê os materiais assinalados?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa

Ao se verificar com que frequência os alunos leem os materiais assinalados

no Gráfico 13, obteve-se como respostas: livros de literatura – 7 estudantes

responderam “de vez em quando”; revistas - 4 estudantes responderam "uma vez

43 Conforme dados apresentados pelo IDEB e constantes em

http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/05/ideb-2013-consulte-a-nota-do-seu-estado-e-veja-se-ele-atingiu-meta-do-mec.htm

65

na semana"; textos da escola - 3 estudantes responderam "diariamente"; jornais - 3

estudantes responderam "mais de uma vez por semana".

Após o mapeamento da frequência, investigou-se o objetivo das leituras

procedidas. Diante disso, foram obtidos os seguintes resultados:

Gráfico 14: Com que objetivo você lê?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa:

O objetivo da leitura mais citado pelos pesquisados (9 alunos) foi: “Porque

preciso para meus estudos ou trabalho”; 8 responderam que consideram a leitura

como lazer, pois afirmaram que leem: “Para me divertir, porque eu gosto e me dá

prazer”.

As demais respostas foram: “Porque sou obrigado pela escola”, assinalada

por 2 alunos; “Por outros motivos”, assinalada por 1 aluno; e 2 alunos não

responderam.

A próxima etapa da pesquisa centralizou a investigação no objeto principal

deste trabalho: a questão da leitura e do ensino da literatura na atualidade, momento

em que impera a tecnologia. Assim, foi formulada uma questão na qual o aluno

poderia acessar seu conhecimento prévio de mundo, bem como o escolar para

assinalar palavras que ele considerasse pertencentes à família literária.

66

Gráfico 15: Palavras que pertencem à família literária

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa.

Os dados coletados indicaram que a maioria (16 alunos) assinalou as

palavras “romance”; “poesia”; “drama” e “conto”. Apenas 2 alunos não responderam

a questão. Pela leitura dos dados, é possível concluir que os alunos demonstraram

familiaridade com a seleção lexical pertencente ao universo literário.

Outro ponto investigado foi a opinião dos alunos sobre o uso das novas

tecnologias em sala de aula:

67

Gráfico 16: Você acha que a escola deve fazer uso das novas tecnologias para ensinar?

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa:

Os números acima indicam que a maioria (14 sujeitos ou 74%) respondeu que

sim, ou seja, a escola deve fazer uso das novas tecnologias para ensinar; 3 sujeitos

(16%) acham que não; e 2 não responderam.

Diante disso, fica evidente que o uso das novas tecnologias bate à porta das

escolas, o que, para Lévy, (1999), constitui a abertura de um novo espaço de

comunicação. Assim, cabe aos professores explorar a potencialidade desses

espaços nos planos sócio, político, econômico e educacional, não somente como

ferramentas de bate-papo, envio e recebimentos de mensagens, mas como um

espaço para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e conhecimentos.

Santaella (2014) afirma que os alunos estão abertos a diferentes experiências

e leituras de mundo, o que foi confirmado por este estudo, pois 74% dos

respondentes se mostraram favoráveis ao uso de tecnologias no âmbito escolar.

Para a fase final da pesquisa, foram elaboradas três questões abertas para

que os alunos comentassem sobre a importância da leitura para eles próprios. A

Tabela 3 apresenta as respostas dadas pelos pesquisados:

68

Tabela 3 – Qual a importância da leitura para você?

Tabela 3 – Qual a importância da leitura para você?

Nos ajuda a construir um pensamento melhor sobre o mundo, enriquece nosso vocabulário e nos torna mais sábios. (A1)

A leitura serve para diversas coisas. Aprende a se comunicar melhor. Se não tiver o habito de ler, será mais difícil para se comunicar com as pessoas. (A2)

Conhecer o mundo. (A3)

Ler é importante para você falar bem, ter um conhecimento de uma linguagem mais culta que te ajudará muito na vida. (A4)

Melhora tudo. Desenvolvimento escolar, a própria leitura, o jeito de falar. (A5)

Para mim é muito importante, nos deixa com palavras diferente, escrevemos mais bonito e nos ajuda muito a argumentar em algum debate etc. (A6)

Mais conhecimento intelectual. (A7)

A leitura nos beneficia com o vocabulário mais complexo, um saber melhor, nos ajuda em trabalhos e na vida. Sendo algo prazeroso também. (A8)

É importante para o aprendizado. (A9)

Ficar informado com as notícias do dia a dia. (A10)

É algo essencial para a aprendizagem do ser humano, através dela que podemos enriquecer no vocabulário, obter conhecimentos, dinamizar o raciocínio e a interpretação. (A11)

Quanto mais a presença da leitura no cotidiano maior será o seu vocabulário e melhor será a sua dicção. (A12)

O aprendizado. (A13)

É algo para a aprendizagem do ser humano. Através dela que podemos enriquecer nosso vocabulário, obter conhecimento, dinamizar o raciocínio e a interpretação. (A14)

Ter um bom vocabulário. Saber conversar. (A15)

Nenhuma. (2 respostas)

Fonte: Elaborado pela autora partir de dados obtidos pela pesquisa

Pelas respostas dadas, pode-se verificar que há, por parte dos alunos, uma

compreensão da importância da leitura na vida do ser humano, não só enquanto

formação escolar, mas também pessoal. Nesse sentido, Larrosa (2001, p. 146),

afirma que “enfiar-se na leitura é en-fiar-se no texto. [...] fazer com que o texto teça,

tecer novos fios, emaranhar novamente os signos, produzir novas tramas, escrever

de novo ou de novo: escrever. ”

Como observado pelos alunos e corroborado pela teoria, a leitura amplia a

visão de mundo, de tal forma que conduz o indivíduo a novos caminhos. Essas

possibilidades não são novas, visto que os estudos de Freire (2006, p. 11 e 20) já

asseveravam que “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a

69

posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. ”

Assim, conforme Freire (2006), ler é um processo dinâmico, rotacional, de ir e

vir, um processo interativo. Nesse sentido, é importante realçar a resposta do sujeito

A8 sobre a importância da leitura:

“A leitura nos beneficia com o vocabulário mais complexo, um saber melhor, nos ajuda em trabalhos e na vida. Sendo algo prazeroso também. (A8)”.

O aluno-sujeito em questão fala do prazer de ler, mas também que aprende

com a leitura e que esse aprendizado forma para a vida. Contudo, sabe-se que

desenvolver, no aluno, o hábito da leitura por prazer e pela busca do saber não é

uma tarefa fácil. Para que isso se efetive, a escola deve desenvolver projetos de

leitura que proporcionem a formação de leitores eficazes que desenvolvam, também,

o gosto pela leitura dos clássicos e não clássicos. Outro ponto fundamental para que

o trabalho com a leitura seja eficiente é que o professor seja um bom leitor. É ele, na

qualidade de mediador entre o aluno e o saber, que irá compartilhar as leituras dos

mais variados tipos, de forma a conduzir o educando em uma viagem de

descobertas.

Prosseguindo, o enfoque será sobre a relevância, para o educando, do ensino

de literatura no contexto escolar.

Tabela 4 – Qual a importância do ensino de literatura na escola para você?

Tabela 4 – Qual a importância do ensino de literatura na escola para você?

Muito importante e se for mostrado que é muito importante haverá um interesse maior. (A1)

A importância é muito grande, assim como você aprende matemática, tem que aprender língua portuguesa, amanhã você pode precisar ler ou escrever e não sabe ou não tem o habito e aí como fica? (A2)

Tudo porque me dá mais conhecimento, melhor o meu português. (A3)

É importante porque é na escola que aprende a ler e é na escola também que aprende as coisas básicas para viver uma vida no mundo. (A4)

Muito grande, mais sabedoria. (A5)

Ela nos ajuda a compreender melhor as histórias, a importância do conhecimento, te ajuda a entender a leitura. (A6)

70

É bem interessante, pois os adolescentes devem aprendê-la, até mesmo para tomar o gosto pela literatura. (A7)

É de grande importância conhecer e saber sobre a literatura, mas entendo muito pouco nas escolas, aprendo mais quando estou fora da escola. (A8)

Aprendizagem das pessoas e a correção da linguagem portuguesa com auxílio dos professores. (A9)

É bem interessante pois os adolescentes devem aprender até mesmo para tomar gosto pela literatura. (A10)

Garantir uma leitura para o aluno. (A11)

A sei lá. (A12)

Nenhum (2 respostas)

Não respondeu (3 pessoas)

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados obtidos pela pesquisa

Quando questionados sobre a importância do ensino de literatura na escola, a

maioria respondeu com algumas expressões que permitem várias reflexões. Entre

essas expressões, destacam-se: "muito importante" (A1); "a importância é muito

grande" (A2); "porque dá mais conhecimento"; "auxílio na aprendizagem da língua

culta" e "aprendizagem das pessoas e a correção da linguagem portuguesa" (A9).

Na resposta de A2, aparece uma comparação: "assim como você aprende

matemática, tem que aprender língua portuguesa." Tal afirmativa pode subentender

algo imposto: "tem que aprender língua portuguesa", entretanto, na sequência, ele

justifica: "amanhã você precisa ler ou escrever e não sabe ou não tem o hábito e aí

como fica?". Observa-se, assim, que A2 já reflete sobre as demandas presentes na

prática social e sobre a relevância de o aluno se apropriar desse saber para supri-

las.

O posicionamento de A2 também aparece na resposta dada por A11, embora

com outras palavras: "garantir uma leitura para o mundo". Por meio de asserções

mais amplas, A11 e A2 refletem sobre as necessidades sociais.

O discente A3 respondeu em consonância com A5, pois diz que o ensino de

literatura propicia "mais sabedoria". Já A6 enuncia questões interdisciplinares, pois

entende que um saber contribui para a compreensão de outro: "compreender melhor

as histórias, a importância do conhecimento, te ajuda a entender a leitura". Esse

"gosto pela leitura dos textos literários" é reiterado pelos sujeitos A7 ("os

adolescentes devem aprendê-la, até mesmo para tomar o gosto pela literatura") e

A10 ("é na escola que aprendemos a gostar de literatura". As enunciações de A10 e

71

A11 abordam o papel da escola e do professor na mediação do conhecimento, ou

seja, como responsáveis por “garantir uma leitura para o aluno”.

Em relação à A8, seria pertinente que a professora dialogasse com o aluno

para compreender porque ele diz que é de "grande importância conhecer e saber

sobre a literatura, mas entendo muito pouco nas escolas, aprendo mais quando

estou fora da escola". Talvez, para esse sujeito, a abordagem e a metodologia

empreendidas pelo mediador não tenham sido adequadas, pois, "fora da escola", a

aprendizagem sobre o texto literário parecer ser superior à do local onde,

historicamente, por excelência, se dá a troca de saberes: a sala de aula. Pode-se

cogitar, também, que ele seja um leitor em um nível mais adiantado que os outros.

De modo geral constatou-se que a maioria considera importante o ensino da

literatura na escola. Larrosa (2001, p. 47) ressalta a importância da literatura na

escola porque esta trata das grandes questões presentes na vida, pois o escritor

"não inventa, não desmascara, nem descobre" a vida, o que ele faz é "é reencontrar,

repetir, e renovar o que todos e cada um já sentimos e vivemos, o que nos pertence

de mais peculiar [...]. É justamente nesse passear, percorrer, namorar, através da

leitura, que nos identificamos com o que encontramos nas páginas dos livros e esse

agir desperta o encantamento, ou não."

Como última questão, investigou-se a opinião do aluno sobre a forma como a

tecnologia poderia auxiliar no ensino.

Tabela 5 – Na sua opinião, como a tecnologia pode auxiliar no ensino?

Tabela 5– Na sua opinião como a tecnologia pode auxiliar no ensino?

De várias maneiras mas depende porque se não for bem utilizado ele não vai ser bem útil. (A1)

Creio que em nada, tudo o que pode se dizer na internet é mentira, os livros são as fontes para tirar uma resposta. (A2)

Nos manter informados dos acontecimentos diários porque muita coisa que acontece em todo o mundo caí em vestibulares. (A3)

Usar o Computador, usar vídeos de aula, que muitas vezes ensina bem melhor e fica mais divertido, fica diferente aprender e a aula talvez renda mais. (A4)

Um auxílio para o aluno aprender mais. (A5)

Pode trazer um acesso mais rápido das informações, mais facilidade e é algo diferente como

72

um método de ensino. (A6)

É muita treta; (A7)

Ter mais facilidade de acesso com mais recursos a serem usados. (A8)

Deixando pequenas alternativas no google. (A9)

Hoje na escola computador ajuda bastante em trabalho. (A10)

Com novas tecnologias teremos novos horizontes. (A11)

É algo para a aprendizagem do ser humano. Através dela que podemos enriquecer nosso vocabulário. (A13)

A tecnologia tem nos ajudado de várias formas. A internet para pesquisas, trabalhos. E hoje em dia é muito fácil adquirir conhecimentos, saberes, através da internet. (A14)

Mais facilidade no aprender do aluno, mais interesse. (A14)

Não respondeu (3)

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados obtidos pela pesquisa

As respostas a essa questão apresentaram algumas percepções

diversificadas. Assim, na tentativa de categorizar os dados, excluindo os que não

responderam, estes foram agrupados:

(a) não têm certeza se a tecnologia pode auxiliar o ensino;

(b) valorizam, depende da mediação (metodologia de ensino).

Com relação à categoria (a) - não têm certeza se a tecnologia pode auxiliar o

ensino, enquadram-se respostas como: A1 "depende porque se não for bem

utilizado ele não vai ser bem útil". Neste caso, há duas proposições: (1ª) pode

auxiliar de várias maneiras; (2º) contudo, isso depende da forma que for utilizada. Os

sujeitos A2 e A7 são mais radicais. A7 diz que "nada, tudo o que pode se dizer na

internet é mentira". Esse aluno tem os livros como a única fonte "para tirar uma

resposta". Ocorre que ler e compreender é diferente de ler e "tirar" algo, que parece

mais vinculado ao ato de extrair, ao decodificar, ao copiar. Já A7 enuncia que, na

internet, há "muita treta", possivelmente, no sentido de informações falsas. A9 tem a

visão do acesso como "pequenas alternativas no google", limitando a internet a uma

única ferramenta de busca.44

Na categoria (b) - valorizam, depende da mediação (metodologia de ensino),

enquadra-se a resposta de A6, que usa vários argumentos para defender o uso da

tecnologia: "acesso mais rápido das informações", "mais facilidade"; "algo diferente", https://www.yandex.com/; http://www.baidu.com.br/; http://www.wolframalpha.com/ (para quem

domina o inglês).

73

culminando com "um método de ensino". Observa-se que o aluno tem uma visão

mais ampla, pois, ao mencionar "método de ensino", refere-se à metodologia.

Nesse sentido, ou seja, na linha de A6, há, ainda, A14, que valoriza a

tecnologia: "tem nos ajudado de várias formas", como fonte inesgotável de pesquisa,

"para pesquisas, trabalhos". Esse sujeito compreende tanto a socialização do saber

como a facilidade, pois afirma que "hoje em dia é muito fácil adquirir conhecimento,

saberes, através da internet ". Nesse contexto, também se enquadram os sujeitos

A3, A5, A6 e A13. Em A3 destaca a internet como fonte de informação para a

preparação para o vestibular; já A5 considera "um auxílio", porém, não qualquer

auxílio, mas o que possibilita ao aluno "aprender mais", o que é corroborado por A6,

que ressalta a rapidez do acesso, a facilidade e o método, anteriormente já

comentados. A13 aponta a possibilidade de "enriquecer nosso vocabulário", o que

não se dá pelo simples acesso à tecnologia, mas pelas possibilidades de leitura

propiciadas por esse suporte. Na mesma linha, A11 diz que esse recurso permite o

acesso a "novos horizontes"; A14, que desperta "mais interesse"; e A8, que dispõe

de "mais recursos".

A4 salienta a multiplicidade dos recursos, com o "vídeo", e considera a

tecnologia como uma ferramenta mediadora do ensino, pois, "muitas vezes ensina

bem melhor e fica mais divertido, fica diferente aprender e a aula talvez renda mais".

Entende-se, aqui, “divertido" como prazeroso, e o uso do moderador "talvez" deve-

se ao fato de o sujeito se manter no papel discursivo de aluno, respaldando seu

discurso de possíveis contra palavras. Para A10, esse recurso "ajuda bastante em

trabalhos".

Sobre a multiplicidade de recursos e o uso de diferentes fontes de

informação para a construção do conhecimento, as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Ensino Básico afirmam:

[...] os professores poderão explorar no imaginário do aluno o significado de alguns recursos técnicos sempre que estes estiverem disponíveis nas escolas, como o computador, as redes de informação, como a Internet e a mídia de um modo geral. A Internet e a mídia vêm redefinindo o comportamento dos lugares e das pessoas entre si. É importante que se trabalhe criticamente com o aluno esse significado para as transformações dos lugares e da própria cultura nacional (PCN, 1998, p. 102).

74

Ao se consultar o aluno sobre a tecnologia como recurso auxiliar no ensino, a

visão que prevaleceu sobre a internet, outras ferramentas, como filmes, não foram

consideradas.

Ao se falar sobre a importância da tecnologia em sala de aula, os alunos

poderão fazer alguns questionamentos: Como? O quê? Para quê? e Por que usar

novos instrumentos de ensino em sala de aula? As expectativas deles podem se

transformar em subsídios/motivações para os professores, visto que, em muitas

escolas, no Ensino Médio, o ensino da literatura é, basicamente, o ensino da história

da literatura brasileira.

De modo geral, o enfoque dado à Literatura Brasileira, na escola, gira em

torno de estilos, datas, o cânone e os dados biográficos, ao mesmo tempo em que o

livro didático ou o professor apresenta fragmentos de textos literários para que o

aluno possa identificar e comprovar as características dos períodos.

As ações acima descritas tendem a ser consideradas como enfadonhas pelos

educandos, pois não contemplam uma aprendizagem que possibilite uma interação

real. Por conseguinte, se o professor atrelar esse conhecimento a uma prática de

leitura que contemple a tecnologia como uma ferramenta aliada à educação, o

estudo tende a se transformar em algo prazeroso.

Ademais, por meio de atividades diferenciadas, como a exploração de textos

multimodais, é possível conduzir o aluno à compreensão e à aceitação de que a

literatura não está ali por estar, para preencher um espaço, ao contrário, é essencial,

pois as grandes questões que são tratadas por ela fazem parte da vida. Logo, se o

aluno chega à compreensão de que a literatura tem um papel a cumprir na escola,

ele estará mais aberto à aprendizagem, pois entendeu sua relevância na prática

social.

4.1 A LEITURA DA LITERATURA NA ESCOLA VIA PORTIFÓLIO

Em busca por um trabalho diferenciado com a literatura, a professora-sujeito

elaborou um projeto envolvendo a leitura de obras de literatura na escola, cujo

objetivo era a leitura de livros literários de uma maneira diferenciada, criativa, não

atrelada a modelos sistemáticos, como provas, por exemplo. Dentre as várias

75

abordagens possíveis, a professora optou pelo “portifólio materializado”, definido,

por ela, como materializado, porque o aluno deve compartilhar seu aprendizado, o

produto final do trabalho, de forma concreta, por meio de uma representação visual

(no caso, uma maquete). O portifólio tem como principal objetivo instigar a

criatividade, o senso crítico e, principalmente, o trabalho em equipe. Essa escolha se

deu também pelo fato de o portifólio constar como ferramenta de ensino no Plano de

Aula.

Para despertar o interesse do aluno para o desenvolvimento dos trabalhos

com o portifólio, a professora pensou em vincular a prática pedagógica ao uso de

tecnologias. Como o celular era um aparato tecnológico que quase todos tinham na

sala de aula (evidenciou-se, pelos questionários, que um dos alunos não tinha

acesso nem à internet e nem ao aparelho de telefonia móvel celular), a professora

optou por incentivar o uso do aparelho nas pesquisas que seriam desenvolvidas

pelos alunos.

Para a professora, o aparelho de multifuncionalidades poderia ser um aliado

do trabalho pedagógico a ser realizado em sala de aula, tanto em relação a

pesquisas como no que diz respeito ao registro de atividades. Assim, com base

nessa ferramenta, decidiu realizar uma experiência pedagógica, sem que isso

prejudicasse o andamento do seu plano de aula.

O diagnóstico da sala, levantado por meio dos questionários, proporcionou a

percepção das expectativas do grupo e possibilitou o planejamento de atividades

interativas com o texto literário, em sala de aula.

O gênero textual selecionado para ser utilizado na atividade foi o portifólio,

desse modo, é necessário que se apresente as características do mesmo.

4.2 O PORTIFÓLIO

Oriunda do campo das artes, a palavra portifólio tem origem inglesa e

diz respeito a uma nova possibilidade de avaliação no campo artístico. Além da

nomenclatura “portifólio”, há algumas variantes, como “porta-fólios, processo-fólios,

diários de bordo, dossiê” (HERNADEZ, 2000). Independentemente do nome, a

crença é a mesma: um aluno aprende melhor a partir do desenvolvimento de

76

atividades integradas que ocorram em determinado período de tempo, e essas

atividades precisam ser significativas para que possam construir relações e

conexões entre o conhecimento escolar e a vida. Para Hernandez (2000), o portifólio

é:

Um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. (HERNANDEZ, 2000, p. 166)

Atualmente, o portifólio é uma ferramenta muito produtiva para a educação,

embora, muitas vezes, ela não seja devidamente valorizada. Trata-se de um

trabalho desenvolvido pelos próprios alunos com a finalidade de mostrar o processo

de construção da aprendizagem. O portifólio permite um trabalho interdisciplinar,

pois contempla a pesquisa, a ilustração, a escrita, dentre outras atividades. Essa

forma de trabalhar vem ao encontro do que as Diretrizes Curriculares do Paraná

(PARANÁ, 2008) propõem, tendo em vista que possibilita o trabalho interdisciplinar,

que contempla diferentes linguagens e diferentes áreas do conhecimento: texto

escrito e/ou visual, uma obra de arte, um desenho, uma poesia escrita ou oral,

enfim, a articulação de várias linguagens em prol do desenvolvimento do

conhecimento (HERNANDEZ, 2000).

Existem diversas formas de se registrar as atividades realizadas via portifólio,

entre elas: fotos, desenhos, exposição de documentos, registro de entrevistas,

avaliação acadêmica de desempenho, vários tipos de documentários (eventos

musicais, dança, canto), lista de livros, correspondências, registros em cadernos,

registro de leituras e atuações gravadas em áudio e vídeo.

O tempo para o trabalho de construção de um portifólio tende a ser longo e

não acelerado, pois este é desenvolvido, paulatinamente, no decorrer do ano letivo.

Para que ele fique devidamente organizado, o registro da data da realização da

atividade é importante, pois, por meio deste, pode-se comparar, cronologicamente,

as produções textuais do início do ano letivo com as produções do final do ano

letivo.

Naturalmente, cada atividade deve ser adaptada ao público-alvo. Quando o

77

trabalho é realizado com crianças pequenas, é interessante que o portifólio inclua

dados como: altura, peso, número de sapato, além de informações básicas, como

nome, endereço, telefone, filiação e série que está cursando. A criança pode se

desenhar, desenhar a família, a casa, o brinquedo favorito, pode descrever o que

gosta de brincar, quem é o seu melhor amigo, o que ele acha da escola e qual é sua

matéria favorita. Já nas idades mais avançadas, é pertinente incluir nome de livros,

músicas, filmes e atividades de lazer que gostam, pois, como eles tendem a

amadurecer e mudar em um curto espaço de tempo, muitas vezes, no mesmo ano,

ao relerem o que foi escrito, riem dos registros efetuados (SÁ-CHAVES, 2000).

Com relação aos registros de atividades, de acordo com Sá-Chaves (2000),

estes podem ser feitos de formas diferenciadas e ser desenvolvidos em folhas de

sulfite avulsas e depois colados em caderno. Cada aluno pode ter sua própria pasta,

assim, essas atividades são perfuradas e colocadas na pasta do aluno; ou então, no

final da atividade, monta-se um livro com as folhas de todos os alunos, com uso de

espiral.

O portifólio deve compreender materiais que revelam, de forma coerente e

materializada, as etapas que os alunos percorreram em sua caminhada rumo à

construção do saber. Ao se analisar os trabalhos feitos, pode-se observar a reflexão

sobre os conteúdos e como foi o desenvolvimento de cada educando (SÁ-CHAVES,

2000).

Outro ponto relevante é que o professor registre o que foi trabalhado em cada

atividade, de forma que se tenha um fio condutor e, paulatinamente, seja construída

uma teia discursiva que aponte para o direcionamento de atividades interligadas.

Fica evidente, desse modo, que o portifólio é uma avaliação dinâmica e

eficiente, pois propicia interação entre professor e aluno. É muito comum o uso de

portifólio em estágios, justamente porque este propicia não apenas o registro de

atividades, mas também a reflexão sobre todo o processo que permeia a questão do

ensino-aprendizagem (SÁ-CHAVES, 2000).

Um fator importante é que o portifólio considera a tríade: aluno, escola e

família, e o aluno tem um ótimo desenvolvimento quando esses três atores

trabalham com seriedade. Isso equivale a dizer que de nada adianta o professor

elaborar atividades, se os alunos não as fizerem ou se a família não colaborar com a

parte que lhe cabe, pois o portifólio subentende: trabalhar em equipe e de forma

interligada.

78

Entende-se que o desenvolvimento do aluno é de responsabilidade de todos,

não só da instância escolar, da mesma forma que se compreende que, para que o

desenvolvimento ocorra de forma adequada, é relevante que as atividades iniciais

apresentem menor grau de complexidade e, aos poucos, caminhem em direção das

mais complexas.

Da mesma forma, deve-se iniciar pelo conhecimento de mundo que o aluno já

domina, ou seja, considerando seus conhecimentos prévios, e, paulatinamente,

inserir novos conteúdos com grau maior de cientificidade.

Por fim, deve-se mostrar para o aluno a importância do conteúdo

programático trabalhado para a vivência em sociedade, pois, desta forma, ele terá

um interesse maior pelo processo da apropriação desse saber.

Diante disso, de forma simplificada, pode-se concluir que o portifólio é uma

ferramenta de aprendizagem que pode viabilizar a expressão das experiências dos

alunos, ao mesmo tempo em que possibilita que cada um seja autor de sua própria

história. A seguir, apresenta-se o trabalho realizado pela professora-sujeito do

estudo com base em um portifólio.

4.3 PORTIFÓLIO LITERÁRIO MATERIALIZADO

Segundo a professora, trabalhar com a leitura de livros literários, sobretudo,

no Ensino Médio, é desafiador, devido à concorrência da tecnologia, que envolve,

cada vez mais, os adolescentes. Dessa forma, cabe aos professores criar meios e

práticas para que o ato de ler se torne prazeroso e enriquecedor, levando o

educando a perceber como uma boa leitura pode fazer a diferença em seu

aprendizado e em seu conhecimento de mundo.

Nessa perspectiva, a professora justificou: “teve-se a ideia de desenvolver

leituras de livros literários de uma maneira diferenciada, deixando de lado alguns

modelos sistemáticos, como provas, por exemplo, e decidiu-se pelo portifólio

materializado, o qual tem como principal objetivo instigar a criatividade, o senso

crítico e, principalmente, o trabalho em equipe”.

79

No primeiro momento, a turma foi dividida em grupos de, mais ou menos,

cinco alunos, e, posteriormente, foram sorteados os nomes dos livros (pré-

selecionados) para que cada grupo fizesse a leitura. Os livros selecionados foram:

Os Lusíadas, de Luiz de Camões, 2010.

Romeu e Julieta, de William Shakespeare,2011.

Hora da Estrela, de Clarice Lispector, 1998.

Os miseráveis, de Victor Hugo, 2011.

Iracema, de José de Alencar, 2011.

Venha ver o pôr do sol, de Lygia Fagundes Telles, 2007.

O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, 2012.

O tempo estimado ou determinado para a leitura foi de um mês, assim,

quando os alunos se reunissem para a próxima etapa, todos já conheceriam a

história relatada pelo livro sorteado ao grupo, podendo, desta forma, contribuir com

suas opiniões/pontos-de-vista nas discussões, reflexões, sugestões, apontamentos

e considerações.

As etapas seguintes foram constituídas de pesquisas teóricas sobre a obra

lida, e estas, depois, foram apresentadas ao grupo para que todos pudessem

aprofundar seus conhecimentos e trocar ideias sobre o enredo e os demais tópicos.

Seguem os momentos que compreenderam a atividade desenvolvida:

1º momento - Pesquisar sobre: o autor da obra, a obra, o contexto histórico, a

escola literária, os personagens, o tema, o enredo e uma crítica sobre a obra

tanto positiva quanto negativa. Tais informações poderiam ser coletadas em

blogs sites, jornais, revistas especializadas, entre outros suportes.

2º momento - socialização - A pesquisa realizada por cada aluno, na etapa

anterior, foi levada para a sala de aula e socializada no grupo, a fim de que

fossem verificadas semelhanças e diferenças em relação ao material

80

coletado. Após tal observação, os alunos tiveram que selecionar o conteúdo e

elaborar uma sinopse com todas as informações, evitando possíveis

repetições sobre o mesmo assunto.

3º momento - Após a pesquisa feita e partilhada, o novo desafio foi levar os

alunos a perceberem possíveis releituras que a obra em questão poderia ter,

por exemplo, quem leu Romeu e Julieta ou Os Miseráveis poderia ver tais

obras traduzidas em forma de uma peça de teatro, uma adaptação

cinematográfica, novelas, minisséries, musicais, entre outros. O objetivo foi

levar os alunos a perceberem, nas entrelinhas, os possíveis “casamentos”

existentes entre as diferentes formas de apresentação de um mesmo enredo,

pois cada autor imprime sua forma pessoal ao desenvolvê-lo.

4º momento - Aqui, foi solicitado para os educandos, de maneira individual,

que selecionassem um fragmento da obra lida e o trouxessem para o

ambiente escolar. Em uma folha de papel tamanho A3, deveriam: escrever

esse mesmo fragmento ou dele tirar uma palavra-chave, retratá-lo por meio

de uma ilustração – linguagem verbal e não verbal - e justificar o porquê de

sua escolha. A professora observou que o cartaz podia ser feito manualmente

ou de forma digital. É interessante registrar que todos optaram por fazer o

cartaz manualmente, em sala de aula.

Dois alunos-autores dos trabalhos acompanhados permitiram que o registro

dessa etapa fosse fotografado e utilizado como dado neste estudo:

81

Imagem 2 – Representação do aluno A

Fonte: Imagem da autora partir de dados obtidos pela pesquisa

O livro lido pela aluna foi Auto da Compadecida, e o trecho escolhido, o ato

165, página 117, que relata um diálogo de João Grilo com Deus. A aluna justifica a

escolha do trecho em questão por este retratar a história que é contada no livro.

Percebe-se que a aluna consegue, de forma clara, explicitar o porquê da escolha

82

desse fragmento. Na materialização do texto para o portifólio o aluno fez uma

maquete 3D em que representa céu, inferno e purgatório.

Imagem 3 – Representação do aluno B

Fonte: Imagem da autora partir de dados obtidos pela pesquisa

O aluno B pertencia ao grupo que leu Os Lusíadas, de Camões. Ele escolheu

a passagem do capítulo 3, na página 45, e justificou sua escolha logo abaixo do

83

texto. O fragmento selecionado fala dos perigos do mar, do medo, mas, por outro

lado, fala da valentia e de estar preparado para enfrentar o que vem à frente.

Observou-se que a subjetividade45 do leitor está sempre presente em suas

escolhas, pois esta interfere na leitura que o mesmo faz do texto e das imagens. Ao

ler uma obra literária, o indivíduo projeta-se, identificando-se com os personagens,

as ações e as reações, de modo a criar uma empatia com o livro e seu autor. De

acordo com Barthes (1988, p. 51): “O leitor é tomado por uma intervenção dialética:

finalmente, ele não decodifica, ele sobrecodifica, não decifra, produz, amontoa

linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por elas: ele é essa

travessia.”

Na representação imagética, o aluno transpôs para o desenho o que viu e o

que sentiu em relação ao texto: “Eu queria ser esse aí", afirmou o aluno. Ao ser

questionado por quê, respondeu: “Porque ele é corajoso."

45 Subjetividade podemos dizer que é a interpretação do leitor sobre a leitura. Cada um projeta um

pouco de si na relação com o texto. É uma reação e opinião individual, que muda em cada pessoa dependendo de seu gosto pessoal, sentimentos, hábitos. “Eu proporia colocá-la no coração dos cursos de literatura” (JOUVE, 2004, p. 53).

84

Imagem 4 – Representação do aluno B

Fonte: Imagem da autora partir de dados obtidos pela pesquisa

5º momento - última etapa do trabalho - Depois de várias semanas de

reuniões em grupo, pôde-se observar que a professora, em cada etapa,

deixou uma aula semanal para a socialização das ideias e do material. Por

fim, este foi o momento da elaboração do “portifólio materializado”.

85

Nessa etapa, os alunos foram desafiados a transpor para o concreto a leitura

feita e partilhada. Eles tiveram que, juntos, enxergar a essência da obra, ou seja, o

que é mais relevante e pode simbolizar ou remeter à obra lida. O mais importante foi

acompanhar e analisar a construção do materializado, a partir da percepção que

cada um tem, de modo individual, singular, como fruto de suas experiências de vida.

Essas experiências foram condensadas, unidas, para um mesmo objetivo:

transformar a prática de leitura em um processo artístico, criativo e, sobretudo,

inesquecível e único.

O grupo responsável pela obra O Auto da Compadecida optou por fazer uma

maquete em 3D, que representava o céu, o purgatório e o inferno, reproduzidos na

obra de Suassuna.

Para finalizar, cada grupo apresentou, em sala de aula, seu portifólio,

contextualizado com a obra lida. Conforme a professora, as apresentações

ocorreram em uma única aula, por demanda de tempo, e os alunos ficaram

empolgados com a dinâmica do portifólio, pois puderam transpor suas ideias na

materialização.

Observou-se que tal prática demanda tempo, mas o resultado é gratificante e

enriquecedor, tanto para o aluno como para o professor, pois todos se sentiram

desafiados e, ao mesmo tempo, participantes do processo ensino-aprendizagem.

O portifólio envolve o aluno, proporciona a socialização, possibilita que o

educando participe das ações e decisões em grupo, desenvolve a criatividade, a

geração de ideias próprias e a realização de escolhas que trazem liberdade de

pensamento, de escrita e de expressão.

As ações empreendidas em sala e fora dela evidenciaram:

O compromisso dos alunos,

A corresponsabilidade dos grupos na leitura e partilha das obras,

A capacidade reflexiva dos alunos,

A criatividade na transposição das ideias através de diferentes suportes (texto

escrito, desenho, maquete).

86

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo do presente estudo foi investigar o olhar do aluno em relação ao

ensino de literatura e ao uso que ele faz das tecnologias, na atualidade. Para tanto,

desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa, no espaço escolar, que possibilitou

mapear se a literatura tem importância para o educando, assim como, sua visão

sobre a tecnologia, mais especificamente, em relação ao ensino, ou seja, como

possível estratégia de aprendizagem.

Para melhor entender esse complexo contexto que envolve o processo de

ensino-aprendizagem, recorreu-se aos pressupostos teóricos apresentados na

introdução do trabalho.

Por um lado, quando o pesquisador se dispõe a trabalhar com o tema ensino,

questões relacionadas ao processo de construção da educação brasileira e ao papel

do professor são prementes, sobretudo, no que diz respeito às transformações

sofridas. Por outro, quando a pesquisa envolve “ensino de literatura” e “tecnologia”,

proposições sobre a leitura são essenciais, pois, com o advento da tecnologia, as

formas de ler, bem como, os gêneros textuais passíveis de leitura e seus suportes

sofreram alterações consideráveis.

Diante disso, após a coleta e a análise os dados, algumas conclusões

mostraram-se possíveis. Em relação ao perfil dos sujeitos-alunos que participaram

do estudo, constatou-se: (a) a maioria dos discentes está na série adequada; (b)

prevalece o sexo feminino; (c) o acesso ao computador é majoritário; (d) a casa é o

local onde ocorre grande parte desse acesso, considerado fácil e constante, tanto

por meio do celular quando de computador; (e) a frequência de uso da internet é

diária; e (f) o uso da tecnologia destaca-se para a interação e atividades escolares.

No que tange à leitura, levantou-se que: (a) o gosto pela leitura prevaleceu

entre as meninas, talvez, pelo fato de serem maioria em sala; (b) o gênero feminino

interferiu no gosto pela leitura, com prevalência de romances, comédias e drama; (c)

quando questionados sobre o que leem com frequência, as enunciações foram

direcionadas ao livro literário, às revistas e aos textos escolares, seguidos pelos

jornais, gibis e mangás, sendo este o gênero que se destacou na leitura dos

meninos; (d) a internet foi apontada como o suporte onde eles mais leem; (e) entre

os motivos desencadeadores da leitura, destacou-se a escola, pois eles leem o que

87

precisam para seus estudos.

No que diz respeito ao ensino de literatura na escola, os dados indicam que

houve a identificação da maioria das palavras que fazem parte do universo literário,

o que aponta para o conhecimento do gênero. Já sobre a questão da tecnologia na

escola, no sentido de saber se o aluno acredita que a escola deve fazer uso das

mesmas para o ensino, a maioria apontou que essa ação deve ocorrer, o que é

corroborado pelos estudos de Rojo (2013).

Na primeira questão aberta, que versou sobre a importância da leitura, ficou

evidente que os alunos compreendem que a leitura propicia o acesso ao saber

(“mais conhecimento intelectual”). Os conhecimentos adquiridos motivam a interação

(“será mais fácil para se comunicar com as pessoas”) e desenvolvem o vocabulário

(“enriquece o vocabulário”, “saber conversar), entre outros aspectos favoráveis.

Entende-se que essa percepção foi possível justamente pela imensurável riqueza do

texto literário, que leva o ser humano refletir sobre as questões essenciais da vida,

presentes no âmago literário (CHARTIER, 1999).

A segunda questão aberta abordou a importância da literatura na escola. Os

dados apontaram que o professor é o mediador entre os conteúdos programáticos e

o aluno, e que cabe ao professor definir a prática pedagógica e as ferramentas

tecnológicas para a dinamização da prática em sala de aula e para a aproximação

do aluno do processo de aprendizagem, ou seja, do desejo de aprender.

A última questão aberta, voltada para o ponto central do estudo, buscou

investigar se, pela percepção do aluno, a tecnologia pode auxiliar o ensino. As

enunciações proferidas indicaram que as novas tecnologias são recursos que

propiciam possibilidades pedagógicas diversas, em sala de aula e fora dela. Pode-se

imaginar uma aula de matemática, no pátio da escola, com GPS instalado no celular,

efetivando as medições de área e ensinando cálculos? O ensino-aprendizagem seria

atraente, dinâmico e coerentes com a atualidade.

Por fim, destaca-se que o desenvolvimento deste trabalho desencadeou

mudanças consideráveis na prática social do aluno, mas também, timidamente, na

escola. Entretanto, ainda há uma lacuna enorme entre o que ocorre na sociedade,

nas práticas sociais, e as ações desenvolvidas em sala de aula, enquanto

mediações que visam ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e à

construção do saber.

88

Assim, o desafio não envolve apenas o aluno, mas, sobretudo, o professor,

pois é preciso compreender duas questões essenciais: questões relativas ao ensino

da literatura estão presentes na vida cotidiana; e a tecnologia não substitui o

professor, mas é uma ferramenta que possibilita a construção não de um saber, mas

dos saberes (LÉVY, 2006, 2010).

A proposta foi desenvolver um trabalho que interligasse literatura, ensino e

tecnologia na escola, sedimentado em experiências reais, desenvolvidas em uma

instituição de ensino de Londrina. Acredita-se que o ensino da literatura atrelado às

ferramentas midiáticas permite ao professor trabalhar, juntamente com o aluno, a

leitura e a oralidade, de forma mais abrangente e prazerosa. Além disso, é

importante ressaltar que a tecnologia é um instrumento que deve estar inserido no

planejamento da escola e no plano de aula do professor, pois faz parte da realidade

dos alunos.

Não é preciso criar projetos mirabolantes para adequar a escola, o importante

é seguir o que estabelecem os PCNEM, quando expõem os objetivos para o

desenvolvimento das competências gerais dos alunos, que podem ser assim

resumidas: compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes

linguagens; analisar, interpretar e aplicar os recursos da linguagem, relacionando

textos e contextos; confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes

linguagens; respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem

utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização, com

suas diferentes visões de mundo; entender os princípios das tecnologias da

comunicação e da informação e associá-los aos conhecimentos em sala de aula.

Ademais, com esta pesquisa não se pretendeu esgotar o tema investigado,

mas contribuir para a reflexão sobre o ensino e o uso da tecnologia na escola, que é

apenas uma diante das inúmeras reflexões possíveis.

89

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – Questionário utilizado para a coleta de dados

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Caros alunos, Você está recebendo um questionário de pesquisa que tem como objetivo conhecer algumas características suas, com relação à leitura e uso das tecnologias. Por isso, responda da forma simples e completa as questões abaixo. Não precisa se identificar! Sua participação é muito importante para nós. Muito obrigada! Instruções: Você pode marcar mais de uma opção, se representar melhor a sua realidade. Sempre que houver necessidade e espaço, complete com informações adicionais escritas (use o verso da folha se preciso). sexo: _____________________ idade: ________ Você tem acesso a computadores? ( ) sim não ( ) Onde você tem acesso? ( ) em casa; ( ) na escola; ( ) no trabalho; ( ) lan houses Esse acesso é: ( ) fácil e constante; ( ) não muito fácil, nem muito constante; ( ) raro e difícil. Você usa a Internet com que frequência? ( ) diariamente; ( ) duas vezes por semana; ( ) às vezes; ( ) pouco; ( ) nunca. Você acessa a internet com mais frequência através de: ( ) celular; ( ) computadores ( ) tablet

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Você usa computadores e Internet para: ( ) me comunicar com os outros; ( ) jogar; ( ) ouvir e baixar músicas; ( ) ver e baixar vídeos; ( ) receber e enviar e-mails; ( ) participar de comunidades virtuais; ( ) fazer tarefas para a escola; ( ) para meu trabalho; ( ) para leituras; ( ) outras coisas. Quais? _______________________________________ Gosta de ler? ( ) não ( ) sim. Se sim, o quê? _________________________________________________ Onde você mais lê? ( ) internet (redes sociais/facebook, etc) ( ) livro impresso O que você costuma ler com frequência? ( ) revistas; ( ) gibis/mangás; ( ) jornais; ( ) livros de literatura; ( ) textos da escola; ( ) outras coisas: _____________________________________________ Com que frequência você lê esses materiais marcados na questão anterior? ( ) diariamente; ( ) mais de uma vez por semana; ( ) só uma vez por semana; ( ) só de vez em quando. Com que objetivo você lê os materiais que você indicou na questão acima? ( ) para me divertir, porque eu gosto e me dão prazer; ( ) porque sou obrigado pela escola; ( ) porque meus pais insistem; ( ) porque preciso para meus estudos ou trabalho; ( ) por outros motivos: _________________

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Sinalize as palavras que reconhece como pertencente à família literária: ( ) conto; ( ) romance; ( ) filosofia; ( ) história; ( ) poesia; ( ) drama; ( ) roteiro. Qual a importância da leitura para você? Qual a importância do ensino da literatura na escola para você? Você acha que a escola deve fazer uso das novas tecnologias para ensinar? Sim ( ) ( ) não Na sua opinião, como a tecnologia pode auxiliar no ensino?

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ANEXOS

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ANEXO A – Material usado pelos Jesuítas para catequizar os índios

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ANEXO A - MATERIAL USADO PELOS JESUÍTAS PARA CATEQUIZAR OS ÍNDIOS

Fonte: http://www.wdl.org/pt/item/2964/

Este manuscrito do início de século XVI, conhecido como um catecismo testeriano, é um dos mais notáveis documentos dos arquivos do Centro para o Estudo da História do México. No início do período da conquista espanhola do México, antes que os catequistas tivessem aprendido as línguas dos povos indígenas, eles utilizaram histórias pictóricas descrevendo ensinamentos básicos para difundir o evangelho cristão. Estes catecismos foram chamados testerianos, derivado do nome do Padre Jacobo de Testera, um padre franciscano que foi pioneiro neste método de ensino. o