LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSOR, MERO

APÊNDICE DO INSTRUMENTO DE TRABALHO?

Cezar Ricardo de Freitas1

Amilton Benedito Peletti2

Adriele Cristina de Souza3

Para tentarmos fazer neste texto uma reflexão sobre o papel que o livro didático

de história tem ocupado no processo educativo, buscamos entender historicamente que

elementos fizeram com que o manual didático se tornasse o direcionador, não somente

do ensino de história, mas de todas as áreas do conhecimento em todos os níveis de

ensino. Ao fazermos isso, apontamos alguns problemas presentes nesses livros, segundo

alguns autores, bem como as possibilidades de trabalho com esse instrumento.

Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário destacar a condição

de mercadoria deste produto, que contém tanto os elementos da sua materialidade, ou

seja, das leis de mercado, como também do seu uso, portanto, na Educação.

O livro didático representa uma grande parte do mercado editorial brasileiro.

Segundo ALVES (2001), em 1986 30% da produção era ocupada por manuais

didáticos. Em 1997, o número de títulos publicados cresceu 83% e o de exemplares

produzidos 61%. Ou seja, o mercado editorial brasileiro quase dobrou de tamanho.

(ALVES, 2001, p. 205-6). Considerando apenas os livros didáticos para o ensino

fundamental, em 2006 o MEC contabiliza a aquisição de 102,5 milhões de

exemplares, nos diferentes conteúdos de ensino que compõem o currículo escolar com

investimento de R$ 563,7 milhões e previsão para 2007 de R$ 620 milhões (GARCIA,

2007, p. 03).

Percebe-se com isso a grande importância econômica do livro didático.

Entretanto ao problematizar a presença do livro didático nas escolas deve-se ir além de

1 Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Professor da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Campus de Toledo. Pesquisador do GEPPES – Grupo de

Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social. Rua Agronomia, nº1337, Cascavel – PR. Fone (45)

3038-1457. E-mail: czr_04@hotmail.com. 2 Mestrando em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus de

Cascavel – PR. Professor da Rede Pública Municipal de Cascavel e Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais - GEPPES. E-mail: ambepe@bol.com.br. 3 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus de

Cascavel – PR. Pesquisadora do GEPPES – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e

Social. E-mail: dripequenadri@hotmail.com.

uma preocupação de racionalização econômica. O problema não é apenas maximizar a

utilização do livro didático tendo em vista o volume de recursos investidos nele. É

preciso questionar porque o livro didático recebe tanto recursos assim. No campo da

Educação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se, principalmente, em

função do papel que este adquire no contexto escolar, pois os livros didáticos

estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas

salas de aula. O fato é que o livro didático se tornou o elemento central da prática

educativa.

Um estudo desenvolvido por Luciana Telles Araújo em São Paulo mostra

como esses manuais vêm ocupando um espaço significativo nas aulas de História:

Da diversidade de materiais mencionados pelos professores no

trabalho em sala de aula ou no preparo da aula, os mais citados

foram a utilização do livro didático no que se refere a textos

(100% dos professores), imagens (99%, apenas um

professor não mencionou), atividades propostas pelo livro

(apenas três afirmaram não utilizá-la por considerarem que

elas condicionam o aluno a decorar, além de suas respostas

serem facilmente identificadas nos parágrafos) (ARAUJO, apud

SANTOS, 2007, p. 3).

Para entender como o livro didático se tornou o elemento central da prática

educativa, não só do ensino de história, é preciso recuperar alguns elementos históricos

e que ainda se fazem presentes. O processo de universalização do ensino fornece alguns

elementos fundamentais para a compreensão disso.

A utilização das cartilhas para alfabetizar a partir do século XV nos fornecem

alguns elementos para entender a difusão posterior do livro didático. Segundo Cagliari

(1998) as cartilhas surgem num período histórico em que a escola era privilégio das

elites, e, muito diferente do que é hoje, a função da escola até o feudalismo não era

ensinar ler e escrever. Os alunos chegavam à escola já lendo e escrevendo para estudar

os clássicos da Filosofia, Teologia, Matemática, etc. As crianças eram alfabetizadas em

casa por um preceptor, ou muitas vezes, pelos próprios pais. As primeiras cartilhas,

então, eram destinadas aos pais que queriam ensinar seus filhos a ler.

Este “antepassado” do livro didático tinha, até então, outros objetivos.

Primeiramente era voltado para uma questão específica, a alfabetização. Em segundo

lugar, não era destinado àquele que detinha o domínio do processo educativo, o

professor. Quando passa a ser defendida amplamente a universalização do ensino, na

crise do feudalismo, e crianças das classes mais baixas começam a ser incorporadas pela

escola, somente então, a alfabetização passa a ser matéria escolar. Diante do que, as

cartilhas sofrem algumas modificações para se direcionarem também aos professores

(CAGLIARI, 1998, p. 19-21).

A universalização da educação toma grande importância, enquanto debate, com

a Reforma Protestante. É com Martin Lutero (1493 – 1546) que a preocupação de que

todos saibam ler e escrever vem à tona. Lutero propõe que todos tenham contato direto

com as escrituras bíblicas como única fonte de contato com Deus. Ele combate a Igreja

como exclusiva educadora, sustentada pela idéia de ser a única representante de Deus na

Terra. Argumenta ele que o contato entre Deus e o homem não precisa de

intermediários; pode ser feito diretamente através da leitura da Bíblia. Era preciso,

então, uma escola para ensinar todos a ler, e como alguns não poderiam pagar por essa

instrução, era necessário, segundo Lutero, que o Estado a financiasse (MANACORDA,

1992, p. 196).

O primeiro, no entanto, a pensar formas de superar as condições materiais

postas pela universalização do ensino foi o pastor luterano João Amós Comênio (1592 –

1671). Foi este pensador que transformou profundamente a maneira de se conceber a

escola. Suas idéias, ainda hoje, estão presentes na prática educativa, ainda que o

contexto histórico não seja o mesmo. Com a sua obra Didática Magna: Tratado da arte

de ensinar tudo a todos, escrita em 1630, Comênio dá uma nova dimensão ao processo

educativo. Sua pedagogia está intimamente ligada ao desenvolvimento da manufatura,

por isso é baseada nos critérios de racionalidade, eficiência, utilitarismo, ação, etc. Se na

manufatura temos a expressão da divisão do trabalho, a escola comeniana expressa a

divisão do saber em áreas do conhecimento. Assim como o trabalho manufatureiro é

dividido em etapas, os alunos são divididos em séries. Tudo isso, baseado naqueles

critérios que se expressam nos títulos dos capítulos da Didática Magna: Como ensinar

de forma segura e concisa; Como se deve ensinar e aprender com segurança para que

seja impossível não obter bons resultados; Base para rapidez no ensino com economia

de tempo e fadiga (COMÊNIO, 1996).

Sobre os reflexos da obra comeniana sobre a universalização do ensino,

Gilberto Luiz Alves faz um importante estudo em sua obra A produção da escola

pública contemporânea (2001). Ao buscar elementos que demonstrem como a escola

constituiu-se historicamente, o autor encontra em Comênio uma referência

importantíssima que, segundo ele, merece ser revista. Este autor vai mostrar porquê a

“escola manufatureira” comeniana foi pensada, juntamente às finalidades religiosas e

civis que tornavam necessária a expansão da escola para todos, a possibilidade de

realizá-la repousava na redução de seus custos. Portanto, a solução preconizada por

Comênio deveria perseguir a queda dos custos da Escola Pública, condição sine qua non

de sua universalização (ALVES, 2001, p. 86).

Um dos elementos polêmicos levantados por Alves diz respeito à idéia de

Comênio sobre formação de professores:

Para Comênio, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho

didático, de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar.

Até então, o mestre, na condição de preceptor, era uma figura cujo

conhecimento ia muito além da média dos homens. Não raro essa

modalidade de educador despontava por sua erudição. [...] Mas esse

tipo de exigência havia sido superado pelo tempo e representava, de

fato, um impedimento à expansão da educação. A exigência

imperativa de universalização do ensino era tolhida pelo caro serviço

do preceptor, em correspondência com a complexidade da tarefa que

exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a todos, precisou

desvincilhar-se desse mestre sábio (ALVES, 2001, p. 88-89).

A solução posta, então, por Comênio, foi a utilização do manual didático como

um instrumento de simplificação e objetivação do trabalho didático. Com esse

instrumento, segundo Alves, era possível conseguir o barateamento do ensino por

diversos fatores: primeiramente porque, resumindo o conhecimento no manual didático,

dispensaria o grande número de livros clássicos; segundo porque apresentaria uma

sistematização dos conhecimentos humanos de uma forma adequada à criança; terceiro

porque, ao simplificar e objetivar o trabalho didático, o manual tornaria possível o

barateamento da mão-de-obra do professor.

Percebe-se, então, que o trabalho de expropriação que ocorreu com o

trabalhador artesão também aconteceu com o professor. Assim como o primeiro teve

que desvencilhar-se do domínio de todo o processo de produção, também o professor

“manufatureiro” desvencilhou-se do saber, que passou para o manual didático. Da

mesma forma que o trabalhador, nos séculos seguintes, tornou-se apêndice da máquina,

o professor e os alunos tornaram-se apêndices do livro didático.

O manual didático proposto por Comênio assemelha-se às cartilhas na medida

em que, possibilita àqueles que os utilizam o desconhecimento de todo o conteúdo que

trazem em suas páginas. No entanto, o livro didático, diferentemente das cartilhas, trata

das mais diferentes áreas do conhecimento e atravessa todos os níveis de ensino.

Além desse determinante posto pela universalização do ensino via

barateamento, há outros elementos históricos que ajudam a compreender a supremacia

do livro didático nas escolas. Um aspecto importante é o processo de especialização do

trabalho, que inicia-se na produção de mercadorias e reflete-se também, na organização

escolar. O desenvolvimento acelerado das forças produtivas traz consigo constante

produção de novos conhecimentos. Seria impossível na sociedade atual, um professor

que dominasse todas as áreas do conhecimento, como acontecia até o feudalismo.

Figuras históricas como Leonardo da Vinci, que era artista, filósofo, matemático,

astrônomo, inventor, entre outras coisas, são difíceis de existir numa sociedade cada vez

mais especializada como é a de hoje.

Isso não significa, porém, que a escola deva abandonar o ensino baseado no

conhecimento científico, somente porque ele está cada vez mais especializado. É cada

vez mais dominante o discurso de que a escola deva trabalhar apenas com o

desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento do saber científico.

Entendemos que o processo educativo deve envolver o conjunto de saberes acumulados

pela humanidade.

A dificuldade da escola trabalhar como esse saber não é apenas produto da

especialização do conhecimento, mas também é resultado da precária formação de

professores, que na ausência de uma formação mais sólida, amparam-se quase que

totalmente no conhecimento dos livros didáticos.

Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos, educadores e intelectuais de

vários setores, entendido como produção menor enquanto produto cultural, o livro

didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectos

educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. O livro didático é um

objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores,

mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo de

escolarização. Esta ferramenta docente provoca debates no interior da escola, entre

educadores, alunos e suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de

jornais, envolvendo autores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversas

procedências.

Na década de 1960 iniciam-se as análises sobre o caráter ideológico do livro

didático. Esta abordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisas

nacionais onde o enfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece

(NADAI, 1992/3, p. 150).

No entanto, nos últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foram

ganhando destaque análises acrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relações

entre as políticas públicas e a produção didática, evidenciando o papel do Estado na

normatização e no controle da produção.

A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou ao

processo de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a ser

analisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma das

vertentes mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de tais

análises são o de situar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tanto

como objeto cultural fabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –,

considerando sua inserção hoje, quando se introduzem, em escala crescente, novas

tecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a própria permanência

do livro como suporte preferencial de comunicação de saberes escolares

(BITTENCOURT, 2004).

Além disso, há uma postura do Banco Mundial de valorizar investimentos na

aquisição de livros didáticos. Isto ocorre principalmente pelo fato de que os textos

escolares – na maioria dos países periféricos do capitalismo – constituírem-se em si

mesmos o currículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumo de baixo custo e alta

incidência sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar (Torres apud Sapelli,

2005, p. 11). Em países como o Brasil, onde as condições precárias da educação fazem

com que o livro didático acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de

ensino, diz-se, ainda, que o livro didático é instrumento importante para o ensino e a

aprendizagem formal e que, apesar de não ser o único, pode ser decisivo para a

qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.

As discussões em torno do livro estão vinculadas ainda à sua importância

econômica para um vasto setor ligado à produção de livros e também ao papel do

Estado como agente de controle e como consumidor dessa produção. No caso brasileiro,

os investimentos realizados pelas políticas públicas nos últimos anos transformaram o

Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) no maior programa de livro didático do

mundo (Bittencourt, 2004).

O livro didático tem uma grande importância político-ideológica. Segundo

Davies: “[...] os livros didáticos de história procuraram e procuram ainda construir uma

memória oficial, onde têm vez os ´grandes homens` das classes dominantes, o

nacionalismo, e onde os conflitos sociais são omitidos ou atenuados” (DAVIES, 2007,

p. 01). Através desta reflexão, é possível observar que os fatos históricos contidos nos

livros didáticos reproduzem a visão de mundo de quem o escreveu.

Considerando que fazemos parte de uma sociedade de classes, muitas vezes os

conflitos e contradições não são abordados pelos livros didáticos: “[...] a banalização e a

unidimensionalização dos temas nos livros didáticos decorrem da necessidade do

mundo capitalista de padronizar tudo e submeter todos à lógica e ao ritmo de sua

produção” (SCHÄFFER, 2001, p. 135). O professor precisa estar preparado para

perceber isso, e fazer, juntamente com os alunos, um trabalho de análise crítica do que

está posto no livro.

Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de uma

identidade nacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos e

personagens tanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio das

ilustrações. Exemplo disso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D.

Pedro I, Princesa Isabel, Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha de

Guararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoio do governo imperial,

como Pedro Américo, Vítor Meireles, considerados pintores oficiais da Monarquia.

Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é um

processo ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de uma

memória nacional e pela formação de uma consciência política. As propostas

educacionais do Estado não discutem no processo educativo que a formação da

identidade nacional e da nação são construções sociais em que o povo é sujeito

(ZAMBONI, 2003).

Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso do

ensino, houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos,

reiteramos, a forma de currículo.

A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, não

significou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livros

didáticos de História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre os

alunos, pois este material tornou-se um veículo de difusão de uma história que

reproduzia a memória oficial, por sua vez excludente.

A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinar

e como ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou um

ensino comprometido com outras experiências históricas. Os livros didáticos não são

apenas instrumentos pedagógicos: são também produtos de grupos sociais que

procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições,

suas culturas (CHOPPIN apud BITTENCOURT, 2002, p. 69). Ainda para a mesma

autora o livro didático tem sido objeto de avaliações contraditórias, pois existem

professores que os abominam culpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calam

diante dos livros e o vêem como um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para a

autora, o livro didático continua sendo o referencial dos professores.

A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foi

responsável pela configuração nestes livros de uma galeria de personagens da vida

administrativa do país. Houve o cuidado de se pesquisar os possíveis retratos de

personagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos jovens

estudantes. É o caso, por exemplo, de Tomé de Souza e de Pedro Álvares Cabral. O

“descobridor” e o primeiro “chefe político” ou “governador-geral”, ou seja, biografar

chefes políticos fazendo uma galeria de pessoas ilustres.

Nessa perspectiva, o conhecimento histórico de outras sociedades definiu uma

memória utilizada para rememorar e glorificar o passado de grupos dominantes. Para

desmistificar isso é necessário a introdução de outros elementos históricos e, também,

mostrar que essa visão é uma construção histórica e que constitui apenas uma parte da

realidade passada que foi criada.

Para Araújo (1999), o livro didático é um instrumento essencial nas aulas de

história e, por isso mesmo, considerado hoje por muitos estudiosos como sendo um dos

problemas crônicos do ensino fundamental e médio por serem os principais

veiculadores de conhecimentos sistematizados. Isso torna emergente uma reflexão sobre

a relação entre conhecimento historiográfico produzido na academia e o saber

sistematizado do livro didático e, conseqüentemente, das aulas de História. Sendo que:

É a partir dos finais dos anos 70 que ocorrerão mudanças

significativas no espaço acadêmico e na indústria cultural brasileira.

Até então a história ensinada no Brasil seguia os guias curriculares

cujos princípios norteadores estavam definidos pela Lei 5.692/71 e

cujas características principais eram a simplificação e a exclusão das

lutas sociais [...] Nos anos 80 constata-se o estreitamento das relações

entre academia e o mercado editorial brasileiro, entretanto,

observamos que embora mudanças e avanços tenham ocorrido, ainda

são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos paradigmas

historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo dos manuais

didáticos de História. O livro didático continua com um forte caráter

alienador, já que se constitui em canal de transmissão e manutenção

de mitos e estereótipos que povoam a história ensinada (ARAÚJO,

1999, p. 237).

O que pode ser observado nestes manuais é que na relação dos principais fatos,

se expressa uma história factual, personalista, exaltação dos grandes feitos políticos,

sendo que o motor da história são as ações dos grupos dominantes, e não a luta de

classes. O uruguaio Eduardo Galeano, em sua obra As veias abertas da América Latina

(2002), expõe o outro lado da questão, ou seja, a história que não é abordada pelos

vencedores e pelo livro didático.

A veneração pelo passado sempre me pareceu reacionária. A direita

escolhe o passado porque prefere os mortos; mundo quieto, tempo

quieto. Os poderosos, que legitimam seus privilégios pela herança,

cultivam a nostalgia. Estuda-se história como se visita um museu; e

esta coleção de múmias é uma fraude. Mentem-nos no passado como

mentem no presente: mascaram a realidade. Obriga-se o oprimido a

fazer sua, uma memória fabricada pelo opressor: estranha, dissecada,

estéril. Assim, ele se resignará a viver uma vida que não é sua, como

se fosse a única possível (GALEANO, 2002, p. 286).

O que percebemos é uma continuidade da história tradicional, apesar de

inúmeras pesquisas e do movimento dos educadores e historiadores no sentido de

explicitar a crítica a esse tipo de história. Essa é uma visão que tem por objetivo a

manutenção dos valores sociais expressos pela sociedade capitalista, transmitida por

meio de um discurso “competente”, ou seja, veiculada através do livro didático que

reforça mitos e estereótipos burgueses como se fossem universais e imutáveis,

destituindo a história de suas contradições.

Essas posturas emergiram da análise da literatura que vem explicitando as

contradições e lacunas no ensino de História, especialmente na década de 80,

questionando a concepção única e acabada de História, tradicional, fragmentada, linear

e distante da realidade do aluno. Ainda hoje de 1ª a 4ª séries ensina-se noções vagas de

tempo, datas comemorativas, origem étnica do povo brasileiro e costumes como se essa

diversidade não trouxesse consigo contradições e conflitos (COSTA, 1999, p. 286).

Para além dos limites e problemas do livro didático é preciso apontar as

possibilidades do uso desse material. É fundamental, neste sentido, a recuperação do

papel do professor no processo educativo, e colocar o livro didático como um

instrumento auxiliar e não como direcionador.

É necessário que durante as aulas, ao utilizar o livro didático e outros

documentos, os professores se preocupem com a formação de uma consciência social e

política dos alunos, fornecendo elementos para que pensem historicamente. Isso

significa pensar a realidade como um espaço social de lutas e contradições.

O conhecimento histórico construído em sala de aula pode algumas vezes estar

centrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dos

alunos, sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimento

histórico e a perpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior do

ambiente escolar como fora dele e com diferentes linguagens: está presente nas

exposições, nos museus, nos arquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais,

televisão, Internet). Cada uma destas formas de ensinar a história implica uma

metodologia própria e recursos a serem utilizados. Em cada um deles o historiador está

formando a consciência histórica (ZAMBONI, 2003).

É importante que a aula seja um espaço de compartilhamento de experiências

individuais e coletivas, de relação dos sujeitos com os diferentes saberes envolvidos na

produção do saber escolar, orientações e discussões sobre as condições, finalidades e

objetivos do ensino de história e envolve questões como: para que serve ensinar a

história? Por que trabalhar história na escola? E qual significado tem a história para

alunos e professores? (SCHIMIDT; GARCIA, 2005).

Portanto, é de fundamental importância uma abordagem que entenda a história

como o estudo da ação humana transformadora, onde o homem, através do trabalho,

produz mudanças, transformações situadas em diferentes espaços e no tempo. Este pode

ser um dos principais critérios para a seleção de conteúdos. Desta forma, os conteúdos

evidenciariam a luta de classes – as contradições da sociedade, mostrando a sua

organização em temas a serem ensinados com o objetivo de contribuir para a formação

de consciências individuais e coletivas numa perspectiva crítica.

Torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos

conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão

de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das

histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História.

Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e

professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual

deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em

conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta

maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento,

numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e

diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aula

como objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têm

um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles tem

uma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com uma

linguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam a

relação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parte

introdutória com orientações de como usá-los e explorá-los. As imagens são postas ao

lado dos textos, muito mais como meras ilustrações do que como um outro texto a

complementar o principal (ZAMBONI, 1998).

Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanas

repletas de contradições traduzidas no fato histórico, sendo de extrema importância que

o professor consiga relacionar a sua fala com o texto do livro didático e o universo

cultural dos alunos, pois o ensino de história pressupõe um diálogo entre esses

elementos, para que os alunos possam ampliar a compreensão do conhecimento

histórico, o que os levará a pensar historicamente podendo então, fazer a distinção entre

o que é histórico e o que é ficcional.

Por fim, entendemos que não esgotamos a discussão e a reflexão sobre a estreita

relação entre o livro didático e o ensino de história, no entanto, algumas considerações

podem ser feitas, pois esperamos ter demonstrado que os apontamentos aqui feitos não

são novidades, apenas um resgate daquilo que ao longo das últimas décadas permeou as

discussões sobre este tema e a história ensinada nas escolas do Ensino Fundamental e

Médio.

É importante considerar o fato de que o livro didático ainda é o principal,

quando não o único, material utilizado nas aulas de história, embora muitas vezes o

professor tenha disponível para pesquisa uma diversidade de materiais tais como:

jornais, revistas, livros paradidáticos, imagens/gravuras, entre outros. Dificuldades de

tempo adequado para um planejamento que envolva a pesquisa desses elementos, acaba,

de forma geral, por influenciar de tal maneira que o livro didático é visto por muitos

como sendo o próprio currículo escolar.

Junto com isto vem o evento de os livros didáticos trazerem fatos

fragmentados, de maneira cronológica linear, sem uma idéia de processo, justamente

para limitar a construção do pensamento histórico no educando. Uma saída para esse

problema seria a utilização, pelo docente, de diversos livros didáticos, com

possibilidades diferenciadas de interpretação, para confrontar idéias, debater e construir

conhecimento, já que a história não deve trazer verdades absolutas. Porém a realidade

de escola pública que se vivencia, principalmente no que permeia o aspecto financeiro,

não permite tal ação.

Em sua maioria, os livros para o ensino de história não trazem notas que

referenciam outras obras que podem ou devem ser utilizadas, tanto pelo educador

quanto pelo educando. Sabe-se que a pesquisa em mais de uma obra traz maior

conhecimento e instiga a capacidade de relação entre idéias diferentes.

Por fim, o professor deve perceber que o livro didático não é o único

instrumento que pode ser utilizado na sala de aula em sua prática educativa. Ele não

deve ser referência única na transmissão de conhecimento para o sujeito, mas sim como

um dos meios de apoio, de possibilidade de pesquisa, juntamente com tantos outros que

se tornam disponíveis na área educativa.

A possibilidade de acesso à outros instrumentos didáticos (internet, tv, etc)

também contribuiria para um processo educativo onde o professor poderia estabelecer

diferentes relações. Os mais modernos, instrumentos didáticos não são os únicos

instrumentos capazes de enriquecer o trabalho em sala de aula. Concordamos com

Alves (2001) quando aponta a necessidade da escola retomar o ensino a partir dos livros

clássicos. Esse autor lembra que quando Comênio pensou no manual didático uma das

preocupações era a dificuldade de todos terem acesso à livros, devido ao alto custo.

Hoje esse custos estão menores e há uma possibilidade maior de acesso aos livros. Uma

biblioteca escolar bem estruturada seria um bom instrumento didático.

Para que o manual didático deixe de ser o direcionador do processo educativo é

preciso que o professor tenha condições para assumir essa tarefa. Se os discursos, a

partir da década de 90, da “qualidade na educação” tivesse suscitado investimentos na

formação de professores com a mesma monta que a indústria do livro didático,

conforme citamos no início, talvez teríamos professores hoje capazes de fazer um bom

trabalho educativo, até mesmo sem o livro didático. Um professor bem formado e com

condições de trabalho adequadas, tem a possibilidade, inclusive, de escolher um livro

didático que tenha menos problemas. É o professor que irá proporcionar o espaço para

reflexões críticas com relação aos fatos históricos que, por ventura, venham descritos de

forma superficial, de forma a induzir a um pensamento ideológico, geralmente, de

manutenção da condição existente. É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobre

o livro didático que podemos identificar a importância e as relações contraditórias desse

instrumento de comunicação, de produção e transmissão de conhecimento, integrante da

tradição escolar.

REFERÊNCIAS:

ALVES, Gilberto Luiz. A Produção da Escola Pública Contemporânea. Campinas:

Autores Associados, 2001.

ARAÚJO, Fátima Maria Leitão. A(s) história(s) produzida(s) nos livros didáticos. In:

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III encontro:

perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.

BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:

KARNAL. Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2

ed. - São Paulo: Contexto, 2004.

_____. (2002). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto.

(Repensando o Ensino).

_____. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O

saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o

Ensino).

_____. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In:

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo:

Contexto, 2002. (Repensando o Ensino).

BITTENCOURT, C. M. F. Em foco: história, produção e memória do livro didático.

Revista Faculdade de Educação da USP, setembro/dezembro 2004.

CAGLIARI, Luiz Carlos. História da alfabetização. In: CAGLIARI, L. C.

Alfabetização sem o BA-BE-BI-BO-BU. São Paulo: Scipione, 1998. (Coleção

Pensamento e ação no magistério) Cap. I

CASTRIGIOVANNI, A.C.; GOULART, L.B. A questão do livro didático em

geografia: elementos para uma análise. In: ASTRIGIOVANNI, A.C.; GOULART,

L.B. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS.

2001.

COMÊNIO, João Amós. Didática Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a

todos. Tradução de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,

1996.

COSTA, Ângela Maria Soares da. Prática pedagógica: o uso do livro didático no ensino

de história. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III

encontro: perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.

DAVIES, Nicholas. As camadas populares nos livros de história do Brasil. In:

PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. 3 ed. - São Paulo:

Contexto, 1991. (Coleção Repensando o Ensino)

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 2 ed. – Campinas, SP:

Papirus, 1994. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. 41 ed. – Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2002.

GASPARELLO, Arlete Medeiros. A produção de um saber escolar: a história e o livro

didático. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III

encontro: perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.

KLEIN , Ligia. O professor decreta o fim da escola. Intermeio 2, Revista do Mestrado

em Educação - UFMS.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 3.

ed. São Paulo: Cortez, 1992.

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista

brasileira de história. SP, v. 13, n. 25/26, p. 143-162; set. 92 / ago. 93.

SAPELLI, Marlene Lucia Siebert (org.). Livro didático: a serviço de quem? Cascavel:

ASSOESTE, 2005.

SCHÄFFER, Neiva Otero. O livro didático e o desempenho pedagógico: anotações

de apoio à escolha do livro texto. In: CASTRIGIOVANNI, A.C.; GOULART, L.B.

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS.

2001.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III encontro:

perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.

_____. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In:

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo:

Contexto, 2002. (Repensando o Ensino).

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de história: a

captura lógica da realidade social. In: História & Ensino: Revista do laboratório de

ensino de história. Centro de Letras e Ciências Humanas. Londrina: UEL, Vol. V, abr.

1995.

BRASIL, SENADO FEDERAL. Subsecretaria de Informações. Decreto Lei 1006 de 30

de dezembro de 1938.

SOUSA, Manoel Alves de. A história local, o ensino de história e o livro didático:

dimensão e limite. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa

(orgs.). III encontro: perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro

Ventos, 1999.

DOCUMENTOS ELETRÔNICOS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Apresentação. Educ. Pesqui., São Paulo, v.

30, n. 3, 2004. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97022004000300007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 Ago 2006.

CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. Aspectos políticos e econômicos da

circulação do livro didático de História e suas implicações curriculares. História.,

Franca, v. 23, n. 1-2, 2004. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

90742004000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 Ago 2006.

DAVIES, N. Livro didático: apoio ao professor ou vilão do ensino de história?

Disponível em <www.uff.br/facedu/departamentos/docs_politica_mural> consultado

em 30 out. de 2007.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A

formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de

história. Cad. CEDES., Campinas, v. 25, n. 67, 2005. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

32622005000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 Jun 2006.

ZAMBONI, Ernesta. Projeto pedagógico dos parâmetros curriculares nacionais:

identidade nacional e consciência histórica. Cad. CEDES., Campinas, v. 23, n. 61,

2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

32622003006100007&lng=en&nrm=iso>. Access on: 15 Jun 2006.

ZAMBONI, Ernesta. Representações e linguagens no ensino de história. Rev. bras.

Hist., São Paulo, v. 18, n. 36, 1998. Available from:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

01881998000200005&lng=en&nrm=iso>. Access on: 11 Aug 2006.

SANTOS, Catia Matia dos. Usos e abusos do livro didático. In: Anais do VI Encontro

Nacional Perspectivas do Ensino de História, Natal, RN, 10 a 13 de outubro de 2007

/ Organização de Margarida Maria Dias de Oliveira, Marlene Rosa Cainelli. – Natal,

RN : EDUFRN, 2007. CD-ROM.

GARCIA, Tânia Maria F. Braga. O uso do livro didático em aulas de história no

Ensino Fundamental. In: Anais do VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de

História, Natal, RN, 10 a 13 de outubro de 2007 / Organização de Margarida Maria

Dias de Oliveira, Marlene Rosa Cainelli. – Natal, RN : EDUFRN, 2007. CD-ROM.