J a d e A p a r e c id a G o m e s R e g r a

A anlise cientfica de qualquer fenmeno pode ocorrer, pelo menos, de trs modos diferentes. O primeiro o estudo do fenmeno pela anlise experimental do comportamento. O segundo modo de efetuar a anlise cientfica do compor-tamento complexo por meio da simulao do comporta-mento e dos processos responsveis por ele, usando organismos ou computadores. Na simulao, embora no se consiga uma anlise experimental direta do comporta-mento, obtm-se um auxiliar na compreenso sobre o desenvolvimento de determinado comportamento e um suporte para interpretaes do comportamento complexo. Uma terceira forma para compreender o fenmeno com-plexo, especialmente aqueles que, por alguma razo no podem ser submetidos anlise experimental direta, a interpretao (Schlinger Jr., 1998).Os fenmenos complexos so analisados de acordo com um conjunto de princpios ou leis derivadas da anlise experimental do comportamento mais simples, mas rela-cionada com o fenmeno.No laboratrio, a anlise do comportamento feita pela anlise experimental do comportamento. Na clnica, ao fa-zer anlise do comportamento complexo, usa-se a interpre-tao. Porm, a interpretao s pode ser realizada com a fundamentao da pesquisa bsica desenvolvida no labo-ratrio. Pode-se, ento, concluir que um terapeuta com-portamental necessita conhecer os princpios e leis que governam os comportamentos e acompanhar o desenvol-vimento e os avanos da pesquisa bsica e aplicada.A tcnica de Modelagem resultante de estudos de labo-ratrio que pretedem, inicialmente, instalar uma resposta no sujeito experimental, como pressionar a barra, para o

CAPTULO

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rato, e bicar um disco, para o pombo, para estudar como essas respostas podem estar sob o controle de determinadas variveis. O mtodo de aproximaes suces-sivas deve ser usado no laboratrio para que as respostas selecionadas para estudo sejam rapidamente adquiridas, dando incio ao estudo experimental.O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela a argila (Skinner, 1953). Nessa metfora est contida a idia da necessidade de preexistncia de um conjunto de respostas no organismo, as quais podem ser rearranjadas at que ocorra uma nova resposta ou uma classe delas. Um compor-tamento operante o resultado de um processo de Modelagem.Com o uso da Modelagem procura-se ampliar o repertrio comportamental de um organismo por meio da aquisio de novas respostas.Na brincadeira Quente e frio" pode-se esconder um objeto sob a almofada que est no cho, ao lado de um sof e duas poltronas; ao lado oposto h um armrio com gavetas e uma mesa com duas cadeiras. A criana recebe a seguinte instruo: Procure um bonequinho semelhante a esse que est escondido na sala. Quando voc estiver longe do lugar onde est o bonequinho, vou dizer Est frio/, quando voc estiver se aproximando do lugar onde est o bonequinho, vou di-zer Est morno/ e quando voc estiver bem perto do lugar onde est o bonequinho, vou dizer: Est quente/A criana se aproxima da mesa do lado oposto almofada e o terapeuta diz Est frio/' A criana olha em direo almofada e o terapeuta diz Est morno. A criana d alguns passos em direo ao armrio e o terapeuta diz Est frio. Ela ento olha em direo ao sof, prximo da almofada e o terapeuta diz Est mor-no. Ela se vira de costas para o sof e o terapeuta diz Est frio. Ela agora d vrios passos em direo ao sof e o terapeuta diz Est esquentando. A criana levanta a almofada do sof e o terapeuta diz Est frio. A criana olha em direo almofada e o terapeuta diz Est quente. e ento a criana levanta a almofada e encontra o bonequinho.Nessa brincadeira, lidam-se com duas classes de respostas:1. As respostas que gradualmente se aproximam da resposta final de levantar a almofada e encontrar o bonequinho (elas tm o mesmo efeito no ambiente; todas so seguidas das pistas verbais: Est morno. Est quente.);2. As respostas que se afastam da resposta final (todas tm o mesmo efeito no ambiente; so seguidas pela pista verbal: Est frio.). Nessa brincadeira, no foi modelada uma nova resposta pois todas faziam parte do repertrio comportamental da criana, apenas foi modelado o comportamento de procurar e encontrar o bonequinho. Com a ajuda das pistas verbais, a criana foi conduzida a emitir a resposta que produzia um efeito de encontrar o boneco mais rapidamente. O uso de pistas verbais pode favorecer o apa-recimento mais rpido da resposta final que j faz parte do repertrio da criana. Modelar o comportamento da criana significa reforar respostas intermedirias para gerar uma nova resposta.No jogo denominado Rouba Queijo fica mais evidente a Modelagem de uma nova resposta. Esse jogo contm um tabuleiro com uma mureta semifechada nos

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dois cantos opostos (a casa de cada rato). Cada jogador fica com um rato (vermelho ou verde). Cada rato tem um pequeno m, colado na direo da cabea, voltado para baixo. Os queijos so dados pequenos espalhados pelo tabuleiro. Cada joga-dor recebe uma haste de plstico comprida o suficiente para atingir o outro lado do tabuleiro. Cada haste possui um m na ponta, voltado para cima. A tarefa de cada jogador comandar o rato para deslocar-se no tabuleiro, levando os dados (queijos) para dentro de sua casa. Para conseguir isso, os jogadores devem enfiar a haste por baixo do tabuleiro e conectar o m da haste com o m de seu rato; dessa forma, ao movimentar a haste sob o tabuleiro, estar tambm movimentando o seu rato sobre o tabuleiro (resposta A). O vencedor ser o jogador que levar mais queijos para dentro de sua casa.As crianas, de acordo com as idades, apresentam dificuldades diferentes para aprender a manejar o rato. Tome-se como exemplo uma criana de sete anos. Ela coloca sua haste sob o tabuleiro; seu rato est dentro de sua casa; a criana enfia a haste sob o tabuleiro de modo que o m fique do lado oposto do seu rato (respos-ta B). O terapeuta diz: O m da haste est muito longe do seu rato. A criana puxa a haste na sua direo, tornando os ms mais prximos, porm sem conect-los (resposta C). O terapeuta diz: O m da haste est aqui (aponta sobre o tabuleiro), ainda est um pouco longe do seu rato. A criana desloca a haste, aproximando os ms, sem conect-los (resposta D). O terapeuta aponta, em cima do tabuleiro, o local aproximado em que o m da haste se encontra e diz: Est mais perto! Se voc puxar a haste nessa direo, o m da haste pode grudar no m do seu rato. (o terapeuta desloca o dedo na direo do m do rato). A criana puxa a haste, olha por baixo do tabuleiro e conecta o m no rato, puxando a haste e deslocando o rato (resposta A). O terapeuta diz: Olha! O ratinho est andando! A haste, ao ser deslocada, deve permanecer reta e produzir o efeito de puxar o rato (resposta A). Se a criana entortar a aste (resposta E), o m de baixo se desconecta do m do rato e o rato no se desloca (efeito da resposta). O terapeuta diz: A haste deve ficar retinha para no soltar o rato. A criana coloca a haste reta e puxa o rato (resposta A). O terapeuta diz: Voc pegou o rato! A criana desloca o rato e per- de-o no meio do caminho ao entortar a haste (resposta E). O terapeuta espera uma nova resposta da criana. Ela empurra a haste sob o tabuleiro, mais prxima dos ms, sem conect-los (resposta C). O terapeuta nada diz. Aqui, nem o brin-quedo nem o terapeuta reforam a criana. A criana aproxima a haste do seu rato, sem conectar os ms (resposta D) e o terapeuta diz: Est pertinho! A crianaconecta os ms e o terapeuta diz: Voc pegou o rato! A criana puxa a haste reta, deslocando o rato e o terapeuta diz: Voc est puxando o ratinho! A criana en-torta a haste (resposta E) e o terapeuta nada diz, porm o rato no deslocado e a criana tenta conectar novamente os ms. Pode-se observar que o prprio brin-quedo fornece o resultado imediato da resposta: com a emisso da resposta A (conectar os ms e puxar com a haste reta) o rato se desloca; com a emisso das respostas B, C, D, E, o rato no se desloca, mas algumas dessas respostas so conseqenciadas pelo terapeuta, por estarem mais prximas da resposta termi-nal. Se a criana emitir a classe de respostas incorretas (aquela, cujas respostas so inefetivas para deslocar o rato), como: colocar o m da haste longe do m do rato, colocar o m da haste prximo ao m do rato, colocar o m da haste ao

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lado do m do rato, colocar o m da haste exatamente sob o m do rato e entor-tar a haste de modo a desconectar os dois ms, ento, o rato no ser deslocado. Para as respostas que se aproximam da resposta terminal A (conectar os ms e deslocar o rato), o terapeuta fornece elogios descritivos e, dessa forma, modela o comportamento da criana por aproximaes sucessivas, emitindo a classe de res-postas complexas e funcionais. O brinquedo fornece a conseqncia imediata das respostas, de uma maneira tudo ou nada. Ou a criana emite a resposta (A), que tem o efeito de deslocar o rato e reforada pelo deslocamento do rato, ou ela emite as respostas (B, C, D, E) que tm como efeito o no-deslocamento do rato. Nessa condio, como grande o nmero de respostas que tem como efeito o no-deslocamento do rato, ao deixar o reforamento apenas por conta do brin-quedo, percebe-se que a maioria das crianas pode desistir do brinquedo.Porm, se o pai ou o terapeuta modelam o comportamento da criana por intermdio de aproximaes sucessivas da resposta A, a criana ser reforada por grande nmero de emisses (por exemplo, as respostas C, D, E), o que manter o seu comportamento de persistir com o brinquedo (permanecer emitindo um nmero maior de respostas, cada vez mais prximas da resposta terminal). Aumenta- se a probabilidade de emisso de deslocar o rato. Quando isso ocorrer, a criana ser reforada, pelo efeito da resposta (deslocar o rato) e pelo elogio descritivo do pai ou terapeuta. Outras respostas, inefetivas para deslocar o rato, podem ser emi-tidas, alternando-se com a resposta funcional. Somente a resposta funcional re-forada pelo terapeuta e pelo brinquedo, prevendo-se que ocorrer um aumento na freqncia dessa resposta.Em outras palavras, se a criana emitir a classe de respostas (A) que funcional para deslocar o rato, ou seja, se a criana colocar o m da haste sob o m do rato e desloc-la sem desconect-la do m, ento, o rato ser deslocado e aumenta-r a freqncia dessa classe de respostas. O terapeuta colabora com o feedback imediato fornecido pelo brinquedo, elogiando o desempenho da criana, como Voc conseguiu pegar o ratinho!Foi adquirida uma resposta complexa que no existia no repertrio da criana, a qual foi modelada pelas aproximaes sucessivas da resposta esperada. O com-portamento motor exigido nesse jogo muito complexo e dificilmente ocorrer sem a Modelagem, para as crianas mais novas que ainda no adquiriram essas habilidades.No laboratrio ocorre a possibilidade de controle mais rigoroso das variveis. O experimento de Modelagem do comportamento de pressionar a barra de um rato, colocado na Caixa de Skinner, com tamanho suficiente para ele dar vrios passos dentro dela, possibilita uma compreenso melhor dessa tcnica.Essa caixa possui uma barra metlica redonda, na parede direita, lado interno, que se desloca para baixo, produzindo um clique, sob a leve presso da pata do rato. Na parede do lado externo direito h o bebedouro com gua e o pescador que mergulha na cuba d'gua quando a barra se abaixa. Ao soltar a barra, o pescador sobe trazendo uma gota d'gua em sua concha. Olhando pelo lado interno, a concha, ao subir, se ajusta num orifcio ao nvel do assoalho, tornando a gota disponvel ao rato (ver Guidi e Bauermeister, 1968).

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Como fazer com que um rato, privado de gua, obtenha gotas de gua, como funo do seu comportamento de pressionar a barra?As instrues de laboratrio oferecidas por Guidi e Bauermeister (1968) des-crevem as etapas a serem ensinadas para o rato pressionar a barra.Liberar uma gota de gua no bebedouro. Colocar o rato na caixa experimental e esperar o animal encontrar a gota d'gua deixada no bebedouro. Liberar cinco gotas para fazer o treino de bebedouro; agora o rato localiza a gua. Especifica-se a resposta: presso da barra. Deve-se reforar as aproximaes sucessivas a uma resposta na barra que tenha uma topografia de fcil observao e que no dispenda esforo desnecessrio ou tempo intil. O mais comum o rato operar a barra com uma ou duas patas e pode ser utilizado um critrio de pressionar a barra, por seis vezes consecutivas, para considerar que terminou a Modelagem e o rato adquiriu a nova resposta.Matos e Tomanari (2002), ao descreverem a tcnica de Modelagem, assinalam como parte da tcnica o uso do mtodo de aproximaes sucessivas ou mudanas graduais que empregado sempre que se pretende ensinar um desempenho com-plexo; quando o sujeito a quem se pretende ensinar algo apresenta dificuldades especiais, como problemas de desenvolvimento ou dficit de repertrio; ou quando os pr-requisitos necessrios para aquilo que se pretende ensinar a ele esto ausentes do repertrio do sujeito.Ao destacar a importncia da Modelagem para ampliar o repertrio compor-tamental de um organismo pela aquisio de novas respostas, utiliza-se a anlise de laboratrio para, em seguida, mostrar a sua aplicao na clnica.No laboratrio, os comportamentos mais provveis do rato, na caixa expe-rimental, como operante livre, durante a aplicao da tcnica de Modelagem do comportamento de presso barra, podem ser classificados em dois grupos:Grupo I-Algumas respostas que, quando emitidas, aumentam a probabilidade de emisso da resposta de presso barra: Esticar a cabea em direo barra, no canto oposto barra; Deslocar-se do lado oposto, em direo barra; Farejar a concha de gua; Levantar-se e tocar com as patas a parede que contm a barra; Farejar a barra; Tocar uma pata na barra sem presso; Tocar duas patas na barra sem presso; Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo leve presso; Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo presso mdia sem deslocamento; Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo presso suficiente para abaixar a barra; Colocar uma ou duas patas ou focinho sobre a barra, abaixando comple-tamente a barra e, depois, soltando-a.

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Grupo II - Algumas respostas que, ao serem emitidas, diminuem a probabi-lidade de emisso da resposta de presso barra: Ficar em p, no lado oposto barra e de costas para ela; Farejar o canto da caixa oposto barra; Deslocar-se na direo oposta barra; Levantar-se e apoiar as patas na parede oposta barra; Farejar, em qualquer ponto da caixa, ficando de costas para a barra.Ao se usar a gua como reforo, deve-se trabalhar com um rato privado de gua.Cada um dos comportamentos do Grupo I, quando emitidos, podem ser seguidos de gua desse modo: liberar gua, logo aps o comportamento do rato de esticar a cabea em direo barra, estando ele ao lado oposto barra. Isso poder produzir um aumento na freqncia dessa resposta ou aumentar a pro-babilidade de emisso de respostas da mesma classe; portanto, deve-se atentar para reforar esse comportamento poucas vezes e esperar uma outra resposta do rato, mais prxima resposta de presso barra, para liberar gua. Ao mudar, gradualmente, a resposta a ser seguida por gua com o critrio de que a prxima resposta deve ter aproximao cada vez maior da classe de respostas de presso barra, modelam-se as respostas do rato para aproximaes cada vez maiores da resposta final.O procedimento pelo qual se executa o mtodo de aproximaes sucessivas denominado reforamento diferencial. Ao se reforar diferencialmente, as res-postas do Grupo I so selecionadas para serem seguidas por gua, enquanto as respostas do Grupo II no so seguidas por gua. Ao mudar gradualmente a res-posta seguida de gua (Grupo I), no intuito de uma aproximao cada vez maior da resposta de presso barra, algumas das respostas do Grupo I vo reduzindo sua freqncia at que a nova resposta ocorra. As respostas do Grupo II entram em extino.A Modelagem consiste em:1. Definir o comportamento terminal que o organismo deve emitir. Exemplo: presso barra;2. Especificar a conseqncia que se segue s respostas consideradas como Grupo I, aquelas que, ao serem seguidas por uma conseqncia possi-velmente reforadora, aumentam a probabilidade de emisso das respostas mais prximas ao comportamento terminal;3. Colocar em hierarquia as respostas do Grupo I a serem seguidas por con-seqncia positiva (da mais distante at a mais prxima do comportamento terminal). A importncia de esperar a emisso de uma resposta, cada vez mais prxima da resposta terminal, fundamental para a Modelagem. Reforar muitas vezes a mesma resposta pode implicar o risco de sua fixa-o, dificultando a emisso de outra resposta;4. Extinguir as respostas do Grupo II, ou seja, no conseqenciar positi-vamente a emisso de respostas que sejam muito distantes da resposta final ou diminuir" a probabilidade de ocorrncia dessa resposta;

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5. Escolher respostas que fazem parte do repertrio do organismo para iniciar a modelagem. O rato, ao ser colocado na caixa, emite respostas do Grupo I e do Grupo II. Liberar gua contingente s respostas do Grupo I, hierarqui-camente, e no liberar gua ao ocorrerem as respostas do Grupo II, favorece a aquisio de uma nova resposta do organismo, a qual no fazia parte de seu repertrio comportamental;6. Aumentar a freqncia do comportamento terminal como presso barra para liberar gua contingente, apenas a essa resposta, depois de sua emisso;7. Planejar uma conseqncia para uma resposta do incio da hierarquia e, em seguida, esperar a emisso da resposta final, dificulta a Modelagem pois a resposta esperada pode no ocorrer por causa do salto muito grande entre a resposta inicial e a resposta terminal.Pouco reforo pode reduzir o responder em geral. No se pode modelar com-portamentos, esperando grandes mudanas de respostas para liberar uma conse-qncia positiva. A conseqncia positiva para pequenas mudanas de respostas favorece a aquisio de respostas novas. fcil entender o dilema dos pais que esperam a criana se comportar da maneira esperada para poder elogiar porque desconhecem o poder da modela-gem. Enquanto o comportamento terminal desejado no ocorre, punem, por meio de broncas ou outras formas, muitos dos comportamentos intermedirios e mais prximos do comportamento esperado, acreditando que a criana no quer fazer o que esperado dela. Um possvel efeito desse comportamento dos pais sobre o comportamento da criana uma reduo na freqncia dos comportamentos mais prximos ao comportamento esperado e aumento dos comportamentos incom-patveis com ele. Dessa forma, ao tentar ensinar o filho a se comportar de determi-nado modo, esto ensinando um outro comportamento, diversas vezes, muito distante do comportamento que desejam ensinar.Usa-se o termo resposta para uma ao, quando se supe no ter sido estabe-lecida uma relao entre os estmulos antecedentes, os conseqentes e a resposta. Usa-se o termo comportamento para uma ao, quando se supe ter sido estabe-lecida uma relao entre os estmulos e a resposta.Comportamento uma relao entre estmulos (antecedentes e conseqentes)e uma resposta (Banaco, 1999, pg. 135).O termo classe especifica um conjunto de elementos que apresentam uma propriedade ou caracterstica comum (Skinner, 1935).A expresso classe de respostas comumente usada, em Anlise do Compor-tamento, para especificar um conjunto de respostas que tem um resultado fun-cional comum (Cuvo, 2000). As classes funcionais so compostas por membros controlados pela mesma conseqncia. Essa expresso foi usada seguindo essas orientaes.Na pesquisa bsica, encontra-se, mais freqentemente, a descrio da Mode-lagem como uma tcnica utilizada pelo experimentador para facilitar a aquisio

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de uma resposta a ser adquirida pelo organismo porque foi selecionada para ser estudada pelo pesquisador.Por outro lado, no ambiente natural, a Modelagem ocorre em muitas situaes, favorecendo a seleo natural pelas contingncias.Os analistas comportamentais consideram que a Modelagem do compor-tamento funciona exatamente da mesma forma que a evoluo das espcies (Baum, 1994).Quando a me ensina o beb a falar, comum a criana ser reforada por sons que, sucessivamente, se aproximam do som correto esperado.Nas situaes em que ocorrem as contingncias naturais que modelam novas respostas, pode-se destacar o comportamento motor do beb. Ao fazer uma srie de movimentos descoordenados para pegar um objeto, inicialmente, o beb tem dificuldades. Faz vrios movimentos que passam mais longe ou mais prximos do objeto at que, casualmente, esbarra no objeto e, ento, os movimentos mais am-plos que conduziam a mo da criana para longe do objeto vo se extinguindo e observa-se um aumento na freqncia dos movimentos que aproximam a mo da criana do objeto, at que o beb consiga agarr-lo. Da em diante, decresce o nmero de respostas motoras que conduzem a mo do beb para longe do objeto e aumenta a freqncia dos comportamentos motores que conduzem a mo da criana cada vez mais prxima do objeto at que ocorre a aquisio da nova res-posta de pegar um objeto na primeira tentativa. Assim se desenvolvem algumas habilidades viso-motoras.Na clnica, a Modelagem de respostas muito utilizada, isoladamente ou em combinao com outras tcnicas.Se o reforo aumenta a probabilidade da resposta que reforada, como cada resposta pode aumentar de freqncia, na Modelagem, se uma resposta nunca repetida exatamente igual? liberado um estmulo que se segue resposta, se-gundo um critrio de reforamento diferencial das respostas, o qual gradualmen-te mais se aproxima da resposta terminal a ser adquirida. Mesmo quando ocorre a resposta de pressionar a barra, o rato pode fazer isso de diferentes maneiras: pres-sionar a barra com duas patas, com uma, mordendo e pressionando ou subindo nela. Cada uma dessas respostas diferente, mas todas tm a mesma funo - pressionar a barra e receber uma gota dgua contingente emisso que realizou. Todas so membros da mesma classe de respostas funcionais.Chega-se em um nvel de anlise intermediria no qual no so consideradas as respostas individuais e nem o comportamento em geral, mas as classes de res-postas definidas por propriedades comuns (Skinner, 1935).A propriedade comum a todas as respostas de pressionar a barra a sua con-seqncia, ou seja, exercer uma presso determinada que feche o circuito provo-cando um clique e o abaixar do pescador que mergulhar na cuba dgua. Definir classes de respostas em termos de efeitos ambientais comuns constituiu a base para registrar respostas da classe e para programar as conseqncias delas. Deve ainda ser observado se as conseqncias modificam a probabilidade de respostas na classe selecionada. E, s ento cham-la classe operante: se foi afetada pelo modo que funciona no ambiente (Catania, 1998).

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O mtodo de aproximao sucessiva na tcnica de Modelagem bem funda-mentado no trabalho de Verplanck (1956) com seres humanos. Foram usados es-tudantes do curso superior. Eram liberados pontos, pelo experimentador, para conseqenciar alguns comportamentos, como: coar a orelha com a mo direita, sorrir, maneirismos faciais e dizer determinadas classes de palavras. Por inter-mdio do uso dos pontos como reforador condicionado foi possvel modelar uma variedade de comportamentos dos sujeitos.Um conjunto de respostas pertence mesma classe quando o reforamento de uma das respostas da classe fortalece todas as outras respostas da classe e quando o no-reforamento de uma resposta da classe enfraquece todas as outras respos-tas da mesma classe (Staats e Staats, 1963).O comportamento de disperso da criana que faz parte da queixa de muitos pais e professores interessante para ser analisado.A disperso tem sido descrita como uma dificuldade da criana de se concentrar numa determinada tarefa, por exemplo, lio de casa. Tem-se notado que a criana, frente lio de casa, emite um conjunto de comportamentos denominados pelo rtulo de disperso, como: levantar da cadeira, apontar o lpis, derrubar o lpis e apont-lo novamente, derrubar a borracha, abaixar-se para pegar a borracha, escorregar da cadeira e entrar embaixo da mesa, mexer no lpis, olhar em direo janela, olhar as unhas, rolar o lpis na mesa, pegar um brinquedo, olhar em direo a qualquer estmulo sonoro ou visual que esteja ocorrendo no ambiente, mesmo que seja de baixa intensidade, entre outros.Concentrao o comportamento incompatvel com disperso. Ao se con-centrar na lio, a criana emite uma outra classe de respostas, como: colocar o material na escrivaninha, abrir a agenda, abrir o caderno na pgina da lio, pegar o lpis, ler as instrues da tarefa e escrever por um determinado tempo, alter-nando com os comportamentos de ler instruo e escrever, at que a lio seja concluda.Enquanto a criana se dispersa, a me espera que ela emita o comportamento terminal que a classe de respostas nomeada como concentrao. muito co-mum a me dizer que fica nervosa quando a criana se dispersa. Desse modo, cada resposta da classe de respostas nomeada como disperso comumente se-guida de bronca e ateno. A me fica brava com a criana, imediatamente aps a emisso de alguns de seus comportamentos de disperso, como o de escorregar sob a mesa, dizendo: Senta direito e faa a lio.. A me se torna mais ansiosa quando v que o tempo est passando e a criana continua engajada nos compor-tamentos incompatveis com execuo da lio de casa. Desse modo, a cada emis-so dos comportamentos de disperso, a me passa a brigar com a criana. O efeito mais comumente observado dessas brigas na hora da lio o aumento na fre-qncia dos comportamentos da classe disperso e reduo na freqncia dos comportamentos da classe denominada concentrao.O que est ocorrendo nessa situao?A interpretao dos dados pelas hipteses sobre a anlise funcional da interao me-criana, utilizando os princpios desenvolvidos em laboratrio, identifica alguns possveis fatores que mantm a classe de respostas nomeada como disperso.

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A anlise do comportamento complexo envolve a anlise de uma superposio de variveis que interagem entre si. No mais se restringe a uma anlise funcio-nal envolvendo uma nica varivel, como no laboratrio, onde possvel isolar as variveis relevantes para estudo. So levantadas hipteses interpretativas sobre a interao de variveis mltiplas.Por meio da observao e interpretao dos dados, possvel prever que a bronca, contingente a cada uma das respostas que fazem parte da classe disperso, pode funcionar como ateno para esses comportamentos e aumentar sua fre-qncia. Os relatos oferecidos pelos pais parecem corroborar esta hiptese.A classe de respostas, nomeada como estar concentrado fazendo a lio, no emitida no contexto de disperso; ou porque no faz parte do repertrio compor-tamental da criana, ou porque foi punida pela me. Se ocorrer alguma resposta da classe concentrao, como: sentar-se frente ao material acadmico, olhar em direo ao caderno, pegar o lpis ou olhar em direo ao livro, esses comportamen-tos, embora fazendo parte da hierarquia de respostas que se aproximam cada vez mais do comportamento de estar concentrado fazendo a lio, comumente no so reforados porque, muitas vezes, a me espera a emisso do comportamento terminal de fazer a lio e no refora as respostas intermedirias.Desse modo, a me no refora nenhum dos comportamentos da classe con- centrar-se, a no ser o comportamento terminal, sendo que o pouco reforo pode reduzir o responder. Ainda, se uma das respostas de uma determinada classe no for reforada, as outras respostas da mesma classe podem ser enfraquecidas.Ficar brava com a criana, quando emite algumas respostas da classe fazer a lio (esperando que a criana escreva), pode reduzir a freqncia dessa classe e diminuir a probabilidade desse comportamento ocorrer.Observa-se uma diminuio na freqncia do comportamento que a me quer ensinar para a criana e um aumento na freqncia dos comportamentos que a me quer eliminar (as respostas que fazem parte da classe nomeada como disper-so de respostas).As brigas durante a lio podem estabelecer um pareamento de estmulos aversivos (gritos e broncas) com a classe de respostas estar concentrado e favo-recer a reduo dessa classe de respostas e o aparecimento de respostas de fuga- esquiva frente ao material acadmico. Nessa condio, o procedimento envolvido, torna-se efetivo para a instalao das respostas de fuga-esquiva. Pode ocorrer um pareamento dos estmulos sinalizadores para grito e bronca com o material aca-dmico e favorecer o aparecimento de comportamentos respondentes. As respos-tas da classe disperso so duplamente reforadas: positivamente por meio da ateno liberada pela me e negativamente pela interrupo, ou evitao, do est-mulo aversivo, quando a criana evita ou foge da briga ou do contato com o mate-rial acadmico.Paralelamente, ocorre uma punio das respostas que fazem parte da classe concentrao (pegar o lpis, olhar em direo ao livro, sentar-se frente ao mate-rial e outros) porque, ao observar esses comportamentos, a me pode interpret- los como parte da classe de respostas disperso, uma vez que a criana no est nem escrevendo e nem estudando.

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O dilema da me : ser responsvel por ensinar o filho a fazer as tarefas, obser-vando que cada vez mais a criana se dispersa. Quanto mais aumenta o descon-forto da me, as brigas podem aumentar de intensidade e freqncia. Quando as brigas aumentam, mais aversivo se torna o contexto de fazer lio e, em decor-rncia, aumentam os comportamentos de fuga-esquiva. A me quer ensinar a criana a fazer a lio e ter prazer por estudar e est ensinando a criana a evitar enfrentamentos e a detestar fazer lio.Me e criana se encontram numa situao aparentemente sem sada, pro-duzindo um crculo vicioso com tendncia a piorar, se nada for feito para alterar esses padres de comportamento da me e da criana.Na clnica, o terapeuta vai levantar dados sobre as situaes em que os com-portamentos da classe disperso ocorrem. Efetua uma anlise funcional inter- pretativa do comportamento e identifica as possveis variveis que dificultam a aquisio da classe de respostas concentrar-se.Situao no consultrio: o terapeuta apresenta para a criana um material acadmico semelhante ao ministrado na escola e na lio de casa e d a seguinte instruo: Faa essa atividade. Observa o comportamento da criana. Na maioria dos casos ocorrem respostas de disperso como respostas de fuga-esquiva.O terapeuta inicia a Modelagem das respostas que fazem parte da classe con-centrar-se. A criana derruba o lpis e escorrega sob a mesa permanecendo nessa situao por mais tempo que o necessrio para pegar o lpis. O terapeuta escreve, sem olhar para a criana, ignorando o seu comportamento (derrubar o lpis e escorregar sob a mesa so consideradas respostas que fazem parte da classe dis-perso). A criana vai sentar-se com o lpis na mo e o terapeuta olha para a criana e sorri (ele considera essa resposta como membro da classe de respostas concentrar-se). A criana rola o lpis sobre mesa e o terapeuta escreve os com-portamentos que observa, ignorando essa resposta da classe disperso. A criana deita a cabea sobre os braos e o terapeuta ignora o comportamento que consi-dera fazer parte da classe disperso. A criana levanta a cabea, pega o lpis e o terapeuta sorri para ela (levantar a cabea e pegar o lpis so da classe de respos-tas concentrar-se). A criana escreve a primeira palavra e o terapeuta diz: Que letra bonita! Voc fez as letras bem redondinhas, todas do mesmo tamanho e fica-ram todas em cima da linha. Que capricho! (escrever membro da classe con-centrar-se). A criana escreve outra palavra e o terapeuta diz Est certinha essa palavra. Que garoto esperto! A criana derruba o lpis e o terapeuta no olha em direo criana. Ela levanta e pega o lpis e o terapeuta olha em direo crian-a. Ela anda pela sala e mexe no porta-leno e o terapeuta ignora esses comporta-mentos. A criana olha em direo ao terapeuta e ele olha na direo dela. A criana anda em direo mesa e o terapeuta sorri para ela. A criana vai se sentar e o terapeuta diz Gostei da sua letra. Voc consegue fazer as letras bem em cima da linha! A criana escreve outra palavra e o terapeuta diz: Voc escreveu certo e com a letra redondinha. Est muito bom! A criana escreve outra palavra e o terapeuta diz: Estou gostando. Tudo certo e bem feito. O terapeuta pede para a criana escrever uma frase (aumentou a dificuldade da tarefa). A criana derruba a borracha, levanta, anda pela sala e o terapeuta ignora os comportamentos da criana. A criana pega a borracha e o terapeuta sorri para a criana. A criana vai sentar-se

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e o terapeuta diz Junte esses pedacinhos (slabas simples escritas em quadradinhos de borracha) e descubra que palavrinha voc formou. Cada palavra nova que des-cobrir, escreva nessa folha, uma embaixo da outra. um joguinho; cada palavra nova que descobrir voc ganha um ponto; um ponto, quando estiver escrita de modo correto; um ponto, quando todas as letrinhas da palavra estiverem do mes-mo tamanho e um ponto quando todas as letrinhas estiverem em cima da linha. O terapeuta reduziu a dificuldade da tarefa para modelar outra classe de res-postas: escrever palavras corretamente.Exemplo da interao terapeuta-criana:Criana: Junta as slabas e l a palavra formada.Terapeuta: Essa palavra existe? O que ?Criana: Responde certo.Terapeuta: Isso mesmo, um ponto. Agora pode escrev-la.Criana: Junta as slabas e escreve correto.Terapeuta: timo! Um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto porque escreveu de modo correto, um ponto porque as letras esto redondinhas e todas do mesmo tamanho e um ponto porque todas as letrinhas esto em cima da linha. Agora junte essas.Criana: Junta as slabas e escreve.Terapeuta: Um ponto porque voc descobriu uma palavra nova, um ponto porque escreveu certinho e um ponto porque as letras esto redondinhas. Aqui, duas letrinhas caram pra baixo da linha.Criana: Junta novas slabas e escreve, diz Vou contar quantos pontos eu tenho. Tenho sete pontos.Terapeuta: Agora tem um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto porque escreveu certo, um ponto porque as letras esto redondinhas e um pon-to porque as letrinhas esto todas em cima da linha.Criana: Agora eu tenho onze pontos.Terapeuta: Isso mesmo. Est aumentando. Agora voc pode escolher se quer fazer mais palavrinhas ou se quer mudar de atividade.Criana: Quero fazer mais. Quero ficar com quinze pontos.Os comportamentos da classe de respostas disperso foram extintos e os comportamentos de aproximaes a fazer a tarefa foram gradualmente refor-ados at que ocorreu o comportamento de fazer a tarefa de modo concentrado. Aumentou-se a freqncia das respostas que fazem parte da classe de respostas concentrar-se.Essa mudana ocorre apenas no consultrio porque a criana est sob o con-trole de estmulos especficos: na presena do terapeuta, as respostas que fazem parte da classe de respostas concentrar-se so reforadas e as respostas que da classe disperso no so reforadas.Na presena da me e da professora, o inverso ocorre.Para a criana aumentar a freqncia de respostas da classe concentrao necessrio ensinar me a se comportar de modo semelhante ao terapeuta. Orien-tar o professor tambm ajuda na generalizao de respostas.Um outro exemplo pode ajudar a mostrar como a Modelagem se aplica a qualquer tipo de comportamento. Escolheu-se o comportamento motor de uma criana de 6 anos.

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Ela apresenta, inicialmente, dificuldade em estruturar desenho, pintar dentro de limites e pintar cobrindo todo o desenho.A escola considera a criana com dificuldades motoras ampla e fina.Exemplo da interao terapeuta-criana:Terapeuta: Quero que voc faa um desenho.Criana: No quero desenhar. No gosto. No sei desenhar.Terapeuta: Desenho no tem certo e errado. Voc pode desenhar como quiser. Se eu quiser desenhar um pato fazendo uma bola amarela e um bico laranja eu posso. Se eu achar que mais fcil fazer um desenho olhando em outro dese-nho, posso comear a treinar desse modo.

ATIVIDADE - DESENHO LIVREPode-se considerar alguns aspectos relacionados com a execuo de um desenho livre:1. Imaginar como a forma daquilo que eu quero reproduzir graficamente;2. Reproduzir um traado que tenha alguma semelhana com a forma escolhida;3. Escolher as cores para pintar;4. Pintar dentro dos limites;5. Cobrir todos os brancos da folha na rea do desenho.Exemplo de interao terapeuta-cliente:Terapeuta: Tente fazer um desenho parecido com esse e depois voc far um outro, sem olhar o desenho; s imaginando o que quer fazer.Criana: Inicia o desenho olhando o modelo e escolhe as cores.Terapeuta: Voc fez os traos firmes e escolheu bem as cores. Gostei da com-binao de cores.Criana: Continua desenhando.Terapeuta: Olha como voc pintou bem dentro do desenho, sem sair do contorno!Criana: Desenha mais devagar nas proximidades do contorno e no risca fora. Terapeuta: Olha como voc cobriu essa parte e no deixou nenhum branquinho! Criana: Criana cobre os branquinhos que ficaram sem cor em outros lugares. Terapeuta: Gostei do seu desenho. Voc fez com muito capricho.Nessa situao, a criana foi encorajada a emitir qualquer resposta, por exemplo, fazer um traado, olhando outro desenho.Comportamentos no reforados:1. Sair do contorno do desenho;2. Pintar rpido sem cobrir todos os espaos em branco.Comportamentos diferencialmente reforados:1. Pintar dentro do contorno (foi apontado o local em que estava ocorrendo pintura dentro do contorno e a criana passou a fazer movimentos menores e mais lentos para conseguir no sair em outros espaos);

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2. Cobrir os lugares onde a pintura ficou riscada e deixando a mostra o branco da folha.A criana passou a executar personagens de desenhos que via na televiso. Fez rpido e riscado, mas de forma criativa e contando as estorinhas. Nessa fase, pareceu ter perdido o medo de errar, ou seja, no mais verbalizava no sei. Aceitou fazer quase tudo e muitas vezes pedia para desenhar e permanecia bastante tempo nessa atividade. A criana desenhava e nenhuma crtica ocorria. Segundo informa-o dos pais, em sua histria de vida, a criana vivenciou muitas situaes onde se sentia avaliada por meio de perguntas que, dependendo da resposta, eram seguidas por crticas.A ausncia de crtica, nas sesses de terapia, favoreceu o aparecimento do com-portamento de desenhar e, na medida em que era elogiada, passou a aumentar a freqncia dos comportamentos de pintar dentro dos contornos do desenho e cobrir toda a rea desenhada.Nas Figuras 8.1 e 8.2 a seguir, podem-se observar as mudanas que ocorreram no comportamento de desenhar da criana, comparando dois de seus desenhos: um na fase inicial do atendimento teraputico e outro na fase final do trabalho, aps aproximadamente um ano. Foram trabalhados com a criana comportamentos de persistncia ao fazer tarefas e aumento gradual da resistncia frustrao, ou seja, nas situaes em que a criana considerava que o desenho no estava bom, ela se torna capaz de continuar desenhando em vez de desistir. Foram tambm identificadas outras queixas paralelamente trabalhadas.O treino certamente favorece a aquisio de habilidades motoras, mas difcil admitir que essa criana apresenta um problema motor acentuado, como foi colo-cado na queixa inicial. Ao se comparar as Figuras 8.1 e 8.2, levantam-se algumas hipteses iniciais sobre os problemas da criana:1. Pequeno problema relacionado ao motor fino por falta de treino (baixa freqncia do comportamento de desenhar);2. Pequeno problema motor fino causado por uma pequena imaturidade neurolgica;3. Pequeno problema motor fino, aparente e no real. Como era criticada frente a muitas classes de respostas, ela desenvolveu medo de crtica, de errar, de se expor e de ser avaliada; emitir o comportamento de desenhar que era de baixa freqncia, expunha a criana s situaes de no com-petncia, as quais desejava evitar, acabando rpido; fazer rpido implica em riscar sem cobrir o papel e com movimentos geis e amplos. Essa classe de respostas diminue a probabilidade de se obter um produto que seja descrito como pintar com movimentos curtos, sem sair dos limites e pin-tar de modo a cobrir todo o papel.A primeira e a segunda hipteses no parecem as mais provveis.O professor costuma observar os produtos das diferentes classes de respostas, mas a maioria deles no desenvolveu habilidades por provveis falhas em seus cursos de formao para efetuar uma anlise funcional sobre a aquisio das res-postas motoras. Se, ao observar um produto de comportamento, levanta-se um

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conjunto de hipteses sobre as variveis ambientais que interferiram nessa aqui-sio, revelam-se algumas questes importantes sobre a classe de respostas en-volvidas no comportamento de desenhar e como essas so mantidas:1. Sob quais condies ocorreu a aquisio dessa classe de respostas;2. Quais os eventos que antecediam e conseqenciavam essa classe de respostas;3. Quais os possveis efeitos decorrentes desses fatores ambientais;4. Quais os fatores sobrepostos e identificados para auxiliar a anlise do comportamento complexo;5. Como fazer uma anlise funcional dos comportamentos;6. Quais os microexperimentos realizados para o teste de cada uma das hipteses levantadas para a identificao das hipteses mais provveis;7. Que procedimentos ou intervenes teraputicas so elaborados para al-terar o comportamento de desenhar, aproximando o produto, das respos-tas que fazem parte da classe desenhar daquela criana, com o produto das respostas do grupo, no qual a criana est inserida. Em outras palavras, que tipo de intervenes iro favorecer a classe de comportamentos que contm respostas como: desenhar com traos firmes e boa estruturao das formas, movimentos curtos que resultam num traado dentro dos limites e cobrindo todos os pontos brancos da pintura.Ao levantar uma hiptese sobre um problema motor aparente, o professor pode desenvolver habilidades para lidar com ele.Alguns tipos de interveno teraputica, possveis durante a emisso de uma classe de respostas denominada desenhar, nas sesses de terapia, envolvem a Modelagem com o uso de elogio descritivo.Exemplos de elogios descritivos: Voc est fazendo traos firmes e gostei da combinao de cores. Voc est fazendo movimentos curtinhos e assim a pintura no sai do contorno do desenho. Olha! Voc cobriu todos os branquinhos! Est ficando muito bonita essa pintura! Essa cor azul combinou com a vermelha. Voc capricha mesmo! A pintura ficou encostada no contorno e no saiu.O elogio descritivo tem uma importante funo: ao trabalhar com organismos verbais, pode-se modelar comportamentos que envolvem o fazer, elogiando descri-tivamente as respostas emitidas. Descrever o comportamento elogiado pode ter um efeito mais rpido na sua aquisio e na sua manuteno. A experincia clnica mostra como a criana aumenta rapidamente a freqncia das respostas descritas e elogiadas. Quando o terapeuta diz Voc est fazendo movimentos curtinhos (descreve a resposta da criana) e desse modo a pintura no sai (descreve o pro-duto da resposta de fazer movimentos curtos), a criana, na maioria das vezes, emite o comportamento descrito pelo terapeuta. provvel que isso ocorra porque a criana identifica qual a resposta que responsvel por aquele produto.

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A Figura 8.1 mostra o desenho 1 da criana, resultante de respostas da classe desenhar com pouca estruturao e pintar com movimentos amplos. Foi obser-vado, na maior parte do desenho, um desempenho da criana com movimentos rpidos e amplos que teve como efeito uma estrutura de forma menos elaborada, com riscos grandes que saam dos contornos e deixavam grandes espaos des-cobertos, produzindo uma pintura rala; em pequenos espaos do desenho foi observada uma pintura em vermelho e preto, onde a superfcie estava comple-tamente coberta. Como interveno, usaram-se os exemplos sobre elogio des-critivo citados anteriormente.A Figura 8.2 mostra o desenho 2, realizado trinta sesses aps a realizao do desenho 1. O desenho 2 produto da emisso da classe de respostas dese-

Figura 8.1 - Desenho 1 de uma criana com disperso e aparente problema motor.

Figura 8.2 - Desenho 2 feito pela mesma criana da Figura8.1, aps 30 sesses de terapia.

Modelagem

nhar com boa estruturao e pintar com movimentos curtos que produzem uma pintura dentro dos contornos e com todos os espaos em branco, da rea interna, preenchidos.Nas sesses que se seguiram ao desenho da Figura 8.1, foram usados os elogios descritivos, nas quais se pode observar um aumento gradual na freqncia das respostas da classe desenhar com estruturao e pintar com movimentos curtos permanecendo dentro dos contornos e preenchendo todos os espaos em branco.O desenho da Figura 8.2 foi um dos ltimos de uma srie na qual a criana demonstra a aquisio do novo repertrio de comportamento.

MODELAGEM DO COMPORTAMENTO VERBALO uso, no ambiente natural, do reforamento diferencial durante o desenvol-vimento da fala do beb demonstra como o comportamento dos pais modela o aparecimento de sons da lngua, cada vez mais refinados.A criana diz A., aponta o copo dgua e recebe gua. O som de A ini-cialmente um mando. A criana diz Aga. e recebe gua. Ocorre um certo nmero de respostas com sons aproximados ao som de gua. fortalecida uma classe de respostas verbais com sons prximos ao som de gua.Uma Modelagem perfeita dessa classe de respostas por meio de reforamento diferencial mais difcil de ser feita pelos pais que daro o copo dgua frente a algumas das respostas da classe, sem usar o critrio de aperfeioamento gradual do som (Staats e Staats, 1963). Esses autores supem que os pais, embora no dife-renciem os sons para reforar, podem reforar rapidamente os sons mais corretos e menos rapidamente os sons pouco corretos.Uma outra hiptese relaciona-se ao comportamento dos pais de repetir o que a criana diz com som correto. Os pais oferecem modelos criana e possvel que repetir corretamente o que a criana diz, demonstrando alegria, possa favo-recer a discriminao do som emitido e a criana repita novamente o som para tentar igualar ao modelo.A Modelagem e a imitao se combinam para favorecer o desenvolvimento dos sons no comportamento verbal.Em estudos de laboratrio sobre Modelagem do comportamento verbal des-taca-se o experimento de Catania, Matthews e Shimoff (1982) com estudantes universitrios. A tarefa dos sujeitos era pressionar dois botes que liberavam pon-tos ocasionalmente e eram trocados por dinheiro. Quando uma luz azul estava acesa sobre o boto da esquerda, vigorava um esquema de razo randmica; quando uma luz estava acesa sobre o boto da direita, o esquema em vigor era de intervalo randmico. Ocorria um intervalo entre as mudanas de esquemas, no qual os su-jeitos completavam sentenas sobre seu desempenho, para cada boto: A maneira de ganhar pontos com esse boto ... As respostas escritas eram modeladas com reforo diferencial pelos pontos trocados por dinheiro. A resposta a ser modelada podia ser pressionar rpido para um dos botes e pressionar devagar para o outro boto. As taxas de respostas mudavam nas direes correspondentes ao com-portamento verbal modelado, independente das contingncias em vigor.

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Supe-se que, nesse estudo, a Modelagem do comportamento verbal, em al-gumas das situaes, produziu pistas falsas sobre as contingncias em vigor, pro-duzindo uma mudana de comportamento apenas temporria ou mais prolongada, dependendo de como o sujeito pudesse descobrir, posteriormente, que seguia uma pista falsa.No ambiente natural, o indivduo pode questionar as pistas verbais e identificar as contingncias dependendo de um conjunto de fatores. Porm, em muitas situa-es clnicas, observa-se que a criana pode ficar sob o controle de uma regra ou um conceito e tornar-se menos sensvel s contingncias. Da a importncia da terapia para alterar essas condies.A Modelagem do comportamento verbal na clnica envolve diferentes situaes e pode ocorrer uma combinao de procedimentos. Pode-se modelar a resposta de um indivduo a falar sobre seus problemas mais difceis de serem ditos.Por que difcil falar sobre determinado assunto? A criana pode supor que, ao falar sobre ele, causaria a desaprovao ou crtica do terapeuta. Omitir infor-maes pode ser um padro de comportamento modelado em sua histria de vida e ocorre agora na sesso de terapia.O terapeuta, ao usar a Modelagem pelo reforamento diferencial, pode selecio-nar como resposta inicial, o relato verbal sobre qualquer contedo. Dessa forma, aumenta a classe de respostas geral que falar. A habilidade do terapeuta na Mode-lagem de respostas favorece o uso de reforamento diferencial em pequenas gra-duaes para no correr o risco da criana passar muitas sesses falando sobre amenidades ou querendo jogar, como respostas de esquiva. Bloquear gradualmente esses comportamentos de fuga-esquiva pode ter um efeito, juntamente com o uso da Modelagem, de aumentar a emisso da classe de respostas verbais, nomeada como falar sobre si.Com esse objetivo, o terapeuta pode reduzir a freqncia de determinadas classes de respostas verbais e gradualmente aumentar a freqncia de outra classe que contenha respostas verbais, por exemplo, falar sobre os meus problemas.Enquanto o cliente fala de assuntos que, na sua histria de vida, foram seguidos de crtica e desaprovao, nenhuma crtica e desaprovao ocorrem frente ao tera-peuta. Falar sobre esses assuntos pode aumentar de freqncia e tornar acessvel, ao terapeuta, importantes contedos para analisar funcionalmente.Quando o terapeuta comea a se comportar com o cliente de modo diverso ao que outras pessoas fizeram com ele, no passado, o terapeuta pode comear a mode-lar um novo repertrio comportamental (mais adaptativo para o cliente). Na me-dida que esse novo repertrio desenvolvido, o cliente pode comear a emitir o mesmo comportamento funcional, no ambiente natural, na presena de estmu-los funcionalmente similares. Se outras pessoas, no ambiente natural, reforarem as mesmas respostas que foram reforadas pelo terapeuta, ento, as mudanas que ocorrem dentro do contexto da relao teraputica sero generalizadas para o am-biente natural (Rosenfarb, 1992).O comportamento verbal, modelado ou governado por contingncias sensvel s conseqncias, do mesmo modo que o comportamento no-verbal. O com-portamento verbal modelado pelas contingncias pode, mais freqentemente, ser acompanhado do comportamento no-verbal correspondente. Se o que dizemos

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for modelado, faremos o que dissemos. Se nos disserem o que temos que fazer, o que faremos no decorre necessariamente do que dizemos, mesmo quando falamos exatamente o que nos disseram para dizer (Catania, 1998).Embora encontrem-se poucos trabalhos nessa rea que permitam concluses mais expressivas, as observaes clnicas parecem apoiar em parte, algumas das concluses apresentadas por Catania (1998).Na experincia clnica, pode-se exemplificar com um caso de adolescente com queixa de problemas escolares. Ele apresentava dificuldade de concentrao du-rante o estudo, porm, a grande dificuldade estava relacionada com a organizao do tempo de estudo. Planejava estudar e, a cada dia, se percebia emitindo compor-tamentos de fuga-esquiva. Dizia para si mesmo e para os pais que iria estudar e emitia os comportamentos de dormir, sair, ver TV; ouvir msica etc., em vez de fazer aquilo que planejou e disse.O terapeuta ensinou o cliente a fazer uma anlise funcional da situao e identi-ficar as alternativas de comportamento para alterar esses comportamentos. Des-creveu tambm pesquisas e situaes clnicas mostrando a dificuldade que existe, em muitas situaes, na correspondncia entre o dizer e o fazer. O terapeuta su-geriu um desafio: que ele fizesse um trato com o terapeuta para realizar o que disse, com relao ao horrio de dormir e estudar para a prxima prova. Foi tam-bm mencionado, que maior a probabilidade de haver correspondncia entre o dizer e o fazer quando se tem que mostrar para algum (pais ou terapeuta) o re-sultado daquilo que se conseguiu fazer. Ficou acertado que o cliente enviaria e- m ails para o terapeuta no transcorrer da semana antes da prxima sesso.O cliente enviou o primeiro e-m ailcom o assunto dizer Xfazer, onde descrevia o horrio de dormir (foi exatamente o que havia dito em sesso), sem mencionar nada sobre o estudo.O terapeuta responde: Dito e feito. Parece que conseguiu muito rpido. Gostei muito.O prximo e-m ailveio aps dois dias: Planejei estudar Geografia aps o almoo. Acabei dormindo. Acordei e tinha academia. Voltei e fui ao cinema. Cheguei e fui estudar das 21 at s 23:30 horas. Fui muito bem na prova de Geografia. Consegui tirar uma nota bem maior que na prova anterior.Terapeuta responde especificando o assunto: Sucesso bom! E escreve: Voc conseguiu estudar por um tempo prolongado e isso foi excelente. Continuo gostando.No houve nenhuma meno ao fato do cliente ter emitido uma srie de com-portamentos de fuga-esquiva antes de ter estudado. Havia sido analisado que o estudo deveria acontecer antes dos comportamentos de lazer e o lazer ocorrer aps o estudo. Embora isso no tivesse acontecido, o terapeuta estava modelando a aquisio de um novo padro de comportamento (estudar a quantidade de ma-tria necessria para a prova e depois ocorrer o lazer) e, portanto, deveria aceitar e reforar qualquer resposta que estivesse prxima do comportamento terminal esperado (que fosse membro da mesma classe).Dizer que o cliente no deveria ter dormido tarde e nem ido ao cinema po-deria funcionar como desaprovao para emisso do comportamento de estudar, que realmente ocorreu. Essa desaprovao poderia ser uma reproduo do pa-

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dro de comportamento dos pais. importante que o terapeuta no emita com-portamentos semelhantes aos comportamentos dos pais, os quais possam estar dificultando o processo pois, se isso ocorrer, poderhaver generalizao dos com-portamentos de casa para o consultrio e no o inverso, como se almeja.No prximo exemplo, feita a anlise de um trecho de sesso sobre a interao terapeuta-cliente com uma criana de 9 anos, que apresentava brigas intensas com o irmo, como uma das queixas (Regra, 2000).Foi solicitado criana para contar uma briga com o irmo para que se plane-jasse algum truque a ser feito em casa na hora da briga, a fim de se aprender a evitar brigas e ganhar na situao. Ocorre o seguinte dilogo entre terapeuta e criana:Criana: Estava deitada na cama da minha me vendo TV. Ele (o irmo) no computador, fazendo barulho com o joguinho. Pedi para diminuir o som e ele no parou. Pedi outra vez, ele no diminuiu. Gritei e fui l para diminuir, ele gritou: No toca af. Diminu o som e comeou a briga, um batendo no outro. Minha me pede pra parar, a gente no pra. A eu fico cansada e vou pro meu quarto.Terapeuta: Vamos fazer de conta que voc me contou um filme e agora ns vamos voltar a fita pra comear o filme de novo, s que de um outro jeito. O filme dois assim: voc est deitada na cama assistindo TV Seu irmo est no computador com som alto...Criana: Peo: Por favor, d pra abaixar o som? Ele diminui.Terapeuta: Mas aqui voc deixou a sua vida na mo dele; se ele diminui, fica tudo bem, se ele no faz isso, sai briga e fica ruim pra voc. Ento vamos tentar descobrir um outro jeito. Vamos fazer o filme trs: voc est deitada na cama, seu irmo no computador com som alto...(Para modelar gradualmente uma nova classe de respostas, o terapeuta deveria ter reforado essa primeira resposta: Voc tem razo. Se ele realmente no abaixa o som porque quer que voc pea 'por favor', ento pedir por favor resolveria o problema. Mas podemos tambm pensar que, mesmo pedindo 'por favor', ele pode no diminuir o som. Ento, voc ter que descobrir uma outra maneira de ficar bom pra voc, sem sair briga.Criana: Eu levanto e pergunto se posso diminuir o volume. Ele deixa. Terapeuta: De novo ficou tudo na mo dele: se ele deixa voc diminuir o som, ento no sai briga, mas se ele no deixa, vai sair muita briga e no vai ficar bom pra voc. Ento, vamos tentar o filme quatro: voc deitada na cama, seu irmo no computador...(Teria sido importante o terapeuta reforar primeiro essa resposta da criana Eu levanto e pergunto... que faz parte da classe de respostas que est sendo mode-lada, da seguinte forma: Esse seria um jeito interessante e poderia dar certo se ele te atendesse sempre que voc perguntasse com delicadeza. Depois de reforar essa res-posta (o que no foi feito), ento modelar uma nova resposta, levando a criana a identificar que so mais funcionais os comportamentos que ela emite controlando as possveis conseqncias que aguarda uma mudana na situao, esperando que o outro mude seus comportamentos.O terapeuta descreveu as contingncias com o objetivo de fazer a criana prever as conseqncias de cada comportamento alter-nativo e para poder escolher a alternativa que considere ser a melhor para ela.)

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Criana: Ele pergunta se o computador est atrapalhando. Digo que sim. Ele diminui o som do computador/'(Essa resposta no poderia ser reforada, pois se refere ao comportamento do irmo e no da criana e, em vez de haver aproximaes sucessivas da resposta terminal, ela se distanciou muito da resposta esperada.)Terapeuta: Outra vez a soluo ficou na mo dele: se ele perguntar se atrapalha, vai dar tudo certo, e se ele no perguntar? Ento vamos tentar o filme cinco: voc deitada na cama vendo TV e seu irmo no computador... (Pedir para a criana descobrir um outro modo de se comportar favorece o aparecimento de vrias respostas da mesma classe. Ao ser reforada cada resposta, aumenta-se a probabilidade de outras respostas da classe subirem de freqncia. Ao descrever as contingncias da nova resposta e pedir para a criana descobrir mais um modo de lidar com a situao, amplia-se seu repertrio verbal e ensina- se a criana a fazer anlise funcional do comportamento. O desenvolvimento dessa nova habilidade - fazer anlise funcional do comportamento - instrumentaliza a criana para resolver novos problemas, longe do terapeuta, o que favorece a inde-pendncia da terapia e a preveno de problemas futuros.)Criana: Eu fico vendo TV e tento fingir que o som no t atrapalhando. (Agora a criana emitiu um comportamento gradualmente mais prximo da classe de respostas denominada eu tomo a iniciativa, ou seja, se a emisso do com-portamento for da criana e tiver xito para que a briga no ocorra, ento, mudar o padro de comportamento antigo e poder estabelecer um novo padro de intera-o com o irmo. Futuramente, poder generalizar o novo padro de comporta-mento para outras crianas, o que facilitar os novos relacionamentos interpessoais.)Terapeuta: Agora voc mudou; deixou a situao na sua mo, mas no ficou bom pra voc, porque o barulho est te incomodando. Vamos tentar o filme seis: voc deitada na cama vendo TV e seu irmo no computador... (O terapeuta refora a nova resposta sinalizando a mudana. Essa nova res-posta est mais prxima da resposta terminal que pretende instalar e aumentar a freqncia. Novamente o terapeuta descreve as contingncias modelando o apa-recimento de respostas que, alm de evitar briga, deve fazer com que fique bom ou razovel para os irmos. Sinaliza com a possibilidade de que no necessrio agentar tudo calada para no brigar.)Criana: Se ele atrapalhar, no falo nada, saio do quarto e vou ver TV na sala. (A criana emite outra resposta da classe de respostas evitar briga sem se pre-judicar. Por meio das solicitaes do terapeuta foram emitidas respostas verbais cada vez mais prximas do novo padro de comportamento. Se a criana considerar que se prejudica ao ter que mudar de ambiente, pode ser analisado que isso temporrio. Se as brigas diminurem de freqncia, ser mais provvel que o irmo aceite novas regras, como cada dia um muda de ambiente.)Terapeuta: Voc mudou de lugar sem falar nada e continuou vendo TV sem briga.E importante levar a criana a identificar vantagens e desvantagens de cada situao. Se ela considera que ficou lesada porque teve que sair do quarto da me, devem ser investigadas outras alternativas de comportamento.

142 Terapia Comportamental

A criana deve ser ensinada a identificar os possveis fatores que controlam o comportamento do irmo, para test-los em diferentes situaes. Se o irmo quer provocar e tem alguns ganhos com as brigas, ento, mesmo que a criana no queira sair do quarto, pode fazer isso temporariamente, para que o irmo no con-siga ser reforado pelas suas provocaes. Depois de algumas repeties desse comportamento da criana, de sair do quarto, as provocaes podero reduzir de freqncia e ento, ela poder voltar a permanecer no quarto.A importncia da Modelagem do comportamento verbal para desenvolver a correspondncia entre o dizer e o fazer, analisada por Catania (1998), surge na experincia clnica como uma forma de interveno que aumenta a probabilidade de respostas de fazer fora do consultrio.Ao planejar com a criana as tarefas a serem feitas fora do consultrio, o terapeuta combina com ela formas alternativas de comportamento para serem emitidas em situaes semelhantes quelas do consultrio.Se o terapeuta, ao analisar a briga da criana com o irmo, fornece para ela as alternativas de comportamento, que ele considere eficientes, pode-se prever uma menor probabilidade da criana fazer, ou seja, de emitir o padro de compor-tamento fora do consultrio.Ao ser solicitada a descobrir as alternativas de comportamento possveis numa determinada situao, parece aumentar a probabilidade de ocorrncia das res-postas descobertas pela criana. Ao levar a criana a descobrir as alternativas de comportamento, modelam-se, gradualmente, novas respostas verbais. Se a res-posta verbal foi modelada, se prev que passam a fazer parte do seu repertrio comportamental. Essa condio favorece o estabelecimento da correspondncia entre o dizer e o fazer.

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