Livro_Crianças Diferentes

Adelinda Araujo Candeias (Coord.)

crianas

DIFERENTES

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Centro de Investigao em Educao e Psicologia

VOR CIEP

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2006 ISBN - 978-972-98136-8-9

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ficha tcnica

Ttulo: Crianas diferentes Subttulo: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir Coordenadora: Adelinda Arajo Candeias Edio: Universidade de vora/PRODEP Janeiro, 2006 Desenvolvimento Multimdia & Design Grfico: Info-Design (963749363) Depsito Legal: 241877/06 ISBN: 978-972-98136-8-9 Tiragem: 500 exemplares

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contributos

LISTA DE CONTRIBUTOS Adelinda Arajo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal Antonio Roazzi, Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Carmen Ferrndiz , Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Leandro Silva Almeida, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal Lola Prieto, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Maria Luisa Fonseca Grcio, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educacin, Universidad de Extremadura, Espaa Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal Mercedes Ferrando, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Mnica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal Rosario Bermejo, Facultad de Educacin, Universidad de Alicante, Espaa Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, Espaa Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Portugal Teresa Aleluia Reis, Direco Regional da Educao do Alentejo, Portugal Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal

CONTACTOS Adelinda Arajo Candeias: [email protected] Antonio Roazzi: [email protected] ou [email protected] Carmen Ferrndiz: [email protected] Lola Prieto: [email protected] Maria Luisa Fonseca Grcio: [email protected] Marta Peniche: [email protected] Mercedes Ferrando: [email protected] Mnica Rebocho: [email protected] Rosario Bermejo: [email protected] Sandra Lagartixo: [email protected] Sara Bahia: [email protected] Teresa Aleluia Reis: [email protected] Vitor Cruz: [email protected]

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Lista de Contributos.......................................................................................................................III

Introduo - Crianas Diferentes: Mltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7Adelinda A. Candeias

Parte I Mltiplos olhares sobre como avaliar1. A Representao da Inteligncia por parte dos Professores e suas Implicaes para o Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz ..............................................14Antonio Roazzi, Terezinha Nunes

1. Introduo........................................................................................................................14 2. Estudo proposto ..............................................................................................................20 3. Mtodo.............................................................................................................................22 4. Resultados.......................................................................................................................23 5. Discusso e Concluso ...................................................................................................32 6. Rerncias bibliogrficas ..................................................................................................36

2. Avaliao Dinmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis

1. Introduo........................................................................................................................38 2. A situao do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39 3. Do conceito de aptido escolar ao conceito de potencial de aprendizagem ..................................................................................................................43 4. O papel de mediao - uma nova forma de olhar a funo docente...............................47 5. Avaliao dinmica do potencial de aprendizagem.........................................................49 6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55 7. Concluso........................................................................................................................57 8. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................59

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3. Identificao de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para uma Interveno Preventiva na Escola ...................................................................................62Maria Lusa Fonseca Grcio

1. Introduo........................................................................................................................62 2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianas e jovens .............................................................................................................64 3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................66 4. Escola, estudantes em risco e resilincia........................................................................69 5. Concluses ......................................................................................................................72 6. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................74

4. Inteligencia Emocional y Superdotacin ................................................................................76Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrndiz

1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................78 2. Modelos y evaluacin de la inteligencia emocional .........................................................83 3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados ..............................95 4. Conclusiones ...................................................................................................................99 5. Referencias bibliogrficas .............................................................................................100

Parte II Mltiplos olhares sobre como intervir5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias

1. Introduo......................................................................................................................103 2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais ......................................................104 3. A Inteligncia como uma Forma de Experincia em Desenvolvimento .........................107 4. A aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas a situaes educativas ....................112 5. Estudo do caso de Andr ..............................................................................................115 6. Discusso e Consideraes Finais ...............................................................................118 7. Referncias bibibliogrficas...........................................................................................120

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6. Programa de reeducao cognitiva da leitura PREP ...........................................................126Vitor Cruz

1. Introduo......................................................................................................................126 2. Fundamentos tericos do PREP ...................................................................................129 3. O essencial do PREP ....................................................................................................144 4. As tarefas do PREP .......................................................................................................150 5. Concluso......................................................................................................................156 6. Referncias bibliogrficas .............................................................................................158

7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo ............................160Sara Bahia

1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena .....................................................160 2. A questo das oportunidades educativas para todos ....................................................161 3. Os mltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................164 4. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................168 5. Referncias bibliogrficas .............................................................................................172

8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno em contextos educativos ...............................................................................................................................175Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja

1. Aproximao ao conceito de altas capacidades............................................................175 2. Um conceito funcional de sobredotao/altas capacidades..........................................178 3. Caractersticas da criana com altas capacidades .......................................................181 4. Da definio funcional sinalizao e avaliao das altas capacidades......................184 5. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................186 6. Referncias bibliogrficas .............................................................................................197

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introduo

1. Introduo: Crianas diferentes: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir

Adelinda Arajo Candeias O que significa ser uma criana diferente? Passados 11 anos sobre a Declarao de Salamanca a resposta a esta questo desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre mltiplas perspectivas. A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicao e na globalidade confronta-nos com as mltiplas diferenas culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenas. Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferena(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que olhe a criana inserida numa relao educativa, escolar, familiar e comunitria (local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s), reclama um olhar multidimensional sobre o espectro das caractersticas intrapessoais que dever incidir sobre o que a criana capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. O conceito de potencial humano, implica mudanas profundas na forma de olhar o ser humano e o seu desenvolvimento, que passam por perceb-lo em funo da sua plasticidade neuropsicolgica e da sua modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criana o resultado da sua interaco com o meio que pode acontecer sempre que a criana se v exposta directamente a fontes externas de estimulao, ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela interveno de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia modulando assim a sua influncia sobre a criana. A escola um local priveligiado para operar essas mudanas e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s) remete para uma interveno educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem funes de mediadores. Estas funes de mediao obrigam os docentes e demais tcnicos de educao a redireccionar a avaliao e a interveno tradicionais para uma abordagem mais dinmica, multidimensional e centrada no potencial das crianas.

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introduo

Os trabalhos de reflexo, investigao e aplicao que compem este livro ilustram como esta abordagem nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferena para um conceito dinmico e multidimensional da(s) diferenas(s), em que:

1. O foco na reparao da criana, se desloque para o foco da formao e da qualificao dos professores e demais tcnicos de educao, para promoverem o desenvolvimento do potencial da criana. 2. O foco sobre o que no funciona na criana (dificuldades, deficincias, dfices), se redireccione para o que funciona na criana (capacidades e potencial). 3. O foco centrado nos problemas e no diagnstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciao da modificabilidade da criana. 4. O foco na avaliao esttica do desempenho da criana, mude para o foco na avaliao dinmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criana. 5. O foco na funo do professor que ensina, se transfira para o foco na funo do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem. 6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relao sala de aula-escola-famlia-comunidade. Neste, livro conjugmos oito respostas possveis para esta mudana. Estas respostas, traduzem mltiplos olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes mltiplos olhares cruzam perspectivas de investigadores e prticos de formao multidisciplinar de vrios pases e esto organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para a avaliao e, a segunda, mais direccionada para a interveno. As temticas seleccionadas no pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferena(s), seleccionmos algumas das que mais preocupam a comunidade educativa no nosso pas. Em termos globais, abordamos mltiplos olhares sobre a avaliao e interveno nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais. Em torno destas temticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de proteco associados ao sucesso educativo, a importncia das percepes dos professores no desempenho dos alunos, a necessidade de olhar os alunos em funo dos seus talentos e no s das suas dificuldades, e a necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotao e os talentos no espectro da diferena. De seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentao dessas temticas ao longo do livro.

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introduo

No primeiro captulo, Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pblica e os seus 91 alunos (idade entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram trs classificaes das habilidades dos alunos: uma para leitura, uma para matemtica e uma para inteligncia. A partir dos resultados encontrados - que apontam na mesma direco do estudo de Pitknen e Nunes os autores concluem que os julgamentos dos professores so um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepo dos alunos como aprendizes e que este julgamento enviesado pela representao social que os professores possuem da inteligncia, que est fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes resultados possuem importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, pois, salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afecta, em seguida, o que o prprio aluno pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na sala de aula. No segundo captulo, Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida e Teresa Aleluia Reis, apresentam os contributos da avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliao do potencial de aprendizagem como uma alternativa avaliao tradicional centrada no desempenho e no diagnstico das dificuldades de aprendizagem, nos dfices e no que o aluno no capaz de fazer. A avaliao dinmica incide sobre a compreenso das variveis mediadoras do funcionamento intraindividual; ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Trata-se de uma avaliao relacional que se dirige aos processos psicolgicos que esto subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana.

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introduo

O pressuposto da interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno, d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos. No terceiro captulo, Maria Lusa F. Grcio, chama-nos a ateno para a necessidade da avaliao e identificao de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a interveno preventiva na escola. A autora, comea por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de atender confluncia dos factores de risco no interior do sistema escolar, da famlia, do grupo de pares e da comunidade para a compreenso dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar, gravidez precoce, delinquncia e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras investigaes que revelam que indivduos com condies de vida bastante adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado atravs dos conceitos de factores protectores e de resilincia. A partir destes dados da investigao recente, a autora aponta-nos direces para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar. No quarto captulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrndiz, abordam a avaliao da inteligncia emocional e os seus contributos na avaliao das dificuldades e capacidades de alunos sobredotados. As autoras comeam por destacar a necessidade de compreender o desenvolvimento emocional das crianas, e em especial das crianas sobredotadas e/ou talentosas. Neste captulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotao emocional, do conceito de inteligencia emocional, os instrumentos de avaliao disponveis e analisam as principais investigaes desenvolvidas sobre esta temtica. A finalizar, as autoras destacam algumas orientaes para o trabalho psicopedaggico na rea do desenvolvimento emocional destes alunos. No captulo quinto, Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A. Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a crianas com Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras comeam por defender que as Necessidades Educativas Especiais devero ser abordadas quer em funo dos dfices que lhe esto associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posio, as autoras exploram os pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas e os seus contributos para uma conceptualizao do potencial humano sustentada na observao e na compreenso das habilidades e no s dos dfices.10

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introduo

Este trabalho, assenta no estudo de trs casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato narrativo e de uma anlise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as autoras, apontam algumas implicaes para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas em contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais. O captulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentao do Programa de reeducao cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianas com idades compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, comea por apresentar o Programa de Reeducao do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado interveno preventiva e/ou reeducativa no mbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituio do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e so subjacentes leitura, tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informao das crianas e para melhorar as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratgias de reeducao das habilidades de leitura e baseia-se na noo de que a transferncia dos princpios pode ser facilitada atravs de uma inferncia indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducao apresenta-se como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratgias e transferir para situaes novas os princpios aprendidos. O captulo stimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os mltiplos prismas da estimulao de talentos na sala de aula, num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a inovao so indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos. A autora defende que o primeiro passo s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais, respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoo so, indiscutivelmente, os mltiplos contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade de diferenciao pedaggica, se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e de interveno. Esse novo paradigma, segundo a autora, ope-se viso esttica do ns versus eles e obriga a perspectivar a diferena como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as caractersticas pessoais e as caractersticas do meio envolvente.

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introduo

Consequentemente, uma interveno educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica eclctico. No oitavo captulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre a diferena de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores e outros agentes educativos para a sinalizao e a interveno em contextos educativos. A consciencializao a que temos assistido nas ltimas dcadas, acerca das necessidades educativas diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do conhecimento das suas caractersticas e das medidas psicopedaggicas e educativas para trabalhar com eles. Para isso tambm contriburam os indicadores de desajustamento social, emocional e acadmico de crianas e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste captulo, as autoras, depois de abordarem os conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotao e os conceitos prximos como talento, genialidade, precocidade, incidiro sobre o papel do professor e a implementao das medidas psicopedaggicas e educativas j existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do potencial destas crianas diferentes. Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicao e que permitiram o desenvolvimento de um livro que poder interessar a professores, educadores, psiclogos e socilogos que se dediquem temtica da diferena, sobretudo da sua avaliao e de como intervir. Os mltiplos olhares sobre como avaliar e como intervir com crianas diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenas aqui tratadas e outras que aqui no foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possvel a concretizao deste projecto integrado nas aces de formao contnua que a Universidade de vora e o Departamento de Psicologia tm vindo a desenvolver. A formao contnua de professores passa tambm pelo encontro entre investigao e prtica, entre conhecimento, aco e reflexo, aqui ensaiada. vora, 28 de Dezembro de 2005

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Parte IMltiplos olhares sobre como avaliar

Parte IIMltiplos olhares sobre como intervir

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1. A representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz

Antonio Roazzi Terezinha Nunes

1. IntroduoO objecto de discusso deste captulo o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos professores na aquisio do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido, de forma geral, como o conjunto de caractersticas ou atributos que utilizamos para descrevermos a ns mesmos, um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas. Alguns tericos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Snchez e Escribano (1999), o autoconceito a atitude valorativa que um indivduo tem sobre si mesmo, sobre a prpria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experincias ou atitudes que ele desenvolve sobre seu prprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experincia, do meio ambiente e do contato com os outros. Nessa mesma direo Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de sentimentos, idias e anlises que a pessoa tem com relao a si mesma. Para este autor, a construo desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinio que temos a nosso respeito e tambm a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos prprios padres comparando-o com o dos colegas. Machargo (apud Snchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de trs componentes: cognitivo, afetivo e comportamental.

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Parte IMltiplos olhares sobre como avaliar1. A representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz

O componente cognitivo se refere ao conjunto das caractersticas com as quais a pessoa descreve a si mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posio acerca de ou uma descrio do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidncias objetivas ou na opinio subjetiva. Para este autor o componente cognitivo est ligado a termos como autoimagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoes e avaliaes que acompanham a descrio de si mesmo, ou seja, seria um juzo pessoal de valor. Nessa direo, Purkey (1970), afirma que o autoconceito de um indivduo um complexo, um sistema continuamente ativo de crenas subjetivas acerca da existncia do indivduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Snchez e Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivduo se comporta, ou seja, o homem costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito. Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variveis motivacionais que interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito como o conjunto de atribuies cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em diferentes situaes objetivas e das suas caractersticas pessoais. Seguindo a mesma linha de pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido sua funo na dinmica da personalidade do indivduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoes ou os sentimentos seriam apenas uma forma de avaliao cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito est conectado a conhecimentos sobre o self e sua percepo em geral, destacando-se sua estrutura hierrquica, multidimensional e temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b; Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977). Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: A percepo de si mesmo. Tais percepes so formadas atravs da experincia individual e das interpretaes do ambiente em que se vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforos, pelas avaliaes de outros significantes e pelas atribuies para um comportamento prprio (p. 441).

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Para estes autores o autoconceito um construto hierrquico e multidimensional que vai se tornando ao longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito visto como sendo dividido em duas dimenses importantes: a acadmica e a no acadmica. Tais componentes so divididos em domnios especficos, onde o autoconceito no acadmico seria dividido em fsico, emocional e social. Estes componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepes de comportamentos especficos na base e o autoconceito geral no pice. Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interao com o self como sendo uma parte importante no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criana adquire suas caractersticas e comportamentos por meio de um processo de imitao dos outros que sejam significantes para ela no meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito tambm influenciado pela comparao social. Assim, para que a criana seja influenciada pelos outros em suas comparaes com os outros preciso que ela construa uma imagem estvel dessas pessoas. Estas consideraes nos remetem ao conceito de imagem do self e sua relao na construo da identidade. A imagem do self consiste na percepo e descrio que o individuo fornece de si mesmo: o aspecto consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficcia (isto , a idia de ser capaz de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros, a satisfao de si mesmo no lugar da emergncia de sentimentos de inadequao e o autoconceito (as pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vm a reagir para consigo mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do self ser algo muito pessoal, ela possui razes sociais visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como so vistas pelos outros. A identidade pode ser vista assim como um fenmeno construdo socialmente, de forma dinmica e dialtica. Sua construo um processo simblico em que o indivduo se manifesta como uma totalidade indissocivel da prpria totalidade social, visto que o processo identitrio supe uma interestruturao entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicolgicos e sociais se articulam de forma orgnica. De acordo com a teoria das Representaes Sociais esta interestruturao se d atravs da integrao do indivduo nos vrios grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se funde e se distingue, tornando-se autnomo e formando-se como indivduo. A identidade , portanto, uma construo simblica do eu, a representao social do eu, ou seja, uma representao social em que o ator social o objeto de conhecimento.

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Em uma abordagem scio-histrica do ser humano, esta noo de self surgindo da interao social vem dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simblicos como Cooley (1902) e Mead (1934). Estes autores defendem que o self surge da percepo e, em seguida, da internalizao dos outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simblico o self uma construo social que implica a interiorizao das atitudes dos outros significativos (Cooley, 1902). O indivduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relao a ele. Ele se v refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivduo acaba sendo com os outros pensam que ele . Estas avaliaes reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido denominado por Mead (1934) de Self espelhado (looking glass self). Este Self espelhado no refleteria apenas o outro significante, mas tambm um outro generalizado, ou seja, todo o meio sciocultural de um indivduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente, para perceber a atitude do outro para consigo essencial formao do Self. Assim se o autoconceito surge e se desenvolve atravs da interao com seus outros significantes, a forma como as pessoas se auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliaes produzidas por outros significantes. A partir da perspectiva do Interacionismo Simblico, torna-se claro que o sistema de interao da criana com os outros significativos possibilitaria a emergncia e o desenvolvimento de um self em construo. Esta emergncia possuiria razes sociais visto que as crianas incorporam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como so vistas pelos outros significativos. A histria cultural da humanidade, que se reflete nos diversos nveis do meio fsico e cultural-simblico no qual a criana est imersa crenas, representaes, valores, espao fsico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo tempo, nos processos de comunicao, nas interaes e na interiorizao das atitudes e representaes dos outros significativos operados pela criana. Um dos momentos marcantes na vida da criana ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste perodo a ancoragem social da imagem de si mesmo ainda mais evidente do que em outros perodos da vida devido s mudanas que ocorrem na vida da criana ao participar da vida escolar. De fato as relaes estabelecidas no mbito escolar, priorizando as relaes professor-aluno, so em grande parte responsveis pela formao da identidade, afectando a percepo que a criana ter de si mesma como aprendiz.

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Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definio da imagem que a criana tem de si mesma e de como ela se v. As avaliaes que o professor faz de uma criana so reflectidas para a mesma atravs de um comportamento verbal e no-verbal, cujas interpretaes a ajudam a, gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posio de poder dentro da sala de aula desempenha um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criana se percebe como aprendiz. Assim sendo, a escola fornece criana um importante contexto para a aquisio de uma auto-imagem, contexto este onde ela capaz de observar e sentir no apenas o modo como o professor interage com ela, mas tambm o modo como ele interage com todas as outras crianas na sala. O modo como o professor v uma criana em relao sua habilidade acadmica apresenta importantes implicaes para a aprendizagem da criana, implicaes estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma representao social de bom ou de mau aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus alunos. Estas constataes encontram respaldo na literatura. As crianas tm se mostrado capazes de avaliar com preciso as percepes de seus professores e as expectativas que eles tm em relao a elas e, consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988, Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado tambm que crianas pequenas provavelmente so influenciadas pelas percepes e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criana faz das prprias habilidades possua importantes consequncias em seu futuro acadmico (e.g., Blumenfeld, Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield & Karpathian, 1991). A noo da profecia que se auto-realiza tem sido usada para descrever os resultados que indicam que as crianas tendem a se comportar de acordo com tal percepo. Skaalvick e Hagvet (1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepo das habilidades se torna mais solidamente estabelecida, os alunos com percepo elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior confiana de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes nveis de complexidade. Se a percepo das prprias habilidades e da de outros envolve uma concepo de como tais habilidades so estruturadas, torna-se vlido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domnios acadmicos ou se elas detm uma viso mais universal da competncia.

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DIFERENTES



O interesse na percepo do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a noo de um autoconceito geral tem sido substituda por modelos sugerindo organizaes multidimensionais e hierrquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepo da habilidade intelectual acadmica diferenciada em pelo menos dois domnios, ou seja, o matemtico e o verbal, alm de ser considerada num contexto geral no atrelado a domnio acadmico especfico. O trabalho emprico tem mostrado a importncia em considerar autoconceitos especficos em reas de matrias especficas, sobretudo matemtica e leitura. Comparaes das habilidades de um indivduo em diferentes matrias so o que Marsh (1990a, b) chama de estruturas internas de referncia. J o julgamento normativo acerca do desempenho do indivduo em relao a um padro externo (e.g. colegas) considerado como uma estrutura externa de referncia, sendo esta forma de comparao o foco do presente estudo. Existem diferenas entre os autores quanto idade em que se considera iniciar a autopercepo precisa da competncia acadmica geral, com alguns estudos relatando aferies acuradas aos seis anos de idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianas abaixo de 10 anos no so exactas em suas autopercepes enquanto aprendizes, tendendo a superestimar seu desempenho. Tais diferenas nos resultados da literatura podem ter sua origem em divergncias nas tcnicas de medio usadas e/ou na falta de concordncia quanto ao critrio usado para se determinar a exactido das auto-avaliaes. No presente estudo, o mtodo de Crocker e Cheeseman (1988) da auto-avaliao relativa, com as adaptaes de Pitknen e Nunes (2000) foi usado para se obter uma medida das autopercepes das crianas em suas habilidades.

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2. Estudo Proposto

Dentro deste contexto, uma importante questo recentemente destacada na literatura considera se os professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competncia matemtica ou verbal, ou ambas. Algumas destas investigaes tm apontado que a rea que os professores privilegiam como sinal de competncia e habilidade geral (inteligncia) possa variar em diferentes culturas. Por exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma habilidade geral (Pitknen, 1999), no Japo um aluno considerado como mais competente em geral, se apresentar um especial destaque em habilidades matemticas (Goodnow, comunicao pessoal, apud Pitknen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente considerada como indicador de uma habilidade acadmica geral. Crianas que so julgadas tendo habilidade verbal fraca so consideradas incompetentes em geral. Assim se existem indcios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepo que o aluno possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar empiricamente em diferentes culturas estes indcios. A falta de pesquisa emprica nesta rea levou Pitknen e Nunes (2000) a realizar uma investigao para explorar se a forma como a criana interpreta como ela vista pelo professor traz importantes implicaes para o desenvolvimento do autoconceito como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal na sua concepo de inteligncia e que seus julgamentos afetam a autopercepo do aluno. Tendo como base este estudo, a presente investigao tem como foco a dimenso acadmica do autoconceito, isto , o conjunto de crenas que as crianas tm sobre si mesmas enquanto aprendizes dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepes dos professores e as concepes de inteligncia dos professores de sries primrias influenciam na formao da autopercepo das crianas. Escolheram-se as sries primrias, uma vez que este o perodo no qual ocorrem mudanas cognitivas e sociais possivelmente relacionadas aquisio da auto-imagem (Veroff, 1969). Estudos anteriores tm procurado explorar a noo de que a percepo das crianas acerca das suas prprias habilidades varia em funo do domnio acadmico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden, 1996).

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As questes que se colocam so ento: O que influencia o professor na formao da sua percepo acerca de uma dada criana enquanto aprendiz? Qual a relao entre o autoconceito acadmico do aluno no contexto escolar da escola publica e a percepo dos alunos como aprendizes por parte dos professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competncia geral ou inteligncia de seus alunos? Em competncias verbais ou matemticas? Enquanto a habilidade das crianas avaliadas na escola ser controlada, este estudo objectiva investigar o quanto as crianas, na primeira srie do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho acadmico a partir das percepes que os professores tm delas, e o quanto as auto-percepes das crianas variam em funo das avaliaes dos professores sobre elas. Mais especificamente, avaliado se as avaliaes das crianas e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemtica e em que medida o nvel das diferenas das crianas reflecte na habilidade real delas e as percepes dos professores. So estudados tambm os factores que influenciam as percepes dos professores sobre as habilidades de seus alunos. Para avaliar o nvel de desempenho escolar das crianas, sero consideradas as notas escolares de alunos da 1a serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepo de habilidades das crianas ser obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartes com nomes dos outros alunos da turma em trs pilhas em termos de melhor do que eu, igual a mim e mais fraco do que eu. Os professores sero solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemtica quanto em leitura. Os professores tambm classificaro seus alunos com relao a suas habilidades gerais a partir de estimativas do nvel de Q.I.

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3. Mtodo

Participantes Participaram da pesquisa trs professores de uma escola pblica e seus 91 alunos de 1 srie (idade entre 7 e 11 anos; Mdia = 8.51, dp = 1.12). Procedimentos Os alunos e professores e os realizavam trs categorizaes/ordenaes (para os alunos e professores, respectivamente) em termos de inteligncia, leitura e matemtica dos colegas (para os alunos) ou alunos (para os professores). Os alunos foram tambm avaliados nos sub-testes da WISC, cdigo e vocabulrio. Nas anlises foram consideradas tambm as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas disciplinas de portugus, matemtica, cincia, histria geografia, e artes. Os alunos eram tambm solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola. A seguir so descritas mais em detalhe as tarefas de categorizao/ordenao. Os alunos realizavam trs categorizaes dos colegas em trs grupos. Em termos de: Inteligncia (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos mais vivo, mais esperto, ou aprende mais rapidamente); Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Matemtica (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Os professores realizavam trs ordenaes dos seus alunos, tambm em termos de inteligncia, leitura e matemtica. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem decrescente (isto , do mais para o menos inteligente, se o critrio for em termos de inteligncia). O E. atribua no protocolo o nmero um para o mais inteligente, o nmero dois para o segundo mais inteligente e assim por diante. A instruo para as trs ordenaes era a seguinte: Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenao em funo da inteligncia); Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenao em funo da leitura); Do mais para o menos capacitado em matemtica (para a ordenao em funo da matemtica);

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A primeira categorizao/ordenao (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de inteligncia. Aps uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizaro/ordenao controlando a ordem (leitura ou matemtica). Aps uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira e ltima categorizao/ordenao. Ao final da categorizao (para os alunos) e ordenao (para os professores), o E. perguntava aos participantes se ele est satisfeito com categorizao/ordenao; se o participante no estava satisfeito possibilitava-se que o mesmo fizesse as alteraes que ele desejasse at ficar completamente satisfeito.

4. ResultadosPara utilizar escalas comparveis, as ordenaes dos alunos e dos professores foram transformadas em z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as anlises subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformao foi considerada necessria porque as classes no foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformao as anlises subsequentes foram computadas considerando a amostra toda. Os trs julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo tambm pde ser observado nos trs autojulgamentos dos alunos. (ver Tabelas 1 e 2, respectivamente).

Tabela 1. Matriz de correlao entre as ordenaes dos professores.

Ordenao dos professores Leitura Rho p Matemtica Rho p

Inteligncia .85 .000 .57 .000

Leitura

.69 .000

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Tabela 2. Matriz de correlao entre os autojulgamentos dos alunos.

Autojulgamentos dos alunos Leitura Rho P Matemtica Rho P

Inteligncia .62 .000 .59 .000

Leitura

.72 .000

Foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos professores da inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o nvel mais alto de concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligncia e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia (.51 e .46, respectivamente). interessante tambm observar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho = .72). Por outro lado, uma correlao baixa e no significativa foi observada entre os julgamentos dos professores em termos da matemtica e os trs autojulgamentos dos alunos (ver Tabela 3).

Tabela 3. Matriz de correlao mostrando o nvel de concordncia entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenaes dos professores

Alunos Professores Inteligncia Rho p Rho p Rho p Inteligncia .41 .000 .46 .000 .24 n.s. Leitura .51 .000 .33 .006 .23 n.s. Matemtica .46 .000 .34 .005 .25 n.s.

Leitura

Matemtica

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Para melhor compreender a relao estrutural entre estas variveis, os dados foram analisados atravs de uma Anlise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995). A projeco revelou duas regies, uma com as trs ordenaes dos professores e outra com os trs autojulgamentos dos alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos so bastante prximos entre si indicando uma forte correlao entre os mesmos. As ordenaes dos professores so mais dispersas, com a inteligncia bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de configurao indica que a representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemticas.

Estudantes

Matemtica

Inteligncia Matemtica Leitura

Professores

Leitura Inteligncia

Figura 1. Projeco SSA das ordenaes dos professores e dos autojulgamentos dos alunos

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A correlao de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenaes dos professores da inteligncia, leitura e matemtica e as notas escolares das crianas em matemtica e portugus no primeiro e segundo semestre. Os resultados esto apresentados na Tabela 4. Os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao mais alta foi observado entre as ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia, matemtica e leitura e as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. interessante observar tambm que (a) a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes (inteligncia e matemtica); (b) as notas escolares do segundo semestre so sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares.Tabela 4. Matriz de correlao indicando a relao entre os julgamentos de Inteligncia, Leitura e Matemtica por parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemtica e portugus no 1o e 2o semestre.1 semestreo

Julgamentos

nota

2 semestre

o

nota

1 semestre

o

nota

2 semestre

o

nota

de matemtica

de matemtica

de portugus

de portugus

Professores Inteligncia Rho p Rho p Rho p .54 .000 .66 .000 .58 .000 .69 .000 .79 .000 .55 .001 .61 .000 .73 .000 .51 .002 .73 .000 .85 .000 .69 .000

Leitura

Matemtica

Alunos Inteligncia Rho p Leitura Rho p Matemtica Rho p .26 .007 .30 .002 .31 .001 .33 .001 .46 .000 .39 .000 .31 .001 .29 .003 .21 .017 .43 .000 .34 .000 .22 .020

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Duas regresses passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da inteligncia dos alunos por parte dos professores (varivel dependente) explicada pelas notas de Portugus (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemtica contribuiu ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da varincia).Tabela 5. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunosVariveis Preditoras RM ul. R2

F

p

R

2

FO

ch.

P

ch.

B

EP B

Beta

T

P

Ch. 1 semestre

Portugus

.61

.37

52.58

.000

.37O

52.58

.000

.25

.03

.61

7.25

.000

2 semestre Portugus Matemtica .72 .77 .52 .60 96.04 65.30 .000 .000 .52 .07 96.04 17.04 .000 .000 .25 .16 .02 .03 .72 .46 9.08 4.12 .000 .000

Nota: Mul. = Mltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padro

Figura 2. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos.

% varincia100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nota de Matemtica Nota de Portugus7

52 37

1o Semestre

2o Semestre

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A Tabela 6 apresenta quatro anlises de regresso mltipla com passos fixos (1o passo Idade, 2o passo Cdigo e Vocabulrio, 3o passo matemtica, 4o passo portugus; em uma segunda anlise o passo 3 foi invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da varincia nos julgamentos dos professores da inteligncia dos alunos explicada pelas notas escolares em Portugus (4o passo) no primeiro e no segundo semestre (6% e 12% da varincia, respectivamente). Matemtica contribui significativamente somente no segundo termo (5% da varincia) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao entre habilidades verbais e a representao social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem menor do que portugus - na representao da inteligncia por parte dos professores.

Tabela 6. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos em Portugus e Matemtica no 1o e 2o semestreVariveis Preditoras 1 passo Idade 2 passo QIo o

R Mltiplo

R

2

F 3.53 5.92o

P .063 .001

R

2 Change

F

Change

P

Change

.20 .43

.04 .19

.04 .15

3.53 6.86

.064 .002

1 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemticao o o

.60 .65 .63 .65

.34 .42 .40 .41o

10.85 10.76 12.84 10.76

.000 .000 .000 .000

.16 .06 .21 .01

21.01 6.97 27.46 1.86

.000 .010 .000 .176

2 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemticao o o

.70 .78 .75 .78

.50 .61 .56 .61

18.74 23.96 24.63 23.96

.000 .000 .000 .000

.30 .12 .37 .05

46.64 23.08 65.79 9.83

.000 .000 .000 .002

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70 60 50

4o passo: Portugus 3o passo: Matemtica 2o passo: QI 1o passo: Idade

70 6012

% o f varin cia

50

4o passo: Matemtica 3o passo: Portugus 2o passo: QI 1o passo: Idade 1

5

40 30

% o f varin cia

6 30 16

40 30 20

37

16

20 10 0 15 4 15 4

10 0

15 4

15 4

1o semestre

2o semestre

1o semestre

2o semestre

Figura 3. % varincia das quatro regresses mltiplas com ordem fixa tendo com varivel dependente ordenao da inteligncia por parte dos professores

O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relao s notas escolares foi avaliado atravs anlises de regresso mltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepo por parte dos professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas escolares em Portugus no segundo semestre (18% da varincia) depois de ter controlado as notas de Portugus no primeiro semestre (57% da varincia). Pelo contrrio, a percepo por parte dos professores das habilidades de matemtica no primeiro semestre no foi um preditor significante das notas escolares em Matemtica no segundo semestre (5% da varincia) depois de ter controlado as notas de Matemtica no primeiro semestre (33% da varincia).

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Tabela 7. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes nas notas escolares em Portugus/Matemtica no 2o semestre (varivel dependente) em funo das notas de Portugus/Matemtica no 1o semestre e da ordenao da leitura por parte dos professores.

Variveis Preditoras

R Mltiplo

R

2

F

P

R Change

2

F

Change

PChange

Varivel Dependente: Nota de Portugus no 2 semestre 1 passo: Nota de Portugus no 1 sem. 2 passo Ordenao da Leitura dos Professoreso o o o

o

.75

.57

70.71

.000

.57

70.71

.000

.87

.75

80.03

.001

.18

39.25

.000

Varivel Dependente: Nota de Matemtica no 2 semestre 1 passo: Nota de Matemtica no 1 sem. 2 passo Ordenao da Matem. dos Professoreso o o

.57

.33

14.09

.000

.33

14.08

.000

.61

.38

8.33

.001

.05

2.04

.164

80 70 18 2o passo: Ordenao por parte dos Professores da Leitura ou Matemtica 1o passo: Nota de Portugs ou Matemtica no 1o semestre

% da varincia

60 50 40 30 57

5 33

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Nota de Portugus / 2o semestre

Nota de Matemtica / 2o semestre

Varivel DependenteFigura 4. % da varincia de duas anlises de regresso mltipla do tipo com passos fixos tendo como varivel dependente nota de Portugus/Matemtica no 2o semestre e como varivel independente a nota de Portugus/Matemtica no 1o semestre (1o passo) e a ordenao da Leitura/Matemtica por parte dos professores (2o passo).

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A Tabela 8 apresenta a lista de frequncia das palavras associadas com a frase estmulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola. As palavras com a mais alta frequncia esto relacionada com leitura e escrita(24), e estudar (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas com o ato de estar comportado (13), seguido com uma categoria similar prestar ateno na escola (9). Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importncia atribuda leitura.Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estmulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola.

Frequncia 24 21 13

Palavras associadas Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1) Estudar Estar comportado (3) Estar quieto (4), No falar (1), Calmo (1), No brigar (2), No responder mal (1)

9 7 6 4 4 3 2 2 2 2 8

Prestar ateno (7), Escutar o professor (2) Material escolar Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1) Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1) Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1) Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1) Ajudar Ser bom (1), Lindo (1) Lanchar (1), Comer (1) Escola Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a me (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer uma apresentao na escola (1), Som (1)

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5. Discusso e Concluso

O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianas acham de si mesmas influenciado pela sua percepo e subsequente internalizao das avaliaes realizadas por outros. Visto que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisio do autoconceito da criana enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante papel neste processo de internalizao no aluno e que as crianas incorporariam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas escolares das crianas no primeiro e segundo semestre. Antes de tudo foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos professores da inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o nvel mais alto de concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligncia e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia. Em termos estruturais (anlise multidimensional) os julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como no tendo uma significativa diferenciao entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais dispersas, com a inteligncia bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de configurao confirma que a representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemticas. Em relao s notas escolares de portugus e de matemtica os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao mais alta foi observada entre as ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia, matemtica e leitura e as notas escolares tanto de portugus como de matemtica.

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Foi encontrado tambm que a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes (inteligncia e matemtica); e que as notas escolares do segundo semestre so sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares. Para verificar o papel das habilidades verbais na representao dos professores do o que inteligncia as regresses mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da inteligncia dos alunos por parte dos professores explicada pelas notas de Portugus (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no segundo semestre). A Matemtica contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao entre habilidades verbais e a representao social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem menor do que portugus - na representao da inteligncia por parte dos professores. A associao livre com a frase estmulo O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola corroborou na mesma direco os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras com a mais alta frequncia esto relacionadas com leitura e escrita. Habilidades matemticas e similares nunca foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importncia atribuda leitura. Este resultado, apesar da discriminao subjacente implcita, no desperta surpresa visto que respalda um conhecimento implcito que pode ser detectado em comentrios na literatura quando apontam que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligncia.

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Por exemplo, Burns (1982) afirma que In traditional classrooms verbal intelligence has generally been recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are incapable and are virtually doomed to failure (p.204). Ver tambm Simpson, Licht, Wagner e Staden (1996) que tem explorado essa noo de que a percepo das crianas varia em funo do domnio acadmico. importante ressaltar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho = .72). Este resultado interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na rea (ver reviso da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram somente uma correlao moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemticas em adolescentes canadenses. Diferem tambm de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenas em funo do gnero: uma no correlao para as meninas e uma correlao moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente tm sido encontradas correlaes significativas entre autojulgamentos em leitura e matemtica se estas forem mensuradas a nvel cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas especficas da mesma natureza das habilidades avaliadas no currculo escolar. Estas divergncias, apesar das diferenas de faixas etrias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliao utilizados, merecem ulteriores averiguaes no futuro. No geral, esta discusso nos remete a considerar aspectos relacionados com as representaes sociais no mbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto acadmico da escola tm sido afectados historicamente e esto relacionados s representaes sociais de escola e de conhecimento (Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepes de habilidades e competncias, de sucesso e fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representaes sociais, a partir de um processo de apropriao da realidade e de reconstruo desta realidade em um sistema simblico, produzem e determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significaes enraizadas em crenas, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreenso de como o indivduo se constitui dentro da rede de relaes sociais, que tem incio em sua vivncia familiar e continuidade na vivncia escolar.

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As representaes sociais so as vises de mundo que os grupos sociais desenvolvem; vises do mundo que dependem da historia deles, do contexto social no qual esto imersos e dos valores aos quais se referem e podem ser entendida como um processo de assimilao da realidade pelo indivduo, produto da integrao de suas experincias, valores, e informaes que circulam no seu meio sobre um objecto social, bem como das relaes que ele estabelece com as outras pessoas. So determinadas pela natureza das relaes entre os grupos sociais, de forma que da insero em determinados grupos decorrem formas especficas de atribuio de significados A forma como a criana se desenvolve e interage com o meio influenciado por essas significaes, que fazem parte do ambiente social e histrico mais amplo no qual est inserida, que condiciona os recursos que so colocados disposio desta criana em desenvolvimento, e tambm, os valores, crenas e ideologias que impregnam todos os ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaborao por parte do aluno de significaes e de comportamentos, influenciam a percepo de que a criana possui de si mesma e a formao de seu autoconceito. Em concluso, tendo como base os resultados acima relatados a representao social que os professores possuem da inteligncia no mbito escolar uma preocupao legitima e no deveria ser ignorada. Mesmo constatando que os julgamentos dos professores so um factor significativo no desenvolvimento da auto-percepo do aluno como aprendiz, o problema que este julgamento enviesado pelas representaes que os professores possuem da inteligncia, que predominantemente conectado habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criana elabora a imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representaes, ideias, atitudes, crenas, formas de julgamentos dos mesmos que so enviesadas. Estes resultados possuem importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, sobretudo pelo importante papel desempenhado por estes na transmisso de padres e expectativas sociais. Os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o prprio aluno pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na sala de aula.

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6. Referncias Bibliogrficas

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2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem

Adelinda Arajo Candeias Leandro S. Almeida Teresa Aleluia Reis

1. IntroduoEste captulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliao do potencial de aprendizagem pode ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A avaliao do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnstico das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos dfices e no que o aluno no capaz de fazer para uma abordagem centrada na anlise dos processos psicolgicos. Este tipo de anlise incide sobre as variveis mediadoras do funcionamento intraindividual: ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Este tipo de avaliao interactiva e dirige-se aos processos psicolgicos que esto subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana. Este tipo de avaliao est para alm da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as crticas que nas ltimas 3 dcadas se tm levantado avaliao tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crtico fundamenta-se nas questes para as quais tais provas no conseguiram apresentar resposta. De entre estas destacamos: 1. Deslocalizao do objectivo de avaliao de desempenho e da avaliao da inteligncia atravs de provas de QI para o processo de resoluo de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto centrado na classificao d lugar necessidade de compreenso com vista interveno.

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Parte IMltiplos olhares sobre como avaliar2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem

2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta necessidades de compreenso de populaes especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, dfices cognitivos, grupos ticos e culturais especficos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenas baseadas no dfice d lugar compreenso das estratgias e dos erros com o objectivo de intervir. 3. Assumpo da importncia do contexto e da educao-formao na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivduo. O pressuposto da interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos. Poderemos, assim, dizer que assistimos, nos ltimos 30 anos, emergncia dum paradigma de Avaliao Dinmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros de investigao, universidades e associaes, entre os quais destacamos: Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP).

2. A situao do insucesso na aprendizagem em PortugalO insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difcil resoluo no nosso pas, especialmente nas regies mais desfavorecidas. Os relatrios do Programa Internacional de Avaliao dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em nveis preocupantes de literacia na leitura, na matemtica e nas cincias, com afastamentos negativos das mdias tpicas da maioria dos pases europeus, e no caso do Alentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do nosso pas. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam perodos crticos ao nvel do 5, do 7 e do 9 ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saram antecipadamente da escola sem concluir a escolaridade obrigatria (Ministrio da Educao, 2003). Embora as taxas de reteno cresam com a progresso na escolaridade obrigatria, nos 2 e 3 ciclos verificam-se taxas entre os 12 % (5/6 ano) e os 18% (7 ano). Por outro lado, se observarmos os dados por regio, o Alentejo aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regies do pas atingindo 14 % no 5 ano e 19 % no 7 ano (Ministrio da Educao, 2003).39

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Parte IMltiplos olhares sobre como avaliar2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem

Tal situao condiciona o nvel cultural do pas e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros cidados, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por estes motivos, descrevemos a nossa experincia com alunos do 6 ano de escolaridade, uma das etapas da escolaridade obrigatria crucial para a preveno dos nveis de reteno e abandono referidos. Concebemos a aprendizagem em funo da sua complexidade desenvolvimental, integrando mltiplos olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliao e sobre a sua modificao. Para tal partimos de uma abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado atravs da emergncia de condies favorveis. A fundamentao terica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivduo possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direco a nveis superiores de pensamento com a ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carncia ou privao de experincias de aprendizagem atravs de um mediador tem frequentemente como consequncia funes cognitivas empobrecidas e uma privao cultural que se pode traduzir numa reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exerccios de estimulao, tal como propem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e Grigorenko (2002), Vygostky (1988). O ser humano conceptualizado como um sistema aberto, susceptvel de mudanas cognitivas que afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se expe directamente a fontes externas de estimulao; e (ii) a segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua influncia sobre o sujeito. Nesta experinc

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