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ObjetOs de AprendizAgem:teoria e prtica

Porto Alegre2014

Ministrio da Educao-MEC

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Universida-de Aberta do Brasil UAB

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS

Reitor: Carlos Alexandre Netto

Vice-Reitor: Rui Vicente Oppermann

Pr-Reitor de Ps-Graduao: Vladimir Pinheiro do Nascimento

Secretria de Educao a Distncia: Mra Lcia Fernades Carneiro

Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao

Diretora: Liane Margarida Rockenbach Tarouco

Vice-Diretora: Margarete Axt

Programa de Ps-graduao Informtica na Educao

Coordenadora: Maria Cristina Biazus

Vice-coordenador: Jos Valdeni de Lima

Apoio: Maria Anglica Paz Ribeiro, Lucia de Ftima Silva da Costa, Cristiane de Souza Abreu e Anita Raquel da Silva, Helena Terezinha Nogueira Cndido , Lucia de Fatima Silva da Costa

Organizadores Liane Margarida Rockenbach Tarouco

Valria Machado da CostaBrbara Gorziza vila

Marta Rosecler BezEdson Felix dos Santos

ObjetOs de AprendizAgem:teoria e prtica

dos autores1 edio 2014

Reviso: Rinaldo Baldi Editorao: Editora Evangraf LtdaDiagramao e capa: Rafael Marczal de LimaImpresso: Copiart

Conselho Editorial EvangafDaniela de Freitas Ledur (UFRGS)

Mauro Meirelles (UNILASALLE)Paulo Fvio Ledur (PUCRS)

Ribas Vidal (UFRGS)Valdir Pedde (FEEVALE)

Vra Lucia Maciel Barroso (FAPA)

T191o Tarouco, Liane Margarida Rockenbach

Objetos de Aprendizagem: teoria e prtica/ Organizadores Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Brbara Gorziza vila, Edson Felix dos Santos e Marta Rosecler Bez, Valeria Costa. Porto Alegre : Evangraf, 2014.

504 pginas: il.

CINTED/UFRGS, Porto Alegre, 2014.

ISBN 978-85-7727-643-1

1. Objetos de Aprendizagem 2. Ambientes Virtuais de Aprendiza-gem 3. Informtica na Educao 4. Mdias na Educao.

Bibliotecria responsvel: Helena Terezinha Nogueira Cndido

COnTEdO

PREFCiO ............................................................................................................................. 7APRESEnTAO ................................................................................................................... 8

PARTE i1. OBJETOS DE APRENDIZAGEM: cONcEITOS BSIcOS ..................................... 12Eliane Vigneron Barreto Aguiar e Maria Lucia Pozzatti Flres

2. REcURSOS EDUcAcIONAIS ABERTOS .......................................................... 29Valria Machado da Costa

3. PRESSUPOSTOS PEDAGGIcOS DE OBJETO DE APRENDIZAGEM ................... 54Ana Marli Bulegon e Eunice Maria Mussoi

4. cONSTRUO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ........................................... 76Nbia dos Santos Rosa Santana dos Santos

5. REPOSITRIO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ......................................... 102Alessandra Pereira Rodrigues, Marta Rosecler Bez e Mary Lcia Pedroso Konrath

6. OBJETO DE APRENDIZAGEM: INTEGRAO AOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ..................................................................................... 139Alessandra Pereira Rodrigues, Marta Rosecler Bez e Mary Lcia Pedroso Konrath

7. GESTO DA APRENDIZAGEM: RASTREANDO E AcOMPANHANDO O USO DE OAS ............................................................................................. 156Adelina Mezzari e Tanisi Pereira de Carvalho

8. PROJETO INSTRUcIONAL DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ......................... 168Brbara Gorziza vila e Liane Margarida Rockenbach Tarouco

PARTE ii9. AMBIENTES DE AUTORIA cOMO POSSIBILIDADE PARA MLTIPLAS ALFABETIZAES ........................................................................................ 200Ana Vilma Tijiboy e Simone Rosanelli Dullius

10. AS cONTRIBUIES DOS JOGOS VIRTUAIS INTERATIVOS PARA O ENSINO DA MATEMTIcA .................... 223Andrea da Silva Santos e Mara Bernardi

11. AUTORIA E cOLABORAO cOM O USO DAS TIc NA EScOLA RURAL ...................................................................................... 249Silvana Emer Kerber , Maria Rosangela Bez e Liliana M. Passerino

12. cURTA NA EScOLA: DOIS OLHARES SOBRE A EPOPEIA DE cANUDOS .......... 269Tanize Schroeder Paz e Marcelo Magalhes Foohs

13. ELABORAO DE UM JORNAL EScOLAR NO 1 ANO DO ENSINO MDIO POLITcNIcO: UMA DAS APLIcAES DO cOMPUTADOR NA POLITEcNIA ........ 288Taylor Rubio dos Santos e Marcelo Magalhes Foohs

14. MDIAS DIGITAIS NA EDUcAO DE SURDOS ............................................ 310Maira Lcia Cervieri Scheffer, Maria Rosangela Bez e Liliana M. Passerino

15. O JOGO DIGITAL: A MATEMTIcA NA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL .. 331Viviane Peccin Schmitt e Silvana Corbellini

16. O LDIcO NA AQUISIO DE VOcABULRIO NA LNGUA INGLESA ............... 348Gabriela Grando e Marcelo Magalhes Foohs

17. O USO DAS FERRAMENTAS MIDITIcAS NA LNGUA PORTUGUESA .............. 364Patrcia do Nascimento Benfica e Marcelo Magalhes Foohs

18. TEcNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA: O USO DO SOFTWARE GRAPHMATIcA cOMO FERRAMENTA PEDAGGIcA ......................................... 385Elda Tonin Mota Rico e Sandra Andrea Assumpo Maria

19. LETRAMENTO BILNGUE (PORTUGUS/INGLS) NOS ANOS INIcIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O TRABALHO cOM O OBJETO DE APRENDIZAGEM cARTOLA ................................................................... 399Simone Teresinha da Rosa Maggioni e Evandro Alves

20. UM ESTUDO SOBRE O EMPREGO DE AGENTES PEDAGGIcOS ANIMADOS NO PROcESSO DE LETRAMENTO .................................................................. 413Cristiane de Souza Abreu e Eliseo Berni Reategui

21. OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO cONTEXTO DE M-LEARNING ................... 431Patricia Roseane Borges de Lima, Gilse Antoninha Morgental Falkembach e Liane Margarida Rockenbach Tarouco

22. USO DO MOODLE cOMO FERRAMENTA DE APOIO APRENDIZAGEM NO cONTEXTO DA TEcNOLOGIA DIGITAL ....................................................... 448Rosilaine Isabel Jacoboski e Sandra Andrea Assumpo Maria

23. UTILIZAO DE LIVROS DIGITAIS FALADOS cOMO FERRAMENTA DE AUXLIO AOS PORTADORES DE NEcESSIDADES EDUcATIVAS ESPEcIAIS NO PROcESSO DE LEITURA: RELATO DE EXPERINcIA UTILIZANDO A TEcNOLOGIA ASSISTIVA MEcDAISy .................................................................................................. 468Deise Esmerio Schnidger e Querte Teresinha Conzi Mehlecke

24. RDIO EScOLAR cOMO UM OBJETO DE ENSINO ........................................ 484Cleria Inez Dresch, rico Marcelo Hoff do Amaral

INFORMAES SOBRE OS AUTORES ............................................................. 499

PREFCiO

com grande alegria que a Ctedra em Tecnologias de Comunicao e Informao na Educao da UFRGS apresenta este livro que nos traz o resultado do trabalho desenvolvido pela Prof Liane Tarouco durante vrios anos, na rea de Formao de Professores, no uso de tecnologias para o ensino.

O tema dos contedos digitais, em particular dos Objetos de Aprendiza-gem em lngua portuguesa, de vital importncia na busca constante que o Bra-sil vem realizando no sentido de qualificar o ensino em todos os nveis, do ensino bsico ao universitrio, e o ensino tcnico. Capacitar professores para o uso de tecnologias tem sido uma das linhas de atuao prioritrias do MEC, nos ltimos anos; esta tambm uma das metas de atuao da Ctedra da UFRGS como Cte-dra universitria, com foco nas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).

Dentro deste contexto, esta publicao vem colaborar com o objetivo maior que o da produo, da disseminao, do compartilhamento e da reuti-lizao de Objetos de Aprendizagem. Seu contedo est apresentado de forma agradvel e de fcil leitura, trazendo conceitos fundamentais da rea, orientando seus leitores no sentido de que ferramentas podem ser utilizadas para criar, arma-zenar, compartilhar e procurar por Objetos de Aprendizagem, alm de apresentar exemplos prticos, com foco no dia a dia da sala de aula, que servem como inspi-rao e motivao para a mudana de prticas pedaggicas e para a melhoria da qualidade de ensino no Brasil.

Por todos esses motivos com imenso prazer que esta Ctedra da UNESCO compartilha desta iniciativa.

Porto Alegre, 24 de junho de 2014.

Rosa Maria Vicari

Coordenadora da Ctedra UNESCO em Tecnologias de Comunicao e Informao na Educao da UFRGS.

APRESEnTAO

A demanda por contedo educacional digital tem sido acelerada nos lti-mos cinco anos, em decorrncia da maior disponibilidade de equipamentos para sua utilizao.

A ltima pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informa-o e da Comunicao (CETIC.br), intitulada TIC Educao 20121 mostrou que 97% dos professores possuem computador em seus domiclios. Os dados sobre os alunos mostrados nesta mesma pesquisa indicam que 67% dos alunos tm computador no domiclio, mas 92% utilizaram a Internet nos ltimos trs meses, sendo que 46% destes acessaram a Internet pelo telefone celular. Os professores e coordenadores participantes desta pesquisa opinaram que o nmero insuficiente de computador dificulta o uso das TIC para fins pedaggicos, mas a crescente instalao de redes sem fio nas escolas, tanto pblicas como privadas, permite antever uma situao em futuro prximo em que cada aluno poder, de forma contnua, utilizar algum tipo de equipamento como apoio no processo de apren-dizagem. A pesquisa TIC Educao j mostra que 69% dos alunos envolvidos na pesquisa utilizam computador e a Internet todos os dias. Esta pesquisa utilizou dados de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental ou 2 ano do Ensino Mdio.

Percebe-se que os computadores de mesas vo dando lugar aos tablets distribudos no mbito do programa UCA (Um Computador por Aluno) , 2 e aos smartphones que cada vez mais esto sendo usados na sala de aula.

Mas se de um lado cresce continuamente no pas a disponibilidade de so-lues para uso educacional das TIC, o mesmo no se pode afirmar em relao disponibilidade de contedo educacional digital. A despeito de iniciativas gover-namentais e privadas a quantidade de contedos educacionais digitais em lngua portuguesa ainda est longe de ser suficiente. Solues como o Banco Internacio-nal de Objetos Educacionais3 (BIOE) que oferecem um repositrio de objetos edu-cacionais de acesso pblico, em vrios formatos e para todos os nveis de ensino.

1 Disponvel em http://www.cetic.br/educacao/2012/professores/index.html2 Programa UCA Um Computador por Aluno. Disponvel em http://www.uca.gov.br/institucional/3 Disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

Mas o que se constata ao procurar um contedo educacional digital que no fcil encontrar material apropriado para apoiar todas as atividades de ensino e aprendizagem especficas que um professor tenha. Quando um professor planeja uma atividade de ensino e aprendizagem tem objetivos educacionais especficos que possivelmente sejam um tanto diferentes daqueles almejados pelos proje-tistas e desenvolvedores dos objetos disponveis no BIOE. Em decorrncia, o pro-fessor vai precisar adaptar o contedo educacional digital encontrado, reusando mediante combinao de objetos educacionais, adaptando ou mesmo criando novos objetos. Esta exatamente a proposta inerente estratgia de construo de contedo educacional digital de forma estruturada em objetos educacionais, que foram propostos como uma soluo para a necessidade de compor ou pro-duzir novos contedos educacionais digitais a partir da combinao de partes do material existente, que para facilitar este processo devem ser pequenas, estarem acessveis facilmente, organizadas em repositrios e devidamente rotuladas e in-dexadas para que possam ser encontradas.

A capacitao dos docentes para integrarem a fora e o trabalho envolvi-dos na produo de contedos educacionais digitais feita de diversas manei-ras, e o programa nacional Mdias na Educao, iniciado pelo MEC em 2005, foi e continua sendo uma estratgia que, em nvel nacional, tem procurado formar professores para o projeto e utilizao de material educacional multimdia. Em adio formao ofertada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atravs do curso de especializao Mdias na Educao, desenvolvido com o apoio da CAPES-UAB, este livro reuniu material de apoio e suporte para a capacitao de docentes com vistas produo de objetos de aprendizagem.

Este livro est organizado em duas partes. Na primeira, oferece subsdios tericos sobre os objetos de aprendizagem, e na segunda parte, so apresentados estudos de casos envolvendo o uso de contedo educacional digital utilizando todas as mdias trabalhadas no curso (turma 2011-2013), o que resultou em um conjunto bastante relevante de novos objetos de aprendizagem. Embora muitos estudos de casos interessantes tenham sido realizados nas monografias do curso de especializao Mdias na Educao, os casos selecionados para incluso neste livro foram escolhidos em funo de representarem, de forma mais aproximada, exemplos de projeto, desenvolvimento ou uso de objetos de aprendizagem.

Este livro resultado da combinao de esforos dos professores e alunos do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao e do curso de es-

pecializao em Mdias na Educao, ambos sendo desenvolvidos no Centro In-terdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da UFRGS. Um agradecimento especial cabe aos que colaboraram na organizao do contedo do livro em si e auxiliaram de forma significativa o trabalho que resultou nesta obra: Valria Ma-chado da Costa, Brbara Gorziza vila, Marta Rosecler Bez e Edson Felix.

Liane Margarida Rockenbach Tarouco

Organizadora e coordenadora do livro

PARTE i

12OBJETOS DE APRENDIZAGEM


1. OBJETOS dE APREndiZAGEM: COnCEiTOS BSiCOS

Eliane Vigneron Barreto AguiarMaria Lucia Pozzatti Flres

O Objeto de Aprendizagem (OA) apresenta-se como uma vantajosa ferra-menta de aprendizagem e instruo, a qual pode ser utilizada para o ensino de diversos contedos e reviso de conceitos. A metodologia com a qual o OA uti-lizado ser um dos fatores-chave a determinar se a sua adoo pode ou no levar o aluno ao desenvolvimento do pensamento crtico. Flexibilidade e possibilidade de reutilizao so algumas das caractersticas de um Objeto de Aprendizagem, que facilitam a disseminao do conhecimento, assim como sua atualizao. Salienta-se que, como em qualquer planejamento de aula, a adequada seleo de um OA para uso em atividade didtica fi ca defi nida a partir do objetivo que se pretende alcanar na aprendizagem de um determinado contedo. Contem-plando esse quesito, o Objeto de Aprendizagem pode ser um excelente aliado do professor em sala de aula.

Os OAs podem ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser simples como uma animao ou uma apresentao de slides, ou complexos como uma simulao. Normalmente, eles so criados em mdulos que podem ser reu-sados em diferentes contextos.

Para auxiliar os alunos na compreenso de conceitos mais complexos conveniente optar por uma animao ou simulao que permita a manipulao de parmetros e a observao de relaes de causa e efeito dos fenmenos. Nas-cimento (2010, p.1) afi rma que [...] o professor pode selecionar um objeto como, por exemplo, um recurso no formato de vdeo, quando a sua inteno ganhar a ateno dos alunos para explorar um conceito ou um assunto. Dessa forma, os OAs podem funcionar como facilitadores da aprendizagem, alm de tornarem as aulas mais estimulantes, uma vez que possibilitam uma adaptao s necessida-des individuais dos alunos.



A escolha do OA que ser utilizado em aula apresenta a intencionalida-de do professor com relao ao envolvimento do aluno na atividade pedaggica previamente estipulada, e o sucesso de seu uso evidencia-se quando ocorre a aprendizagem signifi cativa, o que mostra a importncia do papel do professor na seleo deste recurso. Neste contexto, cabe lembrar que o professor deve avaliar cautelosamente alguns aspectos considerados relevantes para um uso adequado de um Objeto de Aprendizagem, como, por exemplo: linguagem apropriada para os alunos; abordagem dos conceitos conforme o interesse deles; a veracidade e atualizao das informaes.

Portanto, torna-se necessrio que o professor conhea a defi nio, as for-mas de uso, o tamanho, a classifi cao e os tipos de objetos de aprendizagem para que possa selecionar o OA mais adequado aos seus objetivos. So estes con-ceitos bsicos que sero desenvolvidos neste captulo.

1.1 O QUE UM OBJETO dE APREndiZAGEM?

O conceito de Objeto de Aprendizagem no fcil nem consensual (TOR-RO, 2009). Sua defi nio surge de acordo com uma concepo prpria dos auto-res acerca da utilidade e importncia do Objeto para o ensino e a aprendizagem e varia de acordo com a abordagem proposta e os aspectos que esto associados ao seu uso educacional.

Segundo Wiley (2000), um OA [] qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. Essa defi nio incorpora as palavras: reu-sado, digital, recurso, aprendizagem, conforme especifi ca o Comit de Padro de Tecnologia da Aprendizagem (Learning Technology Standard Committee LTSC). Ainda, ao usar a expresso apoiar a aprendizagem, o autor procura capturar no s o que ele descreve como importantes atributos de um OA, mas tambm busca des-tacar que deve haver uma intencionalidade quanto ao processo de aprendizagem.

Wiley (2002, p.120) refora esta importante caracterstica de intencionali-dade ao assumir uma posio crtica quanto produo, em profuso, de recur-sos digitais que vm sendo referidos como objetos de aprendizagem, mas que servem to somente para a glorifi cao do ensino on-line, da mesma forma que fi guras decorativas so usadas frequentemente, sem maior inteno, para decorar jornais de notcias das escolas.



Para explicar um OA, Wiley (2000) utiliza a metfora de um tomo, ou seja, um elemento pequeno que pode ser combinado e recombinado com outros ele-mentos, formando algo maior. Em outras palavras, cada Objeto de Aprendizagem pode se constituir em um mdulo com um contedo autoexplicativo, que faz sentido e autossufi ciente, sem a necessidade de complementos. Um tomo no pode ser recombinado com qualquer outro tipo de tomo. Essa regra vlida tambm para os OAs, que precisam estar dentro do mesmo contexto, abranger contedos que se relacionem entre si.

Um Objeto de Aprendizagem qualquer recurso, suple-mentar ao processo de aprendizagem, que pode ser reu-sado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente apli-cado a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos visando a potencializar o proces-so de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. (Tarouco et al., 2003)

Koohang e Harman (2007) apresentam uma defi nio mais abrangente para os OAs, considerando-os como entidades no exclusivamente digitais, que podem ser reusadas e customizadas para alcanar objetivos instrucionais espe-cfi cos. Do ponto de vista educacional, vantajoso tratar o Objeto de Aprendiza-gem como uma orientao instrucional ou como uma montagem recombinante de ferramentas instrucionais que expandem orepertrio pedaggico de um ins-trutor ou curso, por ser construdo a partir de unidades de contedo menores (de maior granularidade).

As defi nies de objetos de aprendizagem coincidem em algumas partes, entretanto, considera-se importante adotar o conceito adequado de acordo com o objetivo que se pretende alcanar no processo de ensino e aprendizagem.

As diferenas signifi cativas entre outras mdias que podem ser utilizadas no contexto instrucional (como o projetor ou a fi ta de vdeo) e os objetos de aprendi-zagem, que eles, como entidades digitais acessveis, via Internet, permitem que um nmero infi nito de pessoas possa acess-los e us-los simultaneamente. OAs mais simples podem ser arranjados para formarem um novo objeto mais comple-xo, a ser aplicado em um contexto diferente. Dessa maneira, seus usurios podem colaborar e se benefi ciar imediatamente de novas verses.

Uma vantagem do uso de OAs a possibilidade do aluno fazer inmeras tentativas para construir hipteses ou estratgias sobre determinado tema, po-



dendo obter feedback do computador que o auxilia na correo dessas estrat-gias, tendo o professor como mediador dos conhecimentos embutidos no OA.

1.2 COMO SO COMPOSTOS OS OBJETOS dE APREndiZAGEM?

Os Objetos de Aprendizagem so elaborados em formas variadas de apre-sentao conceitual como textos, imagens, animaes, simulaes, podendo ser distribudos pela Internet. Singh (2001) afi rma que um Objeto de Aprendizagem deve ser estruturado e dividido em trs partes bem defi nidas:

Objetivos: deve esclarecer quais objetivos pedaggicos norteiam o uso do objeto; alm disso, apresentam os pr-requisitos, ou uma lista dos conhecimentos prvios necessrios para um bom aproveitamento do contedo;

Contedo instrucional: a apresentao do material didtico neces-srio para que o aluno possa atingir os objetivos propostos;

Prtica e feedback:permite ao aluno utilizar o material e receber retor-no sobre o atendimento dos objetivos propostos no OA.

As caractersticas e elementos que compem os Objetos de Aprendizagem em sua estrutura e operacionalidade, segundo Mendes (2004), so apresentadas resumidamente e, na sequncia, explicadas com mais detalhes.

Reusabilidade: o objeto dever ser reutilizvel diversas vezes em dife-rentes contextos de aprendizagem.

Adaptabilidade: adaptvel a qualquer ambiente de ensino.

Granularidade: o tamanho de um objeto. Um OA de maior granulari-dade considerado pequeno, ou em estado bruto, como a imagem da Mona Lisa, um texto ou um fragmento de udio. Um OA de menor granu-laridade pode ser uma pgina web inteira, que combina textos, imagens e vdeos, por exemplo.

Acessibilidade: acessvel facilmente via Internet para ser usado em di-versos locais.

Durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado, independente da mudana de tecnologia.



Interoperabilidade: habilidade de operar atravs de uma variedade dehardware,sistemas operacionais ebrowsers, com intercmbio efeti-vo entre diferentes sistemas.

Metadados (dados sobre dados): descrevem as propriedades de um objeto, como ttulo, autor, data, assunto, etc. Os metadados facilitam a busca de um objeto em um repositrio.

Estes so alguns dos aspectos que devem ser levados em considerao quando um OA construdo ou quando o professor vai selecion-lo para uso. Nas prximas sees sero tratados mais especifi camente alguns deles.

1.2.1 Granularidade

Uma das grandes questes entre os autores, educadores e designers instru-cionais o tamanho de um objeto, isto , a granularidade aceitvel, ou ideal, de um objeto para seu uso na aprendizagem (SILVA, 2004). No h uma recomenda-o quanto ao tamanho a ser adotado por um Objeto de Aprendizagem. Comple-mentando, segundo a defi nio doLearning Object Metadata(LOM) do Learning Technology Standards Committee LTSC (LOM, 2010), mesmo o contedo comple-to de uma lio ou curso pode ser considerado um OA.

Para oThe Masie Centers e-learning Consortium (2003), uma melhor com-preenso dos Objetos de Aprendizagem pode ser obtida quando eles so vistos como objetos para transmitir um contedo dentro do contexto de um modelo conceitual que seja baseado em uma hierarquia do grau de granularidade. Para isso, proposto um Modelo de Objetos de Contedo composto por cinco nveis de granularidade, apresentado na Figura 1.1.

primeiro nvel composto pelos chamados recursos em estado bruto ou cru (raw assets), ou seja, pelos dados mais elementares que podem ser armaze-nados, como udio, texto, ilustraes, animaes ou simulaes. Estes recursos apresentam um alto grau de reusabilidade, uma vez que apresentam um baixo1 contexto didtico defi nido (ou mesmo nenhum contexto) e so de uso universal. O agrupamento destes recursos forma o segundo nvel, que seriam os blocos de informao (information blocks).

1 Partes do contedo, apresentado por um texto, uma imagem, som, pginas html ou qualquer formato que possa ser disponibilizado via web.



O terceiro nvel, chamado de objetos de aplicao (application objects), composto pelo agrupamento dos blocos de informao visando a transmitir uma ideia com um objetivo de aprendizagem. Neste caso, tm-se objetos de aprendi-zagem reutilizveis formados pela unio de vrios objetos de informao tambm reutilizveis (recursos em estado bruto e blocos de informao.).

O nvel quatro, denominado de Lies ou Captulos, e o quinto, denomi-nado de Cursos ou Livros, so desenvolvidos ao redor de objetivos maiores e de uma estrutura mais complexa. Nestes nveis h um alto nvel de contextualizao, mas, inversamente, menor possibilidade de reutilizao em contextos diferentes.

Figura 1.1 Modelo Conceitual de Objetos de Contedo. (Rohde, 2004)

Da defi nio emThe Masie Centers e-Learning Consortium (2003) distingue--se tambm a defi nio de nvel de agregao, isto , a propriedade que caracteri-za o OA, quanto a sua composio por subcomponentes, outros OAs ouassets. O nvel de agregao inversamente proporcional ao nvel de granularidade. As-sim, quanto maior for o ndice de granularidade de um OA, mais simples a sua composio, e o seu nvel de agregao o mais baixo; e, inversamente, quanto menor for o ndice de granularidade de um OA, mais complexo ser, e seu nvel de agregao ser maior, sendo composto por mais elementos, OAs ouassets.



A acessibilidade e reusabilidade de recursos (documentos ou OAs) depen-dem da disponibilidade e qualidade dos metadados. Recursos com maior granu-laridade (granularidade fi na), como imagens, exemplos, defi nies ou exerccios, tm mais chance de serem reutilizados do que recursos com menor granularida-de (granularidade grossa), como um curso completo.

A Reusabilidade alcanada quando o recurso possui a granularidade ideal para um determinado contexto e que recursos de granularidade grossa devem ser agregaes de recursos com granularidade fi na (multigranulares). (Silveira et al., 2007)

H, ainda, a necessidade de uma defi nio operacional sobre qual o valor funcional e a granularidade mnima de um Objeto de Aprendizagem. O OA deve ter, no mnimo, uma apresentao digital (texto, vdeo, udio, pintura, animao), mas com o sentido completo.

Para Wiley (2000), os OAs no necessitam ser do mesmo tamanho. Podem ser pequenos e/ou combinados com Objetos de Aprendizagem grandes o sufi -ciente para ensinar tanto o sumrio (a verso mais simples da tarefa que deve ser ensinada e que representa a tarefa inteira) como o desenvolvimento (ensinar aos estudantes verses cada vez mais detalhadas da tarefa).

Van Merrinboer (1997) identifi ca tambm trs nveis de sequncia: macro, mdio e micro. No nvel macro, os conjuntos das habilidades so requisitados de acordo com uma sequncia de parte da tarefa. Estes conjuntos devem ser requi-sitados tais que as habilidades no primeiro conjunto sejam pr-requisito para o sucesso no segundo, e assim por diante. Os conjuntos das habilidades devem ser os escopos de modo que um nico conjunto requeira no mais do que 200 horas para aprender. O primeiro conjunto deve ser pequeno o bastante para que os aprendizes comecem a prtica simples, mas correta, da verso de toda a tarefa dentro dos primeiros dias. O conjunto fi nal deve ser grande o bastante para con-fi ar em todas as habilidades identifi cadas na anlise preliminar. No nvel mdio, os tipos de caso so requisitados de acordo com uma sequncia de toda a tarefa. Finalmente, no nvel micro, esse modelo apresenta as opes de sequncia para os problemas especfi cos, os quais devem ser grandes o bastante para fornecer exemplos ou prtica de uma habilidade especfi ca.



Para as tarefas complicadas, em que haja a interao do aluno com os exemplos e os problemas, eles so ensinados do padro simples maneira mais complexa, para evitar a sobrecarga cognitiva. Entretanto, para promover a trans-ferncia das habilidades s situaes problema-soluo, Van Merrinboer (1997) recomenda encontrar formatos de problema com baixa carga cognitiva, por exemplo, trabalho fora da aula, e variar a sequncia do problema aleatoriamente.

1.2.2 interoperabilidade e portabilidade

Interoperabilidade a habilidade de operar por meio de uma variedade de hardware (computador, celular, entre outros), sistemas operacionais (Linux, Win-dows, entre outros) e browsers (Internet Explorer, Firefox, entre outros), com inter-cmbio efetivo entre diferentes sistemas. J, portabilidade signifi ca que um Obje-to de Aprendizagem deve ser compatvel em diversas plataformas. O OA deve ser independente da plataforma onde disponibilizado e dos sistemas de gesto de contedos, isto , um OA deve necessitar apenas de um player ou leitor especfi co para que possa ser utilizado. (TORRO, 2009)

Normalmente, a interoperabilidade requer uma padronizao dos objetos. Alguns padres foram criados por consrcios internacionais envolvidos em edu-cao, como a ADL (Advanced Distributed Learning), a IMS GLC (Institute of Ma-nagement System Global Learning Consortium) e o IEEE (Institute of Eletrical and Eletronics Engineers).

Os padres de maior destaque so: SCORM (Sharable Content Object Refe-rence Model), que prov modelos de referncia que especifi cam padres de em-pacotamento e apresentao atravs da web em um ambiente de ensino distribu-do de objetos de aprendizagem (ADL, 2006); e o LOM (Learning Object Metadata), estruturado em um conjunto de elementos que surgiu a partir da necessidade de classifi car e descrever mais detalhadamente objetos de aprendizagem (LTSC IEEE, 2007; PESSOA, BENITTI, 2008). Esses padres so explicados mais detalhadamen-te no captulo 5.

Uma caracterstica do SCORM o suporte rastreabilidade (tema desen-volvido no Captulo 7) dos caminhos percorridos pelo aprendiz nas unidades de contedo, descrevendo tambm um Modelo de Sequenciamento e Navegao (Sequencing and Navigation Model) para a apresentao dinmica de contedos de aprendizagem baseada nas necessidades do aprendiz (GOMEZ, 2005).



1.3 CLASSiFiCAO dOS OBJETOS dE APREndiZAGEM

Segundo Koohang e Harman (2007), Objetos de Aprendizagem podem ser-vir como ncoras, permitindo ao estudante explorar e aplicar seus conhecimentos em vrias situaes.Usando uma metfora ligeiramente diferente e aplicando es-pecifi camente para OAs, Orrill (2000) trata Objetos de Aprendizagem como andai-mes que conectam o cerne do contedo s questes prticas.

Portanto, o uso de um Objeto de Aprendizagem pode ser associado aprendizagem signifi cativa quando novas ideias, novos conceitos so ancora-dos, por um processo de interao, a um conceito, uma ideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva do indivduo, que o seu subsunor. (AUSUBEL, 1968)

A aprendizagem signifi cativa caracteriza-se por uma inte-rao entre aspectos especfi cos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, pelas quais estas adqui-rem signifi cado e so integradas estrutura cognitiva de maneira no arbitrria e no literal, contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, consequentemente, da prpria estrutura cognitiva.(MOREIRA, 2006, p.14)

Segundo Wiley (2000), os OAs reusveis so classifi cados em: i) fundamen-tal; ii) combinado-fechado; iii) combinado-aberto; iv) gerador-apresentao; v) gerador-instruo. Nestes tipos de OAs pode haver s a instruo, ou uma combi-nao de instruo e prtica. Podem, ainda, ter uma lgica e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem, permitindo ou no avaliar as interaes dos estudantes com esse objeto.

Wiley (2000) afi rma que ao construir um Objeto de Aprendizagem, o cons-trutor deve determinar se a teoria instrutiva um modelo com variaes diferen-tes para contextos diferentes, ou um modelo independente dos componentes em que um instrutor pode escolher os mtodos e as estratgias para suas fi na-lidades. Aps fazer essa verifi cao que o desenvolvedor decidir qual tipo de objeto mais adequado para um determinado contedo, de modo que o OA ve-nha a contribuir efetivamente com o processo de ensino e aprendizagem. Em sua teoria, Wiley (2000) adotou cinco tipos diferentes de objetos de aprendizagem, todos eles com a caracterstica de serem reusveis em diferentes contextos. Esses



tipos de objetos esto descritos a seguir, e aqui tambm mostrado como eles devem ser projetados.

Fundamental: um recurso digital individual. O Objeto de Aprendizagem do tipo fundamental deve ser projetado em funo do maior nmero de contextos possveis. Deve consistir em um elemento individual com um nico tipo de mdia. So exemplos de OA do tipo fundamental: uma imagem digitalizada da pintura da Mona Lisa; um texto; uma citao.

Combinado-fechado: caracterizado por um pequeno nmero de recur-sos digitais combinados. Os Objetos de Aprendizagem combinado-fechado de-vem ter uma nica fi nalidade, isto , devem fornecer a instruo ou a prtica. Eles devem ser projetados para apresentar uma informao inteira (nica) ou parte de informao autnoma, e devem ser restritos combinao de dois a quatro elementos (mdias), pois combinar um nmero maior vai contra o princpio da reutilizao. Possuem uma lgica limitada e ambientes estticos, tm linguagem com vrios comandos que podem ser usados para criar um objeto. Salienta-se que o objeto combinado-fechado no pode ser usado em diferentes contextos, tal como ocorre com o OA fundamental, que mais facilmente reutilizado.

So exemplos de um Objeto de Aprendizagem do tipo combinado-fecha-do: um mapa (a combinao da imagem esttica com etiquetas do texto) e um fi lme digital (a combinao do vdeo e do udio).

Combinado-aberto: caracterizado por um nmero maior de recursos digitais combinados. Eles frequentemente envolvem a instruo e a prtica fornecendo e relacionando combinaes de objetos do tipo fundamental em ordem para criar a sequncia lgica e instrutiva completa. Esses objetos parecem ser simples de projetar, j que so, apenas, a combinao de outros OAs. Entretan-to, como sua fi nalidade ser instrucional, fi ca difcil de projet-lo, pois os objetos do tipo fundamental e os combinado-fechados difi cilmente podem ser arranjados em sequncia instrutiva quando eles foram projetados para atingir o maior nme-ro de contextos possveis. J os objetos combinado-abertos podem ser projetados de tal maneira que eles possam ser reusveis como um todo. Por exemplo, a hist-ria da Mona Lisa junto com uma exposio das qualidades artsticas dela, menos reutilizvel do que somente a imagem, mas todo objeto combinado-aberto que contm a imagem, a histria e a exposio pode ser usado de muitas maneiras.

Gerador de apresentao: caracterizado pela lgica e estrutura para combinar, ou gerar e combinar Objetos de Aprendizagem de nvel baixo (funda-



mental e combinado-fechado) para c iar apresentaes para o uso em instruo, em prtica educacional. Eles tm a reusabilidade intracontextual elevada, isto , eles podem ser usados repetidamente em contextos semelhantes. A reusabilida-de intercontextua relativamente baixa, ou seja, o uso do contedo f a restrito ao contexto em que foi projetado. Eles devem ser projetado conforme as diretrizes similares do combinado-aberto com as consideraes adicionais de arquivos de dados e de lgica de programao para riar as apresentaes especfi cas.

Gerador de instruo: caracterizado pela lgica e estrutura para combinar Objetos de Aprendizagem (fundamental e combinado-fechado) e avaliar as intera-es do estudante com o material didtico resultante, o qual visa a suportar as es-tratgias do sumrio instrutivo (como exemplo, lembrar e executar uma srie de eta-pas). Um exemplo deste tipo de objeto um ambiente de aprendizagem baseado naTeoria Instrutiva da Transao (TIT) de Merrill (1999), a qual tem quatro objetivos bsicos: a criao de uma efetiva instruo, o aumento da efi cincia da instruo, a produo de simulaes instrucionais e de pequenos trabalhos e o fornecimento de instruo adaptvel. Este autor alega que toda a estratgia instrutiva, quer algortmi-ca ou experimental, pode ser descrita nos termos de mtodos do TIT. Ele descreve os componentes do ambiente de aprendizagem baseado no TIT como segue:

1. Objetivo da instruo que se destina a promover.

2. A estrutura do conhecimento requerida pelo ambiente de aprendiza-gem.

3. O motor geral da simulao que opera sobre esta estrutura de conhe-cimento para representar atividades e processos que ocorrem no mun-do.

4. A explorao da atividade de aprendizagem pela qual o estudante in-terage com o ambiente.

Neste tipo de objeto as reusabilidades intracontextual (nmero de vezes que o OA pode ser reutilizado no mesmo contexto de aprendizagem) e intercon-textual so elevadas.

A utilizao da tecnologia que suporta os materiais didticos digitais e a aprendizagem signifi cativa tambm esto inter-relacionadas. Para Moreno e Mayer (2007), ambientes de aprendizagem interativos bem planejados infl uen-ciam positivamente a maneira como as pessoas aprendem.



1.4 COMO USAR E PROJETAR UM OBJETO dE APREndiZAGEM

O projeto e a construo de OAs envolvem um arranjo de habilidades multi-disciplinares. Para produzir OAs pode-se usar os princpios do projeto instrucional de Gagn et al. (2005), os quais afi rmam que preciso estabelecer:

a) os objetivos do material pedaggico;

b) o pblico alvo (suas habilidades, conhecimentos, estilos preferenciais de aprendizagem, estilos cognitivos);

c) a interface (com vistas a maximizar a usabilidade),

d) as estratgias de interatividade;

e) as ferramentas que sero utilizadas para sua construo;

f ) e os recursos humanos e fi nanceiros disponveis.

Esses fatores infl uenciam diretamente no tamanho e na qualidade do ma-terial que ser desenvolvido. Exemplos de ferramentas para a construo de OAs podem ser encontrados no Captulo 4.

Segundo Wiley (2000), antes de iniciar o projeto instrutivo de Objetos de Aprendizagem, deve-se decidir qual o tipo de objeto a se usar. Gagn (1987) su-geriu que a aprendizagem pode ser organizada em uma hierarquia de acordo com a complexidade. O objetivo da hierarquia identifi car as condies prvias (pr--requisitos) que devem ser seguidas para facilitar a aprendizagem em cada nvel. A hierarquia fornece uma base para o sequenciamento da instruo.

Outro aspecto importante a ser analisado a estratgia pedaggica preten-dida no objeto. Para isso pode ser utilizada umaarquitetura pedaggica adequada.

Arquitetura pedaggica uma combinao de estra-tgias, dinmicas de grupo, softwares educacionais e ferramentas de apoio cooperao, voltadas para o fa-vorecimento da aprendizagem. Essas arquiteturas, inde-pendente de sua natureza, usando ou no a tecnologia digital, iro sempre requerer a utilizao de Objetos de Aprendizagem. A concepo adequada desses objetos tem implicaes diretas na construo do conhecimento pelos estudantes.(MENEZES et al., 2006, p.2)

Van Merrinboer (1997) sugere para contedos altamente recorrentes, ou seja, que so executados sempre da mesma maneira, os objetos do tipo gerador.



J para contedos heursticos, altamente no recorrentes, ou seja, que so exe-cutados diferentemente em situaes distintas, os do tipo combinado. Este autor recomenda usar objetos de aprendizagem do tipo gerador sempre que possvel; se no, usar objetos combinados.

Wiley (2000) especifi ca com mais detalhes estas diretrizes, selecionando para cada contedo ou habilidade um tipo especfi co de objeto.

Cada grfi co, vdeo, udio, texto individual, animao e elemento do software projetado para o uso no ambiente de aprendizagem por computador devem ser projetados como um Objeto de Aprendizagem fundamental, arquivado e indexado com os seus metadados.

Referncias, a ajuda, as informaes do pr-requisito ou de suporte, devem ser projetadas como gerador de instruo, fundamental ou objeto combinado-fechado, nesta ordem de preferncia. Se as habili-dades forem algortmicas, ento devem-se projetar Objetos de Apren-dizagem do tipo gerador de instruo para cada tipo de caso. Se as habilidades forem heursticas, projetar o modelo combinado-aberto.

Se os Objetos de Aprendizagem do tipo gerador de instruo forem criados previamente, os problemas especfi cos sero criados pelo com-putador. Se no, os problemas especfi cos devem ser projetados como objetos do tipo combinao-aberta, de modo que o objeto projetado previamente para a apresentao da informao e do problema sejam combinados dinamicamente nesse especfi co objeto.

Um Objeto de Aprendizagem gerador de instruo deve ser projeta-do como gerador de apresentao, fundamental ou de objetos combi-nado-fechado, nesta ordem. Estes objetos podem ser apresentados no contexto de vrios tipos de problemas, de exemplos ou de instruo.

Projetar Objetos de Aprendizagem combinado-aberto para cada mo-delo de trabalho, ou seja, cada especifi cao criada a partir de diversos eventos instrutivos. Usar objetos combinado-aberto para modelos do trabalho permite ao designer que:

a) projete problemas especfi cos e seus componentes como os Objetos de Aprendizagem independentes que podem ser reusados em outros modelos do trabalho;

b) combine e arranje, na sequncia, o modelo de trabalho.



Projetar Objetos de Aprendizagem geradores de instruo ou de combinao-aberta, para os modelos de trabalho integrados. Alguns objetos do tipo gerador de apresentao, combinao-fechada e fundamental, desenvolvidos previamente, podem ser reusados para popularizar este objeto. Os objetos fundamentais devem ser criados como Objetos de Aprendizagem geradores de apresentao, funda-mentais ou combinado-aberto.

Existem duas modalidades de uso de objetos. Um objeto pode ser obtido gratuitamente e tambm mediante comercializao. Este tpico ser desenvolvi-do no Captulo 2.

1.5 COnSidERAES FinAiS

Neste captulo, mostrou-se que os OAs so ferramentas de aprendizagem e instruo, que podem ser utilizadas para o ensino de habilidades e contedos. Eles so normalmente criados em mdulos e podem ser reusados em diferentes contextos.

Devido ao seu potencial de reusabilidade, durabilidade e adaptabilidade, os OAs so materiais educacionais com os quais o aluno pode interagir, sendo coautor de sua aprendizagem. Os OAs podem ser associados aprendizagem signifi cativa quando novas ideias so ancoradas, por um processo de interao, a um conceito, uma ideia j existente na estrutura cognitiva do aluno.

Os OAs reusveis so classifi cados de tal maneira que pode haver s a ins-truo, ou uma combinao de instruo e prtica. Podem, ainda, ter uma lgica e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem, permitindo ou no avaliar as interaes dos estudantes com esse objeto. Para produzir OAs preciso estabelecer (Gagn et al. 2005): os objetivos do material pedaggico; o pblico alvo; a interface; as estratgias de interatividade; as ferra-mentas que sero utilizadas para sua construo e os recursos humanos e fi nan-ceiros disponveis.

Deve-se ter em mente que esse objeto deve ser atraente, que envolva o aluno na atividade pedaggica previamente estipulada, e que, com o seu uso ocorra a aprendizagem signifi cativa.



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2. RECURSOS EdUCACiOnAiS ABERTOS

Valria Machado da costa

Um objeto de aprendizagem (OA) um recurso educacional que traz em sua concepo a ideia de compartilhamento e reutilizao. No entanto, como saber se um OA pode ser reutilizado? Como saber se pode ser adaptado/modi-fi cado? Como disponibilizar os objetos produzidos de modo a permitir seu uso por outras pessoas? Essas e outras questes so abordadas neste captulo sobre recursos educacionais abertos.

Criada em plena Guerra Fria e por muitos anos reduto dos profi ssionais da rea de tecnologia, a Internet vem ganhando novos adeptos e novos contornos. Seja pelos projetos de incluso e letramento digital, seja pelas ferramentas e sites com interfaces amigveis, fato que o nmero de includos digitais cresce a cada ano. No Brasil, dados do Centro de Estudos sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao (CETIC) mostram que, em 2005, 13% dos domiclios brasileiros tinham Internet. Na ltima pesquisa, de 2010, o valor dobrou, indo para 27% (CE-TIC, 2010), demonstrando um crescimento.

Com relao ao uso da Internet para educao, a pesquisa mostra que 66% dos entrevistados utilizam a Internet para este fi m (66% na rea urbana e 65% na rea rural). Destes, 17% fazem download de material on-line (CETIC, 2010). Alm disso, o brasileiro est em primeiro lugar em tempo de navegao na Internet. Se-gundo dados do IBOPE (2009), em junho do mesmo ano, os brasileiros chegaram a navegar 44 horas e 59 minutos, considerando as pessoas que usam a Internet em residncias e no trabalho.

Esses dados mostram no s um crescimento do acesso Internet no Brasil mas, principalmente, que h um uso efetivo deste meio para a educao, seja ela formal ou informal, como mostra o Quadro 2.1.



Quadro 2.1 Nmero de usurios nicos (em milhes) e crescimento (em percentual) de categorias selecionadas, trabalho e domiclios, Brasil fevereiro e maro de 2010.

Categoria Fev/2010 Mar/2010 Variao

Viagens e Turismo 16,4 18,6 13,0%

Ocasies Especiais 8,1 9,0 11,1%

Educao e Carreiras 21,4 23,4 9,0%

Automotivo 8,0 8,6 8,4%

Governo e Entidades sem Fins Lucrativos

20,6 22,2 7,6%

Famlia e Estilos de Vida 19,7 21,0 6,5%

Fonte: IBOPE Nielsen On-line NetView

Das categorias selecionadas, Educao e Carreiras possui o maior nmero de usurios nicos, chegando a 23 milhes. Alm disso, segundo o IBOPE (2010), com-parando os dados com o ms de dezembro de 2009, esta categoria teve uma expan-so de 19,1%, boa parte em decorrncia do crescimento da subcategoria Recursos Educacionais, que cresceu 30,6% neste perodo (Quadro 2.2).

Quadro 2.2 Nmero de usurios nicos (em milhes) e crescimento (em percentual) de subcategorias selecionadas, trabalho e domiclios, Brasil dezembro/2009 a maro/2010.

Dez

2009

Jan

2010

Fev

2010

Mar

2010

Varia-o

nos 4 meses

Categoria Educao e Carreiras 19,6 20,3 21,4 23,4 19, 1%

Subcategoria Recursos Educacionais 13,8 14,1 15,7 18,0 30,6%

Subcategoria Universidades 12,1 12,5 13,2 14,8 22,0%

Subcategoria Carreiras 9,4 11,3 10,8 12,1 29,5%

Subcategoria multicat. Educao e Carreiras 1,3 1,1 1,3 1,5 9,6%

Fonte: IBOPE Nielsen On-line NetView

Tambm possvel notar o aparecimento de vrias ferramentas e sites co-laborativos de fcil utilizao (como Flickr para fotos , Youtube para vdeos e Twitter microblog), que tornam a tarefa de editar, publicar e compartilhar um contedo mais acessvel quelas pessoas com poucos conhecimentos na rea de informtica.



Esse novo cenrio foi batizado com o termo Web 2.0 (OREILLY, 2005), como uma forma de caracterizar uma Web mais colaborativa, na qual os internautas dei-xam de ter um papel passivo, de meros consumidores de informao, para um pa-pel ativo, de produtores de contedo, ou prosumers (producer + consumer), termo cunhado por Alvin To er na dcada de 80.

Dessa forma, no Brasil e no mundo, houve uma exploso de contedos ge-rados pelo usurio (CGU), nas mais diversas reas, inclusive na educao. Diante de alunos cada vez mais conectados, natural que os professores busquem novas formas de criao e apresentao do contedo, objetivando uma maior proximi-dade com a realidade desses estudantes.

Mas, apesar de todo o volume de contedo gerado e disponvel na rede, uma barreira ainda se apresenta: leis de Direitos Autorais muito rgidas e ainda pouco ou nada adaptadas Sociedade da Informao. Embora haja variaes de um pas para outro, o ponto comum em todas estas leis restringir, o mximo possvel, a reutilizao, alterao e divulgao dos contedos sem a explcita au-torizao do(s) autor(es) e/ou detentores dos direitos autorais. Some-se a isso o fato de que toda e qualquer obra criada est sob a Lei de Direitos Autorais, mes-mo que o autor no explicite isso de forma clara.

Na rea da educao, essa limitao no acesso e uso das informaes ain-da mais prejudicial, uma vez que este acesso condio bsica para que profes-sores e estudantes possam no s aprimorar seus conhecimentos como tambm contribuir para o avano da cincia e da prpria educao.

Diante desse cenrio, confi gura-se um dilema: se de um lado cada vez mais contedos educacionais esto disponveis na Internet (basta vermos os vrios repositrios disponveis, como o Banco Internacional de Objetos Educacionais BIOE, a Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendi-zagem CESTA, o Portal do Professor e o Domnio Pblico, s para citar os na-cionais), de outro, o professor, que no sabe o que pode ser usado e como usar, acaba no aproveitando essa variedade de recursos.

Na busca de uma soluo para esse problema, Wiley defi niu, em 1998, o conceito open content e criou a licena Open Content License/Open Publication Li-cense com o objetivo de chamar a ateno para a possibilidade de utilizar os prin-cpios do movimento de cdigo aberto para contedos (OECD, 2007).

Outra iniciativa em prol do conhecimento livre comeou a ser esboada em 2001 quando o professor de Direito da Universidade de Stanford (EUA), La-wrence Lessig, criou a licena Creative Commons. O objetivo desta licena, que



ser melhor detalhado na seo 2.2, ajudar queles produtores de contedo que queiram disponibiliz-lo em um formato mais fl exvel a faz-lo da forma mais fcil possvel, sem se preocupar com os termos jurdicos.

Essas iniciativas deram origem a um movimento que visa a tornar mais fcil o acesso e o uso dos chamados recursos educacionais abertos (REA).

2.1 OS RECURSOS EdUCACiOnAiS ABERTOS (REA): UM POUCO dE HiSTRiA

O termo open content pode ser defi nido como o contedo licenciado de forma a oferecer aos usurios o direito de fazer usos mais variados do que os per-mitidos pela legislao, e sem custos (WILEY, 2009). As permisses ou direitos de uso do contedo aberto podem ser representados por 4 Rs:

Reusar o direito de reutilizar o contedo em seu formato integral/inalterado, ou seja, fazer uma cpia do contedo.

Reeditar o direito de adaptar, ajustar, modificar ou alterar o contedo em si (por exemplo, traduzir o contedo para outro idioma).

Remixar o direito de combinar o contedo original ou revisado com outros contedos para criar algo novo (por exemplo, incorporar o con-tedo em um mashup um site ou aplicao web que utiliza contedos de diversas fontes para criar um novo servio).

Redistribuir o direito de distribuir cpias do contedo original, suas revises ou os remixes feitos por outros (por exemplo, oferecer uma cpia do contedo a um amigo) (WILEY, 2009).

Assim, um contedo aberto aquele que permite essas quatro atividades. Ele se torna menos aberto se h alguma restrio, como a proibio de remixar, por exemplo.

Em 2002, a UnESCO adotou o termo Open Educatio-nal Resource (Recurso Educacional Aberto) e o de -niu como materiais digitalizados oferecidos livre e abertamente para utilizao e reutilizao no ensino, na aprendizagem e na pesquisa. (UnESCO, 2009)



Em 2002, o MIT lanou o Open Course Ware Project (MIT, 2002), que prov livre acesso a vrios cursos, sendo possvel us-los, modifi c-los e compartilh-los para fi ns no comerciais, sem nenhum custo.

A partir dessa iniciativa, outras surgiram em todo o mundo, tendo por ob-jetivo oferecer contedos educacionais abertos, assim como, divulgar este movi-mento; so projetos que visam

a) criao de textos livres de royalties para as escolas primrias e se-cundrias;

b) a tornar mais fcil o licenciamento de contedo para os professores;

c) a indexar e encapsular objetos de aprendizagem para que eles se-jam mais fceis de encontrar e utilizar (assunto que ser desenvolvi-do no Captulo 5);

d) a incentivar as comunidades virtuais para professores e autores;

e) a incentivar o REA como um campo de pesquisa e um movimento. (UNESCO, 2009).

Em 2007, a Fundao Shuttleworth e a Open Society Institute (OSI) convo-caram uma reunio com os defensores da educao aberta na cidade do Cabo. Nessa reunio, foi elaborada a Declarao da Cidade do Cabo para Educao Aberta, na qual a educao construda sobre a crena de que todos devem ter a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir os recurs os educacio-nais, sem restries. (CAPE TOWN OPEN EDUCATION DECLARATION, 2007)

Segundo essa Declarao, os recursos educacionais abertos podem ser planos de aulas, livros, jogos, software, peridicos e outros materiais de apoio ao ensino e aprendizagem, ou seja, qualquer objeto de aprendizagem, conforme de-fi nio apresentada no Captulo 1. Tambm so considerados recursos educacio-nais abertos s tecnologias abertas, ou seja, aos softwares utilizados para criao, uso e melhoria do contedo de aprendizagem aberto (algumas desses softwares sero abordadas no Captulo 4).

O documento aponta, ainda, alguns desafi os a serem enfrentados para a ampliao da criao, uso e distribuio dos REA, quais sejam: i) a maioria dos educadores desconhece a existncia desses recursos; ii) governos e instituies de ensino tambm no sabem da existncia ou no esto convencidos dos bene-fcios da educao aberta; e iii) os vrios tipos de licenciamentos causam confu-so ou mesmo incompatibilidade no uso dos recursos. (CAPE TOWN OPEN EDU-



CATION DECLARATION, 2007)

A superao desses desafi os passa por trs pilares, descritos na Figura 2.1.

Dessa forma, preciso que haja Polticas Pblicas que visem adoo de recursos educacionais abertos, de modo a incentivar professores e alunos a ado-tarem processos de criao e trabalho colaborativos dentro de uma cultura parti-cipativa. E os educadores e estudantes, conforme mostra a Figura 2.1, devem no s utilizar esses recursos, como tambm, cri-los. A criao do material didtico por professores e alunos uma excelente forma de fazer com que a realidade de cada escola, cidade, estado seja representada e trabalhada em sala de aula. O aluno se v representado nos materiais produzidos, o que refora sua autoestima e lhe permite ser ator de seu processo de ensino e aprendizagem, tornando-o um pesquisador. O professor tambm deixa de ser um receptor de contedos e materiais selecionados, editados e empacotados para consumo e torna-se um agente ativo no processo de pesquisa, seleo, edio e elaborao de seu pr-prio material que, ao ser disponibilizado de forma aberta na rede, passa a receber contribuies de outros colegas.

Figura 2.1 Pilares para a ampliao da criao, uso e distribuio dos REAs.



Mas, como citado anteriormente, preciso que esses contedos estejam disponveis para reutilizao, reedio, remixagem e redistribuio. Para isso, necessria a utilizao de licenas mais fl exveis do que a Lei do Direito Autoral.

2.2 LiCEnAS

Nesta seo so apresentados os tipos de licena de uso dos materiais pro-duzidos.

2.2.1 Lei de Direito Autoral

Foi a partir de 1556, com a criao, na Inglaterra, da Companhia de Pro-priedade Literria, instituda por um decreto do Tribunal da Coroa, que a cultura comeou a transformar-se em mercadoria.

O objetivo [dessa legislao era] proteger no o autor da obra intelectual, mas sim o interesse dos editores e livreiros que formavam as empresas comerciais que im-primiam e vendiam cpias das obras intelectuais, e que precisavam de um mecanismo de controle do comrcio dos livros. Inaugurava-se o paradigma patrimonialista das ideias. (MELO NETO; OLIVEIRA, 2009)

A partir da, as leis de Direitos Autorais em todo o mundo, em maior ou menor grau, visavam no apenas a defender o direito do autor, mas, sobretudo, dos inter-medirios. Nesse sentidoum ponto sempre criticado pelos defensores de mudanas nessas leis o tempo, cada vez maior, que as obras levam para cair em domnio p-blico. Em1928, por exemplo, segundo Lessig (2004), ocopyrightera, em mdia, de 30 anos. De1790 at 1978, essa mdia no ultrapassava os 32 anos, o que signifi cava que a maior parte da cultura criada h uma gerao e meia estava livre para qualquer pessoa usar sem necessitar de nenhuma permisso. Hoje, isso equivaleria a termos acesso a todo o trabalho criativo dos anos 60 e 70 (LESSIG, 2004). Mas, atualmente, a situao diferente: no Brasil, para uma obra ser considerada de domnio pblico, preciso esperar o tempo de vida do autor mais 70 anos. Nos EUA, o tempo de vida do autor, mais 95 anos.



[O problema que] o copyright deveria ser um meca-nismo de proteo do direito do autor e um mecanismo que impedisse o perptuo monoplio cultural de alguns poucos indivduos e/ou entidades, ao garantir que as obras culturais e criativas, aps algum perodo, voltassem ao domnio pblico, retornando benefcios sociedade. (LESSIG, 2004, p. X)

Lessig (2004) vai alm ao defender uma cultura livre:

Uma cultura livre apoia e protege os criadores e inova-dores. Ela faz isso diretamente garantindo direitos sobre a propriedade intelectual. Mas ela o faz, tambm, indire-tamente limitando o alcance de tais direitos, garantindo que os futuros criadores e inovadores mantenham-se o mais livre possvel dos controles do passado. Uma cultura livre no uma cultura sem propriedade.O oposto de uma cultura livre uma cultura da permis-so uma cultura na qual os criadores podem criar ape-nas com a permisso dos poderosos ou dos criadores do passado. (LESSIG, 2004, p. XIV).

dentro dessa ideia de cultura livre que vo surgir licenas como o Copyleft e o Creative Commons.

2.2.2 Copyleft

Com o suporte digital, a possibilidade de disponibilizar verses prvias para apreciao e debate pelos pares tornou-se algo vivel. Eric Raymond (1998), em seu conhecido texto A Catedral e o Bazar, descreve como se deu o desen-volvimento do Linux por meio da disponibilizao do cdigo-fonte do programa e as sucessivas implementaes feitas pelas comunidades de desenvolvedores distribudas pela rede.

No entanto, o conceito de autor, como um ser isolado, que criou algo do nada (toda criao feita com base no conhecimento comum), bem como a lei de direi-tos autorais tornaram-se barreiras para um uso mais efi ciente e criativo da Internet.

O Copyleft, tambm conhecido como licena viral, um trocadilho com o ter-mo copyright e surgiu nos EUA com o software livre. O paradigma do software livre est baseado em quatro liberdades e uma restrio. As quatro liberdades so:



A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liber-dade n 0).

A liberdade de estudar como o programa funciona e adapt-lo para as suas necessidades (liberdade n 1). O acesso ao cdigo-fonte um pr--requisito para esta liberdade.

A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu prximo (liberdade n 2).

A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioa-mentos, de modo que toda a comunidade se benefi cie deles (liberdade n 3). O acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade.

E a restrio :

Tudo o que voc fi zer deve tambm ser regido por essa lei, ou seja, com as 4 liberdades. o princpio virtico, isto , na medida em que uma obra derivada de outra com licena copyleft tem de ter essa licen-a, a mesma se espalha.

Aqui importante diferenciar um software livre de um software gratuito. En-quanto o primeiro tem de permitir essas quatro liberdades e ter essa restrio, o se-gundo s tem a obrigatoriedade de no ser pago, podendo ou no ser livre.

Dentro dessa cultura do software livre e do Copyleft, vo surgir vrias inicia-tivas. Entre elas, o Creative Commons.

2.2.3 Creative Commons

O Creative Commons (CC) uma licena criada a partir do Copyleft que visa a facilitar alguns usos na Internet. Sendo assim, ao invs de ter todos os direi-tos reservados, com o CC, tm-se alguns direitos reservados. E o prprio autor quem escolhe quais direitos sero liberados.

Para facilitar essa escolha, a licena jurdica apresentada num formato simplifi cado e de fcil entendimento para leigos, atravs de um resumo e de co-nes relevantes. Dessa forma, ela facilita seu uso pelo pblico em geral e fl exibiliza a questo da propriedade intelectual. Em outras palavras, possvel escolher as condies sob as quais a obra ser disponibilizada, sem precisar redigir uma licen-a, o que demandaria conhecimentos da rea jurdica.

O direito cpia e reproduo padro na licena CC. O Quadro 2.3 mos-tra as condies de uso desta licena (Quadro 2.3).



Quadro 2.3 Condies de uso da licena CC.

Smbolo Signifi cado Explicao Exemplos

Atribuio (BY) As pessoas podem copiar, distribuir e executar a obra pro-tegida por direitos autorais e as obras derivadas criadas a partir dela , desde que seja dado o cr-dito da forma estabe-lecida pelo autor.

Joana publica sua fotografi a com a li-cena de Atribuio, porque ela deseja que todos usem suas fotos, contanto que lhe deem crdito. Beto encontra na Internet a fotografi a de Joana e deseja mostr-la na primeira pgina de seu website. Beto coloca a fotografi a de Jo-ana em seu site e indica de forma clara a autoria dela.

Uso no comercial (NC)

As pessoas podem copiar, distribuir e executar a obra e as obras derivadas criadas a partir dela , desde que no seja para fi ns comerciais.

Gustavo publica sua fotografi a em seu website com uma licena de Uso No Comercial. Camila imprime a fotografi a de Gustavo. Camila no est autorizada a vender a impresso da fotografi a sem a autorizao de Gustavo.

No a obras derivadas (ND)

As pessoas podem copiar, distribuir e executar cpias exa-tas da obra, mas no podem criar obras derivadas.

Sara licencia a gravao de sua msica com uma licena No a Obras Deriva-das. Joo deseja cortar uma faixa da msica de Sara e inclu-la em sua pr-pria obra, remixando-a e criando uma obra totalmente nova. Joo no pode fazer isso sem autorizao de Sara (a menos que a msica de Joo esteja no mbito do conceito de uso legtimo).

Comparti-lhamento

pela mesma licena (SA)

As pessoas podem distribuir obras de-rivadas da sua, mas somente sob uma licena idntica li-cena que rege sua obra.

A fotografi a de Gustavo licenciada sob as condies de Uso No Comercial e Compartilhamento pela mesma Licena. Camila uma artista amadora de cola-gem. Ela usa a fotografi a de Gustavo em uma de suas colagens. A condio do Compartilhamento pela mesma Licen-a exige que Camila disponibilize sua colagem com uma licena Uso No Co-mercial e Compartilhamento pela mes-ma Licena. Esta condio faz com que Camila disponibilize sua obra a todas as pessoas sob os mesmos termos com os quais Gustavo disponibilizou a ela.

Fonte: Creative Commons http://migre.me/15MCN



H ainda outros dois nveis: um para advogados que utili-zam termos jurdicos; e um nvel tcnico, em que a licena transcrita em linguagem de computador e a obra di-gitalmente marcada com os termos da licena. (LEMOS, 2005)

Com relao s condies, o site do Creative Commons lembra que no possvel usar, na mesma licena, as atribuies No, obra derivada e Compar-tilhamento pela mesma licena, pois para compartilhar pela mesma licena, preciso permitir obras derivadas.

Em um dos exemplos citados no Quadro 2.3 aparece o termo uso legtimo. Na LDA (Lei de Direitos Autorais) o uso legtimo so as excees lei. Algumas dessas excees se aplicam educao. Vejamos o que diz o Art. 46. No constitui ofensa aos direitos autorais:

I a reproduo:a) na imprensa diria ou peridica, de notcia ou de artigo informativo, publicado em dirios ou peridicos, com a meno do nome do autor, se assinados, e da publicao de onde foram transcritos;b) em dirios ou peridicos, de discursos pronunciados em reunies pblicas de qualquer natureza;c) de retratos, ou de outra forma de representao da ima-gem, feitos sob encomenda, quando realizada pelo pro-prietrio do objeto encomendado, no havendo a oposi-o da pessoa neles representada ou de seus herdeiros;d) de obras literrias, artsticas ou cientfi cas, para uso ex-clusivo de defi cientes visuais, sempre que a reproduo, sem fi ns comerciais, seja feita mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatrios;II a reproduo, em um s exemplar de pequenos tre-chos, para uso privado do copista, desde que feita por este, sem intuito de lucro;III a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fi ns de estudo, crtica ou polmica, na medida justifi -cada para o fi m a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra;IV o apanhado de lies em estabelecimentos de ensino por aqueles a quem elas se dirigem, vedada sua publica-



o, integral ou parcial, sem autorizao prvia e expressa de quem as ministrou;V a utilizao de obras literrias, artsticas ou cientfi cas, fonogramas e transmisso de rdio e televiso em esta-belecimentos comerciais, exclusivamente para demons-trao clientela, desde que esses estabelecimentos co-mercializem os suportes ou equipamentos que permitam a sua utilizao;VI a representao teatral e a execuo musical, quando realizadas no recesso familiar ou, para fi ns exclusivamente didticos, nos estabelecimentos de ensino, no havendo em qualquer caso intuito de lucro;VII a utilizao de obras literrias, artsticas ou cientfi cas para produzir prova judiciria ou administrativa;VIII a reproduo, em quaisquer obras, de pequenos tre-chos de obras preexistentes, de qualquer natureza, ou de obra integral, quando de artes plsticas, sempre que a re-produo em si no seja o objetivo principal da obra nova e que no prejudique a explorao normal da obra repro-duzida nem cause um prejuzo injustifi cado aos legtimos interesses dos autores.Art. 47. So livres as parfrases e pardias que no forem verdadeiras reprodues da obra originria nem lhe im-plicarem descrdito.Art. 48. As obras situadas permanentemente em logra-douros pblicos podem ser representadas livremente, por meio de pinturas, desenhos, fotografi as e procedimentos audiovisuais. (BRASIL, 1998)

Nota-se que, nessas excees, um ponto comum a proibio de uso para fi ns comerciais. No entanto, para fi ns informativos, educacionais ou sociais, al-guns usos so permitidos.

O inciso I, alnea d, por exemplo, permite que obras literrias, artsticas e cientfi cas, sejam reproduzias em Braille ou outro dispositivo (como udio) para defi cientes visuais. Vale destacar que este no o caso dos audiobooks vendidos em livrarias, pois neste caso, h um uso comercial da obra. Mas permitido que professores gravem livros ou trechos deles mesmos para serem ouvidos por seus alunos defi cientes visuais. Neste caso, tambm permitido que se escaneie uma obra para que leitores de tela possam l-la para eles ou mesmo para que alunos com baixa viso possam utilizar ampliadores de texto.



No inciso III aparece outra exceo que bastante utilizada pelos profes-sores autores (prossumidores), que a citao de passagens de obras para fi ns de estudo, crtica ou polmica. Assim, caso o professor queira produzir um artigo cientfi co, um blog, um podcast entre outros, permitido que use passagens de outras obras desde que citadas a autoria e a origem da obra.

O inciso VI tambm autoriza a representao teatral e a execuo musical para fi ns educacionais. Assim, possvel concluir que uma escola poderia tocar uma msica em sua rdio-ptio. No entanto, o texto no estabelecimento de en-sino gera dvida, por exemplo, com relao legalidade de se ter uma rdio web na escola, pois neste caso a msica poderia ser ouvida fora dela .

O inciso VIII permite o uso de pequenos trechos de obras preexistentes, de qualquer natureza, ou de obra integral, quando de artes plsticas, desde que a reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova, e que no haja pre-juzo aos interesses dos autores. Neste caso, possvel interpretar que possvel criar objetos de aprendizagem que utilizem pequenos trechos de outras obras ou mesmo a obra integral (no caso das artes plsticas).

Vale destacar, tambm, as excees que permitem a difuso da informa-o, como o inciso I, alneas a e b.

Por fi m, um ponto que sempre causa discusso nos meios acadmicos o inciso II: a reproduo, em um s exemplar de pequenos trechos, para uso priva-do do copista, desde que feita por este, sem intuito de lucro. Aqui, tm-se dois pontos que causam dvida: i) a pessoa que vai usar que precisa fazer a cpia do pequeno trecho?; e ii) o que considerado um pequeno trecho? Seria um captu-lo? Ou menos que isso?

Segundo Paranagu e Branco (2009), h certo consenso entre as universi-dades de se considerar 10% a 20% de uma obra como um pequeno trecho. Mas essa interpretao da LDA no compartilhada com as editoras, conforme mostra o Quadro 2.4.



Quadro 2.4 Interpretaes sobre a lei.

Interpretao das editoras Interpretao da comu-nidade acadmica

O que um pequeno trecho?

Uma parte no subs-tantiva (uma pgina)

10% do livro ou um captulo

Quem o copista autoriza-do a fazer o uso privado?

O prprio estudan-te, diretamente

O operador da mquina de cpia, a pedido do estudante

A quem se aplica a interdio de lucro?

s empresas de reprografi a Apenas ao estudante se for revender a cpia

Fonte: Craveiro, Machado, Ortellado, 2008, p. 17.

Assim, pode-se notar que muitos dos confl itos hoje existentes com relao LDA brasileira se do em razo de sua ambiguidade.

Outro ponto abordado pelos autores a excluso, na LDA, dos casos refe-rentes a livros raros:

[...] a lei no distingue obras recm-publicadas de obras raras que s existem em acervos e que ainda esto no pra-zo de proteo autoral. Nesse caso, a lei torna-se extrema-mente injusta por no permitir a difuso do conhecimen-to por meio da cpia integral de obras, cuja reproduo no acarreta qualquer prejuzo econmico a seu autor, nem mesmo lucro cessante. (PARANAGU e BRANCO, 2009, p. 76)

Por fi m, importante salientar que atribuir obra uma licena fl exvel e disponibiliz-la na Internet no signifi ca que permitido plagi-la. A ideia do Copyleft, da qual a licena Creative Commons derivada, preservar a proprie-dade intelectual do produto (reconhecimento do autor) negando a propriedade do produto intelectual (o produto coletivo) (COCCO, MALINI, 2002). Tambm importante observar que nem toda obra disponvel on-line est sob a licena CC.

Um bom lugar para encontrar obras sob a licena CC so os repositrios de objetos de aprendizagem. Eles geralmente so locais organizados para troca e compartilhamento de recursos, o que signifi ca dizer que as pessoas so, ao mes-mo tempo, usurios e produtores. Tambm possvel que esses repositrios per-mitam a produo colaborativa de objetos de aprendizagem. Em todo caso, boa parte desses repositrios permite que o autor do OA escolha sob qual licena quer disponibiliz-lo. (CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION, 2007)



2.2.4 Domnio Pblico

Uma obra pode estar em domnio pblico por fora da lei (legal commons) ou porque os detentores do direito autoral decidiram coloc-la em domnio p-blico (social commons).

A partir do momento em que a obra encontra-se em domnio publico, possvel utiliz-la s sem a autorizao do autor, da editora ou de seus descen-dentes, mesmo para fi ns econmicos. Geralmente essas obras esto disponveis para download na Internet, como no repositrio Domnio Pblico, que ser mais detalhado no Captulo 5.

O primeiro tipo depende da Lei de Direitos Autorais de cada pas, a qual estipula um tempo a ser considerado aps a morte do autor, ou da publicao da obra, dependendo do caso, para que a obra seja disponibilizada em Domnio Pblico. Alm desses casos, o Art. 45 da LDA aponta mais dois casos em que as obras pertencem ao domnio pblico: a) as de autores falecidos que no tenham deixado sucessores; e b) as de autor desconhecido, ressalvada a proteo legal aos conhecimentos tnicos e tradicionais.

Esse prazo motivo de muita discusso entre os especialistas em Direito Autoral. Segundo Ronaldo Lemos, responsvel pelo Creative Commons no Brasil, seria importante reduzir esse tempo para 50 anos. Ele argumenta que esse prazo de 70 anos produz as chamadas obras rfs, isto , obras cujos autores, embora detenham o direito autoral, no conseguem receber qualquer proveito econmi-co proveniente delas . Assim, nem o autor ganha com sua obra, nem ela pode ser (re)utilizada por outros. Lemos (2009), tambm cita uma pesquisa feita nos EUA que mostra que somente 2% das obras com mais de 55 anos de sua publicao retm algum valor econmico. Em outras palavras, 98% das obras com mais de 55 anos so rfs.

O segundo caso, do social commons, so aquelas obras em que os autores permitem que ela seja considerada de domnio pblico ou mesmo as obras que esto sob as licenas fl exveis como o Creative Commons; neste caso so autores que no objetivam lucrar com a obra ou mesmo que desejam divulgar o seu tra-balho e, consequentemente, seu nome.



2.2.5 Saindo da teoria para a prtica

At agora foi apresentado um pouco sobre a Lei de Direitos Autorais no Brasil e conhecidas algumas licenas fl exveis que no exigem a autorizao do autor para uso de sua obra, desde que obedecidas s condies estabelecidas por ele. Nesta seo, ser demonstrada como escolher uma licena.

2.2.5.1 Como selecionar uma licena

Vimos que h algumas condies a serem escolhidas quando queremos colocar uma obra sob a licena Creative Commons. Quais so as combinaes pos-sveis? Se levarmos em considerao que todas as opes devem ter atribuio do autor e que no possvel combinar numa mesma licena as opes No a obras derivadas e Compartilhamento pela mesma licena, tm-se, no total, seis combinaes:

BY Somente atribuio

BY-NC Atribuio + Uso no comercial

BY-ND Atribuio + No a obras derivadas

BY-SA Atribuio + Compartilhamento pela mesma licena

BY-NC-ND Atribuio + Uso no comercial + No a obras derivadas

BY-NC-SA Atribuio + Uso no comercial + Compartilhamento pela mesma licena

importante lembrar que para ser considerado REA preciso que haja as liberdades previstas por Wiley (2009). Ento, um objeto de aprendizagem sob a licena BY-NC-ND, no poderia ser considerado um recurso educacional aberto. J um OA sob a licena BY-AS, sim.

Para gerar a licena, basta ir ao site do Creative Commmons e clicar em Pu-blique, como apresenta a Figura 2.2.



Figura 2.2 Pgina inicial do site Creative Commons BR

Em seguida, marque as opes desejadas (Figura 2.3):

Figura 2.3 Escolhendo uma licena CC.

Note que a opo de atribuio no aparece, pois ela automtica, isto , qualquer obra que seja distribuda, copiada ou derivada, deve ter sua autoria explicitada; como dito anteriormente.



Tambm h a possibilidade de escolher a jurisdio de usa a obra, que pode ser nacional (escolhendo o pas) ou internacional.

Aps selecionar as opes, o site apresentar a licena escolhida (Figura 2.4), que pode ser enviada por e-mail ou o cdigo, pode ser copiado e colado no site ou blog. H tambm a opo de copiar a imagem com a licena escolhida e col-la em sua obra.

Figura 2.4 Licena CC.

Nunca demais lembrar que s possvel licenciar a obra da qual se o autor, ou seja, somente o detentor dos direitos autorais de uma obra pode dispo-nibiliz-la sob outra licena. No entanto, algumas vezes no material elaborado h contedo de terceiros. Neste caso, segundo o UNESCO OER Toolkit (2010), h trs opes:



Remover o contedo: caso o contedo no seja essencial para o uso e entendimento do recurso educacional aberto, pos-svel remov-lo. Neste caso, uma boa prtica mencionar isso no REA de modo que o usurio saiba onde o contedo foi extrado e por qu.

Substituir: podem-se substituir as imagens protegidas pela LDA por contedo aberto. Neste caso, possvel buscar opes em sites de imagens, como o Flickr (desde que a imagem esteja sob li-cena CC) ou ento recriar a imagem ou diagram-la, de modo que possa ser licenciada de forma aberta.

Relicenciar: pode-se consultar o detentor dos direitos do contedo para uma possvel mudana de licena. Geralmente isto requer uma explicao de como as licenas abertas funcionam e por que se est solicitando a liberao daquele contedo. Uma vanta-gem dessa opo que uma vez sob licena aberta, aquele conte-do pode ser utilizado por qualquer pessoa que desejar.

No entanto, nem sempre se tem tempo e recursos, aps a criao de um objeto de aprendizagem, de revis-lo em busca de material de terceiros. Dessa forma, o ideal no utilizar contedo protegido pelo copyright ou reduzir esse uso ao mximo.

2.2.5.2 Como buscar recursos educacionais abertos

possvel buscar na Internet por tipo de licena. Ferramentas de busca como o Google permitem esse tipo de fi ltro, assim como sites colaborativos, como o Flickr (http://www.fl ickr.com/). No caso do Google, aps digitar o termo a ser pesquisado, aparecer a opo de pesquisa avanada (Figura 2.5)

Figura 2.5 Opo de Busca Avanada do Google.

Na nova pgina que ser aberta preciso clicar em Data, direitos de uso, regio e mais, para que a opo Direitos de Uso (Figura 2.6) aparea e seja pos-svel escolher a licena desejada.



Figura 2.6 Pgina de busca avanada do Google.

Outra forma de buscar contedos abertos usar o site do Creative Com-mons. Embora no seja uma ferramenta de busca, por meio dele possvel sele-cionar em que site ser feita a busca.

A primeira etapa clicar em Procure (Figura 2.2). Em seguida, digitar o ter-mo a ser pesquisado (item 1 da Figura 2.7), escolher a licena da obra (item 2) e por fi m, selecionar o site no qual a pesquisa deve ser feita, de acordo com o tipo de mdia procurado (item 3).

Figura 2.7 Pgina de busca do Creative Commons BR.

importante lembrar que, apesar das confi guraes de busca, no neces-sariamente todos os resultados estaro sob licena CC. preciso olhar cada ma-terial.

2.2.6 Alguns projetos existentes

A comunidade REA Brasil (http://rea.net.br/), no necessariamente um pro-jeto, uma iniciativa que une engenheiros, educadores, cientistas, advogados e pro-fi ssionais de TIC buscando divulgar e incentivar a criao e uso dos recursos educa-cionais abertos. Por meio do blog desta comunidade, possvel manter-se atualizado



com notcias e iniciativas que envolvem os recursos educacionais abertos. tambm uma forma do professor divulgar suas atividades dentro dessa nova fi losofi a.

No mbito estadual, um projeto interessante o Folhas (Figura 2.8), do Estado do Paran. Trata-se de um Programa de Formao Continuada dos Pro-fi ssionais da Educao que aplica uma metodologia especfi ca para a criao de material didtico (Livro Didtico Pblico) para alunos da Educao Bsica. Um dos objetivos do projeto o desenvolvimento da prtica de pesquisa no cotidiano escolar. No site de o Folhas encontram-se, disponveis para download, os livros didticos desenvolvidos para cada uma das doze disciplinas que compem a Edu-cao Bsica. possvel baixar e reutilizar os livros, ou parte deles, para fi ns no comerciais, desde que seja citada a fonte.

Figura 2.8 Projeto Folhas.

Semelhante ao Projeto Folhas h um projeto norte-americano, desenvol-vido pela Fundao CK-12, uma organizao sem fi ns lucrativos, que tem como objetivo reduzir o custo de materiais didticos para o mercado K-12, utilizando contedo aberto e um modelo colaborativo baseado na web chamado FlexBook. Eles utilizam a licena Creative Commons Atribuio-Uso No Comercial-Compar-tilhamento pela mesma Licena, ou seja, possvel criar obras derivadas desde



que elas sejam distribudas com a mesma licena. Tambm possvel comparti-lhar a obra no formato digital ou impresso.

No site (http://about.ck12.org/) possvel encontrar obras das reas de Engenharia, Matemtica, Cincia e Tecnologia. O interessante desse projeto a possibilidade de baixar o livro em pdf, l-lo on-line, compartilh-lo em redes so-ciais como Facebook e Twitter ou colocar os Flexbooks (ou partes dele captulos) em sua prateleira (Figura 2.9). A partir do que colocado na prateleira,

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