SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE

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SONIA MARA DE OLIVEIRA NEVES

LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO – DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS ALUNOS DE 5ª SÉRIE

Material Didático elaborado para definir diretrizes de ação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Para a Escola Estadual Francisco Pires Machado

Orientadora: Professora Gislene Bida

PONTA GROSSA 2008

APRESENTAÇÃO O presente Caderno destina-se ao registro das atividades a serem

desenvolvidas na Proposta de Intervenção na Escola, como parte integrante do

Plano de Trabalho do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, neste ano de 2008. A referida

Proposta será desenvolvida na Escola Estadual Francisco Pires Machado.

Ao longo deste, sugerimos uma reflexão sobre a nossa prática com

relação à leitura e a escrita, considerando as dificuldades que os alunos vêm

apresentando neste aspecto. Assim, propomos aos professores alguns

questionamentos e análises acerca de como a escola vem considerando o ensino

da leitura e da escrita. Propomos também, alguns encaminhamentos de atividades a

serem desenvolvidas com os alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, buscando

o enfrentamento das dificuldades encontradas por esses alunos.

O material que disponibilizamos visa um trabalho de leitura e escrita na

perspectiva do letramento, sugerindo encaminhamentos metodológicos

diferenciados, no sentido de promover situações de uso real e significativo da

língua.

Este recurso pode ser utilizado por todos os professores que

apresentarem interesse no ensino da leitura e escrita, pois visa conceder o devido

valor a estes processos, cujo desenvolvimento é fundamental para todos os alunos.

Desejamos, pois, instigar os professores para a busca de novas alternativas que

conduzam os educandos a real aprendizagem, possibilitando a compreensão dos

conteúdos, e desta forma, condições de inserção social.

Lembramos que o ensino da leitura e escrita é responsabilidade dos

professores de todas as disciplinas, e não somente do professor de Língua

Portuguesa.

O Caderno será apresentado em cinco Unidades. Na primeira unidade

faremos uma reflexão sobre as dificuldades de aprendizagem. Na segunda a

apresentação do conceito de letramento e sua interdependência com o conceito de

alfabetização. Na terceira, algumas considerações sobre leitura. Na quarta Unidade

considerações sobre a escrita e na quinta Unidade sugestões de encaminhamentos

para o trabalho com a leitura e escrita na perspectiva do letramento.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO UNIDADE 1 SITUANDOOPROBLEMA .................................................................................06 Seção 1 - Reflexão sobre as dificuldades de Aprendizagem............................06 Seção 2 - Dificuldades de leitura.......................................................................09 Seção 3 - Dificuldades de escrita......................................................................10 UNIDADE 2 – LETRAMENTO ...........................................................................12 Seção 1 - Conceito de letramento.....................................................................12 Seção 1 - Alfabetização e letramento................................................................16 Seção 3 - Alfabetização e letramento na sala de aula......................................17 UNIDADE 3 – LEITURA ....................................................................................20 Seção 1 – O que é leitura?................................................................................20 Seção 2 – Ensino da leitura...............................................................................23 Seção 3 – Motivação para a leitura...................................................................29 UNIDADE 4 – ESCRITA ....................................................................................33 Seção 1 – Reflexão sobre a escrita...................................................................33 Seção 2 -- Prática da escrita.............................................................................33 UNIDADE 5 – LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO..................................................................................................37 Seção 1 – Proposta de seqüência didática para o ensino da compreensão leitora.................................................................................................................38 Seção 2 – Sugestões de práticas de leitura e escrita.......................................43 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................56 ANEXO 1...........................................................................................................59 ANEXO 2...........................................................................................................68 REFERÊNCIAS.................................................................................................90

INTRODUÇÃO

Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece a manhã; Ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros se cruzem

os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue,

se vá tecendo, entre todos os galos.

João Cabral de Melo Neto Percebemos que a cada ano um maior contingente de alunos de 5ª

série fracassa no seu desempenho escolar. Estes, não conseguem aprender os

conteúdos trabalhados, ocorrendo, infelizmente, muitas reprovações.

Muitos problemas que os alunos enfrentam no decorrer dos estudos

chegando até a pós-graduação são, segundo Cagliari, (1991) dificuldades de leitura.

Às vezes o aluno não resolve problemas de Matemática, não pelo fato de não saber

realizar as operações, mas porque não sabe ler o seu enunciado, ou seja, não

compreende as relações dos números expressos através pela escrita.

Neste sentido, afirmamos que é preciso superar as práticas mecânicas

e inadequadas de leitura e escrita, ou seja, aquelas em que o aluno apenas

decodifica e codifica sem, no entanto, compreender a mensagem. Assim, para que

os alunos compreendam o que lêem, entendam conceitos, idéias, situações reais,

contextos, e, deste modo, ampliem sua compreensão do conhecimento e do mundo

em que vivem

se faz necessário que a escola ofereça um ensino que privilegie a leitura e escrita

na sua função social.

Para aprender significativamente, os alunos precisam desenvolver

suas habilidades de leitura, como condição facilitadora de todas as demais

aprendizagens, pois a leitura está na base de todo conhecimento a ser adquirido e

construído na escola e fora dela.

Por isso, a escola deve oferecer um ensino baseado não apenas na

aquisição da escrita e da leitura, mas, principalmente, na compreensão do que se lê

e escreve.

Desta forma, pensando num ensino de qualidade que ofereça

oportunidades para os alunos vencerem os desafios na conquista da linguagem oral

e escrita, este trabalho tem por finalidade refletir sobre a leitura e a escrita,

buscando alternativas metodológicas de letramento, no sentido de minimizar as

dificuldades de compreensão na leitura.

Sendo assim, a leitura e a escrita vistas na perspectiva do letramento,

condicionam a articulação entre o cotidiano social e o escolar, de modo a promover

a reflexão e o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais.

UNIDADE 1

SITUANDO O PROBLEMA

Seção 1 – Uma reflexão sobres as dificuldades de ap rendizagem Quem já não se deparou em sua sala de aula com alunos que

apresentam “dificuldades de aprendizagem”, principalmente na leitura e escrita... E

acabam fracassando na sua escolarização.

No entanto, este não é um problema que surgiu agora. Ele

acompanha a própria história da escola pública.

Caro professor (a): Para você quais são as causas das dificuldades de aprendizagem?

Vejamos!

Esta é uma questão que vem acarretando preocupação às famílias,

aos professores e também aos alunos que nem sempre alcançam bons resultados

para seus esforços.

Ao longo da história surgiram várias teorias tentando explicar a

questão das dificuldades de aprendizagem

O movimento das dificuldades de aprendizagem poderia ser

considerado como tendo início no começo de 1800, e seria estendido até o

momento atual. Uma primeira etapa de fundação (1800 – 1963), uma segunda

etapa, dos primeiros anos de campo, de 1963 até 1990 e uma terceira etapa, de

projeção para o futuro.

De 1800 até 1929 – desenvolveram-se as teorias das dificuldades de

aprendizagem em torno de análises das conseqüências que ocasionavam as lesões

cerebrais adquiridas – a abordagem Organicista.

Em 1917, Hinshelwood sugeriu a possiblidade de que dificuldades de

aprendizagem de leitura se dessem por alterações cerebrais congênitas, o que

implicaria determinadas formas de intervenção.

Os programas desenvolvidos por Strauss e Lehtinen, em 1947, e por

Strauss e Kephart, em 1955 enfatizavam os aspectos perceptivos das pessoas com

lesões cerebrais.

No campo das dificuldades da leitura as propostas de Orton foram

desenvolvidas, em 1970, por Gillingham e Stellman, baseando-se em enfoque

fonológico de tratamento.

De 1963 – 1990 – A partir de 1963 foram criadas as organizações em

torno das dificuldades de aprendizagem constituindo-se as bases profissionais e

impulsionando as publicações em revistas, jornais, congressos.

Até a aplicação da legislação sobre dificuldades de aprendizagem, a

orientação predominante foi médica e psicológica, com um enfoque clínico, situação

que mudou para um enfoque educativo, com a presença dos pais e professores que

começaram a protagonizar o campo das dificuldades de aprendizagem.

Na segunda metade dos anos 60 e na primeira metade dos anos 70

teorias perceptivas, visuais ou auditivas e psicomotoras atribuindo as dificuldades de

aprendizagem a dificuldades na coordenação sensória motora, esquema corporal. A

intervenção estaria baseada em potencializar esses processos supostos. Isso levou

ao desenvolvimento de programas correlativos. As pesquisas de Hammill a partir de

1972 colocaram em dúvida os programas perceptivos ou psicolingüísticos, tinham

pouco a ver com as tarefas de linguagem, da leitura e da matemática.

Na década de 80 a discussão estava em torno do modelo de instrução

direta – tratava-se de desenvolver programas correlativos de instrução direta,

ensinando a leitura, a escrita e o cálculo.

Etapa atual 1990

Há uma definição consensual sobre o que se entende por dificuldade

de aprendizagem proposta pela National Joint Committee on Learning Disabilites

(NJCLD)

Dificuldade de Aprendizagem (DA0 é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação,

percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes ( por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas ( tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências (GARCÍA, 1998,p.31e 32).

As dificuldades de aprendizagem segundo Patto, (1999) fazem parte

do complexo fenômeno do fracasso escoar. O estudo dessas esteve por muito

tempo atrelado a Psicologia da Diferenças Individuais. Numa retrospectiva, de

algumas décadas, a autora discute as concepções predominantes: Alguns autores

afirmavam que as crianças pertencentes às camadas mais exploradas das classes

trabalhadoras apresentavam atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo,

lingüístico, cognitivo e emocional. Outros que as crianças das classes populares têm

uma linguagem diferente e, as dificuldades de aprendizagem decorrem do fato de

que a escola não leva em conta essas diferenças. Finalmente, as causas das

dificuldades são buscadas no processo educativo, dentro da instituição escolar: as

condições de trabalho, a formação do professor, a relação professor-aluno tanto no

aspecto técnico como no afetivo, a relação escola-família.

Nesse sentido, as dificuldades não são “todas” do próprio aluno, mas é

possível conceber, os fatores culturais e comunitários, familiares, escolares, etc

No entanto, Chabanne (2006) tem outra visão a respeito das

dificuldades de aprendizagem. Aprender é difícil para todo mundo. ‘Dificuldade’

caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em relação a um

objetivo. Ela se manifesta quando, em sua trajetória, a pessoa encontra obstáculos.

Por isso prefere dizer que o aluno está com dificuldade em determinado contexto e

não, tem dificuldades. A dificuldade de aprendizagem está dentro da normalidade,

pois isso parece normal quando se está envolvido num processo de aprendizagem.

As dificuldades escolares não devem ser pensadas como patologias,

mas vistas como sintomas, que revelam o comportamento do aluno, num

determinado momento do trabalho escolar, que visa ao sucesso. Sempre há

momentos em que o aluno é posto à prova quanto à sua memória, sua inteligência,

sua capacidade de interpretar, de buscar soluções e avaliar. Acontece, muitas

vezes, que a escola avalia o que o aluno produz e não o processo complexo que

leva a essa produção.

Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender. (MARIA WELCHMANN) Prof. (a) Com relação à leitura e escrita há dificuldades específicas? Seção 2 - Dificuldades de Aprendizagem da Leitura Segundo Garcia (1998, p. 173)

Definem-se pela presença de um déficit no reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.

Vários fatores foram, na história, sendo atribuídos com causas das

dificuldades de aprendizagem da leitura:

• Fatores neuropsicológicos –

• Fatores psicomotores e sensoriais – Apesar de ser atribuídas a esses

aspectos as dificuldades de aprendizagem, evidências empíricas de alguns

autores citados por García (1998), mostram que os fatores de natureza

psicomotora (Bernardo e Errasti, 1993) e os sensoriais (Olson, Kiegl e

Davinson, 1983) não têm influência sobre as dificuldades de aprendizagem.

• Fatores cognitivos – sua alteração ou não aprendizagem correta são os

responsáveis pelas dificuldades da leitura.

• Fatores condutuais – relacionada à má aprendizagem ou não aquisição de

habilidades ou aprendizagem inadequada, relaciona-se também aos fatores

motivacionais.

• Fatores da linguagem – originam-se em problemas de linguagem de base –

aprendizagem viso verbal, a transferência do visual no verbal no processo de

abstração, de generalização.

• Outros fatores – dificuldade na elaboração de imagens globais afetando a

compreensão da linguagem oral e escrita.

Em função das causas responsáveis pelas dificuldades de

aprendizagem de leitura, a escola poderá realizar sua intervenção. Se as

dificuldades recaem nos aspectos maturacionai s,ou seja, coordenação

motora,visomotora,memória imediata,atenção,organização temporal e espacial

trata-se de desenvolver o ensino em função dos aspectos deficitários. As atividades

de intervenção focalizam-se sobre materiais de leitura. Se as dificuldades são

decorrentes de aspectos da conduta, nestes que deve ser a intervenção. Marino

Pérez (1985, 1990) citado por Garcia (1998) refere-se à progressiva integração de

estímulos, incluindo repertório de leituras cada vez mais complexo, utilizando o

sistema de fichas. Também, a leitura pode falhar por dificuldades nos processos

perceptivos ou por processos lingüísticos – de natureza léxica visual, ou fonológica,

de natureza sintática, ou semântica. Assim a intervenção será no aspecto

cognitivo.

As dificuldades de leitura também são chamadas de dislexias. A leitura

é uma tarefa que põe em funcionamento, diversos processos cognitivos. As

dificuldades de leitura podem originar-se, teoricamente, por não aprendizagem dos

processos perceptivos, do reconhecimento das palavras, no aspecto gramatical e no

semântico.

Seção 3 - Dificuldades da aprendizagem da escrita

Segundo (Gregg, 1992) citado por Garcia (1998) com relação a

conceitualização de dificuldade de aprendizagem da escrita diz “A gravidade do

problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou

pontuação das frases, ou na organização de parágrafos”.

As disgrafias – as suas características são as apresentações de

déficits no planejamento da mensagem e na construção da estrutura sintática. A

disgrafia superficial ocorre no aspecto ortográfico e a disgrafia fonológica na questão

fonológica. Pode ocorrer:

• Escrita em espelho – a pessoa não possui uma representação estável dos

traços dos grafemas, apenas parte; isso produz uma confusão, ocasionando

a escrita em espelho. Um exemplo é o p e o q.

• Intercâmbio de letras – dificuldades na codificação da linguagem e, estas, são

decorrentes das dificuldades das representações fonema/grafema e vice-

versa. Problemas mais comuns com: p/b ; b/d ; p/q.

• Atraso na leitura – A origem do atraso pode ocorrer devido à escolarização

inadequada, baixa inteligência, escassa motivação ou ambiente familiar

desfavorável. Desta forma pode ocorrer dificuldade no planejamento da escrita, falta

de criatividade. Podem aparecer dificuldades nos processos léxicos – léxicos

reduzidos, problemas na recuperação das palavras sejam pelo aspecto fonológico

ou visual. Também podem aparecer dificuldades nos processos motores - ocorrer

misturas de tipos de letras, desenhos inadequados das letras, grafemas grandes ou

pequenos em excesso, e o organização geral com linhas inclinadas, letras

amontoadas, espaços excessivos, não respeito às margens.

Como vimos inúmeras são as possíveis causas das dificuldades de

aprendizagem. Diante de tal complexidade, cabe ao professor e à escola a

sensibilidade no sentido de conhecer melhor seus alunos e a forma como ocorre a

aprendizagem, para conduzir de maneira mais acertada a ação pedagógica. Muitas

vezes, as atividades são trabalhadas de maneira inadequada, na idade incorreta,

com tempo insuficiente. Talvez, o problema maior seja a descontinuidade, a

fragmentação de um ciclo de aprendizagem para outro, ou seja, a falta de unidade

das práticas pedagógicas e conteúdos curriculares da educação infantil, ensino

fundamental e até mesmo ensino médio.

Por isso, é preciso que a escola propicie condições favoráveis à

aprendizagem, considerando as capacidades e as características singulares dos

educandos. Isso implica em instrumentalizá-los, fornecendo condições para o

desenvolvimento de conhecimentos necessários para que tenham acesso as

diversas situações sociais e possam participar e intervir nessas realidades.

Refletindo sobre as dificuldades dos alunos... Em que aspectos se evidenciam? Considerando que os conhecimentos escolares fundamentais são a

leitura e a escrita, pois delas decorrem todos os demais e é, um dos aspectos de

maior fragilidade em todos os níveis de ensino, em todas as séries, principalmente,

na 5ª série (6º ano) é que percebemos a necessidade de refletir e buscar

encaminhamentos mais adequados no sentido da melhoria da sua aprendizagem. E,

nesta perspectiva de inserção do aluno no mundo da cultura escrita é que

privilegiamos o letramento.

Professor (a)! O que é letramento? Escreva a sua opinião.

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Unidade 2

LETRAMENTO

Seção 1 – Conceito de letramento

Professor (a)

Nesta Unidade veremos o conceito de letramento. Mas antes precisamos refletir

sobre algumas questões referentes à alfabetização para podermos compreender

melhor o ensino da leitura e escrita.

O que é alfabetização?

Alfabetizar – Ensinar a ler e a escrever.

Alfabetização – Ato ou efeito, modo ou processo de alfabetizar.

Etimologicamente – Levar à aquisição do alfabeto – ensinar o código da língua

escrita.

Em seu sentido específico – Processo de aquisição do código escrito, das

habilidades de leitura e escrita. Nesse processo há uma relação entre fonemas e

grafemas, ou seja, entre sons e letras.

Alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever. O analfabeto, ao contrário, é aquele

que não sabe ler nem escrever.

O que é então, letramento?

A palavra letramento é bastante nova na língua portuguesa, embora já

existisse há mais de um século – caracterizada como palavra antiga sendo-lhe

atribuído o significado de escrita. Mas como novas palavras são criadas, ou para as

já existentes dá-se um significado diferente, a palavra letramento ressurgiu com um

novo sentido.

Para atender às demandas da sociedade, que, em decorrência do

desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural, vem tornando-se cada

vez mais grafocêntrica, apenas ler e escrever é insuficiente, por isso o conceito de

alfabetização não dá conta das novas exigências sociais. Precisamos pensar em

leitura e escrita na sua função social em que as pessoas sabem usar a língua

escrita nas situações em que é necessária, lendo e produzindo textos. Esta é a

perspectiva do letramento. Magda Soares historicizou a palavra letramento. Foi

Mary Kato que, em 1986, utilizou-se desta palavra afirmando que a língua falada

culta é resultado do letramento. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni diferencia

alfabetização de letramento e a partir daí, o termo torna-se cada vez mais usado.

Em 1995 é tema do livro organizado por Ângela Kleiman – Os significados do

letramento.

O termo letramento origina-se da palavra inglesa literacy que vem do

latim littera = letra acrescida do sufixo – cy = qualidade, estado, condição. Assim,

Soares definiu-o como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a

escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como

conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. (2006, p.18)

Por sua vez, letrada é a pessoa que se apropriou da leitura e da escrita

e as utiliza nas práticas sociais em que estas, se fazem necessárias. Nesse sentido,

lê jornais, revistas, mapas, outdoors, informativos, contas de luz, telefone, água,

escreve uma carta, um requerimento, um ofício, preenche fichas, sabe manusear

um caixa eletrônico, um telefone celular etc.

Sendo assim, o letramento traz conseqüências políticas, econômicas,

sociais, culturais e cognitivas para as pessoas ou para seu grupo social, pois seu

comportamento, suas atitudes, suas compreensões a respeito do mundo, da vida,

da sociedade passam a ser diferentes. As pessoas começam a enxergar o mundo

com outros olhos, de forma mais crítica, questionando a ordem das coisas, das

relações de poder e até colaborando para a construção do ambiente em que vivem

com o qual estabelece as relações cotidianas.

Letramento é também “um conjunto de práticas sociais que usam a

escrita, como um sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos”

(KLEIMAN, 2008, p.19).

Segundo a mesma autora A escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, qual seja a alfabetização, o processo de aquisição do código, processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e Promoção na escola. (KLEIMAN,2008).

Outras agências de letramento: família, a igreja, o trabalho e outros,

desenvolvem letramento muito diferentes.

Para alguns pesquisadores, as práticas de escrita utilizadas na escola

sustentam-se num modelo de letramento equivocado – o autônomo. Neste modelo a

escrita não está relacionada ao seu contexto de produção que é social e

culturalmente determinado e caracterizado pela oralidade. Assim, representa uma

comunicação diferente da oral, constituindo-se em um produto completo em si

mesmo. As habilidades cognitivas que o letramento autônomo confere á escrita é

resultado da escolarização. Seja a classificação, categorização, raciocínio lógico

dedutivo, memorização. Inclui-se a prática discursiva (capacidade para verbalizar o

conhecimento e os processos envolvidos numa tarefa) que valoriza não apenas o

saber, mas o saber explicar.

Uma estudante norte americana, de origem asiática, Kate M. Chong define

letramento em um poema. (in Soares, 2006).

O QUE É LETRAMENTO?

Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão é leitura à luz de vela ou lá fora,à luz do sol.

São notícias sobre o presidente, o tempo, os artistas da TV e mesmo Mônica e Cebolinha nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira,

um bilhete de amor; telegramas de parabéns e cartas

de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis e grandes amigos.

É um Atlas do mundo, sinais de trânsito, caças ao tesouro,

manuais, instruções, guias, e orientações em bulas de remédios,

para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo, Um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que você pode ser.

Kate M. Chong - 1996

Seção 2 – Alfabetização e Letramento Professor (a) Qual a relação existente entre alfabetização e letramento? Reflita e registre sua opinião: ___________________________________________________________________

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A apropriação da escrita é um processo complexo que abrange a

aprendizagem do código escrito (letras e sons), a compreensão da mensagem e o

uso da escrita nas situações sociais em que ela é necessária.

Por isso, é que se afirma que alfabetização e letramento são processos

distintos, cada um com suas particularidades, no entanto complementares,

indissociáveis e interdependentes. Sendo assim, a alfabetização só pode acontecer

num contexto de letramento e este, por sua vez, só desenvolve-se a partir do

domínio do sistema de escrita.

Neste sentido, não quer dizer que o educador vá escolher um, entre os

dois processos, mas sim, trata-se de alfabetizar letrando. Devem-se conciliar esses

dois fenômenos, garantindo que o educando se aproprie do sistema

alfabético/ortográfico e que tenha condições de fazer uso da escrita nas situações

reais de interação social.

Na sua ação pedagógica, o educador, mesmo orientando o trabalho na

perspectiva do letramento, não pode deixar de lado o aspecto do código da escrita

que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. Da

mesma forma, atender do sistema de escrita, garantindo a alfabetização, não quer

dizer que possa reduzir o trabalho com o letramento.

Assim, para que o educando, realmente, se aproprie da escrita é

necessário que a ação pedagógica do professor, considere a articulação entre

alfabetização e letramento e possibilite condições favoráveis ao desenvolvimento

dos mesmos.

Professor (a)! Você pode estar se perguntando: Por que alfabetização e letramento na 5ª série? Ora! Devido a inúmeros fatores temos alunos que chegam a 5ª série e

ainda encontram fragilidades quanto à alfabetização. E, enquanto escola, nossa

função é oferecer condições para que estes alunos alcancem o pleno

desenvolvimento de aspectos cognitivos que ficaram à margem, para que não haja

prejuízo na continuidade de seus estudos.

Quanto ao letramento – é um processo que pode ocorrer à vida toda.

As pessoas, no seu cotidiano, estão cercadas por diversas práticas de letramento e

precisam participar delas pela própria exigência do desenvolvimento social.

Sendo assim, no contexto escolar, todos os professores, de todas as

disciplinas têm o compromisso de letrar; e não só ao professor de Língua

Portuguesa cabe esta tarefa, pois a aprendizagem dos alunos depende,

principalmente, de práticas sociais de leitura e escrita que estão inseridas em todas

as disciplinas.

Seção 3 - Alfabetização e Letramento na sala de aula Para estabelecermos uma harmonia entre alfabetização e letramento

em sala de aula, buscamos as reflexões de Costa Val (2004). Ela nos coloca que há

quatro eixos em torno dos quais se organiza a integração entre alfabetização e

letramento, em sala de aula. São eles:

• Compreensão e valorização da escrita;

• A apropriação do sistema de escrita;

• A leitura;

• A produção de textos escritos.

1)Compreensão e valorização da cultura

Estamos numa sociedade em que a escrita está presente em todos os

lugares e a todo instante. Nas ruas nos deparamos com outdoors, placas, sinais de

trânsito; em casa podemos encontrar contas de luz, água, telefone, bula de remédio,

lista de compras, cartões, informativos; na igreja há cartazes, folhetos, livros. Muitos

saberes são adquiridos em contato com estes suportes.

No entanto muitas crianças chegam à escola sem ter tomado conta

desta escrita informal. Por isso, esse conhecimento deve ser trabalhado pela escola.

2) Apropriação do sistema de escrita

Para entender as normas que orientam a leitura e a escrita, os alunos,

precisam desenvolver conhecimentos referentes ao sistema alfabético, à ortografia e

sobre o uso geral da escrita. Isso deve ser realizado integrando alfabetização e

letramento.

3) Leitura

A leitura é um ato individual, mas também social, pois a pessoa que lê

ou escreve está num contexto social e histórico e estabelece comunicação com um

interlocutor. É uma atividade que envolve capacidades de decodificação,

conhecimentos lingüísticos e compreensão do texto.

O principal objetivo do ensino da leitura é a compreensão, a qual

precisa ser exercitada e ampliada em diversas atividades. A compreensão inclui a

compreensão linear e a capacidade de fazer inferências. A compreensão linear

consiste em estabelecer uma unidade coerente no texto lido respondendo: quem fez

o quê, quando, como, onde e por quê. A capacidade de inferência, no entanto,

possibilita ler nas entrelinhas, compreender os fatos implícitos.

4)Produção de textos escritos

Assim como a leitura, a apropriação da escrita envolve habilidades de

alfabetização e letramento, abrangendo desde o registro alfabético e ortográfico até

a produção de textos.

A escrita que ocorre no cotidiano resulta de práticas sociais. Na escola,

da mesma forma, deve ser contextualizada tendo objetivos, função e interlocutor. O

ensino da produção de textos tem como principal objetivo proporcionar, aos alunos,

condições para o desenvolvimento de capacidades para produzir textos de diversos

gêneros, de acordo com os objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação.

Unidade 3

LEITURA

Seção 1 – O que é leitura?

“ O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte a sua tarefa”. Cagliari

Um dos desafios a ser enfrentado pela escola é fazer com que os

educandos aprendam a ler, pois a leitura não envolve somente a questão do ler e

escrever, mas envolve o domínio de práticas culturais que desenvolvem uma

compreensão do mundo, diferente das pessoas que não têm acesso á leitura.

Sendo assim, ela colabora para o surgimento de novas identidades, novas formas

de pensar, compreender, agir, novas formas de interação e inserção social.

Reflita! Em que medida a leitura é importante na escola. O que é ler? O que é leitura? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

O letramento supõe o envolvimento das pessoas em práticas sociais

de leitura e escrita. Neste sentido, as pessoas sempre estão convivendo com

situações de leitura em que atuam como sujeitos compartilhando idéias,

concordando ou discordando do autor e dando sentido ao texto baseados em suas

vivências.

A leitura é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas estendendo-se da habilidade de traduzir em sons as sílabas a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto; de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o

significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamento sobre o conteúdo. (SOARES, 2006 p.69).

Leitura, numa perspectiva interativa citada por Solé (2007), “é o

processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita”. Nesta compreensão

há interferência do texto (forma e conteúdo) e do leitor (com seus conhecimentos

prévios e expectativas). Sendo assim, entende-se a leitura como um processo de

produção de sentido que surge a partir de uma relação dialógica entre dois sujeitos

– o autor do texto e o leitor.

Para ler precisamos das habilidades de decodificação, depositar no

texto os objetivos, as experiências anteriores, fazer previsões, inferências e os

conhecimentos do leitor, permitindo destacar ou rejeitar as previsões mencionadas.

Quando se tem clareza do que é ler, quando se reconhece a

importância de proporcionar condições na sala de aula para que a leitura ocorra

numa relação dialógica entre o leitor e o autor através do texto, o professor procura

despertar nos alunos a consciência de que as leituras são conduzidas por objetivos.

Evitam-se assim algumas práticas onde se diz: Abram o livro na página” tal” e leiam.

Professor (a) Você geralmente incentiva os seus alunos a estabelecer objetivos para suas leituras? Podemos dizer que diferentes leitores estabelecem diferentes objetivos para

suas leituras, ou seja, lê-se buscando alguma coisa:

1)Ler para obter informações

É a leitura que realizamos quando precisamos localizar alguma

informação que nos interessa. Nessa busca deixamos de lado de lado as

informações que não nos interessam. Assim é quando buscamos a lista telefônica

para encontrar um número, os jornais para saber sobre o filme do dia, o livro de

receita, à enciclopédia, a consulta ao dicionário, entre outros suportes de textos.

Essa seleção de informações exige do leitor conhecimento do que efetivamente se

quer, exige saber a ordem alfabética para manusear o dicionário, a enciclopédia, as

partes de um jornal.

2)Ler para seguir instruções

Esta leitura nos permite fazer algo concreto: ler as regras de um jogo,

as instruções de uso de um aparelho, a receita de um doce, as orientações para

localizar-se em determinado lugar. Então, para que possa realizar a atividade é

imprescindível à compreensão do texto.

3)Ler para aprender

Consiste em buscar no texto a ampliação dos conhecimentos. É

quando aprofundamos as idéias do texto, perguntamos, analisamos, fazemos

sínteses, resumos, anotamos, sublinhamos para maior entendimento do texto.

4) Ler para obter uma informação de caráter geral

Esta é a leitura que fazemos quando queremos saber do que trata o

texto. Nessa busca não precisamos de detalhe, importa apenas uma idéia geral do

assunto.

5) Ler para revisar um escrito próprio

É uma leitura crítica, útil, pois nos ajuda a aprender a escrever.

Quando lemos o texto que escrevemos, temos a possibilidade de nos colocarmos no

lugar do leitor e verificar se o texto está claro, possível de entendimento.

6) Ler para comunicar um texto a um auditório

Este tipo de leitura é próprio para conferências, seminários, discursos,

sermões. Sua finalidade é que as pessoas para as quais a leitura é dirigida

compreendam a mensagem dirigida ou a idéia transmitida pelo leitor. Para isso

usará alguns recursos: ênfase em alguns aspectos, entonação, pausas para tornar a

leitura mais compreensível. Na escola este tipo de leitura pode ser aproveitado para

trabalhar com jornais na sala de aula, para leitura de poesias, rodas de leitura.

7) Ler por prazer

A leitura por prazer associa-se à literatura. O leitor poderá ler um

parágrafo, saltear capítulos, voltar a eles, depois. A finalidade é a experiência

emocional que este tipo de leitura proporciona. Assim vai estabelecendo critérios

próprios para seleção dos textos, assim como para criticá-los a avaliá-los. Ler por

prazer significa ir ao texto sem pretensões, pois não há o controle do resultado. É o

“ler por ler gratuitamente”, como diz Cagliari (2005). É ir à busca dos sonhos,

desvendar mistérios, viajar por lugares distantes sem sair do lugar, descobrir os

tesouros escondidos.

Professor se quiser saber mais, sugerimos ler: ”TODA S AS LEITURAS – Ler não é fácil. Mas estudos mostram que é possível exp lorar na escola os diferentes tipos de texto que usamos no dia-a-dia”, publicado na Revista Nova Escola - Caderno Especial Ano XXI nº. 194, agosto d e 2006, p.31-37. Professor (a)! Reflita: Como ensinar leitura? Como formar um bom leitor? Seção 2 - Ensino da Leitura

O domínio da leitura e da escrita indica o aumento do domínio da

linguagem oral, da consciência metalingüística (refletir sobre a linguagem) e dos

demais processos cognitivos. É freqüente também apontar a repercussão da

linguagem oral na aprendizagem do sistema da língua escrita.

Para ler, o leitor precisa de posse do texto, que é formado por um

sistema de símbolos, ter acesso ao seu código para entender a mensagem.

Sabemos que ler não é decodificar, mas para ler é preciso saber faze-lo. É

necessária a aprendizagem da correspondência entre os sons e os signos da

linguagem (fonema/grafema) para poder ler.

No entanto o acesso ao código deve ocorrer em contextos

significativos, para o aluno, pois este possui uma experiência valiosa e funcional da

escrita decorrentes das suas relações sociais com a família e sua comunidade, bem

antes da atividade escolar. É importante também considerar que apesar dos

conhecimentos que já possui sobre a leitura e escrita, o tipo de ensino (orientações)

que receber influenciará o tipo de habilidades que poderá adquirir. Assim nos diz

Sole (1998)” O bom leitor é aquele que constrói o significado do que lê a partir do

uso simultâneo dos indicadores contextuais, textuais e grafofônicos (fonéticos). O

texto não é um produto acabado para o leitor receber de modo passivo, mas precisa

que o mesmo questione, formule hipóteses e procure respostas para seus objetivos.

Professor! Para Saber Mais o texto: Código, consciência metalingüística e leitura em “Estratégias de Leitura”, SOLÉ. (em anexo) Para tanto, a escola precisa constituir-se em um espaço de leitura e

escrita em que todas as pessoas que nela estão, encontram-se envolvidas com

estas atividades, pois se aprende ler e escrever, lendo e escrevendo e vendo as

pessoas também agindo desta forma. O ensino da leitura deve proporcionar a

interação significativa e funcional do aluno com a língua escrita através da qual,

aquele, construirá os conhecimentos necessários para a aprendizagem.

Assim, situações devem ser criadas na escola e na sala de aula para

atingir os objetivos da leitura. Ter a disposição, variado suporte de material escrito:

livros, revistas, jornais, panfletos, guias, informativos, textos e outros. Na sala de

aula organizar cantinho de inventar histórias, cantinho da biblioteca, roda de leitura.

Proporcionar momentos para ir à biblioteca, fazer empréstimos de livros, fazer visita

à biblioteca pública.

Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos

ou conceitos. Exige que o aluno possa dar sentido ao que lhe é solicitado que faça,

disponha de conhecimento para fazê-lo e que tenha a ajuda do professor que pode

transformar a leitura num desafio apaixonante.

Ler exige um esforço intelectual, tornando compreensíveis as leituras

realizadas e o sentido produzido do texto, além da decifração do código. Neste

sentido, a leitura permite desvelar as condições de produção, proporcionando de um

lado, a construção de histórias de leitura e, de outro, estabelecendo as relações

intertextuais, resgatando a história dos sentidos do texto. Por isso é preciso verificar

as leituras possíveis para o texto. A leitura é construção de sentidos

definido pela inserção do leitor num contexto social, histórico e ideológico e pelas

suas histórias de leitura. Assim, trabalhar com a leitura deve possibilitar ao aluno a

percepção da variedade de sentido, as condições de produção, verificar os aspectos

implícitos e os explícitos que estão presentes no discurso e nas histórias de leitura:

a sua, a dos textos e da escola.

Professor (a)! Para refletir: Existem estratégias que facilitam a aprendizagem da leitura? ESTRATÉGIAS

As diversas estratégias de leitura conduzem ao desenvolvimento dos

componentes mentais da compreensão do texto escrito, o que contribui para a

formação do leitor. Sendo assim, é importante o papel do professor no sentido de

criar oportunidades para o desenvolvimento deste processo.

A compreensão de texto envolve múltiplos processos cognitivos, pois o

próprio objeto a ser compreendido é complexo. Esta envolve a compreensão de

frases, parágrafos, objetivos, argumentos, ações, contextos, gêneros textuais,

relações sintáticas, lexicais, semânticas e outras. A tarefa, contudo, torna-se

acessível mediante a análise e segmentação das partes desse objeto e desde que

seja uma atividade de busca de significados.

Para que haja a compreensão de um texto, segundo Kleiman (2007),

vários fatores são decisivos:

1) A utilização dos conhecimentos prévios – vários conhecimentos colaboram

para que o leitor possa construir o sentido do texto: conhecimento lingüístico,

textual e conhecimento de mundo.

a) Conhecimento lingüístico – sem o qual a compreensão não é possível;

abrange o conhecimento do vocabulário, das regras da língua e o seu uso. O

leitor pode ter sua compreensão comprometida pelo desconhecimento de

determinadas palavras e conceitos. O conhecimento lingüístico tem função

importante na atividade de agrupamento das unidades menores da escrita em

unidades maiores. As palavras são captadas e a mente constrói os

significados. Ocorre o agrupamento em frases (segmentação ou fatiamento)

havendo o reconhecimento do artigo que precede o nome e este combina

com o adjetivo, assim como o verbo com o nome e sucessivamente.

b) Conhecimento textual – noções e conceitos sobre o texto desempenham

papel importante na compreensão dos textos. Relaciona-se aos diversos

tipos de texto, e de formas do discurso (estrutura narrativa, expositiva,

descrição).

c) O conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico – adquirido

formalmente e informalmente. Para que ocorra a compreensão durante a

leitura, o conhecimento do mundo é importante.

O conhecimento prévio é elemento fundamental, pois o conhecimento que o

leitor possui sobre o assunto é que conduz a compreensão e condiciona a

fazer inferências sobre o texto. Essas inferências é que ficam registradas na

memória.

2) Objetivos e expectativas de leitura – muitas vezes a escola não favorece o

estabelecimento de objetivos em relação à leitura e, então, o aluno inicia sua

leitura sem sabe aonde quer chegar, o que quer descobrir. Evidências

experimentais mostram que lembramos mais facilmente aspectos de um texto

que relacionamos com objetivos específicos, daquela informação que é

importante para o que pretendemos. Também, a forma do texto determina os

objetivos de leitura. É evidente que o objetivo ao ler um jornal é diferente

daquele quando lemos uma receita ou uma bula de remédio. O

estabelecimento de objetivos é estratégia metacognitiva (de controle e

regulamento do próprio conhecimento). Os objetivos também são importantes

para a formulação de hipóteses.

3) Estratégias de processamento de texto – A compreensão de textos envolve a

compreensão do componente textual que define as relações e propriedades

internas ao texto, sob o ponto de vista do processamento dos elementos

desse componente pelo leitor. Na leitura há uma constante interação de

vários níveis de conhecimento: sintático, semântico e extralingüístico no

sentido de construir a coerência. O processamento do texto, ou seja, o

agrupamento e transformação de unidades de um nível (por exemplo, letras)

em unidades significativas de outro nível ( por exemplo, palavras) se faz tanto

a partir do conhecimento prévio e das expectativas do leitor.

4) Interação na leitura de textos – O leitor constrói o significado global para o

texto, e não apenas o recebe pronto. Ele procura pistas formais, antecipa,

formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Através da

leitura, estabelece-se uma relação entre o leitor e o autor, em que ambos têm

responsabilidades: o autor tem a palavra, a qual deve ser clara e relevante

deixando pistas, para que o leitor possa refazer o caminho que o autor

percorreu. O leitor deve acreditar que o autor tem a explicitar coisas

relevantes.

Para saber mais ler: Texto e leitor – Aspectos Cognitivos da Leitura, KLEIMAN, A. Campinas: Pontes, 2007.

Recorremos a SOLÉ (1998) que propõe estratégias de leitura

compartilhada (ao invés de leitura dirigida), atividade que inicialmente o professor

dirige, mas aos poucos o leitor (aluno) vai assumindo o controle do seu processo

(estratégias) e entende que pode utilizar muitos conhecimentos para construir uma

interpretação adequada do que está lendo: estratégias de decodificação, mas

também de compreensão: previsões, inferências. As estratégias permitem ao aluno

planejar a tarefa de leitura, tenha motivação e disponibilidade diante da mesma,

facilita a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões

em função dos objetivos.

As estratégias de leitura são capacidades cognitivas de ordem mais

elevada e intimamente ligadas à metacognição. Elas permitem uma atuação

inteligente e planejada da atividade de leitura, já que, enquanto ações

metacognitivas, permitem conhecer sobre o próprio conhecimento. Assim, há duas

implicações:

1. As estratégias leitoras precisam ser ensinadas. As crianças não nascem

sabendo utiliza´-las;

2. O ensino de estratégias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de

estratégias que possam ser generalizadas a outras situações e não se

atenham a técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.

Deve-se ensinar-se enfatizando a metacognição: avaliação, controle e

flexibilidade de ações que podem ser mudadas de acordo com as situações

de leitura. Conhecê-las não é suficiente. A criança precisa utilizá-las e

mobiliza-las nas diferentes leituras.

À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos

a informação e a resumimos,ficamos alerta para possíveis incoerências. Por isso é

importante trabalhar com o aluno em três momentos. Apesar de que não é possível

estabelecer limites claros entre o que acontece: antes, durante e depois da leitura,

pois as atividades se mesclam.

Antes da leitura

• O aluno precisa estar motivado;

• Presença de objetivos diante da leitura

• Formulação de hipóteses e previsões sobre o texto baseado nos aspectos do

texto: título, ilustrações, cabeçalhos, subtítulos, palavras sublinhadas e

mudanças de letra, enumerações expressões, o que se conhece sobre o

autor;

• Ativação de conhecimentos prévios – para estabelecer uma ponte entre a

experiência cognitiva do aluno e novos conhecimentos. Algumas atitudes do

professor podem auxiliar os alunos neste aspecto: dar uma explicação sobre

a temática do que será lido, sobre o tipo de texto que irão ler (conto, notícia,

instruções). Isto permite que o aluno se situe diante da leitura e saiba se é um

conteúdo real ou de ficção, se é algo que ocorreu recentemente ou sobre o

passado e outros. Chamar a atenção para determinados aspectos do texto –

por exemplo: a introdução, a idéia principal. Incentivar a falar sobre o que já

sabem sobre o tema.

• Promover perguntas dos alunos sobre o texto – quando os alunos fazem as

perguntas eles mesmos se conscientizam do que sabem e do que ainda não

sabem sobre o assunto.

Durante a leitura – ocorre maior esforço compreensivo do leitor

• Atividade de leitura compartilhada;

• Formulação de previsões sobre o texto lido;

• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto;

• Resumo das principais idéias do texto;

• Avaliação e construção de novas previsões.

Depois da leitura

• Identificação do tema (de que trata o texto)

• Identificação da idéia principal (o que o texto nos diz de mais importante).

• Elaboração de resumo – este requer o reconhecimento das idéias principais e

as ligações que o leitor faz entre as mesmas, considerando seus objetivos de

leitura e os conhecimentos prévios;

• Formulação de perguntas e ou respostas sobre o texto. Estas podem ser:

1. Perguntas de resposta literal – a resposta se encontra diretamente no

texto;

2. Perguntas para pensar – a resposta exige que o leitor relacione vários

elementos do texto realizando inferência;

3. Perguntas pessoais – para a resposta, tem-se como referência o texto,

mas exige participação da opinião e conhecimentos do leitor.

Os diferentes tipos de questões nos permitem verificar aspectos da

compreensão – o que se sabe e o que ainda precisa conhecer e quais estratégias

utilizar para resolver o problema. Algumas perguntas fazem com que os alunos

respondam o que está no texto. Outras conduzem a possibilidade de ler nas

entrelinhas, formar uma opinião, estabelecer relações com o que já conhecem,

perceber idéias implícitas.

“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro”.

Mikhail Bakhtin

Seção 3 – Motivação para leitura Professor! Você pode estar se perguntando sobre um dos requisitos para a leitura –

o aluno deve estar motivado. Mas como motivar o aluno?

Sabemos que não é tarefa fácil diante de tantos estímulos que temos,

com o atual desenvolvimento, que exigem menos esforço e concentração do que a

leitura. Mas sendo tarefa fundamental da escola gerar verdadeiros leitores, que lêem

por prazer, que buscam novos caminhos e que enriquecem sua bagagem cultural,

temos que enfrentar esta grande tarefa.

O que pode contribuir para que o aluno tenha motivação para ler

determinado texto, é apresentar-lhe alguns desafios. Portanto é mais favorável o

uso de textos não conhecidos embora o tema deva ser mais ou menos familiar ao

aluno para que o mesmo estabeleça relações com o que já sabe e para construir um

significado coerente.

Outra condição refere-se aos objetivos da leitura – o ler para quê, o

que vou encontrar neste texto.

Também é preciso considerar que as situações reais são as que mais

motivam. As que os alunos são movidos pelo simples prazer de ler, as que possuem

objetivos definidos – buscar uma informação, tirar uma dúvida, resolver um

problema, descobrir novos conhecimentos. Atividade também produtiva é a

oralização dos textos, ou seja, comentar, discutir sobre o que foi lido. A leitura em

voz alta tem sentido quando os outros alunos não possuem o texto.

Ainda podemos dizer que a motivação refere-se às relações afetivas

que os alunos estabelecem com a língua escrita. À medida que percebem a

importância e funcionalidade da leitura e escrita na vida das pessoas e que podem

utilizar-se delas para sua própria aprendizagem terão avanços significativos. E

assim estarão mais motivados, pois terá prova que sua tarefa de leitura não vai ser

totalmente ineficaz. Um aluno que apresente insucesso na leitura não vai ter

interesse para ler. Só com ajuda e confiança, a leitura poderá constituir-se base

estimulante para aprendizagem.

Nesse sentido, os próprios alunos precisam sentir-se motivados para a

leitura. Para tanto os professores precisam planejar bem a atividade de leitura

selecionando os materiais adequados, promovendo situações que incentivem o

gosto pela leitura e que permitam o avanço do leitor construindo sua interpretação

por meio da leitura silenciosa. (mais próxima do dia-a-dia).

Podemos citar algumas formas de promover e incentivar a leitura: O

uso da biblioteca e que este seja um lugar agradável, o empréstimo e trocas de

livros, sala de leitura, produção de livros, utilização de música, vídeo, montagem de

peças de teatro ou dramatizações, mostrando que a leitura é algo prazeroso e pode

ser abordado de várias formas. Mas todas essas ações não adiantam se forem

repetitivas e monótonas. É preciso inovar para que os alunos sintam-se

gradativamente envolvidos pela leitura.

Com o objetivo de criar um convívio afetivo com o livro Bragatto Filho

(1995) sugere alguns procedimentos:

� Criar biblioteca volante em caixas, sacolas para que os alunos convivam com os livros;

� Empréstimos de livros;

� Deixar os alunos escolherem livremente os livros para leitura de acordo com

suas preferências;

� Professor precisa demonstrar interesse e prazer pela leitura;

� Realização alternada de leituras individuais e coletivas;

� Transformar a sala de aula em ambiente de leitura. Para isso é preciso:

1. Oportunizar semanalmente a leitura;

2. Promover o circuito de livro: com troca ou empréstimo de livros,

momentos para comentários entre os alunos sobre o que estão lendo,

hora do conto – após a leitura deve haver comentário sobre o

conteúdo, roda de leitura, exposição em mural de resumos elaborados

pelos próprios alunos dos livros lidos;

3. Buscando diversificar as opções de leitura, o ideal é que se tenham

livros de literatura, revistas em quadrinhos, outros periódicos,

enciclopédias.

4. Para iniciar a leitura dos clássicos da literatura, ideal começar pelas

pequenas narrativas e estilos simplificados (contos, crônicas),

passando para as mais longas e complexas (novelas, romances).

5. Com a leitura de textos literários terá ótimas condições para o

desenvolvimento de habilidades lingüísticas dos alunos.

Para saber mais sobre atividades de leitura para 5ª série ler: Passagem só de ida. Na transição da infância para a adolescência, a garotada tem vontade de descobrir o mundo. E a leitura é, certamente, o mel hor passaporte p.40-49. Revista Nova Escola Edição Especial – Leitura nº. 1 8.

Com relação à motivação para a leitura – A Revista Nova Escola em

entrevista com Ruth Rocha com a questão: O que fazer se uma criança de 10 anos,

não demonstra qualquer interesse pela leitura.

A autora responde que se deve descobrir se ela está entendendo o

que lê. Pode ser que o livro não é adequado à sua compreensão. Nesse caso, o

ideal é partir para leitura de textos curtos ou pequenos trechos de histórias mais

longas.

Unidade 4

ESCRITA “Ao lidar com a língua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se consciência de duas coisas simultaneamente: do mundo e da linguagem. A língua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo”.

David Olson

Seção 1 – Reflexão sobre a escrita Professor! Agora vamos refletir um pouco sobre a escrita.

A invenção da escrita, que ao longo do tempo foi sendo aperfeiçoada,

foi um grande marco na história. Os usos da escrita foram acompanhando as

necessidades do homem de registrar sua história e descobertas e publicar suas

idéias, vivências e conhecimentos.

A escrita foi utilizando-se de diversos materiais e formas para chegar

ao que temos hoje nos livros e em outros suportes. Tornou-se um instrumento de

poder, inclusive estabelecendo diferenças entre analfabetos e alfabetizados

(letrados e não letrados), impedindo a participação de muitas pessoas no espaço

social.

Infelizmente uma parcela significativa da população não tem acesso

aos bens culturais como a escrita. No entanto, ocorre também, que muitas pessoas

mesmo tendo passado pela escola não têm condições de usufruir da cultura letrada,

plenamente, pois não se apropriaram significativamente da escrita, o que não lhes

condiciona a ler e escrever atendendo as demandas sociais.

Ter o domínio da leitura e escrita implica não somente em possuir

diversos conhecimentos e estabelecer suas relações com o cotidiano, mas também

saber registrá-los de forma socialmente valorizada. É neste sentido que

compreendemos o letramento.

O desenvolvimento da língua oral e da escrita se influencia

mutuamente. Quando a criança aprende a falar, começa a aprender os usos da

escrita. Assim, a experiência lingüística influencia a aprendizagem da língua escrita.

Na escola as situações propícias à oralidade influenciam a construção da escrita e é

imprescindível que a experiência das crianças sobre a língua seja valorizada, no

sentido de que percebam que é a mesma linguagem utilizada fora da escola.

Pesquisas revelam que um ambiente familiar rico em situações de letramento

colaboram para que a criança tenha sucesso no desenvolvimento inicial da leitura. O

estabelecimento de conexões entre a linguagem oral e as estruturas do texto escrito

nas discussões com os adultos facilita o processo de aprendizagem.

Professor (a)! O aluno precisa desenvolver habilidades para a escrita? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Seção 2 – Prática da escrita A escrita tem como objetivo permitir a leitura. Na escrita temos que

considerar as condições em que a mesma acontece, pois estas determinam o texto:

quem escreve, o que, para quem. Pois a escrita, também se realiza em um contexto,

guiada por objetivos e dirige-se para algum leitor.

O domínio da escrita envolve habilidades que são adquiridas no

processo de alfabetização e outras, no processo de letramento; abrange desde o

registro alfabético e ortográfico até a produção textual.

Nesse sentido, Soares (2006, p.70) nos afirma:

A escrita na perspectiva da dimensão individual do letramento, engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado, até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora (caligrafia) a ortografia, o uso adequado da pontuação, a habilidade de selecionar informações sobre um determinado assunto e de caracterizar o público desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a habilidade de

organizar idéias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas, expressá-las adequadamente.

Sendo assim, a escrita envolve atividades específicas de alfabetização

e de letramento, que devem ser trabalhadas de forma integrada de acordo com as

necessidades dos educandos. As habilidades serão desenvolvidas ao longo de

todas as séries privilegiando a escrita na sua função social processo do

desenvolvimento da escrita desde as séries iniciais até a conclusão dos estudos.

A escrita também se realiza em um contexto, guiada por objetivos e

dirige-se para algum leitor. Assim, o ensino da produção de textos tem como

principal objetivo proporcionar, aos alunos, condições para o desenvolvimento de

capacidades para produzir textos de diversos gêneros, de acordo com os objetivos,

ao destinatário e ao contexto de circulação.

Para que o aluno compreenda as diferentes funções da escrita o

professor deve realizar o trabalho, oportunizando o contato com diferentes gêneros

e suportes de textos. Explorar o seu conteúdo, para quem se destina, o formato, a

linguagem utilizada. Usar a escrita em sala de aula, com finalidades diversas –

registros, murais, para estudo, para recado aos pais, e outros. Propor produção

coletiva e individual, de textos.

A prática da escrita deve acontecer de forma agradável interessante

exigindo-se a interação do aluno com o outro. Alguns elementos são

imprescindíveis nas produções:

� O aluno precisa ter clareza sobre o tema que vai produzir. Por isso é

imprescindível que o assunto seja amplamente discutido e leituras sobre o

mesmo sejam feitas, para que o aluno tenha conhecimento e argumentos

para escrever.

� O planejamento da escrita, a presença de objetivos definidos, e que as

propostas contemplem a interação do aluno com o seu meio social.

� A motivação para escrever, para atuar como autor do texto assumindo suas

proposições.

� Seleção do gênero textual apropriado para a produção escrita que se deseja.

� A atividade da escrita pode ser individual ou coletiva dependendo do gênero

e dos objetivos.

Após a escrita do texto, é muito importante, também, a revisão, a

reestruturação, a reescrita do mesmo. A reescrita pode acontecer de forma

individual ou coletiva. Essas atividades permitem realizar a análise lingüística. O

professor tem o papel de mediar o processo de sistematização da escrita,

orientando, corrigindo, ensinando, isto é, facilitando a construção do conhecimento,

por meio de reflexões. Essa mediação ocorre de diferentes formas.

Na atividade de reescrita o professor não pode desejar resolver todos

os problemas de escrita que aparecem nos textos, de uma só vez; deve sim,

privilegiar alguns, pois caso contrário poderá ocorrer um distanciamento do aluno

com os textos ou com a escrita. As correções sugeridas pelo professor devem

permitir a reflexão sobre a língua, o texto. De forma alguma, fornecer tudo pronto

para que o aluno apenas copie. Na reescrita individual o professor faz

as observações do que deve ser revisto nos textos dos alunos. Na reescrita coletiva,

o professor faz uma leitura dos textos para diagnosticar os principais problemas,

anotando-os os mais comuns. Podem ser problemas relativos aos aspectos textuais,

aos sintáticos e aos ortográficos. O professor seleciona um texto que represente os

problemas que mais aparecerem para trabalhar coletivamente com o mesmo. Antes

deve solicitar a permissão do aluno para a utilização do seu texto no sentido de,

coletivamente efetuar as correções. Faz-se a reescrita do texto com a colaboração

dos alunos. Todos copiam em seus cadernos. Após entrega dos textos para os

demais alunos, solicita-lhes que, a partir das reflexões feitas, revisem seus textos e

verifiquem as possíveis falhas.

Unidade 5

LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Quais encaminhamentos podem ser dados para leitura e escrita? Nesta Unidade pretendemos apresentar algumas sugestões de

encaminhamentos para a leitura e escrita com vistas ao letramento. Em hipótese

alguma nosso objetivo é fornecer “receitas prontas”. Apenas oferecemos algumas

alternativas, talvez bem conhecidas dos professores, que podem ser utilizadas para

o ensino da leitura e escrita que precisa de um novo olhar, de um

redimensionamento, buscando melhoria na aprendizagem. As atividades privilegiam

a 5ª série do Ensino Fundamental.

Para início de conversa

Como sabemos, somente formaremos bons leitores se

desenvolvermos nos alunos o gosto e o prazer de ler. Isto pode acontecer quando a

escola oferece momentos em que os alunos podem escolher os livros para ler de

forma descomprometida, ou seja, sem cobranças, sem necessidade de preencher

fichas de leitura.

Por isso, sugerimos que o início do projeto, com os alunos de 5ª série,

aconteça na Biblioteca com um diálogo sobre o “livro,” por meio de apresentação

com fantoches objetivando, através do lúdico, sensibilizar os alunos para a leitura.

Poesia: Caixa Mágica de surpresa de Elias José (em anexo)

Apresentação de uma história a critério do professor.

Em seguida, oportunizar um momento para os alunos investigarem o

ambiente da Biblioteca – os livros, as revistas, a disposição dos mesmos nas

prateleiras e escolher um material para leitura. Neste momento poderá ser feita uma

explicação pelo professor ou bibliotecário de como funciona a Biblioteca - como os

livros são catalogados e dispostos nas prateleiras, como os livros podem ser

analisados - a capa, a contra capa, a orelha, o título, o autor, a editora e outros.

Todos esses dados

nos auxiliam na escolha do livro.

O letramento pressupõe a compreensão do que é lido ou escrito.

No sentido de facilitar a compreensão dos textos, Solé (1998) enfatiza

o desenvolvimento de estratégias de leitura. Para isso, propõe uma seqüência

didática para o ensino da compreensão da leitura. Como a própria autora cita, não é

um modelo, mas uma das diversas formas que poderia ter uma tarefa de leitura

compartilhada. No entanto é o professor, quem planeja e realiza de forma criativa o

que pretende.

Seção 1 – Proposta de seqüência didática para o ens ino da compreensão

leitora

Propõe-se uma modalidade de leitura compartilhada professor e

alunos, intercalando leitura silenciosa com a leitura oral. Há momentos de

interrupção adequados para recapitular, fazer previsões etc. A autora referiu-se a

determinado texto; eu utilizarei o texto: Um desejo e dois irmãos, de Marina

Colasanti retirada do livro: Doze reis e a moça no labirinto do vento.

TEXTO Um desejo e dois irmãos

Marina Colasanti

Seqüência 1

Dois príncipes, um louro, e um moreno. Irmãos, mas os olhos de um

azuis, e os do outro verdes. E tão diferentes nos gostos e nos sorrisos, que ninguém

os diria filhos do mesmo pai, rei que igualmente os amava.

Uma coisa, porém tinham em comum: cada um deles queria ser o

outro. Nos jogos, nas poses, diante do espelho, tudo o que um queria era aquilo que

o outro tinha. E de alma sempre cravada neste desejo insatisfeito, esqueciam-se de

olhar para si, de serem felizes.

Sofria o pai com o sofrimento dos filhos. Querendo ajudá-los, pensou

um dia que melhor seria dividir o reino, para que não viessem a lutar depois da sua

morte. De tudo o que tinha, deu o céu para o seu filho louro, que governasse junto

ao sol brilhante como seus cabelos. E entregou-lhes pelas rédeas um cavalo alado.

Ao moreno coube o verde mar, reflexo dos seus olhos. E um cavalo-marinho.

O primeiro filho montou na garupa lisa, entre as asas brancas. O

segundo filho firmou-se nas costas ásperas do hipocampo. A cada um, seu reino.

Seqüência 2

Mas as pernas que roçavam em plumas esporearam o cavalo para

baixo, em direção às cristas das ondas. E os joelhos que apertavam os flancos

molhados ordenaram que subisse, junto à tona.

Do ar, o príncipe das nuvens olhou através do seu reflexo, procurando

a figura do irmão nas profundezas.

Da água, o jovem senhor das vagas quebrou com seu olhar a lâmina

da superfície procurando a silhueta do irmão.

O de cima sentiu calor, e desejou ter o mar para si, certo de que nada

o faria mais feliz do que voar na sua mornança.

Então emergiu o focinho do cavalo-marinho e molharam-se as patas do

cavalo alado.

Seqüência 3

Soprando entre as mãos em concha, os dois irmãos lançaram seu

desafio. Alinhariam os cavalos na beira da areia e partiriam para a linha do

horizonte. Quem chegasse primeiro ficaria com o reino do outro.

- A corrida será longa – pensou o primeiro. E fez uma carruagem de

nuvens que atrelou ao seu cavalo.

- Demoraremos a chegar – pensou o segundo. E prendeu com algas

uma carruagem de espumas nas costas do hipocampo.

Partiram juntos. Silêncio na água. No ar, relinchos e voltear de plumas. Longe, a

linha de chegada dividindo os dois reinos.

Os raios do sol passavam pela carruagem de nuvens e desciam até a

carruagem de espumas. Durante todo o dia acompanharam a corrida. Depois brilhou

a lua, a leve sombra de um cobriu o outro de noite mais profunda. E quando o sol

outra vez trouxe sua luz, surpreendeu-se de ver o cavalo alado exatamente acima

do cavalo marinho. Tão acima como se, desde a partida, não tivessem saído do

lugar.

Galopava o tempo, veloz como os irmãos. Mas a linha do horizonte

continuava igualmente distante. O sol chegava até ela. A lua chegava até ela. Até os

albatrozes pareciam alcançá-la no seu vôo. Só os dois irmãos não conseguiam se

aproximar.

De tanto correr já se esgarçavam as nuvens da carruagem alada, e a

espuma da carruagem marinha desfazia-se em ondas. Mas os dois irmãos não

desistiam, porque nessa segunda coisa também eram iguais, no desejo de vencer.

Seqüência 4

Até que a linha do horizonte teve pena. E devagar, sem deixar-se

perceber, foi chegando perto.

A linha chegou perto, chegou perto.

Baixou seu vôo o cavalo alado, quase tocando o reflexo. Aflorou o

cavalo marinho entre marolas. As plumas, espumas se tocaram. Céu e mar cada

vez mais próximos confundiram seus azuis, igualaram suas transparências. E as

asas brancas do cavalo alado, pesadas de sal, entregaram-se à água, a crina

branca roçando já o pescoço do hipocampo. Desfez-se a carruagem de nuvens na

crista da última onda. Onda que inchou, rolou, envolvendo os irmãos num mesmo

abraço, jogando um corpo contra o outro, juntando para sempre aquilo que era tão

separado.

Desliza a onda sobre a areia, depositando o vencedor. Na branca praia

do horizonte, onde tudo se encontra, avança agora um único príncipe, dono do céu

e do mar. De olhos e cabelos castanhos, feliz enfim.

SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

1. Antes da leitura

Motivação/Objetivo – explicar o que será lido e por que

Hoje vamos começar a ler esta história. Como é um pouco longa,

vamos lê-la em dois dias. Acontecem muitas coisas, e temos que entender por que

elas ocorrem, o que acontece com os personagens. É um texto narrativo de Marina

Colasanti (artista plástica, jornalista, poeta, mora no Brasil desde 1948. Publicou,

traduziu e ilustrou livros).

Abordar conhecimento e experiências prévias, prever, formular

perguntas.

A partir do título, subtítulos e ilustrações.

A primeira atitude é ler o título. Prestem atenção – geralmente ele nos

diz coisas importantes, nos dá pistas, e assim entendemos melhor.

Um desejo e dois irmãos - O que o título quer dizer (Que há um desejo e existem

dois irmãos) Quem são os irmãos? Qual é o desejo? Bem, agora já sabemos

algumas coisas do que vamos ler: (Deixar que os alunos mencionem a síntese).

• Que é uma história e podem ocorrer coisas fantásticas;

• Que se refere a dois irmãos que possuem um desejo;

• Quanto ao desejo, há muitas possibilidades.

Depois disso, pode-se começar a trabalhar com os subtítulos, quando

houver. Se houver gravuras, explorá-las para ver se descobrem o que vai acontecer

na história. Nesse momento a atividade pode ser em duplas. Após, o professor pede

que as duplas informem suas previsões para que outros alunos comparem com as

suas. O professor pode introduzir uma atitude de indagação motivadora para a

leitura, formulando perguntas concretas sobre os subtítulos.

1.1 - INÍCIO DA LEITURA

Recapitulação das informações obtidas e supostas até o momento a

fim de situar os leitores e motiva-los a comprovar suas hipóteses:

Bem, tudo isso é o que pensamos que vai acontecer..., mas talvez não aconteça!

Vamos ler em silêncio e se não entenderem algumas palavra voltem a ler a frase

onde ela está, para ver se pode inferir o sentido. Se não conseguirem, sublinhem a

palavra e depois vemos. Como é um texto longo pode ser lido trechos em voz alta e

outros em silencio.

2. Durante a leitura

Como é uma possibilidade interessante que o professor leia em voz

alta alguns trechos, deverão ser cuidados os aspectos da entonação e clareza da

dicção, mas evitando a sua superficialidade. Nos intervalos de leitura silenciosa, o

professor também deve ler, mas observar o trabalho dos alunos e ajudar os que se

perderem ou se depararem com dificuldades que comprometam a compreensão.

Nessa proposta, pretende-se que, para cada trecho de leitura se recapitule, se

verifiquem as hipóteses, se estabeleçam previsões e se formulem perguntas. Deve-

se proporcionar a participação dos alunos. À medida que estes possam dirigir a

discussão prévia à leitura e também posterior – o professor passará a ter atuação

mais discreta de apoio.

Na seqüência 1 – o professor lê. Recapitula e dirige a discussão, ajudando a

interpretar o que foi lido e incentivando as previsões.

Acontece mais ou menos o que pensamos? Então, qual e o desejo dos

irmãos? Quem são eles? Por que o rei resolveu dividir o reino? Essa história é real?

Por quê? Se você fosse o autor continuaria essa história?

Na seqüência 2 – este é o momento mais indicado para fazer previsões sobre o que

vai acontecer, o professor incentiva os alunos a fazê-las. Os alunos fazem a leitura.

Solicita a algum aluno que explique o que aconteceu no trecho lido (intervém para

recapitular, dando alguma ajuda)

O que você imaginou aconteceu? Os príncipes não ficaram felizes com

o que receberam do pai, por quê? O que aconteceu com os príncipes? Percebemos

elementos fantásticos que comprovam que a história não é real. Quais são estes

elementos?

Na seqüência 3 – pede que um aluno recapitule e imagine como será a continuação

da história. Se os alunos acharem difícil o professor pode formular perguntas que

permitam antecipações. Os alunos fazem a leitura até o fim da seqüência.

O que você pensou coincidiu com a seqüência da autora? Qual o

desafio lançado pelos irmãos? Qual foi o vencedor? Por quê? Ocorrem oposições

entre os irmãos, quais são? E o que há em comum?

Na seqüência 4 – após a leitura, recapitulam-se e verificam-se as previsões

realizadas. Solicita-se aos alunos que explicitem o que pensam que vai acontecer e

que expliquem seus argumentos. As previsões são anotadas. Os alunos fazem a

leitura da seqüência 4.

3. Depois da leitura

Propõe-se a trabalhar a recapitulação oral da história completa,

tentando fazer com que os alunos compreendam os motivos que induziram

personagens a agirem da forma como agiram. Verificar: qual é o personagem

principal da história? Que fatos justificam sua atitude? Como tudo aconteceu? Quem

foi o vencedor da disputa entre os irmãos? O que aconteceu no final?

Após a recapitulação propõe-se a realização do resumo escrito da

história. Também se propõe a trabalhar com o significado das palavras, com o uso

do dicionário. É importante não isolar a palavra do seu contexto. A partir da leitura

podem ser realizadas diversas tarefas, dependendo do projeto do professor.

Seção 2 – Sugestões de práticas de leitura e escrit a

Sugerimos organizar as atividades pedagógicas em atividades

permanentes, seqüências didáticas, projetos e atividades de sistematização.

Atividade permanente

É trabalho diário, semanal ou quinzenal que tem como objetivo

desenvolver afinidades com um gênero textual, um assunto, oportunizando

momentos para, ler e até produzir textos.

• Roda semanal de leitura – os alunos selecionam na biblioteca ou em casa –

livros, gibis, textos para ler aos colegas. Depois podem ler ou conversar

sobre o que leram. São leitores influenciando leitores. Pode-se organizar uma

ficha para os alunos registrarem os livros já leu. A organização de um mural

no qual os alunos fazem propaganda sobre os livros que leram, incentivando

os outros a fazerem o mesmo, também é uma boa idéia.

• Leitura diária/semanal – pode ser realizada pelo professor ou por alunos.

Pode ser uma história curta (fábulas, crônicas), poemas, ou uma história

longa em capítulos.

• Hora da notícia – pode ser utilizado pelo professor ou pelos alunos. Momento

reservado às curiosidades científicas, conteúdos de outras áreas curriculares,

para discussão.

• Momento da música – pode ser quinzenal. Podem cantar ou apenas ouvir

diversos estilos musicais.

• Resumo da semana – hora de sistematizar o que aprenderam e o que

aprender mais. Alunos e professores fazem a síntese. Pode ser anotada no

quadro e no caderno.

• Leitura livre – reservar um momento semanal na própria sala de aula ou na

biblioteca com o objetivo de despertar o prazer pela leitura.

Seqüência didática

Pressupõe um trabalho pedagógico organizado em determinada

seqüência, durante determinado período criando-se uma aprendizagem mais

orgânica. Permite que sejam lidos textos relacionados a um mesmo autor, a um

mesmo tema, a um mesmo gênero; ou ainda que se escolha um tema, estude sobre

ele e realize atividades sobre o mesmo, ou que se estude conteúdos de várias áreas

do conhecimento de forma interdisciplinar.

No sentido de conduzir o trabalho escolar privilegiando a função social

da escrita que considera os interlocutores, Geraldi (2005) propõe um destino para as

produções textuais de cada série durante o ano. Para a 5ª série sugere a publicação

mimeografada das histórias produzidas, onde constará o nome do autor do texto

(aluno). Ao fim do ano terão a produção de um livro, e este será o objetivo da prática

de produção de textos nesta série.

Pesquisa e escrita de histórias de família

A atividade proposta é a seguinte:

• A cada semana um aluno, previamente, selecionado conversa com seus

familiares e resgata uma história da sua família;

• Na aula além de contar a história, oralmente, ficará à disposição da turma

para perguntas;

• Os outros alunos, após ouvir a referida história devem escrevê-la em seu

caderno;

• As histórias devem ser aproveitadas para serem discutidas com os alunos,

pois geralmente a histórias familiares, orais, são repletas de superstições,

preconceitos ou revelam algum tipo de vida que está desaparecendo – vida

simples, pescarias, divertimentos singulares de cada época etc.

• A cada narrativa escrita deve haver se necessário, o trabalho de reescrita dos

referidos textos;

• A cada semana, um novo aluno, contará a sua história;

• Ao final de um período, a turma terá várias histórias para compor o livro e o

professor e os alunos saberão um pouco mais da realidade local onde se

encontra a escola.

O TRABALHO COM AS FÁBULAS

A fábula apresenta uma situação-problema ou conflito que permite ao

leitor refletir sobre fatos, situações ou atitudes. Tem como intenção ensinar ou

aconselhar, criticar uma situação, mostrar atitudes contraditórias ou incoerentes das

pessoas e da sociedade, por isso enfatiza a reflexão e a prática sobre a ética e

cidadania.

Tem com objetivos trabalhar com a interpretação, a compreensão, a

produção de textos e a reflexão sobre os valores éticos e morais.

Algumas idéias:

� Primeiramente a leitura de várias fábulas, em livros, fichas ou textos, com a

análise e reflexões sobre as mesmas.

� Após, confrontar as diferentes versões de uma mesma fábula.

� Escolher as fábulas que mais gostaram para apresentar e dramatizar para os

colegas de turma e para outras turmas de 5ª série.

� Selecionar algumas fábulas para criar um final diferente.

� Organizar uma coletânea de fábulas preferidas e àquelas com final diferente.

Brincando com as palavras

É muito divertido brincar com a linguagem. Quem já não declamou

uma poesia, não cantou cantigas de roda, não falou uns trava-línguas, um

provérbio?

A POESIA

“No tabuleiro da poesia, as palavras e os leitores se movem, juntando as peças que farão o jogo acontecer: a palavra do leitor se junta à palavra do poeta e, nessa interação, os sentidos se constroem, a palavra ganha significado”.

Sílvia Oberg

A poesia emociona, toca, mobiliza o ser humano, tanto no nível

racional como no emocional, permitindo aproximações, consigo mesmo, com o outro

e com o mundo.

Podem ser realizadas várias atividades a partir da poesia, mas o

prazer pela leitura dos poemas tem função em si mesma. Por isso o trabalho com a

poesia em sala de aula deve privilegiar o seu valor literário e não somente vista

como pretexto para conteúdos gramaticais e ortográficos.

Neste sentido, a poesia precisa ser declamada e escutada mais de

uma vez para que seu sentido seja entendido e para que se possa deliciar com o

prazer da sonoridade das palavras. Nunca há um só sentido, está sujeita a várias

interpretações.

Além da leitura e interpretação dos poemas, podemos solicitar aos

alunos que criem os seus. Os poemas trabalhados e àqueles elaborados pelos

alunos podem ser registrados em um Diário poético como sugere Eduardo Calil

(Prof. da Universidade Federal de Alagoas ). Os poemas primeiramente são

elaborados em folhas ou no seu próprio caderno e finalmente chegam à versão final

para ir para o Diário poético. No entanto, o aluno terá mais facilidade na produção

dos poemas se este gênero estiver constantemente presente na sala de aula, de

forma diferente, ressaltando a sua importância que envolve não só aspectos

cognitivos, mas, sobretudo a vivência afetiva, sensorial e emocional.

Poesia de José Paulo Paes faz um convite ao leitor através da Poesia (em anexo)

Outra possibilidade de trabalho com poema: VARAL DE POEMAS

Livro didático Novo Diálogo, Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho – 5ª série (6º

ano) FTD.

A poesia não está apenas nos livros. A linguagem poética está nos

ditados populares, nas rimas, nas cartas de amor, nas letras de músicas.

A proposta é entrar em contato com a linguagem poética, e escrever os

poemas para compartilhar com os colegas em um varal.

Vejamos um passo a passo:

1 – À FLOR DA PELE – explorando os sentidos

Nesta etapa o aluno vai entrar em contato com textos poéticos e com a

poesia que é possível reconhecer nas coisas que nos cercam. Cada leitura de

palavras ou de imagens é uma nova experiência, um novo modo de sentir e de

dizer. (textos em anexo)

2 – VÔO LIVRE - soltando a imaginação

O aluno deve observar cuidadosamente cada detalhe dos poemas.

Cada poeta tem sua forma de se expressar, de usar as palavras. Nesta

etapa o aluno vai conhecer alguns recursos que os poetas usam quando soltam à

imaginação. (em anexo)

Em seguida propor ao aluno que, com base no poema (Pássaro em

vertical), construa com palavras uma das imagens: uma onça correndo no campo,

uma baleia no fundo do mar, ou outra. Seguindo a idéia do poema “A primavera

endoideceu”(Sérgio Caparelli), do “Pêndulo” e outros, escolha formas para compor o

seu. Escolha: A chuva caindo, um avião no céu, um gato no telha.

3 – PALAVRAS NO ESPAÇO – criando um poema

Depois de conhecer formas diferentes de expressar sensações, o

aluno vai escrever o seu poema, escolhendo o tema e a melhor forma de expressar

o que deseja anunciar. Tendo como referência o poema Emergência de Mário

Quintana (em anexo):

• Pense em um tema para seu poema;

• Registre, em folha separada, as idéias, os sentimentos ou lembranças que o

tema sugere;

• Solte a imaginação e escreva um poema, usando os recursos que achou

mais interessante.

• Releia seu poema, dê para um colega lê-lo, faça as considerações

necessárias;

• Em uma folha de papel especial reescreva o seu poema e faça uma

ilustração.

4 – VARAL DE POEMAS – nesta etapa o aluno vai, junto com os colegas organizar

o Varal de poemas. É o momento de divulgar os poemas para todos os colegas da

escola.

O JORNAL

Pelo atual desenvolvimento do mundo globalizado, que pela

comunicação, não há mais fronteiras, é imprescindível que os educadores

trabalhem, na sala de aula, com diferentes suportes de textos e gêneros variados.

Na escola, no entanto, estes recursos recebem tratamento didático, o que muitas

vezes sofrem descaracterização.

O jornal é um suporte rico de possibilidades, pois em seu interior

circula uma variedade de gêneros: reportagens, notícias, artigos, entrevistas,

crônicas, charges, tiras e outros. É um recurso importante em sala de aula, pois

permite o desenvolvimento da opinião crítica, a reflexão sobre os recursos

expressivos, a análise das manifestações da sociedade, o conhecimento e a

interação com os fatos próximos e do cotidiano. É também uma forma de privilegiar,

na escola, o caráter social da escrita.

Alguns cuidados são necessários com o trabalho, pois devemos

preservar a forma como o jornal é utilizado fora da escola para não descaracterizá-

lo. Geralmente o leitor do jornal o faz, diariamente. Na primeira página faz uso do

mecanismo de apreensão rápida de informação visual, dando uma rápida passada

com os olhos para tomar conhecimento dos diversos itens a partir das manchetes.

Quando localiza a informação é provável que leia o artigo. Porém se há dúvidas,

utiliza a pré-leitura seletiva com a qual tem uma idéia geral sobre o tema.

A leitura do jornal nos encaminha para um tipo de leitura que é ler para

se informar, para se atualizar, para ficar por dentro do que acontece no mundo,

caracterizado pela rapidez das notícias. Busca-se com o jornal aproximar o aluno

com este suporte, desenvolver o hábito da leitura diária, a criticidade e estabelecer

relações com as diversas disciplinas e acontecimentos recentes. Para que estes

objetivos sejam atingidos, a leitura de jornais deve ser uma atividade permanente na

escola.

Trabalhando com o jornal

• Estabelecer um dia da semana para que professor e alunos leiam o jornal;

• Solicitar aos alunos que assistam aos noticiários do dia anterior. Esta tarefa

auxilia no sentido de ativar os conhecimentos prévios e também para verificar

como os jornais apresentados na TV e os impressos apresentam a mesma

notícia, possibilitando a opinião, a crítica, o posicionamento e o desvelamento

das ideologias que estão implícitas em qualquer texto.

• No dia da atividade – privilegie as características e a funcionalidade do jornal:

Distribua os jornais aos alunos e solicite que os explorem, observando

como está organizado - os assuntos, as seções, a primeira página, as manchetes,

as notícias;

Chame a atenção para os principais componentes do jornal:

A primeira página - pois é nela que se apresentam as notícias mais importantes do

dia.

O cabeçalho - contém a identificação do jornal, além da data e do logotipo. O

tamanho de letras, o tipo e a cor são sempre as mesmas, pois identificam

determinado jornal.

A manchete – é o título principal publicado com letras grandes com destaque,

geralmente no alto da primeira página. Indica o fato jornalístico de maior

importância.

As chamadas – podem ser um pequeno título e um resumo da matéria ou apenas o

título. O objetivo é sempre atrair o leitor para a matéria completa nas páginas

interiores.

O lide – resumo inicial de uma notícia, contém os dados principais ( o quê, quem,

quando, onde, por quê ?) a serem desenvolvidos. Pode aparecer na primeira página

do jornal, como pode constituir a abertura de uma reportagem.

As seções – todo jornal informa sobre diversos assuntos que ocupam lugares fixos

chamados de seções ou suplementos. Os nomes dessas partes podem ser:

sociedade, política, cultura, classificados, esportes, notas policiais e outros. As

seções aparecem todos os dias e são identificadas na parte superior de cada

página.

A notícia – o jornal é uma publicação que apresenta em poucas páginas uma

quantidade enorme de textos. A notícia, porém, é o material básico com o qual se

faz um jornal. O caminho mais comum da notícia é: o fato, a notícia, agência de

notícias, jornal e leitor. As notícias geralmente seguem uma organização. As

informações mais importantes aparecem no início da notícia. No corpo da notícia,

são apresentados os detalhes. Os aspectos menos importantes são colocados no

final.

A voz do leitor – o leitor também pode colaborar com o jornal. Podem dar opiniões

sobre os assuntos tratados, fazer denúncias e reclamações solicitando alguma

providência de autoridades a respeito de algum problema enfrentado.

• Neste primeiro momento o professor pode trabalhar uma notícia do jornal

com todos os alunos com a leitura compartilhada. Após, fazer um resumo

junto com os alunos para que seja registrado no caderno.

• Num segundo momento os alunos podem escolher uma notícia do jornal que

mais lhe agrade, fazer a leitura, resumi-la para em seguida montar o mural

de notícias.

• Quando os alunos já estiverem familiarizados com a leitura do jornal, é

possível estudar os diversos gêneros presentes no jornal: notícias,

reportagens, entrevistas, charges e outros.

O mais importante é que, todas as semanas de leitura com o jornal, os alunos

podem levar para casa, a fim de ler junto com seus pais e familiares.

Quando os alunos já demonstrarem certo domínio das características do jornal e

dos gêneros presentes nele, pode-se pensar então, em um jornal editado pelos

próprios alunos para circular na escola. Pode-se criar um jornal voltado para os

interesses dos alunos. Primeiramente é importante montar a primeira página deste

jornal.

• Inicialmente dividir os alunos em grupo para que cada grupo fique

responsável por certas atividades, para que todos possam participar sem

sobrecarregar nenhum aluno.

• Pensar nos assuntos que vão fazer parte do jornal: esporte, escola,

tecnologia e outros;

• Criar um nome e um logotipo;

• Pesquisar notícias em revistas, jornais ou na internet de acordo com o perfil

dos leitores;

• Transformar as notícias em chamadas. Escrever títulos para as notícias,

podendo por legendas, fotos;

• Escolher as notícias que terão destaque e aquelas que ficarão em segundo

plano; Pensar nas letras e na organização das notícias no papel;

• Importante revisar a redação dos textos.

• Terminada a primeira página pode-se dar continuidade confeccionando as

partes restantes do jornal;

• Utilizando os assuntos escolhidos para a primeira página determinar as

seções que poderão aparecer no jornal;

• Cada grupo ficará responsável por uma seção do referido suporte, havendo

também a definição do número de páginas de cada uma.

• Não esquecer: cada notícia deve informar – o que aconteceu? Quando, onde

e como? Quem participou dos fatos? A notícia sempre leva um título e o

corpo do texto desenvolve a informação;

• Trocar o seu texto com os outros grupos para que leiam e verifiquem se está

claro. Se necessitar, a reescrita deve ser efetuada;

• Depois que os textos foram revisados, deverão organizá-los no papel.

• E está pronto o jornal da turma.

OFICINAS

Foi utilizada a denominação de oficinas para enfatizar o caráter de

atividade prática, de atividade que solicita a ação dos alunos e não a simples

exposição do professor. O importante é que o professor perceba que essas

atividades são possibilidades que só terão objetivos se inseridas em um todo

significativo. As estratégias em contexto adequado privilegiam o letramento.

O autor Rildo Cosson (2007) apresenta uma coletânea de oficinas que

envolvem o letramento literário que podemos utilizá-las buscando enriquecimento de

nossas aulas.

� PALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃOPALAVRA SENSAÇÃO

Os participantes devem escrever uma ou duas palavras para cada

sensação/significado. Após, elas são listadas para que todos tomem conhecimento

das mesmas. No final escreve-se um texto individual ou coletivo com essas

palavras. Ex. Grupo 1 – sensações físicas: escuro, quente, frio, áspero, claro,

opaco, macio, transparente. Grupo 2 – sensações sentimentos: amor, tristeza,

liberdade, harmonia, alegria, cansaço, solidão. É uma maneira interessante de

introduzir tematicamente um texto. Eles podem ser os sentimentos de uma

personagem ou a uma situação que centralize uma narrativa. Pode ser também as

palavras que fazem parte do campo semântico de um poema.

� CARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADECARTEIRA DE IDENTIDADE

Os alunos sentam um de frente par o outro. Cada um descreve o seu

colega de forma breve. Depois se trocam as descrições e lê-se o que o outro pensa

que ele é. Essa leitura pode ser silenciosa ou oral. É possível solicitar que os alunos

ilustrem a descrição e organizem uma exposição com os textos. Essa atividade é

indicada para a introdução de um texto, dentro do processo natural de identificação

quando se lê um romance.

� FINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIOFINAL CONTRÁRIO

Dividir a turma em dos grupos iguais. Um grupo escreverá a história

infeliz; o outro uma feliz. Em seguida, forma-se uma fila dupla de carteiras, tomando-

se o cuidado para que as duplas iniciais tenham a mesma orientação, ou seja,

sejam ambas do final feliz ou infeliz e sejam dispostas sucessivamente em uma feliz

e outra infeliz. Após estabelecer as parcerias, o professor dá início a uma história

bem simples e os alunos providenciam um final. Tendo escrito o primeiro final, um

dos alunos da dupla troca de lugar com outro colega que necessariamente deverá

ser contrário ao final anterior e vai-se aumentando a história com novos finais até a

dupla original ser refeita. Como a oficina resulta em uma história extensa, o

professor lerá apenas uma e as demais serão lidas no decorrer do ano. No

letramento literário, essa atividade pode ser usada para introduzir e acompanhar

uma narrativa com muitas peripécias, um romance de aventura.

� CONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOSCONTOS DE FADAS MODERNOS

O professor pede aos alunos que relembrem as histórias de fadas que

conheçam. Essa atividade é preferencialmente oral e o professor deve recuperar o

maior número possível delas. Uma maneira de fazer isso é retomar o nome das

personagens e tão logo as protagonistas forem identificadas, passar para outro

conto de fada. Em seguida os alunos são divididos em grupos, e devem escolher um

conto de fada. O professor entrega cada grupo um ou dois bilhetes com nomes de

objetos modernos para serem incorporados à história. O conto de fadas do

Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, pode ser agraciado com DVD e os alunos

precisam acrescentar essa palavra com criatividade e coerência na história. Ao final,

faz-se uma roda de leitura das histórias. É uma ótima atividade para introduzir a

leitura de narrativas que reescrevem outras narrativas ou partem delas para gerar

nova história, contos de fadas ou não.

� LAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRASLAÇOS DE PALAVRAS

O professor seleciona várias palavras que tenham o mesmo final,

como se fossem rimas. Ele escreve cada uma dessas palavras em papeizinhos e

distribui aos alunos. Em seguida, pede que formem frases com ela, porém deixando

essa palavra no final da frase. Depois, a turma forma um círculo e vai unindo as

frases, gerando um poema. Em seguida, o outro poema que contenha as mesmas

palavras pode ser explorado pela turma.

� DIÁRIOSDIÁRIOSDIÁRIOSDIÁRIOS

É uma atividade inspirada nos diários de bordo ou diários de campo. O

professor orienta o aluno a escrever um diário, registrando suas impressões sobre o

livro durante a leitura. O aluno pode fazer o registro por capítulos ou determinado

número de páginas. O diário pode assumir várias feições: o diário de leitura , que é

o registro feito em casa pelo aluno à medida que for cumprindo os prazos acertados

com o professor. Esse diário pode compreender a leitura de vários livros ou apenas

um. Pode também ser feito para ser trocado com colegas ou arquivado na

biblioteca; o diário feito a dois – cada aluno escreve uma parte, podendo assumir a

feição de um diálogo, enquanto estão lendo o livro; o diário de classe , em que

professor e alunos, coletivamente, escrevem relatos de leitura. Esse diário pode

referir a um único livro ou a diferentes livros que são objetos de leitura. Pode ser um

registro realmente diário ou semanal, com hora ou o dia do diário; o diário

ilustrado , que consiste em criar diários, com recortes de jornais e revistas

relacionadas aos textos lidos ou desenhos feitos pelos alunos.

� MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA MITOLOGIA BRASILEIRA

O professor inicia relembrando a importância dos mitos, como eles

surgem e a ausência de rigor na constituição eles. Depois, faz uma lista com os

alunos de seres míticos da cultura popular brasileira: boitatá, Iara, mula-sem-cabeça

etc. Com os nomes listados, divide a turma e pede a cada grupo que se encarregue

de alguns desses seres. O grupo poderá descrevê-los, dizer a que região pertence,

que outros nomes têm e narrar algumas das histórias em que aparece como

protagonista. Essa oficina serve para introduzir obras que tratem de mitos.

� SOLIDARISOLIDARISOLIDARISOLIDARIEDADEEDADEEDADEEDADE

Essa oficina é similar à anterior, mas com uma estrutura mais leve. O

professor solicita que os alunos façam um círculo e estabelece uma tarefa. Para que

todos se animem a realizá-la, o professor entoará com os alunos uma canção de

encorajamento para aquele aluno que não consegue realizar a tarefa. Essa canção

é repetida duas vezes. Se o aluno não conseguir, deverá sair do círculo. A canção

de encorajamento é:

- Tente. Tente. Vale a pena tentar. Se você tentar, nós podemos te ajudar! Uma

tarefa usual consiste em encadear uma frase com outra seguindo uma história ou

descrição. Por exemplo, uma descrição, o professor começa dizendo: “Estou no

Museu de História e estou vendo [...]”. Essa oficina é uma boa oportunidade para

criar histórias coletivas, ampliar vocabulário ou treinar novas estruturas lingüísticas.

No nosso caso, serve para contextualizar as histórias, especialmente para aquelas

cujo cenário ou dados históricos são pouco familiares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A aprendizagem da leitura e escrita é um dos principais desafios para

os alunos e está na base das altas taxas do fracasso escolar que se observam em

nosso país. Essa aprendizagem é uma construção que tem início muito antes da

entrada das crianças no ensino fundamental. Daí a importância do desenvolvimento

da linguagem nesta construção.

No entanto, é dada pouca importância aos aspectos teóricos e

metodológicos da aprendizagem da leitura e escrita, na formação inicial de

educadores e professores. Tal fato conduz, muitas vezes, a um ensino superficial,

artificial e fragmentado que não permite a devida reflexão sobre a linguagem,

comprometendo, desta forma, a compreensão da mesma ao longo da escolaridade.

Pelo papel que exercem na vida das pessoas, a leitura e a escrita, seus

pressupostos teóricos e metodológicos deveriam estar presentes em todos os

cursos de formação de professores.

A aprendizagem da língua escrita é um processo multifacetado que

envolve o desenvolvimento de suas várias facetas:

• Aspecto fônico – o desenvolvimento da consciência fonológica, indispensável

para que o aluno compreenda o sistema de escrita como sistema de

representação dos sons;

• Leitura fluente – que exige o reconhecimento de palavras e sentenças;

• Leitura compreensiva – que diz respeito à ampliação do vocabulário e

desenvolvimento de habilidades como inferências, formulação de hipóteses,

questionamentos;

• Uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes tipos e

gêneros de texto.

Buscando desenvolver todas as facetas da língua para uma

aprendizagem eficiente e, conseqüentemente, o acesso efetivo e competente ao

mundo da escrita, objetivamos uma prática docente que articule e integre os

processos de alfabetização e letramento que são indissociáveis e interdependentes,

pois o aluno constrói o conhecimento sobre o sistema escrito em situações de

letramento, isto é, nas práticas sociais de leitura e escrita. E para o uso competente

da língua escrita no contexto social precisa do conhecimento do sistema alfabético e

ortográfico da escrita. Por isso, o desafio: leitura e escrita na perspectiva do

letramento na 5ª série.

Isso implica em refletir sobre práticas e concepções por nós adotadas

ao propormos as atividades de leitura e escrita aos alunos, analisarmos e recriarmos

as metodologias de ensino, objetivando garantir não somente a leitura e escrita do

ponto de vista do código, mas, sobretudo de poder ler, compreender e produzir

textos de forma autônoma, em situações sociais.

Assim como afirma Silva (2005, 43-44).

Ler é antes de tudo, compreender, pois o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos para um determinado autor, numa determinada obra. O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se.

As relações de ensino-aprendizagem ocorrem por meio de diálogos,

exposições orais, atividades de leitura e escrita. Assim, o professor que trabalha

com matemática, geografia ou qualquer outra disciplina, precisa pensar como um

professor de linguagem.

Nessa perspectiva, para que a escola dê conta da exigência desses

dois processos, a leitura e a escrita, o ensino destes, deve ser compromisso

conjunto de todos os professores de todas as disciplinas.

Nesse sentido citamos novamente Silva (2005, p.33).

É importante lembrar que todo professor ao adotar um livro ou mesmo para produzir

ou selecionar seus textos, transforma-se num co-responsável pelo ensino e

encaminhamento de leitura. Em outras palavras, a leitura é uma exigência que está

presente nas disciplinas oferecidas pela escola e, para isso mesmo, os respectivos

professores são implícita ou explicitamente, orientadores.

A aprendizagem da leitura e da escrita decorre de vários exercícios, ou

seja, aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. Por isso reafirma-se a

responsabilidade de todos os professores de proporcionar muitas oportunidades de

leitura e escrita para que os alunos percebam a importância das mesmas para sua

vida pessoal e social transformando-as num hábito para satisfazer suas

necessidades de conhecimento, informação e prazer. Assim vão descobrindo que

escrever não é apenas copiar, e “encher cadernos”, mas é comunicar, falar de si,

para registrar a sua história e coisas importantes.

Trabalhar com a leitura e escrita na perspectiva do letramento é

oportunizar situações reais de leitura e escrita em todas as disciplinas para que os

alunos as vivenciem e compreendam que estes processos não são exclusivos do

ambiente escolar, mas fazem parte do seu cotidiano e de sua história.

Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola possibilita a

reflexão, a participação e o diálogo com o conhecimento, com a realidade e com os

seus pares, dando condições para que os educandos compreendam a sua realidade

social e busquem alternativas para transformá – la, se necessário.

ANEXO 1

CAIXA MÁGICA DE SURPRESA Elias José

Um livro É uma beleza É uma caixa mágica Só de surpresa. Um livro parece mudo, mas nele a gente descobre tudo. Um livro tem asas longas e leves que, de repente, levam a gente longe, longe.

Um livro é parque de diversões cheio de sonhos coloridos, cheio de doces sortidos, cheio de luzes e balões. Um livro é uma floresta com folhas e flores e bichos e cores. É mesmo uma festa, um baú de feiticeiro, um navio pirata no ar, é amigo e companheiro.

(Em: Caixa mágica de surpresa. São Paulo, Paulinas, 1984.

LÁPIS

Quando escreve caprichado Sua letra é bem formosa. Mas quando escreve apressado, A coisa fica horrorosa. Escreve lição de casa, Escreve carta de amor, Faz conta e faz exercício, Pode ser preto ou de cor. Faz bilhete e faz mensagem. Às vezes diz palavrão. Quando quer fazer bonito, Escreve com educação. Faz desenho bem legal, Faz desenho que dá nojo. Quando cansa não dá tchau, Vai dormir lá no estojo.

(Ricardo Azevedo. Meu material escolar)

Como surgiu o lápis

Os povos do mundo antigo usavam pincéis ou canetas feitas com

penas de ganso. Até que, em 1564, na Grã Bretanha, uma tempestade derrubou

uma grande árvore, deixando suas raízes expostas. Mas, além dos blocos de terra,

havia entre as raízes uma substância negra e brilhante, fácil de raspar com as

unhas. Era uma “fatia” de uma mina de grafita. Os pastores locais passaram a usar

pedaços dessa substância para marcar suas ovelhas. Logo as varetas de grafita já

estavam sendo vendidas aos comerciantes, que as utilizavam na marcação de suas

mercadorias.

Claro que as primeiras varetas de grafita tinham suas imperfeições:

sujavam as mãos e quebravam-se à toa. O problema foi resolvido enrolando-se um

cordão em torno da vareta e desenrolando-o à medida que a grafita ia se gastando.

Em 1761, um artesão da Alemanha, que também era químico nas

horas vagas, misturou grafita em pó à substância como enxofre, antimônio e

resinas. O resultado disso foi a modelagem de varetas bem mais resistentes do que

a grafita pura.

Tempos depois, os franceses acrescentaram argila à grafita,

cozinhando a mistura num forno. Desse processo, nasceu a vareta mais rígida do

mundo. Só faltava um invólucro mais apropriado.

Willian Monroe, um marceneiro norte-americano, venceu mais esse

obstáculo. Construiu uma máquina capaz de produzir ripas de madeira estreitas e

padronizadas, com cerca de 15 cm a 18cm de comprimento. Em cada ripa era feita

uma espécie de pequena canaleta onde se colocava o cilindro fino de grafita

moldada. Depois se colava as duas partes da madeira, ajustando-as em volta da

grafita. Assim nasceu o lápis moderno.

O lápis usado atualmente, com o comprimento padronizado de 18 cm,

pode desenhar uma linha de 55 km de extensão e escrever uma média de 45 mil

palavras.

Como surgiu o lápis. Jornal Curitibinha, Curitiba, v.5, fev. 1999. Retirado do Caderno Orientações

Pedagógicas: Língua Portuguesa – Ciclo Básico de Alfabetização.

Textos retirados do livro - SOARES, M. Uma proposta para o letramento. Português 5ª série. São Paulo: Moderna, 2002.

Comunicação escrita: foi assim que começou Maria Cristina Visconti

Zilda A. Junqueira Os primeiros homens que habitaram a Terra levavam uma vida muito

diferente da nossa. Viviam em pequenos bandos e passavam a maior parte do

tempo em busca de alimentos, como folhas, frutos, raízes e caules. Alimentavam-se

também de insetos. Larvas, ovos e pequenos animais. Só comiam carne de animais

grandes quando encontravam sobras recentes deixadas por animais maiores. As

“armas” que usavam não passavam de paus, pedras e ossos.

Nessa época, os bandos não eram organizados e a comunicação entre

os homens era bastante primitiva: só sabiam uivar e gesticular. Assim sendo, as

mãos tinham importância enorme, pois era através delas que conseguiam comida,

faziam seus instrumentos e armas e podiam comunicar-se.

Como a fome era muita e a caça difícil, os homens foram percebendo a

necessidade de aperfeiçoar suas armas e de organizar as caçadas. Dessa maneira,

ficava mais fácil aprisionar e matar animais de grande porte.

Para que tudo isso acontecesse, foi necessário desenvolver a

comunicação entre os homens. Imagine como era complicado armar uma estratégia

de caça apenas com grunhidos e mímicas! Assim, aos poucos, foram surgindo as

primeiras palavras, que deram origem à linguagem falada, isto é, aos sons que têm

significado e são usados por todos os integrantes de um mesmo grupo.

A necessidade de sobreviver foi responsável também pelas primeiras

formas de comunicação escrita.

Naquela época, um frio intenso envolveu a Terra durante muitos e

muitos anos. Para proteger o corpo, as pessoas começaram a cobri-lo com peles de

animais. Foi assim que surgiram as primeiras roupas. Descobriram também como

produzir e manter o fogo aceso, sem depender da sorte para encontrá-lo na

natureza. Por causa do frio, passavam muito tempo dentro das cavernas, e foi aí

que começaram a desenhar. Esses desenhos – animais, homens mascarados,

cenas de luta, de dança e de caça – eram pintados ou gravados nas paredes. As

tintas usadas eram feitas de frutos de cores diferentes ou de sangue de animais e

ovos de aves. Podemos dizer que esses desenhos foram o primeiro passo em

direção à comunicação.

Escrita: das paredes ao computador.

São Paulo: Ática, 1998, p. 10-13.

A gruta de Lascaux Glória Kok

No dia 12 de setembro de 1940, quatro garotos e um cachorro

passeavam pelas colinas rochosas da região de Dordogne, na França, o cão

subitamente desapareceu por uma fenda nas pedras provocada pela queda de um

grande pinheiro. No seu encalço, Marcel Ravidat, Jacques Marsal, Georges Agnel e

Simon Coencas esgueiraram-se pela passagem estreita até alcançar uma enorme

sala mergulhada na escuridão.

À luz trêmula de um lampião de querosene, eles distinguiram nas

imensas paredes de pedra calcária, fortes traços e pinturas coloridas de grandes

animais, dispostos desordenadamente em movimentos contínuos. Vacas vermelhas,

cavalos amarelos, veados e touros negros agitavam-se numa atmosfera mágica e

misteriosa. Vocês podem imaginar a emoção de participar, por acaso, de uma das

descobertas mais geniais do nosso século: a gruta de Lascaux, repleta de pinturas

feitas 17 mil anos atrás!

Logo a notícia correu mundo, atraindo milhares de especialistas,

cientistas, arqueólogos, turistas e curiosos para a gruta. Formada por duas salas

amplas e numerosas galerias, Lascaux revela aos visitantes cerca de 1500 gravuras

e seiscentos desenhos pintados em amarelo, marroms, vermelho e preto,

representando touros, bisões, cavalos, auroques (ancestrais de nossas vacas),

veados, cabritos-monteses, mamutes, felinos,uma rena, um urso,um rinoceronte e

um animal fantástico. Além dessa maravilhosa fauna pré-histórica, há vários sinais

enigmáticos inscritos nas paredes: pontos, linhas pontilhadas, flechas, triângulos e

outros motivos geométricos. Em meio a tantas representações de animais e sinais

indecifrados, vê-se uma única figura humana, feita com traços simples, inclinada na

parede de um poço de oito metros de profundidade.

Mas qual o sentido de tudo isso? Ainda não sabemos ao certo. É bem

possível que não se tratasse de um simples passatempo. Há indícios que as

imagens dos animais estavam associadas a rituais e cerimônias religiosas. Ao

captar no desenho a forma ou o movimento de uma rena, de um cavalo, de um

auroque, os nossos caçadores – artistas acreditavam que estavam também

capturando a alma desses animais, o que lhes facilitaria as caçadas seguintes. Mas

se trata apenas de uma hipótese. O fato é que os homens que desenharam em

Lascaux (como aqueles que desenharam em cavernas brasileiras) viviam em

estreito contato com os animais e a natureza. Observadores atentos conheciam até

mesmos as rotas e a época das migrações dos grandes rebanhos. Os grandes

rebanhos encantados que povoam as paredes de Lascaux.

A gruta de Lascaux. Tradução de Eduardo Brandão.

São Paulo: Companhia das letrinhas, 2000, p.7-9.

CONVITE Poesia é brincar com as palavras como se brinca com bola, papagaio, pião. Só que bola, papagaio, pião de tanto brincar se gastam. As palavras não: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a água do rio que é água sempre nova. Como cada dia que é sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

José Paulo Paes. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1997.

TEXTOS PARA O TRABALHO COM O VARAL DE POEMAS I. A flor da pele Texto A “[...] a poesia é uma maneira de falar sozinho. Porque a gente, quando está conversando, fala sobre coisas, sobre a vida deste, a vida daquele, acontecimento do dia. Quem sabe vê uma mancha muito interessante no muro, num muro sépia vê uma mancha verde, vê uma nuvenzinha lá no céu perdida, [...] O comum das gentes raciocina por associação de idéias, e o poeta, por associação de imagens.”

Mário Quintana Texto B

” Ora, poesia é pra gente nadar dentro, ler, reler, ouvir. Tal como certas músicas, algumas poesias, precisam ser conhecidas, relidas, ouvidas, bailadas... até tornarem-se frutas maduras do pomar das delícias “

Sylvia Ortho

II. Vôo livre

PÊNDULO PRA LÁ E PRA CÁ NÃO DÁ PRA PARAR DE CÁ VOU PRA LÁ DE LÁ VOU PRA CÁ NÃO DÁ PRA PARAR Paula de Campos Elias,6°série, Colégio Logos,São Paulo.Publicado em: Folhinha,Folha de S.Paulo,4 nov.2000,p

PÁSSARO EM VERTICAL

Libério Neves

Cantava o pássaro e voava

cantava para lá voava para cá

voava o pássaro e cantava de repente

um tiro

seco penas fofas

leves plumas mole espuma

e um risco surdo

n o r t e s u l

Libério Neves. Pedra Solidão. Belo Horizonte, Edições Movimento perspectiva, 1965.

VVVVVVVVVV VVVVVVVVVE VVVVVVVVEL VVVVVVVELO VVVVVVELOC VVVVVELOCI VVVVELOCID VVVELOCIDA VVELOCIDAD VELOCIDADE

Ronaldo Azeredo. ”Velocidade”.

O nome da namorada Bela bela/mais que bela/ Mas como era o nome dela? Ferreira Gullar.Poema sujo.

Como será o nome dela? Não sei,mas penso que é Bela... Ou será Daniela? Gabriela ou Arabela? Será que a menina bela também tem um nome belo? Fiquei tão nervoso, quando troquei”olá”com ela, que nem perguntei o nome dela. Linda,linda, mais que linda, só que o nome dela não sei ainda. Para todos os efeitos, para todos os afetos, vou chamar minha garota de Bela, pensando ser o íntimo nome de Arabela. Melhor ainda vou chamá-la de linda ou de Flor, pensando ser o íntimo nome de Lindalva ou de Florinda. Linda...Flor...Dalva...Bela Como fui tão tonto Que nem perguntei o nome dela?!... Elias José.Cantigas de adolescer. São Paulo,Atual,1992.

III. Palavras no espaço

Emergência

Quem faz um poema abre uma janela. Respira,tu que estás numa cela abafada, esse ar que entra por ela. Por isso é que os poemas têm um ritmo -para que possas profundamente respirar. Quem faz um poema salva um afogado. Mário Quintana.80 anos de poesia. By Elena Quintana.São Paulo,Globo.

IV. Varal de poemas

Motivo Eu canto porque o instante existe E a minha vida está completa. Não sou alegre nem sou triste: Sou poeta. [...] Cecília Meireles. Poesia completa. Rio de janeiro, Nova Fronteira, 1997.

ANEXO 2 Texto retirado do livro: SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução de Cláudia Schiling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 51-56.

Código, consciência metalingüística e leitura Para ler, qualquer leitor precisa ter acesso ao texto cuja leitura

transformou-se em objetivo. Obviamente, esse texto possui uma série de

características, entre as quais não é a menos importante o fato de estar formado por

um sistema de símbolos, por um código. Para ter acesso ao texto, é preciso ter

acesso ao seu código, assim como para ter acesso à mensagem emitida em um

noticiário radiofônico ou televisivo, é imprescindível conhecer o código que o locutor

utiliza para transmitir as notícias.

Naturalmente, também pode ter acesso às mensagens codificadas em

outras línguas, embora não as conheça, solicitando a ajuda de um tradutor. Em

algumas ocasiões, isto é extremamente útil: por exemplo, se precisar ler as

instruções de uso de um eletrodoméstico, e estas estão em uma língua

desconhecida, pode pedir ajuda a um amigo que a conheça ou a um tradutor

especialista. Entretanto, esta estratégia fica muito complicada se tiver que ser

utilizada muito freqüentemente, tanto pelo fato de que custa dinheiro como porque

você precisaria sempre da presença de um especialista que lhe permitisse ter

acesso à mensagem. Em outras palavras, não poderia se considerar autônomo para

explorar a linguagem escrita nessa língua.

Em minha opinião, esta referência à autonomia pessoal é interessante

para compreender o papel das habilidades de decodificação quando falamos das

crianças que aprendem a ler. Estas, quando ainda não dominam a leitura, têm

contato com o sistema da língua escrita e pedem ajuda aos adultos para

compreendê-lo (“ O que está escrito aqui?”). Facilitar o acesso ao código às

crianças é facilitar-lhes estratégias autônomas de exploração do universo escrito

(Weiss, 1980).

Neste sentido, concordo com Garton e Pratt (1991), quando afirmam

que todos os programas de ensino da leitura deveriam facilitar o acesso ao código à

criança. Isto não deve ser interpretado como uma assimilação entre a leitura e o

acesso ao código, nem entre o ensino de ambos. Neste capítulo tentarei esclarecer

o alcance da minha informação, que poderia ser traduzida como “ler não é

decodificar, mas para ler é preciso saber decodificar”.

Pois bem, em que se baseiam as habilidades de decodificação? Ou em

outros termos, como é que uma criança pode aprender a decodificar

significativamente, sem que isso represente uma tortura para ela? Aprender a

decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre os sons da

linguagem e os signos ou os conjuntos de signos gráficos – as letras e conjunto de

letras – que os representam. Um primeiro aspecto a tratar, portanto, deve ser o das

dificuldades implícitas no fato de isolar e identificar os sons da linguagem.

Como numerosas pesquisas têm demonstrado há muito tempo

(Liberman e outros, 1967), embora os sons sejam as unidades básicas da

linguagem, isolá-los e identifica-los é particularmente difícil, porque não existem

como tais na emissão falada, ou pelo menos não existem todos. Isto é, ainda que

percebamos fonemas, quando se fala ocorre um fenômeno de sobreposição que

torna impossível isola-los como tais. Por isso, quando se quer decompor uma

palavra nos sons que a constituem, só podemos nos aproximar dos fonemas

subjacentes; experimente fazer isso com “coisa” (ccc-ooo-iii-sss-aaa); por mais

rapidamente que a digamos, como frisaram Garton e pratt, os quatro sons juntos

não “fazem” a palavra.

Para uma criança aprendiz um fenômeno similar pode ocorrer quando

se pretende isolar palavras. Esta criança não ouve “Você pegou a bola”, mas

“Vocêpegouabola?”. Muitos alunos reproduzem o que ouviram quando se trata de

escrever, para desespero dos seus professores.

No entanto, na época em que aprendem a ler e a escrever, as crianças

costumam se mostrar competentes no uso comunicativo da linguagem, competência

que as leva inclusive a utilizar estruturas lingüísticas realmente muito complexas.

Esta habilidade é fundamental para aprendizagem da leitura e da escrita. Pois bem,

quando se trata de aprender o código, a criança não precisa apenas usar bem a

linguagem. Também necessita poder manipulá-lo e refletir sobre ele – que é o que

lhe permite pensar em uma palavra, em um som, isolá-los e diferencia-los, além de

muitas outras coisas. A criança tem que ter desenvolvido certa consciência

metalingüística para compreender os segredos do código.

Quando falamos, raramente dirigimos nossa atenção à linguagem

como forma; interessa-nos, sobretudo o conteúdo. Mas se quisermos, poderemos

prestar atenção a ela. Por exemplo, leia a seguinte frase: A evolução desta oração

exprime uma função de conjunção, e com razão. Se conseguiu perceber na mesma

uma rima interna, foi porque dirigiu sua atenção à linguagem como tal, à margem de

também ter prestado atenção ao conteúdo expressado.

De fato, as crianças prestam atenção à sua linguagem e à linguagem

dos outros desde muito cedo; percebem os erros que cometem, os erros alheios, a

rima, adoram as adivinhações e costumam brincar de inventa-las embora seu

conteúdo não tenha nenhum sentido; há palavras que as divertem e outras que são

feias, etc. Sua atenção é espontânea, suscitada por algum fato lingüístico que as

surpreende, atrai ou zanga. [...]

Como já demonstraram Ferreiro (1979) e ferreiro e Teberosky (1979), a

criança possui certas idéias sobre o sistema de escrita e as relações que se

estabelecem entre ele e a linguagem oral. Por exemplo, em determinados

momentos, as crianças consideram que, para poder ler “algo”, esse algo deve ter

certo número de letras (pelo menos três) e, além disso, essas letras devem possuir

certa variabilidade. Também podem pensar que é possível escrever os nomes, que

são considerados propriedades do objeto ao qual se referem, mas por esta mesma

razão, os artigos e, em certas frases, os verbos, não são palavras e, portanto, não

podem ser escritos. Estas afirmações não causam nenhuma perturbação quando

contradizem outras efetuadas pela mesma criança, quando ela diz que na frase “a

menina comprou uma bala”, estão escritas às palavras “menina” e “bala”, afirmando

simultaneamente que a frase diz “a menina comprou uma bala”.

Em suma, quando na escola a criança se depara com a linguagem

escrita, em muitos casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que já

aprendeu várias coisas. Parece-me que o fundamental é que o escrito transmite

uma mensagem, uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a essa

linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança

no seio da família desempenham uma função importantíssima. Para além da

existência de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposição dos

pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a

conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva no

desenvolvimento posterior destes com a leitura (Wells, 1982).

A importância da leitura feita por outros reside em que contribui para

familiarizar a criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem, cujas

características de formalidade e descontextualização as distinguem da oral. Por

outro lado, a criança pode assistir muito precocemente ao modelo de um

especialista lendo e pode participar de diversas formas da tarefa de leitura (olhando

as gravuras, relacionando-as com o que se lê, formulando e respondendo perguntas

etc.). Assim constrói-se paulatinamente a idéia de que o escrito diz coisas e que

pode ser divertido e agradável conhece-las, isto é, saber ler.

É provável que nestas experiências também tenha aprendido

numerosas convenções sobre a linguagem escrita, como o leitor poderá comprovar

observando algum jovem amigo. Antes de receber instrução formal na escola,

qualquer criança de cerca de três anos – e mesmo antes – sabe que deve manter

erguido o livro que lê/olha; sabe que se começa pela primeira página e que se

acaba pela última e que se folheia uma de cada vez; sabe que a escrita segue a

direção esquerdo-direita e que vai de cima para baixo – pelo menos em nossa

cultura; sabe que o que está escrito tem a ver com o que está desenhado, e se lhe

pedirmos – e ela quiser – poderá nos contar uma história que tem a ver com a

gravura. Não terá nenhuma dificuldade em diferenciar o desenho da escrita e

afirmará que só esta se lê.

Além disso, algumas crianças terão aprendido o nome de algumas

letras. Ou a diferenciá-las, por alguma razão significativa. Aleix entre os três e os

quatro anos, alegrava-se enormemente quando, nos ”mapas da previsão do tempo”

que apareciam na televisão, indicava-se a presença de anticiclones; a visão da “sua”

letra na televisão (o “A” dentro de uma nebulosa), o enchia de orgulho e satisfação,

e era um incentivo notável para aumentar seu interesse pela meteorologia. Também

é freqüente as crianças reconhecerem globalmente algumas palavras muito

significativas: seu próprio nome, o dos produtos consumidos habitualmente, o de um

personagem das histórias...

No entanto, ainda há muito a aprender sobre o sistema da língua

escrita, embora restrinjamos por enquanto esse “muito” ao acesso à autonomia para

explorá-lo, que como já ressaltamos, exige a capacidade de decodificar – que se

caracteriza pelo estabelecimento de correspondências entre os sons da língua e sua

representação gráfica convencional. Em minha opinião, e de acordo com vários

pesquisadores, nessa capacidade subjaz a possibilidade de se prestar atenção de

forma deliberada e consciente à linguagem (seus sons, palavras, representação

gráfica) e de refletir sobre ela. Como estou tentando explicar, na construção da

consciência metalingüística não partimos do zero, mas da atenção que a linguagem,

tanto oral como escrita, suscita espontaneamente, das perguntas da criança e das

concepções que ela vai construindo.

A consciência fonológica surge inicialmente do interesse suscitado pela

língua e por algumas das suas propriedades, como a rima, por exemplo, que leva a

criança a explorar semelhanças e diferenças entre palavras e partes de palavras.

Assim, com a ajuda do adulto, pode estabelecer a diferença entre o início e a rima e

ter acesso aos fonemas individuais. A partir daí, pode ser levada a fixar a atenção

em outros fonemas das palavras mediante tarefas de segmentação fonêmica

(golpear, contar).

Por outro lado, à consciência que a criança tem das palavras, da sua

existência e características independentes do objeto que representa e o próprio fato

de considerar palavras as que não representam um objeto concreto (as palavras

“função”), aumentará consideravelmente quando ela começar a manejar o impresso,

podendo substituir algumas crenças arraigadas sobre o sistema de representação –

por exemplo, que “trem” é uma palavra mais longa do que “formiga”, visto que

evidentemente um trem é maior que uma formiga; que “o”, “um”, ”por” e outras

palavras não existem como tais, e é preciso uni-las a outras “que sim são palavras”

porque representam objetos – por outras que estejam mais de acordo com a

realidade.

Esta melhora da consciência metalingüística propiciada pelo crescente

manejo da leitura e da escrita também se estende à sintaxe da linguagem e aos

aspectos pragmáticos. Progressivamente a criança se dá conta de que pode dizer a

mesma coisa de muitas formas – utilizando diversas estruturas, por exemplo – e, ao

mesmo tempo, de que existem maneiras mais adequadas de dizê-lo em função do

contexto concreto. Também se aprende a misturar os significados que se pretende

transmitir, a dizer exatamente, a utilizar a ambigüidade da linguagem em

determinadas ocasiões.

Tudo isso, que se refere a um usuário competente da linguagem em

todas as suas vertentes, repercute de forma notável no desenvolvimento geral da

pessoa. Para que ocorra, é preciso que adultos interessados e que saibam ensinar

se proponham a tornar acessível a linguagem escrita para as crianças sob sua

responsabilidade, o que implica observá-las e ajudá-las a ir além de onde se

encontram, e daí um pouquinho mais além... em um processo que poderia não ter

fim.

No tocante ao código, é necessário levar em conta o que a criança

sabe sobre a linguagem oral e escrita, sobre as palavras e os sons, e oferecer-lhe a

informação que ela requer no momento oportuno. Não considero que seja arriscado

afirmar que uma criança não vai descobrir sozinha que isto que ela vê aqui, o “R”, é

uma “erre”, e seu som é “rrrrr”, embora nem sempre isto aconteça; depende do fato

de ela estar no início da palavra, ou depois de consoante etc. Tampouco me parece

que esse fato deva traumatizar; estamos aí para ajudá-la a aprender. O problema

surge se a criança não descobrir que ler é divertido, que escrever é apaixonante,

que ela pode fazê-lo com a ajuda que pedir.

Texto retirado do livro: SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução de Cláudia Schiling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 39-44. LER, COMPREENDER E APRENDER Leitura e compreensão

[...] Se você estiver compreendendo este livro, ou qualquer outra forma

de material escrito, não estará extraindo, deduzindo ou copiando seu significado,

mas estará construindo-o.

[...] A verdade é que você pode compreender por que está realizando

um importante esforço cognitivo durante a leitura – e conste que isso não acontece

apenas com este texto, mas com qualquer outro que cair em suas mãos; não quer

dizer que este seja mais difícil! Esse esforço é que permite que se fale da

intervenção de um leitor ativo , que processa e atribui significados àquilo que está

escrito em uma página.

A última frase requer um esclarecimento sobre o processo mediante o

qual atribuímos significado ao que lemos (ou ao que ouvimos ou vemos).

Realizamos essa atribuição a partir dos nossos conhecimentos prévios, a partir

daquilo que já sabemos, do que já fazia parte da nossa bagagem experimental. No

caso deste livro, pode compreender porque possui uma quantidade variável de

conhecimentos – cuja riqueza, complexidade e pertinência também podem ser

variáveis – sobre o que significa ler, o que é a leitura, a compreensão leitora etc., e a

partir desses conhecimentos pode atribuir significado ao que estou tentando dizer.

É claro que, quando escrevo, não posso pensar apenas em você; não

seria correto esquecer que pode haver diferentes leitores, com distinta motivação,

expectativas e conhecimentos com relação ao tema deste livro. Por isso tento

elaborar um texto que “chegue” a todos os que o abordem, isto é, que possa ser

compreendido e interpretado pelos seus potenciais leitores. O que não espero é que

todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um realiza

depende do texto que tem à sua frente, mas também dependem muito de outras

questões, próprias do leitor, entre as quais gostaria de ressaltar pelo menos a

seguinte: o conhecimento prévio para abordar a leitura, os seus objetivos e a

motivação com respeito a essa leitura.

Embora já o tenhamos mencionado, vale a pena insistir sobre o

conhecimento prévio. Durante toda a nossa vida, as pessoas graças à interação

com os demais e particularmente com aqueles que podem desempenhar conosco

um papel de educadores, vamos construindo representações da realidade, dos

elementos constitutivos da nossa cultura, entendida em sentido amplo: valores,

sistemas conceituais, ideologia, sistemas de comunicação, procedimentos etc. Estes

esquemas de conhecimento (Coll, 1983), que podem ser mais ou menos

elaborados, manter maior ou menor número de relações entre si, apresentar um

grau variável de organização interna, representam em um determinado momento da

nossa história o nosso conhecimento, sempre relativo e sempre ampliável. De

qualquer maneira, mediante esses esquemas, as pessoas compreendem as

situações, uma conferência, uma informação transmitida na escola ou no rádio e,

evidentemente, um texto escrito.

Quando no final do capítulo 1, sugeri que definisse e relacionasse

determinados termos, minha intenção era que pudesse ativar os conhecimentos que

possui sobre eles; você poderá compreender o que escrevo em função de diversos

fatores: do fato de estar bem escrito e também do que já conhece sobre o conteúdo

e o tipo de relações que estabelecer entre isso e o que está lendo.

Um fator parcialmente responsável pela qualidade das relações às

quais acabei de referir e que é determinante para a compreensão é o dos objetivos

ou intenções da leitura. Como frisaram numerosos autores, entre eles Baker e

Brown (1984), compreender não é uma questão de tudo ou nada, mas é relativa aos

conhecimentos de que o leitor dispõe sobre o tema do texto e aos objetivos

estipulados pelo leitor (ou, embora estipulados por outro, sejam aceitos por este).

Esses objetivos não determinam apenas as estratégias que se ativam para se obter

uma interpretação do texto; também estabelecem o umbral de tolerância do leitor

com respeito aos seus próprios sentimentos de não-compreensão.

Ou seja, nossa atividade de leitura está dirigida pelos objetivos que

pretendemos mediante ela; não é a mesma coisa ler para ver se interessa continuar

lendo e ler quando procuramos uma informação muito determinada, ou quando

precisamos formar uma idéia global do conteúdo para transmiti-la a outra pessoa.

Evidentemente, não nos perturbará do mesmo modo perceber lacunas em nossa

compreensão neste ou naquele caso, o que com toda probabilidade levar-nos-á a

utilizar diversas estratégias para compensar tais lacunas: podemos ignorá-las,

interromper por completo a leitura e pedir auxílio a um especialista que

eventualmente poderá nos ajudar a superar o obstáculo.

A questão dos objetivos que o leitor se propõe a alcançar com a leitura

é crucial, porque determina tanto as estratégias responsáveis pela compreensão,

quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida

que lê. Isto é um pouco difícil de explicar, mas acontece. Enquanto lemos e

compreendemos, tudo está certo, e não percebemos que, além de estarmos lendo,

estamos controlando o que vamos compreendendo. É o que Brown (1980) chama

de “estado de piloto automático”. Mas quando o aparece um texto ou obstáculo que

em algum problema a impede-nos compreensão [reordene o texto (...): quando no

texto aparece algum problema ou obstáculo que nos impede a compreensão (...),

nos damos conta disso, a leitura se interrompe e dedicamos nossa atenção a

desfazer o obstáculo.

Como o leitor poderá deduzir, o controle da compreensão é um

requisito essencial para ler eficazmente, pois se não entrássemos em estado de

alerta quando não entendêssemos a mensagem de um texto, simplesmente não

poderíamos fazer nada para compensar esta falta de compreensão, e assim a

leitura seria realmente improdutiva [...] .

Ainda no terreno dos objetivos, gostaríamos de acrescentar uma última

necessidade de caráter genérico. O fato de saber por que fazemos alguma coisa –

por exemplo, por que está lendo este livro? – saber o que se pretende que façamos

ou que pretendemos com uma atuação é o que nos permite atribuir-lhe sentido e é

uma condição necessária para abordar essa atuação com maior segurança, com

garantias de êxito. No âmbito da leitura, este aspecto adquire um interesse

inusitado, pois podemos ler com muitos objetivos diferentes, e é bom saber disso.

Por essa razão, no âmbito do ensino é bom que meninos e meninas aprendam a ler

com diferentes intenções para alcançar objetivos diversos. Dessa forma, além de

aprenderem a ativar um grande número de estratégias, aprendem que a leitura pode

ser útil para muitas coisas.

Por último, para que alguém possa envolver na atividade que o levará

a compreender um texto escrito, é imprescindível verificar que esta tem sentido. Em

outro texto (Solé, 1990), e a partir do conceito de “sentido” (Coll, 1998), considerei

que, para poder atribuir sentido à realização de uma tarefa, é preciso que se saiba o

que se deve fazer e o que se pretende com ela; que a pessoa que a realizar se sinta

competente para efetuá-la e que a tarefa em si resulte motivadora. [...].

Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura,

é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em

mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de outros mais

experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser

um desafio interessante – elaborar uma interpretação adequada – pode se

transformar em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a desmotivação.

Nós, leitores eficientes, não temos problemas neste aspecto. Em geral, podemos

resolver as tarefas da leitura, mas mesmo quando não conseguimos compreender

um texto, sabemos a que podemos atribuir o fato: o texto pode possuir uma

estrutura demasiado complexa ou densa, talvez não disponhamos de

conhecimentos prévios relevantes para esse tema determinado, ou mesmo

dispondo dos mesmos, o nível de conteúdo do texto não se ajusta às nossas

possibilidades.

No entanto, gostaria de chamar a atenção para o que acontece com os

leitores principiantes, crianças ou adultos que estão começando a ler e que por

alguma razão não conseguem ler no mesmo nível que seus colegas ou no nível

esperado pelo professor. Nestes casos, nos quais vai se gerando uma expectativa

de fracasso, é muito difícil o leitor poder assumir o desafio que a leitura significa, se

não se intervém de forma tal que aquela expectativa se transforme em um sentido

positivo. Ainda que este livro não trate de dificuldades específicas de leitura, espero

que o enfoque amplo que tento transmitir e as estratégias [...] possam ser utilizadas

para individualizar e adaptar o ensino da leitura, um meio que considero necessário

para que todos possam aprendê-la.

O último aspecto que queria comentar aqui se refere à necessidade de

a tarefa resultar motivadora em si mesma. O termo “motivação” é polissêmico, e por

isso, sem qualquer intenção de exaustividade, gostaria de frisar como o entendo no

âmbito da leitura. Parece-me uma atividade de leitura será motivadora para alguém

se o conteúdo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e,

naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Em uma classe, pode

ser muito difícil contentar os interesses de todas as crianças com relação à leitura e

fazê-los coincidir com os do professor, que supostamente interpreta as prescrições

das propostas curriculares. Entretanto, todas as escolas contam com atividades de

biblioteca ou de leitura “livre”, em que é possível que os interesses do leitor tenham

primazia sobre outros parâmetros.

Por outro lado, não devemos esquecer que o interesse também se cria,

se suscita e se educa e que em diversas ocasiões ele depende do entusiasmo e da

apresentação que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades

que seja capaz de explorar. [...]

Devo acrescentar, por último, a importância dos materiais oferecidos

como suporte para a leitura. Para além da necessidade de serem atraentes e

incentivarem atitudes de interesse e cuidado nos leitores, parece-me que, quando

se fala de motivação, deve-se insistir nos conteúdos que transmitem. Os textos

oferecidos aos alunos para que estes elaborem uma interpretação, devem “deixar-

se compreender”, isto é, deve-se assegurar de que os alunos não os conhecem –

pois neste caso não tem muito sentido abordá-los como objeto de compreensão e a

atividade em si resulta desmotivadora; outro fator importante pode ser sua eventual

utilidade para praticar a leitura em voz alta -; também é preciso assegurar-se de

que os leitores dispõem dos conhecimentos necessários para abordá-los, isto é, que

não ficam longe das suas expectativas e conhecimentos que sua compreensão

resulte impossível – o que também desmotiva. Em outras palavras, na medida do

possível devemos tratar de assegurar um desajuste ótimo entre o texto e o leitor,

para que este encontre sentido em se envolver na atividade construtiva que

pressupõe elaborar uma interpretação plausível. [...]

Em síntese, neste item pretendei salientar que ler é compreender e

que compreender é sobretudo um processo de construção de significados sobre o

texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o

leitor, à medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo

em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o

esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler

e para que fará isso; também deve dispor de recursos – conhecimento prévio

relevante, confiança nas próprias possibilidades como leitor, disponibilidade de

ajudas necessárias etc. – que permitam abordar a tarefa com garantias de êxito;

exige também que ele se sinta motivado e que seu interesse seja mantido ao longo

da leitura. Quando essas condições se encontram presentes em algum grau, e se o

texto o permitir, podemos afirmar que também em algum grau, o leitor poderá

compreendê-lo. Pois bem: podemos afirmar que nesse caso também poderá

aprender a partir do texto?

Texto: Marli Vieira

O que é a metacognição e como ela pode auxiliar na aprendizagem.

Refletir sobre os baixos índices registrados pelo Brasil no programa

Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), considerado a principal referência de

comparação de desempenho escolar entre países, e sobre os altos índices de

repetência e de abandono escolar mostrados por dados oficiais, como o Sistema de

Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e o Censo Escolar (MEC/INEP), é uma tarefa

penosa. Não pela dificuldade da ação, mas sim pelo quadro preocupante que os

números desenham.

A questão é o que fazer? Como melhorar o aprendizado dos alunos?

Para vencer esse desafio, um número cada vez maior de pesquisadores defende

que sejam adotadas estratégias de avaliação de aprendizagem. O objetivo é avaliar

como os alunos estão aprendendo e o que precisam fazer para aprender mais e

melhor.

Uma das propostas que vem ganhando espaços nas discussões é a

que propõe fazer com que o próprio aluno avalie a sua aprendizagem, por meio de

processos metacognitivos, possibilitando que o educando tome consciência não

apenas do que, mas também como aprendeu. Uma das pioneiras no Brasil em

pesquisas sobre processos metacognitivos é a Fundação Carlos Chagas. Os

estudos são coordenados pelas pesquisadoras Claudia Davis e |Marina M. R Nunes,

e têm revelado resultados bastante interessantes.

“A metacognição é um assunto relativamente novo no Brasil. Trata-se

de uma ferramenta que leva o aluno a compreender como se processa a sua

capacidade de aprendizagem e como funciona a estrutura de pensamento e de

memória no momento em que ele busca aprender alguma coisa”, explica Claudia

Davis, que também é docente no programa de estudos pós-graduados em

psicologia da educação da PUC-SP. “É o conhecimento que cada um tem sobre os

próprios processos de pensamento e o controle que se é capaz de exercer sobre o

seu conhecimento. É a cognição sobre a cognição”, completa Marina Nunes.

As pesquisadoras contam que o assunto ganhou relevância na área

educacional quando pesquisas começaram a indicar que as habilidades

metacognitivas possibilitam a elaboração de conhecimentos e formas de pensar que

asseguram maior possibilidade de sucesso e generalização. Elas também

possibilitam a autonomia na gestão da aprendizagem e a construção de uma auto-

imagem de aprendiz competente.

Entendendo o conceito

JH Flavell foi o primeiro pesquisador a propor uma definição para a

metacognição. Isso aconteceu em 1976. No entanto, ainda hoje não há consenso

entre os pesquisadores quanto ao conceito. De acordo com Marina Nunes, existem

dois aspectos chaves que compõem a noção de metacognição: 1º - a consciência

que o indivíduo tem dos próprios processos cognitivos e do produto desses

processos, ou seja, ele conhece o seu raciocínio e sabe identificar quais são as

suas estratégias de pensamento e também aquilo que ele sabe que sabe, isto é. O

que conhece acerca do próprio conhecimento; 2º - a regulação dos processos

cognitivos ou o monitoramento ativo que se faz ao pensar sobre a eficiência das

estratégias cognitivas que estão sendo empregadas.

“É como nos avaliar constante, para perceber se estamos indo por um

bom caminho”, esclarece Marina Nunes. Para encontrar um exemplo de uso da

metacognição, basta avaliar uma situação em que o aluno tem clareza ao resolver

um problema de matemática, conhece o tipo de análise feita para os dados do

problema, percebe quando faz um planejamento inicial ou se parte para a resolução

por tentativa e erro. “Ao avaliar, durante a resolução de problemas, se o percurso

adotado caminha para a solução ou, se pelo contrário, ele precisa ser reformulado é

um outro aspecto do trabalho metacognitivo”, exemplifica Marina Nunes.

Processos e conteúdos

Um dos primeiros passos para trabalhar com metacognição é entender

que a avaliação de processos metacognitivos não é a mesma coisa que a avaliação

de conteúdos. “As pessoas desenvolvem estilos de pensamentos diferentes,

privilegiam determinadas estratégias e, muitas vezes, o que funciona bem para

alguém pode não ser tão eficiente para outro”, destaca a pesquisadora Claudia

Davis.

Segundo ela, a avaliação de processos metacognitivos diz respeito a

forma de identificar diferente raciocínios desenvolvidos pelos alunos, de checar se

eles têm consciência de como operaram e de saber por que esse raciocínio foi

eficiente ou não. “Metacognição não é algo que possa ser observado diretamente”.

É preciso investigar, por meio de evidências, os raciocínios empregados e discutir

com os alunos sobre qual é o mais eficiente em uma ou em outra situação.

E nem sempre a estratégia mais sofisticada é a mais útil. Por outro

lado, apresenta-las ao aluno dentro de um contexto em que ele possa, de fato,

reconhece-las, pode ser uma instrumentação preciosa para a aprendizagem.

“Alguns educadores chamam de avaliação metacognitiva a solicitação para que os

alunos expliquem ou reconheçam o caminho que utilizaram na resolução de um

problema. Em muitos casos, no entanto, há um equívoco ao confundir a

formalização de algoritmos com consciência dos processos de resolução utilizados.

E mais uma dica: não acho adequado atribuir nota a uma avaliação metacognitiva,”

diz Claudia Davis.

Benefícios

Na opinião das pesquisadoras Claudia e Marina Nunes, a avaliação

metacognitiva, quando bem utilizada, só tem a ajudar a aprendizagem,

considerando que ela faz com que o aluno amplie a consciência que ele tem sobre

sua aprendizagem, sobre seu modo de aprender. “Respeitar o pensamento do

aluno, incentivar a explicitação das estratégias de pensamento, criar situações em

que seja necessário recorrer a diferentes estratégias, chamar a atenção sobre elas,

mostrar as estratégias utilizadas por outros na mesma situação e articular de modos

distintos os conteúdos aprendidos são algumas das estratégias metacognitivas que

possibilitam que o aluno tome consciência do que e de como aprendeu”, afirmam.

O resultado é que metacognição, como ferramenta de avaliação da

aprendizagem, acaba impulsionando o processo de construção do conhecimento. E

não é só isso. Também possibilita que o professor acompanhe a avaliação da

aprendizagem dos alunos. “Isto acontece porque o professor que se dispõe a fazer

uma avaliação metacognitiva e trabalhar com base no que os alunos produziram e

nas suas estratégias de pensamento está em melhores condições de acompanhar

e, até mesmo, de avaliar a aprendizagem dos conteúdos por parte desses alunos”,

explica Claudia Davis.

O problema é que, infelizmente, a utilização da metacognição em sala

de aula ainda está longe da realidade das escolas brasileiras. “O tema ainda é novo

no país. Em alguns casos, a adoção de estratégias de aprendizagem baseadas na

metacognição ocorre de maneira intuitiva e pouco sistematizada. A boa notícia é

que o assunto está ganhando espaço, o que é muito bom. Teme-se, no entanto, que

como tudo o que “entra em moda” em educação, seja reduzida a meia dúzia de

práticas rotuladas ou que se crie um ‘ método’ metacognitivo”, ressalta Marina

Nunes.

Um trabalho efetivo com metacognição no Brasil passa,

obrigatoriamente, pela formação de docentes com habilidades metacognitivas. Além

disso, trabalhar a metacognição implica em muitos desafios para os professores,

afinal, não se trata de um conteúdo e nem de um produto diretamente observável. O

professor precisa estar muito bem preparado porque se trata de focar a atenção

também nos processos de pensamento, a partir de seus produtos. “A abordagem da

aprendizagem pelo olhar da metacognição implica trabalhar com o conteúdo e,

também, ir além dele. Percebe-se a necessidade de construir, nas salas de aula,

uma “cultura do pensamento” que propicie aos alunos formas de explicitar, desde

cedo, suas modalidades de pensamento, tornando-as passíveis de serem

compartilhadas entre os colegas de turma” diz a pesquisadora.

É uma proposta que não se difere muito do que já se prega em

educação. Mas com outra ênfase, pois cabe ao professor gerar situações que

estimulem o aluno a pensar, mas com a preocupação de que as decisões sejam

acertadas. Este pensar diferente também deve motivar e despertar no aluno a

coragem para enfrentar situações novas e ainda permitir a transferência de

estratégias e conhecimentos gerados em um dado contexto para outros.

Dicas de como aplicar a metacognição com alunos de 5ª a 8ª série

As pesquisadoras Claudia Davis r Marina Nunes explicam que não

existem atividades consideradas específicas para trabalhar com metacognição em

uma determinada série. “É um trabalho de desenvolvimento de consciência e de

habilidades para enfrentar situações novas e diversas. Portanto, qualquer situação

desafiadora e motivadora pode ser trabalhada com esta finalidade”, afirmam.

Analisar os erros cometidos pelos alunos é outra dica importante, já

que isso pode fornecer pistas que ajudam a compreender as estratégias cognitivas

empregadas pelos educandos. Ao fazer isso, o professor perceberá que em alguns

casos faltou planejamento por parte dos alunos antes de começar um exercício,

outras vezes que seria melhor dividir o problema em situações menores e soluciona-

lo em partes para não se perder no percurso. “Algumas situações, por exemplo,

requerem estratégias para auxiliar a memória, antes de prosseguir na resolução,

outras funcionam melhor se forem resolvidas por estimativas e aproximações

sucessivas”, completa Marina Nunes.

Para Claudia Davis, o trabalho com a escrita também é uma boa

estratégia para focar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Veja, por

exemplo, um trabalho que segue os seguintes passos:

� Antes de solicitar aos alunos que escrevam um determinado texto, levante

com a classe quais os critérios que eles acham importantes para a correção

desse texto.

� Depois disso, proponha a redação pedindo aos alunos que levem em

consideração os critérios que eles próprios levantaram.

� Em outra aula, solicite ao aluno que corrija o texto do outro, seguindo os

critérios estipulados. Promova uma discussão sobre como cada um organizou

e escreveu seu texto. Compare os vários estilos.

� Corrija os textos levando em conta os seus critérios e mostre sua correção

para os alunos.

� Repita, de tempos em tempos, essa atividade com a classe, melhorando

sempre a definição dos critérios de correção.

� Aos poucos, vá incluindo nesses critérios explícitos os aspectos-chaves que

deseja desenvolver (ortografia, pontuação, coesão, argumentação, etc.,) Isso

fará com que os alunos vão, aos poucos, se conscientizando sobre o que já

sabem a respeito desses tópicos e como podem usar esse conhecimento.

Também irão descobrir novas formas de preparar a escrita de um texto.

Essas dicas mostram que em todas as séries é possível criar situações

para trabalhar as diferentes modalidades de pensamento, chamando a atenção do

aluno para o que ele conhece e, principalmente, criando condições para que ele use

isso.

Texto retirado do livro: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 11 reimpressão, BeloHorizonte:Autêntica,2006, p. 45-59.

POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO?

A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há

séculos, ela está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal.

É um fenômeno interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega (recorde

a análise da palavra analfabetismo: a(n) + alfabetismo = privação de alfabetismo), e

não sentíamos necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo ou

letramento. Por que só agora, no fim do século XX, a palavra letramento tornou-se

necessária?

Como já foi dito anteriormente [...] palavras novas aparecem quando

novas idéias ou novos fenômenos surgem. Convivemos com o fato de existirem

pessoas que não sabem lê e escrever, pessoas analfabetas, desde o Brasil Colônia,

e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema de alfabetizar, de ensinar as

pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou condição de analfabeto

nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome para ele

analfabetismo.

À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número

cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que,

concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita

(cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas

aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a

escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não

necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para

envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, revistas, não

sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher

um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta,

não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de

trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só

ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do

analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz

novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas

necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo fenômeno, foi

preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é que um

novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo

fenômeno, surgiu a palavra letramento. [...]

Compreendido o que é letramento por que surgiu a palavra letramento,

pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização:

Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever

Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas

cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.

Cultiva= dedica-se a atividade de leitura e escrita e exerce= responde às demandas

sociais de leitura e escrita.

Precisaríamos de um verbo “letrar” para nomear a ação de levar os

indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas distintas,

mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:

ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de

modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Diferenças entre “alfabetizado e letrado ”

Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever,

mas usa a escrita: pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo,

(e é interessante que, quando dita, usa as convenções e estruturas lingüísticas

próprias da língua escrita, evidenciando que conhece as peculiaridades da língua

escrita) – não sabe escrever, mas conhece as funções da escrita, e usa-as,

lançando mão de um “instrumento” que é alfabetizado (que funciona como uma

máquina de escrever); pede a alguém que leia para ele a carta que recebeu, ou uma

notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro de um ônibus – não

sabe ler, mas conhece as funções da escrita, e usa-a lançando mão do alfabetizado.

É analfabeto, mas é de forma letrado, ou tem em certo nível de letramento.

Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada: uma

criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve

histórias lidas por adultos, que vê adulto lendo e escrevendo, cultiva e exerce

práticas de leitura e de escrita: toma um livro e finge que está lendo (e aqui de novo

é interessante observar que, quando finge ler, usa as convenções e estruturas

lingüísticas próprias da narrativa escrita), toma papel e lápis e “escreve” uma carta,

uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever, mas é de certa forma, letrada,

tem já certo nível de letramento. Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser

letrada: sabe ler e escrever, mas não cultiva nem exerce práticas de leitura e escrita,

não lê livros, jornais, revistas ou não é capaz de interpretar um texto lido: tem

dificuldades para escrever uma carta, até um telegrama – é alfabetizada, mas não é

letrada.

Alfabetizado e/ ou letrado – uma nova pergunta se impõe: Como

diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?

É difícil a resposta a essa pergunta, porque letramento envolve dois

fenômenos bastante diferentes, a leitura e a escrita, cada um deles muito complexo,

pois constituído de uma multiplicidade de habilidades, comportamentos,

conhecimentos:

Ler – É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde

simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de

Guimarães Rosa... Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história

em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance. Um editorial de jornal... Assim:

ler é um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem

um longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve

estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que

ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere

à leitura?

Escrever – É também um conjunto de habilidades e comportamentos

que se estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma

tese de doutorado... Uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta,

mas não ser capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista,

escrever um ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever também é um

conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e

complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para

ser considerada alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto

desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à

escrita?

Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo

das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e

cultural. [...]

Analfabeto-alfabetizado, letrado-iletrado: variações segundo as

condições sociais e históricas

Um bom exemplo da variação do conceito de alfabetização ao longo

do tempo e da dependência entre o fenômeno do letramento e as condições

culturais e sociais é a comparação entre os critérios que foram no passado

utilizados e os que hoje são utilizados para definir quem é analfabeto ou quem é

alfabetizado nos recenseamentos da população brasileira.

Até a década de 40, o formulário do Censo definia o indivíduo como

analfabeto ou alfabetizado perguntando-lhe se sabia assinar o nome: as condições

culturais, sociais e políticas do país, até então, não exigiam muito mais que isso de

grande parte da população. As pessoas aprendiam a desenhar o nome, apenas

para poder votar ou assinar um contrato de trabalho.

A partir dos anos 40, o formulário do Censo passou a usar uma outra

pergunta: sabe ler e escrever um bilhete simples? Apesar da impropriedade da

pergunta ela já expressa um critério para definir quem é alfabetizado ou analfabeto

que avança em relação ao critério de apenas saber escrever o nome: definir como

analfabeto aquele que não sabe ler e escrever um bilhete simples indica já uma

preocupação com os usos sociais da escrita, aproxima-se, pois, do conceito de

letramento, e revela uma outra expectativa com relação ao alfabetizado – uma

expectativa de que seja também letrado. [...]

A mudança de critério para a avaliação dos índices de analfabetismo

no Brasil revela mudanças históricas, sociais, culturais. A comparação dos critérios

utilizados aqui com os utilizados em países do Primeiro Mundo pode ser

esclarecedora.

Analfabetismo no primeiro mundo?

É surpreendente quando os jornais noticiam a preocupação com altos

níveis de “analfabetismo” em países como os Estados Unidos, a França, a

Inglaterra; surpreendentemente por que: como podem ter altos níveis de

analfabetismo países em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e,

portanto, praticamente toda a população conclui maior que a do ensino fundamental

(que, nos países citados, tem duração maior que a do nosso ensino fundamental –

10 anos nos Estados Unidos e na França, 11 anos na Inglaterra). É que,quando a

nossa mídia traduz para o português a preocupação desses países, traduz illiteracy

(inglês) e illetrisme (francês) por analfabetismo. Na verdade, não existe

analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoas que não sabem ler ou

escrever aproxima-se de zero; a preocupação, pois, não é com os níveis de

analfabetismo, mas com os níveis de letramento, com a dificuldade que adultos e

jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e

escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofício, preencher um

formulário, registrar a candidatura a um emprego - os níveis de letramento é que são

baixos.

No Brasil, há já algumas poucas pesquisas que procuram avaliar o

nível de letramento de jovens e adultos; a tendência tem sido considerar como

alfabetizado (o termo mais adequado seria letrado) o indivíduo que tenha pelo

menos completado a 4ª série do ensino fundamental, com base no pressuposto de

que são necessários no mínimo quatro anos de escolaridade para a apropriação da

leitura e da escrita e de seus usos sociais. Quando se calcula o analfabetismo no

Brasil com base nesse critério, o índice cresce assustadoramente...

Condições para o Letramento

Termos despertado para o fenômeno do letramento – estarmos

incorporando essa palavra ao nosso vocabulário educacional – significa que já

compreendemos que nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas

é também, e sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da

leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita.

No entanto, infere-se, de tudo que foi dito, que o nível de letramento de

grupos sociais relaciona-se fundamentalmente com as suas condições sociais,

culturais e econômicas. É preciso que haja, pois, condições para o letramento.

Uma primeira condição, é que haja escolarização real e efetiva da

população – só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à

escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando

a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever.

Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de

leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabetizam crianças e

adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material

impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e

revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas. Como é

possível tornar-se letrado em tais condições? Isso explica o fracasso das

campanhas de alfabetização em nosso país: contentam-se em ensinar a ler e

escrever; deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados

passassem a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem

entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas têm acesso à

leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e

biblioteca, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função

para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer.

Sites com sugestões de atividades Contos chineses para crianças – Sérgio Caparelli http: // www.capparelli. com.br/contos.php Literatura infanto-juvenil www.caracol.imaginário.com Atividades sobre obras www.scipione.com.br/reencontro Seqüências didáticas de contos,histórias infantis,textos jornalísticos etc. www.novaescola.org.br Poesias www.cedu.ufal.br Jornal da poesia www.secrel.com.br/jpoesia/poesia.html

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem da leitura e escrita é um dos principais desafios para

os alunos e está na base das altas taxas do fracasso escolar que se observam em

nosso país. Essa aprendizagem é uma construção que tem início muito antes da

entrada das crianças no ensino fundamental. Daí a importância do desenvolvimento

da linguagem nesta construção.

No entanto, é dada pouca importância aos aspectos teóricos e

metodológicos da aprendizagem da leitura e escrita, na formação inicial de

educadores e professores. Tal fato conduz, muitas vezes, a um ensino superficial,

artificial e fragmentado que não permite a devida reflexão sobre a linguagem,

comprometendo, desta forma, a compreensão da mesma ao longo da escolaridade.

Pelo papel que exercem na vida das pessoas, a leitura e a escrita, seus

pressupostos teóricos e metodológicos deveriam estar presentes em todos os

cursos de formação de professores.

A aprendizagem da língua escrita é um processo multifacetado que

envolve o desenvolvimento de suas várias facetas:

• Aspecto fônico – o desenvolvimento da consciência fonológica, indispensável

para que o aluno compreenda o sistema de escrita como sistema de

representação dos sons;

• Leitura fluente – que exige o reconhecimento de palavras e sentenças;

• Leitura compreensiva – que diz respeito à ampliação do vocabulário e

desenvolvimento de habilidades como inferências, formulação de hipóteses,

questionamentos;

• Uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes tipos e

gêneros de texto.

Buscando desenvolver todas as facetas da língua para uma

aprendizagem eficiente e, conseqüentemente, o acesso efetivo e competente ao

mundo da escrita, objetivamos uma prática docente que articule e integre os

processos de alfabetização e letramento que são indissociáveis e interdependentes,

pois o aluno constrói o conhecimento sobre o sistema escrito em situações de

letramento, isto é, nas práticas sociais de leitura e escrita. E para o uso competente

da língua escrita no contexto social precisa do conhecimento do sistema alfabético e

ortográfico da escrita. Por isso, o desafio: leitura e escrita na perspectiva do

letramento na 5ª série.

Isso implica em refletir sobre práticas e concepções por nós adotadas

ao propormos as atividades de leitura e escrita aos alunos, analisarmos e recriarmos

as metodologias de ensino, objetivando garantir não somente a leitura e escrita do

ponto de vista do código, mas, sobretudo de poder ler, compreender e produzir

textos de forma autônoma, em situações sociais.

Assim como afirma Silva (2005)

Ler é antes de tudo, compreender, pois o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos para um determinado autor, numa determinada obra. O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se.

Para que a escola dê conta da exigência desses dois processos, a

leitura e a escrita, o ensino destes, deve ser compromisso conjunto de todos os

professores de todas as disciplinas. Nesse sentido citamos novamente Silva (2005)

É importante lembrar que todo professor ao adotar um livro ou mesmo para produzir ou selecionar seus textos, transforma-se num co-responsável pelo ensino e encaminhamento de leitura. Em outras palavras, a leitura é uma exigência que está presente nas disciplinas oferecidas pela escola e, para isso mesmo, os respectivos professores são implícita ou explicitamente, orientadores.

A aprendizagem da leitura e da escrita decorre de vários exercícios, ou

seja, aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. Por isso reafirma-se a

responsabilidade de todos os professores de proporcionar muitas oportunidades de

leitura e escrita para que os alunos percebam a importância das mesmas para sua

vida pessoal e social transformando-as num hábito para satisfazer suas

necessidades de conhecimento, informação e prazer. Assim vão descobrindo que

escrever não é apenas copiar, e “encher cadernos”, mas é comunicar, falar de si,

para registrar a sua história e coisas importantes.

Trabalhar com a leitura e escrita na perspectiva do letramento é

oportunizar situações reais de leitura e escrita em todas as disciplinas para que os

alunos as vivenciem e compreendam que estes processos não são exclusivos do

ambiente escolar, mas fazem parte do seu cotidiano e de sua história.

Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola possibilita a

reflexão, a participação e o diálogo com o conhecimento, com a realidade e com os

seus pares, dando condições para que os educandos compreendam a sua realidade

social e busquem alternativas para transformá – la, se necessário.

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