ANTONIO CARLOS AMORIM

DIRCEU CASTILHO PACHECO

DISLANE ZERBINATTI MORAES

ECLEIDE CUNICO FURLANETTO

GABRIEL JAIME MURILLO ARANGO

HELENA COHARIK CHAMLIAN

HELENISE SANGOI ANTUNES

MARIA HELENA CÁMARA BASTOS

TERESA CRISTINA REGO

VALESKA FORTES DE GLIVEIRA

Série Artes de viver, conhecer e forrrw.r

APOIOS

Biograll "JUl.

CAPESflJl1lj~M de Aflojo ,(

fafuldadrdto(du{'ao;:.\t¡

ISBN 978-85-7983-058-7

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MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA,

POTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCA<;AO

RAQUEL LAZZARI LEITE BARBOSA E

MÓNICA ApPEZZATO PINAZZA

(ORGANIZADORAS)

CULTURAACADEMICA"8Ó¡{OAO

Fontes (auto)biográficas na pesquisa em educacáo: "urn relógiosolar histórico-sociológico': 113

Dislane Zerbinatti Moraes

PREFÁCIO

APROXIMA<;:ÓES ENTRE HISTÓRIA DE VIDA, SUBJETIVA<;:ÁO E

FORMA<;:ÁO

"Educat;:ao é vida", disse-nos Dewey.

Pesquisa (auto)biográfica na forrnacáo de professores para o ensinosuperior

Helena Coharik Chamlian141

"Alguém, vós ou eu, avant;:a e diz:

gostaria de aprender finalmente a viver".

Desse modo, Derrida iniciava Spectres de Marx.

(Aprender finalmente a viver, Iacques Derrida, entrevistacom lean Birnbaum, Coimbra: Ariadne, 2005.).Individuacáo, histórias de vida e formacáo

Ecleide Cunico Furlanetto

Singular - plural: as complexas relacóes entre subjetividade,cultura, memória e narrativas

Teresa Cristina Rego

Memórias de Alfabetizadoras no ensino ruralHelenise Sangoi Antunes

161

173

191 Em entrevista, no ano de sua morte, Derrida perguntou-se"Como aprender a viver?" Na mesma oportunidade, lembrou-nos:

Os autores 211Aprender a viver é amadurecer, e também educar: ensinaraos outros e sobretudo a si mesmo. Apostrofar alguém paralhe dizer: "vou te ensinar a víver" significa, por vezes em tomde ameaca, vou te formar ou mesmo te domar. A seguir e oequívoco deste jogo importa-me ainda mais, este suspiroabre-se também a urna ínterrogacáo mais difícil: a viver, po-

derá isso aprender-se? Ensinar-se? (Aprender finalmente aviver, [acques Derrida, entrevista com [ean Birnbaum, Coim-

bra: Ariadne, 2005.).

2010 conhece a edicáo de urna série de seis obras nas quais osautores empenham-se de formas absolutamente originais em consti-tuir relacóes entre histórias de vida e educacáo. O tema vem servin-do a proliferacáo de inúmeros estudos, desde algumas décadas. No

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Copyright © 2010 das organizadoras

Cultura Académica Editora

Praca da Sé, 10801001-900 - Sao Paulo/SPTe!.: (Oxxll) 3242-7171Fax: (Oxxl l ) 3242-7172www.culturaacademica.com.br

Servico de Biblioteca e DocumentacáoFaculdade de Educacáo da Universidade de Sao Paulo

M692 Modos de narrar a vida: cinema, fotografía, literatura e educacáo/ Raquel Lazzari Leite Barbosa, Mónica Appezzato Pinazza,(orgs.) Sao Paulo: Cultura Académica, 2010.216 p. (Série Artes de Viver, conhecer e formar)

ISBN: 978-85-7983-058-7Vários autores.

1. Educacáo 2. Autobiografias 3. Memória 4. Forrnacáo5. Formacáo de professores 6. Autoformacáo 1. Barbosa,Raquel Lazzari Leite, org. Il. Pinazza, Mónica Appezzato , org.

CDD 22ed.: 370

Editora afiliada:

LAsociación de Editoriales Untversítartasde Amértca Latína y el Cartbe

AsSOCiaf;B.O BrasUeira deEditoras Unrversttárías

..

SUMÁRIO

PrefácioDenice Barbara Catani

7

Modos de narrar a vida: cinema, fotografia, literatura e

educa<;áo: Apresentacáo 11Raquel Lazzari Leite Barbosa e Mónica Appezzato Pinazza

ARTES DE VIVER, ARTES DE CONHECER: LITERATURA,

FOTOGRAFIA, CINEMA 15

Segredos de género: feminilidade e virilidade na obra de José de

Assis Brasil 17Maria Helena Camara Bastos

Arquivos pessoais de praticantes docentes: espa~ostempos do

(auto )biográfico 35Dirceu Castilho Pacheco

Experiéncia do cinema brasileiro na/pela ídentificacáo popular 51

António Carlos Amorim

ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPA<;:OS (AUTO)

BIOGRÁFICOS E EDUCA<;:AO

Los maestros contadores de historias: relato de una experiencia de

formación y escritura 69Gabriel Jaime Murillo Arango

Imagem, cotidiano e memória: entre as artes de viver, conhecer eformar 87

Valeska Portes de Oliveira

Los MAESTROS CONTADORES DE HISTORIAS:

RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN Y

ESCRITURA

Gabriel Jaime Murillo Arango

Uno

El ímpetu de las reformas globales que afectan el mundo de laeducación hoy amenaza con minar la confianza en las experienciasvividas y el valor de su transmisión a los que vendrán. Como si delas experiencias del inmediato o remoto pasado se alcanzara a verno más que las ruinas humeantes de un desesperanzado atraso, yentre ellas, las vidas de maestros sin historia ni futuro.

Aunque la pobreza de la experiencia no es atribuible a un efec-to de voluntarismo -como captó con agudeza Walter Benjamín alcontemplar el lúgubre retorno de los soldados del campo de batalla,enmudecidos y apáticos, expropiados de toda posibilidad de tener ytransmitir experiencias, al tiempo que lanzaba al rostro de la mo-dernidad esta pregunta incómoda: ¿de qué vale la educación si noestá asociada a la experiencia?- sino a un rasgo esencial de las actu-ales "sociedades de individuos': En estos términos es interpretado elpensamiento benjaminiano a ojos de un lector de nuestro tiempo:

Sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción dela experiencia no se necesita en absoluto de una catástrofe yque para ello basta perfectamente con la pacífica existenciacotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada del hombrecontemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda

70 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, FOTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCAC;ÁO

traducirse en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica ennoticias que lo contemplan desde una insalvable lejanía, ni losminutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento;tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterráneo,ni la manifestación que de improviso bloquea la calle, ni laniebla de los gases lacrimógenos que se disipa lentamente en-tre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de unrevólver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente alas ventanillas de una oficina o la visita al país de Jauja del su-permercado, ni los momentos eternos de muda promiscuidadcon desconocidos en el ascensor o en el ómnibus. El hombremoderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárragode acontecimientos -divertidos o tediosos, insólitos o comu-nes, atroces o placenteros sin que ninguno de ellos se haya

convertido en experiencia.Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuel-ve hoy insoportable -como nunca antes- la existencia cotidia-na, y no una supuesta mala calidad o insignificancia de la vidacontemporánea respecto a la del pasado (al contrario, quizás laexistencia cotidiana nunca fue más rica en acontecimientos

signifícativos).!'

En el corazón de esta paradoja histórica del presente es viable

situar la reciente vindicación de los relatos de experiencia de maes-tros, según la cual asistimos simultáneamente al empobrecimiento osegmentación de la experiencia en la vida cotidiana y a la expansiónde un "espacio biográfico" concomitante con la reacción de sujetoshasta ahora sepultados por el peso de las determinaciones de estruc-turas ajenas a la trayectoria de las vidas humanas. En éste cobranvalor la memoria oral, las historias de vida y la narrativa de expe-riencias, no solamente como un tema de fuentes o métodos relacio-

11. AGAMBEN, Giorgio (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origende la historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, p.8-9.

I

~

ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPAC;:OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCAC;ÁO 71

nado con determinado enfoque de investigación, sino más todavíacomo piedra de toque en los trayectos de formación. Ciertamente,en los últimos treinta años se ha visto la consolidación de un campodisciplinario: Biographical Research, Biographieforschung, en los paí-ses anglosajones, así como la proliferación de Histoires de vie en for-mation y de la Investigación biográfico-narrativa en los ámbitosacadémicos de Francia e Iberoamérica, además de la conformaciónde redes, asociaciones regionales y nacionales, y grupos de coopera-ción internacional, cuyo avance ha hecho posible la realización deencuentros académicos y de un sinnúmero de publicaciones.

El advenimiento del capitalismo global durante las últimas dé-cadas del siglo XX, y su incidencia en los cambios de modelos deexistencia y estilos de vida, muestra a la vez los rasgos de una nuevaconfiguración de las relaciones de los individuos en la sociedad en laque la biografía, en cuanto proceso de construcción de la existenciaindividual, deviene el centro de producción de la esfera social." Laeclosión de narrativas del yo en el mundo actual permite delinear unespacio biográfico" cruzado por la intencionalidad de apresar el ins-tante fulgurante de la vivencia y así rescatarla del olvido en la sucesi-ón monótona de todos los días, para dejar la huella, el trazo del signo,la marca del yo. En él se reúnen varias clases de registros narrativosde vida, canónicos, innovadores o deconstruccionistas, escritos o au-diovisuales o dramatizados, prácticamente al alcance de quien quie-ra: biografías, autorizadas o no, memorias, autobiografías, diariospersonales, cuadernos de viaje, historias de vida, novelas, películas,entrevistas en vivo y en directo, performances, reality shows:

En efecto, cada vez interesa más la (típica) biografía de nota-bles y famosos o su "vivencia" atrapada en el instante; hay un

12. DELORY-MOMBERGER, Christine (2009). La condition biographique. Essais sur lerécit de soi dans la modernité avancée. París, Téraedre, p. 13.

13. ARFUCH, Leonor (2007). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contempo-ránea. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

72 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, FOTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCAiYÁO

indudable retorno del autor, que incluye no sólo un ansia dedetalles de su vida sino de la "trastienda" de su creación; semultiplican las entrevistas "cualitativas" que van tras la palabradel actor social; se persigue la confesión antropológica o el tes-timonio del "informante clave': Pero no sólo eso: también asis-timos a ejercicios de "ego-historia': a un auge de autobiografíasintelectuales, a la narración autorreferente de la experienciateórica y a la autobiografía como materia de la propia investi-gación, sin contar la pasión por los diarios íntimos de filóso-fos, poetas, científicos, intelectuales. Y,hay que decirlo, a vecesno hay muchas diferencias de tono entre esos ejercicios de in-timidad y la intrusión en las vidas célebres o comunes que nosdepara diariamente la televisión. 14

No obstante la radical novedad de nuestros días, ya con Rous-seau la narración de la intimidad atraviesa la frontera que separa lopúblico de lo privado sobre la que se funda el orden burgués, parainstalarse definitivamente en el orden de representaciones de la vidamoderna. Desde entonces el relato de la propia vida y la revelaciónde secretos íntimos opera como resistencia ante la fuerza invasivadel poder público que reviste la normalización de las conductas, porla vía de anteponer la "voz interior" como sello de autenticidad ycriterio de validez de la razón, y en el acto de solicitar mediante unainterpelación inicial la complicidad o indulgencia del lector. Con elcélebre autor del Emilio se inaugura un modo de producción y decirculación de relatos de vida de un corazón solitario que se recreaen su historia, en medio de una naturaleza exaltada como guardianade los bienes originarios de antes de la caída -una cierta ideologíaque no renuncia a sus derechos más de dos siglos después. A propó-sito de esta operación ambigua del corazón abierto a la vez a la natu-raleza y a la historia, María Zambrano comenta:

14. lbid.,p. 51.

..

ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPAC(OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCA<;:ÁO 73

Nace la vida novelesca, el vivir literario. Vida que en su propiaexpresión halla su objeto. "El ave que rasga el pecho / y da acomer sus entrañas por amor" de la poesía medieval, se ha tor-nado en el ave que se alimenta de sus propias entrañas. Prontose formará ese dulce filtro que será la literatura de semiconfe-sión, poesía literaturizada, poesía novelesca, historiada, en quela secreta vida del corazón se ofrece para ser bebida, consumi-da por una avidez cada vez mayor. Será el Romanticismo. Pero,mientras esta forma de confesión no sea sustituida por otra, laliteratura vivirá, seguirá viviendo del romanticismo, seguirásiendo la búsqueda, cada vez más exasperada, de un paraísoartificial. 15

El concepto vivencia se identifica en los albores de la literaturabiográfica con la intención de entender la obra desde la vida, y seextiende hasta nosotros con un aura desprevenidamente naturalpara dar cuenta no sólo de lo vivido fácticamente por uno mismosino de los efectos duraderos de significado que poseen las expe-riencias vividas. Así se asume como algo inolvidable e irremplaza-ble; no el simple recuento de episodios aislados y carentes designificado duradero sino la vivencia que sucumbe al encanto de laaventura, la que a pesar de sustraerse del decurso habitual de las co-sas, lanzada a lo incierto, no deja de mantener los nexos con lo queinterrumpe, según afirma Gadamer":

Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezcaen la corriente de la vida de la conciencia: es algo pensadocomo unidad y que con ello gana una nueva manera de seruno. En este sentido es muy comprensible que la palabra surjaen el marco de la literatura biográfica y que en última instan-cia proceda de contextos autobiográficos. Aquello que puede

15. ZAMBRANO, María (2004). La confesión: género literario. Madrid, Siruela, p. 88.16. GADAMER, H.G (1996). Verdad y Método, 1, Salamanca, Sígueme, p. 103.

74 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, rOTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCA«ÁO ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPA<;:OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCA«Áü 75

ser denominado vivencia se constituye en el recuerdo. Nos re-ferimos con esto al contenido de significado permanente queposee una experiencia para aquel que la ha vivido.

protagonistas, además de la atención centrada en la persona del su-jeto que enseña, lo cual ha permitido configurar una línea de inves-tigación acerca de la vida profesional de los docentes.

La creciente atención por el conocimiento del profesor comopersona no deja de sorprender a posteriori, tratándose de la com-prensión de algo tan intensamente personal como es la enseñanza,en franca resistencia contra el legado de teorías en las que los profe-sores más parecen cifras intercambiables en una serie de análisiscuantitativo o notas históricas a pie de página en el contexto de unanálisis funcional de roles de los agentes sociales o, peor aún, victi-marios condenados por el sistema a la transmisión de la ideologíadominante o víctimas del sistema". El grito de protesta hizo eco enEl enseñante es también una persona", una compilación breve de va-rios trabajos sobre los conflictos y tensiones del trabajo docente, endonde se rinde testimonio de un saber en marcha, fruto de la inda-gaciones de psicólogos, médicos psiquiatras y profesores en torno alproblema común de la vida emocional de los que enseñan, en unesfuerzo por hacerse a un sitio en las ciencias de la educación. Enlugar de una dirección única, el nuevo objeto de estudio se despliegaen múltiples direcciones: el profesor como práctico reflexivo, el pro-fesor investigador de su propia práctica, el análisis fenomenológicode las interacciones que tienen lugar en el espacio escolar, otras se-gún el énfasis puesto en las categorías de género, etnia, diversidad omulticulturalismo.

Las raíces epistemológicas del interés manifiesto en las narra-tivas en educación, como también en la literatura, el derecho y lavida, de suyo nos sitúan en el umbral de las puertas de la cultura. Loque hacen los sujetos cuando dicen o anotan algo de la experienciade sí mismos o en relación con otros, no es una aspiración ingenua a

Ricoeur, por su parte, afirma que la comprensión de sí mismono puede estar sino implicada en la noción de identidad narrativa:''comprenderse es apropiarse de la historia de la propia vida de uno".Pero uno no puede hacer el relato de su vida sino conducido por losrelatos de otros, reales o imaginarios, por los relatos que hemos leí-do o nos han contado o nos hemos dicho, y es así como nos hacemoslectores de nuestra propia vida. Toda acción educativa tiene comofinalidad contribuir cada vez a la potenciación de dicha capacidadnarrativa, en la medida en que el desafío de todo ser humano consis-te en poder responder a la pregunta ¿quién soy?, construyendo elrelato de su vida.

Dos

La avasalladora presencia en las sociedades contemporáneasde los diversos géneros de narrativa que ocupan las pantallas de lostelevisores en el espacio privado, en la radio, en internet, las produc-ciones de las ciencias sociales, las artes y la literatura, también sepercibe en el campo educativo. Aquí han tenido lugar una profusadivulgación de historias de vida de diferentes actores, el uso de téc-nicas narrativas en disímiles trabajos de campo, y la revisión de losprotocolos admitidos en la presentación de tesis académicas, con eldebate sobre la función de la narrativa en la educación como telónde fondo. El interés por el tema no se queda en los círculos herméti-cos de investigadores y expertos, sino que permea la vida cotidianaen las escuelas e informa los cambios en los planes de formacióninicial y continua de maestros, junto con el intercambio de expe-riencias de prácticas tendientes a mejorar los procesos de aprendiza-je de niños, jóvenes y adultos con base en los relatos de los mismos

17. GOODSON, Ivor (2004). Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro- EUB,

ps.28-29.18. ABRAHAM, Ada (2000). El enseñante es también una persona. Conflictos y tensiones

76 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, FOTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCA<;:ÁO

capturar el instante inmaculado de la sucesión del tiempo, sino lahuella del recuerdo, del tiempo recobrado, que adquiere ya la formadel relato. El papel de la educación en este proceso de afirmación dela identidad personal a través de la narrativa se inscribe entre el de-seo de narrar y la narración del deseo:

La educación se orienta, de un lado, a la formación de unaidentidad personal que se encuentra comprometida con la re-cepción conjunta -especialmente en la lectura- de los textoshistóricos y de ficción (lo que nos conduce a un deseo progre-sivo de seguir narrando el mundo a los demás, especialmente alos recién llegados) y, de otro, nuestro aprendizaje como hu-manos es, en el fondo, una práctica narrativa dentro de la cualaprendemos a contarnos mejor lo que somos y quiénes somos,cuáles son nuestros deseos, nuestras pasiones, nuestros propó-sitos, nuestras creencias e intenciones. El sujeto humano es,así, parcialmente el producto de una pre-construcción narrati-va. El trabajo, el consumo, la violencia, el sexo, la muerte, laeducación, no podrían existir fuera de una estructura narrati-va.19

Es más, según la hipótesis radical de Ierome Bruner-", son pre-cisamente los modos de narrar y de conceptualizar que se han hechohabituales los que devienen en fórmulas de estructuración de la ex-periencia, dejando huellas en la memoria, no sólo guiando la vidanarrativa al presente sino en dirección al futuro. Y es ésta la razónprincipal de por qué no resulta fácil cambiar las reglas de exposiciónde las narrativas de vida, pues así como fueron necesarias ciertas"condiciones metafísicas", condicionadas históricamente, para quelos relatos íntimos se volvieran un género literario, igual se requeri-

19. BÁRCENA, F. y MÉLICH, J-c. (2000). La educación como acontecimiento ético. Nata-lidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós, p. 102.

20. BRUNER, [erome (1987). Life as narrative. Social Research, 12 (54),11-32.

ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPA<;:OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCA<;:ÁO 77

ría de un cambio metafísico para alterar las ya existentes. No existeun ojo inocente o un ojo que penetre en la realidad tal como ésta esoriginalmente, sino que ella adviene a nosotros mediante los esque-mas previos que han sido forjados en las vidas narradas. Expresadoen estilo directo con palabras de Gabriel García Márquez: "La vidano es la que uno vivió sino la que uno recuerda y cómo la recuerdapara contarla':

Los maestros y las maestras, más que cualesquiera otros suje-tos, son contadores de historias por excelencia. Esta es la base delanzamiento de un programa de investigación en dos partes, funda-do en el conocimiento práctico de los profesores y la construcciónsocial del currículo, sostenido a lo largo de varios años por Connellyy Clandinin.

En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a los pro-fesores y a otras personas dispuestas a aprender y a los relatosde sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En segundo lu-gar, tenemos que contar nuestras propias historias en tantoque también nosotros vivimos nuestras propias (y colaborati-vas) vidas de investigadores y profesores. Nuestro propio tra-bajo, entonces, se convierte en un trabajo que consiste enaprender a contar y a vivir un nuevo relato de investigación enla enseñanza y en el aprendizaje que esté construido de formacolaborativa. Y lo que emerge de esta relación colaborativa sonnuevas historias de los profesores y de quienes aprenden comocreadores de currículos, historias que ofrecen nuevas posibili-dades tanto para los investigadores y los profesores implicadoscomo para aquellos que lean sus historias. Para el curriculum,y quizás para otras ramas de la investigación educativa, se tratade un programa de investigación que da 'algo que hacer a losprofesores de currículum;"

21. Connelly y Clandinin (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En:Déjame que te cuente, Barcelona, Laertes, p. 51.

78 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, FOTOGRAFIA, LITERATURA E EDUCA«ÁOARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPA«OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCAc,:ÁO 79

En el campo de la investigación narrativa en educación seidentifican diferentes líneas en procura de integrar los estudios nar-rativos en los programas de formación de maestros":

uso de narrativas en educación, que constituye la premisadesde donde desarrollar un fértil programa de investigaci-ón colaborativa de maestros.

1. Narrativa y currículo: atendiendo a la raíz etimológica decurrículum, se hace énfasis más en la acepción "curso devida" que "curso de estudios", de donde se define el currí-culo como el recuento de las vidas que profesores y alum-nos desarrollan en los centros y aulas, y es construidocomo un relato (vivido y narrado) de las experiencias deenseñanza.

2. Narrativa y formación de maestros: se asume como pre-misa mayor el papel de los maestros contadores de histo-rias, al tiempo de dar cabida a la autobiografía en losprocesos de identificación profesional docente. Un capítu-lo aparte lo ocupa el trabajo de la llamada escuela de Gi-nebra acerca de los ciclos de vida profesional de losprofesores.

3. Narrativa en la historia de la educación: tiene que ver conel descubrimiento de nuevas fuentes (orales, escritas, vi-suales, dramáticas) en momentos de una reconceptualiza-ción del discurso de la historia como relato narrativo, y dela utilización de las fuentes orales.

4. Narrativa en la vida organizacional e institucional: activaen las memorias, historias o crónicas en donde se preten-de recobrar la tradición crítica en las instituciones educa-tivas, junto con las voces de los actores del pasado y delpresente.

5. Narrativa en la investigación: según Connelly y Clandi-nin, es preciso distinguir entre el fenómeno, el método y el

Sin embargo, en cualquiera de sus variantes, acecha el peligrode apropiarse del uso indiscreto de los métodos biográficos narrati-vos mediante la doble operación de conceder la voz a los sujetos si-lenciados a la vez que se instalan nuevos dispositivos de saber ypoder, que puede manifestarse en una especie de confesión seculari-zada de las vicisitudes de la vida incardinada en nuevas "tecnologíasdel yo'; inscritas en la lógica cultural conservadora del capitalismoglobal que mantiene la ilusión de un individuo autónomo, libre y res-ponsable de sí mismo. De ser así, sus efectos (anti)sociales adquierenla forma de una conducta ciudadana "políticamente correcta':

Con todo, como expresan los Beck (citados por Bolívar yDomingo)",

No sería exagerado afirmar que la lucha diaria por una vidapropia se ha convertido en la experiencia colectiva del mundooccidental. Expresa lo que queda de nuestro sentimiento co-munal. [...] La ideología del mercado neoliberal pone en prác-tica la atomización con toda su voluntad política. [...] Vivir lapropia vida puede significar que muchos de los conceptos yfórmulas de la primera modernidad se han tornado inadecua-dos. La biografía normal se convierte, así, en biografía electiva,reflexiva.

22. BOLÍVAR, Antonio, DOMINGO, Jesús y FERNÁNDEZ, Manuel (2001). La investiga-ción biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodologia. Madrid, La Muralla, ps.217-256.

23. BOLÍVAR, Antonio y DOMINGO, Jesús (2006). La investigación biográfica y narrati-va en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual [112 párrafos]. Forum Qua-litative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 12, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:01l4-fqs0604125. Consultado 10 de octubre 2009.

80 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, fOTüGRAFIA, LITERATURA E EDUCA<;ÁO ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPA<;OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCA«ÁO 81

Tres mente ésta la piedra de toque que abre la discusión acerca del porqué, para qué, y cómo la escucha de las voces de los maestros contri-buye no solamente a comprender la enseñanza como narrativa, sinoademás a practicarla con conocimiento de causa de ese juego sutilque le es propio entre la inocencia y la experiencia, la improvisacióny la prescripción, la pasión por los detalles y la coherencia en el or-den del discurso.

Dos aspectos centrales guiaron la aventura de escribir: las di-mensiones personales y profesionales, y la práctica pedagógica delos profesores, los que fueron tomados en préstamo de una matrizde análisis de los tipos de historia de vida de profesores", con lacerteza de que la fuente principal de reconstrucción de los vínculosexistentes entre las prácticas de enseñanza y la identidad profesionaldocente se parece menos a un álbum fotográfico hojeado con nos-talgia, que a un depósito de materiales vastos y fluidos, según laimagen expresiva de Philip [ackson":

En el transcurso de los años 2006, 2007, 2008, extendida al pre-sente con variantes y a escala más reducida, tuvo lugar una experien-cia de formación y de escritura colaborativa con maestros deldepartamento de Antioquia bajo la asesoría y acompañamiento deun equipo de la Facultad de Educación de la Universidad de Antio-quia, con la tarea inicial de reordenar el texto de memoria de las ex-periencias en el oficio de enseñar y fijarlo en unas pocas páginas.Como eje transversal en los distintos momentos del proceso se adop-tó el imperativo de dejar huella en el terreno compartido de la con-versación, en ese poder oír la palabra del otro, sin ansia de someterlade inmediato a la mía, e incluso poder encontrar en el otro algo queno habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo.

En ningún caso se pretendía la producción de historias de vidaen el sentido de textos acabados y redondos, comprensivos de unciclo vital, sino más bien de relatos de vida a la manera de testimo-nios de las vivencias de un testigo que es al mismo tiempo el sujetode la acción. Una distinción conceptual preliminar que hace eco delos diferentes significados de las palabras en lengua inglesa lije his-tory, lije story, story telling, en francés histoire de vie, récit de vie, enespañol historia y relato de vida, y tiene menos que ver con la exten-sión y profundidad del producto de la escritura que con el estatutode los discursos narrativos. Los relatos publicados, en efecto, noadoptan la forma de autobiografías propiamente dichas, ni de bio-grafías o relatos escritos por terceras personas, como tampoco defragmentos de un diario llevado con puntualidad por un etnógrafosolitario a la manera de Malinowski, ni de encuestas aplicadas uni-formemente a un grupo focal, ni transcripciones fieles o transparen-tes de entrevistas; ni encajan precisamente en el molde en uso de lashistorias de vida en las ciencias sociales. Estos relatos de maestrosson menos que eso, si se quiere, pero no por ello su relevancia dismi-nuye considerada la función narrativa en la educación. Y es precisa-

Empleo los elementos que pesco de ese depósito de diversasmaneras. Algunos fueron recuperados y utilizados con tantafrecuencia que afloran al espíritu a la menor provocación. Es-tos representan eso que llamamos "anécdotas favoritas", "epi-sodios divertidos" y "recuerdos queridos". Incluyen tambiénincontables aspectos que funcionan más como porciones deconocimiento o como aptitudes bien dominadas que exacta-mente como recuerdos. Evoco fácilmente cómo hacer cosasrelacionadas con la enseñanza (cómo planificar una clase) yrecuerdo dónde se halla cada cosa (¡la sala donde enseñarémañana, por ejemplo!). Reconozco las expresiones de confusi-ón o aburrimiento en la cara de los alumnos, las cuales me in-dican que, pedagógicamente, algo estuvo mal encaminado.Por lo común puedo darme cuenta de cuándo conviene aban-

24. NÓVOA, Antonio (1996). Vidas de professores. Porto Editora: Porto, p. 20.25. JACKSON, Philip (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu, ps. 115-116.

82 MODOS DE NARRAR A VIDA: CINEMA, FO'fOGRAFIA, LITERATURA E EDUCAC(ÁO

donar una línea de interrogatorio y cuándo continuar en ella.Sé qué se siente cuando una clase falla y cuándo está bien lo-grada. Sé lo que significa ser criticado por los propios estu-diantes y lo gratificante que es que esos mismos jóvenes loelogien a uno. Sé la incomodidad que se experimenta cuandose pierde el hilo del pensamiento en el momento de respondera la requisitoria de algún alumno. Conozco el olor de la tiza,cómo se siente su textura entre los dedos, el sonido que produ-ce al deslizarse sobre la pizarra y las marcas que deja su pol-villo en mangas y pantalones.

Si admitiéramos hablar de un guión de escritura -lo cual esinexacto-, se buscaba narrar la experiencia en la enseñanza vistadesde una triple dimensión: del maestro como sujeto que afronta eldesafío de todo ser humano que consiste en poder responder a lapregunta ¿quién soy?, construyendo el relato de su vida; del maestrorealizador de una práctica profesional en las aulas y más allá de ellas;y del maestro como sujeto público investido de una considerableresponsabilidad social.

La metodología empleada consistió en la organización del co-lectivo de maestros en varios grupos de tal modo que pudieran rotarpor distintos talleres, al tiempo que se conformaron núcleos más re-ducidos dedicados a la discusión sobre las lecturas seleccionadas y,posteriormente, a una revisión crítica de los textos en el taller deescritura colaborativa. La enumeración de los talleres trasluce la in-tención de no disociar el acto de escritura de la reflexión pedagógi-ca. El taller denominado "La experiencia dos veces contada", hacereconocibles los rasgos diferenciales entre una gramática de la ex-presión oral y la gramática del código escrito, con efectos prácticosen la acción de estimular el ejercicio de narraciones orales para elrescate de propuestas de escritura, así como de separar aguas entre laestructura propia de las historias de vida y la de los relatos de vida.El taller "Por los caminos de la autobiografía" hace hincapié en lasfuentes que pueden ser utilizadas en la elaboración de relatos de

."

ARTES DE NARRAR, ARTES DE FORMAR: ESPAC(OS (AUTO)BIOGRÁFICOS E EDUCAC(ÁO 83

vida: la entrevista, el texto iconográfico (fotografías), los cuadernosde notas, los diarios. Un momento de relax en los encuentros loconstituye el taller "Biografía del cuerpo", en el que los participantesexploran los dominios del cuerpo figurado como un territorio; elcuerpo visto como representación, susceptible de una figura ideali-zada, objeto de aceptación o rechazo u ocultación, mapa de marcas,ritmos y acontecimientos significativos, esbozando un dibujo com-puesto sólo por sensaciones, olores y colores. Pasado un momentoinicial de perplejidad o desconcierto, los participantes pronto dis-frutaban de los juegos: "Mandala, toda una vida en un eterno retor-no", "el cuerpo que expresa', "memoria del cuerpo", "un rostro tejidocon palabras", "voces de maestros". En el evento de clausura se asistióa una exposición de exlibris diseñados individualmente por los ma-estros en el marco de este taller. El acompañamiento en las horasdifíciles de un ejercicio de escritura que se rinde más al temor delexceso de palabras que al vacío de la página en blanco, tuvo ocasiónde poner en relación la narrativa de experiencias con las formas másdifundidas de algunos géneros periodísticos, entre ellos, la crónica,el reportaje, la entrevista, que fue el tema del taller "La crónica: otrasvoces para narrar-se", un tipo de texto que cuenta con el respaldo deuna genuina tradición en la cultura hispanoamericana, un texto quenos ha expresado por años.

El resultado final de los ejercicios de narrativa de experienciasde maestros muestra un paisaje de montañas, parcelas de pan coger,viajes a lomo de mula, que es el trasfondo donde se teje una carreradocente no necesariamente empuñando la tiza frente al tablero, sinocon frecuencia la pala y el azadón como herramientas imprescindi-bles en el levantamiento de los muros y techos de la escuela. En oca-siones el paisaje se tiñe de desolación y tristeza, como en esterecuerdo conmovedor de un maestro en medio de la selva del nor-deste:

Con la dedicación que me caracteriza, aprendí herramientasmetodológicas para enseñar en una escuela que no tenía pupi-

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tres, en donde las paredes eran el paisaje, el techo el follaje deun árbol y la música el sonido sereno del río Tamar, el canto delas aves que se encontraban en la selva junto a la escuela, y lasexplosiones extemporáneas que producían los fusiles y grana-das que en ocasiones interrumpían las clases y hacían de aquellugar un campo de batalla."

No pocos de los relatos comienzan con el recuerdo comparti-do de un acto de fundación, narrado en estilo sencillo, sin jactancia,pero con el orgullo natural de quien muestra su obra. No se trataaquí de retratos de individuos, sino más bien de comunidades, deuna red dispersa y extendida de gente con iniciativas de autogestiónen busca de mejorar las condiciones de existencia, cuyo eje pasa ne-cesariamente por el territorio de la escuela, con lo cual se reafirma lanaturaleza de la escuela como una institución decisiva de cohesiónsocial. En estas páginas se percibe el olor a polvo de las tizas, delaserrín de los lápices pasados por el sacapuntas y de la transpiracióndel sudor, característicos de las aulas de clase infantiles, como tam-bién a cebollas, zanahorias, galpón de aves menores, a huerta y acocina, toda vez que muchos de los relatos coinciden en narrar lasexperiencias del montaje de una huerta o un galpón de gallinas po-nedoras o conejos como fuente principal de abastecimiento del res-taurante escolar, en el desarrollo de una estrategia de proyectospedagógicos y productivos que hace parte del plan departamental deseguridad alimentaria y nutricional. En la superficie de los textoscompilados, sobresale también la figura de un maestro o una maes-tra que se resisten a la monotonía de aplicar un currículo prescripti-vo diseñado por otros, alguien consciente de la necesidad de adecuarlos estándares curriculares y las prácticas pedagógicas a las particu-laridades del entorno y los sujetos.

26. MURILLO, Gabriel (2007). Maestros para la vida: personas y ejemplos inolvidables.Medellín, Artes y Letras, p. 13.

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Los breves relatos de vida de maestros labrados como cristalesen los talleres de narrativa pedagógica, son exhibidos como un espe-jo, más que de individuos que alardean de tener una voz propia, deun colectivo que se mira a sí mismo para mostrar las adquisiciones ylas privaciones, los avances como las dificultades, pero del mismomodo que todo espejo, igual nos permite ver el afuera de lo que nopodemos ver por nosotros mismos.