LUCAS SCHUMACHER LEMOS ESTRATÉGIAS DE …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/305002/1/...FSI...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LUCAS SCHUMACHER LEMOS

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DE

PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM CARACTERÍSTICAS

DEMOGRÁFICAS E AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO

CAMPINAS-SP

2016

LUCAS SCHUMACHER LEMOS

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE

ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM

CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E

AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração Educação.

Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO LUCAS SCHUMACHER LEMOS, ORIENTADO PELA PROFª DRª EVELY BORUCHOVITCH.

CAMPINAS-SP

2016

Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES

Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas

Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos - CRB 8/5751

Lemos, Lucas Schumacher, 1990- L544e LemEstratégias de aprendizagem de estudantes de pedagogia : relações com

característica demográficas e autopercepção de desempenho / LucasSchumacher Lemos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

LemOrientador: Evely Boruchovitch. LemDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educação.

Lem1. Estratégias de aprendizagem. 2. Variáveis. 3. Análise demográfica. 4.

Estudantes de pedagogia. I. Boruchovitch, Evely,1961-. II. UniversidadeEstadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Learning strategies of pedagogy course students : relationship todemographic variables and performance self-perceptionPalavras-chave em inglês:Learning strategiesVariablesDemographic analysisEducation course studentsÁrea de concentração: Psicologia EducacionalTitulação: Mestre em EducaçãoBanca examinadora:Evely BoruchovitchRoberta Gurgel AzziAcácia Angeli dos SantosData de defesa: 02-03-2016Programa de Pós-Graduação: Educação

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

http://www.tcpdf.org

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM

CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO

Autor: Lucas Schumacher Lemos

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch

Profª Drª Roberta Gurgel Azzi

Profª Drª Acácia Angeli dos Santos

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2016

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Clarice, pelo amor, carinho e incentivo nos momentos de desesperança.

Às minhas tias, Rosmeri e Magali, pelo amor e confiança.

À minha namorada, Marrine, pelo dedicado amor e apoio, sobretudo pela paciência.

À amiga, Sarah Kubrusly, pessoa na qual encontrei a amizade sincera, carinho e respeito. Sarah, você e sua família são exemplos para mim.

Às amigas, Danielle Ribeiro Ganda pelas dicas e sugestões e Valéria Maria Fusch Ferreira pelos cuidados e preocupação.

Aos meus amigos Ludwing, José Hilton, Daniela, Thays, Cristian e Salete pelo apoio e companhia diária.

Aos meus professores da Graduação, em especial, Elis Regina, Lucia Helena, Ari Raimann, Elizabeth Raimann e Fernando Santos.

Aos demais amigos e familiares pelo incentivo.

À Professora Drª Evely Boruchovitch pela orientação e dedicação para construção deste trabalho.

Às professoras Drª Roberta Gurgel Azzi, Drª Acácia Angeli dos Santos, Drª Lucila Diehl Tolaine Fini e a Drª Jussara Cristina Barboza Tortella por comporem a banca avaliadora e pelas contribuições ao enriquecimento deste trabalho.

Aos funcionários da Universidade Estadual de Campinas pela excelência e carinho na prestação dos serviços.

À Capes pelo apoio financeiro.

RESUMO As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer procedimento, técnica ou método empregado de maneira consciente pelo aluno. O emprego das estratégias de aprendizagem possibilita aos estudantes superar as próprias dificuldades e aquelas impostas pelo ambiente. O presente estudo teve por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existiam relações com as variáveis demográficas: idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho. A amostra foi composta por 171 graduandos em Pedagogia de quatro universidades públicas de três regiões do Brasil. Os dados foram coletados por meio de uma ficha de identificação, uma Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem do tipo likert e uma questão fechada sobre a autopercepção de desempenho. A análise de dados foi realizada mediante os procedimentos de análise estatística descritiva e inferencial. De modo geral, os resultados revelaram que os estudantes de Pedagogia costumam utilizar com frequência as estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as de Autorregulação Social. Foi observado que as mulheres relatam utilizar mais as estratégias de Autorregulação cognitiva e Metacognitiva, se comparadas aos homens. Notou-se que os estudantes que trabalham empregam mais as estratégias de Autorregulação Social e os que possuem menor jornada de trabalho declaram utilizar frequentemente as de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. Os estudantes de Pedagogia que não conseguem estudar por falta de tempo empregam menos as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. No que diz respeito às correlações, observou-se que quanto maior o tempo dedicado aos estudos e à autopercepção de desempenho mais frequente tende a ser o emprego das estratégias de aprendizagem. Os resultados indicam a necessidade de ensinar as estratégias de aprendizagem principalmente para aqueles alunos que trabalham e possuem pouco tempo para se dedicar aos estudos. Devido à escassez de pesquisas sobre as estratégias de aprendizagem e o tempo dedicado aos estudos, o fato do aluno trabalhar e a autopercepção de desempenho, entende-se que novos estudos precisam ser desenvolvidos para que se tenha mais conhecimento a respeito dessas variáveis.

Palavras-Chave: Estratégias de aprendizagem; Variáveis; Análise demográfica; Estudantes de Pedagogia.

ABSTRACT

Learning strategies concern to any procedure, technique or method applied consciously by the student. Employing these learning strategies allows the student to overcome his own difficulties as well those imposed by learning environment. This study aims to know the learning strategies applied by students of Education Course and verify whether they are or not related to demographic variables: age, gender, turn, course year, the fact of the student has a job or not, daily working hours, time devoted to studies, studying state and performance self- perception The sample consisted of 171 undergraduate students in Pedagogy of four public universities in three Brazilian regions. We collected data through an identification sheet, a Likert Evaluation of Learning strategies and a closed question on performance self-perception. We applied a descriptive and inferential statistical on analyzing data. The results showed that Education Courses students often use learning strategies such as Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual resources and Social self-regulation. We observed that women report using more strategies than men. Students who work use more social self-regulation strategies and those who have less daily working hours report often using Internal Resources and Contextual strategies than those who work full time. Students of Education courses who cannot study for lack of time use less Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual Resources self-regulation strategies. Concerning to correlations, we observed that the greater the time devoted to study and self-perception of more frequent performance tends to be the use of learning strategies. The results point out the need to teach learning strategies especially for those students who work and have little time to devote to studies. Due to the paucity of research on learning strategies and the time devoted to studies, the fact that the student's work and the self-perception of performance, we understand that further studies have to be developed in order to get knowledge about these variables.

Keywords: Learning strategies; Variables; Demographic analysis. Education course students.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Classificação das estratégias de aprendizagem ........................................................ 16

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Estratégias de aprendizagem distribuídas por fatores ................................................ 47

Tabela 2 Estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos estudantes de Pedagogia ............ 47

Tabela 3 Estratégias de aprendizagem menos relatadas pelos estudantes de Pedagogia ......... 48

Tabela 4 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação

ao gênero ............................................................................................................. 50


em relação à idade. .............................................................................................. 51


ao turno. .............................................................................................................. 52


ao ano de curso ................................................................................................... 53


ao fato de trabalhar e não trabalhar. .................................................................... 54


a jornada de trabalho. .......................................................................................... 55

Tabela 10 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em

relação ao tempo dedicado aos estudos .............................................................. 57


relação ao estado em que estudava ..................................................................... 59


relação a autopercepção de desempenho. ........................................................... 60

Tabela 13 Correlação entre as estratégias de aprendizagem relatadas pelos futuros

professores em relação à idade, tempo dedicado aos estudos e

autopercepção de desempenho ............................................................................ 62

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACRA Escala de Estratégias de Aprendizaje

APA American Psychological Association

ARHQ-R Adult Reading History Questionnaire

BVS – Psi Biblioteca Virtual de Psicologia,

CAS-II The Causal Attribution Scale II

CEAU Cuestionario de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad

CEP Comitê de Ética e Pesquisa

CETA Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo

CHAEA Cuestionario de Estilos de Aprendizaje

EATII Escala de Teorias Implícitas de Inteligência –

EEA-U Escala de Estratégias de Aprendizagem para Estudantes

Universitários-

EMAPRE-U Escala de Motivação para Aprendizagem em Universitários

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ERIC The Education Resources Information Center

FSI Fragebogen zum Studieninteresse

GEPESP Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia.

GTAI-A Ansiedad ante los exámenes

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LAMJOL Latin America Journals Online

LASSI The Learning and Study Strategies Inventory

LIST Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium

LLS Learning Strategies Scale

LSI The Learning Style Inventory

MSQL The Motivated Strategies for Learning Questionnaire

PEPSIC Periódicos Eletrônicos em Psicologia

RACO Revistas Catalanes amd Accés Obert

RedALyC Red de Revistas Cientificas de America Latina y el Caribe, España y

Portugal

SciELO Springer, Scientific Library On Line

UFPR Universidade Federal do Paraná

UNICAMP Universidade de Campinas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 12

CAPÍTULO 1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO E RELATO

DE PESQUISAS. ................................................................................................................ 15

1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem ............................................ 15

1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem ................. 20

1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores ............................................... 21

1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários ............................................ 24

1.2.3 Pesquisas nacionais com futuros professores ...................................................... 34

1.2.4 Pesquisas nacionais com alunos universitários .................................................... 38

CAPÍTULO 2 DELINEAMENTO DO ESTUDO ............................................................... 41

2.1 Método ........................................................................................................................... 41

2.2 Participantes ................................................................................................................... 41

2.3 Procedimento de coleta de dados ................................................................................... 42

2.4 Instrumentos ................................................................................................................... 42

2.4.1 Escala de avaliação de estratégias de aprendizagem (SANTOS;

BORUCHOVITCH, 2013). .............................................................................. 43

2.4.2 Questão sobre autopercepção de desempenho (BORUCHOVITCH, 2013) ....... 44

2.5 Procedimentos de análise de dados ................................................................................ 44

CAPÍTULO 3. RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO ............................................. 46

3.1 Análises descritivas ........................................................................................................ 46

3.1.1 Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem .......................................... 46

3.2 Análises comparativas ................................................................................................... 49

3.2.1 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o gênero .................................... 49

3.2.2 Análise entre as estratégias de aprendizagem e idade ......................................... 51

3.2.3 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o turno....................................... 51

3.2.4 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso ........................... 52

3.2.5 Análise entre as estratégias de aprendizagem e estudantes que trabalham e

não trabalham .................................................................................................... 54

3.2.6 Análise entre as estratégias de aprendizagem e a jornada de trabalho ................ 55

3.2.7 Análise das estratégias de aprendizagem com tempo dedicado aos estudos ....... 56

3.2.8 Análise das estratégias de aprendizagem com o estado.......................................58

3.2.9 Análise das estratégias de aprendizagem com a autopercepção de

desempenho....................................................................................................... 59

3.3Análises correlacionais ................................................................................................... 61

3.3.1 Análise correlacional entre as estratégias de aprendizagem e a idade, tempo

dedicado às atividades de estudo e autopercepção de desempenho .................. 61

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 64

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67

ANEXOS ................................................................................................................................. 72

Anexo 1. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido ....................................................... 72

12

APRESENTAÇÃO

Ao ingressar em um curso de nível superior, os estudantes envolvem-se em uma ampla

variedade de tarefas, como, por exemplo, aulas expositivas, realização de trabalhos em grupo e

individuais, participação em atividades de pesquisa e extensão, palestras e minicursos

(PINTRICH; JOHNSON, 1990). Para que tenham um bom rendimento acadêmico, é

imprescindível que eles se tornem autônomos e responsáveis diante da própria aprendizagem.

Um dos fatores que auxiliam os estudantes a se tornarem mais responsáveis e autônomos são

as estratégias de aprendizagem, tema estudado por diversos autores ao longo do tempo

(BORUCHOVITCH, 1999, 2007; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015, PINTRICH, 1999;

POZO, 1989, 1996; WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN; MEYER 1991;

WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011; ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986).

As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer esforço ou atividade

consciente por parte do aluno com vistas ao fortalecimento dos processos de aquisição, de

transformação, de armazenamento e de uso da informação. Na literatura internacional, são

encontradas diferentes maneiras de classificar as estratégias de aprendizagem. Entre as

classificações mais habituais, estão: as cognitivas, as metacognitivas e de gestão de recursos

(PINTRICH 1999; WARR DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991; ZAMORA;

RUBILAR; RAMOS 2004). A utilização consciente das estratégias de aprendizagem permite

que os alunos ultrapassem dificuldades ambientais e internas que se configuram como

obstáculos para aprendizagem (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015). O uso eficiente das

estratégias de aprendizagem consiste no autoconhecimento e na análise prévia da tarefa. O

autoconhecimento se refere à capacidade de se conhecer e de se colocar em prática os próprios

recursos cognitivos e metacognitivos para aprender (LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ,

2004), ao passo que a análise prévia da tarefa diz respeito ao fato de o estudante se inteirar do

material a ser aprendido para que sejam empregadas as estratégias adequadas, de acordo com

os objetivos que se pretende atingir (ALMEIDA, 2002).

Alguns estudantes conhecem e utilizam as estratégias de aprendizagem sem terem

recebido instruções, enquanto outros têm conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas

não estão motivados a empregá-las. A falta de conhecimento das estratégias de aprendizagem

e a ausência de motivação são dois problemas que afetam a aprendizagem de estudantes do

Ensino Superior (PINTRICH; JOHNSON, 1990; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014). Outro

fator que pode estar associado ao emprego das estratégias de aprendizagem é o pouco tempo

13

que os alunos possuem para estudar, principalmente aqueles que trabalham. Souza e Vazquez

(2015) indicam que grande parte dos jovens que frequentam o Ensino Médio pretende cursar o

Ensino Superior. No entanto, acreditam que conciliar os estudos com o trabalho seja uma das

maiores dificuldades a serem enfrentadas, mesmo o trabalho sendo considerado pelos

estudantes como o principal meio para se conseguir a formação de nível superior. Sabe-se que

uma proporção de 82,7% dos universitários que cursam Pedagogia têm renda própria, ou seja,

estudam e trabalham. Dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE

2011) revelam que os graduandos em Pedagogia, além de frequentarem as aulas, estudam de

uma a três horas por semana (INEP, 2011).

Pesquisas já realizadas com futuros professores revelam que as estratégias de

aprendizagem se diferenciam entre o gênero (FETTAHLIOĞLU, 2011), entre os anos de curso

(TORRES; QUILES, 2009) e a idade (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;

BORUCHOVITCH, 2014a). Embora alguns pesquisadores já tenham se dedicado ao estudo das

estratégias de aprendizagem com universitários que se estão graduando em cursos de formação

de professores (CABI; YALCINALP; 2012; CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012; MARINI;

BORUCHOVITCH, 2014b; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014), ainda existem dados que foram

pouco explorados. São escassas as pesquisas que se dedicaram a investigar a relação das

estratégias de aprendizagem com o turno, o fato de o aluno trabalhar ou não, a jornada de

trabalho diário, o tempo dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho. Além disso,

a presente pesquisa tratou de explorar as estratégias de aprendizagem entre estudantes de

Pedagogia residentes em regiões ainda pouco estudas pelos pesquisadores da área. Tais

variáveis ganham destaque nesta pesquisa, a fim de se obter mais conhecimento a respeito

dessas características dos estudantes, se favorecem ou não a utilização das estratégias de

aprendizagem. De caráter descritivo e correlacional, este estudo pretende somar contribuições

e dar sequência aos temas investigados no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicopedagogia (GEPESP).

O interesse por investigar as estratégias de aprendizagem de futuros professores, em

específico as dos estudantes de Pedagogia, se deu pelo fato destes estarem se habilitando para

lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, períodos chave para

iniciar o ensino das primeiras estratégias de aprendizagem entre os alunos. Segundo Dembo

(2001), o futuro professor que aprende e utiliza as estratégias de aprendizagem autorregulada

tende a modificar a própria aprendizagem e normalmente as ensina para seus alunos. Ao se

formarem professores, espera-se que os estudantes de Pedagogia dominem os saberes

14

disciplinares e pedagógicos essenciais ao exercício da profissão. De acordo com Libâneo (2015,

p.17), “[...] são necessários professores com conhecimento dos conceitos que ensinam e

conhecimento pedagógico para ajudar os alunos a pensar e atuar com esses conceitos”. Além

de ensinar os saberes das disciplinas, entende-se que os professores devam saber auxiliar seus

alunos a aprender e a fazer uso dos conteúdos de maneira estratégica a fim de que possam

desenvolver suas habilidades cognitivas e metacognitivas. Neste caso, o professor deve assumir

o status de cooperador, ou seja, aquele que apoia a organização da aprendizagem ao invés de

apenas reproduzir conhecimentos já construídos (GADOTTI, 2010).

Levando-se em consideração a importância das estratégias de aprendizagem, esta

pesquisa mostra-se relevante, porque poderá contribuir para a melhor compreensão dos

aspectos cognitivos, metacognitivos e de outras características envolvidas na aprendizagem dos

estudantes de Pedagogia, bem como levar informações aos professores que atuam nos cursos

de formação de Pedagogos, sobre as estratégias de aprendizagem empregadas pelos estudantes.

O presente estudo poderá trazer ao campo educacional uma análise descritiva a respeito dos

pontos fortes e fracos dos estudantes de Pedagogia em relação ao emprego das estratégias de

aprendizagem. Tais resultados poderão ser úteis para a orientação de novos currículos e

intervenções voltadas ao ensino do aprender a aprender em cursos de formação de professores.

Dessa maneira, esta pesquisa tem por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem

de estudantes de Pedagogia e verificar se existem relações com as variáveis demográficas:

idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário,

tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho.

O trabalho está organizado da seguinte maneira: O primeiro capítulo foi dedicado à

conceituação e à classificação das estratégias de aprendizagem feitas ao longo do tempo por

diferentes pesquisadores e à revisão da literatura de pesquisas internacionais e nacionais

realizadas com futuros professores e estudantes de Ensino Superior de um modo geral. No

segundo capítulo, é exposto o delineamento do estudo. São apresentados os participantes, os

procedimentos adotados para a coleta de dados, os instrumentos, bem como os procedimentos

para análise de dados. No terceiro capítulo, os dados são analisados e discutidos à luz da

literatura, em seguida são tecidas as considerações finais.

CAPÍTULO 1 Estratégias de Aprendizagem: Definição e relato de

pesquisas.

Este capítulo foi redigido em duas partes. Na primeira, foram descritas as

classificações e definições das estratégias de aprendizagem com base na literatura

especializada. Em seguida, foi feita a revisão da literatura internacional e nacional sobre

pesquisas realizadas com futuros professores e alunos universitários de um modo geral no

período de janeiro de 2009 a maio de 2015.

1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem

São várias as definições dadas na literatura para as estratégias de aprendizagem. Para

Dembo (1994 apud BORUCHOVITCH, 1999), elas são técnicas ou métodos utilizados pelos

alunos para obter a informação. Weinstein e Mayer (1983) definiram-nas como

comportamentos e pensamentos do aluno envolvidos no processo de aprendizagem, que

auxiliam na manutenção dos estados afetivos e motivacionais, bem como na maneira pela qual

adquirem e organizam os novos conhecimentos. De acordo com Kurt e Gürcan (2010), as

estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como operações que ajudam os alunos a

aprenderem por conta própria, a regularem e a acompanharem o progresso da aprendizagem.

McKeachie, Pintrich e Lin (1985) colocam que as estratégias de aprendizagem são utilizadas

com vistas ao desenvolvimento e ao monitoramento cognitivo da aprendizagem. De modo geral,

as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como quaisquer procedimentos

conscientes utilizados pelos alunos para realização de uma tarefa ou para atingir objetivos

específicos (LOPES DA SILVA; SÁ, 1997).

Nesse sentido, as estratégias de aprendizagem podem ser reconhecidas como qualquer

esforço ou atividade consciente, empregado pelo aluno com vistas a sua melhor aprendizagem.

As estratégias envolvem a maneira pela qual os estudantes obtêm, organizam, regulam,

monitoram e mantêm os estados afetivos e motivacionais satisfatórios ao aprender. As

estratégias de aprendizagem são definidas de diferentes maneiras. Para exemplificar, no quadro

1 são apresentadas as principais classificações, as técnicas adotadas de acordo com cada tipo

16

de estratégia e os respectivos autores. Na sequência, com base na literatura, essas estratégias de

aprendizagem são comentadas com mais detalhes.

Quadro 1 Classificação das estratégias de aprendizagem

17

O emprego das estratégias cognitivas nas atividades de estudos e de aprendizagem é

determinado pelo conhecimento que o estudante já possui sobre a estratégia e a respeito da

tarefa que se pretende realizar (WEINSTEIN; MEYER, 1991). Segundo Dembo (1994 apud

BORUCHOVITCH, 1999), as estratégias cognitivas referem-se aos comportamentos e aos

pensamentos que influenciam a aprendizagem para que a informação possa ser armazenada de

maneira eficaz e resgatada posteriormente. As estratégias cognitivas são empregadas com vistas

à aquisição, à codificação e à recuperação da informação (ZAMORA; RUBILAR; RAMOS,

2004), por meio das estratégias de ensaio, elaboração e organização (PINTRICH, 1999;

WARR; DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991). As estratégias de ensaio implicam

as repetições oral e escrita do conteúdo a ser aprendido mediante as técnicas de sublinhar,

destacar e memorizar. As estratégias de elaboração referem-se à criação de conexões entre o

conteúdo novo e o que já foi aprendido, por meio da reescrita, do resumo, da criação de

analogias, do tomar notas e do criar perguntas e respostas. As estratégias de organização

envolvem o estabelecimento de uma estrutura sobre o material de aprendizagem, por meio da

subdivisão do conteúdo em partes, criação de hierarquia, tópicos, diagramas e seleção das

principais ideias, entre outras possibilidades (WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN;

MEYER, 1991).

Por estratégias metacognitivas podem-se entender aquelas referentes à mediação dos

processos cognitivos que mantêm o estudante consciente em relação à própria capacidade para

aprender. Esse tipo de estratégias diz respeito ao planejamento, monitoramento e regulação da

aprendizagem (PINTRICH, 1999; ZAMORA; RUBILAR; RAMOS, 2004). As estratégias de

planejamento incluem o estabelecimento de metas, definição de um roteiro de estudos e de

leitura, elaboração de perguntas antes de iniciar a leitura de um texto e análise da demanda da

tarefa antes de começá-la. Esse tipo de estratégias auxilia na seleção e uso das estratégias

cognitivas (PINTRICH, 1999). As estratégias de monitoramento dizem respeito ao fato de o

estudante constantemente avaliar se está consciente do quanto está sendo capaz de aprender. O

monitoramento é feito por estratégias como o autoquestionamento, para avaliar o que foi

aprendido, o estabelecimento de metas e o acompanhamento do progresso da aprendizagem;

envolve tomar alguma atitude quando percebe que não aprendeu e aperfeiçoar o uso de

estratégias de aprendizagem e se necessário modificá-las (PINTRICH, 1999; WEINSTEIN;

MAYER, 1983). As estratégias de regulação dizem respeito ao controle da compreensão e dos

comportamentos envolvidos na própria aprendizagem a partir de um critério ou objetivo de

18

avaliação a fim de manter ou modificar comportamentos satisfatórios a aprendizagem

(PINTRICH, 1999).

As estratégias de aprendizagem de gestão dos recursos são utilizadas pelo aluno para

que ele se adapte ao ambiente de estudos ou os adapte de acordo com suas necessidades.

Segundo Pintrich (1999) as estratégias de gestão dos recursos são empregadas no controle do

tempo, do esforço, do ambiente de estudos e na busca por ajuda. A gestão dos recursos pode

ser adotada no controle dos aspectos internos ao estudante, como, por exemplo, eliminar

distrações do ambiente de estudos, e para auxiliar na aprendizagem no que diz respeito à gestão

dos aspectos contextuais, como a busca por informações em materiais complementares.

Semelhantes às estratégias de gestão dos recursos são as comportamentais e autorregulatórias.

As estratégias comportamentais se referem à atitude de pedir ajuda a outras pessoas, procurar

informações complementares em materiais impressos e on-line, aumentar a compreensão por

meio de atividades práticas, como, por exemplo, discutir um material com os colegas para

verificar o quanto aprendeu. As estratégias autorregulatórias são técnicas utilizadas para

eliminar a ansiedade, regular a concentração, preservar a motivação, avaliar a compreensão e

modificar comportamentos, se necessário (WARR; DOWNING, 2000).

Quanto às estratégias primária e de apoio, Dansereau et al. (1979) descrevem que as

primárias são classificadas como atividades aplicadas diretamente sobre o material, para

auxiliar na transformação, na recordação, na recuperação e na utilização da informação. As

estratégias de apoio são empregadas de maneira a manter o equilíbrio interno satisfatório à

aprendizagem, por meio da manutenção da concentração, do monitoramento e do

estabelecimento de metas. As estratégias de aprendizagem primárias e de apoio estão

relacionadas ao bom desenvolvimento da aprendizagem e atuam, principalmente, na mudança

de comportamentos e atitudes referentes ao ato de aprender (DANSEREAU et al., 1979).

Em relação às estratégias de processamento superficial e profundo, Pozo (1989)

explica que as de processamento superficial têm características estruturais centradas nos

estímulos e agem diretamente sobre o material, baseadas em técnicas de memorização. Já as de

processamento profundo são vinculadas à compreensão e à abstração de significados, por meio

da reestruturação do conhecimento. Nesse sentido, pode-se dizer que as estratégias com enfoque

superficial são utilizadas para a retenção do conteúdo na memória de curta duração e as com

foco profundo são empregadas para transportar a informação da memória de curto prazo para a

de longo prazo.

19

As estratégias de aprendizagem também podem ser definidas em função do tipo de

aprendizagem (POZO, 1989, 1996). Na aprendizagem por associação, o sujeito adquire a

informação baseado no princípio da repetição. Nessa forma de aprendizagem, são identificadas

estratégias de repassamento simples, bem como o uso de técnicas de apoio à repetição como

sublinhar, destacar, copiar, entre outras. Na aprendizagem por reestruturação, aprende-se a

partir da organização dos próprios conhecimentos confrontados com outros a serem aprendidos.

Nesse tipo de aprendizagem, são identificadas as estratégias de elaboração simples e complexas

e as de organização.

As estratégias de elaboração simples são usadas para construção de significados

externos, para isso são utilizadas técnicas como palavras-chave, imagens, rimas, abreviaturas e

códigos. As estratégias de elaboração complexas são empregadas para dar significado interno

à informação, como fazer analogias, ler um texto e preparar um resumo das principais ideias.

As estratégias de organização têm a finalidade de classificar e de hierarquizar a informação. A

classificação é feita por estratégias que auxiliam a organização da informação em categorias. A

hierarquização é realizada por meio da identificação de estruturas, formação de redes

conceituais e criação de mapas conceituais.

Segundo Weinstein, Acee e Jung (2011), o termo estratégias de aprendizagem tem sido

recentemente utilizado para nomear estratégias de aprendizagem autorregulada. Os autores

afirmam que não há uma definição padronizada para as estratégias de aprendizagem, mas, em

geral, existe consenso de que elas envolvem a cognição, a metacognição, a motivação, a

afetividade e comportamentos que aumentam as possibilidades de uma aprendizagem melhor.

As estratégias de aprendizagem são constituídas pela soma de três componentes: capacidade,

vontade e autorregulação. A capacidade se refere ao conhecimento das estratégias, como

empregá-las nas tarefas de aprendizagem e a pensamentos envolvidos no aprender. A vontade

diz respeito à motivação e aos estados afetivos. A autorregulação consiste na regulação

estratégica dos recursos para aprender (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011).

Embora não haja consenso em relação à classificação das estratégias de aprendizagem,

é possível identificar um objetivo comum entre elas: auxiliar os estudantes no gerenciamento

da própria aprendizagem e na obtenção de melhores resultados nas atividades de estudo. Vale

destacar que as estratégias são habilidades iniciadas pelo aluno a fim de aprender por conta

própria (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986; KURT; GÜRCAN, 2010). Entre as

classificações apresentadas no Quadro 1, atualmente, as mais usuais entre os pesquisadores da

área são as cognitivas e metacognitivas (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015; CABI;

20

YALCINALP, 2012; SORIC; PALEKCIC, 2009; TORRES; QUILES, 2009; VIRTANEN;

NEVGI, 2010). Até aqui foram apresentadas diferentes maneiras de conceituar e de classificar

as estratégias de aprendizagem. A seguir, na seção revisão de literatura, são retratadas pesquisas

internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem realizadas com alunos de cursos

de formação de professores e com aqueles que estavam graduando-se em outros cursos de nível

superior, como, por exemplo, Engenharias, Ciências Médicas, Ciências Sociais Aplicadas, entre

outros.

1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem

Essa parte da dissertação foi dedicada à revisão da literatura realizada entre janeiro de

2009 a maio de 2015. A consulta foi realizada nas seguintes bases de dados: American

Psychological Association (APA), Biblioteca Virtual de Psicologia (BVS – Psi), Science

Direct, The Education Resources Information Center (ERIC), SAGE Journals, Wiley online

Library, Taylor & Francis, Springer, Scientific Library On Line (SciELO), Red de Revistas

Cientificas de America Latina y el Caribe, España y Portugal (RedALyC), Periódicos

Eletrônicos em Psicologia (PEPSIC), Dialnet, E-revist@s, Portal de Revistas Académicas de la

Universidad de Chile, Latin America Journals Online (LAMJOL), Portal de Revistas Científicas y

Arbitradas de la UNAM, Revistas Catalanes amb Accés Obert (RACO), Repositorio Institucional de la

Universidad de Los Andes, Sistema Eletrônico de Revistas da UFPR.

Na busca por pesquisas internacionais, foram utilizadas as seguintes palavras nos

idiomas inglês e espanhol, respectivamente “self-Regulated learning strategies”, “learning

strategies”, “cognitive learning strategies”, “metacognitive learning strategies”, “estrategias

de aprendizaje autorregulado”, “estrategias de aprendizaje”, “estrategias de aprendizaje

cognitiva”, “estrategias de aprendizaje metacognitivas”. Para a busca nacional, foram usadas

as palavras: “estratégias de aprendizagem autorregulada”, “estratégias de aprendizagem”,

“estratégias de aprendizagem cognitivas”, “estratégias de aprendizagem metacognitivas”.

O critério de inclusão utilizado para a seleção das pesquisas internacionais e nacionais

tinha por exigência que elas fossem de natureza descritiva e correlacional e que tivessem como

alvo estudantes do Ensino Superior. A revisão da literatura foi organizada em ordem

cronológica, dos estudos mais antigos para os mais recentes. Primeiro, foram apresentadas as

pesquisas internacionais e, em seguida, as nacionais. Optou-se por apresentar primeiramente as

realizadas com futuros professores e depois as com alunos do Ensino Superior de um modo

21

geral. Essa divisão foi adotada, a fim de enfatizar os resultados encontrados nas pesquisas com

futuros professores, devido à relevância desses para a discussão dos dados do presente estudo.

A descrição das pesquisas contempla o nome dos autores, objetivos, participantes, instrumentos

(sendo descritos com maiores detalhes aqueles relacionados às estratégias de aprendizagem) e

os principais resultados.

1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores

Torres e Quiles (2009) investigaram as estratégias de aprendizagem em 165 futuros

professores espanhóis que se estavam graduando nas especialidades de Educação e Linguagem,

Educação Física, Educação Musical, Língua Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil

e Educação primária. Os autores tinham como objetivo analisar as estratégias de aprendizagem

e verificar se existiam diferenças para o ano de curso, o lugar e condições de estudos,

organização e planejamento do estudo, as estratégias utilizadas antes, durante e depois do

estudo. Para a coleta de dados foi utilizado o Cuestionario de Técnicas de Estudio elaborado

por Herreira e Gallardo (2006). O instrumento apresentava índice de consistência interna

aceitável. Os resultados indicaram que mais de 70 % dos estudantes utilizam estratégias

adequadas para regular o lugar e as condições de estudo. Alunos do terceiro ano empregam com

mais frequência a estratégia de estudar nas vésperas de uma avaliação e estudar de acordo com

as datas de uma prova, comparado com os alunos do primeiro ano. Em relação às estratégias de

aprendizagem usadas antes do estudo, estudantes do terceiro ano relataram fazer cópia das

anotações de algum colega com mais frequência que os do primeiro ano. A mesma diferença

entre os anos do curso foi observada para as estratégias utilizadas durante o estudo, sendo as

mais relatadas: repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar a maneira de estudar

de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estuda e relacionar os

conteúdos de uma matéria com outras disciplinas. As estratégias empregadas depois do estudo

não apresentaram diferenças entre os anos de curso.

A investigação conduzida por Fettahlioğlu (2011) teve como propósito analisar as

estratégias de autorregulação da aprendizagem e o impacto do gênero na utilização de

estratégias. Participaram da investigação 222 alunos de um curso de formação de professores

para o ensino de Ciências de uma universidade turca, sendo 184 do gênero feminino e 39 do

masculino. Os dados foram coletados por meio da Learning Strategies Scale (LLS) de Pintrich

e De Groot (1990) traduzida e adaptada por Büyüköztürk et al. (2005). A escala possui 50 itens

22

divididos em nove subescalas que se referem às estratégias de repetição, regulação, explicação,

pensamento crítico, pedir ajuda, colaboração entre os pares, metacognição, gestão do esforço e

gestão do tempo e do ambiente de estudos. Os dados revelaram que as estratégias de explicação

e de regulação foram as mais mencionadas pelos futuros professores, enquanto as de

colaboração entre os pares, pensamento crítico, gestão do ambiente de estudo e do tempo foram

menos relatadas. Em relação ao gênero, os participantes do gênero masculino listaram utilizar

mais as estratégias de regulação, explicação, metacognição, gestão do esforço, gestão do tempo

e do ambiente de estudos. Já a amostra feminina relatou empregar com mais frequência as

estratégias de repetição, pensamento crítico e colaboração entre os pares.

Na pesquisa de Cabi e Yalcinalp (2012), o objetivo foi explorar a existência de

possíveis relações entre os estilos de aprendizagem e o gênero, a área de formação e as

estratégias de aprendizagem. Participaram da pesquisa 109 futuros professores, alunos de uma

faculdade de Educação da Turquia que cursavam as seguintes áreas de formação: Computação

em Tecnologia Educacional, Educação Matemática, Educação Turca, Linguagem e Literatura

Turca. Para identificar o estilo de aprendizagem dos participantes, foi utilizado The Learning

Style Inventory (LSI) desenvolvido por David Kolbi (1985) adaptado para a Turquia por Askar

e Akkoyunlu (1993) e para coletar os dados referentes às estratégias de aprendizagem foi

aplicado o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) desenvolvido por Pintrich

et al. (1993) adaptado para o contexto turco por Özkahveci e Demirel (2004). O MSQL é

formado por duas escalas, a de motivação e a de estratégias de aprendizagem. Para a

investigação, os autores utilizaram apenas a de estratégias de aprendizagem que consta de nove

fatores: ensaio, elaboração, organização, pensamento crítico, metacognição, gestão do tempo e

do ambiente de estudo, gestão do esforço, aprendizagem entre os pares e procurar ajuda. Os

resultados mostraram que o estilo de aprendizagem por assimilação é predominante entre a

amostra total. Apenas os estudantes de Computação em Tecnologia Educacional apresentaram

estilo de aprendizagem por convergência. Não foram encontradas correlações significativas

entre os estilos de aprendizagem, o gênero e as estratégias de aprendizagem.

Şen, Yilmaz e Yurdugül (2014) analisaram a relação entre a motivação, estratégias de

aprendizagem e as crenças epistemológicas de aprendizagem de 446 estudantes turcos que

cursavam Licenciatura em Biologia, Física, Química e Ensino de Ciências. A motivação e as

estratégias de aprendizagem foram mensuradas por meio do The Motivated Strategies for

Learning Questionnaire - MSLQ (PINTRICH et al., 1991) traduzido e adaptado por

Büyüköztürk et al. (2004) para alunos turcos. O MSLQ consta de duas escalas, uma de

23

motivação e uma de estratégias de aprendizagem. Os pesquisadores utilizaram cinco subescalas

de motivação (orientação intrínseca, orientação extrínseca, valor da tarefa, controle das crenças

de aprendizagem, autoeficácia para aprendizagem e desempenho) e cinco de estratégias de

aprendizagem (organização, elaboração, autorregulação cognitiva, gestão do tempo e do

ambiente de estudos, gestão do esforço). As crenças epistemológicas foram avaliadas pela

Epistemological Belief Scale (SCHOMMER, 1990) traduzida e adaptada por Deryakulu e

Büyüköztürk (2005) para a Turquia. Esse instrumento é formado por 34 itens distribuídos em

três fatores: crença de que a aprendizagem depende do esforço, crença que a aprendizagem

depende da capacidade e crença de que a aprendizagem é inata. Os resultados mostraram que

os alunos têm a crença de que a aprendizagem depende do esforço, das estratégias de

aprendizagem e da motivação. Foi identificado que a motivação influencia o emprego das

estratégias de aprendizagem e que alunos motivados são capazes de utilizar várias estratégias

de aprendizagem para facilitar a aprendizagem.

Semelhanças podem ser observadas entre os achados de Torres e Quiles (2009) e os

de Fettahlioğlu (2011). Segundo esses autores, há, entre os futuros professores das

especialidades em Educação e Linguagem, Educação Física, Educação Musical, Língua

Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil e Educação primária e de ciências uma

tendência utilizar com mais frequência as estratégias de regulação e explicação. Das quatro

pesquisas realizadas com universitários que estudavam para serem professores, duas tiveram

por objetivo averiguar a relação do gênero com as estratégias de aprendizagem (CABI;

YALCINALP, 2012; FETTAHLIOĞLU, 2011). Os dados de Fettahlioğlu (2011) sugerem que

os estudantes do gênero masculino se preocupam mais em controlar a própria aprendizagem

por meio das estratégias de gestão de recursos, enquanto as mulheres estão voltadas a empregar

estratégias que auxiliam na aquisição e compreensão da informação e de colaboração entre os

pares. Já Cabi e Yalcinalp (2012), não encontraram diferenças entre os gêneros e as estratégias

de aprendizagem.

Quanto ao ano de curso, os achados de Torres e Quiles (2009) mostraram que os

futuros professores que cursavam o terceiro ano da Graduação relatam utilizar mais

determinadas estratégias de aprendizagem do que aqueles que frequentam o primeiro ano, são

elas: estudar nas vésperas de uma avaliação, estudar de acordo com as datas de uma prova, fazer

cópia das anotações de algum colega, repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar

a maneira de estudar de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estudam

e relacionar os conteúdos de uma matéria com outras disciplinas.

24

No que diz respeito à relação das estratégias de aprendizagem com as variáveis crenças

epistemológicas e motivação, Şen; Yilmaz; Yurdugül (2014) constataram que os candidatos a

professores acreditam que a sua aprendizagem seja derivada do esforço, das estratégias de

aprendizagem e da motivação e que os alunos mais motivados são propensos a utilizar uma

quantidade maior de estratégias de aprendizagem. A seguir, são apresentadas pesquisas

internacionais realizadas com estudantes universitários que não estavam se graduando em

cursos de formação de professores.

1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários

Soric e Palekcic (2009) analisaram a relação entre os interesses, a utilização de

estratégias de aprendizagem, o desempenho acadêmico e as atribuições de causalidade de 176

alunos de uma faculdade de filosofia da Croácia. Três instrumentos foram utilizados para

mensuração das variáveis. O interesse foi avaliado por meio do Fragebogen zum

Studieninteresse (FSI) elaborado por Schiefele et al. (1993). Os dados sobre as estratégias de

aprendizagem foram coletados por meio do Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im

Studium (LIST) de Wild e Schiefele (1994) adaptado por Soric e Palekcic (2002) para a

realidade croata. Esse inventário é constituído por 92 itens distribuídos em estratégias

cognitivas, metacognitivas, de gestão dos recursos internos e de gestão dos recursos externos.

Para avaliar as atribuições de causalidade, os autores utilizaram The Causal Attribution Scale

II (CAS-II) desenvolvida por Soric (2002). A CAS-II possuía quatro subescalas: lócus interno

ou externo, estabilidade, controlabilidade e globalidade. Os instrumentos apresentavam bons

índices de consistência interna Alfa de Cronbach. Para avaliar o desempenho acadêmico, os

autores utilizaram uma questão em que os participantes deveriam eleger uma nota de 1 a 5 para

representar o desempenho que obtiveram na última avaliação feita no curso. Os resultados

mostraram que o interesse está relacionado ao uso de estratégias de aprendizagem. As

estratégias de aprendizagem de organização e estruturação do material e planejamento do tempo

estão associadas positivamente ao desempenho acadêmico. Já as estratégias de aprendizagem

por memorização foram apontadas como um indicador negativo ao desempenho acadêmico.

As estratégias de aprendizagem e a ansiedade diante da avaliação foram o tema

estudado por Furlan et al. (2009), o objetivo era analisar a frequência com que 816

universitários argentinos experimentam elevada ansiedade nas avaliações, a regularidade com

que empregam as estratégias de aprendizagem e verificar se estas são diferentes entre os alunos

25

menos ansiosos. Foi utilizado o teste Ansiedad ante lós exámenes (GTAI-A) adaptado da versão

alemã para a espanhola por Heredia et al. (2008). O GTAI-A consta de 28 itens organizados

em quatro subescalas: emoção, preocupação, falta de confiança e interferência. Para avaliar as

estratégias de aprendizagem, foi realizada uma adaptação de algumas escalas do The Motivated

Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) de Pintrich et al. (1993). A adaptação constava

de 27 itens agrupados em cinco subescalas: regulação do esforço e tempo de estudo, estudo

reflexivo, estratégias de repetição, organização e pedir ajuda. Ambos os instrumentos possuíam

boa consistência interna aferida pelo Alfa de Cronbach. Os dados indicaram que a estratégia de

repetição é mais utilizada pelos alunos com elevada ansiedade e as estratégias de estudo

reflexivo eram mais frequentes entre os alunos com baixa ansiedade. Foram encontradas

relações positivas entre a preocupação e as estratégias de repetição, regulação do esforço e do

tempo, em ambos os gêneros. Entre os estudantes do gênero masculino, foram encontradas

relações positivas entre a preocupação e a estratégia de pedir ajuda. A falta de confiança foi

relacionada negativamente com as estratégias de estudo reflexivo, regulação do tempo e do

esforço, pedir ajuda e de repetição.

O objetivo de González, Beluzan e Araneda (2009) foi descrever as estratégias de

aprendizagem e a autoestima e verificar se elas se relacionavam com o desempenho acadêmico.

A amostra foi composta por 371 alunos ingressantes de uma universidade chilena. A coleta de

dados foi feita por meio de um questionário sócio demográfico, o Inventario de Estrategias de

Aprendizaje de Ronald Schmeck adaptado para o Chile por Truffello e Pérez (1998), com 55

questões distribuídas em quatro subescalas: processamento profundo, processamento

elaborativo, retenção de informações e estudo metódico, e por meio do Inventario de

Autoestima de Coopersmith forma A adequado para o contexto chileno por Brinkmann, Sègure

e Solar (1989). O inventário era composto por 58 itens divididos em quatro subescalas:

autoestima geral, autoestima social, autoestima familiar e autoestima acadêmica. O rendimento

acadêmico foi medido por meio das notas obtidas pelos estudantes no primeiro semestre. De

modo geral, os estudantes relataram utilizar as estratégias de aprendizagem, no entanto, com

menos frequência as de retenção da informação. Em relação à autoestima, os resultados

apresentaram valores normais. Os pesquisadores identificaram que os estudantes que relataram

utilizar estratégias de aprendizagem mais sofisticadas apresentaram melhor rendimento

acadêmico e menor índice de reprovação, enquanto os que declararam usar com mais frequência

as estratégias de aprendizagem menos sofisticadas apresentaram menor desempenho acadêmico

26

e maior índice de reprovação. Alunos com melhor rendimento acadêmico demostraram maior

autoestima geral, autoestima acadêmica e autoestima familiar.

Virtanen e Nevgi (2010) tiveram por objetivo investigar as estratégias de

aprendizagem autorregulada de 1247 alunos universitários finlandeses para verificar se

existiam diferenças entre gênero e entre a área de formação. Os dados foram coletados por meio

do IQ Learn – self-evaluation instrument (NIEMI, 2002). Esse instrumento é um sistema de

autoavaliação e tutoria online formado por 39 itens, divididos em duas escalas, Forethought of

Learning (expectativas de sucesso, autoeficácia, interesse intrínseco, valor de utilidade,

ansiedade de desempenho) e Strategies in Learning (gestão do tempo, autogestão, persistência,

pedir ajuda e autoavaliação). Os resultados revelaram que existiam correlações positivas e

significativas entre as subescalas de autogestão, gestão do tempo e persistência. A autogestão

também revelou correlação positiva com a subescala de autoavaliação. O interesse intrínseco

se correlacionou de forma significativa e positiva com a autoavaliação. As autoras encontraram

que as mulheres utilizam, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem autorregulada

relacionadas ao pedir ajuda e ao valor de utilidade, quando comparadas aos homens. Em relação

às diferenças entre as áreas de formação, os estudantes de ciências comportamentais relataram

utilizar, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem de gestão do tempo, persistência

e pedir ajuda. Os graduandos em ciências biológicas e medicina mencionaram empregar menos

a estratégia de gestão do tempo e os alunos de tecnologia e arquitetura as de persistência e de

pedir ajuda.

López-Aguado (2010) analisou as estratégias de aprendizagem de 805 universitários

espanhóis, levando em consideração as diferenças entre gênero, tempo de curso e titulação. Os

dados foram coletados por meio do Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA)

de López–Aguado (2010). O questionário é composto por 45 itens distribuídos em seis

subescalas: ampliação, colaboração, conceitualização, planejamento, preparação para avaliação

e colaboração. Os resultados mostram que as estratégias mais utilizadas pelos participantes são

as de preparação para avaliação e as de conceitualização, enquanto as menos utilizadas se

referem às de ampliação. Os participantes do gênero feminino relataram utilizar mais as

estratégias de aprendizagem de colaboração, conceitualização, planejamento e preparação para

avaliação quando comparadas aos participantes do gênero masculino. Em relação ao ano de

curso, os pesquisadores observaram que, ao se aproximar da conclusão, os alunos tendem a

utilizar menos as estratégias de ampliação, ou seja, diminuem o esforço dirigido para realizar

tarefas complementares e para buscar materiais além do que foi passado nas aulas. Referente

27

ao curso, os estudantes de Engenharia mencionaram utilizar mais as estratégias de

aprendizagem de ampliação. Os que cursavam Ciências do Trabalho declararam empregar, com

mais frequência, as de colaboração. Os graduandos na área de Educação indicaram uso

constante das estratégias de conceitualização e de colaboração. Entre os alunos dos cursos de

Ciências Biológicas, a estratégia mais citada foi a de planejamento. Os estudantes que cursavam

Direito relataram utilizar frequentemente a estratégia de preparação para avaliação.

Hasanzadeh e Shahmohamadi (2011) verificaram a relação entre a inteligência

emocional e as estratégias de aprendizagem de 100 alunos iranianos de diferentes cursos de

Graduação, nas áreas de formação de ciências humanas, ciências básicas, engenharia e ciências

médicas. Para os fins de coleta de dados, os pesquisadores adotaram dois instrumentos baseados

no autorrelato. O Bar-On test foi aplicado para medir a inteligência emocional. Originalmente

esse instrumento contém 133 itens, mas para este estudo foi aplicado uma versão adaptada para

o contexto iraniano (SAMUEE et al., 2001) reduzida para 90 itens divididos em cinco escalas:

habilidades intrapessoais, habilidades interpessoais, adaptação, gestão do estresse e humor. The

Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) desenvolvido por Weinstein e Palmer (2002)

traduzido e adaptado por Khadivzadeh et al. (2003) foi usado para mensurar as estratégias de

aprendizagem. Esse inventário composto por 80 itens distribuídos em dez subescalas:

processamento da informação, seleção das principais ideias, estratégias de ensaio, atitude,

motivação, ansiedade, concentração, gestão do tempo, autoavaliação e auxiliares de estudo. Os

autores identificaram que a inteligência emocional e as estratégias de aprendizagem se

relacionam positivamente. Em relação ao gênero e à área de formação, não foram encontradas

relações significativas para as variáveis: inteligência emocional e estratégias de aprendizagem.

Lynch e Trujillo (2011) pesquisaram a relação entre as crenças motivacionais, as

estratégias de aprendizagem e o desempenho acadêmico de alunos universitários que cursaram

a disciplina de Química Orgânica em uma universidade dos Estados Unidos da América. A

amostra foi composta por dois grupos, 33 alunos que cursaram a disciplina em 2007 e 33 que

cursaram em 2008. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o Motivational Beliefs

and Learning Strategies Questionnaire (MSLQ) formado por 81 itens que verificam as crenças

motivacionais, mensuram as estratégias de aprendizagem e avaliam a gestão de recursos. Foi

encontrado que a autoeficácia se associava positivamente ao desempenho acadêmico dos

alunos. Os escores da amostra masculina para orientação intrínseca e para o valor da tarefa

foram correlacionados de maneira positiva com o desempenho acadêmico, e os escores da

amostra feminina para orientação extrínseca foram correlacionados de forma negativa com o

28

desempenho acadêmico. Os autores compararam os resultados dos alunos que cursaram a

disciplina em 2007 com os que cursaram em 2008. Os alunos que concluíram a disciplina em

2008 apresentaram melhor rendimento acadêmico e média superior nas seguintes subescalas do

MSLQ: orientação extrínseca, elaboração, pensamento crítico, autorregulação metacognitiva,

tempo de estudo e regulação do esforço. Os alunos que concluíram a disciplina em 2007

apresentaram média superior aos que terminaram a disciplina em 2008 apenas na escala de

orientação extrínseca. Em relação ao gênero, não foram encontradas diferenças significativas.

O estudo de Cazan (2012) teve por objetivo destacar a relação entre o desempenho

acadêmico, características psicológicas da motivação, estratégias de aprendizagem

autorregulada e adaptação acadêmica no primeiro ano do Ensino Superior. O estudo contou

com uma amostra de 280 alunos ingressantes matriculados na disciplina de Psicologia

Educacional de uma faculdade da Romênia. O desempenho acadêmico foi medido por meio da

nota geral e da disciplina de Psicologia Educacional. As características psicológicas da

motivação e as estratégias de aprendizagem autorreguladas foram avaliadas pelo Motivated

Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991) e por uma escala de

estratégias de aprendizagem para a regulação da motivação de autoria de Wolters, Pintrich e

Karabenick (2003). A adaptação acadêmica foi mensurada pelo Academic Adjustment

Questionnaire (CLINCIU, 2003). Os resultados revelam que as estratégias de autorregulação

se correlacionaram de maneira positiva com a adaptação acadêmica. As estratégias de

aprendizagem cognitivas e metacognitivas foram associadas de modo positivo ao desempenho

acadêmico geral e identificadas como o preditor mais forte para a adaptação acadêmica. O

desempenho em Psicologia Educacional foi positivamente correlacionado com as estratégias de

autorregulação metacognitiva e as estratégias de autorregulação comportamental. Em síntese,

os dados indicaram que o desempenho acadêmico, as estratégias de aprendizagem

autorregulada e as orientações motivacionais favorecem a adaptação acadêmica.

Stegers-Jager, Cohen-Schotanus e Themmen (2012) investigaram a relação entre as

crenças motivacionais (valor da tarefa e autoeficácia), as estratégias de aprendizagem (profunda

e gestão dos recursos), a participação em atividades de aprendizagem extras e o desempenho

acadêmico. Os participantes eram 672 universitários holandeses que estavam cursando o

primeiro ano de Medicina. As crenças motivacionais e as estratégias de aprendizagem foram

avaliadas por meio da versão holandesa do Motivated Strategies for Learning Questionnaire

(MSLQ). Para mensurar as crenças motivacionais, foram utilizadas três subescalas: orientação

intrínseca, valor da tarefa e autoeficácia acadêmica. As estratégias de aprendizagem também

29

foram avaliadas mediante três subescalas: elaboração, organização e autorregulação

metacognitiva. A participação em atividades extras de aprendizagem foi medida por meio de

três itens adicionados ao MSLQ. Esses itens mensuraram a frequência com que os alunos

participavam de palestras, monitoria e concluíam atividades extras realizadas individualmente.

O desempenho acadêmico foi avaliado por meio da nota média, com base nos resultados de

nove disciplinas cursadas. Os resultados revelaram que as crenças motivacionais foram

positivamente relacionadas com a aprendizagem profunda, mas não estavam associadas à

gestão de recursos. A autoeficácia apresentou relação positiva com o desempenho. A

aprendizagem profunda foi associada de maneira positiva com a gestão de recursos, mas obteve

associação negativa com o desempenho. A gestão de recursos foi relacionada com a

participação em atividades de aprendizagem extras, mas não tinha nenhuma relação com o

desempenho. A participação em atividades extras de aprendizagem foi positivamente associada

ao desempenho acadêmico.

Marugán et al. (2013) tinham como objetivo identificar as estratégias cognitivas de

elaboração e verificar se existiam diferenças em função da área de formação, gênero e tempo

de curso. Fizeram parte do estudo 544 alunos dos cursos de ensino tecnológico (Engenharia e

Arquitetura), Ciências Experimentais (Ciências), Ciências Sociais e Jurídicas (Educação e

Direito) de uma universidade espanhola. Os dados foram coletados por meio do Cuestionario

de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad (CEAU) adaptado de Román e Gallego (1994)

para alunos universitários. O questionário possuía 47 itens distribuídos em três subescalas:

estratégias de aquisição, de codificação e recuperação, metacognitivas e de apoio socioafetivo.

Os resultados mostraram que os estudantes de ciências experimentais utilizam com mais

frequência as estratégias cognitivas de elaboração em relação aos alunos dos cursos

tecnológicos, ciências sociais e jurídicas. Quanto ao gênero, as mulheres relataram utilizar mais

as estratégias de tomar notas e realização de tarefas e os homens as de resolução de problemas

e aplicação do conteúdo estudado. Em relação ao tempo de curso, houve diferenças para as

estratégias de codificação. Os alunos que frequentavam o último ano do curso relataram utilizar

mais as estratégias de realização de tarefas, elaboração de imagens, metáforas, elaboração de

perguntas e relacionar os conteúdos com as experiências pessoais. Já os estudantes que estavam

na metade do curso relataram fazer uso mais frequente da estratégia de resolução de problemas.

Em uma universidade colombiana, Muñetón et al. (2013) tiveram por objetivo

determinar a relação existente entre estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem e o

êxito acadêmico de 312 universitários. Os dados foram coletados por meio da Escala de

30

Estratégias de Aprendizaje – ACRA (ROMÁN; GALLEGO, 1994) que consta de 33 itens

divididos em quatro subescalas: aquisição, codificação, recuperação da informação, e apoio ao

processamento da informação. Para identificar os estilos de aprendizagem foi utilizado

o Cuestionario de Estilos de Aprendizaje - CHAEA (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 1995)

com 88 itens distribuídos em quatro subescalas: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. A escala

ACRA e o questionário CHAEA apresentam propriedades psicométricas adequadas. O êxito

acadêmico foi avaliado mediante o sistema de rendimento acadêmico da universidade:

desempenho menor que 3.0 foi considerado baixo, de 3.0 a 4.0 médio e acima de 4.0 alto. As

estratégias de aprendizagem mais relatadas entre os participantes foram as de codificação e as

de aquisição. Em relação ao gênero, os autores encontraram que os homens relatam utilizar

mais as estratégias de aquisição e as mulheres as de recuperação. Quanto aos estilos de

aprendizagem, o reflexivo prevaleceu entre a amostra feminina e o reflexivo, teórico e

pragmático entre a amostra masculina. Sobre a relação entre as três variáveis estudadas, só foi

encontrada relação significativa entre o êxito acadêmico e as estratégias de apoio.

Lopez et al. (2013) identificaram entre alunos de diferentes etnias, as estratégias de

aprendizagem empregadas para aprender Química Orgânica e verificaram se elas tinham

relação com o desempenho. Os participantes eram 89 universitários que cursavam a disciplina

em uma universidade situada no norte da Califórnia nos Estados Unidos. Dos participantes, 41

eram asiáticos, 31 brancos e 17 latinos. Para a coleta de dados, os autores utilizaram três

instrumentos qualitativos. Para verificar o uso das estratégias de aprendizagem os autores

solicitaram aos participantes que relatassem em um diário, no período de uma semana, como

eles estudavam. O desempenho foi avaliado por meio da resolução de problemas e de mapas

conceituais. De modo geral, os dados revelaram que as estratégias de organização e

transformação, rever problemas anteriores, rever anotações e reler os textos são mais utilizadas

pelos alunos latinos, seguido dos asiáticos e dos brancos. As estratégias de pedir ajuda a um

colega, pedir ajuda ao professor, pedir ajuda a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de

metas e planejamento foram raramente utilizadas pelos estudantes. Relações positivas foram

encontradas entre as estratégias de organização e transformação, mapas conceituais e resolução

de problemas. A estratégia de rever problemas que já foram resolvidos se correlacionou de

maneira positiva com a resolução de problemas.

Estudar a influência preditiva das atitudes mentais primárias, a inteligência triárquica

e as estratégias de aprendizagem sobre o rendimento acadêmico foi o objetivo de Herrera

(2013). A amostra foi formada por 231 alunos de Psicologia de uma universidade particular do

31

Peru. Para coletar os dados sobre as atitudes mentais primárias foi utilizado The Primary Mental

Abilities (THURSTONE, 1938) traduzido e adaptado por Cordero et al. (1999). A inteligência

triárquica foi avaliada por meio do The Sternber Triarchic Abilities Test nível (STERBERG,

1985) traduzido e adaptado para universitários peruanos por Carrasco (2002). As estratégias de

aprendizagem foram medidas pelo The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de

Weinstein, Schulte e Palmar (1987) traduzido e adaptado para o contexto peruano por Escalante

e Rivas (2002). Para medir o rendimento acadêmico utilizou-se a média semestral dos

participantes. Os resultados mostram que as variáveis atitudes mentais primárias, as habilidades

de inteligência triárquica e as estratégias de aprendizagem apresentam associação positiva com

o rendimento acadêmico. As atitudes mentais primárias, a inteligência analítica e o domínio

quantitativo mostraram-se como variáveis que favorecem o desempenho acadêmico. Das dez

estratégias de aprendizagem avaliadas, nove tiveram correlação positiva com o rendimento

acadêmico, são elas: atitude, motivação, tempo, ansiedade, concentração, processamento,

ajuda, autoavaliação e avaliação.

A relação entre a autoeficácia, enfoque de aprendizagem e as estratégias de

aprendizagem foi investigada por Mujica e Villalobos (2013). Participaram da pesquisa 400

universitários de diferentes cursos de uma universidade Chilena. Para a coleta de dados, foi

aplicado o Cuestionario de Formas de Estudio composto por 67 itens referentes à percepção da

eficácia e dos processos autorregulatórios da aprendizagem, enfoques de aprendizagem e

estratégias de aprendizagem. Os resultados mostraram uma correlação positiva moderada entre

a percepção de autoeficácia e o enfoque de aprendizagem profundo. A eficácia da

autorregulação apresentou correlação alta e significativa com as estratégias de aprendizagem

de disposição, que dizem respeito aos esforços que antecedem a aprendizagem. Correlações

moderadas foram encontradas entre a eficácia da autorregulação e as estratégias cognitivas e

metacognitivas. O enfoque de aprendizagem profundo correlacionou-se de maneira

significativa e positiva com as estratégias de aprendizagem de disposição e metacognitivas, mas

de forma negativa com as estratégias de aprendizagem cognitivas.

Babakhani (2014) pesquisou a relação entre os traços de personalidade, estratégias de

aprendizagem autorregulada e desempenho acadêmico. A amostra foi formada por 157

universitários iranianos, 71 eram do gênero feminino e 86 do masculino. Os traços de

personalidade foram avaliados por meio do NEO Scale elaborado por Costa e McCrae (1995).

Essa escala tem um total de 60 itens distribuídos em cinco dimensões da personalidade:

neuroticismo, extroversão, abertura à experiência, socialização e consciência. As estratégias de

32

aprendizagem foram medidas mediante a aplicação do Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ) adaptado por Jabbari (2002) para o Irã. O desempenho acadêmico foi

obtido a partir das notas dos estudantes. Os resultados mostraram que não existiam diferenças

entre o gênero para as cinco dimensões de personalidade e as estratégias de aprendizagem

autorregulada. Diferenças entre gênero foram identificadas apenas para o desempenho

acadêmico, no qual os homens apresentaram resultados superiores ao das mulheres. A dimensão

de personalidade neuroticismo apresentou baixa relação com o desempenho acadêmico e a

dimensão extroversão e abertura para experiência demonstrou alta relação com o desempenho

acadêmico. As estratégias de aprendizagem autorregulada apresentaram forte relação com o

desempenho acadêmico.

Uma pesquisa envolvendo 400 alunos universitários da Turquia foi desenvolvida por

Kisac e Budak (2014), que tiveram por objetivo investigar as estratégias metacognitivas dos

estudantes de acordo com seus níveis de autoconfiança percebidos sobre a aprendizagem. Foi

utilizado para a coleta de dados um questionário de estratégias metacognitivas no formato de

escala Likert. Os autores fizeram uso de seis itens para avaliar as estratégias de aprendizagem

relacionadas ao planejamento, monitoramento e regulação. Para medir a autoconfiança, foi

aplicada uma questão em que os alunos deveriam avaliar a confiança que tinham em relação à

própria aprendizagem como baixa, média, alta ou muito alta. Os resultados indicaram que um

maior nível de autoconfiança está relacionado com o uso de estratégias de aprendizagem, bem

como quanto maior é a autoconfiança maior é o emprego de estratégias metacognitivas.

Também foi identificado que os alunos com maior autoconfiança relatam com mais frequência

as estratégias de anotar, resumir, refletir, repetir e rever.

Chevalier et al. (2015) examinaram as diferenças entre as estratégias metacognitivas

de leitura, estratégias de aprendizagem metacognitivas e o desempenho acadêmico entre alunos

que apresentavam histórico de dificuldades de leitura e alunos que não apresentavam. Os

participantes foram 372 estudantes ingressantes em uma universidade americana, 77

apresentavam histórico de dificuldade de leitura e 295 não. Os autores usaram o Adult Reading

History Questionnaire (ARHQ-R) de Parrila et al. (2007) para identificar os alunos que tinham

histórico de dificuldade de leitura. As estratégias metacognitivas de compreensão em leitura

foram avaliadas pelo inventário MRSQ de Taraban et al. (2002). Para mensurar as estratégias

de aprendizagem, foi utilizada a segunda versão do Learning and Study Strategies Inventory

(LASSI-2) de Weinstein e Palmer (2002). Esse instrumento contém dez subescalas, mas os

autores utilizaram apenas seis: seleção das ideias principais, processamento da informação,

33

autoavaliação, auxiliares, estratégias de verificação e gestão do tempo. A utilização do serviço

de apoio acadêmico foi medida pela quantidade de vezes em que cada aluno procurou ajuda. O

desempenho acadêmico foi obtido a partir das notas nos exames do primeiro e segundo

semestre. Os resultados indicaram que os alunos com histórico de dificuldade em leitura tinham

um desempenho acadêmico inferior e utilizavam com menos frequência as estratégias de

selecionar as ideias principais e as estratégias metacognitivas de leitura. Correlações positivas

foram encontradas entre as estratégias de gestão do tempo e utilização do serviço de apoio

acadêmico para os alunos que não possuíam histórico de dificuldades em leitura. Para os alunos

sem histórico de dificuldades de leitura as estratégias metacognitivas de leitura e os auxiliares

de estudo, foram identificados como preditores do desempenho acadêmico.

De modo geral, as pesquisas mostraram que os estudantes frequentemente fazem uso

das estratégias de aprendizagem e relatam utilizar com mais frequência as estratégias de

preparação para avaliação, conceitualização, organização, transformação, rever problemas

anteriores, rever anotações e reler os textos. As estratégias de aprendizagem menos relatadas

foram as de retenção, ampliação, pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, pedir ajuda

a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de metas e planejamento (GONZÁLEZ;

BELUZAN; ARANEDA, 2009; LÓPEZ-AGUADO, 2010; LOPEZ et al., 2013).

Identificar as diferenças entre gênero foi um propósito comum a muitas investigações.

As estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos universitários do gênero masculino foram

as de aquisição, resolução de problemas e aplicação do conteúdo estudado, (MARUGÁN et al.,

2013; MUÑETÓN et al., 2013). Entre estudantes do gênero feminino, foram mais mencionadas

as estratégias de aprendizagem de tomar nota, planejamento, realização de tarefas, preparação

para avaliação, recuperação e pedir ajuda (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013;

MUÑETÓN et al., 2013; VIRTANEN; NEVGI, 2010). Pode-se observar, pelos dados descritos,

que as mulheres relatam empregar mais estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas

e as de pedir ajuda. Em contrapartida, há estudos sinalizando a inexistência de diferenças entre

gênero (BABAKHANI, 2014; HASANZADEH; SHAHMOHAMADI, 2011; LYNCH;

TRUJILLO, 2011).

O interesse em averiguar as diferenças entre o período de curso ocorreu apenas em

dois estudos (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013). López-Aguado (2010)

observou que ao se aproximar da conclusão do curso, universitários tendem a utilizar com

menos frequência as estratégias de ampliação, ou seja, realizam menos tarefas complementares

e buscam com menor frequência por informações em outros materiais. Marugán et al. (2013)

34

identificaram que os alunos do último ano da Graduação usam com mais frequência as

estratégias de realização de tarefas, elaboração de imagens, metáforas, elaboração de perguntas

e relacionar os conteúdos com as experiências pessoais, e os que estavam na metade do curso

as estratégias de resolução de problemas. Por serem poucas investigações que se dedicaram a

pesquisar a relação entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso, não é possível afirmar

a partir da literatura se há um aumento ou diminuição no emprego das estratégias de

aprendizagem à medida que os estudantes avançam no curso de Graduação.

A busca por correlações entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho

acadêmico foi um tema investigado por vários autores. Correlações positivas foram encontradas

entre o desempenho acadêmico e as estratégias de organização e estruturação do material,

planejamento, estratégias cognitivas e metacognitivas, atitude, motivação, tempo, ansiedade,

concentração, processamento, ajuda, autoavaliação e apoio (CAZAN, 2012; HERRERA, 2013;

MUÑETÓN et al., 2013; SORIC; PALEKCIC, 2009), e correlações negativas com as

estratégias de memorização e de aprendizagem profunda (SORIC; PALEKCIC, 2009;

STEGERS-JAGER; COHEN-SCHOTANUS; THEMMEN, 2012).

A partir da revisão de literatura internacional, pôde-se constatar que as estratégias de

aprendizagem, como tema de investigação, atraem a atenção de pesquisadores de diferentes

países. Foi observado que há um maior número de estudos realizados com universitários turcos

(CABI; YALCINALP, 2012; FETTAHLIOĞLU, 2011; KISAC; BUDAK, 2014; ŞEN;

YILMAZ; YURDÜL, 2014), espanhóis (LÓPEZ-AGUADO, 2010; MARUGÁN et al., 2013;

TORRES; QUILES, 2009) e americanos (CHEVALIER et al., 2015; LYNCH; TRUJILLO,

2011; LOPEZ et al., 2013). As pesquisas eram, predominantemente, de natureza descritiva e

correlacional e utilizaram instrumentos de coleta de dados do tipo escala Likert. Apenas a

investigação de Lopez et al. (2013) foi de caráter qualitativo. Em síntese, foram encontradas

poucas pesquisas internacionais que se dedicaram a estudar as estratégias de aprendizagem com

alunos que estavam se graduando em cursos de formação de professores. A seguir são

apresentadas as pesquisas nacionais.

1.2.3 Pesquisas nacionais com futuros professores

Cunha e Boruchovitch (2012) tiveram por objetivo investigar as estratégias de

aprendizagem e as orientações motivacionais de 172 estudantes dos cursos de Pedagogia e

35

Matemática. Para mensurar as estratégias de aprendizagem, fizeram uso da Escala de

Estratégias de Aprendizagem para Adultos (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), com 49

itens distribuídos em três subescalas: estratégias cognitivas, metacognitivas e metacognitivas

disfuncionais. As orientações motivacionais foram verificadas pela Escala de Motivação para

Aprender (BORUCHOVITCH; NEVES, 2005), formada por 32 itens organizados em conteúdo

intrínseco e conteúdo extrínseco. Os dois instrumentos apresentam propriedades psicométricas

adequadas. Os dados mostraram que os participantes podem ser considerados estratégicos e

metacognitivos porque apresentaram média alta na subescala de estratégias metacognitivas.

Quanto à avaliação da motivação para aprender, a motivação intrínseca foi predominante na

amostra. Entre os semestres, foi observado um declínio na motivação intrínseca com o avanço

da escolaridade e da idade. A escala de estratégias de aprendizagem e as subescalas, cognitivas,

metacognitivas e metacognitivas disfuncionais apresentaram correlação positiva e significativa

com a escala de motivação e a subescala de motivação intrínseca. A subescala de motivação

extrínseca se correlacionou de maneira negativa e significativa com as subescalas de estratégias

de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais.

Conhecer a relação entre as estratégias de aprendizagem e a regulação emocional foi

o objetivo de Bortoletto e Boruchovitch (2013). A amostra foi composta por 298 alunos do

primeiro ao quarto ano do curso de Pedagogia. Para avaliação das estratégias de aprendizagem

foi utilizada a Escala Estratégias de Aprendizagem para Estudantes Universitários-EEA-U

(SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008) constituída por 49 itens agrupados em três categorias:

estratégias cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais. A regulação emocional

foi medida pela Escala de Estratégias de Regulação Emocional para Adultos (BORTOLETTO;

BORUCHOVITCH, 2010) composta por 92 itens distribuídos em três subescalas: tristeza, raiva

e alegria. Ambos os instrumentos possuíam boa consistência interna aferida pelo Alfa de

Cronbach. Os resultados revelaram que a escala de estratégias de aprendizagem apresenta

correlação positiva e significativa com a escala de regulação emocional. As estratégias de

aprendizagem metacognitivas se correlacionaram positivamente, de maneira significativa e

moderada com todas as variáveis de regulação emocional. Os dados sugerem que os

participantes com 30 anos de idade ou mais relatam maior uso de estratégias de aprendizagem

e possuem mais controle sobre a emoção raiva. Alunos do primeiro ano de curso relataram

utilizar com menos frequência as estratégias que não favorecem a aprendizagem, e maior

controle da emoção tristeza.

36

O propósito de Marini e Boruchovitch (2014a) foi conhecer as estratégias de

aprendizagem de 107 estudantes de Pedagogia. A coleta de dados foi feita por meio de um

Protocolo de Ativação da Metacognição e da Autorreflexão Sobre a Aprendizagem do Futuro

Professor (BORUCHOVITCH, 2009), formado por quatro questões abertas. Para mensuração

das estratégias de aprendizagem foi utilizada a Escala de Avaliação de Estratégias de

Aprendizagem - EEA-U (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), composta por estratégias

cognitivas, metacognitivas e metacognitivas disfuncionais que totalizam 49 itens. Os resultados

indicaram que os participantes costumam pensar sobre a própria aprendizagem e acreditam que

esta seja uma boa estratégia para melhorar o próprio aprender, e que pensar sobre a própria

aprendizagem pode auxiliá-los no aprimoramento profissional. Entre as estratégias de

aprendizagem mais utilizadas, as de realizar pesquisa, leitura e fazer grifos, anotações e resumos

foram as mais relatadas pelos estudantes. A pesquisa ainda revela que muitos dos participantes

confundem as estratégias de aprendizagem com as de ensino. Os estudantes com idade acima

de 30 anos apresentaram escores mais altos na escala de estratégias de aprendizagem e nas

estratégias de aprendizagem metacognitivas. Alunos do segundo semestre relataram utilizar

mais estratégias de aprendizagem do que os do quarto e os do sexto. Os participantes casados

apresentaram escores mais altos para as estratégias metacognitivas disfuncionais, quando

comparados com os solteiros.

Marini e Boruchovitch (2014b) também investigaram se existe relação entre a

motivação para aprender, as teorias implícitas de inteligência e as estratégias autoprejudiciais e

examinaram a associação dessas variáveis no emprego das estratégias de aprendizagem. A

pesquisa contou com a participação de 107 estudantes de Pedagogia. Para os fins de coleta de

dados, foram utilizados quatro instrumentos. Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem – EEA-U (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2008), Escala de Avaliação da

Motivação da Aprendizagem para Estudantes Universitários (BORUCHOVITCH; NEVES,

2005; 2008), Escala de Estratégias Autoprejudiciais (BORUCHOVITCH; GANDA, 2009), e a

Escala de Teorias Implícitas de Inteligência – EATII (DWECK, 2006) traduzida para o

português. Entre os resultados, foi descoberto que a motivação intrínseca está associada, de

maneira significativa, com a utilização de estratégias de aprendizagem cognitivas e

metacognitivas. As estratégias de aprendizagem autoprejudiciais se correlacionaram de forma

negativa e moderada com a motivação para aprender e motivação extrínseca. Os participantes

que relataram maior uso de estratégias de aprendizagem tendem a se envolver menos em

comportamentos e ações que possam vir a prejudicar a aprendizagem. Nos dados das autoras

37

consta que houve um declínio no uso das estratégias de aprendizagem, ao longo do curso, tendo

os alunos do segundo semestre relatado utilizar mais estratégias de aprendizagem que os alunos

do sexto semestre.

De acordo com a revisão e literatura nacional, as estratégias de aprendizagem

cognitivas (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a) e as metacognitivas (CUNHA;

BORUCHOVITCH, 2012) são empregadas com frequência pelos estudantes de Licenciatura

em Pedagogia e Matemática. Entre os estudos internacionais, foi encontrado que os futuros

professores utilizam com mais frequência as estratégias de regulação (FETTAHLIOĞLU,

2011, TORRES; QUILES, 2009). De modo geral, os estudos nacionais e internacionais

sugerem que há uma tendência dos futuros professores empregarem as estratégias que auxiliam

na aquisição, armazenamento e uso da informação, bem como aquelas que correspondem à

manutenção da aprendizagem.

No que diz respeito à idade, as pesquisas nacionais trazem resultados de que os futuros

professores com 30 anos ou mais utilizam com maior frequência as estratégias de aprendizagem

e controlam melhor a emoção raiva (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;

BORUCHOVITCH, 2014a). Dados também revelam que, ao longo do curso de Graduação, os

alunos tendem a utilizar menos estratégias de aprendizagem, ou seja, há um declínio no

emprego de estratégias (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a, 2014b). Tais dados são

contrários aos de Torres e Quiles (2009) entre futuros professores espanhóis, sendo os

estudantes do terceiro ano mais estratégicos que os do primeiro. Assim, pode-se perceber que

não há coerência entre os achados nacionais e internacionais, no que diz respeito ao aumento

ou diminuição do emprego das estratégias de aprendizagem à medida que os estudantes

avançam no curso de Graduação.

Estudos nacionais revelaram que as estratégias de aprendizagem cognitivas,

metacognitivas (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014b) e

metacognitivas disfuncionais se correlacionaram de maneira positiva com a motivação

intrínseca (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012). Já a motivação extrínseca apresentou

correlação negativa com as estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e

metacognitivas disfuncionais (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012).

Os pesquisadores que se dedicaram a investigação das estratégias de aprendizagem

entre os universitários, que estavam se graduando em cursos de formação de professores,

justificaram a escolha desses estudantes pela importância de se tornem conscientes sobre a

38

própria aprendizagem para que possam vivenciar experiências de sucesso, tanto na vida

acadêmica como na pessoal, e da importância de se conhecer as estratégias de aprendizagem

utilizadas por futuros professores a fim de melhorar a formação acadêmica (CUNHA;

BORUCHOVITCH, 2012; TORRES; QUILES, 2009). Além disso, os pesquisadores

destacaram a necessidade de se ampliar o número de pesquisas realizadas na Turquia e no Brasil

com futuros professores (FETTAHLIOĞLU, 2011; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a). No

próximo item, são descritas as pesquisas nacionais realizadas com universitários que

frequentavam diferentes cursos de nível superior.

1.2.4 Pesquisas nacionais com alunos universitários

Investigar os hábitos e as estratégias de aprendizagem de graduandos e pós-graduandos

de uma universidade brasileira foi o objetivo de Peixoto et al. (2012). Os participantes eram

220 graduandos e pós-graduandos que cursavam uma disciplina semipresencial na área de

saúde. Os dados demográficos e os hábitos de estudos foram coletados por meio de um

questionário, e as estratégias de aprendizagem por meio de uma escala constituída por 31 itens.

Ambos os instrumentos foram adaptados e aplicados por meio do ambiente virtual da disciplina

que os participantes cursavam. Os resultados mostraram que alunos da Graduação e de Pós-

Graduação possuem hábitos de estudos semelhantes, quando questionados sobre horário de

estudo e estudar sozinho. Já o hábito de estudar na internet e fora dela foi o que diferenciou os

alunos, sendo os pós-graduandos alunos mais assíduos nas duas situações. Sobre as estratégias

de aprendizagem, os pesquisadores declararam que das 31 estratégias apenas duas foram pouco

relatadas pelos alunos: “participei de encontros presenciais não previstos na disciplina com

colegas e participei de encontros presenciais não previstos na disciplina com professores

tutores”.

O propósito de Tinajero et al. (2012) foi explorar a influência do estilo cognitivo e

estratégias de aprendizagem para o desempenho acadêmico. Os participantes foram 313

estudantes universitários do estado do Amazonas e de Goiás matriculados no primeiro ano dos

cursos de Agricultura, Administração, Arquitetura, Biologia, Ciências Contábeis, Direito,

Engenharia Ambiental, Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica, Engenharia Química,

Engenharia Civil, Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia, Química e Sistemas de Informação.

Os dados referentes ao estilo cognitivo foram coletados por meio do Field Dependence-

independence (WITKIN; OLTMAN; RASKIN; KARP, 1971) que consta de 25 desenhos

39

geométricos. O desempenho acadêmico foi medido a partir das notas obtidas no primeiro

semestre. As estratégias de aprendizagem foram mensuradas pelo Learning and Study Inventory

– LASSI (WEINSTEIN, 1987) traduzido para o português por Figueira e adaptado por Bartalo

(2006). Esse inventário é composto por 77 questões divididas em dez categorias: ansiedade,

atitude, concentração, motivação, auxiliares de estudo, organização do tempo, processamento

de informação, seleção das principais ideias, verificação e autocontrole. Os resultados

revelaram que o estilo cognitivo, as estratégias de aprendizagem de planejamento, motivação e

autocontrole influenciam de maneira positiva e significativa no desempenho acadêmico.

Estudantes que apresentaram estilo cognitivo independente relataram utilizar mais as

estratégias de planejamento.

Alcará e Santos (2013) pesquisaram a compreensão de leitura, as estratégias de

aprendizagem e a motivação em 110 estudantes universitários dos cursos de Arquivologia e

Biblioteconomia. A compreensão de leitura foi avaliada por meio do Teste de Cloze, técnica

desenvolvida por Taylor (1953). Dados sobre as estratégias de aprendizagem foram mensurados

pela Escala de Avaliação de Estratégias de Aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH,

2011), composta por 36 itens distribuídos em três fatores: Autorregulação Cognitiva e

Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e Autorregulação Social.

A motivação foi avaliada pela Escala de Motivação para Aprendizagem em Universitários –

EMAPRE-U (ZENORINI; SANTOS, 2010). As autoras constataram que o nível de leitura

avaliado pela técnica de Cloze estava abaixo do que é esperado para alunos universitários. As

autoras encontraram que as estratégias de aprendizagem metacognitivas são mais utilizadas

entre os alunos, seguidas das cognitivas. A escala de estratégias de aprendizagem apresentou

correlação positiva com os seus três fatores: Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,

Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e Autorregulação Social. A

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva se correlacionaram de forma positiva e significativa

com a Autorregulação de Recursos Internos e Externos e com a Autorregulação Social. A meta

aprender se correlacionou de maneira positiva e significativa com Autorregulação Cognitiva e

Metacognitiva, com a Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e com a Escala de

Estratégias de Aprendizagem.

As estratégias de aprendizagem mais relatadas por graduandos em Arquivologia e

Biblioteconomia foram as metacognitivas, seguidas das cognitivas (ALCARÁ; SANTOS,

2013). Esses dados se assemelham aos de pesquisas internacionais, nas quais foram

identificadas que as estratégias de aprendizagem cognitivas são mais utilizadas (LOPEZ et al.,

40

2013; MUÑETÓN, 2013). Em relação às estratégias de aprendizagem mais citadas, Peixoto et

al. (2012) identificaram que as estratégias de participar em encontros presenciais não previstos

na disciplina com colegas e participar de encontros presenciais não previstos na disciplina com

professores tutores, são estratégias pouco utilizadas por graduandos e pós-graduandos. Já na

literatura internacional, as estratégias pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, pedir

ajuda a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de metas e planejamento foram apontadas

como estratégias pouco empregadas por estudantes que cursavam a disciplina de Química

Orgânica (LOPEZ et al., 2013). Nesse sentido, pode-se notar que há uma tendência entre os

estudantes de empregarem menos as estratégias que dizem respeito à colaboração entre os pares.

Diferente dos estudos internacionais, o desempenho acadêmico não foi alvo comum

de investigação entre os pesquisadores nacionais. Apenas Tinajero et al. (2012) se interessaram

em verificar a relação entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho acadêmico. Os

autores notaram que as estratégias de planejamento, motivação e autocontrole influenciam de

maneira positiva no desempenho acadêmico. Esses dados vão ao encontro dos dados da

literatura internacional, nos quais as estratégias de aprendizagem mais associadas ao

desempenho foram as de elaboração, organização, estruturação do material, planejamento do

tempo e de apoio, regulação do esforço, autorregulação metacognitiva, pensamento crítico

(LYNCH; TRUJILLO, 2011; MUÑETÓN, 2013; SORIC; PALEKCIC, 2009).

Semelhantes às pesquisas encontradas na literatura internacional, prevalecem estudos

de natureza descritiva e correlacional no contexto brasileiro, sendo predominantemente

utilizados instrumentos do tipo escala Likert nas coletas de dados. Das pesquisas revisadas,

apenas o estudo de Marini e Boruchovitch (2014a) utilizou um instrumento de natureza

qualitativa, mesmo assim acompanhado de uma escala do tipo Likert.

Tendo em vista a importância desse tema, a presente pesquisa tem como objetivo

conhecer as estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia e identificar

se existem relações com as variáveis idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno

trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda

e autopercepção de desempenho. No próximo capítulo, são apresentados os procedimentos

metodológicos.

CAPÍTULO 2 Delineamento do estudo

2.1 Método

O presente estudo é uma investigação descritiva e correlacional, parte de um projeto de

pesquisa amplo coordenado por Boruchovitch (2012) intitulado “Aprendizagem Autorregulada:

um estudo sobre as suas principais dimensões em estudantes de Licenciatura e Pedagogia”, que

tem como objetivo geral caracterizar variáveis essenciais para aprendizagem autorregulada em

estudantes universitários de cursos de Licenciatura e Pedagogia de instituições de diversas

regiões do Brasil.

Neste capítulo são descritos os participantes, os procedimentos para a coleta de dados,

os instrumentos e os procedimentos para análise de dados.

2.2 Participantes

A amostra dessa pesquisa foi composta por 171 estudantes de Pedagogia, sendo 156

(91,23%) do gênero feminino e 15 (8,77%) do masculino. A seleção dos participantes foi feita

por conveniência em quatro universidades públicas de três regiões do Brasil. Na região Centro-

Oeste, participaram 70 estudantes, 35 (20,47%) de uma universidade do estado do Mato Grosso

do Sul e 35 (20,47%) de uma universidade do estado de Goiás. Já na região Sudeste, contou-se

com 53 (30,99%) alunos de uma universidade do estado de Minas Gerais. Na região nordeste,

contribuíram com a pesquisa 48 (28,07 %) estudantes de uma universidade do estado do Ceará.

A faixa etária dos participantes variou entre 18 e 50 anos, com idade média de 26,86 anos; 15

(8,93%) dos participantes tinham entre 18 e 20 anos, 106 (63,10%) tinham entre 20 e 29 anos

e 47 (13, 69 %) tinham acima de 30 anos. Em relação ao ano de curso, 55 (32.17%) dos

participantes estavam cursando o primeiro ano, 12 (7.02%) o segundo ano, 68 (39.77%) o

terceiro ano, 33 (19.29%) o quarto ano e 3 (1.7%) o quinto ano. Quanto ao turno, 66 (38,60%)

dos participantes estudavam em turno misto, vespertino e noturno, 96 (56,14%) no noturno e 9

(5,26%) no matutino.

42

2.3 Procedimento de coleta de dados

O projeto de pesquisa maior, do qual esse é derivado, foi submetido e aprovado pelo

Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP (Protocolo

nº 387028). Em seguida, fez-se contato, por meio de correio eletrônico, com os coordenadores

dos cursos de Pedagogia das instituições participantes, a fim de apresentar a pesquisa e solicitar

a autorização para a coleta de dados, junto aos alunos do curso de Pedagogia.

Após a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa e dos coordenadores dos cursos de

Pedagogia das instituições participantes, foram agendadas as datas para as coletas de dados de

acordo com a disponibilidade de cada instituição. Todas as coletas foram feitas no ano de 2014,

pelo próprio mestrando. No mês de agosto, foi realizada a coleta no estado do Mato Grosso do

Sul, em outubro, no estado de Minas Gerais e no Ceará, e em novembro, no estado de Goiás.

As coletas foram realizadas em sala de aula, em uma única etapa, nos horários

estabelecidos pelas instituições de ensino. No dia da coleta, os objetivos da pesquisa foram

apresentados aos participantes. Também foi esclarecido que a participação era voluntária e que

não haveria prejuízos a quem concordasse com a participação ou se recusasse a fazê-lo. Após

a apresentação e os esclarecimentos, foi solicitado aos participantes que lessem o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1) e o assinassem, se estivessem de acordo. Foram

entregues duas cópias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, uma foi recolhida e a

outra ficou em posse do participante. Vale ressaltar que as identificações das instituições de

ensino e dos participantes foram mantidas em sigilo.

Para realização da coleta, foi entregue aos participantes uma ficha de identificação para

que fossem colhidos os dados demográficos, uma escala “Escala de Avaliação de Estratégias

de Aprendizagem” (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2013) e uma “Questão Sobre a

Autopercepção de Desempenho” (BORUCHOVICTCH, 2013). A escala foi aplicada em sala

de aula, com todos os alunos ao mesmo tempo, no horário cedido pelo professor da turma. Os

participantes levaram, aproximadamente, 25 minutos para responder todos os instrumentos.

2.4 Instrumentos

Para coletar os dados demográficos, foi utilizada uma ficha de identificação baseada no

autorrelato. Ela teve como finalidade identificar os seguintes dados dos participantes: nome,

43

registro acadêmico, instituição, turno, ano de curso, idade, gênero, se o participante trabalhava

e tempo dedicado aos estudos. A questão para saber se o participante trabalhava tinha duas

possibilidades de respostas “sim ou não”. Caso a resposta fosse sim, o participante respondia a

questão seguinte que era referente à carga horária diária de trabalho com cinco possibilidades

de respostas, “4 horas, 6 horas, 8 horas, 12 horas e jornada flexível”. Para identificar o tempo

dedicado aos estudos, foi elaborada uma pergunta com seis possibilidades de respostas que

variavam entre “todos os dias” e “não consigo estudar por falta de tempo”.

2.4.1 Escala de avaliação de estratégias de aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH,

2013).

Essa é uma escala do tipo Likert, com 35 itens relativos ao uso de estratégias de

aprendizagem com quatro possibilidades de respostas “Sempre, Às vezes, Raramente e Nunca”.

A cada resposta é atribuída uma pontuação. Para 34 itens da escala é atribuída a seguinte

pontuação: quatro para “Sempre”, três “Às vezes”, dois “Raramente” e um para “Nunca”.

Apenas um dos itens, a questão 26 (“Distrair-se ou pensar em outra coisa quando está lendo,

estudando ou fazendo trabalhos”) tem a pontuação invertida, porque se refere a uma estratégia

que não favorece a aprendizagem. O escore total da escala pode variar de 35 a 140 pontos.

Quanto maior a pontuação, mais frequente é o uso de estratégias de aprendizagem.

Os 35 itens da escala estão distribuídos em três fatores: Estratégias de Autorregulação

Cognitiva e Metacognitiva mensuradas por 23 itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,

20, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 34, 35), Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e

Contextuais medidos por 8 itens (11, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 26), Estratégias de Regulação Social

aferidas por 4 itens (16, 28, 32, 33). A estratégia de aprendizagem “Resumir os textos indicados

para estudo” avaliada pelo item 4, é um exemplo das Estratégias de Autorregulação Cognitiva

e Metacognitiva. O item 21. “Planejar suas atividades de estudo” é uma estratégia de

aprendizagem referente às Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais.

Já o item 16. “Pedir ajuda aos colegas em caso de dúvidas” é um exemplo das Estratégias de

Regulação Social.

Os índices de consistência interna, calculados pelo Alpha de Cronbach, para a Escala de

Avaliação de Estratégias de Aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2013) são de 0,87

para os 35 itens que compõem a escala, medidos em uma amostra de 1490 estudantes brasileiros

44

do Ensino Superior (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015). Para os três fatores da escala, os

índices de consistência interna são: Alpha de 0,86 para Autorregulação Cognitiva e

Metacognitiva, 0,71 para as Estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

e 0,65 para as Estratégias de Regulação Social.

2.4.2 Questão sobre autopercepção de desempenho (BORUCHOVITCH, 2013)

Trata-se de uma questão fechada, que tem como objetivo avaliar a autopercepção de

desempenho de alunos universitários. Essa questão tem cinco possibilidades de respostas que

são pontuadas da seguinte maneira: cinco para “Bem acima da nota média que o seu curso exige

para passar”, quatro “Acima da nota média que o seu curso exige para passar”, três “Em torno

da nota média que o seu curso exige para passar”, dois “Abaixo da nota média que o seu curso

exige para passar”, um “Bem abaixo da nota média que o seu curso exige para passar”.

2.5 Procedimentos de análise de dados

A análise de dados foi feita mediante os procedimentos de estatística descritiva e

inferencial, na qual se utilizou de testes não paramétricos devido à ausência de distribuição

normal das variáveis. Primeiro foi realizada uma análise descritiva da Escala de Avaliação das

Estratégias de Aprendizagem a fim de conhecer as estratégias relatadas pelos futuros

professores. Foram descritas a média, o desvio padrão e a pontuação mínima e máxima. Após,

realizaram-se análises comparativas para a Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem com as variáveis, gênero, idade, turno, ano de curso, alunos que trabalham ou

não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho.

Por fim, fez-se as análises correlacionais entre a Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem e as variáveis idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de

desempenho.

Para comparação dos escores da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem

com o gênero, a idade, o período, o ano de curso, alunos que trabalham ou não, a jornada de

trabalho diário, o tempo dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho foi utilizado o

teste de Mann-Whitney para dois grupos, e o teste de Kruskal-Wallis para três ou mais grupos.

Para analisar a existência de correlação entre as estratégias de aprendizagem e as variáveis

45

representadas por idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho, foi

utilizado o coeficiente de correlação de Spearman. Vale ressaltar que o nível de significância

adotado para os testes estatísticos foi de 5%, ou seja, P<0.05.

CAPÍTULO 3. Resultados: análise e discussão

O presente capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos resultados. Conhecer as

estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existem relações com as

variáveis idade, gênero, período, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de

trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de

desempenho foram os objetivos desta pesquisa. Cabe mencionar que os dados referentes ao

gênero, à idade, ao turno e ao ano de curso já foram descritos no capítulo anterior, delineamento

do estudo, na seção “participantes”.

Primeiramente são apresentados e discutidos os dados das análises descritivas que

dizem respeito à escala de avaliação das estratégias de aprendizagem. Após, são expostos os

dados relativos às análises comparativas das estratégias de aprendizagem com a idade, o gênero,

o turno, a escolaridade, o fato de o aluno trabalhar ou não, a jornada de trabalho diário, tempo

dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho. Em seguida, são demonstradas as

correlações entre as estratégias de aprendizagem, a idade, tempo dedicado aos estudos e

autopercepção de desempenho.

3.1 Análises descritivas

3.1.1 Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem

Inicialmente, foram realizadas análises descritivas referentes à escala de avaliação das

estratégias de aprendizagem. Na Tabela 1, são descritos os resultados que dizem respeito ao

relato dos estudantes de Pedagogia para as estratégias de aprendizagem de Autorregulação

Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais,

Autorregulação Social e da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total.

47

Tabela 1 Estratégias de aprendizagem distribuídas por fatores

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 171 68.68 12.71 23.00 92.00 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 171 23.13 4.90 5.00 32.00 Autorregulação Social 171 10.57 2.69 4.00 16.00 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total

171 102.4 18.60 35.00 137.0

Os resultados indicaram que os estudantes de Pedagogia empregam as estratégias de

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e

Contextuais e de Autorregulação Social em suas atividades de estudo. Dessa forma, supõe-se

que os participantes sejam alunos estratégicos, tendo em vista que a média obtida na Escala de

Avaliação das Estratégias de Aprendizagem total foi igual a 102,4, ou seja, próxima da

pontuação máxima da escala, que é de 140 pontos.

A fim de conhecer quais são as estratégias de aprendizagem mais e menos utilizadas

pelos estudantes de Pedagogia, fez-se uma análise mais específica dos dados. Das trinta e cinco

estratégias da escala total, verificou-se as cinco mais e menos relatadas por meio da média e do

desvio padrão. Na Tabela 2, são apresentadas as estratégias mais relatadas.

Tabela 2 Estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos estudantes de Pedagogia

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Fazer anotações no texto ou em folha à parte 170 3.52 0.66 1 4 Ler os textos indicados pelo professor 171 3.43 0.72 1 4 Verificar seus erros após receber uma nota de prova 167 3.40 0.83 1 4 Ler suas respostas novamente, antes de entregar a prova 170 3.36 0.85 1 4 Separar todo o material necessário para a tarefa que irá

realizar

170 3.31 0.88 1 4

Entre as estratégias de aprendizagem mais citadas pelos participantes prevaleceram as

de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva. As estratégias cognitivas mais relatadas foram

as de fazer anotações no texto ou em folha a parte e ler os textos indicados pelo professor. Os

resultados encontrados assemelham-se aos achados por Marini e Boruchovitch (2014a), em que

as estratégias cognitivas de fazer grifos, anotações e leitura foram as mais mencionadas entre

os estudantes de Pedagogia. Quanto às estratégias metacognitivas, predominaram nessa amostra

as de verificar seus erros após receber uma nota de prova e ler suas respostas novamente, antes

de entregar a prova. As estratégias metacognitivas mais relatadas nesse estudo estão ligadas às

estratégias de monitoramento, que os alunos empregam para avaliar a própria aprendizagem.

48

Tais dados contrariam os da literatura internacional, em que universitários que estavam se

graduando em cursos de formação de professores relatam utilizar com mais frequência as

estratégias metaconitivas de regulação (FETTAHLIOĞLU, 2011; TORRES; QUILES, 2009),

ou seja, estratégias empregadas para modificação de pensamentos e comportamentos.

Esses achados corroboram os resultados encontrados em pesquisas nacionais. Cunha

e Boruchovitch (2012) e Marini e Boruchovitch (2014a) observaram entre os graduandos em

Pedagogia e em Matemática que as estratégias cognitivas e metacognitivas são empregadas com

mais frequência. A preferência pelas estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva

e Metacognitiva não está somente entre os estudantes dos cursos de formação de professores.

Ao investigarem as estratégias de aprendizagem de alunos dos cursos de Bacharelado em

Arquivologia e Biblioteconomia, Alcará e Santos (2013) identificaram que as estratégias de

aprendizagem mais empregadas são as metacognitivas e depois as cognitivas.

Em relação às estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais,

“separar todo o material necessário para a tarefa que irá realizar” apareceu entre as mais

relatadas. Isso mostra que os estudantes parecem procurar conhecer as demandas de uma tarefa,

antes de iniciá-la e buscam organizar todo o material necessário antes de começar uma atividade

de estudo. Os resultados do presente estudo são diferentes dos achados por Fettahlioğlu (2011).

Segundo a autora, as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais foram

pouco relatadas entre futuros professores da Turquia, especialmente, as de gestão do tempo e

do ambiente de estudos.

Os dados da Tabela 3 revelam as estratégias de aprendizagem que foram pouco

mencionadas pelos estudantes de Pedagogia.

Tabela 3 Estratégias de aprendizagem menos relatadas pelos estudantes de Pedagogia

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Mín Max Elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado 170 2.15 0.89 1 4 Pedir para alguém tomar a matéria 171 2.17 0.89 1 4 Criar perguntas sobre o assunto que está estudando e

tentar respondê-las

170 2.29 0.96 1 4

Ler textos complementares, além dos indicados pelo

professor

171 2.39 0.90 1 4

Estudar em grupo 169 2.42 0.88 1 4

As estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,

elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado, criar perguntas sobre o assunto que

49

está estudando e tentar respondê-las, ler textos complementares, além dos indicados pelo

professor, apareceram entre as menos citadas pelos estudantes de Pedagogia. A ausência desse

tipo de estratégias implica menos recursos no momento que o aluno tenta relacionar uma nova

informação com a que já foi aprendida. Entre as menos relatadas, duas foram estratégias de

Autorregulação Social: pedir para alguém tomar a matéria e estudar em grupo. Tais dados

sugerem que os estudantes não tendem a procurar ajuda entre os pares, ou seja, parecem estudar

sozinhos. Embora pesquisadores internacionais tenham utilizado instrumentos diferentes para

a coleta de dados, os resultados do presente estudo se assemelham aos achados por Peixoto et

al. (2012) e Lopez et al. (2013), em que as estratégias de Autorregulação Social aparecem

ausentes no relato dos alunos universitários.

É interessante observar que as estratégias de aprendizagem de Autorregulação

Cognitiva e Metacognitiva apareceram entre as mais e menos relatadas pelos futuros

professores. Assim, pode-se sugerir que as estratégias de fazer anotações no texto ou em folha

a parte, ler os textos indicados pelo professor, verificar seus erros após receber uma nota de

prova e ler suas respostas novamente, antes de entregar a prova foram mais retratadas, por se

tratarem de estratégias que se referem às atividades cotidianamente realizadas em sala de aula.

As estratégias de elaborar perguntas e respostas sobre o assunto estudado, criar perguntas

sobre o assunto que está estudando e tentar respondê-las, ler textos complementares, além dos

indicados pelo professor foram menos citadas por serem estratégias que exigem iniciativa e

autonomia dos estudantes como procedimento complementar a aprendizagem.

3.2 Análises comparativas

3.2.1 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o gênero

Na Tabela 4, são descritos as médias e o desvio padrão com que os participantes do

gênero feminino e masculino declararam utilizar as estratégias de aprendizagem de

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e

Contextuais, Autorregulação Social e para a escala de avaliação das estratégias de

aprendizagem total.

50

Tabela 4 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação ao

gênero

GÊNERO Feminino Masculino

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P N Média D.P Valor –p*

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva

156 69.34 12.20 15 61.87 16.08 p=0.046

Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

156 23.37 4.76 15 20.67 5.80 p=0.058

Autorregulação Social 156 10.63 2.65 15 9.93 3.03 p=0.357 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total

156 103.33 17.87 15 92.47 23.52. p=0.052

*Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. Z=estatística Z do teste

Constata-se na Tabela 4, que as mulheres utilizam mais que os homens as estratégias

de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva. Resultados semelhantes

podem ser encontrados em pesquisas internacionais. Fettahlioğlu (2011), Muñetón et al. (2013)

e Marugán et al. (2013) identificaram que as mulheres empregam mais do que os homens as

seguintes estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva: repetição, recuperação da

informação, tomar notas e pensamento crítico.

Em relação às estratégias de aprendizagem de Autorregulação dos Recursos Internos

e Contextuais e as de Autorregulação Social, não foram observadas, neste estudo, diferenças

significativas no que diz respeito ao gênero. Diferente dos dados apresentados, pesquisas

internacionais mostram que as mulheres utilizam mais as estratégias de colaboração entre os

pares e pedir ajuda (FETTAHLIOĞLU, 2011; VIRTANEN; NEVGI, 2010) e os homens as

estratégias de gestão do tempo e do ambiente de estudos e gestão do esforço

(FETTAHLIOĞLU, 2011).

Embora tenham sido significativos os resultados das análises comparativas das

estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva com o gênero, tais dados não podem

ser generalizados devido à diferença entre o número de sujeitos que compuseram a amostra

feminina e a masculina. Novos estudos devem buscar compreender a relação entre estratégias

de aprendizagem e o gênero, a fim de conhecer melhor se as características de gênero

influenciam o emprego das estratégias.

51

3.2.2 Análise entre as estratégias de aprendizagem e idade

A seguir, são ilustrados os resultados que enfocam as estratégias de aprendizagem e a

idade.

Tabela 5 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação em

relação à idade.

Idade Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 15 68.40 13.00 p=0.366 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 15 23.40 4.94 p=0.221 <20 Autorregulação Social 15 10.33 2.29 p=0.825 Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem Total 15 102.13 18.55 p=0.400

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 106 67.64 12.72

Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 106 22.58 5.13 20-29 Autorregulação Social 106 10.58 2.76 Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem Total 106 100.79 19.11


Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 47 24.17 4.30 >=30 Autorregulação Social 47 10.55 2.65 Escala de Avaliação das Estratégias de


** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. X2 = estatística X2 do teste

Os dados mostram que não existem diferenças significativas no que diz respeito ao

emprego das estratégias de aprendizagem e a idade entre os participantes do presente estudo.

Esses resultados são diferentes dos descobertos em outras pesquisas nacionais, nas quais futuros

professores com 30 anos ou mais relataram utilizar com mais frequência as estratégias de

aprendizagem, de um modo geral (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI;

BORUCHOVITCH, 2014a) e as metacognitivas (MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a).

3.2.3 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o turno

A Tabela 6 apresenta os dados referentes às estratégias de aprendizagem e o turno em

que os alunos de Pedagogia estudavam.

52


turno.

Turno Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 66 69.79 10.44 p=0.812

Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 66 23.55 4.79 p=0.608 Misto Autorregulação social 66 10.53 2.54 p=0.453 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem

Total 66 103.86 15.44 p=0.832


Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 96 22.89 5.12 Noturno Autorregulação social 96 10.69 2.77 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem

Total 96 101.34 20.84


Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 9 22.67 3.39 Matutino Autorregulação social 9 9.56 2.92 Escala de avaliação das Estratégias de Aprendizagem

Total 9 102.56 15.13


Conforme os resultados da Tabela 6, também não existem diferenças significativas

entre as estratégias de aprendizagem e o turno. De modo geral, os alunos que cursavam a

Graduação em Pedagogia nos turnos misto, vespertino e matutino, relataram utilizar as

estratégias de aprendizagem na mesma proporção. Nesse sentido, pode-se aventar a hipótese de

que o turno frequentado não implica a frequência com que as estratégias de aprendizagem são

utilizadas. É necessário que novos estudos explorem a relação entre as estratégias de

aprendizagem e o turno devido à escassez de pesquisas que se dedicaram a investigação destas

variáveis.

3.2.4 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso

Na Tabela 7, são descritos as médias e o desvio padrão referente às estratégias de

aprendizagem e o ano de curso.

53


ano de curso

Ano de Curso Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 55 69.71 14.62 p=0.305 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 55 23.58 5.42 p=0.245 1º ano Autorregulação Social 55 11.11 2.86 p=0.137 Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem Total 55 104.40 21.72 p=0.240


Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 12 22.33 4.27 2º ano Autorregulação Social 12 9.33 2.71 Escala de Avaliação das Estratégias de



Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 68 23.60 4.52 3º ano Autorregulação Social 68 10.65 2.73 Escala de Avaliação das Estratégias de


Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 33 65.06 11.83 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 33 21.70 5.05 4º ano Autorregulação Social 33 10.00 2.24 Escala de Avaliação das Estratégias de


Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 3 72.33 8.96 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais 3 23.00 2.65 5º ano Autorregulação Social 3 10.00 1.00 Escala de Avaliação das Estratégias de



Não foram identificadas diferenças significativas, no que concerne às estratégias de

aprendizagem e o ano de curso frequentado pelos estudantes de Pedagogia. Logo, não é possível

dizer se o emprego das estratégias de aprendizagem aumenta ou diminui. Dados contrários

podem ser identificados na literatura internacional e nacional, há pesquisas que mostram

declínio no emprego das estratégias (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; LÓPEZ-

AGUADO, 2010; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a; 2014b) enquanto que outras indicam

que há um aumento (MARUGÁN et al., 2013; TORRES; QUILES, 2009) a medida que os

alunos se aproximam do final da Graduação.

Levando em consideração os dados da presente pesquisa e os da literatura, é preciso

investir em novos estudos, a fim de confirmar se os alunos tendem a utilizar mais estratégias

ou menos estratégias ao se aproximarem do fim do curso. Sugere-se que sejam realizadas

investigações longitudinais, nas quais os pesquisadores possam acompanhar o engajamento

54

estratégico dos estudantes ao longo da Graduação. Esforços nessa direção podem contribuir

para a melhor aprendizagem, uma vez que as estratégias devem ser empregadas desde o início

até o final da Graduação com vistas ao desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos

alunos diante da própria aprendizagem. Além de empregarem as estratégias de aprendizagem

na realização das tarefas acadêmicas, é importante que os futuros professores se beneficiem das

estratégias ao longo da vida e que ensinem seus alunos a também utilizarem.

3.2.5 Análise entre as estratégias de aprendizagem e estudantes que trabalham e não

trabalham

Os dados da Tabela 8 mostram a comparação entre alunos que trabalham e não

trabalham e emprego das estratégias de aprendizagem.


fato de trabalhar e não trabalhar.

Estudantes que trabalham

Estudantes que não trabalham

Estratégias de aprendizagem N Média D.P N Média D.P Valor –p*


126 69.09 12.50 45 67.56 13.35 p=0.537


126 23.29 4.63 45 22.67 5.63 p=0.645

Autorregulação Social 126 10.85 2.62 45 9.78 2.75 p=0.020 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total

126 103.23 18.18 45 100.00 19.76 p=0.347

*Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. Z=estatística Z do teste.

Como pode ser visto, diferenças significativas foram encontradas apenas para as

estratégias de Autorregulação Social. Os estudantes que trabalham relataram empregar mais

essas estratégias, se comparados aos que não trabalham. Em geral, estudantes de licenciatura

trabalham durante o dia e estudam durante a noite. Dados do INEP (2011) mostram que se

dedicar ao trabalho remunerado e estudar faz parte do perfil dos graduandos em Pedagogia,

uma vez que muitos dos estudantes necessitam de ter renda própria para que possam permanecer

no curso de Graduação. Nesse sentido, um achado interessante do presente estudo, ainda pouco

descrito na literatura, é que os estudantes de Pedagogia que trabalham relatam utilizar com mais

frequência as estratégias que dizem respeito a pedir ajuda a terceiros. Esse dado nos leva a

hipotetizar que os estudantes que trabalham possuem menos tempo para se dedicar aos estudos

e, por isso, procuram ajuda entre os pares e estudam em colaboração. De acordo com Souza e

55

Vazquez (2015), o trabalho é visto como forma de se manter na universidade, no entanto os

estudantes acreditam que conciliar os estudos com o trabalho seja um dos maiores obstáculos a

serem enfrentados. Assim, pode-se supor, de acordo com os resultados do presente estudo, que

os estudantes de Pedagogia veem nas estratégias de Autorregulação Social uma forma de

enfrentar as dificuldades postas na relação trabalho e Ensino Superior. Não foram observadas

diferenças significativas em relação às estratégias de Autorregulação Cognitiva e

Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e a Escala de Avaliação

das Estratégias de Aprendizagem Total ao comparar entre estudantes que trabalham e não

trabalham.

3.2.6 Análise entre as estratégias de aprendizagem e a jornada de trabalho

Os resultados expostos na Tabela 9 mostram a relação das estratégias de

aprendizagem com a jornada de trabalho mencionada pelos estudantes de Pedagogia.

Tabela 9 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação a

jornada de trabalho.

Jornada de trabalho

Estratégias de aprendizagem N Média D.P Valor–p**

Autorregulação cognitiva e metacognitiva 47 72.36 10.50 p=0.125

Autorregulação dos recursos internos e contextuais 47 24.36 4.35 p=0.011 4 horas Autorregulação social 47 11.23 2.15 p=0.138 Escala de avaliação das estratégias de

aprendizagem total 47 107.96 15.41 p=0.038

Autorregulação cognitiva e metacognitiva 20 65.55 12.68

Autorregulação dos recursos internos e contextuais 20 21.00 4.91 6 horas Autorregulação social 20 10.45 2.76 Escala de avaliação das estratégias de

aprendizagem total 20 97.00 18.66


Autorregulação dos recursos internos e contextuais 32 21.84 4.91 8- 12 horas Autorregulação social 32 10.59 3.20 Escala de avaliação das estratégias de



Autorregulação dos recursos internos e contextuais 27 24.85 3.47 Jornada Autorregulação social 27 10.78 2.55 Flexível Escala de avaliação das estratégias de



Mediante os resultados encontrados, verificaram-se diferenças significativas para as

estratégias de aprendizagem de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais com os

56

alunos que relataram trabalhar quatro horas e seis horas, jornada flexível e seis horas. Foram

também observadas diferenças para a Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem

Total em relação aos estudantes que trabalham quatro horas por dia e os que trabalham seis

horas. Assim, os estudantes que dizem trabalhar quatro horas diárias e outra jornada relataram

empregar mais estratégias do que aqueles que mencionaram trabalhar 6 horas por dia.

Por meio dos dados, é possível aventar que os alunos que têm uma menor carga horária

de trabalho utilizam com mais frequência as estratégias de aprendizagem. Tendo em vista que

o emprego das estratégias de aprendizagem exige por parte dos estudantes conhecimento de si

e da tarefa que se pretende realizar (ALMEIDA, 2002; LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO;

SÁ, 2004), alunos com menor jornada de trabalho têm maiores chances de planejar, aplicar e

avaliar as estratégias de aprendizagem empregadas, por terem mais tempo disponível para se

dedicarem às atividades de estudo e aprendizagem.

Diferenças significativas não foram observadas no que diz respeito à jornada de

trabalho e as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacogntiiva e as de Autorregulação

Social.

3.2.7 Análise das estratégias de aprendizagem com tempo dedicado aos estudos

Na Tabela 10, encontram-se os dados sobre as estratégias de aprendizagem e o tempo

que os alunos se dedicam aos estudos para além da frequência às aulas.

57


tempo dedicado aos estudos

Tempo dedicado aos estudos

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor-p**

Não consigo estudar por falta

de tempo

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 8 59.75 10.91 p=0.002 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

8 18.88 5.08 p<0.001

Autorregulação Social 8 8.63 2.62 p=0.122

Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total

8 87.25 17.58 p<0.001

Estudo nos fins de semana



40 20.90 5.66

Autorregulação Social 40 10.33 2.65


40 96.20 21.40

Estudo de uma a três vezes por

semana



47 23.57 4.00

Autorregulação Social 47 10.68 2.83 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total

47 103.30 16.46

Estudo de quatro a seis vezes por

semana

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 30 70.00 11.66 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

30 24.20 4.45


30 104.87 16.59

Estudo todos os dias



38 25.39 4.00


38 111.34 15.38


Os dados da Tabela 10 mostraram que existem diferenças significativas no relato das

estratégias de aprendizagem comparado com o tempo que os alunos se dedicam aos estudos.

Os estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo disseram empregar menos as

estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, do que aqueles que relatam estudar

de três a seis vezes por semana e todos os dias. Também se observou que os estudantes que não

conseguem estudar por falta de tempo citaram utilizar menos as estratégias de Autorregulação

dos Recursos Internos e Contextuais em relação aos que estudavam de um a três vezes por

58

semana, de três a seis vezes por semana e todos os dias. Já aqueles que estudavam todos os dias

relataram empregar mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

do que os que estudavam nos fins de semana.

Os estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo listaram utilizar menos

as estratégias de aprendizagem para a escala total, se comparados àqueles que estudam de um

a três vezes por semana, de três a seis vezes por semana e todos os dias. Ainda para a Escala de

Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total, pode-se observar que os estudantes que

estudam todos os dias empregam mais estratégias de aprendizagem do que aqueles que estudam

nos finais de semana.

É provável que os alunos de Pedagogia que estudam por mais tempo tenham a

possibilidade de experimentar diferentes estratégias, testá-las, e modificá-las quando preciso.

Já os estudantes que dedicam menos tempo aos estudos mostram ter um repertório menor de

estratégias, ou seja, tendem a utilizar aquelas que já estão habituados. Além de estarem privados

de ter acesso a uma maior quantidade de informações, os estudantes que relataram não estudar

por falta de tempo podem enfrentar mais dificuldades na hora de apreender, uma vez que a

utilização das estratégias de aprendizagem é fundamental para o processo de aquisição,

armazenamento e uso da informação (POZO, 1989, 1996; SUÁREZ, BUEY, DIEZ, 2000).

3.2.8 Análise das estratégias de aprendizagem com o estado

Os dados referentes a comparação das estratégias de aprendizagem com o estado em

que os estudantes cursavam Pedagogia podem ser vistos na Tabela 11.

59


estado em que estudava

Estados

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor-p**

Mato Grosso do Sul

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 35 64.43 14.25 p=0.138


35 21.23 5.00 p=0.025



35 96.09 20.85 p=0.091

Goiás



35 22.97 4.41



35 101.66 18.87

Minas Gerais



53 24.11 5.18


53 104.85 20.13

Ceará

Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva 48 70.60 9.50 Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

48 23.54 4.59


48 104.77 13.74


A partir dos resultados, pode-se verificar diferenças significativas apenas para as

estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais, nas quais os estudantes de

Pedagogia do estado de Minas Gerais relataram utilizar com mais frequência as estratégias de

aprendizagem quando comparado aos alunos do Mato Grosso do Sul. Para os demais fatores da

escala, Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação social e para a Escala de

Avaliação das Estratégias de Aprendizagem Total não foram observadas diferenças

significativas.

Novas pesquisas devem continuar investigando as estratégias de aprendizagem dos

estudantes de Pedagogia em diferentes estados. Futuras pesquisas podem ser promissoras na

identificação de relações entre a utilização das estratégias de aprendizagem e o local em que o

estudante cursa Pedagogia, tendo em vista que as diferenças regionais podem implicar na

maneira como o futuro pedagogo estuda e aprende.

60

3.2.9 Análise das estratégias de aprendizagem com a autopercepção de desempenho

Os dados relativos às estratégias de aprendizagem e a autopercepção de desempenho

podem ser vistos na Tabela 12.

Tabela 12 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação a

autopercepção de desempenho.

Autopercepção de desempenho

Estratégias de Aprendizagem N Média D.P Valor–p**

<= Em torno da nota média que o seu curso exige

para passar


52 64.25 13.43 p<0.001


52 20.96 4.57 p<0.001



52 95.50 19.57 p<0.001

Acima da nota média que o seu curso exige para

passar


87 68.69 12.41


87 23.32 5.01



87 102.37 18.13

Bem acima da nota média que o seu curso exige

para passar


37 75.88 8.67


37 26.13 3.25



37 113.59 12.15

** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre três grupos. X2 = estatística X2 do teste

Os resultados indicaram que os alunos que apresentam convicção de que obtiveram

bons resultados no curso são os que mais utilizam as estratégias de aprendizagem, diferenças

significativas foram observadas. Os estudantes de Pedagogia que relataram estar bem acima da

nota média que o seu curso exige para passar retrataram utilizar mais as estratégias de

aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, de Autorregulação dos Recursos

Internos e Contextuais, de Autorregulação Social e as da Escala de Avaliação das Estratégias

de Aprendizagem Total quando comparados àqueles que mencionaram acima da nota média e

em torno da nota média que o seu curso exige para passar. Também, encontrou-se que os

estudantes que relataram autopercepção de desempenho acima da nota média que o curso exige

61

para passar empregam mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e

Contextuais do que os que disseram em torno da nota média que o curso exige para passar.

Assim, alunos que utilizam com frequência as estratégias de aprendizagem tendem a

se reconhecer como bons estudantes. Tal fato pode ser encorajador para que eles continuem a

utilizar as estratégias de aprendizagem novamente, devido o próprio reconhecimento de sucesso

acadêmico. Dessa forma, os professores formadores de Pedagogos devem incentivar seus

alunos a se autoavaliarem, a fim de que os estudantes acompanhem o progresso da própria

aprendizagem, bem como a eficácia da utilização das estratégias.

Os achados do presente estudo corroboram os de Soric e Palekcic (2009). Em uma

pesquisa semelhante, ao avaliar o desempenho acadêmico de 176 alunos de uma faculdade de

filosofia da Croácia, Soric e Palekcic (2009) pediram aos estudantes que elegessem de 1 a 5 a

nota que obtiveram na última avaliação, a fim de conhecer se o desempenho acadêmico estava

associado ao emprego das estratégias de aprendizagem. As autoras concluíram que as

estratégias de organização e estruturação do material e planejamento do tempo estavam

relacionadas de maneira positiva ao desempenho acadêmico.

3.3Análises correlacionais

3.3.1 Análise correlacional entre as estratégias de aprendizagem e a idade, tempo dedicado

às atividades de estudo e autopercepção de desempenho

As correlações dos escores das estratégias de aprendizagem com as variáveis idade,

tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho são apresentadas na Tabela 13.

62

Tabela 13 Correlação entre as estratégias de aprendizagem relatadas pelos futuros professores

em relação à idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho

Idade Tempo

dedicado aos estudos

Autopercepção de desempenho


*r =

p=

n=

0.12127

0.1174

168

0.30727

<.0001

163

0.33507

<.0001

171


*r =

p=

n=

0.13382

0.0837

168

0.36277

<.0001

163

0.37651

<.0001

171

Autorregulação Social *r =

p=

n=

0.02359

0.7615

168

0.16415

0.0363

163

0.15206

0.0471

171


*r =

p=

n=

0.11713

0.1305

168

0.34064

<.0001

163

0.36033

0.0001

171

*r=coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P; n=número de participantes.

Verifica-se, pois, que não há correlações estatisticamente significativas entre a idade

e as estratégias de aprendizagem. Constatou-se que a utilização das estratégias de aprendizagem

não se diferencia consideravelmente no que diz respeito à faixa etária dos participantes. Em

relação ao tempo dedicado aos estudos, foram observadas correlações significativas, quanto

maior o tempo dedicado aos estudos maior é o relato de utilização das estratégias de

aprendizagem. Pelos dados, verificam-se correlações significativas e positivas, todavia, fracas

para as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Estratégias de Autorregulação

dos Recursos Internos e Contextuais e para a Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem Total e correlações significativas positivas bem fraca para Autorregulação

Social.

Pelos resultados, podem-se identificar correlações significativas: quanto maior a

autopercepção de desempenho dos futuros professores, maior é o relato de emprego das

estratégias de aprendizagem. Foram encontradas correlações positivas fracas entre a

autopercepção de desempenho e as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva,

Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais, a Escala de Avaliação das Estratégias de

63

Aprendizagem Total e correlações bem fracas com as de Autorregulação Social. Há trabalhos

semelhantes que apontam que as estratégias de aprendizagem de elaboração, organização,

apoio, estruturação do material, planejamento do tempo, de regulação do esforço e pensamento

crítico são associadas de maneira positiva ao desempenho acadêmico. Nesse sentido, os dados

deste estudo são semelhantes aos de outras pesquisas (LYNCH; TRUJILLO, 2011; MUÑETÓN

et al., 2013).

Em síntese, os participantes do presente estudo relataram utilizar as estratégias de

aprendizagem com frequência. Em relação à comparação das estratégias de aprendizagem com

as variáveis demográficas e autopercepção de desempenho, encontrou-se que as mulheres

utilizam mais do que os homens as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva.

Estudantes que trabalham relatam empregar mais as estratégias de Autorregulação Social

comparando com os que não trabalham. Alunos com jornada de trabalho menor usam com mais

frequência as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala

total. Estudantes que não conseguem estudar por falta de tempo utilizam menos as estratégias

de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e

Contextuais e as da escala total. Os participantes quem estudavam no estado de Minas Gerais

relataram utilizar mais as estratégias de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais

comparado com os que estudavam no Mato Grosso do Sul. Os futuros professores que

retrataram autopercepção de desempenho bem acima da nota média que o seu curso exige para

passar empregam mais as estratégias de aprendizagem de um modo geral. Quanto à comparação

das estratégias de aprendizagem com a idade, turno e o ano de curso não foram identificadas

diferenças significativas. No que diz respeito às análises correlacionais, observou-se, que

quanto maior o tempo dedicado aos estudos e à autopercepção de desempenho mais frequente

tende a ser o emprego das estratégias de aprendizagem. No que tange à idade dos participantes,

não foram encontradas correlações significativas com as estratégias.

Acredita-se que os objetivos do presente estudo foram alcançados. A seguir, serão

feitas algumas considerações finais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de

futuros professores e identificar se elas tinham relações com as variáveis demográficas e a

autopercepção de desempenho. Os resultados reforçam dados que já foram encontrados em

outros estudos e apresentam novos achados acerca da relação das estratégias de aprendizagem

com outros fatores relacionados ao aprender.

Entre os resultados da presente pesquisa, pode-se observar que os estudantes de

Pedagogia que relataram utilizar com menos frequência as estratégias de aprendizagem

dedicam menos tempo às atividades de estudo. Nesse sentido, as universidades podem

contribuir com atividades ou rever seus currículos, a fim de auxiliar os estudantes a conhecer e

a empregar as estratégias de aprendizagem de maneira adequada, mesmo quando estes possuem

pouco tempo para estudar. Para isso, uma alternativa é que as estratégias de aprendizagem sejam

ensinadas junto com os conteúdos acadêmicos.

Segundo dados do INEP (2011) a maioria dos estudantes de Pedagogia se dedica à

formação superior e ao trabalho, ao mesmo tempo. Nesta pesquisa, foi constatado que os

estudantes de Pedagogia que trabalham relatam utilizar mais as estratégias de aprendizagem de

Autorregulação Social do que os que não trabalham. Esse dado indica que os alunos que

trabalham tendem a utilizar as estratégias de pedir ajuda e estudar em colaboração com os pares.

Tais dados podem ser úteis para a organização dos cursos de formação de Pedagogos. Se forrem

levados em consideração os achados da presente pesquisa, é de extrema importância incentivar

a elaboração de currículos e de práticas de ensino aprendizagem baseados na construção do

conhecimento em colaboração.

O conhecimento e a utilização das estratégias de aprendizagem devem estar presentes

ao longo da vida, uma vez que a formação do professor é baseada na continuidade da reflexão

diária de sua prática. Para desenvolver um repertório de estratégias de aprendizagem eficiente,

é preciso levar em consideração três princípios básicos: conhecer os diferentes tipos de

estratégias, saber utilizar e ser capaz de identificar as situações adequadas em que elas possam

ser empregadas (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011). Neste sentido, recomenda-se aos

professores que atuam nos cursos de formação de Pedagogos apresentar os diferentes tipos de

estratégias de aprendizagem aos alunos e criar situações para que elas sejam empregadas.

65

As estratégias de aprendizagem podem ser utilizadas em diferentes situações. Antes

de uma aula, o professor pode solicitar aos alunos que preparem um resumo sobre o conteúdo

a ser estudado ou que selecionem as ideias principais. Identificar as próprias dificuldades ao

tentar estudar um conteúdo, também é uma estratégia relevante, tendo em vista que o aluno

toma consciência sobre suas limitações. Durante a aula, os estudantes podem ser incentivados

a escrever o que entenderam da explicação do professor, bem como anotar palavras chave. As

estratégias de aprendizagem devem continuar sendo empregadas mesmo após a aula, como por

exemplo, identificar o que não foi capaz de aprender, procurar informações complementares e

pedir ajuda a um colega ou ao professor em caso de dúvida, entre outras.

A utilização das estratégias de aprendizagem não deve se limitar apenas as atividades

propostas pelo professor. É importante que os estudantes sejam autônomos e consigam regular

o próprio aprender. Dessa maneira, o professor pode orientar os alunos a planejarem suas

atividades de estudo, manter o ambiente de aprendizagem organizado, estudar em grupo,

elaborar perguntas e tentar responde-las e, controlar os sentimentos que não favoreçam a

aprendizagem. Ao fazer uso das estratégias de aprendizagem os estudantes envolvem-se

ativamente na gestão dos recursos psicológicos e seleção dos materiais que possibilitam a

aprendizagem (MUJICA; VILLALOBOS, 2013). Dessa maneira, aumentam as possibilidades

de aprender um novo conteúdo e lembrá-lo por mais tempo, visto que elas permitem aos

estudantes processar, organizar, reter e recuperar as informações transformadas em

conhecimento (LOPES DA SILVA; SÁ, 1997; VEIGA SIMÃO, 2004).

Além de conhecerem e saberem empregar as estratégias de aprendizagem, os futuros

Pedagogos devem se preparar para ensinar estas estratégias aos seus alunos, quando forem

docentes. Nesta perspectiva, o período de estágio de um futuro professor pode se tornar um

momento rico de aprendizagem, no qual, ele poderá experimentar o emprego das estratégias de

aprendizagem como estudante de Pedagogia e como professor estagiário.

Sugere-se que futuras pesquisas continuem investigando as estratégias de

aprendizagem entre estudantes de Pedagogia e que, principalmente, utilizem instrumentos de

coleta de dados qualitativos, uma vez que pesquisas já realizadas são predominantemente

baseadas em métodos quantitativos. Novos estudos também podem continuar investigando a

relação das estratégias de aprendizagem e o fato de o aluno trabalhar, tendo em vista a escassez

de pesquisas e o fato do trabalho fazer parte da rotina da maioria dos estudantes de Pedagogia.

66

No que se refere às limitações deste estudo, pode-se destacar a desigualdade no número

de participantes, em relação a variável idade. Recomenda-se para os próximos estudos, ao

realizarem comparações, amostras com número de participantes igual ou aproximado. Outro

fator observado como limitação é a relação dos instrumentos de coletas de dados com a

desejabilidade social, problema frequentemente enfrentado na generalização de dados baseados

no autorrelato. Sugere-se que novas investigações mesclem a técnica do autorrelato com outras

metodologias, como por exemplo, a observação de campo. Nesse caso, além de o pesquisador

aplicar um instrumento, ele tem a oportunidade de observar, fator útil para a melhor

compreensão da realidade.

Espera-se que os resultados da presente pesquisa, principalmente os que dizem respeito

às estratégias de aprendizagem, o fato de o aluno trabalhar e o tempo dedicado aos estudos,

sirvam de contribuição para os professores que atuam em cursos de formação de Pedagogos.

REFERÊNCIAS

ALCARÁ, A. R; SANTOS, A. A. A. Compreensão de Leitura, Estratégias de Aprendizagem e Motivação em Universitários. Psico, v. 44, n. 3, p. 411-420, 2013.

ALMEIDA, L. S. Facilitar a aprendizagem: ajudar a alunos a pensar. Psicologia Escolar e Educacional, v. 6, n. 2, p. 155-165. 2002.

BABAKHANI, N. The Relationship Between the Big-five Model of Personality, Self-regulated Learning Strategies and Academic Performance of Islamic Azad University Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 116, p. 3542-3547, 2014.

BORTOLETTO, D.; BORUCHOVITCH, E. Learning strategies and emotional regulation of pedagogy students. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 23, n. 55, p. 235-242, 2013.

BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. Psicologia Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 361-376. 1999.

____________ Aprender a aprender: proposta de intervenção em estratégias de aprendizagem. Educação Temática Digital, v.8, n.2, p. 156-167, Jun. 2007.

____________ SANTOS, A. A. A. dos. Psychometric Studies of the Learning Strategies Scale for University Students. Paideia (Ribeirão Preto), v. 25, n. 60, p. 19-27, 2015.

CABI, E.; YALCINALP, S. Lifelong Learning Considerations: Relationship Between Learning Styles and Learning Strategies in Higher Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 46, p. 4457-4462. 2012.

CAZAN, A. M. Self regulated learning strategies–predictors of academic adjustment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 33, p. 104-108. 2012.

CHEVALIER, T. M.; PARRILA, R. P.; RITCHIE, K. C. DEACON, H. The Role of Metacognitive Reading Strategies, Metacognitive Study and Learning Strategies, and Behavioral Study and Learning Strategies in Predicting Academic Success in Students With and Without a History of Reading Difficulties. Journal of Learning Disabilities, v. 29, p. 1-15, may. 2015.

CUNHA, N. de B.; BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e motivação para aprender na formação de professores. Interamerican Journal of Psychology, v. 46, n. 2, 2012.

DANSEREAU, D. F.; COLLINS, K. W.; MACDONALD, B. A.; HOLLEY; C. D.; GARLAND, J.; DIEKHOFF, G.; EVANS, S. H. Development and Evaluation of a Learning Strategy Training Program. Journal of Educational Psychology, vol. 71, n. 1, p. 64-73. 1979.

DEMBO, M. H. Learning to teach is not enough—Future teachers also need to learn how to learn. Teacher Education Quarterly, p. 23-35, 2001.

68

FETTAHLIOĞLU, P. The analysis of using self-regulated learning strategies according to gender factor. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 15, p. 2748-2752. 2011.

FURLAN, L. A.; ROSAS, J. S.; PIEMONTESI, D. H. S.; ILLBELE, A. Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento psicológico, v. 5, n. 12, 2009.

GADOTTI, M. Qualidade na educação: uma nova abordagem. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.

GONZÁLEZ, O. M. F.; BELUZAN, M. M. C.; ARANEDA, R. M. Estrategias de aprendizaje y autoestima: su relación con la permanencia y deserción universitaria. Estudios pedagógicos, Valdivia, v. 35, n. 1, p. 27-45, 2009.

HASANZADEH, R.; SHAHMOHAMADI, F. Study of emotional intelligence and learning strategies. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 29, p. 1824-1829. 2011.

HERRERA, J. L. H. Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima. Liberabit, v. 19, n. 2, p. 277-288. 2013.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Relatório síntese. ENADE. Pedagogia Licenciatura. 2011. Brasília: INEP, 2011.

KISAC, I.; BUDAK, Y. Metacognitive Strategies of the University Students with Respect to their Perceived Self-confidence Levels about Learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 116, p. 3336-3339, 2014.

KURT, A. A.; GÜRCAN, A. The comparison of learning strategies, computer anxiety and success states of students taking web-based and face-to-face instruction in higher education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, v. 9, p. 1153-1157. 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento Humano. Educação & Realidade, v. 40, n. 2, 2015.

LOPES DA SILVA, A.; SÁ, I. Saber estudar e estudar para saber. 2ed. Porto: Porto Editora, 1997. 80 p.

LOPES DA SILVA, A.; VEIGA SIMÃO, A. M.; SÁ, I. Autorregulação da Aprendizagem: estudos teóricos e empíricos. Intermeio: revista do Mestrado em Educação, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

LOPEZ, E. J.; NANDAGOPAL, K.; SHAVELSON, R. J.; SZU, E.; PERNN, J. Self-regulated learning study strategies and academic performance in undergraduate organic chemistry: an investigation examining ethnically diverse students. Journal of Research in Science Teaching, v. 50, n. 6, p. 660-676, 2013.

69

LÓPEZ-AGUADO, M. Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica, v. 15, n. 1, p. 77-99. 2010.

LYNCH, D. J.; TRUJILLO, H. Motivational beliefs and learning strategies in organic chemistry. International Journal of Science and Mathematics Education, v. 9, n. 6, p. 1351-1365, 2011.

MARINI, J. A. da S.; BORUCHOVITCH, E. Estratégias de Aprendizagem de Alunos Brasileiros do Ensino Superior: Considerações sobre Adaptação, Sucesso Acadêmico e Aprendizagem Autorregulada. Revista Eletrônica de Psicologia, Educação e saúde, v. 1, p. 102-126, 2014a.

MARINI, J. A. da S.; BORUCHOVITCH, E. Self-regulated learning in students of pedagogy. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 24, n. 59, p. 323-330, 2014b.

MARUGÁN, M.; MARTÍN, J. M.; CATALINA, J.; ROMÁN, J.M. Estrategias cognitivas de elaboración y naturaleza de los contenidos en estudiantes universitarios. Psicología Educativa, v. 19, n. 1, p. 13-20, 2013.

MCKEACHIE, W. J.; PINTRICH, P. R.; LIN, Yi-Guang. Teaching learning strategies. Educational Psychologist, v. 20, n. 3, p. 153-160, 1985.

MÚJICA, A. D.; VILLALOBOS, M. V. P. Autoeficacia, enfoque de aprendizaje profundo y estrategias de aprendizaje. International Journal of Developmental and Educational Psychology, v. 1, n. 2, p. 341-346, 2013.

MUÑETÓN, M. J. B.; PINZON, M. A. V.; ALARCON, L. L. A.; OLAYA, C. I. B. Estrategias de aprendizaje relacionados con el logro académico en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, vol.11, n.1, p. 115-129, 2013.

PEIXOTO, H. M; PEIXOTO, M. M; ALVES, E. D. Estratégias de aprendizagem utilizadas por graduandos e pós-graduandos em disciplinas semipresenciais da área de saúde. Rev. Latino-Am. Enfermagem, v. 20, n. 3, p. 551-8, 2012.

PINTRICH, P. R. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, n. 31, p. 459- 470. 1999.

PINTRICH, P. R.; JOHNSON, G. R. Assessing and improving students' learning strategies. New Directions for Teaching and Learning. v. 42, p. 83-92.1990.

POZO, J. I. Adquisición de estratégias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogia. n. 175, p. 8-11, Nov. 1989.

70

POZO, J. I. Estratégias de aprendizagem. In: COLL, César; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e Educação: Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 176-197.

SANTOS, A. A. A.; BORUCHOVITCH, E. Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Universitários. São Paulo, SP: Universidade São Francisco; Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas. Manuscrito. 2013.

ŞEN, Ş.; YILMAZ, A.; YURDUGÜL, H. An Evaluation of the Pattern between Students’ Motivation, Learning Strategies and Their Epistemological Beliefs: The Mediator Role of Motivation. Science Education International, v. 24, n. 3, p. 312-331, 2014.

SORIC, I; PALEKCIC, M. The Role of Students' Interests in Self-Regulated Learning: The Relationship between Students' Interests, Learning Strategies and Causal Attributions. European Journal of Psychology of Education, v. 24, n. 4, p. 545-565, 2009.

SOUZA, D. C. C.; VAZQUEZ, D. A. Expectativas de jovens do Ensino Médio público em relação ao estudo e ao trabalho. Educação e Pesquisa, v. 41, n. 02, p. 409-426, abr. 2015.

SUÁREZ, F. C.; BUEY, F. M. D.; DIEZ, J. H. Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitários. Psicothema. vol. 12, nº 4, 2000, pp. 615-622.

STEGERS-JAGER, K. M.; COHEN-SCHOTANUS, J.; THEMMEN, A. P. N. Motivation, learning strategies, participation and medical performance. Medical Education, Medical Education, v. 46, p. 678-688. 2012.

TINAJERO, C.; LEMOS, S. M.; ARAUJO, M.; FERRACES, M. J.; PÁRAMO, M. F. Cognitive style and learning strategies as factors which affect academic achievement of brazilian university students.Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 25, n. 1, p. 105-113, 2012.

TORRES, L. H.; QUILES, O. L. Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Un aporte a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Educación y Educadores, v. 12, n. 3, p. 75-98, 2009.

VEIGA SIMÃO, A. M. O conhecimento estratégico e a auto-regulação da aprendizagem: implicações em contexto escolar. In: LOPES Da SILVA, A.; DUARTE, A. M. D.; SÁ, I.; VEIGA SIMÃO, A. M. (Orgs.). Aprendizagem auto-regulada pelo estudante: perspectiva psicológica e educacionais. Porto: Porto Editora, 2004. p. 77-87.

VIRTANEN, P.; NEVGI, A. Disciplinary and gender diferences among higher education students in self-regulated learning strategies. Educational Psychology, v. 30, n. 30, p. 323-347, apr. 2010.

WARR, Peter.; DOWNING, J. Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition. British Journal of Psychology, v. 91, n. 3, p. 311-333, 2000.

71

WEINSTEIN, C. E,; MEYER, D. K. Cognitive Learning Strategies and College Teaching. Teaching and learning, n. 45. 1991.

WEINSTEIN, C. E.; ACEE, T. W.; JUNG, J. H. Self‐regulation and learning strategies. New Directions for Teaching and Learning, v. 2011, n. 126, p. 45-53, 2011.

WEINSTEIN, C. E.; MAYER, R. E. The teaching of learning strategies. Inovation Abstracts, v.5, n.32, Nov. 1983.

ZAMORA, M. E. C.; RUBILAR, F. C.; RAMOS, H. L. Estudio descriptivo de lãs estratégias cognitivas y metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer año de Pedagogia em enseñanza media de La universidad del bío-bío. Theoria, vol. 13: p.p 103-110, 2004.

ZIMMERMAN, B. J.; MARTINEZ –PONS, M. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal Winter, v. 23, n, 4, p. 614-628. 1986.

ANEXOS

Anexo 1. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

LUCAS SCHUMACHER LEMOS ESTRATÉGIAS DE …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/305002/1/...FSI...

Documents

Transcript of LUCAS SCHUMACHER LEMOS ESTRATÉGIAS DE …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/305002/1/...FSI...