LÚDICO: UMA FERRAMENTA INDISPENSÁVEL NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Claudirene de Oliveira1

claubatista@seed.pr.gov.brMarlizete Cristina Bonafini Steinle2

marlizete@sercomtel.com.br

RESUMO

Visando re-significar práticas educativas e espaços de aprendizagens contidos no contexto da escola especial, à luz da ludicidade, por meio da identificação de concepções, descrição de práticas, reestruturação de espaços e a utilização de um novo encaminhamento metodológico, optou-se por utilizar a pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso com intervenção, com oito professores de uma Escola Especial localizada no município de Ibaiti. Compreendendo a Ludicidade como uma especificidade de toda criança e reconhecendo os benefícios de sua utilização no processo de ensino e de aprendizagem, levantaram-se as causas que justifica a sua pouca utilização na Escola Especial, por meio de um questionário semi-estruturado. Para a intervenção foi realizada modificações nos espaços pedagógicos da escola, re-significando desta forma a organização do trabalho pedagógico além de propor Grupo de Estudo com os educadores. Ao término deste estudo, vislumbrou-se o direito de brincar da criança com deficiência intelectual, ser resgatado na escola especial, além de divulgar as inúmeras possibilidades lúdicas criadas para esta criança, contemplando desta forma o Lúdico no seu contexto de aprendizagem.

Palavras-chave: Ludicidade. Educação Especial. Organização do trabalho

pedagógico.

1 Professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional.2 Mestre em Educação e orientadora da UENP.

ABSTRACT

In order to re-signify educational practices and learning spaces contained in the

context of the special school, in the light of ludicidade, by means of identification of

conceptions, description of practices, restructuring of spaces and using a new

methodological routing .It was opted to use the qualitative research modality of case

study with intervention, with eight teachers from a special school located in the city of

Ibaiti. Understanding the Ludicidade as a specific character of all child and

recognizing the benefits of its use in teaching and learning process, arose the causes

that justify the limited use its in the special school, through a semi-structured

questionnaire. For the intervention was carried out changes in pedagogical spaces of

the school, (re) signifying of this shape the organization of pedagogical work in

addition to proposing Study Group with educators. At the end of this study, glimpsed

it the right to play of the child with intellectual disability, be redeemed at the special

school, and publicize the several ludic opportunities created for this child, gazing thus

the Ludic on its context of learning.

Keywords: Ludicidade. Special education. Organization of the pedagogical work

1 INTRODUÇÃO

É sabido a todos que a ludicidade ano a ano vem ganhando espaço nas

discussões teóricas e nos campos de pesquisa. No entanto, refletir sobre o valor do

seu significado para a aprendizagem das crianças de zero a seis anos deficientes

intelectuais, torna-se extremamente relevante.

Deste modo, a intenção desta pesquisa justifica-se por percebermos que

normalmente as Escolas de Educação Especial não elegem o Lúdico como princípio

norteador do processo ensino e aprendizagem com as crianças da Educação

Infantil. Infelizmente, a sua prática está muito mais voltada para superar déficit’s do

que para promover aprendizagens. Neste contexto, geralmente as atividades

mediadas com as crianças de zero a seis anos deficientes intelectuais, estão

voltadas para exercícios mecânicos e repetitivos.

Na tentativa de buscar desvendar as causas que justificam o imobilismo

pedagógico perante o Lúdico nas Escolas de Educação Especial a presente

pesquisa tem por objetivo re-significar práticas e espaços educativos de

aprendizagem, contidos no contexto da Escola Especial à luz da ludicidade. Para

alcançar o proposto foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na modalidade de

estudo de caso com intervenção pedagógica. Participaram deste estudo professores

que atuam com crianças de zero a seis anos pertencentes a uma Escola de

Educação Especial no município de Ibaiti-Pr.

Para a coleta de dados foi aplicado um questionário semi-estruturado a fim de

levantar os conhecimentos prévios dos educadores sobre a temática em questão,

bem como as concepções e práticas presentes na organização do trabalho

pedagógico do educador infantil que atua em uma Escola Especial.

Primeiramente o texto trará um relato sobre a História da Educação Infantil no

Brasil traçando um panorama geral sobre os acontecimentos políticos e sociais mais

marcantes e seus reflexos na Educação Infantil, em seguida será contextualizado o

brincar, também será tratado do jogo, do brinquedo e da educação da criança com

deficiência intelectual, serão feitos apontamentos de quais benefícios se podem

alcançar com o trabalho pedagógico apoiado na Ludicidade segundo os

pesquisadores da área e alguns conceitos e características da criança com

deficiência intelectual.

Após será feito o relato da experiência com a implementação na Escola

Especial Tio Teófilo-APAE de Ibaiti, do Projeto de Intervenção Pedagógica, contando

como aconteceram as ações, isto é, como foram realizadas as adaptações e re-

significações dos espaços e ambientes, para atingir os objetivos a que o trabalho se

propôs. Posteriormente as Considerações Finais e primeiras conclusões.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Atualmente, a Educação Infantil no Brasil está passando por uma grande

transformação. É sabido a todos que as nomenclaturas e as concepções

norteadoras da prática educacional dessas instituições, mantêm relação direta com a

concepção de infância vigente na época e com a classe social a qual se destinava a

instituição. Isto tudo, significa dizer que ser criança e vivenciar uma infância nem

sempre foram às mesmas coisas.

É importante considerarmos que, no Brasil, a Educação Infantil percorreu um

caminho muito longo, o qual, em certos períodos esteve vinculado à saúde tendo

seus pressupostos voltados as concepções higienistas, em outros momentos, a

concepção assistencialista e filantrópica, muito recentemente à educação.

Nessa trajetória histórica, toda a política de Educação Infantil vinda do poder

público se caracterizou de um lado em um jogo de empurra, de outro, em uma visão

premeditadamente assistencialista. Em decorrência destes fatos, diferentes

momentos emergiram nas propostas educacionais desta modalidade educativa no

Brasil.

Atualmente, é grande o reconhecimento legal voltado para a infância, iniciado

com a Constituição de 1988, continuado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990), pela Lei Orgânica da Assistência Social (1993) e pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB, 1996).

Como resultado destas leis, a criança tem seus direitos garantidos e pode ser

tratada como cidadã. A LDB 9394/96 foi um marco na história da Educação Infantil e

sem dúvida, significou um grande avanço nessa área, rompendo com toda

normatização até então encontrada no país.

Mas, apesar de toda a legislação vigente e a expansão da oferta de vagas

para a Educação Infantil, o Brasil está longe do ideal, uma vez que atende ainda um

percentual muito pequeno de crianças em creches, sendo ainda menor o percentual

de crianças com deficiência intelectual atendidas na Educação Infantil.

Diante desta realidade, é possível inferir que a maior parte das crianças com

deficiência intelectual de zero a seis anos, ainda são atendidas nas Escolas

Especiais. Assim, é dever da escola especial garantir a criança com deficiência

intelectual condições necessárias para que o seu direito de aprender brincando, seja

garantido, pois “[...] é jogando que a criança constrói conhecimento. É através do

jogo que os processos mentais elementares vão se transformando em processos

elementares superiores [...]” (NEGRINE, 1997, p. 86).

Neste Contexto, vale destacar que da mesma forma que as crianças ditas

normais têm o direito de brincar, as crianças com deficiência intelectual também

devem ter garantido o seu direito de ter uma infância permeada pela Ludicidade.

Assim, é dever da Escola Especial garantir este direito.

3 CONTEXTUALIZANDO O BRINCAR

O Brincar na contemporaneidade tem se apresentando como um fenômeno

complexo, uma vez que para compreendê-lo é necessário vencer paradigmas

historicamente construídos sobre sua função e finalidade.

Ao revisitar a história da humanidade é possível inferir que o jogo adentra o

universo humano, quando é concebido inicialmente como um passatempo de

criança, ação sem importância ou divertimento infantil.

Segundo Kishimoto (2003, p. 17) ainda hoje existe uma variedade de

interpretações sobre a sua concepção e que conseqüentemente influencia na sua

prática. No Brasil, pesquisas revelam que há um uso indiscriminado dos termos jogo,

brinquedo e brincadeira, deixando evidenciar um baixo nível de conceituação nesse

campo. A mesma autora (2003, p.15), ainda adverte, “uma mesma conduta pode ser

jogo ou não jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído”.

A concepção de jogo, manifestado por uma cultura, necessariamente não tem

o mesmo significado de uma para outra, uma vez que o seu significado e sua

interpretação dependem das referências sócio-históricas e culturais de cada

indivíduo.

Kishimoto (2003, p. 16) alerta ainda, que definir a multiplicidade das suas

manifestações concretas do jogo não é tarefa fácil, pois, eles possuem

peculiaridades que os aproximam ou distanciam. Assim, em suas pesquisas ela

conclui que o jogo pode ser visto como: “O resultado de um sistema lingüístico que

funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; um objeto”.

A fim de clarificar a definição de jogo, brinquedo e brincadeira Kishimoto

(2003) diz que, o brinquedo é diferente do jogo, pois estabelece uma relação íntima

com a criança e não há regras para sua utilização.

Deste modo, já que não encontramos um consenso na complexidade e

amplitude do tema, será adotada para facilitar o entendimento desse texto, uma

definição breve e geral de alguns termos, tais como: brincadeira, jogo, brinquedo e

atividades lúdicas.

Segundo Friedmann (1996, p.12):

(...) brincadeira refere-se, basicamente, à ação do brincar, comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.

Ao definir Brincadeira Friedmann (1996, p.14) ainda ressalta que a atividade

lúdica infantil fornece informações importantes a respeito da criança (para o adulto

essas atividades funcionam como um espelho) pode-se perceber como interage com

as outras crianças, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento,

suas emoções, sua formação moral, seu nível linguístico.

Nas brincadeiras, principalmente a de faz-de-conta que acontece na fase da

Educação Infantil, a criança tem a possibilidade de construir seus próprios mundos e

fazer o vínculo com o mundo real para que possa compreender o mundo do adulto.

Por todos estes motivos, é que se acredita que a brincadeira representa um sólido

eixo de uma proposta educativa, principalmente de uma Escola Especial que

contempla em sua estrutura organizacional a Educação Infantil.

Corroborando com a idéia anterior, vale destacar que o prazer, a descoberta,

o domínio, a criatividade e a expressão proporcionados pela ludicidade já são

capazes por si só de justificar o seu uso no contexto de todas as instituições de

Educação Infantil, como também, nas Escolas de Educação Especial que atendem

crianças de zero a seis anos, pois, a Ludicidade é direito de toda criança

independente da sua condição cognitiva.

Ainda reforçando essa idéia Ferland (2006, p. 5) diz: “Brincando, a criança

experimenta os sentimentos de prazer e de domínio; ela descobre o mundo à sua

volta; ela cria e se exprime”.

A fim de colaborar com a efetivação da função do brincar, bem com os efeitos

positivos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com deficiência

intelectual, não poderíamos deixar de reconhecer que o jogo e o brinquedo exercem

um papel fundamental no universo lúdico de toda e qualquer criança.

Pesquisas demonstram que durante as atividades lúdicas em geral, sendo

elas acompanhadas por uma variedade de materiais disponíveis nas salas de aula,

ajudarão significativamente a identificar e satisfazer as necessidades individuais das

crianças, tais como: a agressividade, dificuldade de linguagem, concentração,

hiperatividade, falta de autocontrole, etc.

4 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIT INTELECTUAL

O brincar nos primórdios da humanidade, não era concebido como uma

atividade de aprendizagem acreditava-se que quando se brincava não se aprendia,

assim, ficava tudo muito estanque, existia hora para aprender, hora para brincar,

reforçando assim a visão de “inútil”.

No entanto, essa concepção de aprendizagem foi sendo transformada, e as

brincadeiras, os jogos, os brinquedos, enfim, o Lúdico, pode estar à disposição da

educação e graças às pesquisas realizadas em torno do tema, outros conceitos e

idéias surgiram e principalmente, os pesquisadores chegaram a conclusão de que

jamais se brinca sem aprender.

Recentemente o jogo vem tomando dimensões maiores e sendo destinado a

educar crianças. Hoje, a imagem da época de infância tem o auxílio de concepções

pedagógicas e psicológicas que além de reconhecerem o papel de brinquedos e

brincadeiras no desenvolvimento do conhecimento recomendam seu uso.

Se o educador souber observar e intervir na atividade lúdica infantil a partir da

lógica da criança, descobrirá explorações possíveis, que o auxiliarão na organização

do seu trabalho pedagógico, e assim, poderá incluir no seu planejamento os jogos e

as brincadeiras, reconhecendo-os como uma ferramenta que auxilia o professor a

promover aprendizagens significativas para as crianças.

No entanto é importante o professor saber que nem todos os momentos

lúdicos podem ser transformados em atividades pedagógicas, pois, as crianças

precisam de momentos em que se tornem protagonistas de suas brincadeiras, e

nestes momentos não deve acontecer a interferência do adulto, mas, deve-se

permitir que a imaginação e o faz-de-conta sejam única e exclusivamente da criança.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), recomenda

que o brincar deve ser um dos eixos norteadores do trabalho pedagógico

desenvolvido com todas as crianças de zero a cinco anos, assim, afirma:

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).

Dada a importância da utilização do Lúdico, percebemos que utilizar jogos e

brincadeiras, bem como os brinquedos no contexto educacional da escola especial,

não requer grandes modificações no planejamento ou nas estratégias metodológicas

utilizadas pelo professor, mas sim, ajustes e modificações que proporcionem

progressos no processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças

intelectualmente comprometidas.

Segundo Cunha (1990) ao observarmos uma criança brincando, podemos

perceber que ela brinca por motivação intrínseca. Mas, por outro lado, este

comportamento normalmente não ocorre com as crianças com necessidades

especiais, quando esta motivação não ocorre de forma espontânea há necessidade

da estimulação externa. Essa estimulação pode acontecer com a mediação do

professor. Para mediar adequadamente esta aprendizagem é necessário que o

professor tenha as seguintes competências: “sensibilidade para perceber

necessidades e sentimentos; conhecimentos sobre brinquedos, recursos

pedagógicos e desenvolvimento infantil; criatividade, para despertar a motivação”

(CUNHA, 1990, p. 50).

Daí a importância do professor mediador neste processo. É ele que

desestabiliza, estimula e promove oportunidades do aluno realizar suas trocas com o

meio social. Apesar de toda a preocupação voltada para a aprendizagem da criança

com deficiência intelectual, o professor da Escola Especial não pode perder de vista

o prazer e a espontaneidade da criança ao brincar.

5 BENEFÍCIOS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

Não há como negar a importância e a eficácia dos mesmos para a

aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianças. Para Moyles (2002, p. 36),

os jogos também promovem as seguintes oportunidades:

de praticar, escolher, perseverar imitar, imaginar, dominar, adquirir competência e confiança;

de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos carentes e lógicos;

de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar;

de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais;

de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; e

de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.

Além de o Lúdico ser uma especificidade da infância, podemos constatar

como ele é importante, além de contribuir para liberar a criança de qualquer pressão.

Kishimoto (2008, p.140) lembra que na atividade lúdica a criança tem oportunidades

para experimentar e vivenciar comportamentos que, em situações normais, jamais

seriam tentados pelo medo do erro e punição. Diante de todos os benefícios já

citados pela utilização do Lúdico no contexto educacional e o quanto ele colabora

com o desenvolvimento da criança é que se indica a inclusão do Lúdico no

planejamento, nas atividades e no espaço das Escolas Especiais, respeitando desta

forma, o direito da criança com deficiência Intelectual de brincar, além de promover

um ambiente adequado e estimulante que atenda a sua necessidade, respeitando-a

como um ser integral.

6 COMPREENDENDO A CRIANÇA COM DEFICIT INTELECTUAL

Pesquisas revelam que dentre os diferentes tipos de deficiências existentes, a Intelectual é a mais freqüente em qualquer sociedade. Durante a história da humanidade, houve inúmeras tentativas de defini-la, atualmente esta é a definição:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho (BRASIL, 1999, p. 26).

Para melhor compreender a pessoa com deficiência intelectual é necessário

conhecer suas características, algumas demonstram talentos, capacidades,

necessidades e incapacidades, como qualquer outra pessoa. Neste contexto,

reconhecer que a pessoa com deficiência intelectual possui uma limitação cognitiva,

e não uma incapacidade de ser pessoa contribui de forma significativa na eliminação

dos pré-conceitos que levam a sociedade a acreditar que esta pessoa é incapaz,

que ela não aprende nada e que ela não sabe nada. O desenvolvimento do sujeito

com deficiência intelectual se dá de maneira diferente no que se refere à aquisição

dos conteúdos mais elaborados, comparado ao desenvolvimento dos sujeitos que

não evidenciam tal condição intelectual. No entanto, responde estruturalmente da

mesma maneira às influências do seu contexto social como, também, a evolução

destas estruturas obedece à mesma seqüência apresentada pelos sujeitos

considerados normais. Vale destacar que o diferencial existente na pessoa com

deficiência intelectual é que o seu desempenho intelectual ocorre num tempo

diferente, ocorre mais lentamente, o que faz com que sua deficiência fique cada vez

mais evidente com o passar do tempo, pois, o seu desenvolvimento intelectual não

acompanha o desenvolvimento cronológico, levando a um distanciamento entre um

e o outro, e é isso que caracteriza o retardo, o atraso na condição cognitiva em

relação ao esperado para sua idade cronológica.

Existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência

mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao

funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa

como um todo (PARANÁ, 2007). No entanto, acredita-se que muito mais importante

que concepções ou definições proferidas às pessoas com deficiência intelectual, é a

forma como a sociedade interage com eles que deveria prevalecer. As pessoas

precisam desnudar-se dos preconceitos e paradigmas historicamente construídos

em relação à falta de competência e capacidade do deficiente intelectual.

Deste modo é necessário que no atendimento às necessidades educacionais

especiais do sujeito, o professor compreenda como se processa o tempo de

aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, pois assim, ele poderá ser

potencialmente trabalhado, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual

não seja capaz de aprender (ibidem).

Com vistas ao que foi exposto anteriormente, podemos inferir que para o

aluno com deficiência intelectual, principalmente na época da sua infância, que é a

idade a que se refere este trabalho, é importante que sejam elaboradas estratégias

educacionais que atendam, de fato, às suas necessidades e especificidades. Para

isso é necessária a utilização de materiais concretos, jogos e situações lúdicas.Esse

aspecto motivou a escolha do tema para o Projeto de Intervenção Pedagógica:

Lúdico: uma ferramenta indispensável na educação de crianças com Deficiência

Intelectual.

7 IMPLEMENTAÇÃO: DO SONHO À REALIDADE

Na tentativa de cumprir com o objetivo proposto, a presente pesquisa teve

como encaminhamento metodológico a pesquisa qualitativa na modalidade estudo

de caso com Intervenção Pedagógica.

Esse trabalho foi realizado em duas turmas da Educação Infantil (Pré-Escolar)

da Escola de Educação Especial Tio Teófilo-APAE, da cidade de Ibaiti, sendo uma

turma do período matutino e outra do período vespertino.

Participaram desta pesquisa oito professores que atuam com as crianças de

zero a seis anos pertencentes à escola de Educação Especial e doze alunos.

Para levantar quais eram as concepções e práticas normalmente utilizadas

por estes professores com as suas crianças, utilizou-se um questionário semi-

estruturado contendo quatro questões.

Como Plano de Intervenção, houve a re-significação dos espaços da

modalidade da Educação Infantil, bem como a sua prática pedagógica. Neste

contexto, acredita-se que o ambiente e o espaço físico traduzem as concepções de

criança, de educação e de ensino e aprendizagem, bem como, a prática do

educador que atua nesse cenário.

Quando os professores de educação Infantil fazem o seu Plano de Trabalho,

uma parte importante do seu esforço e das suas decisões irá referir-se aos espaços.

Como organizá-los, como equipá-los e enriquecê-los para que se transformem em

fatores estimulantes da atividade e da aprendizagem?

Os elementos do espaço transformam-se em componentes curriculares.

Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode perceber

quase de imediato o ambiente de aprendizagem que existe na mesma. Como afirma

Forneiro (1998, p. 238) “Diga-me como organiza os espaços de sua aula e lhe direi

que tipo de professor (a) você é e que tipo de trabalho realiza.” Ainda como

estratégia do Plano de Intervenção, foi realizado um Grupo de Estudo com os

educadores da referida escola. O Grupo de Estudo seguiu a estrutura do Grupo de

Apoio (GA) sugerido pela SEED.

O Grupo de Estudo foi realizado nas dependências da Escola de Educação

Especial Tio Teófilo-APAE no período compreendido entre 18/04/2009 à 27/06/2009,

em oito etapas. Foi proposta a análise de textos como: A Construção Histórica da

Deficiência Intelectual, da Educação Especial e da Educação Infantil; o Projeto de

Intervenção Pedagógica; a Produção do Material Didático Pedagógico; textos em

que o Lúdico aparece com o enfoque educacional, o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil e também foi proposta uma oficina prática para confecção

de brinquedos a partir de sucatas.

As leituras e as discussões durante o Grupo de Estudo despertaram

curiosidade, interesse e analogias com a rotina do professor em sala de aula. Houve

apontamentos relevantes. A atividade foi bastante produtiva, sendo levantadas

questões de cunho pedagógico sobre o tema Lúdico e sugestões para a

implementação.

8 ANÁLISE DOS DADOS

Com o objetivo de re-significar tempos e espaços voltados para a Ludicidade

com crianças com déficit intelectual na faixa etária de zero a seis anos pertencente à

Escola de Educação Especial, a presente pesquisa procurou por meio de um

questionário semi-estruturado, levantar as concepções e as práticas normalmente

inclusas na organização pedagógica dos educadores responsáveis por estas

crianças. Deste modo os professores, sujeitos deste estudo, (aqui identificados com

a sigla P, sendo a numeração correspondente a sua colocação de um a oito) foram

levados a responderem o que entendem por Ludicidade e chegamos às seguintes

respostas:

Brincando a criança experimenta os sentimentos de prazer e domínio, ela descobre o mundo à sua volta; ela cria e se exprime (P1).No meu ponto de vista, o lúdico é como uma “ponte” que liga o professor ao aluno; fazendo dessa via de amizade, compreensão, interação, cumplicidade. Adquirindo assim o conhecimento de forma prazerosa (P7).É uma “luz” que se trabalhada adequadamente consignada aos conteúdos, futuramente trará aos alunos benefícios espetaculares. Pois aprender brincando, dará continuidade a sua fase sem que haja ruptura em se desenvolvimento. O trabalho lúdico ganhou espaço sem ser mal interpretado; antes sua concepção era de enrolar, brincar sem fundamentação, deixava então a desejar. Atualmente o professor já busca organizar os conteúdos aos jogos e brincadeiras e o resultado é positivo (P3).

As respostas evidenciam claramente que o professor da Escola Especial já

venceu o paradigma do Lúdico enquanto passatempo, uma vez que reconhecem a

sua importância para aprendizagem das crianças, deste modo, percebem os jogos,

os brinquedos e as brincadeiras como formas privilegiadas de desenvolvimento e

apropriação de novos conhecimentos pela criança, portanto, um instrumento

indispensável na prática pedagógica.

Oliveira, (1997, p. 67) diz que Vygotsky acredita que no brinquedo a criança

comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também

separa objeto e significado, evidenciando com essa tese a importância de

propiciarmos o brinquedo e brincadeiras à criança como forma privilegiada de

apropriação de conhecimento, isto é de aprendizagem. A mesma tese também

reaparece nas falas dos professores participantes: P2, P3, P5 e P7, quando dizem:

É uma aprendizagem adquirida através da expressão, do movimento, manuseio com o concreto... (P2)(...), pois aprender brincando dará continuidade a sua fase sem que haja ruptura em seu desenvolvimento (P3).Ludicidade é uma aprendizagem adquirida através do prazer (P5).O lúdico é uma especificidade da infância que ela adquire através do brincar, desenvolvendo sua confiança, aprendizagem, imaginação e socialização (P7).

Ao refletir sobre as respostas dos professores, podemos inferir que todos

reconhecem o jogo como uma ferramenta de aprendizagem, quando, a sua

utilização ajuda o professor a ensinar melhor e com significado, e assim, leva o

aluno a aprender cada vez mais.

Deste modo, acredita-se que utilizar o jogo na Educação Infantil e

particularmente na Educação Especial significa transportar para o campo do ensino

e da aprendizagem condições de maximizar a construção de novos conhecimentos.

Neste contexto, Friedmann (1996, p.11) diz que quando a contribuição do

jogo vem estimular e auxiliar na auxiliar na educação, desenvolvimento e

aprendizagem da criança surge o enfoque educacional. Assim, o uso do brinquedo

ou do jogo educativo com fins pedagógicos ou didáticos remete-nos para a

relevância desse instrumento para situações de ensino e aprendizagem, como vimos

nas respostas dos professores.

Mas, vale destacar que a ludicidade mesmo tendo em alguns momentos um

caráter educacional que privilegia a aprendizagem, não deve perder o aspecto do

prazer, do divertimento e da alegria, por isso há a necessidade de não pedagogizar

toda a forma de ludicidade.

A fim de evitar a pedagogização dos jogos e haver uma dosagem entre

brincadeiras/jogos dirigidos e livres, Kishimoto (2003) alerta que os educadores não

podem esquecer que o brincar, além de proporcionar alegria, e divertimento,

desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força, a estabilidade

emocional e afetiva e a socialização da criança, além de atuar como fator

significativo para a aprendizagem.

Num segundo momento perguntou-se aos professores quantas vezes eles

utilizavam o Lúdico na organização do seu trabalho pedagógico com a criança com

déficit intelectual. E após a análise das respostas chegamos a seguinte conclusão:

60% dos professores responderam que utilizam o Lúdico todos os dias na sala de

aula e 40% responderam que utilizam entre 1 a 3 vezes por semana.

Pode-se observar nos índices apresentados anteriormente que a maioria dos

professores compreende a Ludicidade como elemento fundamental para a

aprendizagem da criança com déficit intelectual e não como elemento à parte do

processo educacional.

Acredita-se que a grande maioria utilize a Ludicidade como um meio para a

promoção da aprendizagem e o desenvolvimento das suas crianças. Visão que

normalmente não corresponde com os educadores que utilizam o lúdico entre uma e

três vezes por semana.

Infelizmente ao adotar esta prática o educador concebe a Ludicidade como

mais uma atividade, por exemplo: hora da Brinquedoteca, hora do Parque, hora da

Brincadeira de Pátio, etc. Tal atitude docente descaracteriza o real valor do Lúdico.

Também foi solicitado aos professores que descrevessem de que forma

introduzem a Ludicidade no seu plano de aula, e obtivemos as seguintes respostas.

Através de jogos, músicas, brincadeiras, etc. (P1).A ludicidade deve estar presente em todo o momento na vida de cada profissional, pois a todo o momento o professor ao preparar e desenvolver suas aulas ele acaba sendo um mediador desta ludicidade, ao contar uma história, no cantar, no movimentar, enfim no ensinar e aprender (P2).Através de jogos, brincadeiras e faz-de-conta, músicas, contação de histórias, etc. (P5).Da forma mais simples possível, em minhas práticas utilizo-a para desenvolver objetivo e também para tornar mais fácil a aprendizagem de forma agradável, pois uma simples música é lúdico. Então jogos e brincadeiras dirigidas, dinamizadas devem fazer parte da prática de qualquer educador (P7).

Verificando as respostas obtidas podemos concluir que os professores

incluem o Lúdico nos seus planos de aula. Assim, a atividade mais citadas e que

recebeu mais destaque pelos professores foi o jogo. As outras formas classificadas

por ordem, foram: Música, Brincadeiras, Histórias, Movimento e Brincadeira de faz-

de-conta.

Ao referenciarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (1998), podemos destacar que ela faz um destaque para a necessidade da

Educação Infantil respeitar o direito da criança de brincar.

Apesar dos Centros de Educação Infantil acataram a sua normatização, o

Jogo ainda corre um grande risco, o brincar é freqüentemente relegado a uma

atividade, a um brinquedo ou a um jogo pedagógico que as crianças podem escolher

depois de terminar seu trabalho (MOYLES, 2002).

Pelo motivo do jogo ser eleito por unanimidade entre os professores durante a

pesquisa podemos inferir que ele é um meio educacional, é uma alternativa

significativa e importante, mas, sua utilização não exclui outros caminhos

metodológicos.

Friedmann (1998, p. 56) acredita que:

O educador levando o jogo para dentro da escola ele traz uma possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente. Pois através do jogo, não somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil, como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento.

Outra questão posta para análise diz respeito aos espaços Lúdicos existentes

dentro da Escola de Educação Especial, bem como, as sugestões de como

organizar o espaço da escola, tornando-a mais Lúdica. E obtivemos as seguintes

respostas:

Readaptar a sala de aula tornando mais atraente e confortável para os alunos, professores, membros que nos visitam... Tornar o espaço de alimentação um lugar de extrema importância para o desenvolvimento do comportamento social, emocional, educacional [...] (P2).Música, teatro e filmes (P4).Disponibilizar nos locais de acesso comum: jogos, brinquedos, músicas, teatro, filmes, festas e apresentações folclóricas (P8).

Ao analisar as respostas podemos observar que os professores elegeram

dois espaços para o trabalho com o lúdico. O espaço Físico e o espaço Construído.

Forneiro (1998, p. 240) nos lembra que todo espaço da escola deverá ser um

lugar que ajude a criança na construção das suas atitudes, dos seus

comportamentos e conhecimentos que formam a cultura.

Ela usa a seguinte definição: “ambiente se refere às pessoas, aos objetos, ao

espaço e a tudo aquilo que se encontra dentro (os sons, as imagens, as formas, as

cores), tudo o que constitui a vida normal” (FORNEIRO, 1998, p. 240).

Deve-se estar muito atento qual é o espaço de tempo que o jogo irá ocupar

em suas atividades, na rotina diária. Deve-se também definir os espaços físicos

aonde esses jogos e essas brincadeiras irão se desenvolver, tais como: dentro da

sala de aula, no pátio, ou em outros locais (ao ar livre ou em espaço fechado). Igual

valor tem os objetos, brinquedos ou outros materiais a serem utilizados e que devem

também ser providenciados. Esses são requisitos práticos fundamentais para o

trabalho com o Lúdico.

Nos dias atuais constatamos que o tempo para a criança brincar tem se

tornado cada vez mais escasso, tanto dentro como fora da escola. Na escola “não

dá tempo para brincar”, justificam os educadores. Por quê? Há evidentemente

programas de ensino a serem cumpridos e objetivos a serem atingidos, para cada

faixa etária. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares,

sobretudo nos níveis Pré-Escolar e Ensino Fundamental. Em relação ao espaço do

brincar, que tradicionalmente se dava na rua, houve um recuo, brincar na rua é um

risco, dentro de casa o espaço é muito limitado. Alternativamente, os condomínios

dos apartamentos têm surgido como um novo espaço de jogo e troca entre as

crianças, na escola o pátio é a principal “testemunha” do jogo infantil, no clube

espaço privilegiado de algumas poucas crianças, o Lúdico tem mais chance de

acontecer.

A brincadeira na rua ou em outros espaços abertos tem várias implicações

(não considerando a questão da falta de segurança), já que a criatividade das

crianças toma conta dos espaços e os transforma em função das suas

“necessidades lúdicas”. Na rua a atividade física predomina. Na casa o espaço

reservado à atividade lúdica muda de um contexto para o outro, podendo ser um

quarto só para jogos e brincadeiras, um quintal, um pátio. Dentro das suas

possibilidades, a criança transforma esses espaços para adaptá-los a sua

brincadeira.

Como alternativa de espaços lúdicos, além dos parques e praças, surgiram

desde o começo da década de 80 as chamadas Brinquedotecas ou Ludotecas.

Na escola onde o Projeto de Intervenção Pedagógica - com o tema

Ludicidade na Educação Infantil - foi implementado, foi criada uma Sala de

Brinquedos e uma Casa de Boneca que foi colocada na área externa da escola.

Essas conquistas foram alcançadas com intuito de melhorar o espaço físico da

escola e conseqüentemente melhorar a qualidade do ensino ofertada às crianças.

A partir do que foi exposto podemos dizer que o ambiente e o espaço, tanto o

construído como o vivido, é muito importante como componente curricular, algo que

pode e deve ser transformado em fator estimulante para a criança.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática pedagógica com as crianças com deficiência intelectual já foi

grandemente marcada por tradicionalismos e posições ultrapassadas. Como

podemos perceber ao longo desse texto, um pouco desta postura já foi modificada.

Utilizar o Lúdico na Educação Especial é necessário e requer planejamento e

conhecimento.

Neste trabalho foram muitas situações adversas, ocorrendo as devidas

adaptações em cada situação, sair da zona de conforto exige habilidades e

pressupõe muita força de vontade. Há a necessidade de propor atividades

interessantes e desafiadoras, pois em geral a criança com deficiência tem um

ambiente circundante empobrecido nos primeiros anos de vida, em razão das

dificuldades de interação com o meio e, também em razão das desvantagens

presentes no próprio ambiente. A criança com deficiência deve contar com inúmeras

possibilidades metodológicas e com recursos pedagógicos adequados para

favorecer o seu desenvolvimento. Para isso o educador deve estar respaldado

teoricamente, buscar as concepções que norteiam seus trabalhos.

Mudar, romper com o tradicional não é fácil. De acordo com Huberman (1973,

apud KISHIMOTO, 2003, p.134) “a mudança é a ruptura do hábito e da rotina, a

obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa

antigos postulados”.

Mudar em educação pressupõe levar em conta a vontade dos profissionais

envolvidos repensarem sua prática pedagógica e consequentemente mudá-la. “É

preciso coragem de ousar e rever a concepção de escola, que abriga a

correspondente organização escolar” (Ribeiro, 2003, p. 40).

A dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e

específicos da escola vem a limitar ações que possam colaborar para mudanças

significativas nas práticas pedagógicas utilizadas hoje com crianças com deficiência

intelectual. O Lúdico com vimos no decorrer do trabalho traz um aspecto que não

pode ser ignorado. Na atividade Lúdica o professor desempenha um papel diferente,

o de mediador.

Como foi exposto, há inúmeras formas de re-significar o ambiente de maneira

que ele se torne lúdico, o professor é o responsável pela arrumação do espaço físico

e o construtor do espaço lúdico. Devido às dificuldades da criança com deficiência

Intelectual, o material a ser utilizado não pode ser agrupado ao acaso, mas de forma

que permita re-significações.

Assim, durante a efetivação desta pesquisa, frutos já começaram a ser

colhidos com relação ao espaço físico da escola, tais como:

A organização das salas de aula em cantos temáticos (canto da

expressão artística, canto da casinha, canto da leitura e do repouso, canto

da construção, canto do jogo simbólico, canto da música);

A organização do refeitório dando ao aluno mais autonomia e adaptado a

sua idade com mesas e cadeiras para crianças de quatro a seis anos,

A adaptação dos banheiros, com espelhos e tablados para as crianças

menores, poderem fazer sua higiene de forma independente e autônoma,

além de decoração em EVA para exploração de conceitos;

A organização de uma sala de brinquedos nos moldes de uma

Brinquedoteca;

A construção de uma Casinha de Boneca (2,50 x 3,00) mobiliada, na área

externa da escola, a fim de favorecer a fase simbólica da criança.

A re-significação na escola de Educação Especial não aconteceu apenas no

espaço físico da escola, houve mudanças significativas também na prática docente

voltadas para a Ludicidade, tais como:

A elaboração de material de apoio para os alunos.

Organização da Rotina Escolar, dando ênfase às práticas lúdicas no

diversos espaços lúdicos construídos na escola;

A utilização do lúdico como estratégia de aprendizagem e não mais como

uma mera atividade;

Compreensão que a criança com déficit intelectual precisa ser motivada a

aprender e não somente repetir mecanicamente movimentos para superar

deficiências;

Enfim, com a utilização da nova abordagem curricular que privilegia a

organização dos espaços e o uso do Lúdico como eixo norteador da prática

pedagógica foi possível perceber que as crianças ficaram entusiasmadas com a

nova sala. No início foi difícil, mas se adaptaram. A freqüência melhorou. A

participação é mais efetiva. O trabalho realizado foi árduo. Mas o resultado foi

visível, vale destacar o envolvimento dos pais. É preciso a ruptura, é necessária a

fundamentação teórica, a pesquisa e a busca de alternativas e inovações

pedagógicas que venham contribuir para a melhoria da qualidade no atendimento da

criança com deficiência intelectual.

10 REFERÊNCIAS

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CUNHA, Nilce Helena. Brinquedos, desafio e descoberta: subsídio para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro. FAE, 1988.

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FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo: Editora Moderna, 1996.

FORNEIRO, Lina Iglesias. Organização do espaço escolar. In. ZABALZA, Miguel Antonio. (org.) Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artede, 1998.

KISHIMOTO, Tizuco. Morshida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.Org. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003.

______________. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 2003. SANTOS, Santa Marli Pires. Org. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

______________. Bruner e a Brincadeira. In Kishimoto, Tizuko Morshida. O Brincar e suas teorias. Org.São Paulo: Cengage Learning, 2008.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

NEGRINE, Airton. Brinquedoteca: Teoria e prática Dilemas da formação do brinquedista. In SANTOS, Santa Marli Pires (org). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos SEED/ DEEIN: 2007.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Brasília: MEC/SEF, 1999.

RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. O jogo na organização curricular para deficientes mentais. In KISHIMOTO, Tizuco Morchida (org). Jogo, brinquedos, brincadeiras e a educação. São Paulo: Editora Cortez, 2005.