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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

    313Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS, DESAFIOS, POSSIBILIDADESALFABETISMO CIENTFICO, MISIN DE LA UNIVERSIDAD Y CIUDADANA:IDEAS PARA SU CONSTRUCCIN EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

    AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    MARAREGINALEMESDESORDI*MENGALUDKE**

    Recebido em: 19 de fevereiro de 2009 Aprovado em: 19 de maro de 2009

    *Prof Faculdade de Educao,UNICAMP, So Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]**Prof titular PUC-Rio/ UCP,Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: [email protected]

    Resumo:O texto aborda a aprendizagem da avaliao como um dos saberes essenciais para o processo detrabalho docente. Frente aos processos de avaliao externa cada vez mais presentes no texto das

    polticas educacionais, os autores propem que os processos de formao de professores incorpo-rem a discusso sobre a avaliao institucional apresentando-a como instncia mediadora entre aavaliao da aprendizagem e a avaliao de sistemas. A aprendizagem de articulao entre os trsnveis de avaliao repercute nos processos de qualicao das formas de participao docenteno projeto da escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes.

    Palavras-chave:Avaliao institucional. Formao de professores. Reformas educacionais. Avaliao daaprendizagem. Projeto pedaggico. Qualidade de ensino.

    FROM THE EVALUATION OF LEARNING TO INSTITUTIONAL EVALUATION:NECESSARY LESSONS

    Abstract: The text addresses evaluation as an essential knowledge for teachers work processes. Facing theexternal evaluation processes increasingly more present in the context of educational policies, theauthors propose that the processes of teacher education incorporate a discussion about institutionalevaluation presenting it as a mediation between the evaluation of learning and the evaluation ofsystems. The articulation between the three levels of evaluation reverberates in the processes ofqualication of the forms of participation of the teacher in the pedagogical project and indirectly

    improves the students learning.

    Keywords: Institutional evaluation. Teachers education. Educational reforms. Learning evaluation.Pedagogical project. Teaching quality.

    1 Abrindo a conversa

    Muitas so as questes envolvendo a organizao interna da escola sobreas quais os educadores divergem assim como so inmeras e, quase sempre,inconciliveis as razes que apresentam para que o consenso no seja alcanado.

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    Curiosamente, estes atores convergem quando a questo refere-se com-plexidade do fenmeno da avaliao. Independente da profundidade de anlise

    que fazem ou da lgica que usam para justicar as razes desta complexidade,h acordo que a avaliao uma categoria particularmente especial e rida.As formas prticas de lidarem com a avaliao, inclusive, tornam a reetir osdiferenciados posicionamentos tico-epistemolgicos que embasam as esco-lhas aparentemente tcnicas que fazem. Como se percebe, identicam-se nasdiculdades e distanciam-se nas eventuais formas de superao destas. Issodeve signicar alguma coisa.

    A organizao do trabalho escolar como atividade que rene diferentes

    atores afetada por esta diversidade de concepes, interesses, valores. Distoderiva a necessidade de construo de acordos mnimos para que se balizemas decises que so tomadas, sem os quais pode-se comprometer a eccia dotrabalho planejado. A avaliao da aprendizagem como uma categoria consti-tutiva do trabalho pedaggico com alta fora indutora nas formas de agir dosatores escolares merece ateno especial visando entender/desvelar seu modusoperandi, dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola.

    No pairam dvidas acerca da importncia da avaliao para promover

    avanos no desenvolvimento dos estudantes e nos processos de qualicaoda escola, cabendo-lhe iluminar os caminhos decisrios.

    No se desconhece que, sem a avaliao, ca-se desprovido de evidnciasque permitam monitorar e interferir precocemente nas condies que prejudicamou potencializam a obteno dos objetivos educacionais pretendidos. Aindaassim, usual que a avaliao seja referida como um mal necessrio. Comoexplicar este paradoxo? Reconhecendo-se o potencial educativo da avaliao,o que justicaria a construo de uma relao nada amistosa quando no de

    evitamento ou fuga desta atividade?Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam atividade inerente ao traba-lho docente constituindo parte da cultura escolar j incorporada pelos alunose famlias.

    Mesmo desenvolvendo uma relao pragmtica com a avaliao muito maiscentrada na nota do que no quanto esta possa ser expresso da apropriao doconhecimento; ainda quando a avaliao seja vivenciada como produto des-colado do processo de ensino-aprendizagem, os estudantes se acostumaram ajuzos de valor externos, dos quais cam dependentes no contestando a lgicainterna que os expropria da participao em um processo no qual deveriam, nomnimo, desenvolver aes de co-responsabilidade.

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    Esta forma de entender a avaliao e se acostumar com sua feio classi-catria e de v-la como um ato de comunicao com ares de neutralidade, no

    qual algum assume a prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro,sem que a este outro seja dada a oportunidade de se manifestar sobre o proces-so vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba por esvair desta prtica o seusentido formativo. Isso interfere no imaginrio social que associa a avaliaoprticas repetidas de exames externos que geram medidas, que viram notas quese transformam em signos que se distribuem em mapas que permitem comparar,selecionar e, eventualmente, excluir pessoas/instituies.

    O discurso da avaliao perde potncia quando os sujeitos da relao e

    em relao desconhecem a natureza multifacetada deste fenmeno e tendema valorizar resultados obtidos em circunstncias pontuais, desconsiderando osprocessos em que se ancoraram.

    Se nossa mais usual relao com a avaliao a que se refere aprendiza-gem dos alunos e ocorre no interior da sala de aula, observamos outro aspectoque traduz um pouco da cultura avaliativa apreendida ao longo dos anos deescolarizao, nos quais a repetio da lgica anteriormente comentada pareceter sido constantemente reforada.

    Muito pouco se pode interferir no processo de ensino, a menos que auto-rizados pelo professor, cujo protagonismo no cenrio da sala de aula irre-futvel. Mesmo a equipe gestora de uma escola tende a considerar este lugar(sala de aula) como de uso restrito. Esta mentalidade se incorpora de tal formaque comea a se naturalizar a idia de que o trabalho pedaggico pertenceapenas ao professor, no cabendo nenhum tipo de controle social sobre comose desenrola, mesmo quando este ocorre de forma disjuntiva com o projeto daescola. Isso interdita a proposio de aes restauradoras quando este trabalhono revela eccia social e subtrai das crianas o direito de aprender. Segundo

    Roldo (2005)

    essa liberdade aparente constitui-se antes como um factor de anti-prossionalidade, na medida em que justamente substitui a legitimi-dade do saber que fundamenta a aco, e o controlo sustentado dogrupo prossional, pelo arbtrio de cada agente individual, a quemno exigido fundamento para o que faz, nem assegurada qual-quer garantia de legitimao pelos seus pares. Contudo, a ideia deliberdade de aco do professor lida, pelos prprios, como muitainvestigao comprova, exactamente neste sentido, como sinnima

    do direito arbitrrio de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interfe-rncias externas, o que congura, por parte dos professores, a crenaenraizada na no necessidade de legitimar ou justicar perante outros

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    a sua aco. Esta crena, socialmente construda e persistentementepassada na cultura docente, , luz dos referentes desta anlise,

    indicador de no prossionalidade.

    Esta cultura da avaliao ajuda a entender (no a justicar) as recusas fre-qentes de alguns professores de discutir suas prticas pedaggicas o que seconfronta com o discurso de trabalho coletivo presente na escola. A autonomiado docente no pode ser confundida com autonomizao. No tem ele a prer-rogativa de decidir, por si s, algo que afeta o bem comum e marca o projetopedaggico da escola. Certamente esta aprendizagem necessita ser includa

    desde logo nos processos de formao docente para promover mudanas nacultura escolar sobretudo no tocante avaliao.

    Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um projeto implica entendere usar a avaliao como uma estratgia organizadora dos mltiplos olhares eaes sobre a realidade, na perspectiva de produzir melhorias. Mostra-se in-dispensvel para o monitoramento dos avanos do projeto pedaggico e, porconseguinte, fenmeno do qual no se pode afastar, se quisermos falar, compropriedade, de uma escola comprometida com a aprendizagem das crianas.

    A diculdade de lidar com a heteroavaliao precisa ser compreendida, noentanto, como memria de vivncias que ajudaram a consolidar uma feioavaliativa que mais afasta do que aproxima; que mais pune do que ensina, quemais ameaa do que acolhe, que mais conclui do que contextualiza, que maisrotula do que explica.

    Reagir a esta cultura condio integrante de um bom projeto educativoe deve se constituir prioridade, sobretudo, em cursos que formam professores.Desta aprendizagem decorrem outros desdobramentos que podem beneciar aescola e os prossionais que nela atuam, especialmente em funo das mudanas

    nas polticas pblicas de educao fortemente regidas pela lgica economicista.A avaliao vem ganhando centralidade na cena poltica e os espaos de sua

    interferncia tm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o mbito daaprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessado porinteresses, diante dos quais posturas ingnuas no podem ser aceitas, competeaos prossionais da educao desenvolverem alguma expertisepara lidar coma avaliao.

    Ao deixarem de ser apenas avaliadores e comearem a ser tambm objeto

    de avaliao, os prossionais das escolas so desaados a desenvolver relaesmais maduras com a avaliao e com os avaliadores de seu trabalho, sob penade no acrescentarem qualidade poltica ao processo.

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    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    Por seu lado, a avaliao do trabalho docente exige transparncia por partede quem se atribui a responsabilidade de estabelecer referentes indicativos

    da qualidade desejada e, sob este aspecto, necessrio assumir uma posturaradical exigindo conhecer, na raiz, a concepo de qualidade que orienta oolhar avaliativo, sobretudo aquele contido nas polticas pblicas de avaliaode cunho nitidamente regulatrio. Segundo Roldo (2005)

    O controlo sobre os professores, pode ater-se mais a vericao documprimento rigoroso de normativos, por cujo contributo para a ec-cia do que se ensina e do que se aprende nunca ningum pergunta, ouna falaciosa publicitao de bons e maus resultados em abstracto os

    rankings cegos , desencarnados das circunstncias, dos contextos,e do rigor do exerccio do ensino pelos professores que, essas sim,devem ser objecto de avaliao e controlo rigoroso. [...] Nunca oumuito raramente se centrou na vericao/ fundamentao da qua-lidade da aco de ensino em si mesma, da adequao do agir dosdocentes face aos seus alunos, nem no conhecimento prossional poreles manifestado ou invocado como base dos resultados da sua aco.

    Entendemos que a aprendizagem da avaliao precisa ser elevada condioestratgica nos processos de formao docente, sejam eles iniciais ou perma-

    nentes, e isso inclui o exerccio da autoavaliao e a avaliao pelos pares. Umprofessor familiarizado com estas prticas ganha condio de bem ensinar ebem realizar a avaliao de/com seus estudantes. Assim como compreender,com algum prazer, que lhe cabe o direito/dever de participar de processos deavaliao da escola em que trabalha, co-responsabilizando-se pelo desenvol-vimento do seu projeto pedaggico.

    Nesta linha de raciocnio, construmos este ensaio que pretende, inicialmente,estabelecer relaes entre a aprendizagem da avaliao incorporada pelos pro-

    fessores ao longo de seu processo de formao e os eventuais reexos desta, nofuturo desenvolvimento prossional, quando participam tanto nos processos deavaliao da aprendizagem como naqueles que no se circunscrevem sala deaula. A seguir, discutiremos como a aprendizagem da avaliao institucional,ao tomar a escola como referncia de anlise da qualidade de ensino ofere-cido, constitui-se mediao importante para abordagens macro e micro dosprocessos de ensino e por ltimo, discutiremos a responsabilidade dos cursosde formao na ampliao da viso de avaliao dos professores, realandoos saberes que estes podem fazer circular nos processos de trabalho dos quaisparticipam, contribuindo para a qualicao das escolas e para a ampliao dasaprendizagens das crianas.

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    2 As multi-leituras dos processos de avaliao

    Sendo a escola um sistema social complexo, composto por inmeros sujeitosem relao, no necessariamente anados em suas concepes tico-politicase/ou tcnico-operacionais, o esperado que o trabalho coletivo que executamseja marcado socialmente pela heterogeneidade de suas histrias e itinerrios.Isso exige que sejam engendrados acordos para que o projeto pedaggico emque esto envolvidos caminhe e possa fruticar. Estes acordos, igualmente,precisam ser avaliados e isso acresce outros nveis de complexidade para aavaliao, pois incorpora outros protagonistas e olhares ao processo.

    As relaes e interaes do professor com os alunos e os saberes da formaoque acontecem em uma sala de aula, no podem ser tomados, inadvertidamente,como expresso do conjunto de eventos e projetos que marcam a qualidade daescola e as relaes desta com o entorno social.

    H que se desenvolver os futuros professores para que possam se interessarpor aquilo que acontece para alm da sala de aula e subsidi-los para outrosnveis de anlise do fenmeno educativo a m de poderem melhor captar aqualidade de uma instituio de ensino. Em suma, preciso rever como seensina a avaliao no intuito de se estabelecer relaes mais fecundas com esta

    atividade de singular importncia na vida das escolas e das pessoas.Por razes diametralmente opostas, as reformas educativas sinalizam na

    mesma direo e elegem a avaliao como sua bandeira em prol da qualidadedo ensino.

    Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco exclusivo nos alunos eobserva-se que a avaliao comea a ser praticada em larga escala buscandoreunir subsdios que orientem os sistemas educativos que passam a assumirimportante protagonismo, inclusive na induo das escolas a um determinado

    padro de qualidade.Decorrentes destas polticas neoliberais so gerados inmeros relatrios eestatsticas que informam sobre a eccia das escolas. Um conjunto de medidas(quase sempre ligadas ao desempenho dos alunos) produzido com a pretensode informar, de modo comparativo e classicatrio, como se distribuem asescolas no cenrio educacional e, a partir destes dados, o processo de deniode polticas pblicas acontece e informa a sociedade e o mercado concentramas ilhas de excelncia educacional.

    Comea a ter presena na vida das escolas muito embora no tenha lo-grado se fazer presena um conjunto de informaes nem sempre capazes deproduzir conseqncias no desenvolvimento da dinmica institucional. Falta

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    quem os consuma, atribuindo-lhes sentidos e produzindo sentidos novos a partirdas evidncias recolhidas. Disto resulta a manuteno dos mesmos nveis de

    desempenho das crianas que continuam sem aprender, embora cada dia maisavaliadas (melhor dizer medidas).

    Como as medidas so necessrias, porm insucientes para se poder falara srio sobre avaliao, observa-se que o ciclo virtuoso da avaliao no secompleta. Tende a car restrito a nmeros esquecidos em relatrios que noso sucientemente explorados e/ou apropriados pelos professores/alunos/famlias/gestores. Mas geram polticas que incidem sobre as escolas e sobre aeducao, de um modo geral. E assim se apequena a funo social da avaliao

    ao legitimar determinados construtos de qualidade abstratamente explicitados.H que se interrogar fortemente esta lgica que atravessa as polticas pblicasde educao que pretendem localizar as escolas ecazes.

    O que se entende por uma escola de qualidade, anal? Cabe desvendar oque isso pretende signicar e o quanto representam de avano rumo melhoriada escola. Esta uma questo compreensivelmente polmica.

    Conforme ngulo (2007, p. 128),

    as mudanas sustentam-se em vises morais de melhora, ou seja, em

    valores, formas de convivncia e escolhas que realizam as coletivida-des (e inclusive, nas omisses que realizam ativamente). Contrariaresse substrato tentar ocultar a prpria raiz da ao humana; masassumi-lo supe aceitar o debate e a discusso sobre o que signica,ao menos para a coletividade, para a comunidade e para a sociedadeonde est situada,, uma educao de qualidade.

    Dada a cultura de avaliao hegemnica e ao modo como eclipsia a con-cepo de qualidade, de ensino que toma como referente, professores e gestores

    reagem aos processos de avaliao de seu trabalho e tendem, curiosamente, ase assemelhar aos estudantes quando da emisso de suas notas, conrmandoa fora da cultura avaliativa, assimilada como currculo oculto da escola. Sebem posicionados no quadro estatstico, a ordem celebrar. No h disposioou razo particular que justique cotejar os resultados obtidos com os recursosexistentes e acionados pelos prossionais da escola em prol da aprendizagem dosalunos. Dispensam-se maiores reexes sobre se este patamar revela o melhorpossvel da escola em relao uma determinada fronteira de ecincia/eccia.

    Quando a localizao no rankingno os favorece, tratam de negar peremp-toriamente as marcas obtidas, quase sempre desqualicando-as. Ao declarar aincompletude do dado para retratar o que ocorre na realidade da escola, do

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    tambm por ndo o processo sem que se agregue a este qualquer esforo expli-cativo do fenmeno, incluindo o estudo dos determinantes sociais. Perde-se a

    chance de se promover uma aproximao do coletivo da escola para estabeleceruma leitura circunstanciada dos dados, produtora de signicados e subsidia-dora de decises internas que levem em conta os saberes dos atores locais eas informaes geradas fora da escola, que poderiam dialogar sem qualquertrao de subservincia.

    Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que parecem no reagir, demodo proativo, situao. A tendncia que a fora dinamognica da avalia-o ceda lugar aceitao e ou negao pura e simples da medida informada,

    mesmo quando esta no leva em conta os fatores associados. Constri-se umacultura de indiferena aos dados de avaliao e, por outro lado, presencia-seuma certa idolatria das notas boas, que passam a orientar a escola a busc-las,mesmo que,discursivamente, contestem seu valor, sua exatido ou suas formasde obteno. Os meios acabam justicando os ns.

    Observamos que os resultados de avaliao externa tm inspirado polticaspblicas e denido prioridades no processo de alocao de verbas, via ranque-amento das escolas, professores, alunos, de forma descontextualizada. Tendema ser reforadores da cultura da avaliao-medida, produto-centrada e sujeitaa recompensas e punies. Isso refora a postura defensiva frente avaliao,pois os professores ressentem-se dos resultados que, direta ou indiretamente,apontam-nos como responsveis pelo fraco desempenho dos alunos nos examesde procincia .

    Ao desconsiderar o trabalho pedaggico desenvolvido e as condies intrae extra-escola que o afetam, estes resultados avaliativos tendem a penalizartambm as escolas, em especial aquelas localizadas em reas de maior vul-nerabilidade social, provocando um certo mal estar docente. Os professores

    tendem a explicar/justicar o mau resultado dos estudantes e, quase sempre,de forma isolada, buscam formular sadas.

    Os docentes armam no poder bem fazer o seu trabalho: os alunosresistem ao trabalho de estimulao do professor, os colegas so

    pouco cooperativos, a administrao impede-os de bem trabalhar...O risco de a pessoa se empenhar demais coexiste com o do descom-

    prometimento. O primeiro impede a clivagem protectora entre asesferas domstica e prossional provocando o desgaste ou a exaustoprossional. Para alm de que se torna irrisrio devido ao desfasa-mento entre o sobre-empenho e os resultados decepcionantes dosalunos. O segundo aumenta as diculdades de uma actividade emdesinvestimento. (LANTHEAUME, 2006)

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    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    Segundo Lima (2008), o estudo da escola processo complexo, mas muitoestimulante, pois transita entre olhares macroanalticos que desprezaram as

    dimenses organizacionais dos fenmenos educativos e pedaggicos e olharesmicroanalticos, exclusivamente centrados no estudo da sala de aula e das pr-ticas pedaggico-didticas. Ambos os olhares carecem de um elo que permitacompreend-los em relao.

    A abordagem que toma a escola como referncia vem ganhando adeptos(CANARIO, 2006) e a reside nossa defesa de processos de avaliao institu-cional. O nvel de anlise por ela valorizado o da mesma abordagem que tomaa escola como eixo integrador dos aspectos micro e macro j referidos, ajudando

    a melhor situ-los de modo a extrair signicados mais densos e circunstanciadosdas evidncias postas em destaque. (FREITAS et al, 2009)

    O protagonismo nesta abordagem est nas mos dos atores da escola. Aestes competem produzir as explicaes sobre os dados e formular pactos dequalidade negociada (BONDIOLI, 2004), visando o avano da escola, de formaintegrada, sistemtica e organizada, a partir das prprias referncias que elege,numa leitura sempre atualizada do seu projeto pedaggico.

    Sirotnick (apudngulo,2007, p. 128)enfatiza que

    A escola um lugar idneo onde os educadores podem trabalharjuntos para enfrentar situaes difceis e consolidar boas idias noensino. A escola o lugar onde a reexo crtica no uma dialtica

    passiva, e sim um paradigma de conhecimento e re-conhecimentodentro de um contexto de ao. A escola mais do que um lugaronde se ensina a pensar criticamente: tambm o lugar para pensarcriticamente sobre a educao.

    Entendemos que a escola no pode ser vista de forma insular, desgarrada

    da realidade social que a envolve. Disto decorre que a avaliao da qualidadede seu processo inuenciada por um conjunto de fatores tanto intra comoextra-escolares. Estes no podem ser esquecidos ou silenciados pelas polticasque incidem sobre a escola e seus atores.

    A negao (ocultao) destes fatores gera muito desconforto no conjunto deatores e tende a ampliar suas resistncias. Assim, quando mais a escola se vpressionada a cumprir metas xadas de modo vertical e extra-territorialmente,mais os atores tendem a uma certa indelidade normativa no dizer de Lima

    (2008). Alis, esclarece o autor, esta seria mais corretamente compreendida seconsiderada como delidade dos atores aos seus objetivos, interesses e estra-tgias que parece serem secundarizados pelos processos externos de avaliao.

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    MARIADOCARMODELACERDAPEIXOTO

    322 Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    ANTNIOJOAQUIMSEVERINOFRANCISCOLPEZSEGRERA& CRISTIANPARKERGUMUCIO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    Isso posto, cremos e defendemos que projetos de avaliao institucionalparticipativos (AIP) potencializam a adeso dos atores da escola a projetos

    de qualicao do ensino, inserindo-os, inclusive, na formulao das metas,regras e ou estratgias que orientam e impulsionam o agir da escola rumo superao de seus limites. Logo, instituir processos de avaliao mais abran-gentes no territrio escolar pode ser compreendido como deciso, no mnimo,poupadora de energia dos atores, recanalizando os esforos da comunidade naperspectiva de gerar alguma eccia social.

    Incorporar novos atores no processo de avaliao da escola e novos ngulospara anlise dos fenmenos educativos implica mudana substantiva na forma

    de conceber a avaliao e, mais ainda, na forma de pratic-la, sobretudo quandose toma a escola e seus atores locais como espao e interlocutores preferenciaispara gerar conseqncias aos dados obtidos. A aprendizagem da participaopassa a ser realada como expresso do reconhecimento dos mltiplos saberesdos atores envolvidos com o projeto pedaggico, devidamente trabalhados paraque no se reproduzam as hierarquias entre eles. Isso potencializaria aes nosentido de celebrar um contrato que

    tem uma dimenso social, pois consiste na introduo de prticas de

    participao e negociao de interesses , no interior das organiza-es , tendo em vista a construo de acordos e compromisso paraa realizao de projectos comuns. No caso da educao pblica, acontratualizao interna tem como referncia o projecto educativo ecorresponde construo social do bem comum que fundamenta a

    prestao do servio educativo. (BARROSO, 2006, p. 135)

    A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e interrogar como osprossionais da educao tm sido sensibilizados para a questo da avaliao

    e o quanto se disponibilizam a compartilh-la com os demais atores sociais.Neste sentido, reetir sobre os processos de formao inicial dos professores questo imperativa. Sobre isso discorreremos a seguir.

    3 Formao dos professorese a aprendizagem da avaliao

    Supostamente refns de uma viso reducionista de avaliao, restrita a um

    dos seus componentes, o da aprendizagem, podem os futuros prossionais daeducao ser levados a crer que a sala de aula pode ser entendida de formadissociada da escola e esta, de forma independente do entorno social. Podem

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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

    323Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS, DESAFIOS, POSSIBILIDADESALFABETISMO CIENTFICO, MISIN DE LA UNIVERSIDAD Y CIUDADANA:IDEAS PARA SU CONSTRUCCIN EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    incorporar que esta atividade lhes pertence de modo exclusivo, no cabendocompartilhamento de nenhuma espcie que ponha em xeque seu olhar pros-

    sional sobre o problema.No h como negar que esta viso repercute muito nas formas usuais de

    como os prossionais entendem suas possibilidades de ao e retroao nocenrio escolar. Esta viso contribui para o estreitamento da anlise do fen-meno avaliatrio e faz crescer a resistncia a este processo. Quando se vemsurpreendidos por polticas pblicas que usam a avaliao como recurso degesto, reagem aos dados de diferentes formas. Muitas vezes expressam suadiculdade de aceitar esta avaliao que incide sobre seu trabalho, por meio da

    recusa de participao ativa no processo. Outras vezes, optam pela participaono vinculante, interessados mais na terceirizao de responsabilidades do quena construo de possibilidade de superao.

    Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a conhecer, aos es-tudantes dos cursos de formao de professores, os interesses que tensionam aescola e sua forma de organizao interna? Como tm sido trabalhadas (se queo so) as formas de superao desta trama, nada inocente que ocorre nas escolase que vem se naturalizando historicamente? Como so sensibilizados para a

    importncia da participao dos diferentes atores sociais na vida da escola?A defesa que fazemos que a formao inicial dos prossionais da educaopode fazer diferena na futura insero destes na escola ampliando as chancesdo uso edicante do conhecimento (SANTOS, 2006) para construir uma outrarealidade escolar .

    Mas, se a escola lhes for apresentada como uma realidade pronta e acabada,submetida a um conjunto de imposies poltico-normativas ao qual apenascabe a reproduo, evidentemente contribui-se para a inrcia institucional,

    para a manuteno de relaes verticais no cenrio escolar, para a apatia dossujeitos frente ao processo de trabalho que devem executar, mas no qual noidenticam espao algum que comporte sua marca de autoria.

    A subestimao desta complexidade implica a proposio de uma base nor-mativa e jurdica que dena, a priori, como deve funcionar o estabelecimentoescolar. Como se fosse possvel controlar as pessoas que este estabelecimentoabriga, fazendo-as esquecer suas crenas e interesses particulares, suas visesde mundo, suas utopias.

    Uma escola um pouco a expresso dos atores sociais que nela atuam.Estes, ora obedecem o disposto pelo sistema, ora reinterpretam estas regras eas atualizam de modo a que lhes faa sentido. Podemos at nos arriscar a dizer

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    324 Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    que cada escola tem uma personalidade prpria, fruto de sua cultura e da formacomo organiza seus processos internacionais.

    Lima (2008) destaca que as escolas no so apenas fruto de heteroorganiza-o mas carregam dentro de si o germe da auto-organizao. Os atores locaistm margem de autonomia e aprendem a usar suas capacidades estratgicas emprol de um projeto com o qual se identiquem.

    Cremos que, se este fosse um saber considerado socialmente pertinentenos processos de formao de professores, estes se disporiam mais ao desaode transformao da escola que temos, na escola que as crianas precisam ter.

    Parece-nos que a insistncia na apresentao da escola como cenrio est-

    vel e com uma nica feio e funo social tem servido para a reproduo desua lgica excludente, alm de contribuir para um certo socialconformismo,induzindo os professores desistncia precoce de seu protagonismo na escola.

    Ressaltamos a importncia de se investir em uma nova forma de discutir aavaliao com professores, inserindo-a como uma das categorias do trabalhopedaggico, concretamente desenvolvido na escola e submetido determinadaforma de organizao.

    Ao ser ensinada como um dos componentes do trabalho escolar, a avalia-o teria sua centralidade na cena pedaggica e poltica contestada sem quese perdesse a noo do quo relevantes so os subsdios que ela faz circular.Como expresso de um processo de trabalho compartilhado e no mais comoproduto pontual e articializado, a avaliao ganharia mais signicado polti-co e tcnico (exatamente nesta ordem), mostrando-se coerente com a funoformativa dela esperada.

    Ao orientar a reexo do grupo sobre alguns indicadores escolares, a ava-liao ajuda a recuperar os referenciais de qualidade que esto subjacentes aoprocesso de signicao dos dados, fazendo emergir contradies, hipteses,

    vazios, avanos, indispensveis ao processo de tomada de deciso rumo aodesenvolvimento qualitativo do projeto pedaggico.

    Nesta perspectiva, outra aprendizagem requerida tambm em relao postura docente na avaliao dos alunos. Discutir resultados da aprendizagemdos alunos mais do que examinar as notas que estes obtiveram sem que seacione de imediato a discusso sobre a natureza da mediao pedaggica rea-lizada e os fatores contextuais intra e extra-escolares que, em alguma medida,agem sobre o processo.

    Este raciocnio avaliativo, realizado sistematicamente e de forma comparti-lhada (estudante e professor), a ambos ensina a aprender a extrair da avaliaosua riqueza intrnseca, quase sempre obscurecida quando esta tomada ou

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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

    325Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    praticada como apenas um nmero, estanque e nalstico, elevado condiode verdade absoluta e usado para distribuio de recompensas ou punies

    (nem sempre explcitas). No h como negar que esta forma de trabalho com aavaliao contribui para que esta permanea sendo vista como controle e usadacom vis burocrtico sobremaneira.

    O ensino da avaliao aos futuros professores no pode se resolver apenasna descrio terica, politicamente correta, sobre como deveria ser e/ou sobreas razes porque no consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama porao intencional dos educadores de fazer experimentar aos futuros professoresoutros usos da avaliao, levando-a a assistir a aprendizagem dos estudantes.

    Cuidados pedaggicos na forma de ensinar a planejar e desenvolver a organi-zao do trabalho escolar so importantes e devem crescer mais ainda quandoa categoria avaliao emerge, dada a centralidade que ela detm na realidadeescolar e social, e que precisa ser contestada e problematizada, no mnimo,pelos prossionais da educao.

    Da prtica pedaggica vivida e discutida dentro de limites histricos quea constrangem, uma outra relao com a avaliao pode nascer nos cursos deformao de professores, ampliando as possibilidades de que estes se dispo-nham a continuar lutando por um uso mais conseqente e tico da avaliaonas escolas em que vierem a atuar. Esta aprendizagem amplia a condio tico-epistemolgica destes atores para agirem e reagirem tanto no mbito da sala deaula como quando a instituio escola estiver sendo formalmente avaliada .

    Do processo de desenvolvimento prossional dos professores, a aprendi-zagem da avaliao constitui-se saber essencial para arm-lo dos argumentosnecessrios para uma interlocuo em alto nvel com os dados da realidade es-colar informados pela avaliao e que no podem car esquecidos nos relatriossimplesmente. Qualica-os, igualmente, para dialogar de modo rigorosamente

    competente com o sistema educativo, em prol de um melhor entendimento dossignicados dos dados que ancoram as demandas que se seguem ao processode avaliao e que so sempre biunvocas.

    A insistncia na importncia desta aprendizagem embasa-se nos prejuzosdecorrentes da ausncia deste repertrio quando processos externos de avaliaoinvadem a escola e encontram professores e equipes gestoras desarmados parao trabalho de traduo de seus signicados. Sem discurso para problematizar aavaliao de sua escola, tendem a receber passivamente os dados, ao que se se-

    gue uma postura de indiferena frente aos mesmos, lesiva ao projeto pedaggico.Reagir aos dados dos processos de avaliao externa no pode ser entendidocomo negao apenas daquilo que estes informam. A reao que advogamos,

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    326 Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    necessria e politicamente conseqente, implica saber buscar as evidncias quesustentam as informaes do relatrio e assumir a titularidade de discuti-las

    luz da realidade local, de forma contextual e histrica.Movimentos sumrios de contestao da comunidade interna da escola fren-

    te aos dados de avaliao externa tendem a ser rotulados pelos formuladoresdas polticas como respostas ideolgicas oriundas de ghetosde resistncia aprocessos de qualicao das escolas. Isso tambm merece reexo.

    Mais uma razo para que os saberes que circulam nos processos de desenvol-vimento prossional preocupem-se em potencializar a capacidade argumentativados professores frente realidade da escola, a qual devem conhecer de forma

    vertical. Desta relao intensiva com a escola, os professores acumulam e qua-licam um outro componente dos saberes docentes, os saberes da experincia,que se constroem no embate dirio com a realidade dos alunos, famlias e noencontro com os pares, no enfrentamento dos dilemas cotidianos da escola.(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991)

    Fortalecidos em seus saberes, os professores ganham voz e vez nos processosde qualicao da escola, aprendendo a construir uma rede explicativa para osproblemas com que se deparam e a formular tambm estratgias de superaoque lhes faam sentido ou a contestar aquilo que se mostre inconsistente, em-bora formalmente institudo.

    Sempre que se verique uma inconsistncia entre as exignciasformais estabelecidas e os recursos existentes, sobretudo daquelescuja afectao est dependente da administrao central (formais,materiais, de pessoal etc), a ordem normativa estabelecida sairenfraquecida e tornar-se-, eventualmente, ilegtima, aos olhos dossubordinados. (LIMA, 2008, p. 61)

    Como se apreende, a avaliao esconde campo de interesses fortementeantagnicos que buscam legitimar uma determinada concepo de qualidade,nem sempre aquela detentora de pertinncia social. Mais uma razo para quea aprendizagem da avaliao ultrapasse a fronteira da sala de aula e amplie aviso dos professores para alm da aprendizagem dos seus alunos.

    Entendemos estratgico envolver os prossionais da escola na reexosobre um outro referencial de avaliao, capaz de abarcar nveis diferenciadosde abordagem, contribuindo para uma viso de totalidade do fenmeno. Esta

    vivncia permitir, tambm, uma contestao das formas de aprender e ensinaravaliao usualmente presentes nos cursos de formao inicial e continuadados professores.

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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    Parece claro que a produo da qualidade na escola no pode ser algo decre-tado sem a participao da comunidade. Obtido seu engajamento no processo,

    os avanos so sobejamente ampliados. O descuido com o envolvimento dacomunidade intra e extra-escolar acaba deslegitimando o processo de produode qualidade nas escolas e desperdiando as evidncias obtidas via avaliao.

    Entre a concepo e a produo normativa e a execuo no contexto esco-lar, h um complexo processo de comunicao entre as pessoas que encarnamo projeto. Avaliar este projeto necessrio. Como faz-lo, implica questesaxiolgicas. E a proposio de processos de AIP no deixa de ser uma escolhacarregada de intenes tico-polticas.

    A aprendizagem da avaliao institucional implica aprender a participar,aprender a se vincular com um projeto coletivo e aceitar as dramticas douso de si para ampliar as chances de xito de um projeto que no se curva aoinstitudo simplesmente. Mas, conforme destaca Lantheaume, (apud LUDKE;BOING, 2004) o empenho de si para manter a situao, o si prprio comorecurso no pode substituir os recursos do colectivo, os recursos de um ocioseguro das suas regras e dos princpios que unem os prossionais.

    A aprendizagem da avaliao institucional inclui o saber posicionar-se diantedos dados oferecidos pela avaliao externa, usando-os para esclarecer a reali-dade escolar, quer pela aceitao das evidncias ou pela refutao das mesmas.

    Aprender avaliao institucional signica assumir o monitoramento ativo docotidiano escolar, sem que se resvale para o controle, assegurado pela excessivaproduo de regras sobre a realidade e a comunidade.

    Mafessoli adverte (1997, p. 73)

    Ao questionarem-se as exploses violentas, a queda brutal de impriosou de dominaes que pareciam indestrutveis, freqente invocar a

    anarquia, a desordem ou o disfuncionamento crnico de que seriamvitimas. Por vezes esse o caso. Mas na maior parte do tempo, aimploso resulta do excesso de ordem. [...] O excesso de leis o signode uma sociedade doente. A perspectiva emprica ensina-nos que umracionalismo exagerado assemelha-se ao excesso de vida do cncer:ele se desregula e desregula tudo at eliminar a vida!

    A avaliao institucional contribui para que os saberes dos diferentes ato-res envolvidos na escola sejam incorporados e reconhecidos como legtimos,

    intensicando a qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escolaempoderando os atores locais para a ao. Ao que se orienta pelas estra-tgias de compromisso com o direito das crianas aprenderem ao invs de

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    um acatamento cego s normas e regras existentes a que se obtm adeso semcomprometimento, como resposta de convenincia s estratgias do controle

    institucional. (NGULO, 2007)

    4 Pode a aprendizagem da AIP contribuirpara a avaliao da aprendizagem das crianas ?

    Sendo a avaliao institucional participativa um exerccio de releitura darealidade escolar a partir de seus atores locais, apoiado em distintas evidn-cias, parece-nos que a parada obrigatria e sistemtica inerente ao processo de

    avaliao possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo ecomo coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem construir e comocoletivo se desaem e se amparem para o trabalho rduo que os aguarda, se defato se colocarem a servio da aprendizagem das crianas.

    Avaliar a escola e construir juzo de valor sobre a funo social que possuiimplica um zelo bastante acentuado, dadas as mudanas que assolam nossa so-ciedade. Cabe atualizar esta funo de modo que acompanhe os novos desaosimpostos pela realidade, porm sem perder o compromisso com as crianas e

    jovens, em especial aqueles menos favorecidos, para quem a permanncia naescola pode e precisa fazer diferena.

    Tenti Fanfani (2008) alerta que o conhecimento uma riqueza estratgica,cuja distribuio no igualitria. A escola necessria para garantir, ao me-nos, as primeiras aprendizagens consideradas estratgicas para que possam osalunos continuar aprendendo ao longo de suas vidas.

    Desta forma, o direito educao no pode ser confundido com o direito aoacesso escola, traduzido pelo aumento das estatsticas dos alunos matriculados

    apenas. Este acesso precisa vir acompanhado do compromisso com a aprendi-zagem dos estudantes e com seu direito de acesso ao conhecimento acumulado.

    Isso traz novas responsabilidades aos professores frente ao perl dos estu-dantes hoje autorizados a estarem na escola. Ao fenmeno de democratizao/universalizao do acesso seguiu-se uma crescente diculdade de a escola lidarcom segmentos sociais bastante vulnerveis e que no se ajustam, linearmente,s formas convencionais de organizao do trabalho pedaggico da escola.

    Dado que, a curto prazo, este trao do segmento estudantil no sofrer alte-

    raes (ainda que nos cause indignao e perplexidade, pois revela a iniqidadesocial dos nossos tempos), a nica possibilidade de se enfrentar a situaodepende da proatividade dos prossionais da educao na formulao de um

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    projeto pedaggico capaz de enfrentar esta situao, nos limites da governa-bilidade que compete s escolas.

    Dussell (2007, p. 152) lembra-nos que

    El proyecto puede organizar la actividad del ao; sin embargo, cabriapreguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educacin, suinscripcin en un sistema, el lugar de los docentes como adultostransmisores de la cultura, todas bases fundamentales de la estruc-turacin de la accin docente.

    O que queremos destacar que a mera apologia do projeto pedaggico,

    discurso reinante nas escolas, no capaz de torn-las sensveis s especici-dades e necessidades oriundas do perl dos estudantes que destas instituiessociais mais dependem.

    Os alunos das escolas pblicas, particularmente aquelas situadas em zonas devulnerabilidade social acentuada, apresentam reconhecidas carncias de ordemestrutural e material, porm a este tipo de problema se agregam as diferenas quepossuem em termos de capital cultural, dos recursos lingsticos que acioname que tendem a no ser considerados pelos professores nas microdecises que

    tomam quando da organizao do trabalho pedaggico.Este destaque que fazemos visa realar a insucincia do discurso de com-promisso das escolas com a construo de uma realidade social mais justa efraterna, valor expresso no texto denominado projeto pedaggico.

    A avaliao ajuda a evitar que a escola, por meio das microdecises quetoma, se descole dos referenciais que anuncia perseguir e que necessitam decontrole social sob pena de serem apenas palavras. Sem que a estes pressupos-tos tericos correspondam aes concretas que recongurem as relaes e osprocessos desenvolvidos nos espaos educativos, muito pouco se avanar na

    transformao da lgica da escola que temos e que continua a ser excludente,mesmo quando a todos supostamente inclui.

    A traduo deste compromisso da escola com a incluso do aluno envolvealguma polmica e nem sempre os professores esto confortveis na gestode suas turmas de alunos e a culminncia ocorre nos processos de avaliaoda aprendizagem.

    O risco da condescendncia pedaggica pode impregnar as formas demediao e avaliao da aprendizagem realizada pelos professores que tratam

    de ajustar seus objetivos ao perl do alunado que possuem. Em nome da inclu-so, inadvertidamente, pode-se roubar-lhes o direito de aprender. Mas, ento,como ensin-los se no conseguem acompanhar os demais colegas? Lo mas

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    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    probable ser optar entre lisa e llana exclusin de la escuela y la no menos

    grave exclusin del conocimiento.(DUSSEL, 2007, p. 184).

    No h como deixar de considerar os conitos que envolvem os professoresquando se defrontam com estas marcantes diferenas entre os estudantes quecontrastam com a homogeneidade relativa das prticas institucionalizadas.(TENTI FANFANI, 2008, p. 176)

    Isto complexica ainda mais o trabalho docente. Notadamente nos proces-sos de avaliao da aprendizagem que planejam e que aprenderam a concebercomo uma questo tcnica e neutra, naturalmente classicatria e resultantede esforos individuais, o que justica as premiaes e as sanes que cada

    aluno recebe, na forma de uma nota.Cabe indagar se estas temticas tm sido exploradas nos processos de for-mao inicial e continuada dos professores, com uma outra nfase, capaz deajud-los a lidar formativamente com a avaliao.

    O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos determinantes sociais ehistricos que impregnam os cenrios educativos e os grupos que nele se fazemrepresentar, pode levar os professores a um certo desapontamento com suaimpotncia para ensinar. Assoberbados com o conjunto de expectativas sociaisque devem atender em funo das lacunas de todas as ordens que os estudantestrazem , tendem a se frustrar diante de tarefa to herclea que gostariam derealizar mas na qual acabam por fracassar.

    Pela diculdade de construir uma rede explicativa destes fenmenos queafetam todas as organizaes sociais, inclusive a escola, acabam trabalhandomuito e sem conseguir obter bons resultados, posto que, atuam, de mododesordenado e quase sempre individual. Se optarem pela condescendnciapedaggica e aceitarem a promoo automtica dos alunos, estaro eximindo-sede produzirem um trabalho pedaggico rigoroso e eticamente comprometido

    com a incluso cultural. Como prossionais, precisam demonstrar sua expertisena conduo deste processo e no desistir de seus alunos. A indiferena frente aestes alunos, revelada na emisso formal de notas que sinalizam sucesso escolarilegtimo, tem conseqncias para ambos e para a escola tambm.

    Frente aos resultados dos alunos nos exames externos de procincia a queso submetidos, a dissonncia entre os escores pode car evidente e isso deixaem xeque o trabalho docente realizado.

    Podem, tambm, os professores optar por desconsiderar as condies con-

    cretas dos alunos que possuem e os submeterem, sem nenhuma exibilidade,a prticas pedaggicas homogeneizadoras nas quais os processos de avaliaoso estandartizados. Produzem ativamente a excluso da escola de grande con-

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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

    331Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS, DESAFIOS, POSSIBILIDADESALFABETISMO CIENTFICO, MISIN DE LA UNIVERSIDAD Y CIUDADANA:IDEAS PARA SU CONSTRUCCIN EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    tingente de alunos que sequer protestam, pois assimilam como seu o fracasso .Os professores, no entanto, experimentam algum mal estar quando se

    pem a reetir sobre o sentido de seu trabalho. Talvez, isso justique a fugados espaos coletivos da escola ou a ausncia da reexo, mesmo quando soreunidos para este m.

    Uma vez mais destacamos que, entre os saberes necessrios para a forma-o dos professores, devam ser includas (no apenas como contedo a serrepetido, mas problematizado) as condies sociais que afetam a escola e, porconseguinte, dizem respeito prossionalidade docente.

    Desprovidos desta aprendizagem, os docentes tero diculdade para en-

    frentar os problemas atuais que afetam a escola e os alunos que a freqentam.Devidamente instrumentalizados para a leitura das contradies do modelo,poderiam assumir um posicionamento menos ingnuo diante de eventos com-plexos que despertam a sensao de fragilidade e de falta de credibilidade emseu prprio trabalho.

    Dussel ( 2007, p. 162) arma que las tradiciones heredadas con respectoa lo que debe ser el ofcio docente hoy colisionan con la realidad de escuelas,

    familias y alumnos que plantean desafos muy diferentes a los imaginados

    hace un siglo.Ou aprende-se a ensinar admitindo a existncia deste cenrio, ou ca a viso

    nostlgica dos tempos passados, dos alunos idealizados, da escola que tinhaapenas a funo de transmisso dos saberes ociais.

    Processos de reexo coletiva propiciados pela anlise dos dados geradospela AIP, contribuem para que os professores se organizem e produzam expli-caes mais plausveis para os problemas que envolvem a escola. Evidente-mente, a prpria denio dos problemas no se d de forma desarticulada dosreferentes tericos, das cosmovises que esto em disputa.

    Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani (2008, p. 175), ressaltamosa avaliao institucional como possibilidade de examinar esta situao commais propriedade:

    Los alumnos no son objeto de educacin , sino que , em parte, sonprotagonistas de sus prprias experincias , las cuales pueden ser maso menos exitosas o fracasadas y puden recorrer camios muy distintosentre si. Para ver esa realidad dinamica no es suciente analizar lasvariables sistemicas (acceso, eciencia interna, rendimiento) que seexpresan mediante indicadores especicos (cobertura, extra-edad,repeticin , desercin,logros de aprendizaje etc.) sino que es necesariorecurrir a estrategias analiticas cualitativas.

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    332 Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    ANTNIOJOAQUIMSEVERINOFRANCISCOLPEZSEGRERA& CRISTIANPARKERGUMUCIO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    A aprendizagem do manejo de processos de avaliao institucional ensina adesenvolver um outro nvel de anlise para interpretar nmeros oferecidos pelo

    sistema para discutir a eccia da escola. Auxilia a que se desvele e problematizecomo um determinado conjunto de alunos, por meio de suas condies objetivase subjetivas de vida, tem mais chance de xito enquanto outros caminham nadireo do fracasso escolar/social.

    No apenas por isso, ca marcada a contribuio dos processos de avalia-o institucional nos processos de aprendizagem dos alunos. Ao se trazer parao espao coletivo da escola as diferentes leituras dos problemas da escola ecomo estes afetam a aprendizagem das crianas no interior das salas de aula,

    enriquece-se a discusso avaliativa e potencializa-se o compromisso dos pro-fessores com o direito das crianas aprenderem.Para que serviria a intensicao e diversicao das atividades de avaliao

    da aprendizagem dos alunos, se no para gerar melhores condies para queesta aprendizagem possa ocorrer? Esta questo faz ressurgir o esprito doprojeto pedaggico da escola e, ainda que contraditoriamente, pela experinciade escassez de coerncia entre discurso e prtica, no problematizada no planoindividual, oportuniza a correo de rota ao ser retomada no mbito coletivo.

    5 A circularidade dos saberesdos atores envolvidos nosprocessos de avaliao institucional

    Cada vez mais nos convencemos de que professores no podem continuara ser formados para que repitam prticas e posturas que tm servido a ns noemancipatrios.

    A capacidade de reexo sobre seu trabalho e a disposio de investigar

    criticamente os cenrios em que atuam e os atores com que se relacionam, assimcomo as foras sociais que os afetam, exige uma outra base e lgica formativa.

    Desta transformao depende um trabalho pedaggico detentor de quali-dade social. No entanto, para esta construo preciso recuperar a conanados professores em seus saberes de modo a que se sintam fortalecidos para ouso das palavras, dos argumentos que decidem trazer tona para que outrasperguntas possam ser formuladas, interrogando a realidade da escola e da vidae sua aparente neutralidade.

    Os prossionais da educao precisam se fortalecer, terica e eticamente,para discutir com lucidez as relaes macro e micro sociais que afetam a escolagerando regras de um jogo, nem sempre lmpidas, mas nem por isso inexo-

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    333Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

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    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

    rveis. Assumir posio de no indiferena frente s crianas e seu legtimodireito de aprender pode ser considerado sinal de um bom trabalho docente

    em tempos nos quais nunca se demandou tanto pela qualidade da escola aindaque a contrapartida tenha sido precarizar as condies de funcionamento desteestabelecimento e do trabalho docente.

    Assumir posio neste jogo exige aprender a jogar com as regras existentese tanto quanto possvel ensinar as pessoas a aprender a construir um sentidonovo para estas regras, atualizando-as sempre que se mostrarem inadequadaspara a sade do projeto pedaggico da escola.

    Os prossionais da educao precisam aprender a reconhecer e a disponi-

    bilizar seus saberes de modo a que estes produzam sentidos novos na avaliaoda qualidade da escola. Evidentemente no se trata do nico ator institucionalapto a faz-lo mas, com certeza, so atores estratgicos para a mobilizaodos demais.

    Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador francs, em entre-vista dada a Bourguire (2002), o conceito de circularidade. Ela destaca queos autores, ao falarem da circularidade do saber, no se restringem ao aspectode sua circulao, como comum se ver, quando se trata da transmisso ou datransferncia de conhecimento, em geral de cima para baixo, do centro para aperiferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a idia de circularidade indicaidas e vindas, a circulao entre duas (ou mais) fontes produtoras de saber, cadauma enriquecendo, a seu modo, a construo do conhecimento a seu respeito.

    Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como importante contributopara a produo de conhecimento, admitimos que esta , sobretudo, derivadade processos sociais, coletivos, dialgicos e plurais. Isso nos faz repensar amultiplicidade de saberes presentes e subestimados na escola e que poderiamgerar forte sinergismo no enfrentamento dos problemas complexos que rondam

    a realidade escolar e seu entorno.Igualmente, no podemos deixar de contestar a lgica que hierarquiza os

    saberes bem como o lcus de sua produo. Esta tem levado a que os saberesproduzidos nas escolas sejam considerados como de segunda ordem em relaoaos saberes produzidos nas universidades, repetindo relaes que dicotomizamquem formula e quem aplica. O que sabem os professores e o que ensinam aosformadores? Que uso fazem dos saberes veiculados nos cursos de capacitaolatoe strictosensu de que participam? (LUDKE, 2005). Como avaliam o tra-

    balho que desenvolvem e ao desenvolvimento prossional que aspiram? Comose relacionam com os seus pares, independente dos cenrios em que atuam?Perguntas para as quais indica-se a necessidade de investigao e que podem

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    ANTNIOJOAQUIMSEVERINOFRANCISCOLPEZSEGRERA& CRISTIANPARKERGUMUCIO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    MARAREGINALEMESDESORDI& MENGALUDKE

    ser disparadas tambm nas rodas de reexo propiciadas pelos processos deavaliao da qualidade da escola.

    Frente ao desao de produzir aes comprometidas com a qualidade daeducao bsica , em especial nas escolas pblicas, por meio do fortalecimentodos atores locais, parece-nos inadmissvel aceitarmos cises entre atores internose externos; professores das universidades e professores da escola. O direito dascrianas aprenderem, em tempos de polticas neoliberais, exige o concurso detodas as foras sociais progressistas. A orquestrao destas aes singular-mente importante se considerarmos os prejuzos impostos a uma gerao decrianas toda vez que nos esquecemos de que estas devem ser a razo de ser

    de uma instituio educativa. E qualidade neste espao no se trata de opoparticular de um grupo. Trata-se de questo intangvel sobre a qual no cabetergiversar. (FREITAS et al, 2009)

    A categoria circularidade dos saberes, quando extrapolada para situaesde AIP, mostra-se pertinente pois este processo s se sustenta pela insero dosmltiplos atores sociais envolvidos com a escola e seu projeto. Ao cotejaremseus olhares avaliativos sobre a qualidade da escola, estes atores fazem circularno apenas impresses, expectativas, mas tambm seus conhecimentos sobreesta realidade, construindo, de modo complementar, uma melhor apreenso darealidade da escola que no se explicar apenas a partir de pressupostos cien-tcos dos prossionais da educao, mas tambm incluir a perspectiva dosatores no prossionais com seus saberes experienciais e intuitivos.

    6 A conversa precisa continuar...

    Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar a concluses sobretemticas to amplas e instigantes, no h como ocultar um certo desaponta-

    mento, fruto de nossa cultura de resultados, ao relermos este ensaio. Termina-mos com a certeza de que a conversa precisa continuar. No h pontos nais.Pelo contrrio, crescem as reticncias, as interrogaes, as exclamaes. Destemovimento dialgico, sem certo ou errado denidos a priori, resultar maisaprendizagem para todos aqueles interessados na qualicao da escola, nodesenvolvimento prossional dos professores, nos processos de meta-avaliao,no desenvolvimento de nossos alunos e professores.

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    A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAISE AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO

    335Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

    EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS, DESAFIOS, POSSIBILIDADESALFABETISMO CIENTFICO, MISIN DE LA UNIVERSIDAD Y CIUDADANA:IDEAS PARA SU CONSTRUCCIN EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO

    Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul. 2009.

    DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL:APRENDIZAGENS NECESSRIAS

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