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LUIS FELIPE DA SILVEIRA

SIMULAÇÕES VIRTUAIS NO ENSINO DE QUÍMICA

CANOAS, 2012.

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Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Química, do Centro Universitário La Salle-Unilasalle, como exigência parcial para obtenção de grau no curso de Licenciado em Química.

ORIENTAÇÃO: Profª M.ª Paula Nunes

CO-ORIENTAÇÃO: Profº M.e Alessandro Cury Soares

CANOAS, 2012.

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Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Química, do Centro Universitário La Salle-Unilasalle, como exigência parcial para obtenção de grau no curso de Licenciado em Química.

Aprovado pelo avaliador em 12 de Julho de 2012.

AVALIADOR:

____________________________________

Profª M.ª Paula Nunes

Unilasalle

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RESUMO

Diversos autores colocam sobre importância do uso de novas tecnologias como

alternativas frente ao ensino tradicional centrado na transmissão de conhecimento

pelo professor e memorização pelo estudante. Destacam ainda que simulações

virtuais tem uma abordagem cognitivista uma vez que possibilitam ao aluno construir

novos conhecimentos através de experimentações fictícias do mundo real. O

presente trabalho trata de um estudo de caso acerca do uso de simulações virtuais

como ferramenta didática auxiliar no ensino de química. A turma estudada foi de

primeiro ano do ensino médio da escola estadual Oito de Setembro da cidade de

Estância Velha-RS. Os procedimentos metodológicos tiveram as seguintes etapas:

escolha dos simulados com base no plano de trabalho da disciplina, verificação dos

conceitos prévios, trabalho do conteúdo e simulado e avaliação da evolução, assim

como a aceitação desses programas pelos alunos. A análise dos dados apresentou

uma significativa aprendizagem, mostrando que os simuladores contribuíram para a

compreensão dos conteúdos e ainda teve uma excelente aceitação dessa

diferenciação de aula pelos estudantes.

Palavras-chave: Ensino de química. Ferramenta didática. Simulações virtuais.

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ABSTRACT

Many authors place importance on the use of new technologies as alternatives to the

traditional teaching centered on the “transmission of knowledge by the teacher and

memorized by the student”. Also emphasize that virtual simulations have a cognitive

approach since it enables the student to construct new knowledge through

experimentation fictitious real world. This paper deals with a case study about the

use of virtual simulations as a teaching tool assisting in teaching chemistry. The

group studied was the first year of high school state school Eight of September the

town of Estancia Velha-RS. The methodological procedures were the following steps:

choice of simulated based on the work plan of discipline, verification of previous

concepts, work content and simulated and assessment of progress, as well as the

acceptance thereof by the students. Data analysis showed significant learning,

demonstrating that the simulators have contributed to the understanding of content

and even had an excellent acceptance of this differentiation of classes by students.

Keywords: Teaching chemistry. Teaching tool assisting. Virtual simulations.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Abertura do simulado sobre densidade............................................ 25

Figura 2 - Abertura do Simulado sobre misturas heterogêneas....................... 25

Figura 3 - Abertura do Simulado sobre misturas homogêneas........................ 26

Figura 4 - Aparelhagem de uma destilação fracionada.................................... 50

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Avaliação pelos alunos sobre gosto e interesse pela química.... 28

Gráfico 2 - Avaliação pelos alunos sobre a importância da química............. 29

Gráfico 3 - Avaliação pelos alunos sobre importância da química................ 29

Gráfico 4 - Respostas da questão 1.............................................................. 43

Gráfico 5 - Comparativo do percentual de acertos da questão 3 ................. 46

Gráfico 6 - Resultados da questão 4............................................................. 47


Gráfico 8 - Respostas da questão 6.............................................................. 50


Gráfico 10- Avaliação da parte estética do simulador sobre densidade........ 52

Gráfico 11- Avaliação da interatividade do simulador.................................... 53

Gráfico 12- Avaliação do conteúdo da simulação................................................ 53

Gráfico 13- Avaliação da continuidade de uso............................................... 54

Gráfico 14- Avaliação da eficácia do simulador em aulas de química........... 55

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Acesso aos recursos de informática............................................ 30

Tabela 2 - Finalidades do computador e internet......................................... 31

Tabela 3 - Resultados da questão 1 do pré-teste sobre densidade............. 33

Tabela 4 - Resultados questão 2 de misturas do pré–teste.......................... 44

Tabela 5 - Resultados questão 2 de misturas do teste................................. 44

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 12

2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................... 14

2.1 Contextualização do ensino de química .......................................... 14

2.2 Parâmetros curriculares nacionais ................................................. 15

2.2 Informática aplicada ao ensino ......................................................... 17

2.3.1 Simulações virtuais em química........................................................... 18

3 METODOLOGIA.................................................................................. 20

3.1 Levantamento bibliográfico .............................................................. 20

3.2 Escolha das simulações .................................................................... 20

3.2.1 Simulações virtuais............................................................................... 21

3.3 Caracterização da população ............................................................ 21

3.4 Escolha dos conteúdos ..................................................................... 21

3.5 Aplicação de pré-testes ..................................................................... 22

3.5.1 Pré-teste densidade............................................................................. 23

3.5.2 Pré-teste misturas e separação de misturas........................................ 23

3.6 Uso das simulações virtuais ............................................................. 23

3.6.1 Simulação de densidade...................................................................... 24

3.6.2 Simulação misturas e separação de misturas...................................... 25

3.7 Avaliação da aceitação da simulação .............................................. 26

3.8 Verificação dos conhecimentos adquiridos .................................... 26

3.8.1 Teste avaliativo sobre densidade......................................................... 26

3.8.2 Teste avaliativo sobre misturas e separação....................................... 27

3.9 Análise dos dados .............................................................................. 27

4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES ................................................. 28

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4.1 Características da população ........................................................... 28

4.1.1 Relação com a química........................................................................ 28

4.1.2 Informática............................................................................................ 30

4.2 Avaliações ........................................................................................... 32

4.2.1 Testes de densidade............................................................................ 32

4.2.1.1 Pré-teste densidade............................................................................. 32

4.2.1.1.1 Questão 1............................................................................................. 32

4.2.1.1.2 Questão 2............................................................................................. 33

4.2.1.1.3 Questão 3............................................................................................. 34

4.2.1.1.4 Questão 4............................................................................................. 34

4.2.1.1.5 Questão 5............................................................................................. 35

4.2.1.2 Teste densidade................................................................................... 35

4.2.1.2.1 Questão 1............................................................................................. 36

4.2.1.2.2 Questão 2............................................................................................. 36

4.2.1.2.3 Questão 3............................................................................................. 37

4.2.1.2.4 Questão 4............................................................................................. 38

4.2.1.2.5 Questão 5............................................................................................. 38

4.2.1.2.6 Questão 6............................................................................................. 39

4.2.1.2.7 Questão 7............................................................................................. 39

4.2.1.2.8 Questão 8............................................................................................. 40

4.2.1.2.9 Questão 9............................................................................................. 41

4.2.1.2.10 Questão 10........................................................................................... 41

4.2.2 Testes de misturas e separação de misturas....................................... 42

4.2.2.1 Questão 1............................................................................................. 43

4.2.2.2 Questão 2............................................................................................. 44

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4.2.2.3 Questão 3............................................................................................. 45

4.2.2.4 Questão 4............................................................................................. 47

4.2.2.5 Questão 5............................................................................................. 48

4.2.2.6 Questão 6............................................................................................. 49

4.2.2.7 Questão 7............................................................................................. 50

4.3 Avaliação da simulação de densidade ............................................. 51

4.3.1 Aspecto estético do simulador.............................................................. 52

4.3.2 Interatividade do simulador.................................................................. 52

4.3.3 Avaliação do conteúdo do simulador.................................................... 53

4.3.4 Continuidade do uso de simulações..................................................... 54

4.3.5 Avaliação da estratégia de uso do simulador nas aulas...................... 55

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 56

REFERENCIAS.................................................................................. 57

APÊNDICE A - Modelo questionário A -Caracterização da

população.......................................... ...................................................... 59

APÊNDICE B - Plano de trabalho de química para a t urma 2105... 60

APÊNDICE C - Pré-Teste sobre densidade............ .......................... 61

APÊNDICE D - Pré-Teste sobre Misturas e Separação d e

Misturas........................................... .................................................... 62

APÊNDICE E - Levantamento de Dados B – Avaliação do

simulado........................................... ................................................... 63

APÊNDICE F - Teste aplicado sobre densidade....... ....................... 64

APÊNDICE G - Teste aplicado sobre misturas........ ........................ 65

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1 INTRODUÇÃO

O ensino de química nas escolas de Ensino Médio é uma questão desafiadora

tanto para os estudantes quanto para os educadores. Para os primeiros, aprender

química é, na maioria das vezes, desinteressante, e por isso, desmotivador. Para os

últimos, ensinar química é um processo que se torna difícil, pois, entre outras

razões, nem sempre existem recursos disponíveis para torná-lo acessível aos

alunos.

Sabe-se que a química é uma das ciências que demanda sintonia entre a teoria

e a prática, ou seja, os alunos, para que compreendam essa ciência em sua

totalidade, necessitam entremear teoria e pratica. Tal experiência pode ser obtida

mediante aulas práticas em um laboratório de ciências, porém, o custo envolvido

para a instalação e manutenção dessa estrutura é muito elevado e torna-se inviável

para escolas com poucos recursos o que remete o professor a trabalhar conteúdos

de forma mais teórica, sem contar com o recurso experimental. Assim, a

aprendizagem de Química tende a se tornar algo de difícil compreensão por parte

dos estudantes, uma vez que, restam para os professores, poucas alternativas para

aproximar seus alunos do conteúdo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (PCNEM) colocam que

o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola. (BRASIL, 1999 p.84).

Considerando o que foi exposto acima, a informática pode ser integrada ao

ensino de química de uma forma simples, podendo obter resultados satisfatórios.

Isso pode ser feito através do uso de simulações virtuais (disponíveis gratuitamente

na rede), que trabalham os conteúdos numa linguagem simples e aplicável.

Sendo assim, o uso de um simulador virtual para a construção do

conhecimento prático e lúdico, necessário nas aulas de química, pode ser uma boa

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alternativa para os professores do ensino público, que contam com poucos recursos

para proporcionar aos seus alunos o contato efetivo com a ciência.

Desta forma, acredita-se que simulações virtuais de química podem ser

utilizadas em aulas de primeiros anos de escolas do nível médio sem custo,

tornando o ensino de química mais atrativo e compreensível, além de contribuir na

formação destes estudantes.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Contextualização do ensino de química

As perspectivas do ensino médio, que integra a educação básica, de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), estão voltadas

para preparar o aluno-cidadão para atuar frente à vida e ao trabalho. Nesse

contexto, como destaca Menezes (2004, p. 22), a proposta é de um “aprendizado

ativo e participativo”, que dificilmente se articula ao “ensino livresco e ao

aprendizado passivo e formal”.

Considerando isso, o conhecimento de química é parte fundamental na

formação do cidadão. A forma como é abordado em muitas realidades, com uma

super valorização da memorização de fórmulas e execução de cálculos, uma

matematização da química, sem propiciar uma melhor compreensão da sua relação

com o conceito que está sendo trabalhado, distanciando-o do seu real propósito: a

aprendizagem. Essa situação tem relação com a maneira como o processo de

ensino e aprendizagem é desenvolvido, pode ser gerada pela preocupação

excessiva de se cumprir longos programas de conteúdo, distantes da realidade do

aluno, pelo enfoque demasiado no campo submicroscópico e por aulas meramente

expositivas. Ações didáticas diversificadas, dentre elas atividades experimentais

bem desenvolvidas, a utilização da História da Ciência permeando o andamento das

aulas, projetos interdisciplinares e o uso da informática podem, quando articulados,

colaborar no propósito de contribuir para a formação de cidadãos comprometidos

com sua comunidade. Com relação a isso, Chassot coloca que

é inadmissível que a Química do 2º Grau não ajude a aperfeiçoar um soldador mecânico, um frentista de posto de combustível, um controlador de alimentos perecíveis de um supermercado, um agricultor, um operário de uma cervejaria, um encanador, um empregado de uma lavanderia. (CHASSOT, 1990, p. 32).

Ainda, complementando isso, Eichler (2002) retrata em seu trabalho que

apesar de a química ser uma das principais áreas produtoras de conhecimento, este

é pouco veiculado na mídia comum, uma vez que seu entendimento requer uma

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ampla base teórica e prática. Destaca ainda que as ciências devem promover nos

estudantes um perfil analítico, científico, criativo e crítico e que, para isso, é

importante associar o processo ensino aprendizagem ao cotidiano.

Cabe ressaltar, entretanto, que apesar de reconhecida a importância do

conhecimento científico frente às decisões a serem tomadas no dia-a-dia, a

dificuldade de uma concreta articulação entre as realidades descritas é, ainda,

bastante evidente. Mortimer (2002, p. 29) destaca que diversas situações do

cotidiano, as quais a ciência poderia explicar, são bastante complexas e envolvem a

articulação de vários conceitos científicos, algo a que o professor muitas vezes não

está acostumado. Ainda, segundo o mesmo autor (2000, p. 118) é importante

auxiliar os alunos na “construção de algo que é diferente do senso comum”. Para ele

a elaboração de uma “cultura sobre ciência contextualizada na cultura científica”

envolve reconhecimento dos limites das teorias, dos modelos e dos avanços.

2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais–Ensino Médio

Segundo os PCNEM o ensino de química deve possibilitar ao aluno a

compreensão de processos químicos e a construção de um conhecimento científico

aplicável. Cita-se então, três pilares pedagógicos que sustentam isso:

•contextualização, que dê significado aos conteúdos e que facilite o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento; •respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formação e seus interesses; •desenvolvimento de competências e habilidades em consonância com os temas e conteúdos do ensino. (BRASIL, 1999, p. 87)

A aprendizagem de química, nessa perspectiva, facilita o desenvolvimento de

competências e habilidades e enfatiza situações problemáticas reais de forma

crítica, permitindo ao aluno desenvolver capacidades como interpretar e analisar

dados, argumentar, tirar conclusões, avaliar e tomar decisões.

A organização dos conteúdos leva em consideração duas perspectivas para o

ensino de química:

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a que considera a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas pela mídia; e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente. (BRASIL, 1999, p.93)

Também, os PCNEM ressaltam a importância de atividades experimentais

práticas, pois existem

diferentes modalidades de realizá-las como experimentos de laboratório, demonstrações em sala de aula e estudos do meio. Sua escolha depende de objetivos específicos do problema em estudo, das competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis. Qualquer que seja o tipo, essas atividades devem possibilitar o exercício da observação, da formulação de indagações e estratégias para respondê-las, como a seleção de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espaço físico e das condições de trabalho seguras, da análise e sistematização de dados. (BRASIL, 1999, p.108)

Colocam ainda que o uso do computador no ensino atualmente é

particularmente importante, primeiramente pela facilidade de busca e articulação de

informações através da internet. Também, existe, hoje em dia, um conjunto de

programas para o ensino de química disponível (no mercado e na rede), cuja

aplicação aos alunos deve ser avaliada pelo professor, levando em consideração a

qualidade do programa, das informações fornecidas, o enfoque pedagógico, a

adequação ao desenvolvimento cognitivo do aluno e a linguagem.

Esse recurso também pode ser usado pelo professor ou pelo aluno para a

criação de seus próprios materiais: na redação de textos, simulação de

experimentos, construção de tabelas e gráficos, representação de modelos de

moléculas.

2.3 A informática aplicada ao ensino

Em plena era digital, ainda se encontram pessoas que não estão familiarizadas

com a tecnologia que é o computador. Este equipamento está presente no dia-a-dia

de quase todas as pessoas, seja na forma de um caixa eletrônico de banco, ou até

mesmo em um automóvel. A escola, em tempos de internet, softwares e outros

aplicativos, não deve mais centrar-se apenas em giz e lousa. A tecnologia coloca o

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aluno em contato com essa realidade presente na sociedade atual, de forma de

dinâmica e interativa.

Acredita-se que ao utilizar a informática em sala de aula, o professor deve

preparar-se, elaborando estratégias de ensino que atraiam os estudantes para o

conteúdo a ser lecionado, para que possa haver contribuições na construção do

conhecimento. E que a utilização de softwares ou programas multimídias não seja

apenas a visualização sequencial de textos, figuras ou vídeos, mas que tenha

participação ativa do estudante. Ou seja, é necessário que softwares ou programas

multimídias ofereçam estratégias de interação com os usuários, por exemplo,

fazendo com que eles pensem e proponham soluções para algum problema

verificado.

Assmann (2005) propõe que, mais que uma simples disponibilização da

informação, é fundamental que aconteça o desencadeamento de um vasto e

contínuo processo de aprendizagem. Segundo o autor, as possibilidades cognitivas

são multiplicadas com as novas tecnologias, e isso precisa ser aproveitado ao

máximo. A função do recurso tecnológico será a de auxiliar nessa dinâmica do

aprender e não simplesmente serem instrumentos que podem dispensar a ação

fundamental dos sujeitos que os utilizam, conforme salienta. Ainda, conforme o

autor, o papel principal na aprendizagem sempre caberá à “paixão humana pelo

estudo e pela experiência de aprendizado”.

A contribuição que os recursos tecnológicos, em especial a informática, têm

trazido ao ensino de química, por exemplo, por meio das simulações, a reversão de

uma situação de afastamento desenvolvida por parte dos alunos em relação ao

monólogo do professor treinando macetes e dicas de como decorar fórmulas e

nomes de substâncias.

Conforme Pais (2002) os resultados positivos do uso da informática no espaço

escolar apresentam relação direta com o nível de interatividade estabelecido entre

os alunos e as informações contidas nos recursos trabalhados (softwares, internet).

O uso do computador como um recurso didático à ação do professor em sala de

aula, visando enriquecer as situações de aprendizagem e elaboração do saber, pode

colaborar para que esse conhecimento adquira um grau maior de significação.

Porém, para que tal realidade se efetive, é essencial perceber que “se as ações do

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usuário não forem correspondidas satisfatoriamente pela configuração do programa,

a aprendizagem tende a igualar-se às situações didáticas sem o uso da informática”

(PAIS, 2002, p. 144).

Posto isso, a escola pode adaptar-se e abrir-se para as possibilidades geradas

pelas tecnologias, não ignorando ou desafiando essa presença atual, o que

provocaria um distanciamento do ensino desenvolvido e as novas linguagens.

Contudo, reforça-se a importância de não agir de forma acrítica e alienada em

relação aos recursos. O potencial das tecnologias digitais no contexto educacional

determina oportunidades adicionais aos alunos, ampliando os limites da sala de

aula.

2.3.1 Simulações virtuais em química

Segundo Ferreira (1998), o conceito de aprendizado mediado por computador

não é novo. O uso de programas interativos e simuladores focados em aperfeiçoar o

processo de ensino aprendizagem podem a mudar a visão do senso comum e

contribuir para um bom desenvolvimento cognitivo.

Para Souza (2004) “a utilização de recursos computacionais nas aulas de

Química representa uma alternativa viável, pois pode contribuir no processo

educacional e na tentativa de contextualizar a teoria e prática”. Destaca que alguns

dos motivos do uso da informática no ensino desta disciplina são a melhoria da

capacidade de compreensão, intensificação da aprendizagem visual,

desenvolvimento auto-didático, auxilio na visualização de conteúdos mais abstratos

e de experimentos potencialmente perigosos para serem feitos em laboratório.

Eichler e Del Pino (1988) colocam que programas simuladores, de modelagem

e jogos são os que apresentam uma abordagem cognitivista, uma vez que “o aluno é

elemento participante da simulação, pois controla variáveis e parâmetros que regem

esta simulação”.

Valente (2001), em seu trabalho, trata de diferentes usos do computador na

educação e sobre a simulação virtual destaca que ela

envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real. Estes modelos permitem a exploração de situações fictícias, de situações

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com risco, como manipulação de substância química ou objetos perigosos; de experimentos que são muito complicados, caros ou que levam muito tempo para se processarem. (VALENTE, 2001. p.11)

Ainda, conforme Valente (2001) através de simuladores, a construção do

conhecimento é contínua e se caracteriza pela formação de novos conhecimentos

não existentes anteriormente. O aluno aprende a construir os conceitos,

informações, modelos, através da aquisição de instrumental lógico-racional.

Entretanto, segundo Eichler e Del Pino (2000) um software não funciona

automaticamente como desencadeador do processo de aprendizagem. O sucesso

de sua utilização depende de sua integração com o currículo e as atividades de sala

de aula.

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3 METODOLOGIA

Esta pesquisa pode ser caracterizada como estudo de caso. A metodologia

para a elaboração deste trabalho foi executada nas etapas conforme exposto nos

itens que seguem.

Todo o trabalho foi desenvolvido na turma 2105 (de primeiro do ensino médio)

da Escola Estadual Oito de Setembro da cidade Estância Velha – RS. Foi escolhida

esta turma em função da realização de estagio curricular na mesma.

3.1 Levantamento bibliográfico

A primeira atividade realizada foi buscar referencias e bibliografias que

embasasse e fundamentasse o projeto. Isso foi feito mediante busca de livros,

artigos, sites, entre outras fontes.

3.2 Escolha das simulações

Esta foi a segunda etapa metodológica do trabalho. Aqui foram pesquisados

em diversos sites da internet as simulações disponíveis, seus conteúdos e sua

aplicabilidade em uma turma de primeiro ano de ensino médio.

Durante esse processo de escolha chegou-se ao ambiente Portal do Professor

do Ministério da Educação (MEC). Este ambiente fornece ao professor uma grande

estrutura de apoio para o desenvolvimento de suas atividades docentes. Também,

nele há um amplo acervo digital de mídias, inclusive simulações virtuais para fins

didáticos, criados por diferentes faculdades de química e avaliados por uma

comissão responsável pelo conteúdo do site.

Por isso, frente às opções, foram escolhidas simulações disponíveis no Portal

do Professor.

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3.2.1 Simulações virtuais

São arquivos do tipo Flash que apresentam extensões como .swf, .exe e html.

A extensão do tipo .swf gera arquivos menores e são mais indicados para qualquer

computador que possua internet explorer. Segundo a Macromedia, esses tipos de

arquivos podem ser executados em cerca de 98% dos computadores do mundo já

que os requisitos de sistema para suportar esses tipos de arquivos são mínimos.

Estas simulações abordam de uma maneira ilustrada e lúdica, associando

muitas vezes os conteúdos a situações do cotidiano.

3.3 Caracterização da população

Para caracterizar a população estudada, foi aplicado o questionário A

(Apêndice A). Este questionário objetivava verificar, principalmente, o interesse

desse público pela disciplina de química e pela informática, além da finalidade de

uso do computador e internet e ainda, onde eles tinham acesso a esses recursos de

informática.

3.4 Escolha dos conteúdos

As simulações escolhidas para o trabalho se basearam nos conteúdos do

planejamento da disciplina de química para o primeiro trimestre de aula. No

Apêndice B encontra-se o plano de trabalho para turma em estudo.

Com isso, os dois temas escolhidos para poder se fazer uso de simulações que

melhor se adequavam a estes foram densidade e misturas e separação de misturas.

Estes conteúdos foram sequencia, conforme o plano de trabalho.

3.5 Aplicação de pré-testes

Os pré-testes aplicados avaliaram quais os conhecimentos prévios que estes

estudantes dominavam, uma vez que na série final do ensino fundamental é comum

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as escolas trabalharem, ainda que de maneira superficial, uma introdução a

conteúdos de química.

Conforme Haydt (2004) dentre diferentes modalidades de avaliação está a

modalidade diagnóstica. Ela tem a função de diagnosticar a situação de

aprendizagem do educando, tendo em vista a tomada de decisões para a melhoria

de sua qualidade e propor novas aprendizagens. Ela verifica o conhecimento prévio

do aluno.

Luckesi (1999) colabora com isso destacando que a avaliação é

um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação. (LUCKESI,1999,p.81)

Para tanto, foram aplicados de forma individual, sem consulta, sem o auxílio do

professor quanto a questionamentos referentes a conteúdos. Foi orientado aos

estudantes que caso não soubessem responder, colocassem “não sei” na resposta

da questão.

3.5.1 Pré-teste densidade

Este abordou questionamentos pertinentes a densidade, para avaliar se

compreendiam os conceitos de volume, massa, aplicação da fórmula e utilização de

expressões para designar diferença entre materiais. Foram elaboradas seis

questões para serem respondidas de forma descritiva, para avaliar como articulavam

o domínio dos conteúdos prévios. O modelo de teste aplicado encontra-se no

Apêndice C.

3.5.2 Pré-teste misturas e separação de misturas

Este pré-teste foi montado de forma mais objetiva, de modo que os alunos

respondessem questões curtas ou marcassem verdadeiro ou falso ou ainda,

escolhessem a alternativa correta, dependendo da questão.

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Aqui o conteúdo testado foi mais direcionado para misturas homogêneas e

heterogêneas, filtração simples e destilação fracionada, uma vez que as simulações

disponíveis eram mais de acordo com estes assuntos. No Apêndice D é possível

verificar o modelo avaliativo aplicado.

3.6 Uso das simulações virtuais

A organização das aulas que tiveram atividades de simulação virtual teve,

primeiramente, todo o desenvolvimento e trabalho dos conteúdos e conceitos

pertinentes e a verificação do entendimento mediante a resolução de exercícios

propostos pelo professor. Só então, foram aplicadas as simulações.

Inicialmente, pensou-se em usar as simulações de maneira individual ou no

máximo em duplas, no laboratório de informática da escola, pois isso possibilitaria o

aluno interagir a sua maneira com o simulado. No entanto, isso não foi possível, pois

o laboratório não estava funcionando.

A alternativa foi fazer uso de um aparelho projetor em sala de aula, em que a

simulação foi projetada para o grande grupo e foi dado um tempo para que os

estudantes pudessem refletir e discutir, sendo que ao final desse tempo, o professor

perguntava qual seria a resposta correta e a escolhida pela maioria era marcada.

Não houve influencia do professor nesse processo, ele apenas mediava o

andamento.

3.6.1 Simulação de densidade

No Portal do Professor havia duas simulações que tratavam sobre densidade.

A primeira era intitulada “O arqueiro do rei” e a segunda “Laboratório explosivo”.

Optou-se utilizar a segunda, pois mostrava o ambiente de um laboratório e suas

questões eram tratadas de forma mais ilustrada e lúdica. Nesta simulação, uma

cientista tinha diversas situações sobre densidade na forma de questões, em que

era necessário responder corretamente dentre as alternativas apresentadas. Se a

resposta estivesse correta, poderia seguir em frente, caso contrário, o laboratório

explodia. Foi ressaltado para os alunos que o fato de a experiência explodir era

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fictício, não representava a realidade cotidiana de um laboratório, representava

apenas a escolha incorreta da resposta, pois isso poderia gerar a ilusão que num

laboratório é comum haver explosões, principalmente nas misturas que eram

apresentadas na simulação.

Figura 1: Abertura do simulado sobre densidade.

Fonte: Portal do Professor, 2012.

3.6.2 Simulação misturas e separação de misturas

Nessa etapa foram utilizadas duas simulações diferentes. Isso porque não

havia uma única simulação disponível que compreendesse todo o conteúdo.

A primeira simulação de nome “Revisando a aula” tratava de misturas

homogêneas e heterogêneas e separação de heterogêneas (filtração).

Figura 2: Abertura do simulado sobre misturas heterogêneas.


25

A segunda (intitulada “Zan Zan–O que será que eu faço para...”) abordava

separação de misturas homogêneas líquido – líquido através de destilação

fracionada.

Figura 3: Abertura do simulado sobre misturas homogêneas.


3.7 Avaliação da aceitação da simulação

Após o uso da primeira simulação sobre densidade, foi feita a avaliação de sua

aceitação mediante os dados obtidos através dos questionários aplicados (modelo

no Apêndice E), pois caso a aceitação não fosse boa, seria necessário reavaliar a

metodologia.

3.8 Verificação dos conhecimentos adquiridos

3.8.1 Teste avaliativo sobre densidade

Esta avaliação foi realizada na forma de prova individual. Era composta por 10

questões múltipla escolha, sobre diversos aspectos do tema. O modelo do teste

aplicado pode ser visualizado no Apêndice F.

26

3.8.2 Teste avaliativo sobre misturas e separação

Nesta etapa, o teste aplicado (Apêndice G) foi voltado para misturas

homogêneas e heterogêneas e separação das mesmas (especificamente filtração e

destilação fracionada), isso ocorreu, como comentado anteriormente, pelo fato de

que as simulações utilizadas tratavam destes conteúdos.

3.9 Análise dos dados

Nesta fase do trabalho foi realizada a organização e análise dos dados obtidos

nas etapas anteriores.

27

4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES

4.1 Características da população

A turma 2105 era composta de estudantes com idade entre 14 e 16 anos, com

uma maioria masculina (57%), conforme dados do questionário A.

4.1.1 Relação com a química

Neste questionário, as três primeiras perguntas pediam para o alunos

avaliarem com notas de 1 (para menor) a 5 (para maior) a intensidade de sua

preferência no que era perguntado. A primeira questão pedia para avaliar seu gosto

e interesse pela química. O gráfico 1 abaixo apresenta os dados obtidos.

Gráfico 1: Avaliação pelos alunos sobre gosto e interesse pela química.

Fonte: Autoria própria, 2012.

Conforme pode ser observado, a maioria dos alunos demonstram mediano

interesse pela química, ou seja, atribuíram nota “3”. Se for considerada a soma do

porcentuais das notas de “3 a 5”, verifica-se uma aceitação de 57% dos alunos, o

que pode ser considerado bom, uma vez que seu contato com a disciplina é recente,

contando que tiveram isso no último ano do ensino fundamental.

A questão 2 tratava do grau de importância da química para eles. O gráfico 2

mostra que a maioria dos alunos consideram a química com um médio a alto grau

de importância.

28

Gráfico 2: Avaliação pelos alunos sobre importância da química.


Já a questão 3 perguntava sobre a dificuldade de compreensão desta

disciplina, em que é possível verificar que a grande maioria (gráfico 3) consideram a

química com médio a alto grau de compreensão.

Gráfico 3: Avaliação pelos alunos sobre a dificuldade em química.


Os resultados desta questão podem justificar por que a questão 1 não teve

porcentagens maiores entre as notas “3 e 5”, pois muitos justificaram que não

demonstram maior interesse em função de encontrarem dificuldades na

compreensão dos conteúdos de química.

4.1.2 Informática

As questões 4, 5, 6 e 7 perguntaram se os estudantes tinham computador e

acesso à internet em casa e na escola, respectivamente. As respotas dos alunos

podem ser vistas na tabela 1. Nesta, a sigla “NR” significa “não respondeu’.

29

Tabela 1: Acesso aos recursos de informática.

4) Você tem acesso a computador em casa? SIM 60%

NR 11% NÃO 29%

5) Você tem acesso a internet em casa? SIM 51%

NR 20% NÃO 29%

6) Você tem acesso a computador na escola? SIM 6%

NR 11% NÃO 83%

7) Você tem acesso a internet na escola? SIM 11%

NR 14% NÃO 74%


Alguns estudantes colocaram não ter acesso em nenhuma das opções mas

confirmaram fazer uso da informática em “Lan Houses” (14%) e casas de amigos

(1%), que era a questão 8.

Com base nesses dados é possível verificar que a maioria tem acesso a

computadores e possuem internet em casa. Na escola isso não ocorre, pois o

laboratório de informática da mesma estava fechado por falta de conserto. Caso

estivesse funcionando ele seria uma ferramenta alternativa para uso somente nas

aulas e não de forma individual, conforme a direção da escola.

Também, foi solicitado que atribuíssem uma nota de 1 (para menor) a 5 (para

maior) para avaliar quanto eles dominavam os recursos de informática (questão 9).

A grande maioria respondeu ter de médio a grande domínio dessa tecnologia.

Foi verificada qual a finalidade que estes alunos fazem uso do computador e da

internet, através das questões 10 e 11 (tabela 2)

30

Tabela 2: Finalidades do computador e internet.

10) Quanto a finalidade do uso do computador para você é

para finalidades escolares 41% para trabalhar 5% para lazer e diversão, como jogos e vídeos 52% Outros 3%

11) Quanto a finalidade do uso da internet para você é

para finalidades escolares (pesquisas, trabalhos) 36% para trabalhar 2% para jogar e assistir vídeos 24% para acessar redes sociais e sites de relacionamento 37% Outros 1%


Estes resultados apontam a maioria utilizando os recursos de informática (tanto

o computador como a internet) para fins escolares (pesquisas e trabalhos) e lazer

(jogos, assistir vídeos, acessar sites de relacionamento e redes sociais).

A questão 12 teve por finalidade verificar qual a freqüência que estes alunos

acessam o computador, evidenciando que a maioria (74%) acessa todos os dias.

Foi questionado também, se os alunos já tiveram aula em laboratório de

informática e se já haviam tido algum tipo de aula ou simulação virtual (perguntas 13

e 14, respectivamente). Nessas ficou constatado que 86% da turma já tiveram aula

em laboratório de informática ao passo que 74% nunca tiveram nenhum tipo de

simulação virtual.

Por fim, as questões 15 e 16 questionavam se os alunos achavam que a

informática e a internet, respectivamente, poderiam contribuir na aprendizagem

deles. Ambas as questões tiveram uma confirmação de 97% por parte deles.

4.2 Avaliações

4.2.1 Testes de densidade

31

4.2.1.1 Pré-teste densidade

Através do pré–teste sobre densidade (Apêndice C) verificou-se que conceitos

estes estudantes apresentavam, tendo em vista o senso comum ou algum conteúdo

visto no ensino fundamental.

Ele era composto de cinco questões, à serem respondidas de forma descritiva

ou através de cálculos, interpretando o exercício e aplicando a fórmula de

densidade. Novamente, foi dito aos alunos que caso eles realmente não soubessem

responder a questão, colocassem a expressão “não sei”.

4.2.1.1.1 Questão 1

Quando se deixa cair uma peça de metal com massa 112,32g em um cilindro

graduado que contém 23,45mL de água, o nível de água sobe para 29,27mL. Por

que isso acontece? Que informação nos dá sobre a peça?

Essa perguntava tinha por objetivo verificar no aluno sua capacidade de

associar o volume deslocado no cilindro ao volume que a massa da peça ocupa. Na

tabela 3 são apresentados os resultados obtidos.

Tabela 3: Resultados da questão 1 do pré-teste sobre densidade.

Não sabe 26%

Associou peso da peça ao deslocamento do volume 14%

Associou volume da peça ao deslocamento do volume 3%

Associou a peça ocupando espaço 37%

Associou o peso da peça maior que o da água 20% Fonte: Autoria própria, 2012.

Afirmou não saber responder 26%. Uma parcela utiliza a palavra “peso” ao

invés de massa, o que não significa errado, mas pode expressar inadequadamente

terminologias, que pode ser até mesmo do senso comum ou conhecimento empírico.

Somando as formas utilizadas pelos estudantes para afirmar que a peça, por algum

32

motivo, ocupa um lugar no espaço e assim pode deslocar o volume, chega-se a um

total de 54%, ou seja, mais da metade consegue realizar essa associação.

4.2.1.1.2 Questão 2

A densidade do ouro é de 19,3 g/cm³. Um comerciante recebeu um objeto

supostamente feito de ouro puro, com massa 57,9 g e volume 2,5 cm³. A partir

desses dados, ele concluiu que o objeto não era de ouro puro. Como ele chegou a

essa conclusão?

Nessa, já estava afirmado no enunciado que o objeto supostamente de ouro

não era de ouro, para confirmar isso era necessário calcular a densidade do objeto e

dizer que o comerciante chegou a tal conclusão comparando a densidade do ouro

puro com a calculada para o objeto. Se o objeto fosse mesmo de ouro puro, daria o

mesmo valor de densidade, caso contrário, a diferença entre os resultados indicaria

a presença de impurezas ou era outro material que não ouro, constituindo a peça.

Vinte e três por cento dos alunos responderam algo similar a isso. Outros 54%

afirmaram não saber e o restante (23%) associou a densidade do ouro ao peso do

objeto dado.

4.2.1.1.3 Questão 3

São comuns as expressões como “o alumínio é um metal leve” ou “o chumbo é

um metal muito pesado”. Discuta o significado dessas expressões em relação ao

conceito de densidade.

Nessa pergunta o aluno precisava relacionar expressões do enunciado com

densidade, ou seja, tem mais ou menos massa por unidade de volume.

Conseguiram relacionar o “leve” e “pesado” com menor e maior densidade,

respectivamente, uma parcela de 23% da turma. Já 63% disseram não saber e 14%

afirmou que o peso de um era maior que o de outro.

33

4.2.1.1.4 Questão 4

Se um corpo tem a massa de 20g em um volume de 5cm3, qual é a sua

densidade?

Esse exercício exigia do estudante somente aplicar a fórmula da densidade

(densidade = massa/volume) o que resultaria no valor de 4g/cm³. Acertaram a

questão 26% da turma. Não souberam 60% e responderam outros valores 14%

Inserido nesse último percentual, houve respostas como 25, provavelmente da soma

dos dados (20 + 5), 0,25 da razão inversa de 5 por 20 e, ainda, 6,25 sem uma

explicação que possa ser discutida.

4.2.1.1.5 Questão 5

Uma proveta tinha 8,75mL de água destilada. Ao colocar uma peça de metal

com massa 10g dentro da proveta, o volume da água subiu para 10mL. Qual a

densidade do metal em g/mL?

Nessa havia grande semelhança com a questão um, porém, aqui era preciso

associar o volume deslocado pela peça na proveta ao volume da peça, feito isso,

aplicava-se a fórmula de densidade encontrando o valor de 8g/mL.

Nenhum aluno conseguiu acertar, mas 31% tentou fazer essa questão. Outros

69% disseram não saber.

Dentre os alunos que tentaram fazer, houve duas linhas de raciocínio: uma que

considerou a massa dada no problema e o volume final para calcular o valor de

densidade (representando 55% dos que responderam); a parte desses alunos

calculou o volume deslocado, indicando este como a resposta.

34

4.2.1.2 Teste densidade

O teste de densidade como comentado anteriormente, foi aplicado após esse

conteúdo ter sido desenvolvido com a turma, com explicações do professor e o uso

da simulação sobre densidade. Teve a finalidade de avaliar o entendimento dos

conteúdos trabalhados e a simulação sobre densidade aplicada. Este teste fez parte

de uma prova individual objetiva aplicada nos alunos, onde as dez questões eram

similares às do pré-teste ou às situações da simulação virtual.

Em geral, foi verificado uma evolução na aprendizagem dos conceitos

trabalhados no que diz respeito à densidade.

4.2.1.2.1 Questão 1

Quando se deixa cair uma peça de metal com massa 8,0g em um cilindro

graduado que contém 25 mL de água, o nível de água sobe para 30 mL. A

densidade desse metal é:

(A) 1,6g/L (B) 1,6g/mL (C) 0,32g/cm³ (D) 1,6kg/mL (E) 16g/mL

O exercício é similar às questões 1 e 5 do pré-teste. A resposta era a

alternativa “B”. Para resolver tal problema era preciso verificar a diferença de volume

deslocado (5 mL) e aplicar esse valor na fórmula de densidade, encontrando

1,6g/mL.

Houve um índice de 59% de acerto na questão, o que mostra um grande

crescimento comparando com a questão 5 do pré-teste (que ninguém acertou) que

exigia o mesmo tipo de raciocínio.

Foi verificado que as duas dificuldades encontradas pelos alunos foram a falta

de atenção nas opções de densidades dadas no problema, uma vez que quatro

alternativas tinham o mesmo valor e o que as diferenciavam eram suas unidades; a

outra constatação foi aplicação errada da fórmula da densidade que resultava a

opção de letra “C”.

35

4.2.1.2.2 Questão 2

A densidade da prata é de 10,5 g/cm3. Um comerciante recebeu um objeto

supostamente feito de prata pura, com massa 33,5g e volume 3cm3. A partir desses

dados, ele concluiu que o objeto não era prata pura. O valor (em g/cm³) que

confirmou isso foi:

(A) 11,2 (B) 0,09 (C) 11,5 (D) 12,2 (E) 12,1

O problema é semelhante ao número dois do pré-teste. Era preciso calcular a

densidade do objeto e escolher a resposta correta. Houve 62% de acertos, contra

24% escolhas da resposta “C”.

Nesta questão houve dificuldade com arredondamento, pois o resultado dava

11,17 (mais próximo de 11,2), mas alguns alunos arredondaram para 11,5. Essa

dificuldade foi constatada durante a aplicação do teste, uma vez que os estudantes

relataram isso. Cabe salientar que arredondamento não havia sido trabalhado nessa

disciplina em nenhum momento antes do teste. Mesmo com essa dificuldade, pode-

se dizer que o raciocínio utilizado foi correto, só não arredondaram corretamente.

4.2.1.2.3 Questão 3

Um bloco de ferro (d=7,6 g/cm3) tem as seguintes dimensões: 50cm x 30cm x

10cm. A massa, em kg, do bloco é:

(A) 114g (B) 114000g (C) 114kg (D) 11,4kg (E) 1,14kg

Essa era uma questão mais elaborada que, primeiramente, exigia o cálculo do

volume do bloco. O exercício dava uma figura de um bloco e dava a fórmula (além

disso, já havia sido trabalhada uma questão similar). Feito isso, era preciso

reestruturar a fórmula da densidade, colocando como incógnita a massa

(massa=densidadexvolume). A massa encontrada era 114000g, mas o exercício

pedia em quilogramas, logo, ficava 114kg como resposta.

Sendo assim, o fato de haver transformações de unidades e cinco valores

parecidos entre as alternativas, pode ter confundido os alunos, mesmo assim a

V= lx lx l

36

alternativa correta foi a mais escolhida (28%), contra 24% na “C” e na “D”, 17% na

“A” e 7% na “E”.

4.2.1.2.4 Questão 4

Se um corpo tem a massa de 40 kg em um volume de 80 L, qual é a sua

densidade?

(A) 0,2g/mL (B) 2g/mL (C) 0,5kg/L (D) 0,5g/L (E) 2kg/L

A resposta dessa questão era a alternativa “C”, calculada através da fórmula de

densidade. Essa questão era semelhante ao exercício 4 do pré-teste.

Um total de 69% acertou o problema, o que mostra uma considerável evolução

a partir do pré-teste. Outros 10% erraram unidades e 20% fizeram a razão

volume/massa ao invés de massa/volume.

4.2.1.2.5 Questão 5

Uma mistura de Ácido Sulfúrico, Acetona, Óleo e Mercúrio, apresenta 4 fases

distintas. A figura que melhor retrata essa mistura, considerando suas densidades é:

Dados: H2SO4: 1,84kg/L, Acetona: 0,79g/mL, Óleo: 0,90g/mL e Hg: 13,6g/cm³.

(A) (B) (C) (D) (E)

O presente problema tratava da mistura de líquidos de diferentes densidades,

baseado num semelhante que havia na simulação de densidade.

37

O princípio para respondê-lo é que o mais denso fica na fase inferior e assim

sucessivamente. Analisando as densidades das substâncias propostas, conclui-se

que a resposta correta é a letra “E”.

Alguns alunos não responderam (17%). Marcaram a resposta correta 38%. As

respostas “B, C e D” tiveram índice de 14% cada e, a opção “A” 3%. Não há uma

explicação lógica para terem escolhido as alternativas “A, B e C”, a não ser pelo não

entendimento do conceito de densidade de líquidos, pode ter havido uma escolha

aleatória, sem avaliar a questão.

4.2.1.2.6 Questão 6

Qual o volume, em litros, ocupado por 5g de ouro sólido cuja densidade é

19,3 g/cm³?

(A) 2,6mL (B) 0,00026L (C) 0,26L (D) 0,0026L (E) 0,026L

Esse problema pedia o volume ocupado por uma massa de ouro. Para sua

resolução era preciso uma mudança algébricas na fórmula da densidade chegando

à razão massa/densidade era igual ao volume. Substituindo os valores, o resultado

ficava 0,26mL, que deveria ser passado para litros, encontrando 0,00026L (resposta

“B”).

A maioria dos estudantes escolheu a letra “C” (59%) como resposta, isso pode

indicar a falta de atenção ou não compreensão na transformação de unidades. A

resposta correta teve 10% de escolha.

38

4.2.1.2.7 Questão 7

Um sólido flutuará num líquido que for mais denso do que ele. O volume de uma

amostra de calcita pesando 35,6 g é 12,9 cm3. Em qual dos seguintes líquidos

haverá flutuação da calcita:

(A) Tetracloreto de carbono (d = 1,60 g/cm3).

(B) Brometo de metileno (d = 2,50 g/cm3).

(C) Tetrabromoetano (d = 2,74 g/cm3).

(D) Iodeto de metileno (d = 3,33 g/cm3).

(E) A calcita flutua em todos.

A questão 7 precisava, inicialmente, utilizar os dados da calcita para achar sua

densidade (calcita, d=2,76g/cm³). Feito isso, bastava compará-la com os líquidos

das alternativas e constatar que o único que apresentava maior densidade e

permitiria a calcita flutuar era o Iodeto de Metileno (resposta “D”), visto que sua

densidade era maior. Essa questão era associada a alguns exemplos das

simulações.

Nesse exercício, um fato que pode ter prejudicado foi a proximidade da

densidade da substância da letra “C” com a calcita, que pode ter confundido os

alunos e acabou fazendo com que eles escolhessem em maioria essa como

resposta (38%). Uma parcela da turma não respondeu (17%) e acertou 28% da

totalidade.

4.2.1.2.8 Questão 8

Um fator que NÃO interfere diretamente na densidade de um material, é:

(A) estado físico (B) temperatura (C) pressão

(D) grau de pureza (E) forma física

Este problema serviu para verificar os fatores que podem afetar a densidade de

um corpo ou substancia, sendo que o fator que não interfere diretamente é a forma

39

física (letra “E”), pois o fato de ser uma esfera, um cubo ou não ter forma definida,

não vai interferir diretamente na densidade, já os outros fatores da questão sim.

Nessa, grande parte dos estudantes optou pela alternativa “E” (41%). Uma

parcela de 24% escolheu o fator de temperatura e 14% pressão. As demais opções

e não responderam tiveram 7% do total de alunos. Os resultados dessa questão

podem ser justificados por dois motivos: primeiramente que os fatores não foram

trabalhados detalhadamente, somente citados e exemplificados em aula e, o

segundo, motivo diz respeito à interpretação da questão que pedia um fator que não

interferia na densidade e muitos podem não ter lido a negação no enunciado.

4.2.1.2.9 Questão 9

Um indivíduo corre carregando uma maleta do tipo 007 (volume de 20dm3) cheia

de barras de um certo metal. Considerando que a massa total dessa maleta era de

54000g indique qual o metal está contido na maleta, observando a densidade (em

g/cm³) de cada um:

(A) Aluminio: 2,7 (B) Zinco: 7,1 (C) Prata: 10,5 (D) Chumbo 11,4 E) Ouro: 19,3

Nesse problema bastava calcular a densidade, mas antes converter 20

decímetros cúbicos para centímetros cúbicos. A resposta dessa questão era a

alternativa “A”.

Houve um percentual assertivo de 45% e 10% não respondeu. Não há uma

explicação do fato do porque mais alunos não conseguiram acertar, pois mesmo

sem converter unidades chegariam a um valor sugestivo para a resposta correta e

fazendo o cálculo da razão do volume pela massa encontrava-se algo totalmente

fora das opções.

4.2.1.2.10 Questão 10

A água do mar Morto é muito salgada. Nela, quase não há organismos, por isso

o nome Mar Morto. A presença de tanto sal neste mar faz com que as pessoas não

afundem. A sua densidade é de 1,12g/mL, enquanto os outros mares têm a

40

densidade igual a 1,03g/mL. Considerando um pedaço de borracha (d=1,4g/cm³) e

um pedaço de plástico tipo PEAD (d=0,97g/cm³), analise as afirmativas:

I) O PEAD, por ser menos denso, pode flutuar tanto no mar Morto, quanto em outros

mares.

II) A borracha pode flutuar no mar Morto.

III) A borracha afunda em outros mares.

IV) O PEAD tem densidade menor que a borracha.

V) O fato de uma pessoa flutuar no mar Morto significa que sua densidade é menor

que a dele.

Estão corretas:

(A) I, II e V (B) Somente I e III (C) I, III, IV e V D) II, IV e V (E) Todas afirmativas

Basicamente, a resposta correta era encontrada lendo e interpretando o

problema atentamente. Com isso, a única das afirmações incorretas era a II, logo,

todas as outras eram verdadeiras (opção “C”). Essa questão tinha relação direta

com a simulação de densidade, pois havia exemplos parecidos.

Acredita-se que faltou um pouco de atenção na leitura de cada afirmativa e do

problema com um todo, pois era uma simples comparação de dados. Isso pode ter

influenciado a escolha da resposta correta não ter sido maior (ficando em 24%).

Nessa questão, não responderam 7% dos alunos.

4.2.2 Testes de Misturas e Separação de Misturas

Como descrito na metodologia, a avaliação, tanto da aprendizagem após as

simulações, quanto dos conceitos prévios dos alunos, foi feita mediante aplicação de

um mesmo teste em ambas (Apêndice D). Este era específico sobre misturas

homogêneas, heterogêneas e sua separação por filtração e separação de misturas

homogêneas por destilação fracionada. Isso foi necessário, pois as simulações

disponíveis não abrangiam um conteúdo mais amplo. Utilizar o mesmo modelo de

teste antes e depois da simulação possibilitou avaliar os resultados de forma

conjunta e comparativa.

41

4.2.2.1 Questão 1

A uma mistura de açúcar, areia e sal de cozinha é adicionada água. Quantas

fases existirão no sistema final resultante?

A) 5 B) 4 C) 3 D) 2 E) 1

Essa questão procurou verificar o aprendizado quanto ao tipo de misturas e

formação de fases quando a mistura é heterogênea.

A alternativa correta que responde essa questão é letra “d”, que coloca a

formação de uma mistura heterogênea de apenas duas fases, apesar de ter quatro

componentes, isso se justifica pelo fato de o açúcar e o sal de misturam à agua

formando uma mistura homogênea (solução). O gráfico 4 apresenta as opções

marcadas pelos estudantes, sendo que foram escolhidas somente as opções “c” e

“d”.

Gráfico 4: Respostas da questão 1.


É possível verificar um crescimento na escolha da opção correta após o

trabalho do conteúdo e das simulações.

4.2.2.2 Questão 2

Indique o número de fases e o número de componentes em um sistema

contendo água, sal dissolvido, cubos de gelo e óleo:

42

R.: _____ fase(s) _____ componentes

Nessa questão, a resposta correta era três fases e três componentes. Essa

mistura apresenta três fases porque água e sal formam uma mistura homogênea

(uma fase) óleo é outra fase e gelo (água no estado sólido) a terceira fase. Com

relação ao número de componentes, água líquida e sólida (gelo) forma apenas um

componente, por isso, são três componentes (água em dois estados físicos, sal e

óleo). As respostas obtidas nessa pergunta no pré-teste e no teste são apresentadas

nas tabelas a seguir.

Tabela 4: Resultados Questão 2 de Misturas do Pré – Teste.

Fases:

1 2 3 4 5 NR 0% 51% 34% 9% 0% 6%

Componentes: 1 3 4 5 NR

3% 6% 85% 6% 0% Fonte: Autoria própria, 2012.

Tabela 5: Resultados Questão 2 de Misturas do Teste.

Fases:

1 2 3 4 5 NR 2% 49% 40% 0% 0% 9%

Componentes:

1 3 4 5 NR 0% 9% 85% 0% 6%


Nota-se nessas respostas que, em geral, a maioria dos alunos marcou a

mistura sendo de duas fases e quatro componentes, tanto na avaliação prévia

quanto no teste final. Não há uma explicação definida para justificar tal fenômeno,

mas uma hipótese é que não foi compreendido por parte dos alunos, que uma

mistura heterogênea pode ter a mesma substancia em diferentes estados físicos,

ocasionando fases distintas.

Pode ser observado também, um modesto crescimento no acerto do número

de fases e misturas após o conteúdo ter sido trabalhado.

43

4.2.2.3 Questão 3

Assinale V ou F:

A-( ) todo sistema heterogêneo apresenta mais de uma fase;

B-( ) todo sistema heterogêneo só não é mistura heterogênea quando é uma

substância pura em diferentes estados físicos;

C-( ) toda mistura heterogênea é sistema heterogêneo;

D-( ) toda mistura homogênea constitui uma solução;

E-( ) em qualquer condição, toda substância pura simples é homogênea.

F-( ) a filtração é uma separação sólido – líquido;

G-( ) destilação simples separa sólidos de líquidos;

H-( ) destilação fracionada separa líquidos de líquidos;

Aqui, os alunos deveriam analisar as afirmações e marcar “V” para verdadeiro

e “F” para falso.

A marcação correta das afirmativas é:

A-(V) todo sistema heterogêneo apresenta mais de uma fase;

B-(V) todo sistema heterogêneo só não é mistura heterogênea quando é uma

substância pura em diferentes estados físicos;

C-(V) toda mistura heterogênea é sistema heterogêneo;

D-(V) toda mistura homogênea constitui uma solução;

E-(F) em qualquer condição, toda substância pura simples é homogênea.

F-(V) a filtração é uma separação sólido – líquido;

G-(V) destilação simples separa sólidos de líquidos;

H-(V) destilação fracionada separa líquidos de líquidos;

No gráfico 5 abaixo são mostrados os percentuais de acertos dos alunos em

cada afirmativa, comparando o pré-teste e o teste.

44

Gráfico 5: Comparativo do percentual de acertos da questão 3 nos testes.


Analisando esses resultados, é possível verificar que houve um crescimento no

acerto das afirmativas “C, F e H”. Na “A” não houve variação. Esse aumento nos

acertos das questões “F e H” podem ser atribuídos ao uso das simulações, pois

como comentado anteriormente, as duas utilizadas nesse conteúdo, tratavam

especificamente desses dois processos de separação de misturas.

No entanto, nas afirmativas “B, D, E e G” houve um decrescimento nos acertos

dos alunos. Para explicar isso, o mais convincente que pode ser afirmado é que no

pré-teste não foi estabelecido que fosse individual e sem consulta e já o teste final

compunha o rol de avaliações do trimestre, realizado sem consulta e individual.

A afirmação “E” que tratava de solução e mistura homogênea, não foi discutida

em aula.

Cabe ressaltar aqui que um dado que não consta no gráfico, mas que pode ser

considerado positivo: no pré-teste houve afirmativas que não foram respondidas e

no teste final não, o que mostra um aumento na tentativa de responder os

exercícios.

45

4.2.2.4 Questão 4

(PUC) Um funil de vidro com papel de filtro é um material útil para, separar:

A) água de óleo

B) água de álcool

C) água de carbonato de cálcio (giz)

D) água de cloreto de sódio

E) água de éter

Essa questão prioritariamente verificou o entendimento por parte com relação a

o processo de filtração. A resposta correta para ela é a letra “C”. Isso se justifica pelo

fato de que o Carbonato de Cálcio (substancia sólida) não se mistura a água, ou

seja, forma uma mistura heterogênea. Com isso, é possível realizar a separação

dessa mistura pelo processo de filtração, que basicamente, faz uso de papel de filtro

e funil. O gráfico 6 compara os resultados entre o pré-teste e o teste.

Gráfico 6: Resultados da questão 4.


Analisando esses resultados é possível verificar, primeiramente, que no teste

final não houve questões sem respostas. Também se pode afirmar que no teste

houve um maior entendimento que filtração separa misturas de líquidos com sólidos,

pois as respostas foram concentradas nessas duas opções.

46

Por fim, foi significativo o crescimento de acertos (escolha da alternativa “C”)

após serem trabalhados os conteúdos e utilizadas as simulações.

4.2.2.5 Questão 5

(E. S. E. F. Jundiaí-SP) O papel de filtro pode ser utilizado para separar

componentes do sistema:

A) homogêneo gás – gás.

B) heterogêneo, liquido - liquido.

C) homogêneo sólido – liquido.

D) heterogêneo sólido – liquido.

E) homogêneo sólido – sólido.

Nessa pergunta também foi avaliado a aprendizagem levando em conta do uso

de simulações. Essa questão era similar a de número quatro, porém ao invés de

colocar exemplos práticos, denominava os tipos de sistemas. A resposta correta é a

alternativa “D”. O gráfico 7 apresenta os resultados obtidos.



O gráfico permite observar que os alunos tem a noção que papel de pode ser

utilizado para separar misturas heterogêneas (a escolha da maioria pelas respostas

“B” e “D”), porém não é possível explicar o fato de terem escolhido no teste, a

47

alternativa “B”, pois isso vai contra até mesmo o que eles acertaram na questão

anterior. Talvez possa ter sido uma falta de atenção no momento da escolha, ou

interpretação incorreta da questão ou ainda, não tenham lido a questão até o final.

4.2.2.6 Questão 6

(UFAL) Uma pessoa comprou um frasco de álcool anidro. Para se certificar de

que o conteúdo do frasco não foi fraudado com a adição de água, que método pode

ser utilizado?

Essa pergunta era de resposta simples e pontual onde só precisava ser citado

o nome do nome o processo. Ela tinha relação também com a simulação de

separação de misturas homogêneas líquido–líquido. A resposta para essa questão

era destilação fracionada. Este é o processo mais adequado para separar misturas

desse tipo, pois se baseia na destilação de líquidos com pontos de ebulição

diferentes.

A análise do gráfico 8, referente à questão 7, possibilita afirmar que no teste

houve um modesto crescimento na resposta correta, pois já era grande o número de

acertos no pré-teste. Alguns estudantes citaram fusão fracionada e filtração na

resposta (14% - outros).

Gráfico 8: Respostas da questão 6.


48

4.2.2.7 Questão 7

A figura ao lado apresenta a estrutura necessária para a separação de uma

mistura homogênea de dois líquidos. Qual o nome desse processo?

Figura 4: Aparelhagem de uma destilação fracionada.

Fonte: Destilação fracionada Acesso em: 10 de mar. 2012

A simulação virtual sobre destilação fracionada mostrava uma figura

semelhante, por isso, essa questão tratava novamente desse processo de

separação. A resposta esperada era destilação fracionada. O gráfico abaixo mostra

para cada resposta dos estudantes.


Fonte: Autoria pópria, 2012.

Mais uma vez, os resultados apontam um crescimento na resposta correta e,

consequentemente, a melhoria de aprendizagem dos alunos.

49

4.3 Avaliação da simulação de densidade

A simulação de densidade serviu para verificar também como seria a aceitação

dos alunos a respeito do uso de simulações nas aulas de química. Caso esta

avaliação fosse ruim, seria necessário rever algumas etapas do projeto ou até

mesmo, pará-lo.

Essa avaliação foi feita mediante aplicação de questionário específico

(Apêndice E), composto de 5 perguntas que pediam justificativa.

4.3.1 Aspecto estético do simulador

Este quesito considerou a parte gráfica, animações, cores, layouts, entre outros

detalhes referentes à apresentação do programa. O gráfico 10 apresenta a avaliação

da turma.

Gráfico 10: Avaliação da parte estética do simulador sobre densidade.


Como pode ser observado, a grande maioria da turma considerou boa toda a

apresentação do simulador.

50

4.3.2 Interatividade do simulador

Essa questão procurava verificar se o simulador propiciava interação com os

alunos e entre eles mesmos. Ela pedia que justificassem sua resposta. O gráfico a

seguir apresenta a avaliação dos alunos.

Gráfico 11: Avaliação da interatividade do simulador.


Basicamente o percentual de aceitação nessa questão também foi bastante

alto. Foram diversas as justificativas colocadas pelos estudantes das quais pode-se

citar: “jeito diferente de aprender, divertido”, “toda a turma participou”, “não ficou na

imaginação, auxiliou a compreensão”, “se aprende melhor”.

Isso evidencia que no geral, na opinião destes estudantes, o uso de simulações

como ferramentas auxiliares no ensino em química, promovem uma grande

interação dos alunos com os conteúdos e entre eles mesmos.

4.3.3 Avaliação do conteúdo do simulador

Essa etapa serviu para verificar se o estudante conseguia ver entendimento,

aplicabilidade e utilidade nos conteúdos tratados na simulação e, ainda, se estava

de acordo com o conteúdo trabalhado.

51

Gráfico 12: Avaliação do conteúdo da simulação.


O gráfico mostra um resultado bastante positivo no tocante aos conteúdos.

Algumas colocações feitas pelos estudantes foram: “é de acordo com o que está

estudando”, “é de fácil compreensão”, “muito bem explicado e claro”, “poderia ser

mais descontraído” e “meio difícil”. Essas duas últimas colocações foram feitas por

dois estudantes que utilizaram essas frases para expressar suas avaliações sobre o

conteúdo apresentado na simulação. Ambos avaliaram como regular o conteúdo,

ficando dentro do percentual de 8%. O estudante que avaliou como ruim, não

colocou justificativa.

4.3.4 Continuidade do uso de simulações

Esta questão avaliou o interesse dos alunos em continuar tendo mais aulas

com simulações virtuais. Os resultados podem ser visualizados no gráfico abaixo.

Gráfico 13: Avaliação da continuidade de uso.


52

O resultado dessa questão foi bastante importante, pois foi o “sinal verde” para

usar mais simulações.

4.3.5 Avaliação da estratégia de uso do simulador nas aulas de química

Essa foi uma complementação da pergunta anterior, pois questionava a opinião

do aluno se realmente a simulação de densidade auxiliou no entendimento dos

conteúdos e sua aprendizagem. Considerando os resultados mostrados no gráfico

14, pode-se afirmar que a grande maioria da turma considerou que as simulações

são boas ferramentas auxiliares na disciplina de química.

Gráfico 14: Avaliação da eficácia do simulador em aulas de química.


Alguns comentários feitos pelos estudantes foram: “aprende se divertindo”,

“maneira de se entender melhor”, “ajuda o aluno e o professor”, “aula diferenciada e

ajuda a compreender melhor”, “interessante” e “poderia ser melhor”. Esta última

colocação foi feita por um dos estudantes que havia avaliado como regular todos os

aspectos do simulador.

53

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho, é possível concluir que os objetivos propostos

foram alcançados. Diferentes simulações virtuais foram testadas em dois conteúdos

distintos e aprovadas pelo seu público-alvo, mostrando uma considerável evolução

na aprendizagem, fazendo que com que elas se consolidassem como ferramenta

didática auxiliar do ensino de química.

Verificou-se que os alunos da turma 2105 se mostraram motivados em

aprender mais sobre a química, uma vez que as simulações virtuais foram capazes

de tornar as aulas mais atraentes para os estudantes, devido aos seus recursos de

interatividade, sua forma lúdica, aplicável e ilustrada de tratar os conteúdos, o que

foi avaliado pelos próprios estudantes.

Em termos práticos, conclui-se que não há impedimentos para que as escolas

não façam uso destas simulações por dois motivos: primeiro pelo fato de que as

mesmas são disponibilizadas gratuitamente no endereço eletrônico do Ministério da

Educação (no Portal do Professor). Segundo, porque como foi o caso, com um

microcomputador e um projetor foi possível utilizá-lo, ou seja, com um mínimo de

recurso.

Com isso, em relação ao trabalho como um todo, conclui-se que este foi

finalizado com êxito, confirmando que as simulações virtuais podem ser utilizadas

nas aulas de química dos primeiros anos do ensino médio.

54

REFERENCIAS

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55

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APÊNDICE A – Modelo questionário A – caracterização da populaç ão

CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE

QUIMICA LICENCIATURA PROJETO INFORMATICA APLICADA A QUIMICA

CANOAS, ABRIL DE 2012.

Luís Felipe da Silveira Orientadora: Paula Nunes

LEVANTAMENTO DE DADOS A – Caracterização da populaç ão Idade:________anos Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Nas questões 1, 2, 3 e 9, marque 1 para menor e 5 para maior: 1) Quanto ao seu gosto e interesse pela química: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 2) Quanto ao grau de importância da química para você: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 3) Quanto a dificuldade de compreensão da química: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 4) Você tem acesso a computador em casa? ( ) sim ( ) não 5) Você tem acesso a internet em casa? ( ) sim ( ) não 6) Você tem acesso a computador na escola? ( ) sim ( ) não 7) Você tem acesso a internet na escola? ( ) sim ( ) não 8) Caso você não tenha acesso aos recursos de informática em casa e na escola, e faz uso deles, cite onde: 9) Que nota você daria para seu domínio da informática? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 10) Quanto a finalidade do uso do computador para você é ( ) para finalidades escolares ( ) para trabalhar ( ) para lazer e diversão, como jogos e vídeos ( ) outro qual _____________________________ 11) Quanto a finalidade do uso da internet para você é ( ) para finalidades escolares (pesquisas, trabalhos) ( ) para trabalhar ( ) para jogar e assistir vídeos ( ) para acessar redes sociais e sites de relacionamento ( ) outro qual _____________________________ 12) Quanto a frequência que você usa o computador: ( ) todo dia ( ) de uma a três vezes na semana ( ) uma vez por semana ( ) uma vez ao mês ( ) outra qual ______________________________ 13) Você já teve aula em laboratório de informática? ( ) sim ( ) não 14) Você já teve algum tipo de aula ou simulação virtual? ( ) sim ( ) não 15) Na sua opinião, a informática pode auxiliar na aprendizagem? ( ) sim ( ) não 16) Na sua opinião, a internet pode auxiliar na aprendizagem? ( ) sim ( ) não 17) Você se interessaria por ter uma aula virtual? ( ) sim ( ) não

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APÊNDICE B – Plano de trabalho de química para a tu rma 2105

ESCOLA ESTADUAL OITO DE SETEMBRO Plano de Trabalho – 1º e 2º Trimestres

Componente Curricular: Química Geral Carga horária semanal: Duas horas Curso: Primeiro ano do ensino médio Estagiário: Luís Felipe da Silveira Período: março a agosto de 2012 Conteúdos: Mudanças de estado físico e curvas de aquecimento e resfriamento; Ponto de Fusão e Ebulição; Definição de massa e volume; Densidade; Substâncias químicas – puras: simples e compostas; Misturas: homogêneas; heterogêneas e suas fases; Misturas azeotrópicas e eutéticas e relação com PE e PF; Separação de misturas; Modelos Atômicos – Elemento segundo Boyle, Lei Conservação das Massas de Lavoisier e Lei das Proporções Constantes de Proust. Modelo de Dalton e Thomsom Modelo de Rutherford e Bohr; Conceito atual; Elemento químico – número de massa, número atômico, número de nêutrons e elétrons. Isótopos, Isóbaros e isótonos; Distribuição eletrônica, níveis, subníveis e formação íons; Tabela periódica – grupos e períodos, elementos representativos e de transição, metais e ametais, relação grupo/período e distribuição eletrônica; Raio Atômico; Energia de Ionização; Afinidade eletrônica; Eletronegatividade; Metodologia: Aulas teórico – expositivas e dialogadas, com o uso do livro texto e material disponibilizado pelo professor; Aulas com simulação virtual em laboratório de informática; Aulas experimentais práticas em laboratório científico; Trabalhos diversos; Avaliação: A avaliação é realizada ao longo do trimestre, de modo permanente, com a participação e interesse em aula, trabalhos diversos, provas, testes e exercícios. No âmbito escolar, cada trimestre tem uma nota máxima a ser atingida, sendo que o primeiro e o segundo é 30 (com média de 18 pontos), e o terceiro trimestre vale 40 (média 24). No final do ano letivo, o aluno deve atingir 60 pontos de média para obter a aprovação para a série seguinte.

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APÊNDICE C – Pré-teste sobre densidade

Nome:________________________________________Turma_________ Data_________________ 1. Quando se deixa cair uma peça de metal com massa 112,32 g em um cilindro graduado que contém 23,45 mL de água, o nível de água sobe para 29,27 mL. Por que isso acontece? Que informação nos dá sobre a peça? 2. A densidade do ouro é de 19,3 g/cm3. Um comerciante recebeu um objeto supostamente feito de ouro puro, com massa 57,9 g e volume 2,5 cm3. A partir desses dados, ele concluiu que o objeto não era de ouro puro. Como ele chegou a essa conclusão? 3. São comuns as expressões como “o alumínio é um metal leve” ou “o chumbo é um metal muito pesado”. Discuta o significado dessas expressões em relação ao conceito de densidade. 4. Se um corpo tem a massa de 20 g em um volume de 5 cm3 , qual é a sua densidade ? 5. Uma proveta tinha 8,75 mL de água destilada. Ao colocar uma peça de metal com massa 10 g dentro da proveta, o volume da água subiu para 10 mL. Qual a densidade do metal em g/cm3?

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APÊNDICE D – Pré Teste sobre misturas e separação d e misturas

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APÊNDICE E – Levantamento de dados B – Avaliação do simulado

CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE QUIMICA LICENCIATURA

PROJETO INFORMATICA APLICADA A QUIMICA CANOAS, ABRIL DE 2012.

Luís Felipe da Silveira Orientadora: Paula Nunes

LEVANTAMENTO DE DADOS – B

1) Como você avalia a parte estética do simulador (gráficos, animações, cores)? ( ) ☺ ( ) � ( ) �

2) Como você avalia a interatividade do simulador? Justifique: ( ) ☺ ( ) � ( ) � ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Como você avalia o conteúdo do simulador (fundamentações teóricas, instruções...)? ( ) ☺ ( ) � ( ) � Justifique: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Você acha possível utilizar simulações na aulas de química, com frequência? ( ) sim ( ) não 5) Como você avalia a eficácia do simulador como ferramenta didática para ser utilizado em nas aulas de química? ( ) ☺ ( ) � ( ) � Justifique: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Legenda: ☺ muito bom � regular � ruím

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APÊNDICE F – Teste aplicado sobre densidade

Escola Estadual Oito de Setembro Avaliação de Química – MODELO 1

Nome: ______________________________________________ Turma 2105 Data: ____/____/____ 11) Quando se deixa cair uma peça de metal com massa 8,0g em um cilindro graduado que contém 25 mL de água, o nível de água sobe para 30 mL. A densidade desse metal é: (A) 1,6g/L (B) 1,6g/cm³ (C) 16g/cm³ (D) 1,6kg/mL (E) 16g/mL 12) A densidade da prata é de 10,5 g/cm3. Um comerciante recebeu um objeto supostamente feito de prata puro, com massa 33,5g e volume 3cm3. A partir desses dados, ele concluiu que o objeto não era prata pura. O valor (em g/cm³): que confirmou isso foi (A) 11,2 (B) 0,09 (C) 11,5 (D) 12,2 (E) 12,1 13) Um bloco de ferro (d=7,6 g/cm3) tem as seguintes dimensões: 50cm x 30cm x 10cm. A massa, em kg, do bloco é: (A) 114g (B) 114000g (C) 114kg (D) 11,4kg (E) 1,14kg 14) Se um corpo tem a massa de 40 kg em um volume de 80 L, qual é a sua densidade? (A) 0,2g/mL (B) 2g/mL (C) 0,5kg/L (D) 0,5g/L (E) 2kg/L 15) Uma mistura de Ácido Sulfúrico, Acetona, Óleo e Mercúrio, apresenta 4 fases distintas. A figura que melhor retrata essa mistura, considerando suas densidades é: Dados: H2SO4: 1,84kg/L, Acetona: 0,79g/mL, Óleo: 0,90g/mL e Hg: 13,6g/cm³.

(A) (B) (C) (D) (E) 16) Qual o volume, em litros, ocupado por 5g de ouro sólido cuja densidade é 19,3 g/cm³? (A) 2,6mL (B) 0,00026L (C) 0,26L (D) 0,0026L (E) 0,026L 17) Um sólido flutuará num líquido que for mais denso do que ele. O volume de uma amostra de calcita pesando 35,6 g é 12,9 cm3. Em qual dos seguintes líquidos haverá flutuação da calcita: (A) Tetracloreto de carbono (d = 1,60 g/cm3). (B) Brometo de metileno (d = 2,50 g/cm3). (C) Tetrabromoetano (d = 2,74 g/cm3). (D) Iodeto de metileno (d = 3,33 g/cm3). (E) A calcita flutua em todos. 18) Um fator que NÃO interfere diretamente na densidade de um material, é: (A) estado físico (B) temperatura (C) pressão (D) grau de pureza (E) forma física 19) Um indivíduo corre carregando uma maleta do tipo 007 (volume de 20dm3) cheia de barras de um certo metal. Considerando que a massa total dessa maleta era de 54000g indique qual o metal está contido na maleta, observando a densidade (em g/cm³) de cada um: (A) Aluminio: 2,7 (B) Zinco: 7,1 (C) Prata: 10,5 (D) Chumbo 11,4 (E) Ouro: 19,3 20) A água do mar Morto é muito salgada. Nela, quase não há organismos, por isso o nome Mar Morto. A presença de tanto sal neste mar faz com que as pessoas não afundem. A sua densidade é de 1,12g/mL, enquanto os outros mares têm a densidade igual a 1,03g/mL. Considerando um pedaço de borracha (d=1,4g/cm³) e um pedaço de plástico tipo PEAD (d=0,97g/cm³), analise as afirmativas: I) O PEAD, por ser menos denso, pode flutuar tanto no mar Morto, quanto em outros mares. II) A borracha pode flutuar no mar Morto. III) A borracha afunda em outros mares. IV) O PEAD tem densidade menor que a borracha. V) O fato de uma pessoa flutuar no mar Morto significa que sua densidade é menor que a dele. Estão corretas: (A) I, II e V (B) Somente I e III (C) I, III, IV e V (D) II, IV e V (E) Todas afirmativas

V= lx lx l

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APÊNDICE G – Teste aplicado sobre misturas

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