UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

LÍVIA MARIA FERREIRA DA SILVA

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO DE

IMPACTO DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO

(PROUCA)

CAMPINA GRANDE - PB

2017

LÍVIA MARIA FERREIRA DA SILVA

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO DE IMPACTO

DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA)

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ciências Sociais (PPGCS) da Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG) como requisito para

a obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais.

Orientador: Prof. Dr. Clóvis Alberto Vieira de Melo

CAMPINA GRANDE - PB

2017

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG

S586p

Silva, Lívia Maria Ferreira da.

Políticas públicas de educação : avaliação de impacto do programa um

computador por aluno (PROUCA) / Lívia Maria Ferreira da Silva. – Campina

Grande, 2017.

116 f. : il. color.

Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Universidade Federal de Campina

Grande, Centro de Humanidades, 2017.

"Orientação: Prof. Dr. Clóvis Alberto Vieira de Melo”.

Referências.

1.

1. Tecnologia da Informação e Comunicação. 2. PROUCA. 3. Avaliação de

Políticas Educacionais. I. Melo, Clóvis Alberto Vieira de. II. Título.

CDU 316: 37.091(043)

Dedico este trabalho aos meus queridos pais, Josefa e

Ivanildo, que me orientaram com toda a compreensão,

amor e sacrifício e me proporcionaram a oportunidade

deste momento, ao meu noivo Lácio Meira e a Deus, o

Criador por meio de quem todas as coisas são possíveis.

A vocês, meu amor e minha gratidão.

AGRADECIMENTOS

Ao longo da elaboração deste trabalho fui auxiliada por um grande número de pessoas

com as quais tenho uma dívida de gratidão. A todas elas declaro o meu respeitoso

reconhecimento pela atenção e ajuda em momentos cruciais da minha caminhada. Em

especial, sou imensamente grata:

- A Deus por me conceder o dom da vida, além de força e coragem para concluir o curso de

Mestrado em Ciências Sociais.

- A minha família, aos meus irmãos Ivanize e Felipe, e em especial aos meus amados pais

Josefa Ferreira e Ivanildo da Silva pelo amor a mim dedicado e incansável incentivo, apoio e

amparo durante toda a minha vida e formação.

- Ao meu amor Lácio Meira por ser tolerante, companheiro e amoroso, me apoiando nos

momentos mais difíceis da minha vida acadêmica, me incentivando a ir sempre em frente e

não desistir dos meus objetivos.

- Ao meu orientador, Prof. Dr. Clóvis Alberto Vieira de Melo pelo apoio, por me ensinar com

paciência e boa vontade, e por todas as sugestões e críticas feitas ao trabalho, contribuindo

assim para seu enriquecimento.

- A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, pelo

conhecimento repassado durante o curso e pela colaboração para a minha formação

acadêmica e profissional. Em especial ao professor Ronaldo Laurentino de Sales Júnior, que

já me acompanha desde a graduação e que foi muito importante no início do curso de

mestrado, me acolhendo e orientando com importantes sugestões para a produção deste

trabalho.

-Aos professores da Banca de Qualificação Prof. Dr. Ronaldo Laurentino de Sales Júnior e

Prof. Dr. Leon Victor de Queiroz Brabosa, pelas orientações e aperfeiçoamento do projeto de

pesquisa.

- Aos meus colegas de turma, em especial aos meus amigos Poliano, Valéria Patrícia, Amanda

Sonally, Danielle, Ana Paula e Jéssica, sem os quais eu não teria conseguido suportar as

adversidades encontradas durante o curso e com quem passei os melhores momentos do

Mestrado.

- A todos que direta ou indiretamente contribuíram para realização desta pesquisa ou me

ajudaram durante a trajetória até aqui cursada, sem a ajuda de todos vocês eu não conseguiria.

Quanto mais avançadas as tecnologias, mais a educação

precisa de pessoas humanas, evoluídas, competentes e

éticas.

(Moran)

RESUMO

O uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC) como instrumento educativo

não é algo novo, mas remonta à década de 1920. Com o desenvolvimento dos equipamentos

de informática ao longo do tempo, um forte interesse por parte dos governos e empresas em

desenvolver sua aplicação na área educacional cresceu, em virtude do processo de

desenvolvimento econômico. Neste contexto, considerando a necessidade de melhorar a

qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, além do

aumento da competitividade econômica, o Governo federal Brasileiro instituiu através da lei

n° 12.249 o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) que, por meio da

universalização do uso das TICs promoveu o acesso individual dos alunos a conteúdos e

instrumentos digitais para uso pedagógico. Desta forma, este trabalho teve como objetivo

aprofundar o entendimento sobre a inserção das TICs no paradigma Um para Um e analisar o

impacto do PROUCA fase II no rendimento dos alunos do Ensino Fundamental brasileiro,

além de contribuir com o debate crítico e construtivo no exercício da elevação da qualidade da

avaliação de políticas educacionais no Brasil. Por fim, concluiu-se que os problemas de

formulação e implementação do PROUCA relatados pela literatura, além de dificultarem sua

execução e atrapalharem sua avaliação acabaram impossibilitando o maior aproveitamento do

potencial do programa, que poderia ter atingido resultados muito mais positivos no

rendimento dos alunos.

Palavras-chave: Tecnologia da Informação e Comunicação; PROUCA; Avaliação de Políticas

Educacionais.

ABSTRACT

The use of information and communication technologies (ICT) as educational tools is not

something new, but dates back to the 1920s. With the development of computer equipment

over time, governments and companies, due to the process of economic development, have

shown greater interest in applying these tools in the educational field. In this context,

considering the need to improve the quality of teaching-learning processes in Brazilian public

schools, besides the increasing of economic competitiveness, the Brazilian Federal

Government has established through Law No. 12.249 the One Computer Per Student

Program (in Portuguese, PROUCA) which, through the universalization of the use of ICTs,

has promoted individual access of students to digital content and instruments for pedagogical

use. This study aimed to deepen the understanding of the insertion of ICT in the One to One

paradigm and to analyze the impact of PROUCA in its phase II on the school performance of

Brazilian elementary school students, as well as to contribute to the critical and constructive

debate in the exercise of the evaluation of educational policies in Brazil. Finally, it was

concluded that the problems of formulating and implementing PROUCA reported in the

literature, in addition to preventing its execution and impeding its evaluation, made it

impossible to make the most of the potential of the program, which could have achieved much

more positive results in students' school performance.

Keywords: Information and Communication Technology; PROUCA; Evaluation of

Educational Policies.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de professores e alunos por escola – 2010...........................................84

Tabela 2 – Formação dos professores – 2010......................................................................85

Tabela 3 – Número de escolas por dependência administrativa – 2010...............................85

Tabela 4 – Porte das escolas por número de alunos matriculados – 2010...........................86

Tabela 5 – Localização da escola por área do município – 2010.........................................86

Tabela 6 – Escola por faixa populacional – 2010...............................................................86

Tabela 7 – IDEB series iniciais – 2011 e 2013....................................................................87

Tabela 8 – IDEB series finais 2011 e 2013.........................................................................88

Tabela 9 – Teste-T para amostras independentes – IDEB - 2011 e 2013............................91

Tabela 10 – Regressão Linear Multivariada – IDEB – 2011 e 2013....................................92

Tabela 11 – Regressão Logística Binária - IDEB – 2011 e 2013.........................................92

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ACOT - Apple Classrooms of Tomorrow

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CAEAT - Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da Câmara dos Deputados

CAPES - Fundação de Coordenação e Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior

CEMPRA - Centro de Pesquisa Renato Archer

CEPAL- Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

CERTI - Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras

CLAD- Centro Latino Americano de Administração para o Desenvolvimento

DATASUS- Banco de Dados do Sistema Único de Saúde

DOS - Disk Operating System

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

EUA - Estados Unidos da América

FACTI - Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GTUCA - Grupo de Trabalho Um Computador por Aluno

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES - Institutos de Educação Superior

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INMETRO - Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia

LSI - Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológicos

MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MIT - Masschussets Institute of Technology

MLTI - Maine Learning Technology Initiative

NAEP - National Assessment of Educational Progress

NEPP - Núcleo de Estudos de Políticas Públicas

NTEs - Núcleos de Tecnologias Educacionais

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OIE - Organização dos Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura

OLPC - One Laptop per Child

PBLE - Projeto Banda Larga nas Escolas

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PIB – Produto Interno Bruto

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PROINFO- Programa Nacional de Informática na Educação

PROINFO INTEGRADO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROUCA- Programa Um Computador por Aluno

RNP - Rede Nacional de Ensino e Pesquisa

PPP - Projeto Político Pedagógico

RECOMPE - Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SEED - Secretaria Especial de Educação a Distância

SEDUC - Secretaria de Educação do Estado

SERPRO - Serviço de Processamento de Dados do Governo federal

SPSS - Statistical Package for the Social Sciences

TCU - Tribunal de Contas da União

TIC- Tecnologia da Informação e Comunicação

TIP - Technology Immersion Pilot

UCA - Um Computador por Aluno

UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - IDEB SERIES INICIAIS- 2011 E 2013.......................................................89

GRÁRICO 2 - IDEB SERIES FINAIS- 2011 E 2013..........................................................90

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS ................................................................................................... 5

RESUMO ......................................................................................................................... 6

ABSTRACT ...................................................................................................................... 7

LISTA DE TABELAS ..................................................................................................... 8

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................... 9

LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................................11

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 14

2 POLÍTICAS PÚBLICAS: AVALIANDO POLÍTICAS EDUCACIONAS NO

BRASIL........ ........................................................................................................... 17

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS E SEUS CICLOS ............................................................ 20

2.1.1 MONTAGEM DA AGENDA E FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS ................... 23

2.1.2 IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS ........................................... 26

2.1.3 AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS ........................................................ 29

2.2 A AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIOANAIS NO BRASIL ..................... 36

3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO INSTRUMENTO

EDUCATIVO .......................................................................................................... 43

3.1 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO .............................................................................. 44

3.2 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: EXPERIÊNCIAS

INTERNACIONAIS ...................................................................................................... 47

3.2.1 ESTUDOS QUE EVIDENCIARAM IMPACTO POSITIVO..........................................49

3.2.2 ESTUDOS QUE NÃO EVIDENCIARAM IMPACTO POSITIVO ................... 55

3.2.3 NOTAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TIC E EDUCAÇÃO............................. 56

4 A INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O PROUCA .......................................................... 62

4.1. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO ........................................... 62

4.2. OS DESAFIOS DA INOVAÇÃO TECNOLÓGICA NA EDUCAÇÃO ................. 70

4.3. PROUCA: ALGUMAS AVALIAÇÕES PRELIMINARES .................................... 75

5 ASPECTOS METODOLÓGICOS........................................................................... 80

6 DADOS E ANÁLISES ............................................................................................... 84

6.1. ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS ............................................................................ 84

6.2 MODELOS INFERENCIAIS................................................................................... 88

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 94

REFERÊNCIAS............................................................................................................ 97

APÊNDICE ................................................................................................................. 106

ANEXO .........................................................................................................................114

14

1 INTRODUÇÃO

Reconhecendo a importância da educação como condição básica para uma melhor

qualidade de vida e considerando a necessidade de melhorar a qualidade dos processos de

ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, o governo federal brasileiro instituiu,

através da lei n° 12.249 de 14 de junho de 2010, o PROGRAMA Um Computador Por Aluno

(PROUCA) que, por meio da universalização do uso de tecnologias da informação e

comunicação (TIC), promoveu o acesso individual dos alunos a conteúdos e instrumentos

digitais para uso pedagógico de forma autônoma e colaborativa, aumentando, com isso, a

permanência e o crescimento dos alunos da educação básica nos sistemas federal, estadual e

municipal de ensino. Tal programa partiu da premissa de que o acesso às novas tecnologias

educacionais contribui para a melhora do rendimento escolar. Sendo assim, o governo federal,

inicialmente, disponibilizou laptops para 7.281 professores e 120.766 alunos, gratuitamente,

em mais de 300 escolas do ensino básico no ano de 2010 visando promover a inclusão digital

pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e

professores das escolas públicas brasileiras mediante a utilização de computadores portáteis

denominados laptops educacionais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

Desta maneira, esta pesquisa buscou verificar qual o impacto do PROUCA na melhora

do rendimento dos alunos beneficiados, verificando se a inserção das tecnologias

educacionais foi capaz de melhorar a qualidade do desempenho dos alunos da rede pública de

ensino fundamental brasileiro. A hipótese sugerida foi a de que o impacto é positivo, ou seja,

alunos incluídos digitalmente têm maiores chances de apreender uma maior quantidade de

conhecimento, apresentando, consequentemente, um maior rendimento. Para testar tal

hipótese, foi desenvolvida uma pesquisa de cunho explicativo, utilizando modelos

inferenciais, como os de regressão linear multivariada e regressão logística binária, com um

desenho de pesquisa ancorado no método quase-experimental que permitiu comparar

resultados de rendimento entre dois grupos distintos, um experimental e outro controle. Nesse

estudo, o grupo experimental foi composto pelas escolas beneficiadas pelo PROUCA Fase II

e o grupo controle foi constituído de escolas que não haviam sido beneficiadas pelo programa.

A avaliação de impacto apresentada neste trabalho se deu por meio de um

procedimento sistemático de levantamento e análise de dados visando identificar os resultados

do PROUCA e aferir a sua relevância, sustentabilidade e eficácia em confronto com os

objetivos estabelecidos em sua formulação, além de identificar seus principais problemas, as

15

limitações e as potencialidades, recolhendo lições que possam servir de aprendizagem no

processo de planejamento e formulação de futuras políticas educacionais de modo a aumentar

a sua efetividade, eficiência e eficácia (HOLANDA, 2003).

Baseados no argumento de Penuel (2006) de que ainda há fragilidades nos dados

disponíveis sobre os resultados do projeto PROUCA consequentes, principalmente, do

desenho da maioria dos trabalhos e sabendo que há ainda um longo caminho a ser percorrido

na produção de pesquisas com desenho e execução mais rigorosos, a relevância deste trabalho

repousa na sua disposição em fornecer evidências mais confiáveis e robustas no campo de

avaliação de políticas voltadas para a inserção das TICs no Brasil.

Os capítulos estão organizados da seguinte forma: no primeiro capítulo faz-se uma

introdução do objeto de estudo e de como a pesquisa foi organizada e desenvolvida. No

segundo capítulo foi realizada uma revisão da literatura de políticas públicas, onde são

destacados seus ciclos ou fases, priorizando o aspecto da avaliação de políticas públicas

enquanto um importante instrumento de gestão e controle social que pode gerar aprendizagem

política. Depois, propomos o esforço de refletir acerca da complexidade e importância da

atividade de avaliação de políticas educacionais no âmbito nacional, apontando como esta

surgiu e como vem se desenvolvendo ao longo do tempo, visando contribuir com o debate

crítico e construtivo no exercício da elevação da qualidade da avaliação de políticas

educacionais no Brasil.

No terceiro capítulo o estudo aprofunda o entendimento sobre a introdução,

expectativas e desafios da inserção das TICs no paradigma Um para Um, considerando as

alterações que podem ocorrer na relação entre o ensino e a aprendizagem a partir da

introdução da tecnologia educacional, tendo como base pesquisas e experiências

internacionais visando conhecer alguns de seus principais impactos e resultados bem como os

problemas de implementação observados.

No quarto capítulo faz-se a apresentação do desenho da política educacional do

PROUCA, expondo alguns dos argumentos de seus defensores, descrevendo brevemente

como esta foi implementada, as principais dificuldades encontradas para sua execução e

algumas avaliações preliminares dos seus resultados.

É apresentada no capítulo cinco a metodologia empregada para o desenvolvimento da

pesquisa, utilizando-se de análise descritiva para caracterizar as escolas estudadas. Em

seguida, são apontadas as variáveis dependentes e independentes utilizadas para a realização

dos testes inferenciais, sendo justificada a seleção das variáveis trabalhadas.

16

No capítulo seis destacam-se os resultados encontrados e, inicialmente, apresentamos

estatísticas descritivas que caracterizam o objeto deste estudo, a exemplo do número de

professores e alunos que receberam laptops educacionais por escola, o nível de formação dos

professores que fizeram parte do projeto, a distribuição das escolas contempladas por

dependência administrativa, o porte das escolas componentes do projeto, as médias do IDEB,

comparando as desagregadas por ano, dentre outros. Em seguida, aplica-se o teste T para

amostras independentes para verificar a comprovação ou refutação da hipótese deste trabalho.

Por fim, foram feitos testes a partir da estatística inferencial, utilizando modelos de regressão

linear multivariada e regressão logística binária para verificar a capacidade de influência do

PROUCA sobre o desempenho dos estudantes em testes padronizados, a exemplo do IDEB.

Na conclusão descrevemos os principais resultados encontrados através da análise dos

dados disponíveis sobre o PROUCA cruzados com as notas do IDEB. Desta forma, o que se

constatou foi que os resultados da política educacional ficaram muito aquém do esperado, não

demonstrando impacto positivo nem atingindo a eficácia e eficiência pretendidas

considerando o dispêndio do grande montante de recursos que foram empregados em sua

execução. Por fim, considera-se que os problemas de formulação e implementação do

PROUCA relatados pela literatura, além de dificultarem sua execução e atrapalharem sua

avaliação, acabaram impossibilitando o maior aproveitamento do potencial do programa que

poderia ter atingido melhores resultados.

17

2 POLÍTICAS PÚBLICAS: AVALIANDO POLÍTICAS EDUCACIONAS NO BRASIL

Compreender o campo de estudos denominado “política pública” mostra-se um

importante e complexo exercício de reflexão sobre a atividade política, sobre as funções dos

governos e sobre como estes executam suas ações. A esfera de estudos sobre este tema é vasta

e de imprescindível relevância, pois esta pode fornecer suporte teórico para a ação racional da

gestão pública e, assim, influir na realidade social concreta. Sua literatura é multidisciplinar,

pois passa por campos do conhecimento como Ciência Política, Sociologia, Economia,

Administração, entre outros, oferecendo, assim, uma visão diversificada sobre reflexões

teóricas da realidade social, política e administrativa.

A política pública é uma subárea da Ciência Política e surge como disciplina

acadêmica nos Estados Unidos (EUA) que começa a se instituir já nos anos 1950, dando

ênfase aos estudos sobre a ação do governo sob o rótulo de policy science, porém, tais estudos

não estabeleciam relações com as bases teóricas sobre o papel do Estado, rompendo com a

tradição europeia de estudos e pesquisas neste campo do conhecimento, que se concentrava

muito mais na análise sobre o Estado e suas instituições do que na produção dos governos

(SOUZA, 2006). Para Lowi (1994), a subárea de políticas públicas concomitantemente às

áreas de public choice e comportamento eleitoral, transformam-se em subdisciplinas

acadêmicas hegemônicas nos EUA por ocasião do seu potencial para abordagens

metodológicas quantitativas que utilizam instrumentos conceituais da ciência econômica para

analisar as ações do governo.

O surgimento da policy science estabelece a política pública como uma ciência

aplicada, representando, desta forma, a intenção da aplicação do conhecimento científico na

resolução de problemas de política pública (ANDREWS, 2003). Considerado o fundador

desta área do conhecimento, Harold Lasswell (1951) argumentou que o processo de policy-

making deve ser considerado como um objeto de estudo próprio, destacando que a

delimitação deste campo de conhecimento implica o interesse em aperfeiçoar e aumentar a

racionalidade das decisões nas organizações públicas. Desta forma, a principal característica

da policy science é agregar conhecimento ao processo de formulação e implementação de

políticas públicas, objetivando aprimorar sua racionalidade, o que faz da policy science uma

área específica do conhecimento científico (LASSWELL, 1951).

Na Europa, o foco em determinados campos da política pública só se expande a partir

dos anos 1970 com o surgimento da socialdemocracia, quando as políticas setoriais foram

18

estendidas significativamente (SOUZA, 2006). No Brasil, os primeiros estudos neste campo

do conhecimento surgiram nas décadas de 1970 e 1980 e foi enfatizada a análise das

estruturas e instituições ou a caracterização dos processos de negociação das políticas

setoriais específicas, primordialmente, com respeito a seus efeitos (FREY, 2000). A primeira

instituição universitária voltada para a análise de políticas públicas foi o Núcleo de Estudos de

Políticas Públicas (NEPP) da Universidade de Campinas, em 1984, se constituindo este como

um importante marco na institucionalização desta subárea no Brasil, e deu início à gradativa

consolidação da comunidade de pesquisadores universitários da mesma (MELO, 1999).

De acordo com Melo (1999), a construção da subárea de políticas públicas no Brasil

engloba contribuições bastante diversas que, segundo ele, podem ser arbitrariamente

classificadas em três grupos de trabalhos. O primeiro grupo tem como escopo o regime

político, instituições políticas ou o Estado brasileiro e suas características para investigar uma

política específica. O segundo grupo é constituído de trabalhos sobre políticas setoriais que

mesclam a análise do processo político com a análise de problemáticas internas às próprias

áreas setoriais e, por fim, o último grupo compreende a análise da avaliação das políticas

públicas. Ainda para Melo (1999), os primeiros trabalhos de políticas públicas no Brasil

foram, sobretudo, análises de natureza histórica e sociológica, majoritariamente ensaísticas,

sobre as interações entre Estado e sociedade no Brasil. Sustentada em uma rigorosa empiria,

essa primeira geração de estudos inseriu a pesquisa empírica nas discussões sobre temas

clássicos como o autoritarismo, o clientelismo e o corporativismo. Primordialmente com

formato de policy-making, estes estudos utilizaram como variáveis independentes regimes

políticos específicos, a exemplo do regime “burocrático autoritário”, do populismo e do

corporativismo autoritário do Estado Novo. Já quanto às variáveis dependentes,

fundamentalmente utilizadas em tais trabalhos, eram os padrões de intermediação de interesse

e arranjos decisórios que caracterizavam tais regimes políticos (MELO, 1999).

Atualmente, o debate sobre políticas públicas se faz relevante e necessário e essa

discussão, que permeia a ciência política, tem ganhado cada vez mais centralidade. Nas

últimas décadas este tema tomou uma dimensão muito ampla, bem como as instituições,

regras e modelos que organizam seu campo de ação, decisão, elaboração, implementação e

avaliação. Isto ocorreu em virtude do avanço das condições democráticas em todo o mundo e

a gama de arranjos institucionais necessários para se governar (OLIVEIRA, 2010). No

entanto, alguns fatores tiveram maior preponderância para o aumento da visibilidade desta

área, sendo um deles a substituição das políticas Keynesianas do pós-guerra pela adoção de

19

políticas restritivas de gasto, isto é, com as reformas do Estado que, nas décadas de 1980 e

1990, dominaram a agenda da maioria dos países, principalmente, os emergentes. A reforma

estrutural do Estado foi empreendida na maioria dos países após a crise de endividamento

internacional da década de 1980, que buscava a adoção de um modelo de gestão gerencial

orientado para os resultados e que promovesse o ajuste fiscal do Estado com reformas

voltadas para o mercado, um modelo de gestão que considerava fortemente o processo de

globalização em curso onde a redefinição do Estado se fez necessária (PEREIRA, 2001).

Outro fator preponderante foi a dificuldade, característica em países em desenvolvimento, em

formar coalisões políticas consistentes e capazes de solucionar minimamente questões como

desenhar políticas que proporcionassem o crescimento econômico em equidade com a

inclusão social de grande parte da população (SOUZA, 2006).

De acordo com Souza (2006), deve-se sempre considerar que as sociedades modernas

dispõem de estruturas complexas, onde os governos têm uma autonomia relativa na definição

de suas politics, o que faz com que os mesmos tenham um espaço de atuação própria, embora

permeado por interesses internos e externos (KINGDON, 2003). A autonomia relativa dos

governos refere-se ao fato do campo de política pública ser uma esfera de ação que envolve,

além do interesse e ação do Estado, influência e pressão de grupos de interesse, como iremos

discutir em seguida na apresentação do Multiple Streams Model desenvolvido por Kingdon

(2003). Sendo assim, esta autonomia relativa do governo acaba por produzir capacidades

específicas e consequências que, por sua vez, criam as condições e limites para a

implementação de políticas públicas. No entanto, esta autonomia e o pleno desenvolvimento

destas capacidades dependem de muitos fatores e dos diferentes momentos históricos de cada

país (SOUZA, 2006).

Neste contexto multifacetado, para Howlett et al. (2013), o Brasil é um dos países que

se destacou nas últimas décadas por seguir políticas de promoção do crescimento com

equidade, beneficiando grande parte da população, porém, embora seja uma conquista, ainda

resta muito a se fazer. Neste sentido, é necessário investir na promoção e avaliação de

políticas públicas com destaque para políticas educacionais, pois estas são capazes de gerar

efetivamente impacto positivo na qualidade de vida da população, melhorando a compreensão

dos processos que a envolvem, gerando avanços no campo social, além de uma máquina

estatal mais eficaz.

A importância da avaliação de políticas e programas governamentais atribui-se ao fato

de que, ainda que a análise de uma dada política pública possa atribuir a um determinado

20

desenho institucional alguns resultados prováveis, somente a avaliação desta política poderá

atribuir uma relação de causalidade entre um programa a e um resultado b, ou seja, somente

através da avaliação de um determinado programa, podemos de fato descobrir se a causa da

mudança social ocorreu em decorrência da implantação do mesmo, se o programa foi

eficiente em seus objetivos ou não (ARRETCHE, 1998). Desta forma, sabendo da

complexidade e importância de se avaliar políticas implementadas, a experiência que este

trabalho propõe é a avaliação do impacto de uma política educacional específica, o PROUCA,

que inseriu o uso de tecnologias da informação e comunicação no Ensino Fundamental

brasileiro, visando a inclusão digital, a elevação do desempenho dos alunos e a melhora dos

processos de ensino-aprendizagem. Para tanto, partimos da percepção dos aspectos

característicos da produção das políticas públicas no campo educacional, considerando a

realidade histórica, social, econômica e política do Brasil bem como o esforço nacional na

produção de dados e indicadores que possibilitem a comparação e apreciação das diferentes

faces que compõe a realidade da instituição educacional.

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS E SEUS CICLOS

A construção e desenvolvimento de uma política pública (policy) é um fenômeno

complexo que é perpassado por incontáveis decisões tomadas por muitos atores, sejam eles

individuais ou coletivos, dentro de um governo, além das influências sofridas por outros

atores que operam interna e externamente no Estado, como acima referenciamos (SOUZA,

2006).

Existem várias definições sobre o que seja política pública. As definições mais

populares são a de Lasswell (1936), para quem decisões e análises sobre políticas públicas

implicam responder as questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz; Thomas Dye

(1972), que oferece uma definição sucinta em que descreve a política pública como tudo o

que um governo decide fazer ou deixar de fazer; Lowi (1994), para quem a política pública

refere-se à interpenetração entre governo liberal e sociedade, uma relação complexa que este

autor classifica em quatro diferentes tipos: políticas regulatórias, políticas distributivas,

políticas redistributivas e políticas constitutivas; Jenkins (1978), para quem a política pública

é um conjunto de decisões inter-relacionadas, tomadas por um ator ou grupo de atores

políticos, que dizem respeito à seleção de objetivos e dos meios necessários para alcançá-los

dentro de uma situação específica em que o alvo dessas decisões estaria, a princípio, ao

21

alcance desses atores; Mead (1995) define a política pública como um campo dentro dos

estudos das políticas que analisa o governo através de grandes questões públicas; Lynn (1980)

compreende política pública como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos

específicos; Peters (1986) descreve como sendo a soma das atividades dos governos, que

agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos e, por fim,

Secchi (2012), para quem política pública é uma diretriz elaborada para enfrentar um

problema público (SOUZA, 2006).

Como se pode perceber, algumas dessas visões têm como destaque principal o papel

da ação do Estado ou governo na resolução dos problemas da sociedade. Essa abordagem, que

considera as políticas públicas, analiticamente, como monopólio de atores estatais, é chamada

de abordagem estatística ou estadocêntrica. Para esta concepção, o que determina se uma

política é pública ou não é a personalidade jurídica do ator protagonista, o Estado (SECCHI,

2012). Críticos dessas definições, que enfatizam aspectos racionais e procedimentais da

política pública, argumentam que elas ignoram o embate em torno das ideias e interesses que

são, de fato, o fundamento da politics, deixando também de lado o aspecto conflituoso, os

limites que cercam as ações dos governos e as possibilidades de cooperação que podem haver

entre os governos e outras instituições e grupos sociais, como aponta Kingdon (2003)

(CARVALHO; BARBOSA; SOARES, 2010). A visão destes críticos se encaixa na

abordagem multicêntrica, ou policêntrica, que considera as organizações privadas, as

organizações não governamentais, os organismos multilaterais, as policy networks,

juntamente com os atores estatais, protagonistas na construção e desenvolvimento de políticas

públicas (SECCHI, 2012) e, segundo Aligica e Tarko (2012), esta percepção admite a

existência de múltiplos centros de tomada de decisão dentro de um conjunto de estabelecidas

e regras aceitas.

Sendo assim, algumas concepções apontam mais claramente a relação entre as forças

sociais e estatais no âmbito da política pública, a exemplo de Boneti (2007), para quem

política pública é definida como o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelece

no âmbito das relações de poder, sendo estas relações constituídas pelos grupos econômicos,

políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil. Já na definição de Silva

(2009), o poder público procura antecipar necessidades ao planejar e implementar ações que

criem condições estruturais de desenvolvimento socioeconômico de um país (CARVALHO;

BARBOSA; SOARES, 2010), enquanto para Lopes et al. (2008) a política pública pode ser

definida como o conjunto de programas, ações e atividades desenvolvidas direta ou

22

indiretamente pelo Estado com a participação de entes públicos ou privados que visam

assegurar determinado direito de cidadania de forma difusa ou para determinado seguimento

social, cultural, étnico ou econômico.

Desta forma, podemos observar que a definição do que seja política pública é diversa

e, dentro desta multiplicidade, sugere-se a compreensão de que a construção e

desenvolvimento de uma política pública refere-se fundamentalmente aos atores cercados por

restrições, que tentam conciliar objetivos políticos com meios políticos, em um processo que

foi identificado por Howlett et al. (2013) como uma “resolução aplicada de problemas”. Para

este autor, distinguir os problemas e aplicar as soluções encontradas envolve a articulação de

objetivos políticos por meio de deliberações e discurso e ainda usar instrumentos políticos

com o intuito de alcançar tais objetivos.

Historicamente, a literatura especializada aborda a policy a partir de ciclos, sendo este

um dos meios mais comuns de simplificá-la para fins analíticos. Contudo, ao subdividir o agir

público em fases parciais do processo de resolução de problemas, temos um modelo típico

ideal, nos moldes do modelo weberiano, que tem uma enorme utilidade enquanto ferramenta

metodológica de análise da realidade social, mostrando-se um modelo heurístico bastante

interessante para os estudos voltados ao tema de políticas públicas (FREY, 2000).

Compreender a política pública a partir de ciclos é pensá-la como um conjunto de estágios

inter-relacionados através dos quais os temas políticos e as deliberações decorrem de uma

forma mais ou menos sequencial desde os problemas até as políticas propriamente ditas. Esse

modelo compreende a política pública em termos essencialmente pragmáticos, iniciando pela

percepção e definição do problema, isto é, o processo pelo qual os problemas chegam à

atenção dos governos; posteriormente a elaboração de programas e decisão de forma a

intervir, ou seja, o modo como as propostas de políticas são formuladas no âmbito

governamental, e o processo pelo qual os governos adotam um curso de ação ou não, seguido

pela execução ou implementação propriamente dita, isto é, o modo pelo qual os governos dão

curso efetivo a uma política, e, por último, avaliação da política e eventual correção da ação,

ou seja, o processo pelo qual os atores estatais e societários monitoram os resultados das

políticas podendo resultar em uma redefinição dos problemas e de suas soluções

(HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013).

No entanto, estes ciclos ou fases não são tão bem definidos e delineados na realidade

e, por vezes, estes se misturam. Neste contexto, para Frey (2000), nunca devemos

23

desconsiderar o caráter dinâmico ou a complexidade temporal dos processos políticos,

administrativos e sociais quando estudamos políticas públicas.

2.1.1 MONTAGEM DA AGENDA E FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS

Kingdon (2003) define as primeiras etapas na construção de uma política pública

(policy) como estágios pré-decisórios que são a montagem da agenda-setting e a formulação

da política (policy formulation). A montagem da agenda-setting refere-se à forma como os

problemas são ou não identificados enquanto alvo de atenção por parte do governo. É uma

importante etapa da política pública, pois o que acontece nessa fase inicial tem um impacto

decisivo em todo o processo político e seus resultados. A maneira como os problemas são

reconhecidos e adicionados à agenda-setting são determinantes essenciais de como eles serão

finalmente tratados pelos policy makers. Fundamentalmente, a identificação do problema e

montagem da agenda-setting diz respeito ao reconhecimento de que algum assunto é uma

questão que requer mais atenção por parte do governo. Porém, a definição de alguma questão

como problema não garante que este seja abordado, ou resolvido, por alguma atividade

adicional do governo, significa apenas que este foi isoladamente destacado, dentre a grande

quantidade de problemas que existem numa sociedade, e considerado pelo governo em

determinado momento histórico. Assim sendo, a questão apenas foi elevada de objeto de

preocupação para o status de um problema privado ou social e, finalmente, ao status de uma

questão pública potencialmente sujeita à ação governamental (HOWLETT; RAMESH; PERL,

2013). Desta forma, Frey (2000) identifica que, na fase de percepção e definição do problema,

o que interessa ao analista de políticas públicas é como, dentre um número infinito de

possíveis campos de ação política, alguns problemas se destacam para um tratamento político.

Preocupado com questões como a definição dos problemas e a montagem da agenda-

sitting, Kingdon (2003) elabora o modelo denominado de Multiple Streams Model onde

identificou três fatores como fluxos decisórios na seleção das demandas a serem resolvidas

pelos formuladores de políticas públicas. O primeiro fluxo são os problemas (problems

streams), isto é, a escolha dos problemas é feita a partir da forma como os formuladores os

percebem, os interpretam e, principalmente, de como são definidos estes problemas. As

questões transformam-se em problemas ao chamarem a atenção dos participantes de um

processo decisório, despertando a necessidade de ação por meio de três mecanismos básicos:

indicadores e eventos, crises e símbolos e feedback das ações governamentais. Ao apontar a

24

forma de percepção dos problemas, podemos inferir que estes são construções sociais que

envolvem a interpretação dos atores políticos sobre a realidade política e social que os cercam

(CAPELLA, 2006).

De acordo com Capella (2006), o segundo fluxo identificado por Kingdon é o fluxo

das soluções ou alternativas (policy alternative). Segundo ele, existe um conjunto de

alternativas e soluções disponíveis para os problemas. As ideias a respeito das soluções são

geradas em comunidades de ideias, ou policy communites, e flutuam entre os grupos de

formuladores até chegarem a um consenso construído com base na persuasão e difusão de

ideias de modo que, neste processo, algumas ideias sobrevivem intactas, outras confrontam-se

e combinam-se em novas propostas e outras ainda são descartadas. Nesse procedimento

competitivo de seleção, as ideias que se mostram viáveis do ponto de vista técnico e as que

têm custos toleráveis, geralmente, sobrevivem, assim como aquelas que contam com a

aceitação do público em geral e com a receptividade dos formuladores de política pública.

Como resultado final, partindo de um grande número de ideias possíveis, um pequeno grupo

de alternativas consegue emergir para a efetiva consideração dos participantes do processo

decisório; finalmente, o terceiro fluxo é composto pela dimensão da política (politcs streams)

propriamente dita. Nesta lógica, independentemente do reconhecimento de um problema ou

das alternativas disponíveis, o fluxo político segue sua própria dinâmica e regras onde as

coalisões são construídas a partir de um processo de barganha e negociação política e são três

os elementos exercem influência sobre a agenda governamental: o clima ou humor nacional,

os grupos de pressão e as mudanças dentro do próprio governo. Desta forma, segundo o

modelo de Kingdon, quando estes três fluxos convergem, acontece o coupling, isto é, a junção

dos fluxos, e surgem as janelas de oportunidade ou policy windows para a mudança na agenda

governamental, colocando, assim, um problema a ser resolvido em pauta (CAPELLA, 2006).

A partir do modelo de seleção de demandas e formulação de políticas (Multiple

Streams Model) desenvolvido por Kingdon, podemos perceber o destaque que é dado a uma

dinâmica das ideias, pois a elaboração e desenvolvimento de políticas é vista como uma

disputa sobre definição de problemas e geração de alternativas, rompendo, assim, com

esquemas interpretativos deterministas e assumindo uma lógica contingencial. A elaboração

de políticas e programas dependerá fundamentalmente da combinação entre problems

streams, policy alternative e politcs streams, ou mesmo da ação de um destes três fluxos

isoladamente, demonstrando, assim, que a existência de um problema não determina a

adoção de uma solução específica e não cria por si só um ambiente político favorável para

25

mudanças, isto é, aponta para o fato de que os policy makers têm de lidar com condições de

ambiguidade e incerteza, fatores que dão uma noção da complexidade e fluidez do processo

de policy formulation (CAPELLA, 2006).

Neste contexto, a formulação de políticas públicas diz respeito ao processo de criação

de opções sobre o que fazer a respeito de um problema público. Neste que é considerado o

segundo estágio do ciclo de construção de uma política pública, se faz a identificação, o

refinamento, a formalização e a avaliação inicial sobre a viabilidade das opções políticas que

poderão ajudar a resolver as questões e os problemas reconhecidos no estágio de agenda-

setting (HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013).

Segundo Jones (1984), a policy formulation é fundamentalmente a proposição de

meios para resolver as necessidades percebidas da sociedade, ou seja, envolve a identificação

e a determinação das possíveis soluções para os problemas políticos, em síntese, é a

exploração das várias opções ou cursos alternativos de ação disponíveis para enfrentá-los.

Para Thomas (2001), são quatro as etapas na fase de policy formulation que podem

ajudar a compreender como as várias opções são consideradas e como algumas são levadas

adiante enquanto outras não, sendo elas: a apreciação, que é a identificação e consideração

dos dados disponíveis e da evidência, aqui os governos tanto geram como recebem

informações sobre os problemas políticos e suas soluções; o diálogo, que é a busca por

facilitação do diálogo entre os atores políticos com diferentes perspectivas sobre a questão e

as soluções potenciais; a formulação, onde os funcionários públicos avaliam as evidências

em relação às várias opções políticas esboçando alguma forma de proposta que identifique,

entre algumas dessas opções, qual delas avançará para a ratificação e, por fim, a

consolidação, que é quando os atores políticos têm oportunidade de providenciar feedbacks

semiformais sobre as opções recomendadas (THOMAS, 2001).

Desta forma, faz parte da formulação de políticas o reconhecimento de restrições

técnicas e políticas à ação do Estado, revelando o que é viável ou não. Normalmente, quando

estão apreciando as políticas, os policy makers enfrentam inúmeras restrições substantivas e

procedimentais. As primeiras tratam-se de algo que é inerente à natureza do próprio problema,

enquanto a segunda refere-se às formas de proceder envolvidas na adoção de uma opção ou de

sua execução. Em consequência destas questões, a procura por soluções políticas geralmente é

polêmica e sujeita a uma extensa gama de pressões conflitantes e de perspectivas e

abordagens alternativas, frustrando os esforços de se considerar sistematicamente as opções

políticas de maneira racional ou maximizadora. Além dos problemas que podem surgir no

26

processo de formulação, como diagnósticos mal feitos, interferência política ou de grupos de

pressão e até mesmo a falta de expertise de alguns policy makers, que podem afetar o bom

desenho das policy, ainda existe a grande influência na dinâmica da formulação da política,

que é exercida pelo tipo de regime que existe no setor ou área temática onde a política é

formulada. Assim sendo, as opções políticas que serão escolhidas ou levadas em consideração

para a montagem da agenda institucional, os tipos de soluções ou opções consideradas viáveis

para a solução dos problemas políticos e os tipos de instrumentos escolhidos para resolvê-los

dependem, em grande medida, da natureza e da motivação dos atores-chave disponíveis nos

sistemas políticos e das ideias que eles sustentam (HOWLETT, 2002).

2.1.2 IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Nesse estágio do ciclo político, as opções que foram debatidas e examinadas em etapas

precedentes são aprovadas ou não como curso oficial de ação. Este processo de escolha e

decisão é o estágio mais político, na medida em que as muitas soluções potenciais para um

dado problema devem ser reduzidas a apenas uma ou algumas eleitas e preparadas para o uso.

Consequentemente, as escolhas executáveis, em sua maioria, não serão todas realizadas e a

decisão de não tomar determinados cursos de ação é parte da seleção assim como a decisão

final do melhor curso de ação a ser seguido (BREWER; DELEON, 1983).

Na fase de implementação, o esforço, os conhecimentos e os recursos empregados

para traduzir as decisões políticas em ação são colocados em prática. Neste contexto,

enquanto a maioria das decisões políticas identifica os meios para perseguir seus objetivos, as

escolhas subsequentes têm de alcançar resultados. Sendo assim, para que uma política

funcione, há que se fazer uma revisão orçamentária, designar pessoas e desenvolver regras de

como proceder. A implementação política geralmente depende de servidores públicos e de

funcionários administrativos para estabelecer e gerenciar as ações necessárias, além de atores

não governamentais que fazem parte do subsistema político-administrativo e que também

podem participar nas atividades de implementação. Em geral, diversos órgãos burocráticos,

em diferentes níveis de governo, estão envolvidos na implementação de uma política, além

de, frequentemente, ser um esforço de muitos anos, trazendo o desafio de um financiamento

que, na maior parte das vezes, é escasso e pode não ser contínuo e nem permanente, mas pelo

contrário, exige negociação e discussões contínuas no interior e entre as divisões políticas e

administrativas do Estado. Tais características demonstram a complexidade do processo de

27

implementação e a tornam ainda menos uma questão apenas técnica (HOWLETT; RAMESH;

PERL, 2013).

A implementação é uma etapa dinâmica. É em si um processo de significado próprio,

que não está restrito apenas à tradução de uma dada política em ação, mas que pode

transformar a política em si. A implementação pode ser considerada como um processo de

interação entre a determinação de objetivos e as ações empreendidas para atingi-los. Consiste

no planejamento e na organização do aparelho administrativo e dos recursos humanos,

orçamentários, materiais e tecnológicos necessários para transformar a política escrita em

ação. Esta pode ainda se dar através de testes em menor escala, que são utilizados para saber

quais adequações precisam ser feitas ao formato original da política que é o caso dos projetos

piloto como aconteceu com o PROUCA (CARVALHO; BARBOSA; SOARES, 2010).

Algumas visões teóricas separam a fase de formulação da implementação da policy no

processo de planejamento, reservando a primeira como etapa de fazer planos. Porém, a

dissociação entre elaboração e implementação, ou a não preocupação com os requisitos da

implementação, aumenta e muito a chance de fracasso da política ou programa no decorrer de

sua execução. Observa-se que, no processo de implementação, as políticas sofrem influências

externas aos agentes planejadores e implementadores, as quais tornarão possíveis ou não a

implementação. Tais circunstâncias podem envolver adequação, suficiência e disponibilidade

de tempo e recursos, características da política em termos de causa e efeito, vínculos e

dependências externas, compreensão e especificação dos objetivos e tarefas e comunicação,

coordenação e obediência (CARVALHO; BARBOSA; SOARES, 2010).

A implementação ou execução da política pública pode ser considerada aquela fase

cuja encomenda de ação é estipulada na fase precedente à policy formulation e a qual, por sua

vez, produz do mesmo modo determinados resultados e impactos de policy. Contudo, por

muitas vezes, os resultados e impactos reais de certas políticas não correspondem aos

impactos projetados na fase de formulação (FREY, 2000).

A implementação pode também ser compreendida como um processo decisório de

execução da política composto por características como: a comunicação interinstitucional e a

execução de atividades, que envolvem auxílios técnicos, de informação e aqueles que são

coordenados pelo remunerativo, coercitivo ou normativo; a composição das agências, como

tamanho e competência da equipe, controle, autonomia, hierarquia, vitalidade e degraus de

abertura de comunicação e encadeamentos, e, por fim, condições políticas, econômicas e

sociais, isto é, a opinião pública, a posição das elites, os partidos de oposição e grupos

28

privados, se existem recursos econômicos disponíveis e o contexto entre as condições

econômicas e sociais (CARVALHO; BARBOSA; SOARES, 2010).

Narjan (1995) aponta que o fracasso na implementação de políticas públicas pode ser

atribuído à duas abordagens antagônicas: top-down e bottom-up, existindo visões

diversificadas sobre o desenvolvimento destas. Tomando a visão de Meter e Horn (1975)

apud Narjan (1995) para top-down, pode-se dizer que esta ocupa-se das causas da não

implementação: os subordinados não sabem o que os supervisores querem, eles não podem

fazer ou se recusam a fazer as funções determinadas. Este modelo sugere seis clusters de

variáveis: relevância das normas e objetivos políticos, recursos da política, comunicação

interorganizacional e aplicação das atividades, características da instituição implementadora,

ambiente econômico-social-político da instituição implementadora e disposição dos

executores para a realização das decisões políticas. Já para bottom-up, Smith (1973) apud

Narjan (1995) expõe que se pode dizer que esta é um processo contínuo sem um fim

definitivo ou produtos finais e em que as tensões e os conflitos, frutos da implementação,

podem ou não se manifestar em um novo padrão de comportamento das instituições, sendo

um processo de interação entre quatro componentes principais: o grupo alvo, que é chamado a

mudar de comportamento, a estrutura da organização implementadora, a liderança e os fatores

ambientais. Esta interação que ocorre entre políticos, formuladores, implementadores e seus

objetivos, resulta, geralmente, em um feedback que poderá gerar ou não um redesenho da

política.

A Ciência Política é permeada por uma disputa sobre o foco mais conveniente para

descrever e analisar policy e, assim, surgiu o debate entre as abordagens top-down e bottom-

up. Análises e prescrições foram produzidas sugerindo que seria mais bem-sucedida a

implementação política top-down cujo mecanismo assegurasse aos funcionários envolvidos

com a implementação a possibilidade de realizarem seu trabalho com mais eficácia, que era

definida como a adesão à intenção original dos funcionários públicos que haviam ratificado a

política. Se contrapuseram a esta abordagem aqueles que subscreveram a uma abordagem

bottom-up, que examina detalhada e cuidadosamente as ações dos atingidos pela política em

que também se engajaram em sua implementação. Nesta perspectiva, percebeu-se que a

eficácia decorria do comportamento adaptativo dos burocratas da linha de frente, que

buscavam conseguir e manter fundamentalmente os meios necessários à realização das metas

políticas. Apesar do enorme valor dos insights gerados por estas abordagens ao longo do

tempo, estas tornaram-se inflexíveis, gerando demanda por novos métodos de análise, então,

29

no fim da década de 1980 e início da década de 1990, novos modelos e abordagens foram

surgindo, a exemplo da teoria dos jogos e da teoria do agente principal, que priorizavam a

natureza da fiscalização envolvida nas técnicas administrativas tradicionais, promovendo uma

abordagem que se concentrava primordialmente nas ferramentas e instrumentos políticos.

Estas abordagens consideravam que a implementação era uma tentativa de aplicar várias

ferramentas governamentais por intermédio de um processo mais ou menos consciente de

policy design (HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013).

Durante as últimas décadas a pesquisa de implementação produziu incontáveis

avanços, resultando em uma melhor compreensão das possibilidades e restrições que afetam o

uso de instrumentos e habilidades dos profissionais de projetar e aperfeiçoar esses esforços

(O’TOOLE, 2004), gerando a visão de que a implementação envolve muito mais do que

simplesmente a execução de decisões previamente tomadas, envolve a extensão de atores

políticos presentes no subsistema político, o tipo de recursos que esses atores têm a seu

dispor, a natureza do problema que eles estão tentando resolver e as ideias que têm sobre

como lidar com ele, tudo isto considerando o contexto do regime político em que eles estão

inseridos. Tal complexidade, e a possibilidade sempre presente de fracasso, levam os

implementadores a desenvolverem preferências distintas por instrumentos substantivos e

procedimentais que, em sua visão, funcionam bem juntos (BRESSERS, 1998). No entanto, a

possibilidade de uma policy falhar pode ocorrer por motivos que vão desde o planejamento,

passando por entraves burocráticos, falta de expertise ou mesmo despreparo por parte dos

atores burocráticos e grupos de interesses, até por realocação de recursos ou mudanças nas

prioridades dos policy makers.

Desta forma, a premissa fundamental da maioria das abordagens contemporâneas à

implementação política é de que esse estágio do processo político é moldado por fatores

políticos relacionados à capacidade do Estado de enfrentar os problemas específicos e à

complexidade do subsistema com o qual ele tem que lidar, gerando, assim, padrões de

escolhas de instrumentos do governo, mostrando uma quantidade enorme de similaridade e

continuidade entre os setores políticos ao longo do tempo, configurando estilos de

implementação de duração relativamente longa (ATKINSON, 1989).

2.1.3 AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

30

A fase de avaliação da política pública, foco do nosso estudo, pode abarcar todas as

suas etapas, podendo focar nas variáveis que influenciaram para a escolha dos problemas e

nos mecanismos que interferiram no seu desenho, sua execução e seu impacto em relação ao

nível de resolutividade do problema para que a mesma fora planejada e executada, trata-se,

portanto, de averiguar os déficits, impactos e efeitos colaterais indesejados para poder reduzir

consequências para ações e programas futuros. A avaliação ou controle de impacto pode, no

caso de os objetivos do programa terem sido alcançados, levar à suspensão ou ao fim do ciclo

político ou, caso contrário, à iniciação de um novo ciclo, isto é, ao início de uma nova fase de

percepção, definição e elaboração de um novo programa político ou à modificação do

programa anterior. Desta forma, pode-se perceber que a fase da avaliação é imprescindível

para o desenvolvimento e adaptação contínua do aparato institucional, contribuindo assim,

com a experiência da aprendizagem nos processos que envolvem a política pública. Tais

processos de aprendizagem política e administrativa encontram-se, de fato, em todas as fases

do ciclo político, isto é, a avaliação não tem que ser realizada exclusivamente no final do

processo da política pública, mas pode, ou deve acompanhar as diversas etapas do processo e

conduzir à adaptações permanentes do programa e, com isso, propiciar uma reformulação

contínua ou até a descontinuidade total da política implementada (FREY, 2000).

Arretche e Figueiredo (1998) e Figueiredo (1986) costumam distinguir a avaliação de

política pública em termos de sua efetividade, eficácia e eficiência. Esta distinção refere-se

fundamentalmente à diferenciação dos objetivos e, consequentemente, da abordagem e dos

métodos e técnicas de avaliação. Sendo assim, por avaliação de efetividade, compreende-se o

estudo da relação entre os objetivos de um dado programa e seus resultados efetivos, isto é, a

relação entre as metas propostas e as metas efetivamente alcançadas pelo programa. Enquanto

por avaliação de eficácia entende-se a análise da relação entre a implementação de um

determinado programa e seus impactos, ou seja, seu sucesso ou fracasso em termos de uma

efetiva mudança na realidade social das populações atingidas pelo programa sob avaliação. Já

por avaliação de eficiência compreende-se a avaliação da relação entre o esforço empregado

na implementação de uma dada política e os resultados alcançados, ou seja, o alcance do

melhor resultado com o mínimo possível de desperdício de tempo, dinheiro e trabalho.

Contudo, deve-se sempre lembrar que avaliar é atribuir um valor ou julgamento sobre

o significado e efeito da política pública implementada e, sendo assim, a avaliação de

políticas públicas consiste em atribuir valor às políticas, as suas consequências, ao aparato

institucional em que elas se dão e aos próprios atos de pretender modificar o conteúdo destas

31

políticas. Para tanto, se faz necessário estabelecer critérios de avaliação que nos permitam

afirmar porque uma política é preferível a outra, assim, por envolver sempre uma relação

entre critérios políticos e alguma concepção de benefício direcionado aos indivíduos e as

prioridades a serem observadas entre eles, o ato de avaliar uma política ou programa sempre

terá um caráter complexo e controverso (FIGUEIREDO; FIGEIREDO, 1986).

Recentemente tem ganhado força uma tendência em se interpretar a avaliação de

políticas como uma atividade inerentemente política, embora contendo um componente

técnico. Tem-se argumentado que a mesma condição pode ser interpretada de maneira diversa

por diferentes avaliadores, isto é, não há modo definitivo de determinar a forma correta de

avaliação. Para esta visão, a interpretação que irá se sobrepujar será aquela que vier a resultar

em última análise dos conflitos e acordos políticos entre os vários atores, no entanto, isto não

significa que a avaliação de políticas é um processo racional ou puramente político, sem

intenções verdadeiras de apurar o funcionamento de uma política e seus efeitos, significa

apenas que confiar em uma única avaliação formal para tirar conclusões sobre o sucesso ou

fracasso relativo de uma política, levará a insights excessivamente limitados sobre os produtos

políticos e seus efeitos. Neste sentido, para extrair o máximo da avaliação de uma política é

necessário levar em conta os limites da racionalidade e as forças políticas que a moldam

(HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013).

Segundo Cunha (2006), a prática de avaliar as políticas implementadas é amplamente

exercida e consolidada em países desenvolvidos e, dentro deste contexto, propostas

metodológicas foram desenvolvidas por organismos internacionais de financiamento como o

Banco Mundial, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),

a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) e o Centro Latino

Americano de Administração para o Desenvolvimento (CLAD), gerando assim, modelos de

critérios para o ato de avaliar políticas públicas. No entanto, apesar da criação de tais modelos

faz-se importante destacar que, para além do caráter de mensuração objetiva dos resultados, a

avaliação possui também aspectos qualitativos relativos ao seu contexto espaço-temporal que

variam em conformidade com a realidade social, política e econômica de cada país. Desta

maneira, reitera-se a premissa de que a avaliação de políticas públicas se constitui em um

julgamento sobre o valor das intervenções da ação governamental por parte dos avaliadores

internos ou externos, bem como por parte dos beneficiários ou usuários.

Não existe apenas um significado sobre o que é avaliação de políticas públicas. Para

Cohen e Franco (1994) apud Almeida e Paula (2014), avaliação é vista como atividade que

32

tem como objetivo maximizar a eficácia dos programas na obtenção de seus fins e a eficiência

na alocação de seus recursos para a consecução dos mesmos. Todavia, nem todas as

interpretações compreendem a avaliação apenas como controle de gastos, pois existem

tendências para a produção de avaliação como instrumento de controle social a partir de novas

abordagens que enfatizam a análise do controle social, econômico, político, cultural e

organizacional, isto é, estrutura, dinâmica, relações de poder, interesses e valores, tendo como

objetivo melhorar as práticas governamentais, tornando-as transparentes à sociedade

(ALMEIDA; PAULA, 2014).

Dentre as abordagens que focalizam o aspecto de controle social, temos a de Silva

(2001) para quem avaliação de política pública significa valor, esforço de apreciar efeitos

reais, determinando o que é bom ou ruim. Entendida desta forma, a avaliação é um

julgamento valorativo, portanto, não é um ato neutro nem exterior às relações de poder, mas

um ato eminentemente político que integra o contexto de um programa público, exigindo

postura de objetividade e obediência sendo, por natureza, uma atividade interdisciplinar.

Outra abordagem é a de Saul (1999) apud Silva (2001), para quem a avaliação tem por base

uma metodologia que não se reduz a procedimentos, mas envolve uma concepção teórica da

própria avaliação e de seu objetivo e, como pressuposto, o entendimento de que o método não

se separa dos procedimentos e que a avaliação é uma exigência e compromisso do Estado em

relação aos cidadãos, devendo visar a produção de novos conhecimentos teóricos e

metodológicos, com vistas a novas práticas de transformação das políticas e a transparência

das ações públicas.

Já na definição de Figueiredo e Figueiredo (1986) apud Arretche (1998), a avaliação

de política pública é entendida como a análise e elucidação dos critérios que fundamentam

uma determinada política, isto é, as razões que a tornam preferível dentre outras. Desta

maneira, a avaliação pode destacar quer o caráter político do processo decisório que implicou

na adoção de uma dada política, quer os valores e critérios políticos nela identificáveis. A

avaliação política sob esta perspectiva examina os pressupostos e fundamentos políticos de

um determinado curso de ação da política, independentemente de sua engenharia institucional

e de seus prováveis efeitos (ARRETCHE, 1998).

Para os fins deste trabalho, tomaremos a definição operacional e objetiva de avaliação

de políticas públicas formulada por Holanda, segundo quem a avaliação é entendida como:

Um procedimento sistemático de levantamento e análise de dados visando a

identificar os resultados, efeitos ou impactos de um programa ou projeto e a aferir a

sua relevância, sustentabilidade, eficiência e eficácia em confronto com os objetivos

33

estabelecidos quando de sua concepção ou formulação [...] O objetivo básico de

qualquer avaliação é obter informações úteis e críveis sobre o desempenho de

programas, identificando problemas e limitações, potencialidades e alternativas,

levantando práticas mais eficientes (“best practices”) e recolhendo lições e subsídios

que possam ser retroalimentados no processo de planejamento e formulação de

políticas públicas de modo a aumentar a sua efetividade, eficiência e eficácia (p. 3,

2003).

Segundo Figueiredo e Figueiredo (1986), a avaliação de impacto de políticas públicas

é relevante, pois estes são indicadores do que os governos estão fazendo, quais são suas

prioridades, quais demandas estão sendo atendidas, quais interesses estão sendo articulados e

quais objetivos e benefícios estão sendo perseguidos. No entanto, policy outputs não revelam,

necessariamente, em que medida os objetivos pretendidos foram efetivados ou não, isto é, não

revelam os reais impactos de tais produtos na qualidade de vida da população. Desta forma, o

impacto de uma política é uma medida do desenho da ação pública, isto é, se a política atingiu

ou não seus objetivos ou propósitos.

Para Almeida e Paula (2014), a avaliação de políticas públicas é considerada relevante

atualmente por se constituir uma possibilidade de ampliação do controle social sendo um

instrumento fundamental para se produzir melhores resultados e proporcionar um melhor

rendimento e controle dos recursos aplicados nos programas e políticas, ou seja, propiciando

uma maior transparência da gestão pública, além de fornecer, aos formuladores de políticas

sociais e aos gestores de programas, dados importantes para o desenho de políticas mais

consistentes e para uma gestão pública mais eficaz. Desta maneira, destaca-se o fato da

avaliação de política pública preocupar-se não só com o desenho das políticas e dos

programas, mas também com os seus efeitos e resultados (COSTA; CASTANHA, 2003 apud

ALMEIDA; PAULA, 2014).

No Brasil, estudos sobre a temática da avaliação de política pública foram produzidos

já nas décadas de 1980 e 1990. Destacando-se dentre os países em desenvolvimento, os

estudos brasileiros foram orientados pelas reformas do Estado, assumindo uma agenda

voltada para o ajuste fiscal a partir de um modelo de gestão gerencial. No entanto, a

relevância dada ao tema a partir da década de 1990 foi motivada, fundamentalmente, em

decorrência da situação de dependência do país frente às agências financiadoras internacionais

como o Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e o Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID), que passaram a exigir, com rigorosidade de

critérios, a elaboração de sistemas de monitoramento de avaliação dos projetos por eles

financiados. Neste contexto, destacam-se a abordagem gerencialista e uma concepção

34

instrumental de avaliação, cuja função era medir, acompanhar e avaliar o êxito das reformas

administrativas.1 Isto se deveu ao caráter eminentemente político do projeto de modernização

do Estado vinculado ao modelo gerencialista que se desejava implantar onde o monitoramento

e avaliação de políticas ocuparam um papel de destaque (RODRIGUES, 2008).

De acordo com Pressman e Wildavsky (1984), são benefícios da avaliação de uma

política, além dos resultados diretos que ela venha a produzir em termos de sucesso ou

insucesso, a dinâmica educacional que ela pode estimular entre os policy markers e entre os

outros atores diretamente ou indiretamente envolvidos na ação política. Embora muitas vezes

nem percebam, os atores engajados na avaliação de uma política, com frequência, estão

participando de um processo maior de aprendizagem política em que se pode contribuir com

melhorias e avanços para a construção da política pública e os resultados que esta pode gerar,

por meio de uma verificação cuidadosa e deliberada, sobre como os estágios passados

afetaram tanto os objetivos originais adotados pelos governos quanto os meios que os mesmos

implementadores usaram para lidar com eles.

A aprendizagem política inclui entender tanto as consequências intencionais quanto as

não intencionais da atividade de desenvolvimento da política assim como as implicações

positivas e negativas das políticas vigentes e suas alternativas sobre o status quo e os esforços

destinados a alterá-lo. Sob o aspecto da aprendizagem, a avaliação da política é concebida

como um processo interativo de aprendizagem ativa sobre a natureza dos problemas políticos

e o potencial das várias opções elaboradas para resolvê-lo (RIST, 1994; LEVITT; MARCH,

1988). Neste sentido, existem diferentes interpretações sobre o que significa aprendizagem

política e onde se encontram sua fonte e motivação, se no interior ou exterior dos processos

políticos existentes.

Para Hall (1993), a aprendizagem política se dá de forma endógena sendo uma

tentativa deliberada de ajustar as metas ou técnicas da política orientada pelas consequências

de políticas anteriores e das novas informações, de modo a melhor atingir os objetivos últimos

da governança. O autor encara a aprendizagem política como parte do processo da política

pública onde os policy makers tentam compreender por qual motivo certas iniciativas podem

1 O paradigma gerencialista, emergiu no fim da década de 1960 e início da década de 1970, no contexto da

reforma do Estado como modo de enfrentar a crise fiscal. A estratégia era reduzir os custos e tornar mais

eficiente à gestão pública dos serviços que cabiam ao Estado, além de servir como instrumento de proteção do

patrimônio público contra a corrupção e os interesses rente-seeking. Em síntese, a administração pública

gerencial é orientada para o cidadão e para a obtenção de resultados; pressupõe que os políticos e os funcionários

públicos são merecedores de grau limitado de confiança e utiliza como estratégia a descentralização e o

incentivo a criatividade e à inovação, além de utilizar o contrato de gestão como instrumento de controle dos

gestores públicos (PEREIRA, 2001).

35

ter alcançado êxito e outras não. Já Heclo (1974) entende a aprendizagem política como uma

atividade exógena, menos consciente que, correntemente, ocorre como resposta do governo a

alguma espécie de mudança externa em um ambiente político. Desta forma, esta, muitas

vezes, assume a forma de um processo quase automático, visto que se pode definir a

aprendizagem como uma alteração relativamente duradoura no comportamento, adquirida

pela experiência. Para este autor, a aprendizagem política é uma atividade realizada pelos

policy makers em grande parte como reação à mudanças nos ambientes políticos externos e,

assim sendo, na medida em que o ambiente muda, os policy makers têm que se adaptar para

que suas políticas tenham êxito.

As diversas formas de avaliação que ocorrem no processo de desenvolvimento de uma

política, a partir do envolvimento e comando dos diferentes tipos de atores políticos num

sistema político-administrativo, chegam a diferentes resultados ou produtos de aprendizagem.

Apesar das dificuldades inerentes à determinação do sucesso ou insucesso das iniciativas

políticas, a avaliação e aprendizagem política são de extrema importância para a elevação da

qualidade das políticas posteriores (HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013).

A avaliação de política pública deve ser considerada como um exercício necessário e

uma responsabilidade do Estado no enfrentamento de problemas sociais, pois, para além dos

resultados quantificados e parametrizados pelos recursos financeiros, há dimensões do

contexto social, político, econômico e cultural que precisam ser consideradas em uma

avaliação realizada através de uma visão mais ampla para um resultado mais preciso e com

menor risco de erros (RODRIGUES, 2008). Além de apresentar-se como um excelente

instrumento para entender os processos pelos quais os programas passaram até alcançarem

seus resultados, a avaliação de políticas e programas governamentais destaca-se ainda por

proporcionar a análise da dinâmica da intervenção estatal e os problemas concretos advindos

da implementação e também do exercício da aprendizagem organizacional das instituições

públicas sobre suas atividades, a tomada de decisão sobre a continuidade ou paralisação de

programas e, ainda, o compromisso com a transparência, qualidade e accountability na gestão

dos recursos públicos (SILVA, 1999).

Neste sentido, destacamos através deste estudo a importância de se avaliar políticas no

âmbito educacional, reconhecendo a grande influência que a educação exerce nos demais

aspectos da qualidade de vida dos cidadãos e o poder que ela tem de transformar a realidade

social. Para tanto, a avaliação apresentada neste trabalho dar-se-á por meio de um

procedimento sistemático de levantamento e análise de dados visando identificar os

36

resultados, efeitos e impactos do PROUCA e aferir a sua relevância, sustentabilidade e

eficácia em confronto com os objetivos estabelecidos quando de sua formulação, buscando

informações úteis sobre o desempenho desta política, além de identificar seus principais

problemas e limitações, potencialidades e alternativas, recolhendo lições e subsídios que

possam servir de aprendizagem no processo de planejamento e formulação de futuras políticas

educacionais de modo a aumentar a sua efetividade, eficiência e eficácia (HOLANDA, 2003).

2.2 A AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIOANAIS NO BRASIL

A discussão sobre avaliação de políticas de educação tem sido objeto de vários estudos

e pesquisas no cenário nacional e internacional. Trata-se de uma temática com várias

perspectivas, concepções e cenários complexos em disputa (DOURADO, 2007). Assim, pode-

se tratar deste tema de vários ângulos, desde o ponto de vista estritamente didático e das

estratégias de avaliação da aprendizagem escolar até questões epistemológicas, sociais e

políticas que estão implicadas na instituição educacional. No Brasil, o tema da avaliação de

políticas educacionais está presente nos grandes debates educacionais e no campo das

políticas públicas, trazendo à tona questões como a da avaliação enquanto estratégia política

para fomentar experiências de aprendizagem organizacional da gestão pública mediante a

participação de diferentes sujeitos sociais (SOUZA, 2009).

De acordo com Mainardes (2009), de maneira geral, a literatura brasileira voltada ao

tema das políticas educacionais comporta dois grupos distintos: o primeiro relacionado a

estudos de natureza teórica sobre questões mais amplas e abrangentes do processo de

formulação de políticas, contemplando discussões sobre mudanças no papel do Estado, rede

de influências no processo de formulação de políticas, abordagens históricas das políticas

educacionais brasileiras, entre outros aspectos, e o segundo aborda fundamentalmente a

análise e avaliação de programas e políticas educacionais implementados considerando as

causas e efeitos de seus sucessos e fracassos visando ao aperfeiçoamento e aprendizagem

política.

Desde o final da década de 1980 diversas reformas educacionais ocorreram em todo o

mundo. Tais reformas introduziram mudanças profundas e complexas em diversas dimensões

do sistema educacional, a exemplo das prioridades educacionais, as formas de financiamento,

o currículo, a avaliação educacional e o fato de colocar em pauta prioridades de atores como o

Banco Mundial e setores empresariais. Essas mudanças enfatizaram tensões já existentes entre

37

os interesses empresariais e as propostas de universalização da educação de qualidade

(BONAMINO; FRANCO, 2009).

Tais reformas do sistema educacional se deram pela intensificação de iniciativas por

parte de atores internacionais para inserir políticas educacionais nas prioridades de ação do

governo de âmbito nacional. Neste sentido, acordos multilaterais foram assinados, inclusive,

por parte do Brasil. A visão que permeou estes acordos pautou-se no binômio “educação e

desenvolvimento” cuja premissa era: não há como enfrentar os desafios da nova realidade

econômica, globalizada e competitiva, sem recursos humanos capacitados disponíveis

(VIEIRA, 2001).

No Brasil, essas reformas se deram apenas na década de 1980 e início da década de

1990 orientadas, sobretudo, no sentido de preparar o país para os desafios pós-abertura

comercial e o aumento das relações multilaterais ocorridas no contexto do processo de

globalização. Neste sentido, uma das principais preocupações era, e ainda é, a baixa qualidade

educacional, pois a educação havia se tornado o ponto de maior destaque e importância no

processo de modernização num mundo que percebia novos padrões de competitividade

(DOURADO, 2007; NAIDER FILHO, 2008).

De acordo com Farenzena e Luce (2014), existem três dimensões que merecem

destaque na organização político-administrativa da educação no Brasil: a autonomia dos

sistemas federal, estadual e municipal de ensino; a organização em regime de colaboração dos

sistemas de ensino e a cooperação intergovernamental na oferta e no financiamento da

educação. Neste sentido, governos federal, estadual e municipal têm autonomia nas suas

respectivas áreas de jurisdição da educação, mas a exercem subordinados a uma regulação

que resulta de normas e ações de caráter nacional, ou seja, que regulam todos os sistemas de

ensino do país. Dentro deste contexto, observamos que a oferta da educação escolar é

responsabilidade compartilhada pelos três níveis governamentais com preceitos normativos e

responsabilidades próprias para cada um deles.

Na área educacional, a ação pública é responsável pela provisão ou oferta de serviços,

pelo financiamento, planejamento, regulamentação e avaliação da educação. Aos governos

municipais estão reservadas as ações prioritariamente na educação fundamental e infantil, aos

governos estaduais estão reservadas as ações prioritariamente no Ensino Fundamental e

Médio e a União deve organizar e manter a rede federal de ensino e prestar assistência técnica

e financeira aos estados e municípios (FARENZENA; LUCE, 2014).

38

Segundo Holanda (2003), o campo de estudos acerca da avaliação do impacto de

políticas educacionais no Brasil é um campo ainda em expansão. Apesar de haver uma grande

variedade de conceitos e abordagens em relação ao que se entende por acompanhamento e

avaliação, no contexto de sua experiência de planejamento e gestão governamental, com uma

ampla e diversificada experiência, não existe no país uma tradição sistemática e consolidada

em se avaliar os efeitos de recursos implementados para se resolver demandas o que, em

grande medida, contribui para a falta de sucesso dos gestores públicos em suas ações em

termos de políticas públicas.

Neste sentido, para Holanda (2003), as tentativas de avaliar programas e políticas

educacionais no Brasil têm ficado muito aquém do desejado, pois as evidências e resultados

dessas experiências raramente foram documentadas e sistematizadas e isto se deveu, em parte,

ao fato de que, na prática, no planejamento governamental brasileiro sempre se deu muita

ênfase ao processo de formulação de planos e elaboração de projetos em detrimento das

etapas de acompanhamento e avaliação. Sendo assim, pode-se identificar muitas experiências

de acompanhamento e avaliação dispersas nos diversos níveis da administração pública

(HOLANDA, 2003).

Os estudos na área de avaliação de políticas educacionais no Brasil são produzidos

com base na reflexão sobre as metodologias e resultados das pesquisas sobre educação que se

tornaram, nos últimos anos, uma arena de acirrados conflitos e interesses com uma política de

grandes orçamentos – do governo federal, dos estados e dos municípios – para atender,

teoricamente, todas as crianças e jovens do país (PEREZ, 2010).

Desta forma, a literatura especializada destaca que ainda há uma forte tendência a se

investir em modelos educacionais ou abordagens não testadas cientificamente gerando, muitas

vezes, expectativas excessivas de impactos na aprendizagem enquanto medidas simples e de

custo baixo, como o cumprimento da carga horária do ano letivo geram, por vezes, grandes

impactos positivos (SCHIEFELBEIN; WOLFF; SCHIEFELBEIN, 1998).

Nas últimas décadas percebeu-se uma crescente preocupação do Brasil em

acompanhar e avaliar suas políticas educacionais em consequência dos aspectos acima

referenciados. Para isto, desde 1988 iniciativas vêm sendo tomadas, a exemplo da

implantação e desenvolvimento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

que desenvolvem instrumentos de avaliação através da coleta de dados e construção de

indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Exame

39

Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

(ENADE) que avalia a qualidade do ensino superior2 e a Fundação de Coordenação e

Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) que, através de um conjunto de

critérios e indicadores, monitora permanentemente os cursos de pós-graduação, sendo todos

estes instrumentos de avaliação desenvolvidos com objetivo de acompanhar as políticas

educacionais implementadas. Tais avaliações são baseadas nos acordos multilaterais que

foram firmados entre o Brasil e diversas agências e organismos internacionais visando a

captação de recursos para a promoção, monitoramento e avaliação de políticas públicas. No

entanto, muitas críticas são tecidas por diversos autores sobre o modo de avaliação baseada na

utilização de indicadores e dispositivos de avaliação (HOLANDA, 2003; BONAMINO;

FRANCO, 1999).

Neste sentido, a literatura especializada tem discutido o papel de organismos

internacionais como o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a

Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), o

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Banco Internacional para Reconstrução e

Desenvolvimento (BIRD) e o Banco Mundial, no processo de reorganização do capitalismo e,

particularmente, sua influência nas políticas educacionais brasileiras. Os acordos

estabelecidos entre o Brasil e essas organizações internacionais tornaram-se comuns nas

últimas décadas e deram novas feições à construção e execução de políticas educacionais via

programas de estabilização monetária, ajuste estrutural, reformulação do papel do Estado e

redesenho das políticas públicas. Consequentemente, as últimas décadas têm sido marcadas

pelo desenvolvimento de vários mecanismos de avaliação nas agências governamentais, bem

como por um elevado índice de encomenda de avaliações externas por parte dos governos e é

neste contexto que o interesse pela avaliação de políticas educacionais brasileiras foi

desenvolvido e, dentro deste cenário, diversos autores têm assumido posicionamentos críticos

em relação à influência dessas organizações internacionais no modo de avaliar políticas

educacionais no Brasil (SOUZA, 2013).

Autores como Lauglo (1997), Torres (1996) e Coraggio (1996), criticam instituições

como o Banco Mundial e argumentam que organizações internacionais como essa direcionam

2 Indicadores são instrumentos metodológicos que servem para compreender a realidade. Estes são medidas que

dizem algo a respeito de um objeto, fenômeno ou conceito, permitindo a mensuração formal da realidade

(JUNIOR; MELO, 2013).

40

suas avaliações fundamentalmente para a face técnica da instituição educacional,

privilegiando o aspecto gerencial da educação demonstrando, assim, por parte das instituições

financeiras, um esvaziamento da dimensão social da cidadania.

Segundo Afonso (2005) apud Souza (2009), o que se vê no Brasil, assim como na

maioria dos países hoje, é que se dá ênfase à avaliação dos resultados (e produtos) e,

consequentemente, dando-se menos valor à avaliação dos processos, como é o caso dos

exames nacionais acima citados. No entanto, apesar das limitações, não podemos deixar de

reconhecer a importância e utilidade dos dados estatísticos e dos indicadores nas avaliações de

políticas públicas, pois estes, juntamente com a consideração do contexto social, promovem

um resultado avaliativo mais completo para a utilização da gestão governamental.

Orientar caminhos para a leitura da realidade é a principal função dos indicadores,

possibilitando a construção de diagnósticos e mapeamento dos cenários. No desenvolvimento

das políticas públicas, estes tornam possíveis, além da construção de um diagnóstico inicial, a

avaliação de impacto, verificando se a política cumpriu ou não seu propósito na realidade do

objeto da intervenção (JUNIOR; MELO, 2013).

De acordo com Junior e Melo (2013), geralmente, os indicadores de grande

abrangência são apontados como negativos por sua baixa utilidade para explicar

particularidades ou fazer estudos de caso. Isto ocorre pelo fato dos indicadores serem

pensados para aferir realidades bastante distintas, evidenciando parâmetros comparáveis entre

as mesmas, deixando de lado minúcias que podem ser relevantes. No entanto, esta é uma

característica dos indicadores, pois, quanto mais ampla a visão sobre um objeto, menos

perceptíveis serão suas peculiaridades, todavia, obtém-se uma visão geral do objeto estudado.

Mas o contrário também pode ocorrer, de modo que, quanto mais focada é a visão, maior será

o conhecimento sobre os detalhes, porém, o olhar sobre o todo é prejudicado. Sendo assim, a

escolha da estratégia metodológica que se usará para estudar políticas públicas irá depender

de qual informação se deseja apreender, isto é, do que se pretende conhecer, pois em ambas as

visões existem ganhos e perdas.

A maioria dos indicadores produzidos no Brasil é anual são aplicados anualmente.

Estes disponibilizam dados de alta qualidade que servem como instrumentos para a leitura da

realidade da educação do país nos diversos níveis. Contudo, ainda é pouco desenvolvida entre

pesquisadores e governos a prática da utilização destes instrumentos como importantes

ferramentas para a análise efetiva da educação brasileira (JUNIOR; MELO, 2013).

41

Assim sendo, como destaca Souza (2009), é inegável a necessidade de indicadores,

números e parâmetros para a avaliação de políticas públicas. Mas esta é apenas uma face da

avaliação que pode de ser ou não a face predominante. Neste sentido, para Mainardes (2009),

a avaliação de políticas educacionais deve sempre considerar uma multiplicidade de aspectos

como: os dados e indicadores produzidos quantitativamente; a estrutura social; o contexto

econômico, político e social no qual as políticas são formuladas; as forças políticas e a rede de

influências que atuam no processo de formulação de políticas e de tomada de decisões nas

diferentes esferas; a influência de agências multilaterais e a influência de indivíduos, grupos e

redes políticas. Esses aspectos têm o poder de alterar o processo de implantação e

desenvolvimento das políticas educacionais bem como os demais tipos de políticas

(LINGARD; OZGA, 2007; BALL, 1994). Assim, constata-se que uma avaliação de política

pública, para ser mais útil e contribuir com o bem-estar de seu público alvo, deve considerar

aspectos do contexto social do objeto avaliado.

Nas últimas décadas o Brasil vem se empenhando na implementação e avaliação de

políticas educacionais voltadas para a inserção de Tecnologias da Informação e Comunicação

(TIC) como instrumentos educativos. Neste contexto, considerando os aspectos apontados

pela literatura de avaliação de políticas educacionais, compreendemos que a execução e

avaliação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) não é algo simples, pois se

trata do fornecimento de infraestrutura, capacitação e produção de conteúdos digitais para a

grande parte das escolas do Ensino Fundamental do Brasil (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO,

2010). Sendo assim, o PROUCA faz parte de um conjunto de políticas e programas que

pretenderam a implementação de uma cultura de TIC a serviço do processo de ensino e

aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, a exemplo do Programa Nacional de

Informática na Educação (PROINFO), que foi implementado em 1997 e depois passou a ser

chamado Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO INTEGRADO) em 2007

e o Projeto Banda Larga nas Escolas (PBLE). O primeiro refere-se ao alcance de novas

práticas pedagógicas, do enriquecimento do processo de aprendizagem, da ampliação das

condições de formação do professor, do apoio à capacidade de gestão da escola e mudanças

na gestão de espaços e tempos escolares através de recursos tecnológicos; já o segundo refere-

se à implantação de rede de banda larga de internet em todos os municípios do Brasil para

atender a todas as escolas públicas de ensino básico do território nacional com a finalidade de

promover a utilização da rede mundial de internet de forma pedagógica (BIELSCHOWSKY,

2009).

42

Entendendo a complexidade do exercício de avaliação de políticas educacionais, e

considerando que muitos são os fatores que agem no processo de implementação de uma

política, avaliamos neste trabalho o impacto do PROUCA em sua fase II, que foi

implementado no ano de 2010 no Brasil dando continuidade ao projeto piloto que havia sido

implementado no ano de 2007 nas cidades de São Paulo (SP), Porto Alegre (RS), Brasília

(DF), Piraí (RJ) e Palmas (TO) e que foi avaliado um ano após sua implantação. Tal avaliação

foi realizada pelo Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da Câmara dos

Deputados (CAEAT), identificando as principais dificuldades e falhas do programa, servindo

de base para o aperfeiçoamento e expansão do projeto que se deu em sua fase II.

43

3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO INSTRUMENTO

EDUCATIVO

O uso de tecnologias da informação e comunicação como instrumento educativo não é

algo novo, mas remonta à década de 1920, quando se utilizou pela primeira vez máquinas

para corrigir testes de múltipla escolha. Com o desenvolvimento dos equipamentos de

informática ao longo do tempo, um forte interesse por parte dos governos e empresas em

desenvolver sua aplicação na área educacional também cresceu e, em 1983, o mercado já

disponibilizava 7.000 pacotes de softwares educacionais (VALENTE, 1993). Em decorrência

deste fato, na década de 1980 as primeiras experiências em escolas com utilização de

tecnologias da informação e comunicação foram realizadas, a exemplo do Projeto Apple

Classrooms of Tomorrow (ACOT), financiado pela Apple nos Estados Unidos e executado

entre 1985 e 1998 (APPLE, 1995).

Nas últimas décadas os equipamentos de informática se desenvolveram velozmente e

tornaram-se acessíveis para parcelas consideráveis da população mundial. A expansão do

acesso à tecnologia educacional se deveu, sobretudo, à produção em grande escala de

equipamentos de informática, o que barateou seus custos, bem como aberturas econômicas e o

desenvolvimento de softwares mais inteligíveis e intuitivos, principalmente os que sucederam

a plataforma Disk Operating System (DOS) que predominou até o final da década de 1980

(VALENTE, 1993).

Com o desenvolvimento do uso das tecnologias da informação e comunicação nas

escolas, a maioria dos países desenvolvidos passou a disseminar o uso das TICs na cultura

escolar tendo como principais objetivos sempre a conectividade e a redução do número de

alunos por computador. Neste sentido, nos programas de tecnologia educacional, o acesso à

internet passou a ser visto como imprescindível para o pleno desenvolvimento das atividades.

Além destes fatores, o barateamento dos produtos de informática estimulou iniciativas e

projetos baseados no entendimento de que cada aluno deveria ter seu próprio computador

(BRASIL, 2008).

Estudos realizados apontaram que com a voluptuosa expansão das TICs novas

questões e desafios foram surgindo como, por exemplo, o aumento da competitividade e do

desenvolvimento econômico mundial. Além disto, houve a melhoria do acesso à informação

para parcelas cada vez maiores da população nos mais diversos lugares do mundo, o que

potencializou a participação política e social, trazendo também mais transparência à

44

administração pública, fundamental para jovens democracias (LOPES, 2007). Por outro lado,

a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) destaca que países

menos desenvolvidos acabam por apresentar mais dificuldades no desempenho das

habilidades e competências exigidas pelas novas TICs, e isto se dá por diversos fatores, dentre

os quais está a má qualidade da educação que torna os países em desenvolvimento cada vez

menos capazes de se inserirem e de participarem de economias e sociedades crescentemente

dependentes de tecnologia. Este fato demonstra que o advento da modernização tecnológica

intensificou os desafios já existentes na sociedade moderna. Desse modo, aqueles que são

pobres ou, de alguma forma, excluídos socialmente, acabaram se tornando também excluídos

digitalmente dando origem ao conceito de analfabeto digital, o que passou a exigir dos países,

fundamentalmente daqueles mais pobres, políticas orientadas para a inclusão digital (OCDE,

2000). Este fato demonstra que, ao analisar a inserção das novas TICs nas diferentes partes do

mundo, é sempre importante considerar as diferenças socioeconômicas e culturais entre os

países, bem como de organização e gestão.

Em decorrência destes fatos, iniciativas têm sido tomadas para diminuir a

desvantagem comparativa de parcelas significativas da população com baixa escolaridade e

excluídas digitalmente, pois a exclusão social e digital reduz a possibilidade dos indivíduos

não só de se beneficiarem do progresso dos países, mas também de contribuírem

produtivamente para sua construção. Pesquisas têm demonstrado que o acesso à informação e

ao conhecimento tecnológico são determinantes críticos para o desenvolvimento, pois

demonstram ser um ponto central no aumento da produtividade e da eficiência, indispensáveis

ao pleno desenvolvimento nacional (BRASIL, 2008).

Considerando a experiência brasileira com o uso de tecnologia educacional, este

estudo busca aprofundar o entendimento sobre a introdução das TICs no paradigma Um para

Um a partir de estudos das experiências internacionais com o intuito de conhecer alguns de

seus principais impactos e resultados, bem como os problemas de implementação observados

e servindo de subsidio para uma breve avaliação sobre os resultados e impactos do Programa

Um computador por Aluno fase II, implementado no Brasil no ano de 2010.

3.1 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Ao longo do tempo foi observado que a educação tem se mostrado a chave para a

maior inserção das TICs na cultura da maioria dos países criando, assim, uma cultura digital

45

(MCNAMARA, 2000; ANTONELLI, 2003). Esta visão utilitarista tem embasado a adoção de

várias políticas públicas de inclusão digital em vários países como EUA, Uruguai, Portugal,

Argentina, Austrália e outros. No entanto, outras visões têm uma abordagem mais ampla dos

possíveis benefícios proporcionados pela adoção da tecnologia educacional em grande escala.

Essas visões baseiam-se na premissa de que as TICs trazem diversas externalidades positivas,

como o aumento de eficiência, melhora nos fluxos de informações, disponibilização de acesso

a um maior número de fontes de conteúdo, criação de canais para a troca de informações e

experiências, ou seja, as TICs tornaram-se poderosas ferramentas de aprendizagem

permanente. O entendimento da importância da aprendizagem permanente já havia sido

percebido e recomendado como um importante fator pela Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) há vários anos. Desta forma, a

compreensão do significado da aprendizagem foi reconfigurada, passando a ser encarada

como um processo natural e inevitável de construção contínua de conhecimentos,

relativizando a ideia de que para se aprender precisa-se de local e tempo pré-determinados e

esse conceito tornou-se especialmente importante após a constatação de que o conhecimento

tem se renovado cada vez mais rápido no mundo digital (BRASIL, 2008).

Nas escolas, as TICs promovem uma grande diversidade de informações,

interatividade e colaboração. A aposta em seu potencial para a transformação da educação

escolar parte do entendimento de que elas são um poderoso instrumento de mudança na

representação social, atualmente desempenhada por professores e alunos no processo de

ensino-aprendizagem, ao viabilizar a autonomia do aluno e a atuação do professor como

orientador, como defendia Paulo Freire com sua pedagogia libertadora. Freire (1967) entendia

a educação como um processo de libertação e considerava que os indivíduos estão imersos em

um mundo material, concreto, econômico, social e ideológico determinado. Desta forma, a

reflexão crítica da realidade em que estão inseridos é um importante instrumento que deve ser

estimulado pelos educadores. Para Freire, era necessário romper com o modelo de educação

tradicional, onde o educando é apenas um receptor de conhecimento, e estimular uma relação

horizontal entre professor e aluno, criando-se condições para que o diálogo surja como um

meio que proporciona aprendizagem. Neste contexto, o aprender se caracteriza por um

constante construir e reconstruir e, nesse processo, o professor considera a experiência prévia

do aluno, bem como seus interesses, estilos e ritmos de aprendizagem específicos, tornando as

barreiras entre aprendizagem formal e informal sem sentido (FREIRE, 1967).

46

Quanto ao uso pedagógico das TICs, o que tem se colocado é que, para que estas

atinjam resultados positivos no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos, é necessário

que sejam utilizadas de forma relevante, isto é, através de conteúdos digitais que sejam

pertinentes aos temas tratados em sala de aula e ao conjunto de atividades propostas pelos

professores, relacionando, assim, as TICs com atividades que estimulem o pensamento crítico

e reflexivo; formulação, reformulação e solução de problemas; busca, interpretação e

avaliação de informações; processos colaborativos de construção de conhecimento, entre

outros (WENGLINSKY, 1998).

Já a partir da visão do teórico Piaget e de sua teoria construtivista,3 se percebeu que os

estudantes têm capacidade para buscar, analisar e selecionar informações independentes e

apropriarem-se delas a partir de seus sistemas prévios de conceitos. O mesmo sustentou que,

para explicar como se forma o conhecimento, devemos examinar as transformações que

ocorrem no interior do sujeito quando este elabora um conhecimento novo e também a

interação entre a realidade enfrentada pelo sujeito e como ele a concebe. Para Piaget (1975)

apud Delval (2001), o conhecimento é resultado da interação entre o sujeito e a realidade que

o cerca, assim, ao agir sobre a realidade, o indivíduo vai construindo propriedades desta ao

mesmo tempo em que constrói seu próprio saber. Piaget sustenta que os indivíduos também

herdam uma forma de funcionamento que compartilham com outros organismos vivos e que

consiste basicamente na capacidade de adaptar-se ao meio para organizar suas condutas e a

realidade exterior. A visão de Piaget tem embasado teoricamente a compreensão de que a

utilização de tecnologias digitais tende a encorajar metodologias de aprendizagem centradas

no estudante, isto é, que as TICs podem potencializar os resultados da educação escolar

melhorando a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem através do estímulo a

autonomia dos alunos (DELVAL, 2001).

Neste sentido, recorrentemente, estudos identificaram que, com a inserção das TICs,

há, por muitas vezes, uma importante troca de papéis entre alunos e professores onde o

docente torna-se aprendiz e o aluno ajuda colegas e professores pelo fato das novas gerações

terem nascido mergulhadas na sociedade da informação, demonstrando, geralmente,

familiaridade com os diversos aparelhos tecnológicos. Fairman (2004) destaca que esse

processo de aprender e compartilhar coisas novas faz com que o professor promova o

3 A teoria construtivista surgiu no século XX, a partir das experiências do biólogo, filósofo e epistemólogo suíço

Jean Piaget (1896-1980), o qual observando crianças desde o nascimento até a adolescência percebeu que o

conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio em que ele vive (DELVAL,2001).

47

desenvolvimento de um tipo de aprendizagem coletiva dentro da sala de aula ajudando a

moldar atitudes positivas dos alunos em relação ao processo de aprendizagem.

Valente (1993) afirma que os equipamentos tecnológicos na área educacional são

instrumentos que podem ser utilizados de duas formas principais: uma com caráter

instrucionista e outra com caráter construtivista. No primeiro caso, os equipamentos são vistos

como instrumentos que podem facilitar o processo de transmissão do professor para o aluno,

sob este aspecto, as TICs seriam um instrumento de ensino. No segundo caso, a tecnologia

educacional pode ser utilizada para aprender na medida em que os alunos desenvolvem tarefas

por meio dos instrumentos de informática onde eles entendem o próprio processo do

conhecimento que está tendo contato.

Dessa forma, desde países europeus como a Finlândia, reconhecida internacionalmente

pela qualidade de seu sistema de ensino, e a Espanha, cujas reformas educacionais ficaram

famosas como exemplo de “boas práticas”, passando pela América Latina, com experiências

avançadas no Chile e Costa Rica, e pelo Brasil, que vem implantando experiências como o

PROINFO INTEGRADO, o PBLE e o PROUCA, até países como Jamaica, dentre muitos

outros, investiram em algum tipo de projeto de disseminação das TICs nas escolas (BRASIL,

2008).

3.2 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: EXPERIÊNCIAS

INTERNACIONAIS

O uso de computadores como ferramentas educacionais passou a suscitar entre

pesquisadores de diversas partes do mundo discussões sobre o real impacto dessa tecnologia

na melhora do aprendizado em sala de aula, inclusive sobre a dimensão e efetividade de seus

resultados em face dos custos que sua adoção implica. Os estudos podem ser divididos

basicamente em dois grupos principais: os que observaram empiricamente uma relação

positiva entre uso da informática como instrumento pedagógico e a melhora de rendimento

dos alunos e aqueles que não encontram nenhum tipo de impacto significativo. Os estudos

que buscaram testar os efeitos dos computadores em sala de aula possuem delineamentos que

podem ser divididos quanto à escolha do método e do objeto. Há estudos onde apenas uma

turma de alunos é tomada como estudo de caso, por exemplo, e há outros que se aproximam

de estudos quasi-experimetais, onde grande número de alunos é acompanhado e comparado

com grupos de controle, onde o primeiro grupo recebe os computadores e o segundo não. Em

48

relação ao objeto de estudo, há uma variação em relação às áreas em que os pesquisadores

desejam testar o efeito da tecnologia da informação. Observaram-se estudos voltados para a

relação entre tecnologia e educação, para capacitação dos alunos para mercado de trabalho,

para o processo de imersão tecnológica, alfabetização e para o aprendizado em matemática,

português, leitura, vocabulário, línguas estrangeiras, história, dentre outros, como poderemos

observar através dos trabalhos citados abaixo.

O registro das primeiras inserções das TICs nas escolas demonstra que foram

disponibilizados computadores apenas em laboratórios ou nas salas de aula. Apenas no início

da década de 1990, nos Estados Unidos, começaram a ser testados projetos nos quais cada

professor e cada aluno tinha seu próprio computador portátil. Esse paradigma de introdução

de tecnologia na educação passou a ser conhecido como Um para Um. Ao longo do tempo o

uso da tecnologia educacional tem gerado constantes inovações, porém, continua a suscitar

infindáveis debates sobre seus benefícios e desvantagens. Desde então, inúmeras pesquisas

têm sido realizadas para avaliar o uso das TICs em sala de aula, a habilidade do professor em

incorporá-las ao processo didático-pedagógico e os impactos sobre a aprendizagem dos

alunos, entre outros aspectos (BRASIL, 2008).

Um dos autores pioneiros na área de informática educativa, o pesquisador Papert,

cujas ideias serviram de base para a construção do projeto One Laptop per Child (OLPC) do

Masschussets Institute of Technology (MIT), afirmou que o uso de laboratórios de informática

fragmentava a aprendizagem dos alunos numa grade de horários e disciplinas não

contemplando o tempo necessário para que alunos e professores possam evoluir na construção

do conhecimento.4 O mesmo acreditava na necessidade de conexão em rede dos

computadores escolares e na disponibilização de um computador por criança para que a

mudança da forma de aprendizagem ocorresse. Segundo ele, os computadores portáteis

serviriam como um motor de mudança ao possibilitar aos alunos o uso fora do controle das

escolas e livre de sua tendência de impor novas idéias com velhas metodologias (BID, 1998).

De acordo com Benavides e Chiesa (2006), existem duas vertentes principais de

premissas que guiam os estudos internacionais sobre TICs e suas expectativas: a visão norte-

4 Considerado uma referência na discussão sobre o uso do computador e da robótica como ferramentas

educativas, Seymour Papert, defende que a aprendizagem essencial à criança é o “aprender a aprender”. Papert

cunhou o termo construcionismo como um desdobramento do construtivismo de Piaget, cuja base é a percepção

do aluno como sujeito ativo, construtor de seu próprio conhecimento. O construcionismo defende a

contextualização, o trabalho coletivo e o computador utilizado como ferramenta educacional para apoiar esse

processo. Ele também foi um dos pioneiros na área de inteligência artificial e desenvolveu o Logo, a primeira

linguagem de programação escrita especialmente para crianças. O Logo é também uma metodologia de ensino

baseada no computador, com vistas a explorar aspectos do processo de aprendizagem.

49

americana e a visão dos países nórdicos. Na primeira, o impacto das TICs é avaliado de

acordo com a melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes, mensurado através de

provas padrão aplicadas pelos sistemas de ensino; na segunda, a avaliação de impacto é

realizada destacando as TICs como instrumentos poderosos no aumento da motivação dos

alunos, proporcionando maior controle do aluno sobre o conteúdo, o momento e a modalidade

com que realiza sua aprendizagem. Esta última vertente enfatiza habilidades consideradas

primordiais para o futuro, isto é, o desenvolvimento de novas competências (BENAVIDES;

CHIESA, 2006).

Algumas experiências internacionais têm como base a premissa de que a relação de

um computador para cada aluno é a ideal para proporcionar o contato tecnológico necessário à

execução dos objetivos dos projetos, que vão do crescimento futuro da competitividade

econômica regional, como é o caso da experiência desenvolvida pelo estado do Maine, EUA,

à melhoria do desempenho educacional dos estudantes, como a iniciativa implementada pelo

estado do Texas, também nos Estados Unidos. De maneira geral, o objetivo destes projetos é

o uso mais pessoal, frequente e integrado das TICs às atividades curriculares. Ao longo do

tempo, países como a Alemanha e a Austrália têm desenvolvido projetos de tecnologia

educacional utilizando o paradigma Um para Um, porém, tal experiência continua a ser mais

recorrente nos EUA, onde há desde projetos governamentais de grande escala e iniciativas

distritais até testes realizados isoladamente por escolas (BRASIL, 2008).

3.2.1 ESTUDOS QUE EVIDENCIARAM IMPACTO POSITIVO

Penuel (2006) expõe que em 2005 uma pesquisa realizada pela Apple Inc. procurou

identificar usos e efeitos de computadores portáteis sobre alunos e professores na educação

primária. Os resultados desta pesquisa demonstraram que os impactos esperados na

implementação de tecnologia educacional incluíram aspectos como a melhoria do

desempenho acadêmico dos estudantes, maior equidade no acesso aos recursos digitais,

incremento da competitividade econômica ao preparar os jovens para postos de trabalho na

sociedade da informação e comunicação e transformação da qualidade da educação. O autor

afirma ainda que tais estudos encontraram evidências de que parece haver uma fase de

adaptação dos professores a essas tecnologias, isto é, a introjeção dos novos recursos aos

métodos tradicionais, mesmo que permeado por algumas mudanças. Além de uma dificuldade

por parte desses professores em utilizar largamente estratégias de ensino mais centradas no

50

aluno, como aquelas baseadas em projetos de aprendizagem, consequência da falta de

capacitação profissional e suporte técnico adequados ao tipo de atividade que os mesmos

deveriam desenvolver. Em seu estudo, Penuel deu destaque à importância do envolvimento

dos agentes educadores e da comunidade civil para a promoção deste tipo de mudança na

educação, este último fator mostrou-se crucial para o sucesso ou fracasso dos projetos

(PENUEL, 2006). Sumariamente, Penuel (2006) conclui que os estudos em questão

demonstram melhora na motivação, participação e empenho dos alunos, progressos na escrita,

na diversificação dos usos da tecnologia e no letramento digital de professores e alunos. Por

questões metodológicas e de legitimidade, avaliações de projetos introduzidos em larga

escala, a exemplo do projeto Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) e dos projetos

desenvolvidos nos estados do Maine e Texas, procuram diversificar as fontes de dados de tal

modo que fosse possível um cruzamento de informações, tornando as conclusões mais

confiáveis. Para tanto, comumente se faz um misto de instrumentos qualitativos e

quantitativos: inventários tecnológicos, levantamentos com alunos, professores, direção e

pais, grupos focais, entrevistas, observações de sala de aula e resultados de testes

padronizados (PENUEL, 2006).

O Projeto ACOT, acima referenciado, procurou investigar as relações entre tecnologia

e educação. Algumas das conclusões deste foram de que, com a inserção das tecnologias da

informação e comunicação na área educacional, os professores vivenciam estágios de

desenvolvimento num processo de mudança de percepções e práticas enquanto se apropriam

da tecnologia e que a exposição às TICs na área educacional funciona como um catalisador de

transição para métodos pedagógicos mais focados nas necessidades dos alunos (APPLE,

1995) 5. Alguns dos desafios da fase piloto do projeto demonstraram a demanda dos

professores por mais capacitação, em especial direcionada para a integração dos recursos

tecnológicos à sua disciplina específica, e as dificuldades enfrentadas pelos mestres em lidar

com alunos que dispunham de computadores portáteis e os que não dispunham numa mesma

sala de aula (ROCKMAN et al., 1997).

A experiência realizada no Texas, em um plano de longo prazo na área de tecnologia

educacional, priorizou a imersão tecnológica nas escolas, disponibilizando laptops com

acesso à internet e recursos didáticos digitais para cada estudante, além de treinamento para

5 Os estágios identificados na apropriação da tecnologia são: a fase inicial de apreender habilidades técnicas

básicas; a experimentação dos diferentes recursos; e por fim a incorporação das tecnologias como ferramentas a

serem utilizadas quando lhes parecer apropriado (ROCKMAN et al., 1997).

51

os professores e apoio para o uso efetivo da tecnologia em sala de aula. O projeto,

inicialmente denominado de Technology Immersion Pilot (TIP), foi direcionado para as

escolas nas turmas do 6º ao 8º ano, em sua maioria alunos de famílias de baixa renda. A

primeira avaliação se deu no ano de 2005 e foi realizada pelo Texas Center for Educational

Research e financiada pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, englobou alunos

do 6º ao 8º ano de 22 escolas em teste e mais 22 escolas num grupo de controle. Os resultados

encontrados demonstraram várias dificuldades para alcançar o objetivo, entre elas:

infraestrutura inadequada; problemas técnicos com as redes sem fio e problemas com a

conectividade à internet. Porém, uma das principais dificuldades detectadas deveu-se a

aspectos pessoais em função dos diferentes estágios de preparo, disposição, habilidades e

atitudes das equipes em relação aos objetivos do projeto. A pesquisa sugere que, embora

exista uma maior disposição dos professores para manter uma didática tradicional ao invés de

estratégias de cunho construtivista, foram identificadas mudanças nas salas do 6º ano, após a

introdução dos computadores portáteis, em termos de organização das atividades e de redução

do tempo dedicado a aulas expositivas (TEXAS CENTER FOR EDUCATIONAL

RESEARCH, 2006).

Já o Projeto Maine Learning Technology Initiative (MLTI) foi desenvolvido a

princípio com alunos do 7º e do 8º ano, objetivando capacitá-los para um mercado de trabalho

onde a tecnologia está cada vez mais presente. O projeto tinha como premissa que a

disseminação da tecnologia educacional nas escolas proporcionaria aos professores e alunos

um maior contato com as TICs através de atividades mais relevantes intelectualmente e

condições diferenciadas de aprendizagem em sala de aula, com metodologias mais centradas

no aluno, incentivando a colaboração entre si, autonomia, motivação e empenho na

construção de conhecimento (TEXAS EDUCATION AGENCY, 2006). Neste projeto foram

criados cargos e posições específicas para instalar um sistema de capacitação profissional para

os professores envolvidos, visando facilitar a integração dos computadores portáteis aos

currículos e a apoiar a transformação do processo de ensino-aprendizagem. Silvernail e Harris

(2003) avaliaram o primeiro ano de implantação do projeto MLTI e identificaram que

primordialmente a maioria dos professores informou utilizar equipamentos de informática

para planejamento didático e atividades pedagógicas em sala. Os autores destacam ainda que

neste projeto muitos professores se veem dando apenas os primeiros passos de um longo

processo de adaptação as TICs, onde, na medida em que avançam, ganharão expertise se

sentindo mais confortáveis com a tecnologia.

52

A avaliação da experiência do Maine, após quinze meses de implantação, confirma as

evidências colhidas na fase inicial destacando crescentes níveis de utilização dos

computadores portáteis por alunos e professores. No entanto, problemas técnicos continuaram

a ser reportados, dentre eles a insuficiente oferta de capacitação profissional e aumento das

despesas financeiras das escolas com o projeto. Todavia, os professores relataram também

elementos positivos, como o fato dos computadores portáteis possibilitarem maior

flexibilidade nas atividades, o que lhes permite atender às necessidades diferenciadas dos

alunos e, além disso, tanto professores quanto alunos se mostraram animados com os

computadores, apesar dos problemas técnicos. Segundo a avaliação, os computadores

portáteis permitem aos estudantes liberdade para buscarem as informações de que precisam,

além de contribuírem para mudar o papel do aluno no processo de aprendizagem ao

possibilitar a busca autônoma de diferentes formas de organização, análise e apresentação das

informações. Os estudantes preferem usar o computador portátil para grande parte das

atividades escolares, como fazer tarefas, criar projetos e comunicar-se com professores e

outros alunos (SILVERNAIL; LANE, 2004). A avaliação conclui que 70% dos professores

apontaram impactos positivos na motivação, participação em sala e empenho dos alunos, com

destaque para aqueles de baixo desempenho e de educação especial. Indica também ganhos de

autoestima que se convertem em maior cooperação entre os pares e melhor interação com os

professores. Segundo Silvernail e Lane (2004), foi observado que o treinamento de alunos-

monitores ajuda a minimizar problemas técnicos mais simples, reduzindo frustrações de

professores e alunos e permitindo a continuidade das atividades com o mínimo de interrupção.

No Texas, professores e diretores ratificaram os efeitos positivos sobre o interesse e a

motivação dos alunos, inclusive maior satisfação com a escola, bem como sobre fluência

digital, mas a avaliação não detectou tal efeito sobre autonomia na aprendizagem e sobre o

desempenho desses alunos em leitura e matemática, após um ano de implementação (TEXAS

CENTER FOR EDUCATIONAL RESEARCH, 2006).

Autores como Trimmel e Bachmann (2004), ao compararem duas turmas de uma

escola privada de ensino médio na Áustria, chegaram à conclusão de que a inserção das TICs

no ambiente escolar proporciona impactos positivos sobre o processo de ensino-

aprendizagem, reforçando a visão de que as novas tecnologias têm potencial catalisador para

promover mudanças positivas na escola. Porém, Warschauer et al. (2004) chama a atenção

para o fato de que escolas que buscam a tecnologia como uma mágica que pode transformar a

53

educação se decepcionarão, pois, as novas tecnologias servem apenas como um

potencializador que pode ampliar forças e fraquezas preexistentes.

Wenglinsky (1998), ao testar a efetividade do uso de TICs no ensino de matemática

nos EUA, aponta que em uma avaliação deste tipo várias questões precisam ser ponderadas,

como qual tipo de uso se faz do computador; qual o tipo de efeito é esperado e em quais

grupos de alunos. Utilizando como fonte de pesquisa os dados produzidos pela National

Assessment of Educational Progress (NAEP) em 1996, o autor comparou diferentes grupos de

alunos do 8º ano de escolas públicas e privadas e destacou que é importante que o pesquisador

disponha de certa sensibilidade para isolar os efeitos do computador entre uma infinidade de

outros fatores envolvidos no avanço dos alunos.6 Em seu estudo, Wenglinsky identificou uma

grande desigualdade tecnológica que não estava relacionada muitas vezes à maneira como os

computadores eram usados, mas a quem os usava. Ele percebeu que nas escolas públicas,

havia grandes dificuldades na qualificação profissional dos professores, pois estes não tinham

um preparo adequado para lidar com as tecnologias e promover o desenvolvimento dos

alunos, diferentemente do que ocorria nas escolas privadas. Ao concluir seu estudo, o autor

frisou que efetivamente a tecnologia educacional foi eficiente para o ensino de matemática,

além de também ter elevado o desempenho dos alunos nas outras disciplinas. No entanto, este

impacto positivo só foi identificado nas escolas onde as TICs foram inseridas e usadas

adequadamente pelos professores (WENGLINSKY, 1998).

A autora Snyder (1993), em um estudo australiano, investigou as diferenças no

contexto da escrita, processos e resultados, com 51 meninas da 8ª série usando processamento

de texto e canetas em uma turma e usando computadores em outra. Os resultados indicaram

que a sala de aula onde foram utilizados computadores acabou demonstrando um

desenvolvimento mais centrado no estudante e menos dominado pelos professores, além de

mais focado no trabalho. Concluindo seu estudo, o resultado encontrado foi de que a

qualidade da escrita avaliada foi significativamente mais elevada na sala que utilizou

tecnologia educacional do que na sala de aula que utilizou métodos e matérias tradicionais.

De acordo com Johnson et al. (1994), qualquer investigação em larga escala da

inserção das TICs na educação é um fenômeno multifacetado e que exige uma série de

6 O NAEP é composto por testes nacionais que utilizam amostras de alunos em vários campos de conhecimento.

Os testes ocorrem geralmente a cada dois anos e são utilizados para medir as tendências no desempenho dos

alunos ao longo do tempo, bem como entre subgrupos, como por exemplo, grupos de gênero. Este instrumento

de pesquisa tem sido muito importante ao longo do tempo, por promover o aprendizado sobre a eficácia da

tecnologia educacional nos EUA.

54

metodologias e tipos de dados. O estudo denominado ImpacT, promoveu uma avaliação das

realizações dos alunos, das práticas dos professores e das políticas e recursos das escolas, foi

realizado com 2.300 alunos de 87 salas de aula nas escolas primárias e secundárias na

Inglaterra e no País de Gales. O trabalho centrou-se nas disciplinas escolares de matemática,

ciências, geografia e inglês, estendendo a base de pesquisa para incluir efeitos longitudinais

dentro de disciplinas, considerações cruzadas sobre o uso das TICs na sala de aula e a

provisão e uso de recursos de hardware e software. Os resultados das partes componentes do

trabalho foram integrados para abordar os temas principais e demonstraram indicações gerais

de que, em determinadas circunstâncias, o uso das TICs teve um impacto altamente positivo

sobre o desempenho das crianças, mas isso exigiu demandas substanciais de professores e

escolas em termos de capacitação profissional, infraestrutura e metodologias adequadas

(JOHNSON et al, 1994).

Na Inglaterra, um criterioso estudo intitulado ImpacT2, realizado por Harrison et al.

(2002), que avaliou o desempenho dos alunos nos exames nacionais em diferentes séries,

correlacionou o uso das TICs com a aprendizagem em processos acadêmicos, principalmente

nas áreas de inglês, matemática e ciência. Este trabalho evidenciou correlação positiva em

algumas áreas, como o ensino da língua materna e chegou à conclusão de que as TICs têm

impactado positivamente na melhoria da aprendizagem em diferentes áreas. Outros estudos se

seguiram no Reino Unido e apontaram na mesma direção. Em particular, entre 2002 e 2006

foi realizado um grande investimento na aplicação de TICs em 30 escolas, destas, 22 eram

primárias e 8 secundárias, de três regiões economicamente desfavorecidas. No relatório final

deste projeto Underewood et at. (2007) evidenciou avanços no processo de ensino e

aprendizagem destas 30 escolas quando comparadas com outras da mesma categoria. A

comparação do desempenho nos testes nacionais dessas escolas com as demais demonstrou

que a melhoria do desempenho dos alunos nos testes nacionais ficou acima da expectativa.

Além disso, as avaliações qualitativas mostraram um crescimento promissor na importância

de resolver problemas com o computador e o crescimento de outras formas de aprendizagem

ativa, como a discussão em grupos, entre outros aspectos positivos.

Em um importante trabalho desenvolvido para avaliar o impacto da utilização das

TICs em processos educacionais nos países nórdicos, a E-learning Nordic (2006) aborda a

questão metodológica e opta em seu estudo por não medir o impacto diretamente pelos testes

padronizados, mas através de questionários e entrevistas qualitativas a grupos distintos. A

pesquisa apontou que não é trivial separar os diferentes fatores inter-relacionados, presentes

55

nos resultados finais dos alunos nestes testes nacionais, para que se possa isolar apenas o fator

TIC dos demais. Segundo a E-learning Nordic (2006), questionários e entrevistas específicas

permitem focar melhor a questão do uso das TICs na educação envolvendo as diferentes e

complexas situações diárias das salas de aula. Este estudo foi realizado na Finlândia, Suécia,

Noruega e Dinamarca, partindo de três premissas: se os alunos aprendem melhor com o uso

das TICs; se foram criados novos métodos de ensino e se a colaboração entre a escola e o

ambiente familiar do estudante melhorou com o uso das tecnologias educacionais. A

conclusão geral foi de que a tecnologia educacional apresentou um impacto positivo,

melhorando a aprendizagem dos estudantes, mas que esse impacto depende criticamente do

tipo de uso pedagógico dado aos equipamentos de informática. O trabalho detectou que o uso

de tecnologia educacional colaborou para o engajamento dos estudantes e para o

desenvolvimento de sua criatividade, especialmente se não utilizada apenas para uma

aprendizagem passiva, mas de maneira ativa, através das solicitações dos professores. Além

disto, o estudo salientou que, em geral, os professores não modificaram suas metodologias de

ensino, ou seja, o uso das TICs ainda não revolucionou a metodologia utilizada para ensinar

(E-LEARNING NORDIC, 2006).

3.2.2 ESTUDOS QUE NÃO EVIDENCIARAM IMPACTO POSITIVO

Muitos estudos internacionais encontraram evidências de impacto positivo na relação

entre as TICs e a educação, como acima foi referenciado, no entanto, alguns outros estudos

não conseguiram identificar evidências neste sentido, isto é, não identificaram impacto

positivo na relação entre TICs e educação. Dentre estes estão Cockerton e Shimell (1997), que

produziram um artigo descrevendo uma avaliação experimental em sala de aula de um livro

de história eletrônico apresentado em um ambiente hipermídia que foi comparada com uma

versão em papel do mesmo material. As observações das atividades e interações das crianças

revelaram que tinham poucos problemas para usar o documento hipermídia como fonte de

informação e também classificaram-no mais positivamente, em termos de facilidade de uso,

do que aquelas crianças que usam a versão em papel. No entanto, os autores concluíram que

não foram encontradas diferenças significativas entre os dois grupos no número de perguntas

que as crianças completaram e responderam corretamente, seu interesse pelo material e

dificuldade da tarefa.

Gardner, Morrison e Jarman (1993), pesquisadores da Universidade de Queen, Belfast,

também realizaram um estudo sobre o potencial de computadores portáteis em escolas. Mais

56

de 235 alunos em nove escolas foram contemplados com um computador portátil pessoal para

usar durante um ano escolar completo. Um aspecto da pesquisa foi avaliar o impacto que o

alto acesso à tecnologia da informação teve sobre o aprendizado dos alunos. Foram testados

cinco grupos divididos entre experimentais (com computadores) e de controle (sem

computadores) foram combinados por idade, sexo e habilidades. O desempenho desses alunos

em testes de matemática, inglês e ciências foi medido antes e após o período de exposição às

TICs e as comparações foram analisadas. Concluindo, os autores argumentam que foi

observado certo número de efeitos interessantes e estes indicaram, com o devido

reconhecimento das restrições do projeto, que o impacto do alto acesso aos computadores na

aprendizagem em matemática, inglês e ciência não foi significante.

Usando um par de avaliações randomizadas, Linden (2008) testou a aprendizagem dos

alunos que usaram computadores de modo assistido, tendo como objetivo reforçar a

compreensão dos alunos sobre o material usado em classe. O programa substituiu os

professores por computadores e foi implementado tanto em um modelo escolar como fora da

escola, permitindo avaliar diferentes estratégias para integrar a tecnologia nos diferentes

sistemas escolares existentes. Com o que foi avaliado, concluiu-se que o efeito do projeto

depende criticamente do método de implementação. Segundo Linden, o programa se mostrou

um substituto pobre para o currículo dos professores, resultando em um aprendizado

significativamente menor estatísticamente. Quando implementado como complemento no

programa normal, auxiliando os professores no modelo extra-escolar, no entanto, o programa

gerou uma fração mínima de ganhos, refletindo pequenos resultados positivos, mas

estatisticamente insignificantes. Os resultados enfatizam a importante compreensão de como

as novas tecnologias e métodos de ensino interagem com os recursos e afetam

diferencialmente alunos com diferentes necessidades e habilidades (LINDEN, 2008).

3.2.3 NOTAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TIC E EDUCAÇÃO

Como podemos perceber, os estudos acima referenciados destacam avanços como

maior acesso a recursos educacionais digitais pela comunidade escolar; letramento digital de

professores e alunos; melhoria na motivação e interesse dos alunos pelas atividades escolares

de forma específica e pela própria escola de modo geral; melhor interação entre alunos e

professores, resultando em menos conflitos e problemas de disciplina; mudanças discretas nas

práticas pedagógicas, com os professores atuando mais como facilitadores e de forma

57

interdisciplinar; menos aulas expositivas, mais orientações individuais e respeito ao ritmo de

cada educando (tornando a aprendizagem personalizada) e, por fim, resultados diferenciados

com alunos da educação especial e de baixo desempenho escolar. Em síntese, os estudos

internacionais citados demonstram evidências, em sua maioria, positivas dos projetos que

experimentaram proporcionar o uso de um computador por cada aluno dentro e fora das salas

de aula. Desta forma, os autores reconhecem efeitos positivos em um ou mais dos aspectos

citados acima nos projetos Um para Um que avaliaram. Convém lembrar que muitos desses

projetos são mais abrangentes, do ponto de vista da oferta de recursos tecnológicos de última

geração, do que simplesmente a distribuição de laptops pessoais. Entre as conclusões,

destacam que muitos dos impactos detectados são de difícil mensuração, o que exige esforços

ainda maiores dos avaliadores para exprimirem de forma inequívoca suas conclusões

(BRASIL, 2008).

No entanto, de acordo com Hepp (2006), as avaliações em países desenvolvidos

mostram que a revolução educacional quanto à melhoria dos resultados da aprendizagem,

considerada uma das vertentes de resultados potenciais esperados da inserção das TICs nas

escolas, não foi alcançada como se imaginava, pois, apesar de grandes investimentos, da

grande variedade de softwares à venda e da criação de estratégias de uso documentado, até

então, são poucas as realizações reconhecidas como significativas e ocorreram apenas em

pequena escala. Nesta equação, menos de 5% professores conseguiram mudanças em suas

práticas de ensino, enquanto a grande maioria apenas integrou o uso das TICs à práticas

tradicionalmente utilizadas. Alguns autores argumentam que os estudos das relações que

envolvem tecnologia e educação são mais complexos do que previsto anteriormente, pois

envolvem outros fatores e escondem relações mais multifacetadas do que o esperado

(CLARO, 2006).

Neste contexto, Hepp (2006) destaca ainda que a introdução das TICs nas escolas

chilenas resultou não necessariamente no avanço em termos de aprendizagem, mas em

avanços em outras áreas do conhecimento como o maior reconhecimento por parte das escolas

de que as TICs já desempenham um papel importante e crescente no presente e no futuro dos

jovens, fazendo com que sua abordagem migrasse das ferramentas de produtividade em

“cursos de computação” para a ênfase no desenvolvimento de habilidades de busca, análise,

síntese e comunicação de informações; na incorporação das TICs como ferramentas úteis para

racionalizar os processos de gestão pedagógica e administrativa em grande parte das escolas

58

e, finalmente, na redução da brecha digital que atinge os segmentos mais pobres da

população.

Bielschowsky (2009) argumenta que a implementação de políticas de tecnologia

educacional a serviço da melhoria dos processos de aprendizagem é discutida por vários

autores. Estes salientam que não basta implementar uma infraestrutura para alcançar

consequências positivas nos processos de ensino e aprendizagem. Coll (2009) mostra ainda

que a discrepância entre as expectativas geradas na implementação destes programas e a

realidade observada nos processos educacionais não podem ser atribuídas unicamente à

problemas de acesso. Sendo assim, é sempre importante analisar o impacto do uso de TICs no

desempenho escolar através de suas várias faces, dentre elas o desenvolvimento da autonomia

e criatividade dos estudantes e uma forma de fazer isto é correlacionando o desempenho dos

alunos em exames nacionais com a utilização de TICs especificamente em processos

educacionais.

Além disto, Benavides e Chiesa (2006) identificam grandes limitações nos estudos

produzidos sobre o impacto das TICs nos resultados de aprendizagem, da motivação para

aprender e do desenvolvimento de habilidades-chave. Para estes autores, grande parte das

pesquisas é baseada em uma esfera muito limitada de resultados de aprendizagem. Os

mesmos compreendem que os potenciais benefícios que as TICs podem proporcionar

dependem, em grande medida, de mudanças pedagógicas que a elas se associam. Porém, para

estudar suas características, implicações e efeitos é necessário recorrer à observação das

atividades que se realizam dentro e fora da sala de aula, o que dificulta muito esse tipo de

avaliação, pois ele é muito caro e difícil de ser realizado.

Para Claro (2006), geralmente, os resultados encontrados pelas pesquisas acima

citadas mostram frágeis evidências sobre o impacto das TICs no desempenho acadêmico dos

alunos porque são baseadas em um conceito tradicional de aprendizagem e avaliadas a partir

de testes padronizados. No entanto, alguns pesquisadores perceberam outro tipo de fenômeno

difícil de ser captado e traduzido por essas pesquisas. De acordo com esta percepção, as TICs

podem estar influenciando o desenvolvimento de competências que os testes padronizados,

desenhados para medir o conhecimento efetivo nas diferentes disciplinas, não conseguem

avaliar. Conhecimentos importantes e necessários à vida em sociedade como a capacidade de

solucionar problemas, o pensamento crítico, a capacidade de selecionar e sintetizar

informações, a autonomia e o espírito colaborativo. Esse novo método de abordagem

apresenta-se mais completo e têm sido recomendado aos países como instrumento de

59

avaliação mais adequado a essas novas competências. O autor sugere ainda que sejam

definidos parâmetros internacionais sobre essas competências e indicadores capazes de refletir

seu progresso nas novas gerações e aponta o Programa Internacional de Avaliação de Alunos

(PISA), organizado pela OCDE, como um primeiro passo nesse sentido (CLARO, 2006).7

Waiselfisz (2007) corrobora esta visão ao afirmar que nos países da OCDE, em

especial no núcleo europeu, as preocupações sobre a inserção das TICs estão voltadas para o

futuro e como os indivíduos utilizarão este instrumento para lidar com a contemporaneidade,

com o emprego, com a sociedade da informação e do conhecimento. A OCDE observa com

atenção a formação de uma nova geração que está crescendo em ambientes onde a tecnologia

digital pode estar presente em todos os lugares: smartphones, Ipods, mp3, computadores

pessoais, entre tantos outros recursos tecnológicos (BID, 2006). Uma nova geração que pode

acabar por desenvolver habilidades cognitivas distintas das gerações que os antecederam, em

virtude da multiplicidade de fontes de informação disponíveis, sem restrições de tempo e

espaço, da intensa comunicação que acaba por permitir trocas de experiências e colaboração

sem precedentes na história e do acesso a recursos e ferramentas capazes de estimular a

criatividade e a personalização de projetos de qualquer natureza. Se por um lado, nos países

da OCDE e nos Estados Unidos, o uso das TICs é mais intenso em casa do que na escola, por

outro, nos países pobres ou em desenvolvimento, a inclusão digital ainda encontra-se em fase

preliminar e isto acaba por gerar outro nível de divisão entre as nações, onde a diferença deixa

de repousar sobre o acesso às tecnologias digitais transferindo-se para habilidades cada vez

mais complexas, desenvolvidas pelo uso dessas tecnologias. Essas diferenças tornam-se ainda

mais agudas em virtude da baixa qualidade dos sistemas educacionais de muitos países em

desenvolvimento (CLARO, 2006).

Segundo a organização não-governamental One Laptop per Child (OLPC), milhares

de crianças nos países ainda em desenvolvimento não são educadas adequadamente ou sequer

recebem educação. De acordo com a OLPC, mesmo com o esforço dos países pobres em

ampliar os investimentos nacionais e captar financiamentos externos, esta realidade tem se

mostrado muito difícil de ser combatida. Desta forma, a alternativa proposta pela mesma foi

7 O teste PISA é uma avaliação internacional padronizada, desenvolvida pelos países participantes da OCDE,

aplicada a alunos de quinze anos no ensino regular. Abrange conhecimentos relativos à leitura, matemática e

ciências não somente quanto ao domínio curricular, mas também quanto aos conhecimentos relevantes e às

habilidades necessárias à vida adulta. As avaliações foram realizadas a cada três anos, com um plano estratégico

que estendeu os ciclos até 2015. Cada ciclo estuda em profundidade uma área de conteúdo principal. Entre seus

resultados, constam indicadores contextuais que permitem relacionar os resultados com as características dos

alunos e das escolas, bem como indicadores de tendências, que mostrem alterações nos resultados no decorrer do

tempo (CLARO, 2006).

60

levar computadores portáteis de baixo custo para estas crianças, no intuito de serem utilizados

como ferramentas educativas. Para tal, a organização apresenta o laptop XO, desenvolvido

pelo Massachussets Institute of Technology (MIT). Fundamentada nas ideias de Papert e de

Negroponte, fundador da ONG, a estratégia adotada pela OLPC foi a divulgação desta

proposta junto aos governos dos países em desenvolvimento a fim de viabilizar a compra de

grandes lotes e a distribuição gratuita de computadores portáteis partindo da ideia de que a

utilização do laptop em larga escala pode revolucionar a maneira como as crianças estão

sendo educadas, ao oferecer, ao mesmo tempo, uma “janela para o mundo e uma ferramenta”

para que essas crianças possam ter maiores oportunidades de explorar, experimentar e

expressar-se autonomamente. Juntamente com o desenvolvimento do XO, começaram a surgir

outros protótipos, como o Classmate 17, da Intel, o Mobilis, da Encore e, mais recentemente,

o EEE, da Asus19. Surge, assim, um mercado segmentado de notebooks, os laptops

educacionais. Entre as características mais recorrentes destes computadores portáteis estão

custo reduzido, tamanho menor, maior robustez e baixo consumo de energia. Concomitante ao

lançamento destes novos equipamentos de informática, iniciativas mais amplas de inclusão

digital passaram a ser tomadas, a exemplo da Intel, que financia projetos de promoção de

acessibilidade às TICs e conectividade em vários países como Costa Rica, Chile, Argentina,

Índia, Nigéria e Brasil, além de investir também na disseminação de experimentos com o

paradigma Um para Um, em especial nos Estados Unidos. A empresa argumenta que

ambientes ricos em tecnologias e conteúdos digitais encorajam a aprendizagem centrada no

aluno, colaborando em reformas educacionais (BRASIL, 2008).

No Brasil, a inserção da tecnologia educacional no ensino básico buscou, em um

primeiro momento, a inclusão digital através do PROINFO e do PBLE e, em um segundo

momento, a melhora nos processos de ensino-aprendizagem, que promoveriam um impacto

positivo no rendimento dos alunos, através do PROUCA. O PROUCA foi implantado no

Brasil através da iniciativa de distribuição de computadores portáteis da organização One

Laptop per Child e de seu fundador e pesquisador Negroponte, após a apresentação de sua

proposta de levar computadores portáteis de baixo custo para crianças de escolas públicas, no

intuito de serem utilizados como ferramentas educativas (BRASIL, 2008).

A proposta da OLPC foi lançada para vários países em desenvolvimento no Fórum

Econômico Mundial em Davos na Suíça, no ano de 2005. Partindo de uma visão sistêmica da

implantação de TICs nas escolas, na linha do Plano de Desenvolvimento da Educação 2007

(PDE), que trata do processo educacional como um todo, envolvendo o Ministério da

61

Educação (MEC) e as secretarias estaduais e municipais de educação articuladas, o PROUCA

foi executado através da entrega de computadores educacionais à totalidade de alunos e

professores de escolas previamente selecionadas para que os mesmos tivessem acesso direto e

individual a conteúdos de TIC com a finalidade de inclusão digital e maior interatividade no

ambiente escolar para a elevação da qualidade do ensino. Além disto, esperou-se do programa

apoio a integração da escola com a comunidade, favorecendo não apenas a sua inclusão no

mundo digital, mas, principalmente, oferecendo elementos para que se desenvolvam

processos mentais mais elaborados, aumentando as suas chances de êxito/autonomia na

sociedade ativa e produtiva, tendo em vista os novos modos de produção em uma sociedade

competitiva (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

62

4 A INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O PROUCA

Reconhecendo o avanço do processo histórico de modernização, onde a cada dia novas

situações se apresentam requerendo dos indivíduos a capacidade de adaptação para solução de

problemas e admitindo a expansão tecnológica presente em nosso cotidiano, condicionada

pelo processo de globalização no qual estamos imersos, além de considerar a necessidade de

melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas, o governo

federal brasileiro vem promovendo a mais de duas décadas políticas públicas voltadas à

inserção de tecnologias da informação e comunicação como instrumento educativo e

pedagógico no ensino básico nos sistemas de ensino federal, estadual e municipal

proporcionando o aumento da inclusão digital como forma de redução da desigualdade social

e informacional, além de preparar a população brasileira para inserir-se em um mercado de

trabalho cada vez mais moderno e competitivo (BIELSCHOWSKY, 2009).

4.1. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO

O uso das tecnologias digitais no ambiente escolar e os desafios que tal uso implica

são temas recorrentes em pesquisas nos últimos anos. Aperfeiçoar a escola e seus conteúdos,

diminuir os índices de fracasso escolar, capacitar e profissionalizar o professor para modificar

a forma de ensinar e de aprender, permitindo que crianças e jovens possam adquirir um novo

tipo de conhecimento voltado à solução de problemas com criatividade e senso crítico, são

alguns dos argumentos dos que defendem a disseminação das TICs nas escolas para

transformar o ensino e, assim, renová-lo (LAVINAS; VEIGA, 2013).

O governo federal brasileiro instituiu, através da lei n° 12.249 de 14 de Junho de 2010,

o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA), que disponibilizou inicialmente laptops

de forma gratuita para 7.281 professores e 120.766 alunos em 315 escolas do ensino básico no

ano de 2010, visando promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos

processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas brasileiras

mediante a utilização de computadores portáteis denominados laptops educacionais. O

PROUCA baseia-se em uma proposta pedagógica na modalidade de um computador para

cada aluno, isto é, o paradigma Um para Um, como ficou mais conhecido, o que proporciona,

além da mobilidade, uma verdadeira imersão do estudante na cultura digital (FREIRE, 2009).

63

Trata-se da entrega de computadores educacionais à totalidade de alunos e professores de

escolas previamente selecionadas para que os mesmos tenham acesso direto e individual a

conteúdos de TIC com a finalidade de inclusão digital e maior interatividade no ambiente

escolar para a elevação da qualidade do ensino e foi pensado pelo governo federal como ação

que se insere nas demais políticas de governo voltadas aos processos de inclusão digital,

como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) e o Projeto Banda Larga

nas Escolas (PBLE) (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

Alinhado com o PROINFO,8 o PROJETO UCA ou PROUCA também visou criar e

socializar novas formas de utilização das tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras,

ampliando o processo de inclusão digital escolar e promovendo o uso pedagógico das

tecnologias da informação e comunicação (FORMAÇÃO BRASIL, 2009). O PROUCA veio

similarmente no bojo do advento do PBLE,9 que já estava sendo implementado em todas as

escolas públicas urbanas. A execução destas políticas possibilitou aos estudantes das escolas

públicas uma maior igualdade no acesso às informações disponíveis na rede mundial de

computadores. Com essas inovações no espaço escolar, esperou-se que o PROUCA

igualmente apoiasse a integração da escola com a comunidade, favorecendo não apenas a sua

inclusão no mundo digital, mas, principalmente, oferecendo elementos para que os alunos

pudessem desenvolver processos mentais mais elaborados, transmitindo esta cultura para suas

comunidades (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

O PROUCA surgiu a partir da iniciativa do Media Lab (Laboratório de Mídia) do

Massachusetts Institute of Technology (MIT) e do pesquisador Nicholas Negroponte,

fundador da organização não-governamental One Laptop per Child (OLPC), que apresentou

em janeiro de 2005, no Fórum Econômico Mundial em Davos - Suíça, o projeto de

distribuir laptops de US$ 100 para alunos de escolas públicas de países em desenvolvimento,

como atitude necessária para a promoção do crescimento econômico e da inclusão dos

mesmos na sociedade do conhecimento, como mencionado anteriormente. Neste contexto, o

8 A estratégia utilizada pelo PROINFO foi à distribuição de laboratórios de informática com dez computadores

para as escolas públicas de ensino fundamental e médio. Como não havia recursos para distribuir equipamentos

para todas as escolas, o corte inicialmente utilizado foi de escolas com mais de 250 alunos. A fim de apoiar a

implantação descentralizada do PROINFO, foi realizada a capacitação de multiplicadores, técnicos e alunos-

monitores, bem como estruturada uma rede, a princípio bastante reduzida, de suporte técnico e pedagógico por

meio dos Núcleos de Tecnologia Educacional, os NTEs, espalhados pelo País (BIELSCHOWSKY, 2009).

9 O PBLE refere-se à implantação de rede de banda larga de internet em todos os municípios do Brasil para

atender a todas as escolas públicas de ensino básico do território nacional com a finalidade de promover a

utilização da rede mundial de internet de forma pedagógica (BIELSCHOWSKY, 2009).

64

presidente do Brasil expressou seu interesse pelo projeto e convidou os pesquisadores

Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen, em junho do mesmo ano, para vir

ao Brasil especialmente para expor e apresentar o projeto à presidência da república,

demonstrando como ele vinha sendo implantado em vários países do mundo. A partir daí o

presidente contratou alguns centros de pesquisa para analisar e validar os laptops que seriam

testados e foi formalizada uma parceria com a Fundação de Apoio à Capacitação em

Tecnologia da Informação (FACTI), o Centro de Pesquisa Renato Archer (CEMPRA), a

Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras (CERTI), o Laboratório de

Sistemas Integráveis Tecnológicos (LSI) e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP),

para a validação da solução da Organização OLPC, proposta originalmente pelo MIT,

resolvendo implementar o programa após receber a confirmação dos centros de pesquisa de

que a iniciativa do projeto era viável (AMARO; MELANI; TELES, 2010).

O PROUCA surgiu alicerçado na Presidência da República para facilitar a tomada de

decisões e a agilidade na sua implementação. No Ministério da Educação (MEC), a Secretaria

Especial de Educação a Distância (SEED) tornou-se diretamente responsável pelo Programa,

ainda que numa perspectiva de baixa integração com as outras áreas do ministério, que se

mantiveram, aparentemente, resistentes ao experimento (LAVINAS; VEIGA, 2013).

Em 2007 foi implantada e desenvolvida a fase I ou Pré-Piloto do PROUCA e foi

criado um grupo de trabalho composto por representantes do MEC e assessores pedagógicos

responsáveis por avaliar e acompanhar os projetos Pré-Piloto nas escolas. Tais

experiências aconteceram através da utilização de três tipos de laptops de baixo custo, o

Classmate PC, o Mobilis e o XO, que foram doados pelas empresas Intel, Encore e OLPC,

fabricantes dos respectivos protótipos, em cinco escolas públicas de cinco cidades em

diferentes estados, foram estas: Porto Alegre/RS, São Paulo/SP, Piraí/RJ, Palmas/TO e

Brasília/DF. O objetivo inicial desta fase foi avaliar o uso de equipamentos portáteis pelos

alunos em sala de aula. Já na fase II, denominada Projeto-Piloto, com maior abrangência, se

trabalhou com a participação dos 27 estados brasileiros, contando com a média de 10 escolas

por estado. A seleção das 315 escolas públicas para participar do Projeto-Piloto PROUCA, foi

designada às Secretarias de Educação Estadual ou Municipal dos estados e à União Nacional

dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) de modo que todos os estados

selecionaram escolas públicas da rede estadual e municipal de ensino nos municípios

indicados. Dentre estes, 6 (seis) foram selecionados como UCA Total, isto é, onde todas as

escolas do município foram atendidas pelo programa e todos os alunos e professores da rede

65

pública da cidade recebem o equipamento digital. As chamadas “Cidades UCA Total” foram:

Barra dos Coqueiros/SE, Caetés/PE, Santa Cecília do Pavão/PR, São João da Ponta/PA,

Terenos/MS e Tiradentes/MG (SCHNEIDER; SANTAROSA; CONFORTO, 2011). Os

critérios utilizados foram: escolas com aproximadamente 500 alunos e professores;

obrigatoriamente com rede de energia elétrica, preferencialmente pré-selecionadas com

proximidade aos Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs) ou similares, Instituição de

Educação Superior Pública ou Escola Técnica Federal, pelo menos uma das escolas devia

estar localizada na capital do estado e uma na zona rural 10

. Cada escola selecionada

manifestara seu interesse em aderir ao projeto através de oficio enviado ao MEC assinando o

Termo de Adesão, no qual se manifestava solidariamente responsável e comprometida com o

projeto, confirmando as condições exigidas (AMARO et al., 2010). Os responsáveis pela

execução do projeto foram os Ministérios da Educação, Desenvolvimento, Indústria e

Comércio Exterior, a Casa Civil e o Serviço de Processamento de Dados do Governo federal

(SERPRO), além de universidades de todo o país (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

O Governo federal foi responsável por fornecer os equipamentos para alunos e

professores, a infraestrutura tecnológica e a conexão com a internet, além do acesso à novas

mídias digitais para a formação continuada de professores e alunos. Dois portais educacionais

com conteúdos pedagógicos digitais foram importantes ferramentas do novo ambiente virtual

de trabalho e consulta: o Portal do Professor e o Portal do Aluno. O primeiro, com mais de

9.000 objetos catalogados, que deveriam servir para atualizar o currículo de cada disciplina às

tecnologias de multimídia e, além disso, informar os professores sobre cursos de capacitação

no uso das TICs para fins didáticos e o segundo dava suporte aos alunos. Já os governos

municipais, responsáveis pelo Ensino Fundamental, foram incumbidos da adaptação das

escolas a essa nova forma de ensinar e aprender, através da mobilização e atuação das suas

secretarias de educação. Os mesmos foram responsáveis também pela adequação do espaço

físico (troca de cadeiras de braço por carteiras para facilitar o uso do laptop em sala de aula,

ajuste da rede elétrica às novas necessidades de uso intensivo dos equipamentos eletrônicos,

instalação de armários especiais com tomadas para que os laptops pudessem ser recarregados

durante a noite, etc.). No caso das escolas de Ensino Médio, de competência do estado, tais

10

Os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) são uma rede estruturada de suporte técnico e pedagógico do

Programa Nacional de Tecnologia na Educação (PROINFO), espalhados pelo país. Estes NTEs acompanharam

cada etapa da implantação do projeto piloto, desde a capacitação dos professores para a utilização do computador

UCA, a instalação da rede sem fio para o acesso à internet e o planejamento e acompanhamento das atividades

didáticas com os computadores portáteis (FREIRE, 2009).

66

atribuições deveriam ser assumidas pela Secretaria Estadual de Educação (LAVINAS;

VEIGA, 2013).

Segundo Lavinas e Veiga (2013), o projeto contou com o apoio do MEC, da Rede

Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

(MCTI) para prover a infraestrutura de rede wi-fi necessária em cada município. Foi

estabelecido, de início, um padrão de rede que deveria ser replicado em todos os municípios.

No MEC, a SEED associou-se ao núcleo ligado à Presidência da República para assegurar a

coordenação do Projeto. Esse mesmo grupo servia de interlocutor com as secretarias de

ensino municipais e estaduais e com as instituições de ensino superior, estas diretamente

responsáveis em cada região pela capacitação docente no uso dos novos conteúdos digitais

(LAVINAS; VEIGA, 2013).

O processo de implementação foi demorado e alguns municípios tiveram de aguardar

alguns meses pela chegada do projeto. Em um primeiro momento, após a seleção do

município, a etapa inicial do processo de implementação do PROUCA seria a instalação da

tecnologia de conectividade nas escolas e na cidade. Na segunda etapa, a previsão era a

transformação da infraestrutura física (adequação do espaço escolar). A terceira etapa visava

assegurar a capacitação e formação dos professores no uso do laptop UCA, seja como

ferramenta individual, seja como meio de conexão ao universo da educação digital, com seus

conteúdos online e interativos e, por fim, tinha lugar a distribuição dos laptops aos alunos

(LAVINAS; VEIGA, 2013). No entanto, o modelo de implementação adotado na prática foi

aquele denominado na literatura da avaliação de políticas públicas como “implementação sem

controle ou não padronizada”, na qual as formas de implementar (cobertura, qualificação do

pessoal, conteúdos) diferem de lugar para lugar, o que pode dificultar ou impedir a

generalização do impacto de um modelo (ROSSI; LIPSEY; FREEMAN, 2004).

Para a implantação do PROUCA fase II foram criados Grupos de Trabalho (GTUCA)

formados por especialistas no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação na educação.

Tais grupos foram divididos em três frentes que estabeleceram entre si um constante diálogo

para que os avanços, sucessos e dificuldades fossem socializados, discutidos e depurados. Os

grupos de trabalho foram divididos em: GT Avaliação, responsável por avaliações que

ocorreram nas escolas pilotos antes e depois, envolvendo impactos e situações inovadoras

somando os resultados gerados; GT Pesquisa, responsável pela identificação das pesquisas

que ocorrem sobre as análises das práticas pedagógicas inovadoras com utilização dos

laptops, o desenvolvimento de novas referências no currículo para a educação, o incentivo à

67

geração de conteúdos para a web e, por fim, mas não menos importante, o GT Formação,

responsável pela realização de todo o processo de formação dos professores e gestores das

escolas inseridas no PROUCA (BORGES et al., 2015).

Para a fase piloto do PROUCA, o governo realizou um leilão no final de 2007 para a

compra de 150 mil laptops, na época, a melhor proposta foi apresentada pela Positivo

Informática que ofereceu cada PC por R$ 654,50 totalizando uma compra de mais de 98

milhões, mas a ação foi cancelada, pois o MEC, na época, considerou o preço pedido pela

empresa vencedora acima do orçamento previsto para o momento. Posteriormente, no ano de

2008, o governo realizou novo processo licitatório e, dessa vez, o leilão atingiu o seu objetivo

e o MEC conseguiu comprar os computadores por um valor mais baixo à empresa Encore,

com o laptop indiano Mobilis. O montante total a ser pago pelo lote de 150 mil computadores

Mobilis era de aproximadamente 82,5 milhões incluindo a entrega das máquinas nas escolas,

imposto, garantia, manutenção e configuração (FREIRE, 2009), mas o leilão foi suspenso por

conta de questionamentos referentes à legalidade de alguns itens do edital. No início de 2009

o Tribunal de Contas da União (TCU) revogou a medida cautelar que suspendia o leilão para

a aquisição dos 150 mil laptops e, assim, o MEC pôde dar prosseguimento ao processo,

realizando testes de aderência dos equipamentos. Depois de um longo processo de testes, em

janeiro de 2010, o TCU desclassificou a empresa vencedora da licitação no processo para o

fornecimento dos laptops, convocando o consórcio formado pela empresa CCE/DIGIBRAS e

a Metasys Tecnologia, da Intel, segunda empresa classificada no pregão nº 107/2008 para o

fornecimento dos laptops educacionais para dar prosseguimento à aquisição dos 150 mil

computadores Metasys Classmate PC (BORGES et al., 2015). O valor de compra da unidade

destes equipamentos ficou com um preço diferenciado de acordo com a região do país onde

seria implementado o projeto, de modo que, nas regiões Centro-Oeste, Norte e Sudeste o valor

foi de R$ 344,18, com entrega, garantia e instalação, e nas regiões Nordeste e Sul o valor foi

de R$ 376,94 por unidade, com os mesmos serviços (MINISTREIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

Sendo assim, através da gestão do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE) e da disponibilização de recursos do Banco Nacional de Desenvolvimento

Econômico e Social (BNDES), autorizados pelo Governo federal para a contratação de

operações de crédito destinadas à aquisição de computadores portáteis para destinação e uso

dos alunos e professores nas redes federais, estaduais e municipais no âmbito do PROUCA,

observou-se a necessidade de estabelecer critérios para a adesão dos estados, Distrito Federal,

municípios e União à ata de registro de preços para aquisição dos computadores portáteis com

68

recursos próprios ou de outras fontes. Tais critérios estabeleceram as regras de adesão ao

programa especificando desde o tipo de equipamento digital e programa operacional a serem

utilizados até o porte das escolas que poderiam receber a tecnologia digital através do Regime

Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE) (MINISTERIO

DA EDUCAÇÃO, 2010). As especificações do modelo foram voltadas para atender o público

infantil nas escolas, desta forma, as orientações técnicas do edital determinam que o notebook

deveria ter, no mínimo, 512 MB de memória RAM, tela LCD a partir de sete polegadas, duas

portas USB, memória flash com pelo menos 1 GB, teclado protegido contra derramamento de

líquidos, tecnologia de acesso sem fio à internet, certificação da Anatel, câmera de vídeo

integrada e peso máximo de 1,5 kg já com a bateria instalada. Além disso, o sistema

operacional da máquina deveria ser baseado em software livre e de código aberto, em

português e possuir “interface gráfica e amigável”. As mesmas exigências valeram para os

softwares de aplicativos já instalados, que deveriam ter as funções de processador de texto

(como o Word), planilha eletrônica, edição e visualização de imagens e navegação na web. O

prazo de garantia, tanto de hardware quanto para software estabelecido foi de doze meses

(FREIRE, 2009).

Desta forma, o equipamento elaborado e desenvolvido para o programa foi um

computador portátil, estabelecido de acordo com padrões do Instituto Nacional de Metrologia,

Qualidade e Tecnologia (INMETRO), produzido pela Intel, tem processador de 1.60GHz,

memória RAM de 512 Megabytes e 4 Gigabytes de memória de armazenamento, a tela tem 7

polegadas, usa um sistema operacional próprio, o Metasys Classmate PC, bem como roda

com Linux 2.6.28.9 i686 (sistema de 32 bits) e KDE 3.5.5 “release 45.6”. A interface é

intuitiva e as duas entradas USB são compatíveis com pendrives, mouse USB, câmera digital,

teclado USB e HD externo, tem entrada para microfone e saída para fone de ouvido. Com a

rede P2P sem fio Mesh (P2P: Ponto a Ponto) através do software Pidgin, o Classmate PC

permite a comunicação entre os laptops (acesso compartilhado, bate-papo) e a transferência

de arquivos, traz instalado um conjunto de aplicativos KOffice que inclui editor de texto,

gerador de apresentações, gerador de planilhas, fluxogramas, editor de imagens, além de

aplicativos de multimídia, áudio e vídeo. Contém também muitos aplicativos de conteúdo

didático voltados para uso pedagógico em sala de aula. O formato é o de uma malinha com

alça para facilitar o transporte do equipamento e o uso onde houver rede wi-fi. A bateria tem

autonomia mínima de três horas e seu peso é de até 1,5 kg (LAVINAS; VEIGA, 2013).

69

De acordo com Gonçalves (2012), essa nova tecnologia vem com sistemas de

segurança que limitam seu funcionamento após determinado período de tempo sem a conexão

com a rede da escola e também bloqueio às páginas de conteúdo inadequado para a educação.

A proposta de uso de um computador por cada aluno no PROUCA baseia-se nas

seguintes premissas:

A posse do laptop é do aluno a fim de garantir que ele possa levar o

computador para casa e se beneficiar de maior tempo de uso;

O foco são crianças de seis a doze anos, faixa etária da primeira etapa da

educação básica em muitos países;

Saturação digital alcançada por meio da disseminação do laptop em

determinada escala, onde cada criança tenha o seu;

Conectividade por meio de rede sem fio, conectados à internet;

Software livre e aberto de forma que cada país use a ferramenta, adaptando-se

às suas necessidades específicas (BRASÍLIA, 2008).

O PROUCA foi implantado como uma nova forma de utilização das tecnologias

digitais nas escolas públicas, fundamentado pela necessidade de melhorar a qualidade da

educação, promover a inclusão digital e a inserção da cadeia produtiva brasileira no processo

de fabricação e manutenção dos equipamentos (BORGES et al., 2015). Este projeto teve

como objetivos norteadores:

Contribuir na construção da sociedade sustentável mediante o desenvolvimento

de competências, habilidades, valores e sensibilidades, considerando os

diferentes grupamentos sociais e saberes dos sujeitos da aprendizagem;

Inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação com

equidade no país;

Ampliar o processo de inclusão digital das comunidades escolares;

Possibilitar a cada estudante e educador da rede pública do ensino básico o uso

do laptop para ampliar seu acesso à informação, desenvolver habilidades de

produção, adquirir novos saberes, expandir a sua inteligência e participar da

construção coletiva do conhecimento;

Conceber, desenvolver e valorizar a formação na utilização do laptop

educacional com estudantes;

70

Por fim, criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para implantação,

implementação, acompanhamento e avaliação do processo do uso do laptop

educacional (MINISTREIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

Como concepções pedagógicas o PROUCA possui: a concepção de aprendizagem em

rede, ou seja, a exploração pedagógica da mobilidade do laptop na expansão dos espaços, das

fronteiras e tempos escolares; a formação de comunidades de aprendizagem; a potencialização

dos letramentos (alfabético, visual, sonoro, digital) e das diferentes linguagens (escrita,

verbal, gráfica, plástica, corporal); a integração do laptop com os programas curriculares e,

por fim, a apropriação de recursos informacionais (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

O PROUCA foi uma política abrangente, com potencial de promover a inclusão social,

pois a inclusão digital não se trata apenas do ensino da informática nas escolas e sim do

ensino pela informática, na busca da cidadania e da participação social em busca de uma

sociedade mais justa (XAVIER, 2005). Foi voltado para as camadas menos favorecidas da

população que frequentam a escola pública, onde a maioria dos alunos beneficiados por este

projeto não teriam condições de adquirir o laptop de forma autônoma (LIMA, 2011), além de

propiciar uma mudança de paradigma no modelo de inserção da informática nas escolas, antes

baseada na montagem de laboratórios de informática com uso restrito a uma grade horária

reduzida (BRASÍLIA, 2008).

4.2. OS DESAFIOS DA INOVAÇÃO TECNOLÓGICA NA EDUCAÇÃO

Para Valente (2007) apud Borges et al. (2015), da mesma forma que adquirimos a

tecnologia da escrita, é preciso, também, adquirir as tecnologias digitais, tendo em vista que

elas possibilitarão a criação de novas formas de expressão e comunicação, a exemplo da

criação e uso de imagens, sons, animação e a combinação dessas modalidades. O autor

destaca ainda que, para o uso das TICs, é necessário desenvolver diferentes habilidades que

permitirão a aquisição de diferentes tipos de letramentos como o digital, o visual, o sonoro, e

o informacional. Para este autor, esses letramentos precisam ser trabalhados no campo

educacional para que educadores e alunos possam se familiarizar com os novos recursos

digitais e, assim, se informem, se comuniquem e se expressem usando as novas modalidades

de comunicação como internet, e-mail, bate-papo, blog, vídeo blog, dentre tantas outras

(BORGES et al., 2015). Nessa perspectiva, Valente (2007) argumenta que:

71

“[...] o processo de ensino-aprendizagem deve incorporar cada vez mais o uso das

tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam manipular e aprender

a ler, escrever e se expressar usando essas novas modalidades e meios de

comunicação, procurando atingir o nível de letramento” (VALENTE, 2007, p. 38).

Esta visão corrobora o pensamento de Moran (2000), para quem a educação escolar

precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos,

dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações, pois, para o mesmo, é

importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias,

que facilitem a evolução dos indivíduos (MORAN, 2000).

O planejamento do PROUCA partiu de uma visão sistêmica da implantação das TICs

nas escolas, na linha do Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007, que trata do

processo educacional como um todo. A execução desta política pública envolveu o MEC e as

secretarias estaduais e municipais de educação articuladas e não é algo simples, já que se trata

do fornecimento de equipamentos de informática, infraestrutura, capacitação e produção de

conteúdos digitais para uma parte das escolas públicas do Brasil. Na fase Piloto, até 2011,

todos os participantes do projeto receberam um laptop educacional, com um sistema

operacional Linux e vários aplicativos voltados à educação (AMARO et al., 2010).

Neste contexto, visando a potencialização da inserção das TICs no currículo, as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 de julho de 2010,

definiram que tanto a base nacional comum quanto o conteúdo diversificado do currículo

deveriam ter as disciplinas planejadas e geridas de modo que as TICs perpassassem

transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,

apontando uma direção aos projetos político-pedagógicos das escolas (BRASIL, 2010). Tais

ações políticas procuravam garantir a existência das TICs no currículo do ensino básico,

abrindo espaços para a concepção de rede e de mobilidade, essenciais para se compreender a

configuração do currículo da cultura digital e que, ao mesmo tempo, sinalizaram a

necessidade de renovação das práticas pedagógicas desempenhadas pelos professores em

salas de aula (BORGES et al., 2015).

Segundo Almeida e Valente (2009), a integração das TICs ao currículo escolar deve

ser desenvolvida na perspectiva da construção social, visando tornar os indivíduos mais

humanos, desenvolvendo sua consciência crítica e se percebendo como sujeitos de sua própria

história e de seu tempo. Os autores destacam ainda que a agregação de tecnologias

educacionais ao currículo ocorre e se estabelece para além das mídias e envolve as mensagens

e os contextos, as múltiplas relações entre culturas, diferentes linguagens, tempos e espaços,

72

experiências de professores e alunos e negociações e atribuições de significados. Quanto ao

currículo em rede, apontam que a criação de redes de significados com suporte na internet

promove a construção de conhecimentos de forma colaborativa. Para Almeida e Valente

(2009), é importante utilizar as TICs para maximizar as práticas pedagógicas que favoreçam

um currículo voltado ao desenvolvimento da autonomia do aluno na busca e geração de

informações significativas para compreender o mundo e atuar em sua reconstrução no

desenvolvimento do pensamento crítico e auto-reflexivo do aluno, de modo que ele tenha

capacidade de julgamento e possa atuar na defesa dos ideais de liberdade responsável,

emancipação social e democracia (ALMEIDA; VALENTE, 2009).

A evolução tecnológica e os processos de modernização no mundo do trabalho, nas

relações sociais, no modo de produção, têm imposto uma nova realidade ao modelo de

educação tradicional, e em meio a tantas transformações o uso de tecnologias educacionais

vêm se desenvolvendo. Segundo Santos e Maia (2007), a inserção da tecnologia

computacional na sala de aula é muito diversificada, interessante e desafiadora. No entanto, é

preciso analisar quais são os objetivos que se quer atingir ao inserir a nova ferramenta na sala

de aula, pois esta, de forma alguma, substitui a presença do professor, uma vez que este é

quem deve mediar os alunos na aquisição de conhecimento (GONÇALVES, 2012). Desta

forma, a informática pode ser um excelente recurso pedagógico a ser explorado por

professores e alunos, quando utilizada de forma adequada e planejada. Neste fato se da à

importância da definição de objetivos claros na elaboração do Projeto Político Pedagógico

(PPP) da escola e nos conteúdos que serão ministrados em sala de aula. O PPP deve levar em

consideração as características, os interesses e as necessidades locais, para que a integração do

computador ao processo educacional possa ser efetivada de forma positiva e eficaz

(NASCIMENTO, 2007).

Segundo Lavinas e Veiga (2013) a crença na supremacia das TICs para revolucionar o

método de ensinar não é, contudo, consensual entre educadores, pedagogos, cientistas e outros

profissionais envolvidos direta ou indiretamente com a política de educação e o cotidiano da

escola. Avaliações lastreadas em surveys longitudinais e rigorosamente conduzidas constatam

que o uso das tecnologias em sala de aula apresenta custos bastante elevados e,

frequentemente, resultados pífios ou aquém do esperado (GOODWIN, 2011), notadamente

em termos de desempenho. De acordo com as autoras, muitas cidades que adotaram a

renovação digital nas escolas não registraram melhora nos rankings nacionais, suas notas

médias permaneceram estagnadas, verificou-se um sub-aproveitamento dos equipamentos de

73

informática e os networks revelaram escopo muito reduzido em face de seu grande potencial.

Nisso residiria o chamado enigma da educação digital. A aquisição de habilidades no domínio

das tecnologias de informação certamente permite outro tipo de interação entre as novas

gerações, que anseiam por inovação, e a escola, que em todo o mundo sofre com o

esgotamento dos métodos tradicionais, da falta de recursos públicos e da necessidade de

renovação e reconfiguração da figura dos mestres. Entretanto, a tecnologia per se não parece

garantir sucesso no aprendizado. Seguindo este raciocínio, Behrens (2000) afirma que “o

recurso por si só não garante a inovação, mas depende de um projeto bem arquitetado,

alimentado pelos professores e alunos que são usuários, isto é, o computador é a ferramenta

auxiliar no processo de aprender a aprender” (BEHRENS, 2000 p. 99).

Ensinar e aprender atualmente exige flexibilidade de espaço, tempo e dos papéis de

professores e alunos. A aquisição da informação depende cada vez menos do educador, o seu

papel passa a ser o de auxiliar o educando a interpretar a informação encontrada e transformá-

la em conhecimento (MORAN, 2007). A utilização de um computador por cada aluno

viabiliza essa metodologia ativa, focada na aprendizagem do aluno. Além de estimular aos

alunos o uso da criatividade, uma vez que a curiosidade dos mesmos fica mais aguçada ao

usar os vários softwares contidos no computador (GONÇALVES, 2012). O grande desafio

dos docentes nessa prática é auxiliar o estudante a tornar a informação significativa, a

escolher informações importantes e compreendê-las (FREIRE, 2009).

De acordo com Amaro et al. (2010) a utilização das TICs, em especial o computador

na sala de aula foi e ainda é, um grande desafio para os professores que atuam na educação

básica. Tratou-se de uma nova forma de ensinar e aprender que surge no mundo globalizado.

Nesse contexto, o processo de ensino-aprendizagem, assumiu novas perspectivas e impôs aos

educadores novas formas de trabalhar os conteúdos escolares. A implementação do PROUCA

nas escolas não foi tarefa fácil, exigiu a incorporação de novas competências, de novas formas

de agir, de pensar, além de estudo e dedicação do professor. A proposta de formação do

PROUCA objetivou uma formação continuada para os professores, gestores e coordenadores

das escolas que foram contempladas pelo programa. Desta maneira, “as atividades

desenvolvidas na formação pretenderam orientar o trabalho docente provocando reflexão

sobre o aproveitamento do computador e de seus recursos como meios auxiliares nas

atividades de ensino” (AMARO et al., 2010, p.04).

O processo de formação do Projeto foi desencadeado em várias instâncias buscando

atender às demandas dos profissionais que trabalharam no Programa. A formação na escola

74

destinada aos professores e gestores, tinha uma duração prevista de 180 horas, sendo 40 horas

presenciais, e o restante de iniciativa de cada professor e/ou gestor, ou seja, teve caráter

semipresencial, e foi dividida em módulos, abrangendo as dimensões tecnológica, pedagógica

e teórica e tendo por objetivo: a preparação da equipe de professores e gestores das escolas

para o uso pedagógico inovador das tecnologias digitais, favorecendo a estruturação de redes

cooperativas (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2009). A dimensão tecnológica foi

direcionada ao domínio e apropriação para o uso do sistema Linux educacional e de

aplicativos presentes nos laptops; a dimensão pedagógica foi voltada para o uso dos laptops

em processos de ensino e de aprendizagem; e por último, a dimensão teórica buscou um

desenvolvimento valorativo onde o PPP estivesse de acordo com a realidade de cada

instituição (BORGES et al., 2015). Neste contexto, caberia aos docentes dos Institutos de

Educação Superior (IES) de cada região proceder a essa capacitação e supervisionar os

progressos de seus colegas da esfera municipal e estadual na apropriação das TICs

(LAVINAS; VEIGA, 2013).

De acordo com Freire (2009) uso de tecnologias educacionais multiplica as

possibilidades para professores e estudantes. Porém a sua utilização pedagógica é um desafio

que os professores estão enfrentando, pois o professor deve inserir-se neste novo processo de

ensino e de aprendizagem, na cultura educacional tecnológica, onde os meios eletrônicos de

comunicação são a base para o compartilhamento de ideias (FREIRE, 2009). Vale ressaltar

que inserir o computador na sala de aula é um processo que exige muita cautela, uma vez que

ele deixa de ser um simples aparato de informações e passa a ser utilizado para subsidiar o

processo de construção do conhecimento (GONÇALVES, 2012).

Com a implantação do PROUCA observou-se que a utilização da informática aplicada

à educação requer a adoção de uma série de medidas adjacentes para evitar desvios de

finalidade. A orientação pedagógica das atividades dos alunos é uma das formas de assegurar

o bom uso da tecnologia. A capacitação do professor para o manuseio das novas mídias é

condição primeira para a modernização dos processos de ensino. A melhoria da infraestrutura

e o aumento da conectividade nas escolas é uma preparação básica para o acesso às redes. Em

suma, o que parte da literatura defende é que promover o acesso a tecnologia educacional na

escola é o passo inicial para se atingir uma educação de melhor qualidade e que pode chegar a

excelência, desde que se invista também no professor e na estrutura da escola. Ao lançar o

PROUCA, o Governo federal vislumbrou a popularização do uso do laptop entre as crianças

por meio do UCA, buscando a médio e longo prazo, impacto não apenas no nível de

75

qualidade do ensino, mas também na economia, no setor produtivo, na saúde e na prestação

de serviços públicos (BRASÍLIA, 2008).

O PROUCA gerou uma reorganização física nas salas de aula, com carteiras mais

adequadas ao uso das novas tecnologias e armários preparados para guardar, com segurança,

os laptops. Todas elas com acesso à internet. Os alunos começaram a utilizar os

computadores para pesquisa em busca de novos materiais de estudo. Os professores também

passaram a estar mais conectados na sala de aula, com recursos tecnológicos e midiáticos,

como material de apoio às suas aulas. Este ambiente propiciou mais trabalhos em grupo e uma

maior interatividade. A escola transformou-se num espaço de integração de mídias e saberes.

Os alunos, antes acostumados a frequentar as aulas, sentados, enfileirados e em silêncio,

tiveram a oportunidade de comportar-se de maneira mais ativa. Neste contexto, o maior

desafio para os educadores foi mudar o foco do ensinar para os caminhos que levem ao

aprender (FREIRE, 2009).

A introdução do computador nas salas de aula provocou mudanças positivas, pois de

acordo com Gonçalves (2012) essas máquinas passaram a ser consideradas como

instrumentos eficientes no subsidio da elaboração das aulas pelos professores e também como

equipamentos capazes de complementar o aprendizado dos alunos. Nesta concepção, o

computador é mais um suporte ao professor e não algo que veio para substituí-lo. Logo, não

se pode negar que a presença do educador em sala de aula é essencial para a educação

(GONÇALVES, 2012).

Dentro de tudo o que foi exposto, podemos perceber que o computador tornou-se um

importante recurso didático-pedagógico, e refletir sobre sua utilização na escola é realmente

necessário e pertinente. No entanto, é preciso destacar que o uso de um computador por cada

aluno não eliminou livros e cadernos, a proposta inicial era de que o mesmo fosse utilizado

por uma hora durante as aulas. Existem relatos na literatura brasileira, de que foi possível

perceber, após a implantação do PROUCA, a redução do número de faltas dos estudantes e o

aumento do interesse dos alunos pelos estudos a partir da inserção das tecnologias

educacionais em sala de aula. O computador portátil, que permite acessar a internet, tornou-se

um grande atrativo da escola (FREIRE, 2009).

4.3 PROUCA: ALGUMAS AVALIAÇÕES PRELIMINARES

76

Sabendo que, no Brasil de uma década atrás, autores como Valente (2007) já

argumentavam que era necessário que os indivíduos soubessem utilizar as tecnologias digitais

uma vez que estas já faziam parte da nossa cultura e estavam presentes no nosso cotidiano, o

PROUCA foi adotado pelo Governo federal brasileiro como iniciativa voltada à promoção da

inclusão digital de forma que esta pudesse gerar também uma maior inclusão social, além da

elevação dos padrões de ensino e aprendizagem no país.

Neste contexto, pesquisas foram feitas no Brasil no âmbito do PROUCA e de outros

programas de promoção da inclusão digital e, nessas pesquisas, características foram

identificadas e aqui destacaremos algumas delas, lembrando que a meta do PROUCA foi a

melhora na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, sendo o letramento digital

decorrência natural da utilização frequente dessas tecnologias.

De acordo com Freire (2009), com a implementação do PROUCA pode-se perceber

que as consequências da adoção das TICs geralmente não são homogêneas, já que muitos

outros fatores exógenos atuam na utilização das tecnologias em processos de

desenvolvimento. Portanto, estudos locais, que levem em conta as peculiaridades regionais,

são fatores essenciais para o aprimoramento desse tipo de política pública (BRASÍLIA, 2008).

Desta forma, alguns estudos desenvolvidos no Brasil relataram que, durante a

utilização dos laptops, foi possível perceber que os alunos desenvolveram a aprendizagem

cooperativa, pesquisando em grupo e compartilhando os resultados do que encontravam na

internet. No entanto, muitas dificuldades foram encontradas na implantação do projeto e

dentre tais dificuldades, encontradas na fase Pré-piloto no Distrito Federal, destacaram-se os

problemas relacionados à falta de infraestrutura, problemas técnicos com a rede sem fio e com

a conexão à internet (FREIRE, 2009).

Já na fase Piloto, foram relatados dentre os principais problemas, nos municípios que

receberam o “UCA Total”, dificuldade por parte dos professores em manusear o equipamento

tecnológico, havendo ainda, uma certa resistência, por parte destes, em incorporar a mudança

a sua rotina de trabalho. Desta forma, ficou claro que o desenho do projeto subestimou as

dificuldades de apropriação das TICs pelos professores do Ensino Fundamental e Médio de

comunidades relativamente carentes, o que levou a um sub-aproveitamento dos laptops

educacionais em sala de aula. Após um ano de implementação do projeto, cerca de 20% dos

docentes admitiram não ter ainda incorporado as novas ferramentas as suas aulas e 22%

declararam não ter passado sequer por algum tipo de capacitação (LAVINAS; VEIGA, 2013).

77

No quesito formação dos professores, Borges et al. (2015) expõe que, em estudo

realizado no estado do Tocantins, pode-se observar que a participação das escolas

contempladas com o PROUCA em conjunto, desde o início da formação, promoveu uma

integração maior entre as mesmas. O processo de formação inicial apresentou algumas

dificuldades decorrentes da estrutura, do pequeno conhecimento ou domínio tecnológico por

parte dos professores e de questões relacionadas aos aspectos tecnológicos e de suporte como:

problemas de conexão com rede sem fio e instabilidade da rede, o que impossibilitou a

conexão do laptop inviabilizando a navegação individual dos cursistas; inexistência dos

armários para acondicionamento dos laptops, com exceção do colégio que foi uma escola Pré-

piloto UCA; laptops com defeitos no sistema operacional e baterias e ausência de suporte

técnico nas escolas estaduais e municipais, o que dificultou a resolução dos problemas

técnicos relacionados ao acesso à rede wireless. No entanto, a implantação do projeto em sua

fase de formação também trouxe muitos avanços como: a criação de uma coordenação

específica, pela Secretaria de Educação do Estado do Tocantins – SEDUC, para aperfeiçoar os

processos de implantação do PROUCA nas escolas e para dinamizar os elementos envolvidos

na formação inicial; o fato de cada escola contar com um professor-coordenador do projeto,

que estabeleceu as interlocuções entre a escola, a SEDUC e os professores; a implantação da

cultura do aluno monitor por turma nas escolas, para interagir com os processos cotidianos do

PROUCA; observou-se que os próprios professores começaram a se apoiar mutuamente e isso

ajudou a superar as dificuldades iniciais; o conhecimento adquirido para manusear e utilizar

as ferramentas do laptop e do software Metassis promoveu a inclusão digital inicial de todos

os professores; as equipes gestoras e docentes das escolas adequaram o PPP da escola com a

inclusão do PROUCA; além do fato de a presença do laptop estar promovendo uma nova

cultura tecnológica no espaço escolar, com o reconhecimento do potencial do computador

conectado para trabalhar os processos de ensino, aprendizagem e de gestão. Por fim, de

acordo com Borges et al. (2015), considera-se que as dificuldades enfrentadas, na fase de

formação do PROUCA, foram, em sua maioria, sanadas e isto é muito positivo, pois acredita-

se que a inclusão das tecnologias no currículo escolar se estabelece para além das mídias e

envolve experiências de professores e alunos, negociações e atribuições de significados ao

que vem sendo vivenciado pela equipe, durante o processo de formação.

Em outro estudo realizado nos municípios que foram contemplados com o “UCA

Total”, Lavinas e Veiga (2013) destacam que, do ponto de vista da implementação do projeto,

este foi marcado por um baixo nível de aproveitamento e um padrão de funcionamento

78

bastante divergente que refletiu forças e debilidades locais. Além de outra característica

importante do modelo de implementação adotado, o fato dele não ter gerado registros do

programa, notadamente voltados para sistematizar informações de gerenciamento, essenciais

para o follow-up da execução e correção da trajetória, se necessário. Para as autoras, o

potencial do programa não foi até hoje completamente aproveitado. No entanto, apesar de ser

um processo de implementação marcado por déficits na cadeia de transmissão e elevado grau

de descoordenação, foi possível captar efeitos relevantes e originais, resultado da distribuição

de laptops aos alunos dos municípios contemplados. Em síntese, a avaliação de impacto

realizada pelas autoras permitiu identificar que os alunos, em particular aqueles oriundos de

famílias pobres, descobriram a informática e a internet e passaram a dominá-las, além de

constatar que o laptop UCA tem impactos muito positivos logo no início do processo de

alfabetização, pois aumenta a propensão a aprender a ler e escrever na faixa etária dos 6 anos

de idade e a escola foi o grande vetor dessa trajetória de disseminação da inovação

(LAVINAS; VEIGA, 2013).

Desta forma, para Lavinas e Veiga (2013), não há dúvidas de que houve um processo

de aprendizado sobre o que são as TICs e como se processa a inclusão digital via escola,

porém, que seus custos são elevados e os efeitos ficam aquém do esperado, pois a

infraestrutura de rede instalada nas escolas e nas cidades não atendeu aos propósitos do

projeto de forma satisfatória e, embora tal fato tivesse se tornado óbvio de imediato, não

houve ajustes por parte da coordenação geral de modo a promover maior eficiência e

cobertura na oferta de conectividade. De acordo com as autoras, déficits de coordenação

persistiram ao longo de todo o processo, levando a que as dificuldades inerentes à passagem a

ação, em nível municipal, acabassem por paralisar o andamento do projeto, que foi

implantado em estágios bastante diferenciados, dependendo do município. A falta de

comunicação entre a coordenação geral e os executores em nível local, notadamente a partir

de janeiro de 2011, por ocasião da mudança do executivo federal, gerou ineficiências que

poderiam ter sido evitadas, já que era previsível a ocorrência de mudanças no plano da gestão

central do projeto. Ainda segundo Lavinas e Veiga (2013), em se tratando de atividades

descentralizadas, o projeto ganhou contornos específicos em cada gestão local e a ausência de

monitoramento e coordenação por parte dos gestores federais acabou gerando dinâmicas

muito diferenciadas entre municípios, o que, forçosamente, terá impacto no grau de

aproveitamento da nova ferramenta por professores e alunos. A coordenação, em nível da

79

Presidência da República, não foi capaz de preencher os gaps de implementação notórios que

marcaram a trajetória do programa.

Outros estudos, como o de Biondi e Felicio (2007), constataram que o acesso à

internet parece ser um fator relevante nos resultados alcançados com computadores nas

escolas, conforme pesquisa que procurou identificar variáveis escolares que elevam o

desempenho dos alunos. Entretanto, não identificaram a mesma correlação com a simples

existência de laboratório de informática. De acordo com Bielschowsky, ex-secretário de

Educação à Distância do MEC, a diferença de desempenho no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) entre as escolas que têm e não têm acesso a computadores não é

significativa. Porém, essa diferença chega a dez por cento quando se considera aquelas que

estão conectadas à internet (BRASÍLIA, 2008). Porém, uma das características detectadas

pelo estudo de Lavinas e Veiga (2013) foi que o acesso à internet segue sendo extremamente

limitado nos programas de inclusão digital no âmbito do Governo federal e que somente

alguns alunos vivendo em famílias com poder aquisitivo mais alto conseguem usufruir de

banda larga paga em domicílio, não encontrando variação positiva no que diz respeito à

conectividade residencial para os demais. Para as autoras, a má qualidade do sinal de internet

penaliza as crianças vivendo em lares mais pobres que não podem pagar pelo serviço à

provedores privados. Ressaltam ainda que o Programa Nacional de Banda Larga na Escola, se

vier a se concretizar, poderá contribuir significativamente para atenuar tais restrições e

generalizar, de fato, o uso das TICs e seu aproveitamento pleno, criando oportunidades e

ampliando fronteiras.

80

5 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Como metodologia de trabalho, optou-se por desenvolver uma pesquisa de cunho

explicativo, que teve como unidade de análise o conjunto de escolas beneficiadas pelo

PROUCA Fase II, isto é, 315 escolas, cuja totalidade de seus professores e alunos recebeu, no

ano de 2010, computadores portáteis para desenvolver suas atividades pedagógicas.

Trata-se de uma pesquisa empírica que teve seus dados coletados a partir de fontes

secundárias que permitiram produzir estatísticas descritivas e inferenciais com a finalidade de

responder à questão central deste trabalho, qual seja: se a política educacional PROUCA Fase

II influenciou positivamente o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental das escolas

contempladas pelo Programa, respectivamente, nos anos de 2011 e 2013. Sendo este trabalho,

portanto, uma análise de impacto de uma política pública educacional. Já os dados que se

referem à variável resposta, foram as notas do IDEB para escolas das séries iniciais e finais do

Ensino Fundamental para os anos de 2011 e 2013.

O IDEB é um indicador que busca medir a qualidade da educação. Com uma escala

que varia de 0 a 10, produzido bianualmente desde 2005, este combina informações sobre o

rendimento escolar (aprovação) disponibilizado pelo Censo Escolar assim como resultados de

testes padronizados produzidos pela Prova Brasil, que é aplicada para alunos do 5° e 9° anos

do Ensino Fundamental, além dos alunos do 3° ano do Ensino Médio, estes últimos advindos

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Neste contexto, a partir da

compilação destes dados, o IDEB é produzido e vem sendo utilizado para avaliar o

desempenho dos estudantes ao longo do tempo, já que este tem a capacidade de detectar baixa

performance educacional no desempenho das escolas ou redes de ensino, além de ser um

indicador produzido com um grande número de casos e com uma unidade de análise micro,

fato que permite comparações com elevada força analítica, propiciando diagnósticos bastante

completos e complexos (JUNIOR; MELO, 2013). Este foi escolhido por sua capacidade de

monitorar o desempenho educacional dos estudantes ao longo do tempo e estabelecer

parâmetros de avaliação para o rendimento dos alunos do Ensino Fundamental.

O uso de indicadores como o IDEB neste tipo de pesquisa faz-se necessário uma vez

que estes são considerados importantes instrumentos para a tomada de decisões por parte dos

gestores públicos e é através deles que se pode observar os resultados empíricos das diversas

81

intervenções públicas na educação (KAUFMANN et al., 2007).11

Como variável de controle,

utilizamos o porte das escolhas, a partir do número de alunos.

Para tanto, nos apoiamos no método quasi-experimental, no qual selecionamos um

grupo experimental composto pelas escolas beneficiadas pelo PROUCA e outro grupo,

denominado de controle, que coligiu escolas que não foram beneficiadas pelo programa. A

seleção das escolas controle foi realizada aleatoriamente através do software Excel, onde foi

utilizada a função aleatório entre, que selecionou aleatoriamente os códigos das escolas que

não foram beneficiadas pelo programa educacional, escolhendo quais seriam consideradas

para os testes. No entanto, o grupo e escolas beneficiárias da política educacional não foi

selecionado aleatoriamente, pois este grupo foi construído anteriormente pelos executores da

política e não podemos afirmar que houve aleatoriedade na escolha destas. Os dados

levantados referem-se às variáveis: número de professores e alunos que recebeu laptops

educacionais por escola, o nível de formação dos professores que fizeram parte do projeto,

distribuição das escolas contempladas por dependência administrativa, porte e localização por

área do município das escolas componentes do projeto, o porte populacional dos municípios

onde as escolas estavam inseridas e, por fim, as médias das notas do IDEB de 2011 e 2013.

Inicialmente se fez a descrição das variáveis referentes ao PROUCA, em seguida foi

feito um teste-T de student e, posteriormente, foram realizados testes inferenciais a partir de

modelos de regressão linear multivariada e regressão logística binária. O teste de inferência de

médias (teste-T student) foi realizado no intuito de averiguar se a hipótese levantada se

confirmaria, ou não, a partir do cruzamento das notas do IDEB das séries iniciais e finais

referentes aos anos de 2011 e 2013 com as escolas beneficiadas pelo PROUCA. Já o modelo

de regressão linear multivariado foi realizado pautando-se na covariável “escolas que foram

beneficiadas pela política educacional” na variável dependente “notas do IDEB das séries

iniciais e finais para os anos de 2011 e 2013” e na variável “controle, porte das escolas”.

Enquanto o modelo de regressão logística binária foi escolhido porque, tanto a variável

dependente quanto a variável independente eram dicotômicas, fazendo-se, assim, necessária a

utilização desta. Neste último modelo, a variável dependente inserida foi “as escolas que

atingiram ou não as metas das projeções do MEC para notas do IDEB das séries iniciais e

finais, respectivamente, para os anos de 2011 e 2013”, tendo o valor 0 (zero) para as escolas

11

Os indicadores são instrumentos de pesquisa utilizados como ferramentas na elaboração, implementação e

análise de políticas públicas, são maneiras criadas pelos cientistas de representar a realidade social. Sendo assim,

é através da criação destes parâmetros que pesquisadores encontram formas de representação da sociedade que

serão apreendidas e trabalhadas (BECKER, 2009).

82

que não atingiram a meta e o valor 1 (um) para as que atingiram a meta. As variáveis

independentes utilizadas foram: “as escolas que receberam o PROUCA” e “as escolas

selecionadas aleatoriamente que não foram inseridas na política educacional”, qual seja 0

(zero) para escolas que não foram contempladas com o PROUCA e 1 (um) para aquelas que

foram beneficiadas pelo programa. A partir destes modelos, verificou-se o impacto do uso de

computadores em sala de aula comparando os dados estatísticos de ambos os grupos. Os

dados foram tratados quantitativamente, o que permitiu gerar os resultados descritivos e

inferenciais expostos adiante.

Os dados utilizados nesta pesquisa foram tratados quantitativamente através dos

softwares Excel e o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) que permite estatísticas

descritivas, modelos multivariados e inferenciais a partir de dados de fontes secundárias, em

especial, as produzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e pelo Ministério

da Educação (MEC) com vistas a atingir os objetivos da pesquisa.

Os trabalhos utilizados como base para a execução desta pesquisa podem ser divididos

em: estudos de impacto, com grupos de tratamento e de controle, ou estudos de

implementação, baseados em surveys, entrevistas e/ou estudos de caso que descrevem como

se desenvolveram os projetos e a percepção dos atores envolvidos. Desta forma, o presente

trabalho trata-se de um estudo de impacto, em que, através de grupos de tratamento e grupos

de controle, buscou-se medir alguns resultados do PROUCA sobre o desempenho acadêmico

dos estudantes do Ensino Fundamental brasileiro.

Vale ressaltar que a Ciência Social empírica que se utiliza de métodos quantitativos

está preocupada com generalizações, destacando que, quando se quer verificar as principais

causas de fenômenos sociais, se está assumindo que a realidade social seja multicausal e que

não temos como dar conta de todas as possíveis causas de um fenômeno (RAMOS, 2013).

Dando a possibilidade da pesquisa em um universo mais expressivo, em termos do

tamanho da amostra, o método quantitativo perde por não possibilitar a avaliação por uma

observação direta da realidade estudada, no entanto, este possibilita uma visão mais

abrangente sobre o objeto de estudo (PESSANHA, 1998). Desta forma, deve-se assumir que a

pesquisa qualitativa na abordagem desta temática seria complementar, trazendo detalhes mais

profundos sobre a dinâmica da execução e funcionamento a política estudada, porém, por

questões de limitação de tempo e recursos, esta não pode ser executada, podendo ser feita no

futuro em estudos posteriores.

83

Reconhecendo estas dificuldades, este trabalho limita-se a uma pesquisa quantitativa

baseada em fontes secundárias por não dispor de condições práticas para ser aplicada no

universo pesquisado de forma qualitativa, algo que, de fato, enriqueceria o alcance de

compreensão deste trabalho no universo estudado, porém, que não pôde ser executado neste

momento.

84

6 DADOS E ANÁLISES

O PROUCA Fase II, inicialmente, abrangeu o número de 315 escolas, das quais a totalidade

de seus professores e alunos recebeu computadores portáteis, somando um número de 7.281

entre os docentes e 120.766 entre os discentes. A princípio, faremos a descrição de algumas

das características destas escolas a partir da estatística descritiva e, logo sem seguida,

analisaremos as mesmas através de estatística inferencial.

Note-se que há dois tipos de municípios que foram atendidos pelo programa: aqueles

em que todas suas escolas públicas foram abrangidas, o que se denomina de UCA total, e

outros, em que apenas parte das escolas recebeu computadores, chamado nesse trabalho de

UCA parcial. É importante destacar também que o número de casos das escolas beneficiadas

pelo programa, por vezes, é muito inferior ao seu total, que é de 315, isto ocorre porque nem

sempre os dados disponíveis estão com todas as informações completas, diminuindo, assim, o

número de casos testados.

É importante observar que os dados são referentes ao ano de 2010, no entanto, os

resultados no desempenho educacional dos alunos foram verificados a partir do ano de 2011,

ano em que o programa já havia sido implementado. Neste sentido, foi possível identificar se

houve impacto positivo ou não no rendimento dos alunos comtemplados pelo PROUCA no

ano de 2010.

6.1 ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS

Deve-se ressaltar que as escolas atendidas possuem diferenças institucionais e

estruturais relevantes que influenciaram o delineamento da pesquisa. O número de professores

beneficiados, por exemplo, varia de 1 a 130 por escola, enquanto que o número de alunos

atendidos pelo programa varia de 10 a 2619, o que induz a diferenciarmos as escolas

conforme seu porte (Tabela 1).

TABELA 1 ‐ NÚMERO DE PROFESSORES E ALUNOS POR ESCOLA‐ 2010

N

MÍNIMO MÁXIMO MÉDIA DESVIO

PROFESSORES 7.281 1 130 23,11 15,18

ALUNOS 120.766 10 2619 383,38 217,91

FONTE: INEP

85

O nível de formação dos professores também varia muito nas escolas assistidas pelo

PROUCA. Em média, as escolas possuem 65% dos seus professores com formação superior,

no entanto, as escolas com UCA total possuem percentagem superior atingindo 80% dos

professores, isto é, nas cidades comtempladas com o UCA total, a grande maioria dos

professores possui ensino superior completo (Tabela 2).

TABELA 2 ‐ FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ‐ 2010

N MÍNIMO MÁXIMO MÉDIA DESVIO

ESCOLAS COM UCA 254 0 1 0,651 0,342

UCA PARCIAL 212 0 1 0,621 0,347

UCA TOTAL 42 0 1 0,800 0,271

FONTE: INEP

Duas outras diferenças importantes dizem respeito à dependência administrativa e às

fases do ensino. Na primeira, há escolas sob dependência das três esferas federativas: União,

Estados e Municípios, mas, há predominância das duas últimas, onde se concentram mais de

97% das escolas (Tabela 3). Ressalte-se que, nestes diferentes níveis administrativos, há

escolas responsáveis apenas pelo Ensino Fundamental ou Ensino Médio, mas também escolas

que combinam as duas fases de ensino.

TABELA 3 ‐ NÚMERO DE ESCOLAS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA ‐ 2010

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

N %

FEDERAL 8 2,54

ESTADUAL 145 46,03

MUNICIPAL 162 51,42

TOTAL 315 100,00

FONTE: INEP

As escolas diferenciam-se também quanto ao porte e localização, de modo que, há

escolas de pequeno, médio e grande porte. Quando se analisa todas as escolas, verifica-se que

prevalecem as de médio porte, que representam mais de 49% do total. Desagregando as

escolas por UCA parcial e total, verifica-se que o padrão continua no primeiro caso, ou seja,

predominam as escolas de médio porte, no entanto, quando se analisa o UCA total, verifica-se

que a maioria das escolas é de pequeno porte (Tabela 4).

86

TABELA 4‐ PORTE DAS ESCOLAS POR NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS ‐ 2010

ESCOLAS COM UCA UCA PARCIAL UCA TOTAL

PORTE DAS ESCOLAS N % N % N %

PEQUENO PORTE (> 250) 54 17,14 38 13,52 16 47,05

MÉDIO PORTE (251 à 500) 155 49,20 149 53,02 6 17,65

GRANDE PORTE (< 501) 106 33,66 94 33,46 12 35,30

TOTAL 315 100 281 100 34 100

FONTE: MEC

Quanto à localização das escolas por área do município, podemos notar que

aproximadamente 78% das escolas beneficiadas estão localizadas em zonas urbanas (Tabela

5), sendo esse número maior no UCA parcial. Já as escolas do UCA total, em sua maioria,

estão localizadas na zona rural.

TABELA 5 ‐ LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA POR ÁREA DO MUNICÍPIO ‐ 2010

ESCOLAS COM UCA UCA PARCIAL UCA TOTAL

LOCALIZAÇÃO ESCOLAS N % N % N %

URBANA 245 77,78 223 83,83 22 44,90

RURAL 70 22,22 43 16,17 27 55,10

TOTAL 315 100,00 266 100,00 49 100,00

FONTE: INEP

As escolas se diferenciam também no tocante ao tamanho dos municípios em que

estão inseridas. Como podemos ver na classificação, conforme sugerida pelo IBGE, estas

foram distribuídas em municípios de todos os portes populacionais (Tabela 6). As escolas

com UCA total, especialmente, estão localizadas, em sua maioria, em municípios de pequeno

porte, não ultrapassando os 50 mil habitantes.

TABELA 6 ‐ ESCOLA POR FAIXA POPULACIONAL - 2010

Faixa populacional (2010) ESCOLAS COM UCA UCA PARCIAL UCA TOTAL

Abaixo de 5 mil 13 9 4

Entre 5 e 10 mil 39 18 21

Entre 10 e 20 mil 43 34 9

Entre 20 e 50 mil 71 56 15

Entre 50 e 100 mil 40 40

Entre 100 e 500 mil 59 59

Acima de 500 mil 50 50

TOTAL 315 266 49

FONTE: IBGE

87

Ao examinar o indicador educacional IDEB12

das séries iniciais, comparando,

respectivamente, os anos de 2011 e 2013, época em que o programa já havia sido

implementado, podemos verificar que este apresentou uma melhora de um ano para o outro,

tanto ao comparar as escolas do grupo controle, isto é, escolas que não foram comtempladas

com o programa e foram selecionadas aleatoriamente, quanto ao comparar as escolas

contempladas com o PROUCA (Tabela 7). No entanto, quando analisados os dados do IDEB

das séries iniciais em 2011 e 2013, destacamos que as escolas que faziam parte do PROUCA

demonstraram uma elevação da média ainda maior em relação às escolas dos grupos controle.

Quando examinamos os dados desagregados por ano, podemos notar que nos resultados de

2011 a média do grupo de escolas controle é de 4,64, enquanto a média das escolas

beneficiadas pelo PROUCA é de 4,70, representando um impacto positivo de 1,28% no

desempenho dos alunos beneficiados pela política educacional, ou seja, as escolas do grupo

controle, que não foram contempladas pelo programa, apresentam uma média inferior se

comparada às escolas que receberam a política educacional. Já ao observar os resultados do

IDEB das séries iniciais no ano de 2013, podemos perceber que o impacto positivo permanece

presente, pois a média apresentada pelos grupos de escola controle é de 4,87 enquanto a

média das escolas beneficiadas pelo programa é de 4,97, ou seja, nas escolas onde o programa

foi implementado existe uma elevação de 2,01% no desempenho dos alunos. Desta forma,

podemos concluir que a implantação do PROUCA foi um diferencial com um pequeno

impacto positivo no rendimento acadêmico dos alunos nos anos de 2011 e 2013. No entanto,

essa elevação do desempenho dos estudantes nas notas do IDEB das séries iniciais foi mais

acentuada no ano de 2013, dois anos após a implementação do programa.

TABELA 7 - IDEB SÉRIES INICIAIS - 2011 E 2013

IDEB DAS ESCOLAS MÉDIA

IDEB 2011

N MÉDIA

IDEB 2013

N

COM PROUCA 4,70 195 4,97 185

SEM PROUCA 4,64 195 4,87 185

TOTAL 4,67 390 4,92 370

FONTE: INEP

12 Fórmula do IDEB: IDEBj i= NJi Pji, onde, i = ano do exame (SAEB e Prova Brasil) e do Censo Escolar; Nji =

média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos

alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao final de cada etapa do ensino; P ji =

indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j (JUNIOR;

MELO, 2013).

88

Quando voltamos nosso olhar para os resultados do IDEB das séries finais dos anos de

2011 e 2013, identificamos um leve aumento no desempenho dos alunos que fazem parte do

programa de um ano para o outro, em relação aos alunos das escolas controle, entretanto, este

impacto positivo não se sustenta quando analisamos cada ano separadamente (Tabela 8). Ao

observar apenas o ano de 2011, pode-se perceber que a média das escolas controle é de 3,77,

enquanto a média das escolas comtempladas pelo programa é de 3,98, isto demonstra um

aumento de 5,28% no desempenho dos alunos, ou seja, o programa apresentou impacto

positivo na média das notas do IDEB das séries finais em 2011. Já no ano de 2013 isto não se

repete, pois, a média apresentada pelas escolas controle foi de 4,03, enquanto a média das

escolas beneficiárias da política educacional é de 3,99, demonstrando um impacto negativo de

-1,00% nas notas do IDEB dos alunos comtemplados pelo PROUCA. Desta maneira, percebe-

se que no ano de 2011 o PROUCA apresentou melhores resultados no IDEB das séries finais,

enquanto no ano de 2013 o mesmo apresentou melhores resultados nas séries iniciais.

TABELA 8 - IDEB SÉRIES FINAIS - 2011 E 2013

IDEB DAS ESCOLAS MÉDIA

IDEB 2011

N MÉDIA

IDEB 2013

N

COM PROUCA 3,98 154 3,99 148

SEM PROUCA 3,77 154 4,03 148

TOTAL 3,880 308 4,015 296

FONTE: INEP

Considerando os dados das estatísticas descritivas da política educacional de inclusão

digital PROUCA, podemos interpretar que esta proporcionou um impacto positivo muito

aquém do esperado, já que apresentou apenas um discreto impacto positivo nas notas no

IDEB das séries iniciais dos anos de 2011 e 2013. No entanto, não demonstrou este mesmo

resultado ao considerar os dados do IDEB dos anos finais em 2013. A seguir, partindo da

utilização de modelos inferências, foi testada a capacidade de impacto do PROUCA na

elevação da qualidade da educação e dos resultados dos alunos por ele contemplados.

6.2 MODELOS INFERENCIAIS

A partir dos gráficos 1 e 2 abaixo podemos perceber a dispersão das notas do IDEB

das séries iniciais e finais, referentes aos anos de 2011 e 2013, das escolas que foram

beneficiadas pelo PROUCA e dos grupos de escolas-controle e nos testes inferenciais que se

89

seguem é testado o seu impacto. Destaca-se ainda que o número de casos das escolas

beneficiadas pelo programa, por vezes, é inferior ao seu total, que é de 315 e isto ocorre

porque nem sempre os dados disponíveis estão com todas as informações completas,

diminuindo, assim, o número de casos testados.

Desta forma, ao analisar os gráficos das notas do IDEB das séries iniciais, podemos

observar que no ano de 2011 as notas mais altas das escolas-controle não chegam a 7,0

enquanto as notas máximas das escolas que receberam o programa ficam em torno de 7,5

(gráfico 1). No entanto, quando comparadas as notas mínimas dos dois grupos, estas quase

que se igualam, ambas estando abaixo de 3,0. O mesmo acontece quando se observa a

mediana, os dois grupos de escolas têm notas paralelas, em torno de 4,7. Já no ano de 2013,

como se pode observar, a dispersão das escolas contempladas com o PROUCA é um pouco

mais ampla do que a dispersão das escolas do grupo controle, isto é, a nota máxima das

escolas com PROUCA chega próximo de 8,0, um pouco acima das escolas-controle, já a nota

mínima é quase 2,0, um pouco abaixo das escolas-controle. Entretanto, ao se observar a

mediana de ambos os grupos, o que se constata é que esta é praticamente a mesma, ficando

em torno de 5,0.

GRAFICO 1 - IDEB SÉRIES INICIAIS- 2011 E 2013

FONTE: INEP

Ao voltar a atenção para os gráficos das notas do IDEB das séries finais, percebe-se

que, tanto no ano de 2011 quanto no ano de 2013, estas apresentam notas inferiores às

apresentadas nas séries iniciais (gráfico 2). No ano de 2011 a nota máxima do grupo de

90

escolas-controle está abaixo de 6,0 enquanto a nota máxima das escolas contempladas com a

política educacional é 6,0, no entanto, quando focamos nas notas mínimas de ambos os

grupos, as escolas que receberam o PROUCA apresentam notas inferiores a 2,0 enquanto as

escolas controle não apresentam notas inferiores a este número. Contudo, ao se considerar a

mediana das escolas beneficiadas pelo programa, essa apresenta-se em torno de 4,0, valor que

não conseguiu ser alcançado pelas escolas-controle. Já ao considerar o ano de 2013, os dados

mostram que a nota máxima das escolas-controle ultrapassou a nota mais alta do grupo de

escolas que receberam o PROUCA, ficando um pouco acima de 6,0. Ao considerarmos as

notas mínimas, onde as escolas beneficiadas do programa alcançam notas inferiores a 2,0,

percebemos que o grupo de escolas controle tem suas notas acima deste número. Por fim, ao

observar a mediana referente às notas das séries finais de 2013, se constata uma leve diferença

positiva para as escolas- controle em relação às escolas contempladas com a política

educacional, com um valor próximo a 4,0. Assim, os gráficos expostos acima nos mostram

que o PROUCA não foi capaz de elevar significativamente as notas do IDEB das séries

iniciais e finais referentes aos anos de 2011 e 2013.

GRAFICO 2- IDEB SÉRIES FINAIS- 2011 E 2013

FONTE: INEP

Observando os dados abaixo, através do teste-T de student, buscou-se testar se a

hipótese levantada nesta pesquisa de que o uso de computadores em sala de aula impactaria

positivamente no rendimento escolar do Ensino Fundamental (tabela 9). Desta forma, o que

91

este teste-T de amostras independentes demonstra é se a política educacional foi significante e

impactou positivamente no desempenho dos alunos nas notas do IDEB das séries iniciais e

finais referentes aos anos de 2011 e 2013 e se foi corroborada ou não. Sendo assim, a partir da

análise da tabela, o que se pode constatar é que apenas nas séries finais do ano de 2011 a

hipótese foi corroborada, sendo rejeitada nos demais testes. Sendo assim, estatisticamente, a

política educacional PROUCA não atingiu seu propósito de elevar a qualidade do

desempenho dos alunos a partir da inserção das TICs em sala de aula.

TABELA 9 - TESTE-T PARA AMOSTRAS INDEPENDENTES - IDEB – 2011 E 2013

ESTATÍSTICAS DE GRUPO TESTE DE AMOSTRAS INDEPENDENTES

IDEB PROUCA N MÉDIA DESVIO

PADRÃO

ERRO

PADRÃO

MÉDIA

TESTE DE LEVENE

PARA IG. DE

VARIÂNCIAS (SIG.)

TESTE-T PARA

IGUALDADE DE

MÉDIAS (SIG.)

SÉRIES

INICIAIS

2011

NÃO 195 4,64 1,000 0,072 0,757 0,517

SIM 195 4,71 1,028 0,074

2013

NÃO 185 4,87 1,202 0,088 0,256 0,382

SIM 185 4,98 1,101 0,081

SÉRIES

FINAIS

2011

NÃO 154 3,78 0,866 0,070 0,204 0,053**

SIM 154 3,98 1,019 0,082

2013

NÃO 148 4,03 0,840 0,069 0,109 0,756

SIM 148 4,00 0,989 0,081

FONTE: MEC E INEP ***p <0,01, **p <0,05

Para testar a hipótese sugerida nesse trabalho, foram elaborados também outros dois

modelos inferenciais, uma regressão linear multivariada e uma regressão logística binária. A

partir do primeiro modelo, se pode inferir que a variável “escolas beneficiadas pelo

PROUCA”, na maioria dos casos, não demonstrou ser significativa para a elevação das notas

do IDEB referentes aos anos de 2011 e 2013 (tabela 10), com exceção apenas para as séries

finais do ano de 2011, onde este demonstrou significância estatística (p <0,10), ou seja,

apenas nas séries finais de 2011 o PROUCA obteve um leve impacto positivo na elevação das

notas do IDEB. Já analisando a constante, esta apresentou significância estatística (p < 0,01)

em todas as variáveis testadas.

92

Tabela 10 - REGRESSÃO LINEAR MULTIVARIADA - IDEB – 2011 E 2013

CO-VARIÁVEIS

VARIÁVEIS DEPENDENTES

NOTAS DO IDEB

SÉRIES INICIAIS SÉRIES FINAIS

2011 2013 2011 2013

B ERRO B ERRO B ERRO B ERRO

ESCOLAS C/S PROUCA 0,049 0,102 0,078 0,120 0,183* 0,109 -0,026 0,108

PORTE DAS ESCOLAS 0,197*** 0,074 0,181** 0,088 -0,126 0,097 0,038 0,092

CONSTANTE 4,194*** 0,183 4,468*** 0,215 4,109*** 0,266 3,932*** 0,251

R2 0,019 0,013 0,018 0,001

N 389 369 307 295

FONTE: INEP ***p <0,01, **p <0,05, *p <0,10

Quando voltamos nossa atenção para a regressão logística binária, o que se observa é

que a variável dependente inserida é dicotômica e nela são avaliadas as escolas que atingiram

as metas das projeções do MEC para notas do IDEB das séries iniciais e finais para os anos de

2011 e 2013, tendo o valor 0 (zero) para as escolas que não atingiram a meta e o valor 1 (um)

para as que atingiram a meta (Tabela 11). A variável independente também é dicotômica

sendo 0 (zero) para escolas que não foram contempladas com o PROUCA e 1 (um) para

aquelas que foram beneficiadas pelo programa.

Como se pode perceber, o modelo não demonstrou significância estatística no

cruzamento entre as variáveis dependente e independente, isto é, o PROUCA não foi capaz de

influenciar positivamente para o alcance das projeções do MEC para as notas do IDEB das

séries iniciais e finais referentes aos anos de 2011 e 2013 nas escolas contempladas pela

política educacional.

Tabela 21 - REGRESSÃO LOGÍTICA BINÁRIA - IDEB – 2011 E 2013

FONTE: INEP. ***p <0,01, **p <0,05, *p <0,10

CO-VARIÁVEIS

VARIÁVEIS DEPENDENTES

NOTAS DO IDEB

SÉRIES INICIAIS SÉRIES FINAIS

2011 2013 2011 2013

B ERRO Exp(B) B ERRO Exp(B) B ERRO Exp(B) B ERRO Exp(B)

ESCOLAS PROUCA -0,241 0,220 0,220 0,099 0,215 1,104 0,151 0,241 1,163 -0,225 0,244 0,798

CONSTANTE 0,842 0,160 0,160 0,311 0,153 1,365 0,060 0,173 1,062 -0,304 0,172 0,738

LOG VEROSSIM 477,175 484,578 382,308 378,06

7

COX & SNELL R2 ,003 ,001 ,001 ,003

NAGELKERKE R2 ,004 ,001 ,002 ,004

N 378 358 277 282

93

Neste contexto, a informação sugerida pelos dados é de que o PROUCA não foi capaz

de atingir seu propósito de elevar a qualidade da educação nas escolas públicas brasileiras. É

possível ainda, após os testes, verificar que as variáveis sugeridas para explicar o desempenho

acadêmico dos estudantes das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental não corroboram a

hipótese de que alunos incluídos neste programa apreenderiam uma maior quantidade de

conhecimento, melhorando, assim, seu desempenho acadêmico. Isso demonstra que o

programa não foi eficaz em seus propósitos.

94

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Warschauer (2006) sugere que, assim como lápis, canetas, papéis e livros eram

ferramentas de aprendizagem e produção de conhecimento importantes durante grande parte

da história, hoje, os computadores e a internet são as ferramentas para aprender e produzir

conhecimento no século XXI. Desta forma, são relevantes e necessárias pesquisas que

avancem na compreensão do potencial dessas novas tecnologias e de como elas podem ser

utilizadas para melhorar a educação.

Neste sentido, baseados no argumento de Penuel (2006), para quem ainda há

fragilidades nos dados disponíveis sobre os resultados dos projetos Um para Um,

consequentes principalmente do desenho da maioria dos trabalhos, e sabendo que há ainda um

longo caminho a ser percorrido na produção de pesquisas com desenho e execução mais

rigorosos, este estudo buscou fornecer evidências mais confiáveis e robustas no campo de

avaliação de políticas voltadas para a inserção das TICs no Brasil. Para tanto, se realizou um

procedimento sistemático de levantamento e análise de dados visando identificar impactos do

PROUCA e aferir a sua relevância, sustentabilidade, eficiência e eficácia em confronto com

os objetivos estabelecidos quando de sua concepção ou formulação, buscando informações

úteis e críveis sobre o desempenho deste programa, identificando problemas e limitações,

potencialidades e alternativas, criando subsídios que possam retroalimentar o processo de

planejamento e formulação de políticas públicas educacionais, de modo a aumentar a sua

efetividade, eficiência e eficácia (HOLANDA, 2003).

Considerando as características institucionais e dificuldades inerentes à avaliação de

políticas públicas, este trabalho testou o impacto do PROUCA no rendimento acadêmico dos

estudantes do Ensino Fundamental nas escolas públicas brasileiras através do indicador

educacional IDEB observando os componentes políticos e sociais necessários para a execução

de uma política pública, além de acreditar que a inclusão das tecnologias educacionais no

currículo escolar se estabelece para além das mídias e envolve experiências de professores e

alunos, negociações e atribuições de significados (BORGES et al., 2015).

Após as discussões expostas acima em torno da literatura que aborda este tema, foram

analisados seus principais aspectos quanto ao papel da inserção das TICs na educação,

emergindo, assim, uma série de fatores que podem promover ou impossibilitar a inserção da

tecnologia educacional como um evento positivo.

95

Neste sentido, reconhecendo que muitos outros fatores exógenos e endógenos atuam

na utilização das tecnologias em processos de desenvolvimento como, por exemplo, a

desigualdade socioeconômica e a falta de estrutura no sistema educacional prevalecente no

território brasileiro, pode-se perceber, a partir de pesquisas anteriores, que as consequências

da adoção das TICs geralmente não foram homogêneas, pois, estas se deram de forma

diferenciada em cada região e em cada cidade do país onde o PROUCA foi implantado, e isto

representou grandes entraves, especialmente para a avaliação sobre a eficácia da execução

desta política (FREIRE, 2009).

Apesar dos entraves relatados por Lavinas e Veiga (2013), para quem algumas das

causas para o baixo rendimento do PROUCA foram: o fato deste não ter promovido uma

revisão detalhada e criteriosa das avaliações que foram conduzidas nas fases precedentes; a

dispersão das informações sobre a série de experimentos, no âmbito da Política Nacional de

Inclusão Digital; a negligência de relatórios em profundidade como, por exemplo, dos

relatórios produzidos pelo Banco Mundial, relativos à primeira fase do programa, por serem

considerados extremamente pessimistas na interpretação dos resultados, já que dão ênfase aos

problemas e insucessos registrados quando do lançamento do primeiro desenho do projeto, e a

falha dos órgãos executores, que não programaram uma estratégia de monitoramento que

permitisse acompanhar de forma sistemática os avanços do projeto e medir o nível de

convergência entre o planejado e o implementado, em conformidade com um cronograma

previamente estabelecido e ainda as dificuldades para estabelecer o desenho e avaliar o

PROUCA, pelo fato da sua implementação não ter gerado registros suficientes, notadamente

voltados para sistematizar informações de gerenciamento, essenciais para o follow-up da

execução e correção da trajetória do Projeto, se necessário (LAVINAS; VEIGA, 2013).

Este trabalho conclui, através da análise dos dados disponíveis cruzados com as notas

do IDEB, que os resultados do PROUCA ficaram muito aquém do esperado, não atingindo a

eficácia e eficiência esperadas, quando do dispêndio do grande montante de recursos que

foram empregados na execução desta política. Como ficou evidenciado na análise dos dados,

em alguns casos, o programa até demonstrou um pequeno impacto positivo nos resultados dos

estudantes dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, comparando respectivamente os

anos de 2011 e 2013, porém, este impacto não teve relevância estatística. Ao seguirmos para a

análise dos testes inferenciais, o PROUCA continuou a demonstrar que não conseguiu atingir

as expectativas no teste de regressão linear multivariada, exceto no ano de 2011. Já na

96

regressão logística binária, o programa também não se mostrou significante estatisticamente

para o alcance das projeções anuais do MEC para as notas do IDEB.

Por fim, considera-se que os problemas de formulação e implementação do PROUCA

relatados pela literatura, além de dificultarem sua execução e atrapalharem sua avaliação,

acabaram impossibilitando o maior aproveitamento do potencial do programa, que poderia ter

atingido melhores resultados.

97

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106

APÊNDICE

ESCOLAS CONTEMPLADAS COM O PROUCA FASE II

UF COD

ENTIDADE

NOME DAS ESCOLAS BENEFICIADAS COM O PROUCA

AM 13021354 ALBERTO SANTOS MIGUEIS

AC 12000434 ESCOLA ESTADUAL BARAO DO RIO BRANCO

AC 12025992 ESCOLA MUNICIPAL ADELMAR DE OLIVEIRA

AC 12025810 ESCOLA MUNICIPAL EUCLIDES FEITOSA CAVALCANTE

AC 12011410 COLEGIO DE APLICAÇÃO DA UFAC

AC 12012360 ESCOLA ESTADUAL DR SANTIAGO DANTAS

AC 12013099 ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL PADRE PEREGRINO CARNEIRO DE LIMA

AC 12014605 ESCOLA ESTADUAL SANTO IZIDORO

AC 12021768 ESCOLA ESTADUAL MARCILIO PONTES DOS SANTOS

AL 27016404 ESCOLA ESTADUAL DR JOSE TAVARES

AL 27042383 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCACAO BASICA SAO RAFAEL

AL 27029107 ESCOLA ESTADUAL INDIGENA JOSE MAXIMO DE OLIVEIRA

AL 27036588 ESCOLA ESTADUAL ENGENHEIRO EDSON SALUSTIANO DOS SANTOS

AL 27216489 ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL NEIDE FREITAS FRANÇA

AL 27013987 ESCOLA ESTADUAL PROF DOUGLAS APRATTO TENORIO

AL 27045226 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCACAO BASICA PROFº DOUGLAS APRATTO

TENORIO

AL 27007448 ESCOLA ESTADUAL ROTARY

AL 27022102 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA AGAPITO RODRIGUES DE

MEDEIROS

AP 16000641 ESCOLA ESTADUAL VEIGA CABRAL

AP 16002687 ESCOLA ESTADUAL PREDICANDA AMORIM LOPES

AP 16002970 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARACY NASCIMENTO

AP 16005538 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOMINGOS VALENTE

BARRETO

AP 16010850 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ADAO FERREIRA DE SOUZA

AP 16007352 ESCOLA ESTADUAL FONTE NOVA

AP 16001222 ESCOLA ESTADUAL SETE DE SETEMBRO

AP 16001184 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR JOSE DE NAZARE F LIMA

AM 13014803 ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE TANCREDO NEVES

AM 13005200 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA SOFIA BARBOSA

AM 13015400 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR GILBERTO MESTRINHO

AM 13049453 ESCOLA MUNICIPAL BENEDITO GUMERCINDO DE SOUZA

AM 13018248 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR GILBERTO MESTRINHO

AM 13090542 ESCOLA MUNICIPAL DR. VICENTE DE MENDONÇA JUNIOR

AM 13085662 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ZORAIDA RIBEIRO

ALEXANDRE

AM 13028677 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO ALFREDO

BA 29428947 ESCOLA MUNICIPAL JESUS BOM PASTOR

BA 29445191 COLEGIO ESTADUAL PROFESSOR DASIO JOSE DE SOUZA

107

BA 29127084 ESCOLA ESTADUAL JULIA MONTENEGRO MAGALHAES

BA 29097509 ESCOLA AGROTECNICA DR FRANCISCO M DA SILVA

BA 29299241 PREDIO ESCOLAR ARGENTINA CASTELO BRANCO

BA 29304962 ESCOLA ESTADUAL PADRE CARLOS SALERIO

BA 29386535 ESCOLA ESTADUAL LINDEMBERG CARDOSO

BA 29193575 ESCOLA MUNICIPAL MARIA ANTONIETA ALFARANO

BA 29161380 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR EDGAR SANTOS

CE 23192003 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ANTONIO JULIAO NETO

CE 23264616 ESCOLA DE ENSINO MEDIO JOAQUIM VALDEVINO DE BRITO

CE 23068841 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO ESTADO DO

PARANÁ

CE 23234172 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MONTEIRO LOBATO

CE 23461667 ESCOLA DE ENSINO MEDIO FRANCISCO HOLANDA MONTINEGRO

CE 23248297 ESCOLA MUNICIPAL LEB INF SENADOR CARLOS JEREISSATI

CE 23100575 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOSÉ MARTINS RODRIGUES

CE 23041005 ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL POETISA ABIGAIL SAMPAIO

CE 23025204 ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO SAO JOSE PROFISSIONAL

DF 53000854 CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL CEF 01 DO PLANALTO

DF 53007310 ESCOLA CLASSE 10 DA CEILANDIA

DF 53008561 ESCOLA CLASSE 01 DO GUARA

DF 53005988 CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL PIPIRIPAU II

DF 53009401 ESCOLA CLASSE 102 DO RECANTO DAS EMAS

DF 53005651 ESCOLA CLASSE 10 DE SOBRADINHO

ES 32074662 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SAO JOAO CHRISOSTOMO

ES 32016280 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ANGELO LUIZ SAGRILO

SMIDERLE

ES 32029292 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL GISELA SALLOKER FAYET

ES 32043554 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MANOEL ROZINDO DA SILVA

ES 32022760 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BAIXO QUARTEL

ES 32007191 ESCOLA MUNICIPAL ENSINO FUNDAMENTAL FRANCISCO SECCHIM

ES 32035470 ESCOLA ESTADUAL ENSINO FUND. PROFESSOR ADEVALNI AZEVEDO

ES 32039700 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOMINGOS JOSE MARTINS

ES 32040636 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUND. PROFESSORA REGINA MARIA SILVA

GO 52070980 COLEGIO ESTADUAL PROFESSORA VANDY DE CASTRO CARNEIRO

GO 52037240 ESCOLA MUNICIPAL JAIME CAMARA

GO 52027104 COLEGIO ESTADUAL DE APLICACAO IPORA

GO 52003876 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA DOLORES MARTINS

GO 52096254 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA IVANIA MARIA FERRASSOLI

GO 52025624 COLEGIO ESTADUAL ROQUE ROMEU RAMOS

GO 52061655 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR LOURENCO BATISTA

GO 52090400 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA CELINA LEITE GUIMARAES MATTOS

GO 52039943 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR MARCILON DORNELES

MA 21030197 UI JOSE ANACLETO DE CARVALHO

MA 21326606 CENTRO DE ENSINO VALNICE BERTOLDO LIMA CORDEIRO

108

MA 21148902 ESCOLA ESTADUAL RAIMUNDO MUNIZ BAYMA

MA 21008280 UE BASICO CONJUNTO PARANA

MA 21046743 UE PRESIDENTE MEDICE

MA 21026726 UI MARIA JOSE MACAU

MA 21259445 CE ALUISIO AZEVEDO

MA 21261563 CE PROFESSOR MARIO MARTINS MEIRELES

MA 21017484 COLEGIO UNIVERSITARIO DA UFMA

MA 21200475 UE BASICA E FUNDAMENTAL MARIANA PAVAO

MS 50001108 ESCOLA ESTADUAL ROBERTO SCAFF

MS 50006290 ESCOLA ESTADUAL ANTONIO DELFINO PEREIRA E C CULT ED TIA EVA

MS 50024507 ESCOLA MUNICIPAL AGRICOLA GOVERNADOR ARNALDO ESTEVAO DE

FIGUEIREDO

MS 50024167 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ADENOCRE ALEXANDRE DE MORAIS

MS 50015931 ESCOLA ESTADUAL ROTARY DR. NELSON DE ARAÚJO

MS 50000675 ESCOLA ESTADUAL 2 DE SETEMBRO

MS 50013386 ESCOLA ESTADUAL PADRE ANCHIETA

MS 50011464 ESCOLA MUNICIPAL PROFª LIDUVINA MOTTA CAMARGO

MS 50018540 ESCOLA MUNICIPAL MARIA LIGIA BORGES GARCIA

MS 50004409 ESCOLA MUNICIPAL ARMELINDO TONON

MS 50010018 ESCOLA ESTADUAL ANTONIO NOGUEIRA DA FONSECA

MS 50010026 ESCOLA ESTADUAL ANTONIO VALADARES

MS 50010034 ESCOLA ESTADUAL EDUARDO PEREZ

MS 50010042 ESCOLA MUNICIPAL ALVARO LOPES

MS 50010050 ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO SANDIM DE REZENDE

MS 50010069 ESCOLA MUNICIPAL ASSENTAMENTO CAMPO VERDE

MS 50029533 ESCOLA MUNICIPAL ISABEL DE CAMPOS WIDAL RODRIGUES

MS 50010077 ESCOLA MUNICIPAL JAMIC - PÓLO

MS 50031090 ESCOLA MUNICIPAL SALUSTIANO DA MOTTA

MT 51060523 ESCOLA MUNICIPAL CRISTALINO

MT 51033313 ESCOLA ESTADUAL 25 DE OUTUBRO

MT 51024713 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA MARIA NAZARETH MIRANDA NOLETO

MT 51037246 ESCOLA MUNICIPAL RITA CALDAS CASTRILLON

MT 51011182 ESCOLA ESTADUAL PG NILCE MARIA DE MAGALHAES

MT 51050129 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MAGDA IVANA

MT 51034190 ESCOLA ESTADUAL DAMIAO MAMEDES DO NASCIMENTO

MT 51053764 ESCOLA MUNICIPAL SILVINO DAMIAN PREVE

MT 51042851 ESCOLA ESTADUAL MANOEL GOMES

MG 31274330 ESCOLA MUNICIPAL CORINA FERRAZ DE BRITO

MG 31015181 ESCOLA MUNICIPAL EMBAIXADOR MARTIM FRANCISCO

MG 31002852 ESCOLA MUNICIPAL PADRE GUILHERME PETERS

MG 31003042 ESCOLA MUNICIPAL LEVINDO LOPES

MG 31258377 ESCOLA DE EDUCACAO BASICA E PROFISSIONAL DA UFMG - CENTRO

PEDAGOGICO

MG 31315800 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA WANDERLEIA DO PRADO NASCIMENTO

109

MG 31293849 ESCOLA MUNICIPAL ANTÕNIO CAMILO ALVIM

MG 31270491 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ILDEFONSO MASCARENHAS DA SILVA

MG 31090204 ESCOLA MUNICIPAL MARIANA SANTOS

MG 31129020 ESCOLA MUNICIPAL LUIZ MARTINS SOARES SOBRINHO

MG 31296350 ESCOLA MUNICIPAL NOVO TEMPO

MG 31134881 ESCOLA ESTADUAL BASILIO DA GAMA

MG 31136646 ESCOLA MUNICIPAL ADEMAR NATALINO LONGATTI

MG 31340812 ESCOLA MUNICIPAL ALICE LIMA BARBOSA

MG 31134899 ESCOLA MUNICIPAL CARLOS RODRIGUES DE MELLO

MG 31136654 ESCOLA MUNICIPAL JOAO PIO

MG 31136638 ESCOLA MUNICIPAL JOSE CUSTODIO FILHO

MG 31272710 ESCOLA MUNICIPAL MARILIA DE DIRCEU

MG 31160199 ESCOLA MUNICIPAL UBERABA

MG 31166545 ESCOLA DE EDUCACAO BASICA

MG 31312274 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA JOVELMIRA JACINTO VASCONCELOS

PR 41122860 ESCOLA ESTADUAL FLORIPA TEIXEIRA DE FARIA

PR 41025385 ASSOCIACAO PAIS E MESTRES ESCOLA MUNICIPAL PADRE ANTONIO VIEIRA -

ED.INFANTIL E ENS. FUNDAMENTAL

PR 41096770 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUND. NOSSA SENHORA APARECIDA

PR 41125339 ESCOLA MUNICIOAL MAURO PORTUGAL - CAIC

PR 41120493 ESCOLA ESTADUAL AUGUSTO A DA PAIXAO

PR 41129628 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUND. GOTTLIEB MUELLER

PR 41130367 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUND. CEI JULIO MOREIRA

PR 41055900 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUND. TEOFILA NASSAR JANGADA

PR 41041410 COLÉGIO ESTADUAL JERONIMO F MARTINS

PR 41041500 ESCOLA ESTADUAL VICENTE GALVAO

PR 41041399 ESCOLA MUNICIPAL CICERO B RODRIGUES

PR 41041453 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL RIBAS

PR 41041887 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUND SAO JORGE

PB 25065025 ENE PROFESSOR PEDRO ALGUSTO DE ALMEIDA

PB 25000691 EMEF PROFESSORA TEREZINHA GARCIA PEREIRA ( OU: EMEF 1º DE MAIO)

PB 25072161 EEEF NOSSA SENHORA DO ROSARIO

PB 25072820 EMEF ROTARY DR FRANCISCO BRASILEIRO

PB 25001906 EE EIEF JOAO SUASSUNA

PB 25094408 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DESEMBARGADOR BOTO DE

MENEZES

PB 25015060 EMEIEF AMELIA MARIA SARMENTO

PB 25021680 EMEF DONA ZEFINHA MOTTA

PB 25089811 EEEIF FAZENDA BURACAO

PB 25019740 MARIA MOREIRA PINTO

PA 15572188 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA LUZIA

PA 15040186 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL RUI BARBOSA

PA 15028526 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL RETIRO GRANDE

PA 15135276 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MARIA DE FATIMA

110

PA 15000036 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MEDIO PROFESSORA FLORA

TEIXEIRA

PA 15101134 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CEI. RAIMUNDO PEREIRA

BRASIL

PA 15075109 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MEDIO JERONIMO MILHOME

TAVARES

PA 15033406 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MEDIO JOAO APOLINARIO

BATISTA PAMPLONA

PA 15574636 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL IRMA LEODGARD

GAUSEPOHL

PA 15053440 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MEDIO PROF ANTONIA ROSA

PA 15052621 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BRIGIDO TEODORO COELHO

PA 15053458 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO DO ACU

PA 15053008 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO GUARUMA PUCU

PA 15549259 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO PROF ANTONIA ROSA

PA 15052702 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO PROF RAUL RODRIGUES LAGOIA

PA 15052834 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO TEN CIPRIANO CHAGAS

PA 15053431 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO I 15 DE AGOSTO

PA 15562379 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL TIA BIA

PA 15053148 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL FUNDAMENTAL ROMUALDO

ATAIDE DE ALMEIDA

PA 15052940 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL FUNDAMENTAL PREFEITO

TEODORO PARANHOS GURJAO

PA 15052664 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL FUNDAMENTAL PROFESSOR

FELICIANO RODRIGUES

PA 15053059 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL FUNDAMENTAL PROFESSORA

CLARINDA MARTINS RODRIGUES

PA 15052753 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL FUNDAMENTAL PROFESSORA

ROSA S ALMEIDA

PE 26097982 ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE TANCREDO NEVES

PE 26039702 ESCOLA DE REFERENCIA EM ENSINO MEDIO TERCINA RORIZ

PE 26073471 COLEGIO MUNICIPAL MONSENHOR JOSE DE ANCHIETA CALLOU

PE 26073498 ESCOLA ESTADUAL LUIZ PEREIRA JUNIOR

PE 26073714 ESCOLA MUNICIPAL OLINDINA MARTINS DE OLIVEIRA

PE 26143038 ESCOLA MUNICIPAL PROJETO DE ASSISTENCIA AO MENOR CARENTE

PE 26074362 ESCOLA ESTADUAL PADRE ANTONIO CALLOU DE ALENCAR

PE 26075504 ESCOLA MUNICIPAL RANSER ALEXANDRE GOMES

PE 26018039 ESCOLA MUNICIPAL ARGEMIRO FERREIRA VERAS

PE 26158060 ESCOLA MUNICIPAL JOAO CORREIA DE MELO

PE 26170043 ESCOLA ESTADUAL RACHEL GERMANO AZEVEDO DE LIRA

PE 26047845 ESCOLA ESTADUAL ANETE VALE DE OLIVEIRA

PE 26124297 COLEGIO DE APLICACAO DA UFPE

PE 26121980 ESCOLA MUNICIPAL GENERAL EMIDIO DANTAS BARRETO

PE 26064618 ESCOLA DE REFERENCIA EM ENSINO MEDIO NATALICIA MARIA FIGUEIROA

DA SILVA

PE 26095050 ESCOLA MUNICIPAL JAIME VASCONCELOS BELTRAO

PI 22117776 ESCOLA MUNICIPAL RAIMUNDINHA CARVALHO

PI 22005315 UE JOSE MENDES VASCONCELOS

PI 22080392 UE ARMANDO BURLAMAQUE

111

PI 22015582 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR JOSE RODRIGUES E SILVA

PI 22009973 CEM MARIA DE LOURDES ASSUNCAO

PI 22106972 ESCOLA ESTADUAL AREOLINO DE ABREU

PI 22024441 ESCOLA MUNICIPAL MARIA DE JESUS ALMEIDA DA CUNHA

PI 22124136 UE HILTON LEITE DE CARVALHO

PI 22029524 UE BENEDITO MOURA

RN 24009580 ESCOLA MUNICIOAL JANDUIS I

RN 24052159 ESCOLA ESTADUAL GENERAL JOAO VARELA

RN 24056405 ESCOLA ESTADUAL MANOEL CARNEIRO DA CUNHA

RN 24144223 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA MARIA RIZOMAR DE FIGUEIREDO

BARBOSA

RN 24065650 ESCOLA ESTADUAL ANTONIO DE AZEVEDO

RN 24058351 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA JOSEFA SAMPAIO ENS DE 1 GR

RN 24060330 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR HERLY PARENTE

RN 24055794 ESCOLA ESTADUAL MARIA CRISTINA ENS DE 1 GRAU

RN 24041955 UNIDADE ESCOLAR VII JOAO DE OLIVEIRA CONFESSOR COMUNIDADE

BONSUCESSO

RN 24049026 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA FRANCISCA AZEVEDO

RS 43031315 ESC MUN ENS FUND GUSTAVO XAVIER

RS 43016502 EEEF ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSOR DIETSHI

RS 43020372 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO PROFESSORA RENY ROSA COLLARES

RS 43174167 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL NELI BETEMPS

RS 43019510 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FUND SANTA IZABEL

RS 43035582 ESC MUN ENS FUN SANTA TEREZINHA

RS 43035922 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL HEITOR SOARES RIBEIRO

RS 43039790 EEEF ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MANOEL ARRUDA

CAMARA

RS 43043364 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CALDAS JUNIOR

RS 43075088 EEEF ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL OSVLADO ARANHA

RS 43088910 ESCOLA MUNICIPAL ENSINO FUNDAM DONA LEOPOLDINA

RS 43092675 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MARCOS MOOG

RS 43092764 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PRESIDENTE DORNELES

VARGAS

RS 43096565 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PRESIDENTE COSTA E SILVA

RS 43104878 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO VILA SAO JORGE

RS 43104932 COLEGIO DE APLICACAO DA UFRGS

RS 43106684 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL LUCIANA DE ABREU

RS 43129161 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MADRE CATARINA LEPORI

RS 43146210 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MIGUEL GUSTAVO

RJ 33037000 ESCOLA MUNICIPAL BRIGADEIRO NOBREGA

RJ 33027102 CE CENTRO EDUCACIONAL 20 DE JULHO

RJ 33130949 ESCOLA MUNICIPAL PASTOR ABEL DE SOUZA LYRIO

RJ 33050015 ESCOLA ESTADUAL MARECHAL RONDON

RJ 33061220 ESCOLA MUNICIPAL MACHADO DE ASSIS

RJ 33102791 COLEGIO ESTADUAL AGRICOLA REI ALBERTO I

112

RJ 33059330 ESCOLA ESTADUAL MESTRE HIRAM

RJ 33098891 ESCOLA MUNICIPAL CIEP 477 PROFESSORA ROSA DA CONCEICAO GUEDES

RJ 33035156 ESCOLA MUNICIPAL SANTA TEREZA

RJ 33068330 ESCOLA MUNICIPAL MADRID

RJ 33089370 ESCOLA ESTADUAL CRUZEIRO DO SUL

RO 11007281 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JARDIM DAS PEDRAS

RO 11046074 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL NELSO ALQUIERI

RO 11045698 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO MEDIO PROF IRINEU ANTONIO DRESCH

RO 11017023 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOAQUIM NABUCO

RO 11001810 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL GOV PAULO NUNES LEAL

RO 11045175 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOÃO RIBEIRO SOARES

RO 11029099 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MARIA COMANDOLLI LIRA

RO 11033576 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PAULO FREIRE

RR 14000016 ESCOLA ESTADUAL DESEMBARGADOR SADOC PEREIRA

RR 14002175 ESCOLA MUNICIPAL IEDA DA SILVA AMORIM

RR 14000601 ESCOLA ESTADUAL 31 DE MARCO

RR 14006340 ESCOLA MUNICIPAL MACIEL RIBEIRO VICENTE DA SILVA

RR 14322455 ESCOLA MUNICIPAL TIA ERCILIA

RR 14003872 ESCOLA ESTADUAL ANTONIO NASCIMENTO FILHO

RR 14001314 ESCOLA ESTADUAL IND TUXAUA ANTONIO HORACIO

RR 14005360 ESCOLA ESTADUAL TENENTE JOÃO AZEVEDO CRUZ

SP 35088648 ESCOLA MUN ENSINO FUND PROF ELZA MARIA PELLEGRINI DE AGUIAR

SP 35245653 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL GOVERNADOR ANDRE

FRANCO MONTORO

SP 35206143 ESCOLA MUNICIPAL JOCYMARA DE FALCHI JORGE

SP 35902385 ESCOLA ESTADUAL MARIA ZEZA GOMES DE OLIVEIRA

SP 35006750 ESCOLA ESTADUAL ELISIARIO PINTO DE MORAIS VEREADOR

SP 35300081 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL AIRTON POLICARPO

DOUTOR

SP 35008461 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR NAGIB MIGUEL ELCHMER

SP 35046024 COLEGIO DE APLICACAO DA USP

SP 35001788 ESCOLA ESTADUAL PRODESSORA OLGA BENATTI

SP 35037643 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ANTONIO CARLOS FERREIRA NOBRE

SP 35002434 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR JAMIL PEDRO SAWAYA

SP 35273570 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOSE BENIGO GOMES

SP 35277812 CEM PROF NEYDE TONANNI MARAO PROFA

SC 42023688 CENTRO DE EDUCACAO ADOLFO HEDEL

SC 42080878 EESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL PADRE Pe. Theodoro Becker

SC 42071747 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCACAO BASICA ESPERANCA

SC 42109175 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA SONIA DE OLIVEIRA ZANI

SC 42000688 COLEGIO DE APLICACAO UFSC

SC 42112761 ESCOLA BASICA VITOR MIGUEL DE SOUZA

SC 42043670 ESCOLA ESTADUAL MELO E ALVIM

SC 42116341 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL WALDEMAR SCHMITZ

113

SC 42021103 ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO EBERHARDT

SC 42005132 ESCOLA ESTADUAL SAO TARCISIO

SC 42006589 ESCOLA ESTADUAL VISCONDE DE MAUA

SE 28021053 COLEGIO DE APLICACAO DA UFS

SE 28018907 EMEF ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSORA MARIA

THETIS NUNES

SE 28020308 COLEGIO ESTADUAL DR CARLOS FIRPO

SE 28020316 ESCOLA ESTADUAL ISOLADA JOSE JOAQUIM MONTALVO

SE 28020340 ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR JOSE FRANKLIN

SE 28020367 ESCOLA ESTADUAL REUNIDAS COELHO NETO

SE 28030710 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOAO CRUZ

SE 28020359 ESCOLA MUNICIPAL DIOCLES JOSE PEREIRA

SE 28031490 ESCOLA MUNICIPAL DR JOSE ALGUSTO CRUZ SANTANA

SE 28020332 ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO JOSE MOTA MACEDO

SE 28020278 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA CREUZA

SE 28020383 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MARIA DE LOURDES

SANTOS OLIVEIRA

SE 28030281 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL MARIA TERESINHA DOS

SANTOS

SE 28014170 ESCOLA ESTADUAL PROF.ª MARIA BERENICE BARRETO ALVES

SE 28007360 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA MARIA ELIZETE SANTOS

SE 28008243 ESCOLA ESTADUAL ENGENHEIRO ELIAS ANDRADE

SE 28001761 ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO FRANCISCO DOS SANTOS

SE 28008782 ESCOLA ESTADUAL EPIFANIO DORIA

SE 28025903 COLEGIO ESTADUAL COMENDADOR CALAZANS

SE 28009894 ESCOLA ESTADUAL JOAO DE MATTOS CARVALHO

SE 28010680 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PEDRO IZIDIO DE OLIVEIRA

TO 17005027 COLEGIO ESTADUAL SANCHA FERREIRA

TO 17054478 ESCOLA MUNICIPAL WILLIAM CASTELO BRANCO MARTINS

TO 17034078 ESCOLA ESTADUAL JOCA COSTA

TO 17013445 COLEGIO ESTADUAL JOSE COSTA SOARES

TO 17026245 ESCOLA ESTADUAL BEIRA RIO

TO 17026270 ESCOLA ESTADUAL DOM ALANO MARIE DU NODAY

TO 17026180 ESCOLA MUNICIPAL CRISPIM PEREIRA ALENCAR

TO 17019435 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA LUZIA TAVARES

114

ANEXO

CARACTERÍSTICAS DO LAPTOP FORNECIDO A ALUNOS E PROFESSORES

ATENDIDOS PELO PROUCA

CONFIGURAÇÕES:

Processador (CPU): Intel(R) Atom (TM) CPU N270 @ 1.60GHz;

Sistema Operacional Linux 2.6.22.9-143-default i686 (sistema de32 bits);

O sistema utiliza em torno de 48% a 55% de sua capacidade ao executar o sistema

operacional, não oferecendo riscos de travamento ao executar os pacotes de Escritório

e de Multimídia. A interface gráfica é intuitiva e fácil de usar, não exigindo

conhecimentos prévios em Linux ou Windows ou Mac;

O Laptop possui duas entradas USB, compatíveis com pendrive, HD externo e mouse.

Também possui saída para fone de ouvido e microfone.

RELAÇÃO DE SOFTWARES DISPONIBILIZADOS NO MENU DO CLASSMATE:

Os programas do Laptop estão apresentados ao usuário, divididos em seções:

Aplicações gráficas:

Gwenview-visualizador de imagens;

KolourPaint-editor de imagem;

Krita-editor de imagens;

KSanpshot-capturador de telas.

Acessórios:

Comunicação-Pidgin;

Konqueror (Gerenciador de Arquivos e Navegador de internet);

Mozilla Firefox.

MAIS ACESSÓRIOS (ESTES APLICATIVOS ATUAM AUTOMATICAMENTE

QUANDO SE UTILIZA OS RECURSOS DO LAPTOP)

Ark-compactador de arquivos/manipulador de pacotes;

Projeto UCA |52.Klipper-utilitário da área de transferência (Copia/Cola/Recorta

arquivos);

Kpowersave-gerenciador da bateria;

Ktnef-permite ver arquivos no formato TNEF (anexos que confirmam propriedade de

e-mail de servidores da Microsoft);

Kwallet-gerenciador de senhas;

KwikDisc-mostra os arquivos disponíveis e suas respectivas informações.

115

UTILITÁRIOS

Kcalc- calculadora científica;

Kedit- aplicativo de texto simples, semelhante ao bloco de notas do Windows.

CONFIGURAÇÕES DO SISTEMA

Configuração do Classmate (Utilitário de Disco, Resolução de tela-Display Switcher,

Utilitário para redes Mesh-MeshUtility, Controle Anti-Furto- +Theft Derrent);

Ferramenta do Sistema (Seletor de Caracteres-KcharSelect, Editor de Menu do KDE-

KmenuEdit, -Visualizador de disco Livre-Kdf);

Gerenciamento de redes (Assistente de Pastas de Rede-KNetAttach, Gerenciador de

Rede –KnetworkManager);

Kcontrol (Centro de Controle KDE, configura o ambiente de trabalho);

Centro de Controle YAST2 (Ferramenta de Gestão, instalação e configuração do

Linux);

Monitoração do Sistema (Centro de Informações de Hardware-KinfoCenter,

Visualizador de Filas de Impressão-KjobViewer, Monitor de Performance-

KSysGuard);

Terminal (Konsole).

MENU EDUSYST

Aprendizado Infantil: Kturtle e Squeak;

Arte e Música: Tux Paint;

Ferramenta das de Aprendizagem (Digitação para crianças: Tux Typing);

Matemática (Fatos fundamentais: Tux Math-Aplicativos de subtração, adição, divisão

e multiplicação);

O menu Edusyst é uma ferramenta de muito potencial a ser explorada pelo professor,

pois se tratam de aplicativos construídos com o objetivo da aprendizagem infantil.

Têm-se disponíveis jogos de matemática e digitação, ferramentas de desenho e

pintura.

JOGOS

Jogos de cartas (Paciência e Tenente Skat);

Jogos para crianças (Homem-batata e Cruzadinhas);

Quebra-cabeças (Kminas-jogo semelhante ao Campo minado);

116

Na imagem a seguir crianças da Escola Dom Alano em Palmas (TO) utilizando o classmate

PC em sala de aula:

FONTE: http://domalanopalmasto.blogspot.com.br/2007/06/projeto-uca-palmas.html