MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON

5/10/2018 MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON - slidepdf.com

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A CONSTITUI<;AO DA PESSOA

NA PROPOSTA DE

HENRI WALLON

•



)

COLE<;AO EDUCA<;:AO PERSONALIZADA

A gestae mental, Chantal Euano

Atualidade da pedagogia Jesuitica, Luiz Fernando Klein

Carta de San Ignacio de Loyola a un educador de hoy, Andrea Cecil ia Ramal

Carta de Santo Inacio de Loyola a urn educador de hoje, Andrea Ceci lia

Ramal, 2" ed.

Constituicao da pessoa na proposta de Henri Walton, VY.AA.

Educacao personalizada, desafios e perspectivas, Luiz Fernando Klein

Educar para transformar (Espanhol), VY.AA.

Eduear para transformar (Portugues), VV.AA.

~Ensirio -personaJizaaoe comunitario, Pierre Faure-

Henri Wallon, psieologia e educacao, W.AA., 3a ed.

Inacio sabia, Ralph E. Metts

o brinquedo sueata e a crianca, Marina Machado, Si l ed.

Poetica do brincar, Marina Machado

Pratica da educacao personalizada, Alvaro Velez Escobar, 2" ed.

Provocacoes da sala de aula, Cecilia Osowski

IABIGAIL ALVARENGA MAHONEY

LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA

(ORG~.)

Ana Martha Limongelli

Celia Viderman Oliveira

Leila Christina Simoes Der

Maria lucia Carr Ribeiro Gulassa

Regina Celia Almeida Rego PrandiniSuely Aparecida Amaral

A CONSTITUI<;Ao DA PESSOA

NA PROPOSTA DE

HENRI WALLON~ :."..

~Edlfijes Loyola



PREPARA<; :Ao :Maur ic io B. Leal

D IA G RAMA <;:A O :iri am d e M e lo F ra nc is co

. R E V IS Ao : R i ta L op es

QCEUB - B ib lio te ca C en tr al

" TOMBO

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Surnario

-, 9AP RE SEN TAc;A O .

C AP IT UL O: A co ns titu ic ao d a p ess oa: d ese nv olv im en to e ap re nd iz age m

A B I G Ai l A L V A R E N G AM A H O N E Y 13

C AP iT UL OII: A co nstitu ic ao d a p ess oa : in te gra ca o fun cio na l

R E G I N A C E L IA A L M E ID A R E G O P R A N D IN I 25

C AP IT UL OIII: A c on stitu ic ao d a p es so a: dirnensao motora

A N A M A R T HA D E A L M E ID A L IM O N G El Li 47

C AP IT ULOIV : A c on stitu ica o d a pe sso a: dirnensao afet iva

L E il A C H R I ST I N A S IM O E S D E R 61

C AP iT ULOv : A co nstitu ic ao da p ess oa: dirnensao cogni t iva

S U E lY A M A R A L 77

C AP iTULOVI: A constitu icao da pessoa: os process os grupais

M . L U C IA C A R R R I B E IR OG U l~ S S A 95r'

C AP iT U LOV II : S er p ro fe ss or : u rn dialogo com H enri W allon

LA UR IN DA R AM AlH O D E ALM E ID A ~ 11 9

H en ri W allo n: 0hom em e a obra

CELIAVIDERMA NOUVEIRA 14 1

mailto:[email protected]




I

, \

A formacao pslcologica dos professores nao pode ficar limitada aos livros.

Deve ter uma referenda perpetua nas experiencias pedag6gicas que eles

pr6prios podem pessoalmente realizar.

Henri Wallon



I

Apreseritacao

Olivro A constituidio da pessoa na proposta de Henri Wallon

aparece na continuidade da obra Henri Wallon: psicologia e

educacdo, sob organizacao das mesmas autoras: Abigail Alvarenga

Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida.

Assim, mais uma obra emerge dos trabalhos do "Grupo de Es-

'tudos Henri Wallon:Psic6logo e Educador", do Programa de EstudosP6s-Graduados em Educacao: Psicologia da Educacao, da PUC-SP

cuja evolucao, nos ultimos oito anos, mostra a fertilidade do trabalho

alirealizado e a ampliacao continua das reflex6esrealizadas pelo grupo,

na direcao da articulacao das contribuicoes desse autor com a corn-

preensao do humano e das questoes educacionais. Por outro lado, se

na obra anterior 0eixo das contribuicoes foi a organizacao dos esta-

gios de desenvolvimento humano, segundo Wallon, nesta a enfase se

da na constituicao da pessoa, agora com urn direcionamento para a

proposicao de diretrizes para 0 ser professor.

Para atingir esse intento, as auroras, todas integrantes do Grupo,

centram a leitura de suas obras na perspectiva que a pratica como

educadoras lhes oferece.

9



f,j,

iA constituicao da pessoa e estudada pm Mahoney do ponto de ll~•..

vista do desenvolvimento, dando enfase a aprendizagem como urn

dos motores desse processo, resultante da integracao das dimensoes

motora afetiva e cognitiva. Em interacao permanente da pessoa com

o meio 'fisico e social, novos recursos de aprendizagem saodaldquiri- l ]dos, sendo, nesse processo continuo, indispensavel e primm ia a pre- I -senca do outro humano. 0 conhecimento desse relacionamento dos

I 'processos de desenvolvimento e aprendiza~demdPermitira ao professor!organizar e realizar com seus alunos ativi a es que promovam urnentrosamento rnais produtivo entre as caracteri'sticas (de cada estagio I ide desenvolvimento) e as condicoes de ensino. A teoria de Wallon, rlportanto, pode ser vista como urn conjunto de afirmafoes hipoteticas a I'ser constantemente testadas, verificadas no confronto com os resultados. ' t , l . , , :

da aprendizagem do aluno na situadio concreta (Mahoney). .o aprofundamento da discussao sobre a pessoa, do ponte d~vista

de sua integracao funcional (Prandini), das dimensoes motora (Limon-

gelli),afetiva (Der) e cognitiva (Amaral) e dos processos grupais (Gulassa),

oferece importantes vertentes de reflexao, possibilitando compreender:

_ as varias configuracoes que a integracao de nossos domini osfuncionais assumem, de modo que professores e seus alunos

identifiquem sentimentos, conflitos, ansiedades e expectati-vas vivenciados nas situacoes de aprendizagem, e os perce-

bam como legitimos e comuns as pessoas (Prandini);_ 0 movimento corporal humano como nao apenas desloca-

mento voluntario do corpo ou partes dele, no tempo e noespaco, mas uma atividade de relacao da pessoa con~igomesma, com os outros, com 0meio, na qual sao construidos

e expressos conhecimentos e valores (Limongelli);_. 0 valor da afetividade para 0 desenvolvimento hl!mano, a

evolucao de suas rnanifestacoes, de modo que 0professor possaadequar seu ensino as necessidades afetivas de seus alunos

nos diferentes estagios de desenvolvimento (Der);_ 0 movimento da inteligencia pratica a discursiva, do pensa-

mento sincretico ao categoria l, sem perder de vista 0 desen-

volvimento simultaneo da afetividade, 0que indica que a escoladeve prom over experiencias para facilitar essa interpenetracao

das dimensoes cognit iva e afetiva (Amaral);

A CON5r ITUI<;AO DA PESSOANA PROPOSTADE HENRI W ALLON

10

APRESENTAc;Ao

- 0 valor do outro na constituicao da pessoa, 0 significado da

interlocucao e da interacao como base para a cooperacao, 0

significado do grupo: como espaco de aprendizagem, apren-dizagem de si, do outro, do mundo, dos conteudos escolares,

o que implica uma rica possibilidade de trabalho docente ,

nesta perspectiva e na perspectiva do desenvolvimento de

papeis sociais peIo aluno (Gulassa).

Pensar emWallon, ao sepensar 0SerProfessor, nesta obra, implica

dialogar com ele, na perspectiva de questoes que afetam 0 formador:

Qual sua concepcao de escola, de aluno, de aprendizagem? Quais asmetas da educacao escolar? Como 0'autor ve 0 papel do professor?

Qual 0metodo mais adequado? Qual 0papel da avaliacao? Sao estas as

questoes que se faz Almeida e que busca responder, no dialogo com

Wallon, recorrendo aos principios e propostas do autor em suas diversasobras (entre elas, seu famoso Plano Langevin-Wallon), nos conduzindo

a clarificacao da atualidade do pensamento desse autor e a pertinenciade suas contribuicoes, A autora mostra a escola como espaco que deve

acolher todas as criancas, espaco no qual a crianca e observada e seu

desenvolvimento e sua aprendizagem registrados, espaco no qual a cri-anca entra em contato com a cultura e usufrui das ferramentas

tecnol6gicas que ela oferece. Mostra ainda 0 valor da vida na escola

como urn dos meios para formar 0homern-cidadao, inc1uindo a me-diacao do professor na constiruicao da pessoa do aluno. Finalmente,

reafirma-nos que a formacao de professores deveter uma referenda cons-

tante nas experiencias pedag6gicas realizadas por elesproprios (Almeida).Esta obra nos permite conhecer mais Wallon, 0homem e a obra

(Viderrnan), mas tambern e principalmente compreender Wallon como

urn autor fertil e profundo. A leitura de seus trabalhos e contribuicoes

realizada peIas autoras, sob 0filtro de suas experiencias profissionais,

. ., ..~ nos ofereceamplas perspectivas de melhor cornpreensao do aluno, de

", meIhores possibilidades de a<;;i iodocente e de formacao do professor.

.j

.~I

VERA MARIA NIGRO DE SOUZA PLACCO*

Sao Paulo, lOde outubro de 2003

, .Professora titular do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao:

Psicologia da Educacao, da PUC-SP; Coordenadora do Grupo deTrabalho Psico-

logia da Educacao da ANPED.

11



I"

CAPITULO I

A constituicao da pessoa:

desenvolvimento e aprendizagem

ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY*

A0 mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa

observacao, e tornam nossas ideias mais claras e precisas, elas

tarnbem sao uma condicao limitadora. E dificil abranger com elas

toda a complexidade dos fenomenos estudados: ao mostrar, ao ilumi-

nar alguns componentes desses fen6menos, outros fieam obscureci-

dos. Uma boa teoria, como uma fotografia, c aquela que permite

descobrir dimensoes para alern do seu foeo.

Conceitos, principios e tendencias expressos na teoria de desen-

volvimento de Henri WaHon sao reeursos, instrumentos que nos au-

xiliam a pensar sobre 0processo de constituicao da pessoa, a medida

que as criancas crescem na direcao do adulto da sua especie, confer-me os modelos disponibilizados na cultura em que vivem.

A infancia c eonsiderada pela teoria de uma perspeetiva funcio-

nal, isto e , como urnperiodo claramente diferenciado, com necessida-

" Professora t itular do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao :

Psicologia da Educacao, da PUC-SP; Coordenadora do Grupo de Estudos "Henri

Wallon: Psicologo e Educador". E-mail: <[email protected]>

13 "



A BI GA il A LV AR EN GA M AH ON EY

des e caracterist icas proprias, e cuja funcao primordial e a constitui-~ao do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infancia, melho-

res condicoes garantira para a constituicao do adulto.

Vejamos em que direcao a teoria de Henri Wallon aponta, que

conceitos, proposicoes, hipoteses ela pro poe para dar inteligibilidade

as transformacoes que se sucedem no processo de desenvolvimento da

infancia.A partir dessa perspectiva psicogenetica, a teoria se baseia num

enfoque interacionista que assume que todos os aspectos do desenvol-

vimento surgem da interacao de predisposicoes geneticamente deter-

minadas e caracteristicas da especie, com uma grande variedade de

fatores ambientais.Em outras palavras, 0 desenvolvimento da crianca se constitui

no encontro, no entrelacamento de suas condicoes organic as e de suas

condicoes de existencia cotidiana, encravada numa dada sociedade,

numa dada cultura, numa dada epoca.As condicoes organicas oferecern as possibilidades internas, com

base nas caracteristicas da especie, com urna dinamica propria, seme-

lhante em todo ser humano, que 0 coloca disponivel para a interacaocom 0meio social e fisico.

o meio social e fisico, por sua vez, coloca exigencias a que a

crianca precisa responder para sobreviver e se adaptar a ele. Ao mes-

mo tempo, fornece as recursos que dado forma e conteudo a essas

respostas. Isto e , a cultura determina 0que a crianca precisa aprender

e como, para se adaptar a essa sociedade. Basta pensar em culturas

diferentes como a ocidental, a oriental, a indigena para perceber como

variam 0que a crianca precisa aprender e os recurs os usados para

essa aprendizagem._0 foco das-descricoes-eexplicacoes da teoria de-Henri Wallon e

essa relacao da crianca com0

seu meio, uma relacao reciproca, com-plementar entre fatores organicos e socioculturais. Essa relacao esta

em constante transforrnacao e e nela que se constitui a pessoa.Desenvolvimento, entao, esta sendo entendido como urn pro-

cesso constante, continuo de rransforrnacoes dessa relacao ao longo

da vida.Isso nao significa que seja urn processo linear. Ele comporta flu-

xos e refluxos necessaries ao ajuste das funcoes espontaneas da crianca

14

I A C O NS T lr ul <; AO D A P E SS O A: D E SE N VO L VI M EN T O E A P RE N DI ZA G EM

as exigencias do meio. Cada estagio nao implica apenas acrescimo de

atividades rnais coordenadas, mais complexas, mas sim uriia reorga-

nizac;ao qualitativa.Essa reorganizacao qualitativa implica a transforrnacao nas rela-

~6es de oposicao e de alternancia que unem os,cogjuntos funcionais

que compoem 0 psiquismo: 0 motor, a afetividade, a cognicao e a

pessoa. Cada estagio

emarc ado por configuracoes diferentes, que sao

responsaveis por novas funcoes e possibilitam novas aprendizagens.

Embora essas diferentes configuracoes qualitativas possam dar a

impressao de descontinuidade, ela e apenas aparente. Continuidadenao significa ausencia de rnudancas, mas transforrnacoes coerentes

com a historia evolutiva anterior.

o desenvolvimento e urn processo em aberto porque a cada novaexigeocia do meio - meio que esta sempre em movimento - novas

possibilidades organicas, de cujos limites pouco sabemos, poderao ser

ativadas em rmiltiplas direcoes. Enquanto 0 individuo mantiver sua

capacidade de adaptacao, estara aberto a rnudancas, ao desenvolvi-

mento. A passagem do tempo irnpoe limites e abre possibil idades em

todos os estagios,

A dimensao temporal do desenvolvimento, que vai do nascimen-

to ate a morte, esta distribuida em estagios, cuja sequencia e caracte-

ristica da especie, embora 0conteiido de cada urn deies varie historica

e culturalmente. Sao eles: impulsivo-emocional, sensorio-motor e pro-

jetivo, personalismo, categorial, puberdade-adolescencia, adulto ",

Cada urn deies e compos to de urn conjunto de atividades esponta-

neas, anunciadoras de funcoes organicas que estao prontas para ser

exercitadas e modeladas pelo meio.

Cada estagio e considerado urn sistema completo em si, isto e, a

sua configuracao e0seu funcionarnento revelam a presenca de todos

as seus componentes, 0 tipo de relacao que as une e as integra numas6 totalidade: a pessoa. Temos, entao, uma pessoa completa a cada

estagio,

. . Esses estagios ate a adolescencia estao descritos em MAHONEY, A. A.,

ALMEIDA, L.R. (orgs.). Henri WaIlon: psicologia e educadio. Siio Paulo, Loyola,

2003.

15



A BI GA IL A L VA RE N GA M A HO N EY

Esses componentes ou conjuntos funcionais - motor, afetivo,

cognitivo, pessoa - sao responsaveis, cada urn deles dentro do siste-

ma total, pelo predominio de uma faceta, de uma dimensao das ati-

vidades constitutivas do ser humano. 'Eles formam urn sistema inte-

grado em que cada urn deles depende do funcionamento do sistema

como urn todo, cada urn deles participa da constituicao dos outros,

funcionando, entao, 0psiquismo como uma unidade.Os conjuntos funcionais sao, entao, constructos ou conceitos de

que a teoria se vale para descrever e explicar a vida psiquica; sao

recursos abstratos de analise para identificar, para separar didatica-

mente 0 que na realidade concreta e inseparavel: 0 individuo.

Eles se referem a urn sistema de funcoes pslquicas que se expres-

sam nas atividades da criancal CaQa atividade da crianca resulta, entao,

da integracao pela pessoa do cognitivo com 0 afetivo e com 0motor.

o qu e 0c on ju nto m oto r o fe re ce p ar a a constltuicao da pessoa?

Oferece as funcoes responsaveis pelos movimentos das varias

partes do corpo que, ao secombinarem, constituem 0 ato motor, que

e urn dos recursos mais organizados e preponderantes para 0 ser

humano atuar no ambiente.o ato motor insere a pessoa na situacao concreta do momento

presente. E 0seu recurso de visibilidade.Oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e

no espaco e as reacoes posturais que garantem 0equilibrio corporal.

Oferece, tambem, a estrutura, 0apoio tonico para as emocoes e

os sentimentos se expressarem em atitudes e mimicas.o movimento como recurso de visibilidade se transforma no-

primeiro recurso de sociabilidade, de aproximacao e fusao com 0outro.

Estabelece uma consoriancia pratica com 0 outro - contagio -, 0

que garante a sobrevivencia do individuo e da especie,Une os individuos entre si, dando suporte a atracao precoce e

poderosa que a crianca sente por seu seme1hante e que e a sinalizacaode sua profunda necessidade do Outro, isto e , de sua caracteristicageneticamente sociaL 0 papel do Outre e crucial: organiza as ativida-des da crianca e e 0 seu complemento indispensavel e permanente.

A C O NS T IT UI <; AO D A r ·< S SO A : D E SE N VO L VI M EN TO E A P RE N DI ZA G EM

o ato motor e ainda urn recurso privilegiado para a construcao

do conhecimento. As sensacoes so sao retidas, discrirninadas,

identificadas no momento em que a crianca e capaz de reproduzi-Iaspor rneio de gestos apropriados. Do contrario, continuariam indistin-

ras, confundindo-se entre 0que depende da excitacao eo que depende

da reacao- Portanto, e urn recurso indispensavel no processo de dife-

rencia<;ao, de aprendizagem.Inicialmente 0 comportamento motor prepondera sobre 0 con-

ceituaL Sem a<;aomotora ou verbal, falta a ideia 0vigor necessario parase formar e manter-se. A direcao do desenvolvimento vai do motorpara 0mental. Dai a necessidade imperiosa de liberdade de movimen-

tos nas atividades que contribuem para a construc;ao do conhecimento.Em suas relacoes com 0mundo, 0 ato motor procede por dua-

lismos unitarios: 0vaivern do embalo, gestos de aproxima~ao e recuo,

de desejo e esquiva, movimentos de £luxe e refluxo, de equilibrio e

queda, lado direito e esquerdo. 0 ato motor em sua forma mais sim-

."pIese, entao, simetria, alternancia em pares.A aquisicao da linguagem, recurso central para 0 desenvolvi-

mento cognitivo, depende de urn longo ajustamento de seqiiencias demovimentos imitativos dos sons da lingua que e faladana cultura.o ato motor e, portanto, indispensavel para a constituicao do

conhecimento e para a expressao das ernocoes, portanto inerente -

junto ao cognitivo e ao afetivo - a constituicao da pessoa.

, 0 que 0c on ju nt o a fe tiv o o fe re ce p ar a a c on st it uic ;a o d a p es so a7

Oferece as funcoes responsaveis pela emocoes, pelos sentimentos

e pela paixao, que sao os sinalizadores de como 0ser humano e afetadopelo mundo interno e externo. Essa condicao de ser afetado pelo

mundo estimula tanto os movimentos do corpo como a atividademental. Sao recursos de sociabilidade, de cornunicacao, exercendo

atracao sobre 0 outro com 0 apoio do ato motor.As ernocoes sao identificadas mais por seu lado organico, empiric

e de curta duracao; e os sentimentos, mais pelo componente repre

sentacional e de maior duracao.Emocoes, sentimentos, paixao envolvem diferentes niveis de vis

bilidade, de duracao, de intensidade, de controle e de predominancia



Ij ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY

A emocao e visivel,fugaz, intensa e sem controle, quando comparada

.com 0sentimento que se sobrepoe ao movimento exterior; portanto,

perde seu recurso de visibilidade e e mais duradouro, menos intenso e

mais controlado. A paixao e rnais encoberta, mais duradoura, mais

intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre 0comportamento.

E no entrelacarnento com 0 motor e 0 cognitivo que 0 afetivo

propicia a constituicao de valores, vontade, interesses, necessidades,motivacoes que dirigirao escolhas, decisoes ao longo da vida.

o afetivo e, portanto, indispensavel para energizar e dar direcao

ao ato motor e ao cognitivo. Assimcomo 0ato motor e indispensavelpara expressao do afetivo, 0 cognitivo e indispensavel na avaliacao

das situacoes que estimularao ernocoes e sentimentos.

o qu e 0conjunto cognitive o fe re ce p ara a constltulcao d a p e sso a?

Oferece um conjunto de funcoes responsaveispela aquisicao, pela

transformacao e pela manutencao do conhecimento por meio de ima-

gens, nocoes, ideias e representacoes. Transforma emconhecimento a

mistura combinada de coisas e acao, que constituem a experiencia

concreta. 0 concreto, a experiencia bruta, e indispensavel para a ela-

boracao do conhecimento.

Permite fixar e analisar 0presente, registrar, rever, re-e1aborar0

.passado e projetar futuros possiveis e imaginaries.

Oferece, pelas diferentes linguagens, os signosque sao os pontos

de referencia do pensamento, que pode usar a imaginacao e seguir as

mais livres e diversas trajetorias, unindo 0 que esta separado, sepa-

rando 0 que esta unido.

Oferece as representacoesvque sao recursos mentais para orga-,

nizar a experiencia. Elas encerram em unidades estaticas0

conteiidoda experiencia vivida.

E a p es so a? Q ua l a s ua fu nc ;a o?

A pessoa - quarto conjunto funcional - expressa essa inte-

gracao, em suas inurneras possibilidades. A pessoa e a unidade do ser.

18

I A CONSTlTUI<;;O DA P E S SO A : D E S E NV O L V IM E N TO E A~D IZAGEM

Cada individuo tem uma forma propria e iinica, que caracteriza sua

personalidade em movimento continuo que vai desde a pessoa orga-

nica (predorninio do motor - nos tres primeiros meses) a:-tea pessoa

moral (adolescencia - predorninio do afetivo), passando pelo senso-

ria-motor e categorial. Existem, entao, infinitas possibilidades de

personalidades, so limitadas pela cultura.

a infancia e a multiplicidade de suas possibilidades atingem 0 seu m a -ximo no homern, 0ponto em que seu desenvolvimento e a aptidao para

modificar suas reacoes, nao apenas seguindo a excitacao bruta ou asso-

ciacoes ja realizadas, mas em funcao de suas representacoes relativas as

circunstancias presentes e futuras (Wallon, 1984, p. 5).

II

IE a aprendizagem?

Asatividades naturais e espontaneas da crianca sao seusprimei-

ros recursos de interacao com 0mundo, portanto seus primeiros re-

cursos de aprendizagem.Posteriormente, 0meio social vai exigir outras aprendizagens, a

aquisicao de outros recursos para responder as exigencias da cultura,

queserao mais bem-sucedidas se respeitaremascaracteristicasmotoras,

afetivas e cognitivas naturais da crianca.

A aprendizagem, como um dos motores do processo de desen-

volvimento, tambern e urn proeesso continuo, eonstante, em aberto.

Ao serelacionar com a meio humano e fisico, a crianca esta sempre

aprendendo.

A aprendizagem e , alem dos automatismos naturais, mais urn re-

cursodeque a crianca gisp6e para responder as exigenciasde adaptacao

aomeio humano e fisieo que a rodeia e constituir-se como individuo,

A presenca do outro humano nesse processo de aprendizagem eprimordial e indispensavel, A atracao que a crianca sente pelas pes-

soas que a rodeiam Ii uma das mais precoces e das mais poderosas

(Wallon, 1995, p. 161).

--Essa atracao e movida por uma das necessidades mais profundasdo ser humano: estar com 0 outro para se humanizar.

. Aprender e transformar-se na relacao com 0outro.

• 1

19



A B IG A IL A L VA R EN G A M A HO N EY

Todo inicio de aprendizagem apresenta-se como uma situacao

nova como uma totalidade cujos componentes e cujas relacoes que os

unem sao desconhecidos. A percepcao inicial e, entao, global, confu-sa sincretica em que as partes estao misturadas de tal forma que

irnpossibilitam 0seureconhecimento, a distincao das relacoes que ligam

essas partes desse todo e traduzem0

se~ significad_o.. ., _o papel essencial da aprendizagem e a apreensao, a ldentlftca<;a?

dessas partes edessas relacoes, quer se trate ,de aquisicoes pre~~~l-nantemente motoras, afetivas ou cognitivas. E, portanto, a aqursicao

de significados.Em todas essas aprendizagens, apesar de predorninancias e dire-

coes diferentes, sempre estao envolvidos os quatro conjuntos funcio-

nais: motor, afetivo, cognitivo, pessoa, funcionando em conjunto, oramais voltados para dentro (constituicao de si), ora mais voltados para

fora (conhecimento do mundo).As oportunidades para que essas aprendizagens ocorram sao

proporcionadas pela sociedade, tanto de maneira informal nos varies

espacos frequentados pelas criancas (familia, rua, amigos, igreja etc.)como de maneira sistematizada, como e 0caso da escola.

Essa apreensao sucessiva de componentes e de suas relacoes cons-

titui 0processo de diferenciacao.Aprender e diferenciar,Cabe ao ensino oferecer pontos de referencia, pre-requisites para

que a aprendizagem se concretize na direcao de conceitos cada vez

mais diferenciados e mais abstratos.Nessa tra jet6ria, a crianca disp6e, a cada estagio, de recursos

proprios que a habilitam a conhecer 0mundo e, ao mesmo tempo, seconhecer: reacoes circulares, jogos, brincadeiras, atencao distribuida,

habil idade de concentracao, mem6ria, percepcao de diferencas e se-

melhancas etc., tendendo para maior rigor na representacao simboli-ca e cada vez menor dependencia do concreto e do presente. Essesrecursos, uma vez adquiridos, serao usados nos diferentes estagios,

porern com conteiidos diversos.Em sua relacao com 0mundo, a atividade mais primitiva da

crianca e a reacao circular: exercicios motores em que a crianca buscapela repeticao ajustar seus movimentos aos objetos a seu alcance. Essa

aprendizagem motor a e 0 prehidio para outras aprendizagens nosdominios cognitivo e afetivo: exercicios que pela repeticao, em condi-

A C O NS T IT U I< ;A O D A P E S~ A : D E S£ Nv OL V IM E NT O E A P RE N DI ZA G EM

.~

<;6esvariadas, pe_rmitemque a crian5a va ajustando s~a~ rel?re,sentac;6ese express6es afetivas a novos conteudos. E urn rnecarusmo que serepetevida afora, toda vez que se buscam, pela repeticao, ajustesde conteii-

dos e atividades a circunstancias diferentes. Por exemplo, para umacrianca com uma representacao de escola como local freqiientado por

criancas para estudar, a visita a uma universidade - local para estu-

dar e freqiientado por adultos - introduz novos conteudos que exi-girao ajustes em sua representacao de escola.

Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve as ca-

racterfsticas de cada estagio, esta tambern oferecendo elementos que

podern tornar 0processo ensino-aprendizagem mais produtivo, ofere-cendo pontos de referenda para orientar e testar atividades adequa-

das ao estagio de desenvolvimento em que 0aluno se encontra.A identificacao das caracteristicas de cada estagio pelo professor

permitira planejar atividades que promovam urn entrosamento mais

produtivo entre essas caracterist icas e as condicoes de ensino.

Dai a importancia de 0professor encarar a teoria como urn con-junto de afirrnacoes hipoteticas a ser constantemente testadas, verifi-

cadas no confronto com os resultados da aprendizagem do aluno nasituacao concreta.

Assim, ao lado dos conhecimentos teoricos, assumem relevancia

a sensibilidade, a curiosidade, a atencao, 0questionamento e a habi-l idade de observacao do professor sobre 0que se passa no processoensino-aprendizagem.

E essa analise deve considerar que ensino e aprendizagem cons-

tituem urn unico processo, sao palos que mantern entre siuma relacaode reciprocidade.

Wallon esperava que os resultados de sua psicologia genetica,que deram origem a sua teoria de desenvolvimento, fossem aprovei-

tados .pela pedagogia, em novas pesquisas no contexto educacional,

gerando principios que pudessem orientar 0 desempenho do profes-sor como criador de condicoes promotoras do desenvolvimento de

seus alunos - que e 0 que constitui 0 ensino.

Esperava tambern que 0trabalho escolar sugerisse quest6es a serinvestigadas pela psicologia.

Nessa relacao psicologia-pedagogia, 0autor esta indicando que ateoria psico.!9gicaacrescenta dados, informacoes relevantes para0desem-

penho do professor, sem ter, entretanto, urn carater normativo, restritivo.

21



ir1

ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY

o desempenho do professor precisa ter consistencia, organiza-

~ao, sugeridas tanto por conhecimentos teoricos sobre as caracteristi-

cas de cada estagio do desenvolvimento como pelas formas em que

esses conhecimentos se traduzem no seu comportamento e que reve-

lam rambem 0 seu saber, derivado de sua pratica, principalmente pelos

resultados obtidos na situacao concreta de sala de aula.

Nesse sentido, a teoria assumetres funcoes paralelas ecomplemen-

tares: da previsibilidade a sua rotina, oferece subsidios para 0questio-

namento e0enriquecimento da pratica e da propria teoria, e possibilita

alternativas de acao com maior autonomia e seguranca.

A teoria de desenvolvimento torna-se assirnurn instrumento que

pode ampliar a compreensao do professor sobre as possibilidades e os

limites do aluno no processo de aprendizagem e fornecer indicacoes

de como 0ensino pode criar intencionalmente condicoes para favore- .

cer esseprocesso, proporcionando a aprendizagem de novos compor-

tamentos, novas ideias, novos sentimentos.

Quanto maior a variedade de oportunidades que a crianca tern asua disposicao para exercitar as funcoes que amadurecem a cada esta-

gio, melhor 0desenvolvimento de suas aptid5es para enfrentar as exi-gencias do meio. Dai a importancia de a escola oferecer variedade de

situacoes, de exercicios para as funcoes ja amadurecidas a cada estagio.

E necessario, entao, que 0 professor esteja atento a sinalizacao

dessas funcoes, reveladas especialmente em atividades espontaneas,

(. --- A aprendizagem nos primeiros meses de vida sefazpredominan-

I temente pela fusao com0outro, via emocao. Essa fusao permite uma

\ intensa participacao no meio. Embora ela seja sincretica, em que se

i misturam num todo indiscriminado sensacoes visuais, auditivas,

~ gustativas, tateis, e 0 atendimento pelo outro que comecara a dar

\ sentido as reacoes provocadas por essas sensa<;6~s.Eo estagio impul-

II sivo-emocional em que predomina a aprendizagem ;~bre 0 proprio

corpo e em que se inicia a consciencia de "0que sou?".

\~-Noestagiosegrrinte,~'predomina o~~ont~-a manipula-

<;aodos objetos. E a aprendizagem sensorio-motora e a consciencia de

que "eu sou diferente dos objetos".

No personalismo - terceiro estagio -, a crianca aprende prin-

cipalmente pela oposi<;aoao outro, pela descoberta do que a distingue

dos outros: "eu sou diferente dos outros".

22

r1 -

I1 ~ 1 .

' . i l ' . ;

J~

il . ~ j .

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I.

,.

~ H

A CONSTlTUK,:AODA fBSOA: DESENVOlVIMENTO EAPRENDIZAGEM

No categorial, que coincide com 0 inicio do periodoescolar, a

aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferen-

erase semelhan~as entre objetos, imagens, ideias, representacoes: "0

, d ~"ue e 0mun o. . 'Na puberdade e na adolescencia, 0 recurso principal de aprendi-

z~gemvolta a ser a oposicao, que vai aprofundando as diferencas

entre ideias, sentimentos, valores, proprios e do outro: "quem soueu?

quais sao meus valores? quem serei no futuro?".A interacao social que facilita essas aprendizagens e aquela que

respertaOmomento em que a crianca se eneontra nesse processo, dos

pontos devista motor, afetivoe cognitivo,e assimeria as condicoespara

q_ueela va superando essemomento e passando para urnnovo estagio,

Essaintera;;ao deve ser guiada pelo tipo de adulto que se quer formar

e pelo tipo de aprendizagem mais adequado para ess~._~g_I!sy!_ul<;~2

Na fase adulta, vai se delineando com mais clareza - e nitidez a

consciencia de si como urn ser que, apesar de tantas transformacoes,

continuou sempre 0mesmo e iinico: "eu sei quem eu sou e quais sao

meus valores" .Os valores se confirmam em suas escolhas e decisoes, e revelam

o mais central deles, que e a consciencia do dever de guiar seus com-portamentos pela constelacao de valores assumidos.

o compromisso-com os proprios valores anuncia 0final da ado-

lescencia, e 0adulto, entao, estara livre para voltar-se para fora de si

e em condicoes de acolher 0 outro solidariamente e continuar a se

desenvolver com ele.o adulto tern uma consciencia mais clara de sua identidade, de

seusvalores, de suaspossibilidades, de seus limites,inclusivedo tempo.

Outro indicador do amadurecimento do adulto e 0 equilibrio

entre "estar centradq ern si" e "estar centrado no outro". Nas fases

anteriores, esse equilibrio vacila, com predominancia de urn ou de

outro polo.-

Na org~niza<;:aodas atividades escolares,Wallon da urndestaque

especialp_3.ra solidariedade, como urn valor que visa 0bern-estar de

toaos~~por_meioda promocao do seu desenvolvimento, expresso na

-~pre~.4;_~~g~mas condicoes mais adequadas para a convivencia e

sobrevivencia humanas----- -_ - ,-" --"-"'--. _ _ -

A dimensao temporal atravessa todo 0processo de aprendiza-

gem na direcao do futuro, porem em ritmos diferentes, conforme as

23



rJ

f~

ABIGAil ALVARENGA MAHONEY

condicoes organicas e sociais da crianca no momento. Ao mesmo

tempo, e preciso encaixar essa dimensao temporal nos limites de fun-cionamento da escola, buscando urn equilibrio entre os dois palos:

crianca-escola

A organizacao em ciclos - se garantida a qualidade - poderia

ser uma das possibilidades para dar mais flexibilidade a esse ajuste

entre ritmos diferentes e aprendizagem.As condicoes organizadas pela escola tarnbem precisam ser ava-

liadas em sua dimensao espacial, considerando as necessidades de cada

estagio. E condicao propicia a aprendizagem a crianca ter espaco

suficiente que permita liberdade de movimentacao de forma conferta-

vel. E preciso nao esquecer que 0 tempo e 0 espaco da crianca sao

diferentes daqueles do adolescente e do adulto, e a escola pede urn

equacionamento deles. E lembrar sempre que a aprendizagem e 0

ensino, juntos, formam urn processo unico que se caracter iza por

movimentos de fluxo e refluxo, de idas e voltas, de certezas e incerte-

zas, de decisoes e indecisoes, enfim, de revisoes mil.

Ref e r en c l a s b lb ll cgr a fl c a s

MAHONEY, A. A., ALMEIDA, 1. R. (orgs.) (2000/2003). Henri Wallon:

psicologia e educadio. Sao Paulo: Loyola.. WALLON, H. (1925/1984). L' enfant turbulent. Paris: Presses Universitaires

de France.___ (1941/1995). A evolu¢o psicologica da crianca. Lisboa: Edicoes 70.

24

rC AP iTU LO II

A constitu lcao da pessoa:integracao funcional

REGINA CEllA ALMEIDA REGO PRANDINI1

Ateoria de WaBon considera 0desenvolvimento da pessoa a partir

da relacao de seu organisrno com 0meio, organismo com po

tencial genetico para tornar-se urn representante tipico da especie.

Ale rn dessa integracao entre organismo e meio, a teoria enfatiza

tambem a integracao entre as varias funcoes da pessoa, funcoes clas

sificadas pelos dominios - ato motor, afetividade e conhecimento.

lntegracao organismo-meio

Sobre a integracao entre organismo e meio e 0papel de cada urno desenvolvimento da pessoa, diz Wallon:

1. Doutoranda do Programa de Estudos Pos-Graduados em Educacao: Ps

cologia da Educacao, da PUC-SP. Professora do PEC pela PUC·SP. Professora d

Cursos de Psicopedagogia das Faculdades Campos Sal les em Sao Paulo e da Fei j

em Maceio, E-mail: <[email protected]>

2



If

REGINA CELIA ALMEIDA REGO PRANDINI

Estas revolucoes de idade para idade nao sao improvisadas par cada

individuo. Sao a propria razao da infancia, que tende para a edificacao

do adulto como exemplar da especie, Estao inscritas, no momenta

oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incita-

~6es do meio sao sem diivida indispensaveis para que elas se manifes-

tern e quanta mais seeleva0nivel da funcao mais ela sofre as determi-

nacoes dele: quantas e quantas atividades recnicas ou intelectuais sao a

imagem da linguagem, que para cada urn e a do seu meio! Mas a va-

riabilidade do conteudo, conforme 0ambiente, atesta ainda melhor a

identidade da funcao, que nao existiria sem urn conjunto de condicoes

de que 0organismo e 0suporte. E eleque a deve fazer amadurecer para

que0meio a desperte. Assim, 0momento das grandes rnutacoes psiqui-

cas e assinalado, na crianca, pelo desenvolvimento das etapas biologi- .

cas (WaBan, 1998, p. 214).

Dessa forma, compreender a constituicao da pessoa como urn

processo em que se integram organismo e meio significa reconhecer

que 0ser humano se desenvolve a partir de seu organismo, capaz

de vir a ser homem, e que as funcoes potenciais do organismo surgemde acordo com eta pas biologicas de desenvolvimento e realizarn-se de

acordo com as circunstancias que encontra no meio.

As funcoes desenvolvidas pelos seres humanos, apesar de varia-

rem de uma cultura para outra, mantern entre si uma certa identidade,

pois correspondem ao potencial de desenvolvimento do organismo da

especie.

Wallon aponta a questao da lingua, que pode variar em forma e

conteudo nas diversas culturas, mas existe em todas elas. Assim, exis-

te uma correspondencia entre 0que a cultura oferece como possibili-

- dades e limites para 0desenvolvimento da pessoa e as condicoes, as

funcoes potenciais que 0 organismo humano traz como suporte.

A construcao e a manutencao da cultura dependem do organis-

mo humano, assim como 0desenvolvimento do organismo depende

da cultura. Urn nao pode ser pensado de forma independente do ou-

tro. Na compreensao do processo de desenvolvimento e constituicao

da pessoa, organismo e meio devem ser tornados como palos de uma

mesma unidade e considerados do ponto de vista de sua relacao. Sobre

isso diz Wall on:

26

r A CONSTITUI<;ii.O DA PESSOA:INTEGRA<;AO FUNCIONAL

;_ "_

) ,

Nunca pude dissociar 0 biologico do social, nao porque osjulgue redu-

tfveis urn ao outro, mas porque me parecem tao estritamente comple-

mentares desde 0nascimento, que e impossivel encarar a vida psiquicasemser sob forma das suas relacoes reciprocas (WaBon,1998, p. 14).

Mas Wallon afirma ser possivel distinguir a participacao de cada

urn no processo de desenvolvimento da crianca, em suas relacoes re-

dprocas:

Ainda que 0desenvolvimento psiquico da crianca pressuponha uma

especie de implicacao mutua entre fatores internos e externos, e contu-

do possivel distinguir para cada urn a sua parte respectiva. Aos prirnei-

ros e atribuida a ordem rigorosa das suas fases, de que 0 crescimento

dos orgaos e a condicao fundamental (WaBan, 1998: 55).

Durante 0 desenvolvimento do-organisrno de acordo com seu

plano ontogenetico, herdado filogeneticamente, os varies reflexos

sao inibidos e integrados a sistemas mais complexos. A este proces-

so chamamos maturacao orgdnica. Paralelamente, os movimentos

impulsivos modificarn-se paulatinamente pelo efeito da aprendiza-

gem que 0exercicio [uncional proporciona ao bebe: ligar 0efeito

perceptive I aos movimentos proprios para produzi-los (aprender que

ao bater a mao na bola pode faze-la rolar) e diversificar os movi-

mentos e os efeitos possiveis, coordenando mutuamente os campos

.sensorial e motor e investindo os movimentos de intencao relaciona-

da aos resultados que podem produzir. Exercicio funcional e a ati-

vidade que explora as novas possibilidades que 0 desenvolvimento

do organismo coloca a disposicao da pessoa. Urn bebe por volta de

dois meses, ao movimentar rapidamente braces e pernas, nao 0faz

com intencao de movimentar urn mobile, por exemplo, mas sirn pela

sensacao queo propriofnovimento provoca. Quando seu organis-

rno se desenvolve urn pouco a' partir do plano de desenvolvimentoda especie, ao realizar os mesmos movimentos e bater ocasional-

mente no mobile, percebe 0 efeito que provocou e corneca a querer

repetir 0movimento no brinquedo e esforcar-se por faze-lo. 0 exer-

cicio cujo objetivo e desenvolver estas novas Iuncoes que a rnaturacao

organica colocou a seu dispor para conseguir produzir 0efeito que

deseja e chamado exercicio funcional.

27



REGINA C E L I A ALMEIDA REGO PRANDINI

Urn born exernplo para explicar 0papel da rnaturacao organica

e do exercicio funcional na constituicao da pessoa eo desenvolvimen-

to e a aprendizagern da marcha.

Urn bebe raramente e capaz de aprender a andar antes de

10 meses, 1 ano. Coloca-lo realizando exercicios para desenvolver

e~s~atividade antes desse perfodo e perda de tempo, porque 0 exer-

CICl~ se~a ern VaGe, assim, desperdicarernos tempo precioso para a

realizacao de outros exercicios funcionais, como 0 engatinhar por

exernplo. Ha que se aguardar que 0 organismo esteja pronto, maduro

para a realizacao de tal atividade. Por outro lado ao deixar uma. '

cnanca presa ao berco nessa fase, estamos impedindo que e1afaca os

exercicios necessaries para que a funcao se realize, podendo, apesar

de te~ 0organismo amadurecido, nao andar ate que the seja possivel

exercitar tal funcao.

Para ilustrar a questao do potencial de desenvolvimento do or-

ganismo e sua realizacao na e pela pessoa a partir da relacao organis-

mo-meio, a imagem da semente parece adequada. Uma semente traz

em si a possibilidade de desenvolvimento de uma planta tipica de sua

especie, mas seu desenvolvimento depended. do meio. Uma semente decarvalho nao e urn carvalho, mas pode vir a ser, traz em si 0 plano de

desenvolvimento que ira transforma-la em carvalho (possibilidade) e

so em carvalho (limite). Nascido numa encosta ingreme, fincara suas

raizes de forma a se equilibrar e orientar seu crescimento para 0alto

,c.omo 0nascido no plano. Seu desenvolvimento, assim como a form~

final que ira assumir, dependera das condicoes do solo, da temperatu-

ra, da agua, enfim, do conjunto de condicoes do ambiente que 0cer-

c,a.Todas as ~l:er~t;;oesem seu crescimento terao sempre como obje-

tIVOa sobrevivencia, e para isso dispoe de certo espectro de recursos

para reagir as condicoes ambientais com 0 objetivo de manter seu

equilibrio horneostatico- e realizar seu plano de desenvolvimento. Emoutras palavras, dispoe de certos mecanismos de adaptacao,

Mas mesmo carvalhos que vivem lade a lade guardam diferen-

cas entre si, apesar da aparente igualdade de condicoes ambientais.

Assim tam bern e com 0homem. Algumas potencialidades pertencem

, 2. f:q~ilfbrio ~omeost;:jticorefere-se ao equilibrio do organismo em relacao

as suas vanas funcoes,

28

A CON~ITUI<;AO DA efsSOA: INTEGRA<;AO FUNCIONA

a especie e sao essencialmente as mesmas para todos os organismos

e outras sao individuais, fazem parte da constituicao do organisrno

particular, sao especificas do individuo.

Urn exemplo de potencialidade individual e a sonoridade da voz

A voz e produzida pela vibracao das cordas vocais. Urn cantor lirico

com voz afinada e potente, e produto da integracao de urn organismo

com uma constituicao fisica especifica de cordas vocais e de urn ambiente que permita a ele exercita-las de determinada forma que 0tome

capaz de produzir 0 som tipico de canto lirico. As mesmas cordas

vocais sem exercicio nao sao capazes de produzir 0mesmo som, as

sirn como 0mesmo exercicio aplicado a urn organismo com outras

caracteristicas fisicas produz urn resultado diferente. Neste exemplo,

estamos considerando apenas as cordas vocais, mas na verdade n

constituit;;ao de urn cantor estao implicados muitos outros fatores,

como: capacidade respiratoria, formato e capacidade da cavidade

bucal, discriminacao auditiva, capacidade interpretativa etc., que s

integram numa configuracao unica em cada pessoa.

Sobre a relacao entre 0potencial herdado geneticamente (genotipo

e sua realizacao no individuo particular (fenotipo), Wallon afirma:

o objetivo assim perseguido nao e rnais do que a realizacao daquilo

que 0genotipo, ou germen do individuo, tinha em potencia, 0 plano

segundo a qual cada ser se desenvolve depende portanto de disposi

coes que ele tern desde 0momenta da sua prirneira formacao. A real

zacao desse plano e necessariamente sucessiva, mas pode nao ser tota

e, enfim, as circunstancias modificam-na rnais ou menos. Assim, dis

tinguiu-se do genotipo 0 fenotipo, que consiste nos aspectos em qu

o individuo se manifestou ao longo da vida. A historia de urn ser

dominada pelo seu genotipo e constituida pelo seu fenotipo (Wallon

1998, p. 50).

Nessa citacao 0autor refere-se ao fato de a realizacao do poten

cial herdado geneticamente em cada individuo particular depender

das condicoes que 0meio impoe ao organismo para seu desenvolvi

mento, condicoes capazes de modificar as manifestacoes das determi

nacoes genotipicas, 0genotipo refere-se a deterrninacao genetica e

fenotipo a forma que 0 organismo assume a partir da integracao d

seu genotipo ao meio.



rREG INA C E L I A A L ME ID A R EG O P RA ND IN I

, Integra~o do s dornlniosf unc iona is : a t e mo tor , a fe ti vi dade e conhec imen to

A divisao das funcoes pelos dorninios ate motor, afetividade e

conhecimento satisfaz a uma necessidade de analisar, fragmentar, para

compreender.

A divisao em dominies e pois urn art ificio que tern por f inalidade

a cornpreensao do fenorneno, do funcionamento da pessoa. Os domi-nios funcionais, portanto, sao constructos de que se lanca mao para

analisar 0homem como objeto de estudo, por rneio do agrupamento

de funcoes em categorias, de acordo corn suas caracteristicas predo-

minantes. Dessa forma, a divisao ern dorninios e uma categorizacao

de funcoes de acordo com alguns de seus traces preponderantes. As

necessidades de descriciio obrigam a tratar separadamente alguns

grandes conjuntos [uncionais, 0que nao deixa de ser um artific io ( ... )

(Wallon, 1998: 131).

Wall on se re£ere a essas categorias ora como conjuntos funcio-

nais ora como dorninios. As categor ias empregadas no presente texto

serao as que ele utiliza no livro A euolucdo psicologica da crianca: Diz

ele: os dominios funcionais entre os quais se diuidird 0 estudo das

etapas que a crianca percorre sera0, portanto, as da afetividade, do

ato motor, do conhecimento e da pessoa (Wallon, 1998, p. 135). Wallon

delimita nolo tres, mas quatro dominies funcionais: aos dorninios ate

motor, afetividade e conhecimento, Wall on acrescenta 0 da pessoa.

o c on ce it o d e p es so a

- Pessoa e-o conceitoempregado POt Wallon para definir e no-

mear 0 dorninio funcional resultante da integracao dos tres primeiros:

ate motor, afetividade e conhecimento. Pessoa e 0todo diante do qual

cada urn dos outros domini os deve set visto, pois para Wallon cada

parte deve ser considerada diante do todo do qual e parte constitutiva,

sob pena de, ao contrario, perder seu significado essencial.

Assim, pessoa e urn conceito abstrato, generico, que se refere ao

que hi de comum entre os homens, opondo-se ao conceito de indivi-

duo, como homem par ticular, concreto.

30

r.

.t

~l~,

0,

j

..

A dinarnica funcional da pessoa pode ser entendida a partir da

compreensao da integracao funcional dos conjuntos, segundo a qual

varias funcoes classificadas nos dominies ato motor, afetividade e

conhecimento par ticipam de forma conjunta no exercicio das ativida-

des da pessoa nolo simplesmente justapostas, mas combinadas de for-

ma a permiti r 0aparecimento de outras funcoes rna is complexas.

o disco de cores e uma boa imagem para ilustrar 0 conceito de

integracao funcional. Quando 0disco esta parado e possivel percebercada cor em sua area respectiva, mas uma vez posto em movimento

a cor que se ve e 0 branco, result ado da integracao de todas as cores.

Assim e a integracao funcional na constituicao da pessoa: vemos 0

resultado das varias funcoes em movimento, perfeitamente integra-

das, urn efeito impossivel de se obter pela simples soma das partes.

Podemos comparar as cores que vemos quando paramos 0disco a

cada parte obtida por analise, a cada dominio funcional visto separa-

damente. Percebe-se, entao, que, nesta decomposicao da pessoa em

partes, se perdem 0 movimento, a visao da pessoa cornpleta

Assim como 0 branco que se ve, quando 0 disco esta em movi-

mento, nao e igual a soma das cores e sim resultado da integracaodelas, tambem a pessoa nao e resultado da soma, da justaposicao de

suas partes. Depois de decornpo-la em varias funcoes, classificando-as

pelos dominios segundo suas caracter isticas preponderantes, nolo se

consegue simplesmente a partir da adicao das funcoes retornar ao

todo. Ha que se fazer urn esforco de recomposicao, reconduzindo

cad a parte ao lugar no todo do qual foi retirada e restituindo a ele 0

rnovimento que da a cada parte a sua funcao,

A integracao funcional manifesta-se como uma forma de relacao

s ingular entre as funcoes de urn organismo, chamada aqui de configu-

racao; A configuracao da-integracao funcionalconfere a pessoa urn

jeito de existir e atuar proprio a cada etapa de desenvolvirriento edeve, portanto, ser entendida nao como urn estado final a ser alcan-

cado, mas como urn equilibrio plastico que garante a sobrevivencia

ao organismo pel a adaptacao ao meio.

Uma visao de conjunto, em que as dirnensoes da pessoa seintegram de

forma dinarnica, alternando-se em relacao < it predominancia de uma

ante as demais e necessaria para a cornpreensao da concepcao de desen-

31




volvimento walloniana. A integracao nao e urn estado alcancado ao finalde urn processo, mas define a condicao plastica, 0 equilibrio dinamico da

pessoa em desenvolvimento (Dourado e Prandini, 2001, p. 4).

o rnetodo de Wallon para estudo da pessoa

Wallon insiste em que se es tude a pessoa pelo seu todo , verifican-

do a partir dele 0 desempenho de cada parte. Ve a pessoa como com-

plementar as condicfies do meio e determinada pela relacao com ele.

Assim, segundo 0autor, 0 estudo da pessoa no contexto de suas rela-

c;oes com 0meio s6 e poss ivel pela observacao dela em seu ambiente

natural. Propoe, entao, que se estude a constituicao a partir de sua

genese, por meio de comparacoes. Compara a crianca ao adulto, ao '"

primitivo, ao animal e ao patologico, A este rnetodo de estudo, cha- ,

mou rnetodo genetico comparativo multidimensional.

o autor acredita que a cornparacao, especialmente entre a

crianca normal e a patologica, poe em evidencia a configuracao daintegracao das novas funcoes ao organismo normal em desenvolvi-

mento, uma vez que na crianca patologica a configuracao da

integracao das funcoes se da de forma diferente, mais lentamente,

facilitando a observacao.

Se 0rnetodo de observacao nao pode deixar de ter ern conta as varia-

~6es a encontrar no efeito quando mudam as condicoes, 0 estudo dos

casos patologicos fornece uma ocasiao para discernir algumas destas

variacoes que a doenca torna mais aparentes e, em certa medida, pode

suprir a experimentacao, quando e impossivel recorrer a ela para po-lasartificialmente ern evidencia (Wallon, 1998, p. 40).

A lntegracao funcional no desenvolvimento da crianc;a

Ao longo do desenvolvimento da crianca em direcao ao adulto,

novas funcoes surgem pela integracao de novas possibilidades dadas

pela maturacao organica ao conjunto de funcoes ja existentes. Essas

32

r,,m,~

A CONSTl1l!I,t;AO DA PESSOA:INTEGRA<;AO FUNCIONA

novas possibilidades nao sao incorporadas por adicao, mas realiza-se

uma nova forma de organizacao em que a nova possibilidade integra-

se a pessoa, modificando-a, transformando-a em sua totalidade, e

dessa totalidade que a nova funcao recebe seu papel.

~, '

Do mesmo modo, as progress os da crianca nao sao uma simples adicao

de funcoes, 0 comportamento de cada idade e urn sistema em que cada

uma das atividades ja possiveis concorre corn todas as outras, recebendodo conjunto 0 seu papel (Wallon, 1998, p. 42).

A integracao funcional e , pois, condicao de vida para 0organis-

mo, e e a partir dela que 0 conceito de pessoa de Wallon como urn

dominio funcional que integra os outros tres deve ser entendido. Pes-

soa refere-se ao todo, ao conjunto a partir do qual as varias funcoes

classificadas pelos dorninios ato motor, afetividade e conhecimento,

de acordo com suas caracterfsticas preponderantes, recebem seu pa-

pel. 0 papel das varias funcoes e definido por seu significado para

atividade global da pessoa .

Agenese da pessoa

Segundo Wallon, 0organismo humano nasce equipado com urn

conjunto de funcoes , reflexos e movimentos impulsivos, classificados

no dorninio do ate motor, que sao a base, 0suporte pelo qual va

dar-se 0 desenvolvimento da pessoa.

As funcoes classificadas no dominio da afetividade (emocoes, sen

timentos e paixao) tern sua genese nos estados de bern e mal-estar orga-

nicos do recem-nascido.iou seja , nas funcoes do ate motor . E com base

nestes estados organicos de bem-e mal-es tar que se desenvolvem as emo-

coes. ~?~6es) con~as ~§_~da, afetividade, sao processos orga-nicos que rnonvam atividades do organismo. Assim, a afetividade tern

o(iger iCilaEdun~oes organicas, portanto de dominic do ate motor.

o movime~t~Tmpulsivo se transforma, por aprendizagem, em

movimento intencional e , depois, em gesto revestido de uma significa-

c;ao ligada a acao. E esse gesto 0 germen da representacao. E assim

que, sobre a base fornecida pelo ate motor, impregnada das motiva-

c;oes fornecidas pela afetividade, se dao 0 aparecimento e' 0 desen-

3



R EG IN A C EL IA A LM ElD A R EG O P RA ND IN I

volvimento das funcoes mentais. 0gesto comunicativo, revestido de

significado, ao sintetizar movimento (ato motor), linguagern (conhe:

cimento) e intencao (expressao da vontade, portanto vinculada a

afet ividade), e 0prehidio da representa<rao.As funcoes do dorninio do conhecimento se desenvolvem, por-

tanto voltadas para a cornunicacao, funcao do dominic afetividade,

a par~ir do movimento, funcao do dominio do at~ motor. A inibi<;_ao

do movimento e condicao necessaria ao desenvolvlmento das funcfies

mentais especificas da representacao pura. A inibicao de uma funcao

pela outra e uma forma de integracao funcional.

o desenvolvimenw das funcoes do dorninio do conhecimento se da,

port~~q,~pelo desenvolvimento das dimensoes motora e afetiva. E a

-~-c~-~Q!liq; l_(;ao emocional que da acesso ao mundo adulto, ao universo -

das represen tacoes colet ivas. A inteligencia surge depois da afetividade,

-e-a pa~t~d~s condicoes de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua

:-COii\ela(Dourado e Prandini, 2000, p. 3)...-,~-~--.--~-------

o desenvolvimento, assim, nao se da de maneira linear e conti-

nua, ern que as funcoes van se amalgamando, mas e urn processo con~-

tituido por oposicoes, oscilacoes, avances e retrocessos ern que, a partir

da acumulacao quantitativa de funcoes, do conflito entre as funcoes ja

estabelecidas e as emergentes , se da uma transformac;ao qualitativa da

pessoa e uma nova configuracao de integracao se irnpoe,

A configuracao da integracao das funcoes dos varies dorninios

na pessoa e resultante de movimentos de superacao de oposicoes en-

tre elas. Assim, integracao de funcoes nao significa harmonia, ou al-

cance de urn patamar estavel, pois hi conflito, forcas divergentes,

refluxo. A integracao e dinarnica e plastica e tern sempre como obje-

tivo a manuten<;ao do equilibrio homeostatico que garantira sobrevi-

vencia ao organismo adaptando-o ao meio, peio desenvolvirnento de

funcoes cada vez mais sofisticadas e diferenciadas.

A conflguracao da lntegracao funcional na constltuicao da pessoa:

a alternancla de preponderancla

WaHon assinala que a integracao dos dominios ao longo do de-

senvolvimento nao acontece sempre sob uma forma unica, mas que

34

rIt

A CONSTlrul~AP I >A P E SS O A: I NT E GR A< ;A O F U NC IO N Al

ha alternancia de preponderancia entre eles, ou seja, nas atividades da

pessoa as funcoes se exercitam conjuntamente sob preponderancia de

urna delas, Falar em preponderancia significa considerar a participa-

<;ao das demais.

Segundo 0 autor, os tres dorninios alternam-se em relacao a pre-pondenlncia ao longo do desenvolvimento da pessoa. As funcoes do

dominio ato motor preponderam nos primeiros meses de vida, en-

quanto as funcoes dos dorninios afetividade e conhecimento se alter-nam ao longo do desenvolvimento, ora visando a formacao do eu

(preponderancia da afetividade), ora visando 0 conhecimento do

mundo exterior (preponderancia do conhecimento).

Esse movimento de alternancia de preponderancia apresenta-se

tam bern nas atividades cotidianas.

Em algumas atividades, estamos entregues a preponderancia das

funcoes do ato motor, como ao executar uma atividade fisica que

exija uma habilidade para a qual nao tivemos oportunidade de nos

exercitar. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta exige urn acordo

especffico entre percepcao, equilibrio e movimento. Ao real izar tenta-

tivas, as funcoes da pessoa estao integradas sob a preponderancia do

dorninio do ato motor, responsavel pela execucao desse acordo. Ad-

mitir 0predominio das funcoes de urn dorninio significa considerar

que as demais estao envolvidas.iintegradas para 0exercicio da ativi-

dade. Aperspectiva de equilibrar-se sobre a bicicleta induz urn senti-

mento ou emocao (afetividade) ao mesmotempo que exige uma re-

presentacao previa dos movimentos a ser realizados (conhecimento).

Ha que se considerar ainda que a decisao de andar de bicicleta envol-

ve 0querer, a vontade, a motivacao, que sao funcoes pertencentes ao

dorninio da afetividade.

De forma similar, ao experimentar uma forte ernocao a pessoa

esta SGb a preponderancia do dominio da afetividade, mas as outras

funcoes estao presentes, integradas sob seu dominio. Quando a pessoa

sente, por exemplo, raiva, ha inducao da ernocao (rnanifestacao fisio-

logical, e algum movimento faz-se presente, como, por exemplo, cerrar

osdentes (ato motor). Ao mesmo tempo, uma representacao e construida,

ela sente raiva de alguem ou de uma circunstancia especifica e nomeia

o que sente (conhecimento). 0 reconhecimento de que a ernocao vivida

trata-se de raiva demonstra que a emocao foi identificada, nomeada,

portanto representada, e isso faz dela urn sentimento.

35




A mesma integrac;iio pode ser percebida ern uma atividade de pre-

ponderancia do dominio do c~~ecimento, ~omo, por exemplo, a res~-

lucao de urn problema matemanco. Os sentirnentos e estados humorais

da crianca estao implicados: se se sente capaz, se esta tranqiiila e mo-

tivada. Caso a crianca sinta-se incapaz de resolver a questao, talvez a

ansiedade vivida par ela possa se manifestar como necessidade de

movimento imediato, a que podera vir a dif icul tar ou mesmo inviabil izar

a resolucao da questao, Par outro lado, se nao se sentir motivada po-

dera apresentar dificuldades em concentrar -se para executar a tarefa.

Entender 0 significado de integracao funcional a partir da

ca tegor izacao das funcoes pelos diferentes dominies nao e uma tarefa

facil em nossa cultura, que costuma pensar de maneira dicotornica

corpo e espirito, emocao e razao, Para entender a integracao e preciso

superar esta forma de pensar e compreender que a atividade e exerci- '

da pe1a pessoa e que em todas elas estao presentes funcoes pertencen-

tes aos tres dominies; que a afetividade corresponde a energia que

mobiliza a pessoa para a ato, enquanto ao conhecimento corresponde

o poder estruturante que modela a acao a partir das condicoes dispo-

niveis no momento, e que ambos tern como base as funcoes neurofi-siol6gicas, portanto pertencentes ao dorninio do ato motor.

A integracao entre os dominios funcionais, conceito central da

teo ria de Wallon, e assim descrita por Mahoney:

omotor, 0 afetivo, 0 cogni tivo, a pessoa , embora cada urn desses aspec-

t os tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estao tao inte-

grados que cada urn e parte consti tutiva dos outros. Sua separacao se faz

necessaria apenas para a descr icao do processo. Uma das conseqi iencias

dessa interpretacao e de que qualquer a tividade humana sempre interfere

em todos eles. Qualquer atividade rnotora tern ressonancias afeti vas e

cognitivas; toda disposicao afetiva tern ressonancias motoras e cognitivas;

toda operacao mental tern ressonancias afe tivas e motoras. E todas essas

res sonancias tern urn impacto no quarto conjunto: a pessoa (p. 15).

A p es so a do p ro fe ss or em su a a t iv id ad e do ce n te

Como professores, compreender que lidamos com pessoas que

atuam sempre a partir de suas disposicoes motor as e humorais, alem

36

A CONSTITU,<;.~ODA PESSOA:INTEGRA<;AO FLINCIONAL

das cognitivas, pode levar-nos a acolher as manifestacoes motoras e

afetivas dos alunos, mais do que como indicadores do andamento do

processo de ensino-aprendizagem, como elementos constitutivos, par-

ticipantes do processo.

Os objetivos educacionais visam, preponderanternente, as fun-

c;oes do dominio do conhecimento, excecao feita as disciplinas de Edu-

cac;ao Fisica e Arte, que por suas caracteristicas peculiares tern tam-

bern objetivos de outras naturezas.Nossa tendencia, caracteristica da cultura ocidental, e conside---ar essas funcoes exclusivamente de dominic do conhecimento em vez

~~s - do ponto de vista de preponderancia, Essa atitude nos leva

algi!.~~a afetividade e 0rnovirnento, tentando exclui- los das a tivi-

q g g . e s _ de ensino-aprendizagem, como se isso Fosse possivel.

o reconhecimento de que tarnbem lidamos corn os dorninios da

afetividade e do ato motor tern conduzido os profess ores a atribuir

maior importancia as disciplinas de Educacao Fisica e Arte, como se

apenas nelas houvesse espaco para essas dirnensoes.

N_ ~ y_erdade, enrender.efenvidade e ato motor CQ!Il9 constituti-

vos da .aprendizagem, tan.!_Q_u.a.n.tQ_(t_c_QlJ.he~imento.,._significaconsi-derar a pe~~_oido ;;i~~f9JheLa afetividade, sentimentos e ernocoes

nianire~tos e latentes; reconhecer a ~ecessidade de movimento e as

mamfestac;oes corp6reasdos sentimentos e emocoes como ati tudes

provocadas e mobmzadas- 'peIo'proc'esso de ensino-aprendizagem; e, a

partir dar, corisiderar apossibilidade de canaliza-los a fim de colabo-

rarem na construcaodo conhecimento, na aprendizagemj

C A cornpreensao da integracao de funcoes det~dos';s dorninios

( ~l~ processo de aprendizagem nos conduz a percepcao de que nao hi

J atividade exclus ivamente cognoscente, ou de expressao de afe tividade

I ou de trabalho do movimento. A aprendizagem de urn conteudo,

! considerada uma atividade predominantemente cognitiva, se da sabre

j uma base organica (ato motor); depende da motivacao, da vontade da

r pessoa de aprender; mobiliza expectativas, ansiedade, medo (afeti-

\ vidade). Essas emocoes e esses sentimentos expressam-se no corpo, ao

qual devemos estar muito atentos: expressoes facia is, cacoetes, olha-

res, movimentos repetidos, agitacao, tensoes e apatia devem ser obje-

to de atencao e reflexao por parte do professor, pais sao indicadores

: do que esta se passando com 0 aluno ao aprender. A partir dessas

3



, Ii

iii!

REGINA CEl lA ALMEIDA REGO PRANOINI

observacoes, podernos atuar de forma rna i s adequada em relacao as

necessidades do aluno e, portanto, mais eficiente em relacao a nosso

objetivo final, que e fazer com que ele aprenda.Urn tema muito discutido quando falamos do papel da afetivida-

de no processo de aprendizagem e a questao da auto-estima. E 0 que

significa auto-estima, no contexto escolar, senao 0 sentimento de que se

e capaz de realizar as atividades propostas?

E muito comum falar na necessidade de realizar urn trabalhojunto aos alunos avaliados como tendo baixa auto-estima para me-

lhorar 0 conceito e 0 sentimento que tern a respeito de si proprios,

refer indo-se ao desenvolvimento de atividades hidicas ou recreativas

nas quais os alunos sintarn-se bern, felizes. Mas quando retornarn as

atividades relativas aos conteudos escolares e deparam-se com suas

dificuldades, com 0 conteiido que dever iam ter aprendido, retomam

a disposicao humoral anter ior.A auto-estima e 0autoconceito da pessoa do aluno estao forte-

mente relacionados a como ele se sente como aprendente. Trabalhar

a auto-estirna significa, entao, fazer com que ele aprenda, perceba que

aprendeu, sinta orgulho de ter aprendido e, a partir dai, sinta-se capaz

de aprender mais. Isto est a sernpre relacionado ao conteudo ensinado.

Nao parece possivel trabalhar , no contexto escolar , a afetividade como

se estivesse desvinculada do contexto de ensino-aprendizagem, ou seja,

da aprendizagem de urn conteiido.

*

Propondo-rne a ilustrar, concretizar, 0conceito de integracao

funcional e a irnportancia de considerar a forma de funcionamento

desta integracao no contexto de ensino-aprendizagem, passo a narra-s : i i .o de uma cena que presenciei e que, por seu forte tomafetivo, me

marcou significativamente. Sao protagonistas urna professora de gi-.

nastica olimpica e uma de suas alunas.

ACENA

Festival interclubes de ginastica olirnpica realizado em urn gran-

de ginasio, do qual par ticipam apraximadamente 150 cr iancas com

idades entre 6 e 12 anos.

38

f"]

A CONST1TU!<;AODA PESSOA:INTEGAA<;AO FUNCIONAL

As criancas estao divididas em pequenos grupos, e cada grupo

perrnanece em fila diante de urn aparelho. Os grupos apresentam-se

simultaneamente, desenvolvendo atividades como: saltar sobre cava-

10 , girar em argola, caminhar sabre barras, dar cambalhotas no solo

etc. As criancas apresentam-se uma apos a outra, e os pais que lotam

as arquibancadas procuram entre os varies grupos os filhos para acom-

panhar suas peripecias.

Em meio aquela organizacao ca6tica, de repente, em urn dos gru-pos, uma menina de aproximadamente 10 anos, ao tentar saltar, erra e

bate fortemente 0 abdome contra 0 cavalo. Cai e rola de dor no chao.

A professora corre, senta-se ao lado dela, levanta a mao em sinal

para 0medico, coloca em seu colo a cabeca da menina, que chora,

encolhe as pernas e cobre 0 rosto com as maos. 0medico chega,

exarnina, conversa. Ficam ali no chao, os tres.

Embora as outras criancas continuassem suas apresentacoes, faz-

se no ginasio urn silencio expectante. Muitos pais na arquibancada

olham a menina, que chora no colo da professora cobrindo 0rasto.

o medico ajuda a menina a se sentar e afasta-se. A professora

fala energicamente, abraca, enxuga as lagrimas da crianca e coloca-ade pe,

Ao lado da aluna, uma mao em seu ombro, a professora gesticu-

la com a outra apontando 0cavalo. Encosta sua testa na da menina

e com as duas maos em seu rosto diz algo, nitidamente em tom de

reforco e incentivo. Enxuga-lhe as lagrimas mais uma vez e lentamen-

te se afasta, enquanto continua falando, olhando-a nos olhos e gesti-

culando. Posiciona-se do outro lado do cavalo, no ponto de chegada

do salto, e de la da instrucoes com firmeza.

A menina respira forte. Seu torax sobe e desce num movimento

ritmador indicador da for te emocaov-

Passados alguns segundos, tom a coragem, corre e salta, destavez com sucesso diante dos olhares atentos de uma grande parte dos

espectadores envolvidos afetivamente no acontecimento.

Todos aplaudem emocionados e demonstram simultaneamente

seu apoio a aluna e a professora.A professora abraca a menina e gesticula com entusiasmo de-

monstrando sua satisfacao pela vitoria.

3 9



*

Diante desta ceria, senti uma profunda admiracao pela professo-

ra, por seu acolhimento a crianca que chorava e estava sob predorni-nio da emocao; por sua lucidez em perceber a irnportancia de faze-la

enfrentar a situacao e obter sucesso naquele momento, superando

a adversidade, por seu apoio energico, seguro a aluna, que vendo a

confianca da professora nela tenta e supera a si propria. Sem duvidaali, aquele dia, aquela crianca aprendeu muito mais do que saltar

sobre urn cavalo. Aprendeu que, quando se erra, secai, a dor, fisica e

psiquica, e legitima, mas que se e capaz de reagir e supera-la, encon-trando forcas e formas para veneer situacoes adversas. A aprendiza-

gem de que se e capaz de enfrentar e superar obstaculos e uma apren-dizagem extrema mente valiosa para a vida. A confianca em simesma,

em sua capacidade, e essencial para sua auto-estima.

Diante daquela cena fiquei pensando: serei capaz de fazer 0mesmo

por meus alunos?

*

Nessa cena podemos reconhecer a predominancia da ernocao,

do dorninio afetivo nas atitudes da menina, assim como a predorni-

nancia da razao, portanto do dominio do conhecimento nas atitudes

da professora. Nitidamente imbricadas, as funcoes dos varios dorni-

nios modelam, configuram, dao colorido, sentido aos movimentos

dos individuos na cena, as atitudes de ambas: aluna e professora.

A cena evidencia 0papel da afetividade nao apenas na atitude da

aluna, mas tambern na atitude da professora. Envolvida pelo forte

tom afetivo, a professora mantern a preponderancia da razao, toma a

decisao sobre a atitude rnais adequada a circunstancia e, demonstran-

do estar contagiada e acolher a alta temperatura emocional da aluna,oferece-lhe condicao, incentivo para que ela retome urn estado de

equilibrio em que a preponderancia seja da razao. Assim, consegue

fazer com que ela tente novamente, atitude importante para a recon-

quista do sentimento de adequacao e de autoconfianca.

Na atitude da professora, e possivel reconhecer conhecimentostecnicos de ginastica olimpica, de psicologia, e inferir a parricipacao

de impressoes difusas de experiencias anteriores que the davam con-

40

A CONSTITl)I<;AO DA P£SSOA: INTEGRA<;AO fUNCIONAl

fian~a de que aquela aluna seria capaz de saltar sobre aquele obstacu-

1 0 e que precisaria faze-lo naquele memento; ou, em outras palavras,

urnconhecimento sobre a forma de ser e a capacidade daquela aluna,

alem da conviccao de que seria desejavel sobrepor a sensacao de fra-casso a de autocorifianca. Todo esseconhecimento foi mobilizado pelo

tom afetivo da atitude da aluna.Alern disso, pode-se perceber a morivacao da professora, 0desejo

de que a aluna superasse a dificuldade, saltasse 0 obstaculo. Foi esse tornafetivo que dirigiu a cena, 0tom afetivo da professora sob 0dominio da

razao, integrado ao da aluna, Caso a sua atitude tivesse sido de indiferen

~aou de pena e protecao, a cena teria tido urn desfecho diferente.

Uma questao te6rica tratada por WaBon, a qual esta cena serve

de ilustracao, e a de que, quando a temperatura afetiva sobe acima de

urn limiar determinado, a ernocao prepondera, invade a pessoa, que

perde urn pouco 0contato com a realidade e volta-se para suas pro-

prias impressoes subjetivas. Isso desorganiza 0 comportamento em

relacao as circunstancias objetivas.

o homem encolerizado s6 toma conhecimento de seu arrebatamento

esquece seus verdadeiros motivos e perde a nocao do que 0 cerca. A

ideias e pensarnentos que the sao possiveisconservar nao passam de ur

reflexo mais au menos fantastico de suas veleidadesernotivas. Caso de s

entregue as manifestacoes extremas de fiiria, chegara a uma obnubilaca

total da percepcao e da inteligencia. Sendo mais violento, par ser rna

cego e indiferente a visao exata da realidade, 0medo age da mesm

forma, criando fantasmas que nao passarn de uma intuicao de simesmo

projetada nas tres dimensoes do espaco (Wallon, 1995a, p. 86).

Vemos isso acontecer na atitude da menina que chora e cobre

rosto permanecendo deitada no chao. Wallon nos diz que isto aeon

tece quando a razao faltam recursos para controlar a afetividade,que isso e natural na crianca,

Nao ceder a ernocoes significa ter adquirido a capacidade delhes con

trapor a atividade dos sentidos ou da inteligencia. Escapar aos terro

res de urn bombardeio e ter adquirido 0hahiro de nao interrompe

uma leitura, uma carta, uma conversa, 0 polimenro de urn anel ou

busca cuidadosa de tra..as em suas roupas. E agarrar-se 0rnais depre

4




sa possivel a lembrancae ou ideias, na falta, naturalmente, de ocupa-

,,5es motoras, maneira muiro mais fragil de opor a atividade de relacao

a atividade ernocional. 0sangue-fr io vern exclusivarnente da prepon-

derancia habitual da percepc;ao ou do pensarnento sobre a emocao. A

emocao, ao contrario, e peculiar as pessoas mais resignadas ou mes-

rno as que cultivaram sua sensibilidade organica e subjetiva por egois-

rno pusilanime, por diletantismo ou refinamento estetico (Wallon,

1995a, p. 87).

Alerta-nos 0autor para a importancia do papel do professor

diante~da:s-=C;;ises emocionais das criancas, que, apesar de precisarem

--;_~;:___:cj)mp..r~§ndidasomo naturais devido ao estagio de desenvolvi-

-roeJ1jj )_pr.~~_ocede seus recursos de controle, nao podem se transfor-

_m~_!_em_f9_r_mahabitual de relacionar-se com 0 ambiente.

__QE.~!l .Q9. ,.~~o existe crianca que, em condicoes normais, nao apresente

ocasionalmente uma incontinencia ernotiva, explos5es subitas, crises

~m~~~y~s.-Aiias, a multiplicacao ou nao dessas crises depende rnui to do

·~d~~ador, pois, gra<;as ao mecanismo do reflexo condicional, elas pas-

--- s~·~f~~il~ente a constituir ur n meio de ac;:aosobre 0ambiente (Wallon,~--,- -- -~--~"--,.y-.,,,

1995a, p. 117).

.. N a atitude da professora, percebemos a preponderancia da ra-

\ zao apesar do tom afetivo marcante. Seus movimentos most:-am que

I ela esta tomada de ernocao, mas ela the serve como energia que a

Lmove e da urn colorido especial a decisao racional de fazer com que

\a menina salte novamente.~ ~ - N o - ad~ito; ·~sT u n : ~ 6 e ' ;igadas ao dorninio do conhecimento de-

vern preponderar sobre as do dominio da afetividade, embora a afe-

tividade seja 'capaz de preponderar sobrea razao em algumas circuns-

tancias em que a ela faltem recursos de controle. 0 desenvolvimento

deve conduzir a predominancia da razao, pois, para WaBon, a razdoeo destino final do homem, mas mesmo as ati tudes sob preporideran-

cia da razao tern seus motivos no dorninio da afetividade da pessoa.

E a afetividade 9.1.!~_9j_~._dire~~9_~~_§~s, que orienta as escolhas,

has-eada-~~~d~~ejos.-Qa pessoa, nossig~ifi<;:_qdO.s~..§en:t{dQ-i~atrib.ufdos

as suas experiencias a!l~~~~.?~.$.,e!ll suasnecessidades lJ.i~Ju!peI!~~fisi-

ol6gicas, mas princlp~lm~nte s9.~i_Q<lfetiv~~:

42

A C C !N S Tn .: U~ ( ;A O D A P E S SO A : ! N TE G RA t; A O F U NC IO N Al

Resurnindo, integracao funcional significa a interferencia de uma

fun~ao sobre a outra, sempre e de qualquer forma: colaborativa ou

concorrente, podendo cada funcao submeter-se, competir, preponde-

rar; colaborar ou bloquear as outras post as em jogo na atividade.

o p ro fe ss or e a integracao funcional

Para 0 professor, reconhecer 0 principio da integracao funcional

implica reconhecer que nao se trabalha nunca apenas com funcoes e

conteudos purarnente cognitivos, mas ha sempre participacao de con-

dicoes organicas e afetivas que colaboram ou se opoem ao processo

de aprendizagem. Cabe a ele reconhecer as condicoes de seus alunos

ern especial seus afetos, seus desejos, a fim de procurar canaliza-los

para que colaborem na producao de conhecimento.

Cabe tam bern ao professor perceber as relacoes que seestabelecem

entre os alunos no grupo e entre 0grupo e ele,professor. Segundo Wallon,

as pessoas devern ser vistas sempre no grupo de que sao parte, pois a

estrutura do grupo desencadeia as reacoes individuais e vice-versa. 0

individuo assume urn determinado papel e urn tipo de comportamento

em cada grupo de que participa, suas reacoes sao complementares ao

meio, e suas atitudes mudam de acordo com as varias situacoes,

o mesmo personagem pode nao so apresentar uma grande diversidade ,

como tam bern contrastes de conduta nos diferentes meios nos quais sua

existencia se mistura. Arrogante e brutal com os seus, pode mos trar-se

concil iador e servi l na sua profissao ( ... ) Determinados sujei tos sao muito

sensiveis a influencia do rneio ( ... ) . (WaHon, 1985, p. 72).

. A co~preensao da integracao individuo-rneio deve levar 0 profes-

sor a avaliar a conduta de seus alunos nao apenas como individuos, mas

como membros de urn grupo no qual estao em jogo tanto as caracteris-ticas individuais como as do grupo e as relacoes que se estabelecem.

Outro aspecto ao qual 0 professor deve estar atento e que e urndos assuntos tratados por WaHon e a construcao, pela crianca, de seu

espaco mental, construcao necessaria ao jogo normal das representa-

foes (WaBon 1995a, p. 207). Segundo 0 autor, na origem do pensa-

mento esta 0 rnovirnento e, a medida que 0pensarnento evolui, liber-

43



r - - - .1.

"f REGINA C E L I A ALMEI DA REGO PRAND1N I

.i

ra-se do movimento. E a experimenta~ao corporal do espaco obietivo,

ou seja, 0movimento de seu corpo no espaco, ~ue possibilitara aerianca as eondicoes necessar ias para 0 desenvolvimcnto da pe.rce~-

,!ao do espaco. E a partir dessa percepcao que evolm para um~ l~tm-

~ao espacial, que permite distribuir objetos e sucessao, aproxlma-los

e/ou dis tancia-los. A intuicao espacial e 0 preludio do espaco menta l

que permite ao homem construir e operar representa~5es.Apos ter-se liberado dos espacos sensoriomotores particulares para

construir 0meio hornogeneo no qual os objetos sao isolaveis e podem

permanecer osmesmosmudando delugar, eledeveou deixar osobjetos

libertarem-sedelequando passarn ao estado de representa~ao ideal e de

imagens em potencial ou eleproprio... (Wallon, 1989, p. 421).

Reconhecer que as criancas tern uma grande necess idade de movi-

mento e que a evolucao das funcoes do dominio do conhecimento ,seda

a partir do movimento leva 0professor a compreender que a .cnan~a

imobilizada enfrenta condicoes adversas ao processo de aprendlzagem.

Mas a construcao do espaco mental, condi~ao para 0desenvol-

vimento do pensamento, nao esta apenas ligada ao ato motor, ou a~

movimento. Wallon nos diz como essa construcao esta tambem estrei-

tamente dependente da afetividade:

o espaconao e primitivamente uma ordem entre as coisas, e antes umaqualidade das coisas em relacao a nos proprios, e nessa re!a~ao e gran-de 0pape! da afetividade, da pertenca, do aproximar au do evitar, da

proximidade au do afastamento (WaHon,1979, p. 209).

Assim nenhum conteudo e aprendido pela pessoa sem que seja

modelado pelos afetos , pelo sentido que a aprendizagem do conteudo

em questao tern para 0 sujeito que aprende.

Essa ideia nos mostra como a aprendizagem se da na pessoaa

partir da integracae das funcoes dos dominies ato motor, afetividade

e conhecimento. No processo de aprendizagem, rodas as funcoes es-

tao sempre implicadas, mesmo que aparentemente apenas a funcao

preponderante esteja em exerdcio.Outro aspecto que 0professor deve rambem reconhecer e que a

aprendizagem depende, em grande parte, das condi~6es maturacionais

e necessidades e condicoes organicas, estruturais e funcionais dos

A CONSTITUI<;Ao DA !;'~OA: INTEGRA<;Ao FUNCIONAL

aluno,s: 0 desenvo~vimento da crian~a .se da de acord~ c·orn estagios

espeClhcos determmados pela constituicao organica da especie, que

em cada urn desses estagios oferece possibilidades e lirnitacoes especi-

ficas de aprendizagem. Alern disso, ha que se considerar tarnbem as

condi~5es de existencia que oferecem aos organismos possibilidades e

limites especificos. Nao e possivel ensinar um bebe de seis meses a

falar, ha que se aguardar que seu organismo disponha de condicoes

maturacionais para que essa aprendizagem ocorra. Assim tambern as

habilidades desenvolvidas por criancas do meio rural sao muito diver-

sas das desenvolvidas pelas do meio urbano.

Assim, cabe ao professor identi ficar 0estagio de desenvolvirnen-

to em que seus alunos se encontram e saber 0que e possivel ensinar

a eles nesse momento, que funcoes podem ser desenvolvidas, assim

como conhecer suas condicoes de existencia para que consiga, com

base nelas , tornar familiar 0 estranho, a partir de aproxirnacoes que

permitam as criancas atribuir significado aos conteudos a ser estuda-

dos baseando-se em sua vida cotidiana.

Compreender como s~ da 0 desenvolvi:nento das funcoes do

dominio do conhecimento e 0papel do movimento e da afetividadepara sabermos canaliza-las a favor do processo de aprendizagem eessencial para 0 desenvolvimento da atividade docente.

Almeida nos apresenta outra implicacao da cornpreensao do

conceito de integracao funcional de Wallon para 0 desempenho do

papel do professor:

Wallon, psicologo e educador, legou-nos muitas outras Iicoes. A nos,

professores, duas sao particularmente irnportantes. Somas pessoas com-

pletas: com afeto, cognicao e movimento, enos relacionamos com urn

aluno, tambem pessoa completa, integral, com afeto, cognicao e movi-

mento (Almeida, 2000, p. 86).

Nesta reflexao, Almeida traz tambem um aspecto a ser conside-

rado em nossas atividades docentes: a pessoa do professor.

Em nossas atividades cotidianas, devemos estar atentos tarnbem

as nossas proprias disposicoes motoras e humorais e nao devemos

pretender ocultar de nossos a lunos 0que nos passa, mesmo porque 0

aluno percebe e aprende a respeito de nos professores muito mais do

que aquilo que conscientemente nos propomos a ensinar, ja que, as-

45



rEGINA CEUA ALMEIDA REGO PRANDINI

I

1 sim como neles, nossas disposicoes internas expressam-se em nossos

! corpos e estao, assim, expostas a seus olhos. Eles aprendem com nossa

forma de ser e agir e, as vezes, sabem de nos mais do que nos mesmos.

Podemos, pois, fazer da maneira como lidamos com as varias

configuracoes que a integracao de nossos dominies funcionais assu-

mem ocasiao de mostrar aos alunos uma forma possivel de lidar corn

as deles proprios. Informar aos alunos sobre os sentimentos, confli-

tos, ansiedades e expectativas que vivenciamos em relacao as situa-

<;6es de ensino-aprendizagem e uma boa forma de comecar, Assim

estaremos ensinando a eles que suas emocoes e dificuldades, os seus

sentimentos, necessidades e conflitos sao legitimos e comuns aos indi-

viduos e, mais que isso, podem ser produtivos. Este tem sido 0desafio

ao qual me tenho entregue a partir do estudo da teoria de Henri Wallon,

que tern mudado profundamente minha forma de ser professora.

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da crianr,;a.Lisboa: Edicoes 70.

46

CAPITULO III

A constituicao da pessoa: dirnensao motora

ANA MARTHA DE ALMEIDA LIMONGELLI >: .

lntroducao

Anecessidades da descricao obrigam a tratar separaciarnente al-

guns grandes conjuntos funcionais , 0 que nao deixa de ser urn

artificio, sobretudo de inicio, quando as atividades estao ainda pouco

diferenciadas. Algumas, porem, como 0conhecimento, surgern mani-

festarnente tarde. Outras, pelo contrario, surgem desde 0 nascimento.

Existe entre e las uma sucessao de preponderancia, Alias, para reconhe-

cer isso e necessario saber identificar 0estilo proprio de cada uma e nao

nos limirarrnos a simples enumeracao dos traces que sao simultanea-

mente observaveis (Wallon, 1941/1998, p·131).

As autoras desta obra compactuam com esta visao e compreen-

dem que a separacao na apresentacao dos conjuntos funcionais e urnrecurso didatico.

,. Doutoranda do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao: Psi-

cologia da Educacao, cia PUC-SP. Professora cia Universidade Sao Judas Tadeu e

das FIG. E-mail: <[email protected]>

47

- - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -



ANA MARTHA OEALMEIDA LIMONGEiLI

Assim a discussao sobre a dimensao motora esta baseada na

cornpreensao de que essa dimensao desenvolve-se de forma integrada

as demais dimensoes da pessoa. Isso implica, entre outras consequen-

cias, que e necessario a nos, professores(as), ter conhecimentos que

nos possibilitem entender os processos de desenvolvimento humano,

uma vez que, para organizarmos nossa pratica pedagogica, e funda-

mental conhecermos nosso aluno.

A necessidade de entendermos os processos de desenvolvimento

ja era apontada por Henri Wallon no inicio do seculo passado, visto

que ja indicava que compreender 0aluno envolvia entender os recur-

sos de que ele dispunha para atuar e se relacionar com 0meio huma-

no, fisico e cultural. Wallon (194111975; 194111998) trata com des-

taque 0movimento, pois 0 ve como constitutivo das relacoes que a

pessoa estabelece ao longo de sua vida.

Notifico que, ao longo do texto, 0 termo movimento sera empre-

gada como sinonimo de movimento corporal humano.

Diante dessa compreensao, "ser professor" abre uma rede de

perspectivas e caminhos. Entre estes, gostaria de destacar 0caminho

que indica que "ser professor" e algo que seconstroi, que seforma, quese desenvolve e, portanto, nao e uma estrutura pronta, fechada e

imutavel dada a priori para determinados individuos.

Assim, nos nao nascemos professores(as), mas aprendemos a ser

professores(as) ao longo de nossas carreiras. Para tanto, entre outras

necessidades, precisamos conhecer e trabalhar as relacoes entre teoria

e pratica. Nessa perspectiva, consideramos que e necessario ter conhe-

cimentos que nos possibilitem entender a dimensao motora da pessoa

para organizar uma pratica pedagogic a adequada as necessidades de

nossos alunos. Entendemos, assim, ser necessaria a formacao do pro-

fessor a cornpreensao do movimento como urn aspecto da pessoa em

desenvolvimento, integrado as dimensoes afetiva e cognitiva.

Brincando com a movimento corporal

Antes de apresentar a visao walloniana sobre a movimento cor-

poral humano, gostaria de convida-lo para brincar urn poueo com seu

movimento.

48

A CONSTITU~i¢Ao 'OA I£SSOA: DIMENSAO MOTORA

"

A brincadeira consiste em voce, par meio de suas sensacoes atuais

au memorizadas, identificar em qual das situacoes a ser apresentadas

realizou movimento com seu corpo. Voce tapa esta brincadeira? Sinto

que sua resposta e sim! Entao ... at vao as situacoes:

Situacao 1: Voce esta brincando de pega-pega (pique-pega) ou

jogando queimada (queima) com seus colegas de escola.

Situadio 2: Voce esta sentado(a) confortavelmente realizando a

leitura atenta de urn de romance au de urn livro de acao.

Em qual das situacoes voce realiza movimentos corporais? Penso

que apos alguma hesitacao voce respondeu: Na situacao 1, pais realizei

deslocamentos do corpo ou partes do corpo no tempo e espaco, Ou

seja, mexi 0 meu corpo para diferentes lugares, direcoes e sentidos.

Gostaria de the dizer que sua resposta vai ao encontro de grande

parte da literatura que trata da relacao entre movimento corporal

humano e processos de ensino-aprendizagem.

Tal cornpreensao de movimento fundamenta-se na visao rnecani-

ca e estrutural dele. Isto quer dizer: as estudos do movimento corpo-

ral centram-se nas relacoes biomecanicas que a corpo e suas partes

efetuam ao se deslocar no tempo e espac;o.

Para melhor explicitar a visao acima, apresento urn exemplo:

estudar 0movimento de uma crianca correndo significa medir a espa-

<; 0 percorrido, medir a velocidade e a aceleracao da corrida, medir a

forca produzida pelos rmisculos das pernas. Enfim, significa medir as

efeitos produzidos pe1a crianca correndo, que nada mais sao do que

os deslocamentos observaveis do corpo au de partes do corpo par

meio de relacoes maternaticas e fisicas.

Pensar assim - a ser human a como uma maquina composta de

variadas alavancas (variados ossos e rmisculos), cujas rnovimentacoes

acontecem como decorrencia exclusiva das relacoes matematicas entre

forcas fisicas - desconsidera as relacoes entre as dimensoes rnotora,afetiva e cognitiva. Em outras palavras, desconsidera as influencias dos

elementos internos da pessoa (emocoes, sentimentos, pensamentos) para

a realizacao dos movimentos corporais. Essa concepcao de ser humano

como uma rnaquina entende a aluno de maneira fragmentada.

Se pensamos assim, a movimento do aluno e considerado urn

elemento gerador de desatencao, que interfere negativamente no pro-

cesso ensino-aprendizagem, passando a ser proibido na sala de aula e

49

I



'~IANA MARTHA DEALMEIDA lIMONGEW

!ficando restrito as aulas de Educacao Fisica. Tais aulas de Educacao

Fisica fundamentadas na perspectiva apresentada, sao organizadas

para rrabalhar a padroniza~ao e a disciplina das a~oes/movimentos

dos alunos.Essa atua~ao caracteriza-se por uma analise descritiva e revela

compreender 0 movimento como, exdusivamente, deslocamento v~-

luntario do corpo ou de partes do corpo no tempo e espaco. Desconsi-dera, assim, 0sentido humano do movimento e considera-o semelhante

aos movimentos realizados por qualquer objeto. Com isso, 0 aluno evisto como um objeto a ser moldado pelo sistema educacional.

Essa forma de entender 0movimento corporal em uma pers-

pectiva fragmentada que nao considera 0 aluno na integr~~ao das

dimensoes motora, afetiva e cognitiva provoca-nos a necessidade de

repensar 0papel do movimento do aluno no processo ensino-apren-

dizagem.Nos finais dos anos 1970 e corneco dos anos 1980, os metodos

de ensino comecaram a dar en£ase ao movimento do aluno como ele-

mento facil itador do processo de aprendizagem (Mizukami, 1986).

Embora essa perspectiva tenha se iniciado ha mais de 20 anos,

ainda hoje se nota que esta em fase de discussao, esclarecimento

e implementacao no sistema educacional brasileiro. 0 aluno ainda evisto sob urn olhar dicot6mico e fragmentado, pelo qual seu rnovi-

mento e compreendido como, exc1usivamente, deslocamento volunta-

rio do corpo ou de partes do corpo no tempo e espaco.

Repensando_ 0mov_imento corporal humano

Convido voce a brincar novamente com 0movimento corporal.

Que tal repensar as situacoes 1 e 2, anteriormente apresentadas, le-vando em consideracao a questao do sentido humano do movimento?

Penso que voce respondeu que aceita tal repensar!Wallon (1934/1995; 194111975) argumenta que 0 sentido hu-

rnano do movimento e garantido pela capacidade de os rrnisculos nao

apenas gerarem tensao para os deslocamentos corporais , mas tam-

bern por serem a base das atitudes dos seres humanos.

50

A C ON S TI TU I< ;A O' D A P E .S S OA : D IM E N5 AO M O TO RA

As atitudes sao expressoes corporais engendradas na integracao

de emocoes, pensamentos e intencoes, adquirindo assim urn sentido

humano.Na situacao 1(voce esta brincando de pega-pega ou jogando quei-

mada), sera que houve momentos em que voce permaneceu no lugar

pensando para que lado iria correr a partir da observacao da fisionomia

de seu colega para prever para onde ele iria jogar a bola ou correr?

Na situacao 2 (voce lendo atentamente urn romance ou livro dea~ao),sera que houve momentos em que sentiu urn n6 na garganta e

lcigrimas escorrerem dos olhos, ou sentiu-se cansado(a), com respira-

~ao ofegante, ao ler uma cena de perseguicao?Acredito que tenha respondido sim para ambas as situacoes. Pois

bern, isso indica que tanto na situacao 1 como na situacao 2 voce

conseguiu identificar a existencia do movimento corporal nao apenas

como deslocamento voluntario do corpo ou de partes do corpo no

tempo e espaco facilmente observaveis, mas tambem como funciona-

mento permanente do corpo nas variadas situacoes.

A vlsao walloniana do mevimento corporal humane

A teo ria walloniana oferece uma contribuicao significativa para

a cornpreensao do movimento (Wallon, 192511984; 1934/1995; 19411

1998).Tratando especificamente do movimento corporal, Wallon

(194111975) discute tres formas de deslocamento: 0movimento exo-

geno ou passivo, 0movimento aut6geno ou ativo e 0movimento de

reacoes posturais ou deslocarnento dos segmentos corporais uns em

relacao aes outros. __o primeiro deslocarnento, 0 movirnento exogeno ou passivo,

caracteriza-se pelos deslocarnentos necessaries para os seres hurnanosmanterem uma relacao harmoniosa com a forca da gravidade. Ou

seja, sao os posicionamentos que 0corpo necessita assumir para atin-

gir seu ponto de equilibrio estavel. Esse movirnento e que permite aosseres human os sairern de uma posicao horizontal para a posicao ver-

tical dina mica, tao irnportante e significativa para a evolucao da espe-

cie humana. As estruturas corporais, ou centros neurol6gicos que

51



ANA MAIUHA DEALMEIDA LIMONGELLI

controlam esse tipo de movirnento, estao localizadas na regiao

subcortical do cerebra, ou seja, sao movimentos subconscientes. Exem-plo: quando estamos andando e rropecamos ou escorregamos em urn

piso liso, sem pensar reagimos imediatamente corn abertura de nossosbraces e0abaixamento do corpo para tentar restabeleeer nosso equi-

librio corporal.o segundo deslocamento, 0 rnovimento autogeno ou ativo, se

caracteriza pelos deslocamentos voluntaries ou intencionais do corpoou de partes do corpo no tempo e espaco, possibilitando a locomocao

e a preensao dos objetos. Esse movimento e chamado, por Wallon, demovimento propriamente dito. As estruturas corporais, ou centros

neurol6gicos que controlam esse tipo de movimento, estao localiza-das na regiao cortical do cerebro, ou seja, sao movimentos conscien-

tes. Exemplo: quando queremos comer uma maca, nos controlamos

os movimentos de nosso brace e de nossa mao para que possamos

pegar a maca e leva-la a boca.Ambos os tipos de movimentos, exogeno e autogeno, sao estu-

dados com base em suas trajet6rias e seus angulos de deslocamentos

pela matematica e pela fisica.o terceiro deslocamento e 0movimento de reacoes posturais ou

deslocamento dos segmentos corporais uns em relacao aos outros,

caracterizado pelas mimicas ou expressoes corporais e faciais que osseres humanos constroem nas diferentes situacoes ou experiencias

vividas. Ou seja, constituem-se nas atitudes que os seres humanosapresentam a partir das diversas emocoes e vivencias. As estruturas

corporais, ou centros neurol6gicos que controlam este tipo de movi-

mento, estao localizadas na regiao subcortical do cerebro, ou seja, sao

movimentos subconscientes. Exemplo: quando um(a) amigo(a) nos

olha e percebe tensao ou tristeza sem termos dito uma iinica palavra,ou seja, apenas pela observacao de nossa fisionomia (testa contraida

ocasionando abaixamento e aproximacao das sobrancelhas entre si)ou expressao corporal (ombros caidos e costas recurvadas).

Em geral, esse movimento se confunde com 0movimento tipo

ex6geno ou passivo devido ao pouco deslocamento externo observavel

do corpo. A diferenca entre e1esesta na origem e no nivel de desloca-

mentos realizados.Para 0 tipo de movimento em questao (reacoes posturais), a

sua origem esta na variacao das ernocoes, e os deslocamentos provo-

j

A CON~IITUI<;A,? DA P£SSOA:DIMENSAO MOTORA

cados fieam num nivel musculo-cutaneo. Ou seja, h:i apenas mudan-

cas visiveis na plastica da musculatura corporal, sem a provoca-

<;:aode mudancas do corpo no tempo e espaco, Dessa forma 0

movimento de reacoes posturais nao pode ser analisado via descri-

c;:aode trajetorias ou angulos de deslocamentos pela rnatematica e

pela fisica, uma vez que as mudancas produzidas ficam num nivel

musculo-cutaneo.

Assim, percebe-se, na analise descrita por Henri Wallon, 0 avan-<;:0dado por ele quando apresenta 0terceiro tipo de deslocamento do

movimento corporal humano: as reacoes posturais ou atitudes. Ou

seja, ele reconhece que 0rnovimento tanto ocarre no espaco fisico

externo do carpo como no espaco organico interno do corpo. Isso

quer dizer que houve urn avanco sobre 0 papel dos movimentos, re-

conhecendo a irnportancia das ernocoes e do pensamento.

Como a teoria de Henri Wallon e uma teoria fundamentada. '

predommantemente, numa analise explicativa, ele vai aprofundar seus

estudos sobre 0movimento buscando compreender as origens e fun-

coes dos diferentes tipos de deslocamento do movimento corporaLAntes de apresentar a analise explicativa de Henri Wallon sobre

o movimento, tenho de apresentar algumas nocoes importantes de

anatomia humana, uma vez que ele utiliza tais conhecimentos para

explicar as origens e funcoes do movimento.o sistema nervoso humano, de acordo com uma visao funcional ,

e composto de dois sistemas: Sistema Nervoso Sornatico e Sistema

Nervoso Visceral (Machado, 2000; Lent, 2001).

S IS TEMA N ER VO SO SOMA TIC O

MUSCU LA TURA COR PORA L (musculos estriados)

~1 leuronic Neuronic

Motor

(Eferente)

Sensitivo

(Aferente)

E NC EFA LO C OM PR EDO MfN IO D A R EG IA O

C OR TIC AL D O C ER EB RO E M ED UL A E SP IN HA L

53



A NA M AR TH A D E A lM EI DA L IM ON GE LL I

o Sistema Nervoso Somatico permite ao ser humano relacionar-

se com 0meio ambiente e organizar seus movimentos voluntaries. Ele

apresenta componentes aferentes e eferentes. Os componentes aferentes

sao neuronios sensitivos que captam os estimulos das regioes externas

(musculatura corporal/rmisculos estriados) e os conduzem, via sensa-

~oes, para as regioes internas (encefalo com predorninio da regiao cortical

do cerebro e medula espinhal). Os componentes eferentes sao neuronios

motores que levam as informacoes das regioes internas (encefalo com

predomfnio da regiao cortical do cerebro e medula espinhal) para as

regioes externas (musculatura corporal/ rmisculos est riados).

SISTEMA NERVOSO VISCERAL

ViSCERAS(coracao, pulrnao, estornago e outros)

Neuronio

Motor

(Eferente)

Neuronio

Sensitivo

(Aferente)

ENCEFALO COM PREDOMINIO DA REGIAO

SUBCORTICAL DO CEREBROE MEDULA ESPINHAL

o Sistema Nervoso Visceral permite ao ser humano integrar suas

visceras entre si, garantindo as necessidades basicas para a manuten-

~ao equilibrada do seu meio organico interno. Ele apresenta compo-

nentes aferentes e eferentes. Os componentes aferentes sao neuronios

sensitivos que captam os estimulos das visceras e os conduzem, via

sensacoes, para as regioes, do encefalo (com predominio da regiao

subcortical e medula espinhal). Os componentes eferentes sao neuro- -

nios motores que levam as inforrnacoes do encefalo (com predominio

da regiao subcortical e medula espinhal) para as visceras,

o Sistema Nervoso Somatico eo Sistema Nervoso Visceral esta-

belecem cornunicacao intensa entre si, garantindo a integracao entre

as regioes corticais e subcorticais do cerebro com a medula espinhal.

Em outras palavras, garantindo a integracao do sistema nervoso no

controle das dimensoes motora, afetiva e cognitiva e, conseqiiente-

54

A-,

.4-I-

mente, garantindo a totalidade e a unidade do ser (Wallon, 1934/

1995; 194111998).

o ponto de partida para qualquer acao do sistema nervoso sao as

sensibilidades corporais, pois permitem ao ser humano reconhecer as

condicoes e necessidades de seu pr6prio corpo e do mundo exterior a

ele. N6s temos tres sensibi lidades corporais: a interoceptiva, a proprio-

ceptiva e a exteroceptiva (Wallon, 1934/1995) .

A sensibilidade interoceptiva e a mais primitiva, ligada as visce-

ras. Ela provoca, predominantemente, sensacoes difusas que

sinalizam sobre os estados de bem-ou mal-estar da pessoa.

Isso ocorre mediante inforrnacoes provenientes da regiao

subcortical responsavel pelas emocoes. Por exemplo, esta sen-

sibilidade gera sensacoes de conforto e desconforto, como

fome/saciedade, frio/calor e outras.

A sensibilidade proprioceptiva provoca, predominantemente,

sensacoes relativas ao equilibrio do corpo e a posicao dos segmentos

corporais em relacao ao pr6prio corpo. Isso ocorre por meio de infor-

macoes provenientes da regiao subcortical do cerebro, Essa sensibili-dade permite organizar nosso esquema corporal. Ou seja, permite que

saibamos a localizacao e 0 estado corporal de partes do nosso corpo.

Por exemplo, quando fechamos os olhos, sabemos que os nossos pes

estao abaixo de nossa .cabeca sem precisarmos olhar para os pes.

A sensibilidade exteroceptiva fornece ao proprio corpo informa-

<;oesdo mundo exterior via os cinco sentidos: olfato, audicao, paladar,

visao e tatoo Isso ocorre por meio de informacoes provenientes da re-

giao cortical do cerebro. Essa sensibilidade permite que identi fiquemos

as condicoes do mundo exterior ao nosso corpo, como reconhecer 0

tipo de apoio do solo para que possamos organizar nosso caminhar.

Nota-se que as sensibilidades interoceptiva e proprioceptivaatuam, predominantemente, nos meios corporais internos tendo como

base de inforrnacao a regiao subcor tical. Ao passo que a sensibilidade

exteroceptiva atua, predominantemente, nos meios externos do corpo

tendo como base de inforrnacao a regiao cortical. Tais sensibilidades

estabelecem comunicacao complexa e dinarnica entre si, vista a inte-

55



-ANA MArn;A DEALMEIDA UMONGELL!

" . M USC ULA TU RA CO RP OR AL Q UE RE CO BR E 0 E SQ UELE TO H UM AN O

M U SC U LO S E S TR IA D OS

Constitufdos pelas

F I B R AS M U S C U L A R E S

Constitufdas por ~

filamentos de proteinas ~

MIOFIBRILAS

Neuronios sensitivos

» )O NU S M US CU LA R

«(Neur6nios motores

gracao existente entre os sistemas nervosos Sornatico e Visceral, ga-

rantindo a totalidade e a unidade do ser.

Amusculatura corporal que recobre 0esqueleto humane e cons-tituida, predominantemente, pelos rmisculos estriados, os quais sao

formados por celulasmusculares denominadas fibrasmusculares. Estas

apresentam em seus interiores filamentos de proteinas com proprie-

dades contrateis, denominados miofibrilas. Asmiofibrilas respondem

aos impulsos nervosos advindos tanto dos neuronios sensitivos como

dos neuronios motores, produzindo as tensoes nas fibras musculares

e configurando, assim, 0 tonus muscular (Lent, 2001).

Buscando compreender 0papel das emocoes no processo de de-

senvolvimento humano, Henri Wallon identificou e explicitou a dife-

renciacao funcional da natureza do tonus muscular, ou seja, a relacao

entre tonus e ernocao. Ele encontrou que estimulos nervosos advindos

de diferentes regioes cerebrais geravam diferentes potenciais de ac;oes

56

A CONSTITUI<;Ao DA PESSOA: DIMENSAO MOTORA

nas miofibrilas dos rmisculos estriados, produzindo diferentes niveisde

tonus muscular. Em especial, Henri Wallon identificou que estimulos

nervosos provenientes da regiao subcortical responsavel pelas ernocoes

geravam pequenos potenciais de acoes, os quais mobilizavam desorde-

nadamente apenas parte das miofibrilas dos rmisculos estriados. Isso

provocava urn nivel de tonus muscular de baixa intensidade, a qual era

insuficiente para contrapor-se ou equilibrar-se a forca da gravidade,

mas apenas conseguia produzir modificacoes na plastica damusculatu-ra corporal. Ou seja, tal tonus muscular da origem as atitudes ou ex-

pressoes corpora is das ernocoes, Essetonus foi denominado tonus plas-

tico (Wallon, 1934/1995; 194111998). Com isso, ele

inova profundamente _asteorias cientificas da motricidade e da emo-

<;ao.. A originalidade de Wallon consiste em dar a funcao motora, e

sobretudo a tonicidade, urn sentido humano. 0 tonus nao e apenas urn

estado de tensao necessaria a execucao da contracao muscular, de etarnbern atitudes, posturas (Zazzo, 194111998, p. 14).

Com base em seus estudos, Henri Wallon considera que a cons-

trucao dos tres tipos de deslocamentos do movimento corporal - 0

movimento exogeno, 0 movimento autogeno e 0 movimento de

reacoes posturais - preenche duas funcoes: a funcao cinetica e a

funcao tonica.

A funcao cinetica origina-se na sensibilidade exteroceptiva, e con-

trolada, predominantemente, pela regiao cortical do cerebra, gerando

impulsos nervosos que formam0tonus residual da musculatura estriada,

o qual possibilita a pessoa realizar 0movimento autogeno ou ativo.

Permite a pessoa realizar seusmovimentos voluntaries ou intencionais.

A funcao tonica, devida a diferenciacao de sua natureza, apresen-ta duas formas. Uma forma e a que seorigina na sensibilidade proprio-

ceptiva e e controlada, predominantemente, pe1aregiao subcortical do

cerebro, gerando impulsos nervosos que formam 0 tonus contratil da

musculatura estriada, 0qual possibilita a pessoa realizar 0movimentoex6geno ou passivo. Permite a pessoa construir seu esquema corporal.

Outra forma da funcao tonica e a que seorigina na sensibilidadeinteroceptiva e e controlada, predominantemente, pela regiao subcor-

tical do cerebro responsavel pelas ernocoes, gerando impulsos nervo-

sos que formam 0 tonus plastico da musculatura estriada, 0 qual pos-

57

-A CONSTITUI<;AO D A P E S SO A : DMENSAO MOTORA



sibilita a pessoa realizar os movimentos de reacoes posturais ou atitu-

des. Permite a pessoa expressar corporalmente suas emocoes,

Nota-se, diante do exposto, que 0movimento envolve urna rede

complexa e integrada de diferentes estruturas corporais (Sistema Nervoso

Somatico, Sistema Nervoso Visceral, neuronios sensitivos, neuronios

motores, sensibilidade interoceptiva, sensibilidade proprioceptiva,

sensibilidade exteroceptiva, rnusculos estriados com seus variados niveis

de tonus muscular) que se relacionam com as variadas fontes de infer-macoes, dando origem as diferentes funcoes (funcao tonica e funcao

cinetica) dos movimentos da pessoa.

Essa ampla e complexa rede mostra que estes diferentes compo-

nentes (estruturas corporais e informacoes) se interpenetram e produzem

os diferentes tipos de movimentos. Indica tambem que 0movimento

ocorre pela integracao das dimensoes motora, afetiva e cognitiva. Ou

seja, a dimensao motora estabelece relacao integrada com a dimensao

afetiva predominantemente por meio da funcao tonica, especialmente

na constitui<;ao do tonus plastico, que produz a mimica corporal ou as

atitudes da pessoa. A dimensao motora estabelece relacao integrada

com a dimensao cognitiva predominantemente por meio da funcao

cinetica, especialmente na constituicao do tonus residual, que produz

os movimentos voluntaries ou intencionais da pessoa.

Essa integracao das diferentes dimensoes da pessoa para a reali-

zacao de seus movirnentos corporais pode ser observada em diversas

situacoes. Por exemplo, tanto envolve uma pessoa realizando algo

inesperado diante de uma forte ernocao como uma pessoa realizando

urn movimento corporal novo apos urn longo aprendizado ou, ainda,

uma pessoa construindo urn conceito abstrato. Ou seja, quando con-

seguimos subir em uma arvore rapidamente ao termos levado urn gran-

de susto pof encofitrar urn cao bravo vindo para. cima.de nos (nessa

situacao, predominantemente a dimensao afetiva mobilizou a dimen-

sao rnotora, e ambas elaboraram uma rota de movimentos corporaispara reagir ao perigo representado pelo cao bravo), ou quando con-

seguimos andar de bicicleta apos varias quedas e aprendizagens (nes-

sa situacao, predominantemente a dirnensao cognitiva mobilizou a

dimensao motora, as quais elaboraram uma rotina de movimentos

compativeis e adequados para solucionar 0 problema de se deslocar

montado em uma bicicleta), ou quando uma pessoa, apos a mani-

58

, ,

pulacao de objetos de diferentes pesos, consegue aprender a nocao de

peso (n~ssa situacao, predominantemente a dimensao motora ~obili-

zou a dimensao cognitiva, as quais elaboraram por meio das diferen-

tes sensacoes de peso dos objetos manipulados a organizacao no pla-

no mental da nocao de peso).

Reto~a~do, Henri Wallon considera que 0movimento corporal

humano nao e apenas deslocamento voluntario do corpo ou de partes

do c~rpo no tempo e espaco, mas e uma atividade de relacao da pessoa

constgo mesma, com os outros e com 0meio, na qual sao construidos

e express,:s conh~cimentos e valores (Wallon, 1925/1984; 193411995).

Por lSS~, nos professores(as) precisamos conhecer os processos

de desenvolvimento humano nao so no que serefere aos elementos da

dimensao motora, mas tam bern no que tange as dimensoes afetiva e

cognitiva, a fim de conseguirmos observar os movimentos de nossos

alunos para podermos elaborar situacoes pedagogicas adequadas as

caracteristicas e necessidades deles.

A teoria walloniana permite a nos, professores(as), nao apenas

repensar 0 sentido do movimento de nosso aluno nas diferentes situa-

c;;oespedagogicas vivenciadas, mas, principalmente, instiga-nos a re-

pensar nossos proprios processos de construcao de conhecimentos eformacao docente.

Referencias bibllograflcas

LENT, R. (2001). Cem bilboes de neuronios: conceitos [undamentais. Sao

Paulo: Atheneu.

MACHADO, A. (2000). Neuroanatomia funcional. 2. ed. Sao Paulo: Atheneu.

MIZUKAMI, M. G.N. (1986). Ensino: as abordagens do processo. Sao Paulo:

EPU.

WALLON, H. (192511984)-;-L'enfant turbulenti-etude sur les.retards et les

anomalies du deueloppement moteur et mental. Paris: PressesUniversitaires

de France._____ (193411995). As origens do cardter na crianca. Sao Paulo: Nova

Alexandria.

____ (1973/1975). Psicologia e educacao da inftmcia. Lisboa: Estampa.

____ (19411 1998). A euolucdo psicologica da crianca. Lisboa: Edicoes 70,

ZAZZO, R. (194111998). Wallon, psicologo da infancia. In: WALLON, H.

A euolucao psicologica da crianca. Lisboa: Edicoes 70.

59



II,

CAPiTULO IV

A constitulcao da pessoa: dirnensao afetiva

LEILA CHRISTINA SIMOES DERl

Como ressalta WaHon (1998), sao apenas as necessidades de des-

cricao que nos levam a tratar separadamente os grandes conjun-

tos funcionais. No caso deste capitulo, daremos destaque ao conjunto

funcional da afetividade.

A afetividade e urn conceito amplo que, alem de envolver urn

componente organico, corporal, motor e plastico, que e a emocao,

apresenta tam bern urn componente cognitivo, representacional, que

sao os sentimentos e a paixao, 0primeiro componente a se diferen-

ciar e a ernocao, que assume 0comando do desenvolvimento logo nos

primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimen-

t08 e, logo a seguir, a paixao.

A afetividade e 0conjunto funcional que responde pelos estados

de bem-estar e mal-estar quando 0homem e atingido e afeta 0mundo

que 0rodeia.· Ela se origina nas sensibilidades organicas e prirnitivas,

1 . Doutora pelo Programs de Estudos P6s-Graduados em Educacao: Psico

logia da Educacao, da PUC-SP . P rofes sora Titular e Coordenadora do curso d

Pedagogia da FAESP. E-mail: [email protected]> .

6

.

A CONSTITUI<;AO DA PESSOA: DIMENSAO "fITIV"



rw LEILA CHRISTINA SIMOES DER

a~ denominadas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiua, que, jun-

:1 ramente com os automatismos, sao vistas por Wallon como os recur-

sos que a crianca tern para se comunicar e sobreviver.A sensibilidade interoceptiva e uma sensibilidade visceral que

perrnite a crianca sentir como estao os seus orgaos , como estomago,

intestine etc.; e a sensibil idade proprioceptiva e uma sensibilidade

tonica ou postural que esta relacionada as sensacoes ligadas ao equi-

l ibrio, as ati tudes e aos movimentos, e possibili ta a crianca sentir comoesta 0 estado de seus musculos , Ambas as sensibilidades provem do

proprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva sereporta

aos orgaos internos, a proprioceptiva se distingue dela, pois os seus

estimulantes, em vez de se situar nas visceras, se localizam nos ten-

does, art iculacoes enos proprios rmisculos.o exercicio das duas sensibilidades precede 0da sensibilidade

exteroceptiva, outra sensibilidade organic a e primitiva, que e estimula-da pelos objetos do mundo exterior e tern uma forma de organizacao

mais tardia. Elas revelam estados de bern e rnal-estar, ou seja, tonalida-

des agradaveis ou desagradaveis, constituindo a base da vida afetiva.

As primeiras manifestacoes afetivas da crianca estao, portanto,

l igadas tanto as funcoes vegetativas (viscerais) como as impressoes

proprioceptivas (musculares). As funcoes vegetativas, particularrnen-

te as funcoes de nutricao, promovem sensacoes de bem-estar, pelo

sabor adocicado do leite, ou de desconforto, que ocorre quando a

crianca esta corn fome. Da mesma forma, as impressoes proprioceptivas

podem ter uma tonalidade agradavel - quando a crianca fica livre

das roupas - ou desagradavel== quando ela fica numa posicao inco-

moda ou quando a roupa a aperta.No entanto, as sensibilidades nao se aproximarn apenas pelo

carater afetivo, mas tarnbem pela natureza das reacoes motoras as

quais se ligarn. Isso acontece porque 0exercicio das funcoes vegetativas

ou viscerais ocorre principalmente por meio de contracoes rnuscula-res que dao a forma e 0grau de consistencia necessaries aos orgaos

para se acomodarem.o mesmo tipo de relacao pode ser verificado entre a sensibil ida-

de proprioceptiva e as contracoes tonicas musculares. Nesse caso, ela

mede 0 grau de tensao dos musculos do esqueleto, responsaveis pelos

deslocamentos dos membros e do corpo no espaco,

62

E preciso lembrar que 0aparelho muscular apresenta duas im-

portantes funcoes: a funcao clonica ou cinetica, que possibilita 0

movimento propria mente dito; e a funcao tonica ou postural, que

corresponde a variacao do nivel de tensao (tonus) da musculatura e

constitui as ati tudes e mimicas.

o efeito que a funcao tonica ou postural provoca no organismoe 0de rnodelacao. Ela e responsavel pela regulacao do equilibrio ne-

cessario para a rnanutencao da estabilidade corporal, tanto nos des-locamentos de partes do corpo como nos do corpo inteiro. Gestos

simples, como 0 de estender 0 brace para pegar urn objeto sobre a

mesa, por exemplo, requerern que se imprima uma constante variacao

do tonus aos rmisculos, de tal forma que 0 resto do corpo possa se

sustentar numa postura adequada.

A atividade tonica deve variar permanentemente para garantir

estabilidade postural tanto no movimento como na imobilidade. Alias,

na imobilidade a ausencia de atividade muscular e apenas aparente.Embora a atividade cinetica nao aconteca, a atividade tonica ou

postural ocorre de forma intensa, pois e ela que mantem 0musculo na

forma assumida e confere-lhe uma consistencia variada. Caso contra-

rio, 0corpo desabaria.Sao essas atividades (que a funcao tonica ou postural possibilita)

que comandam 0 desenvolvimento infantil nas primeiras semanas de

vida, fazendo com que a crianca esteja voltada para 0que acontece

com seu organismo, com seus orgaos, suas viseeras, e com 0estado de

seus rmisculos. Ao nascer, a crianca nao se percebe como urn indivi-

duo diferenciado dos demais. Ela se encontra ligada ao seu meio

ambiente, particularmente a mae, por meio de uma intima relacao,

estabelecida ainda na fase uterina, denominada por Wallon (197Sa)

simbiose [isiologica.Essa relacao simbiotica continua apos 0nascimento, 'pois a iini-

ca autonomia que a crianca adquire e a de respirar por si propria -para 0resto ela continuara exigindo a assistencia de seu meio. A crianca

e praticamente organismo puro, as atividades organicas de nutricao e

sono a absorvem. Ela passa grandes period os entre a fome e a sacie-

dade, seu corpo freqiientemente e tornado por espasmos, ou seja, por

solucos, regurgitacao ou colica, 0 que a faz gritar e a leva rapidamen-

te a fadiga, uma das principais causas do sono. A grande quantidade

63

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ : _ _

DA CONSTITUIt;AO DA PESSOA: DIMENSAO AFETIVA



'~ LEILA CHRISTINA SIMOES DER

!de horas que a crianca precisa dormir nos fornece uma boa ideia do

~ cararer de interiorizacao e de acumulo de energia que possui esse

primeiro per iodo de vida.A preponderancia das sensibilidades interoceptiva e proprio-

ceptiva nao permite que as reacoes infantis ultrapassem 0 campo

relativamente fechado do organismo. Wall on observa (1975a) que as

gesticulas;oes infantis nao passam de simples descargas motoras, que

se propagam de maneira difusa em sobressaltos e em gestos, sem se

organizar em respostas apropriadas. Sua finalidade e apenas resolver

as rensoes de origem interna e aquelas provocadas pelas excitacoes

vindas do exterior.A crianca precisa ser assistida todo 0 tempo e suas reacoes pre-

cisam ser completadas e interpretadas pelos adultos que Ihe sao pro-

ximos. Seus gestos, portanto, VaG provocar inrervencoes uteis ou de-

sejaveis do meio humano.Em vista disso e que Wallon (1975a) identifica como os unicos

atos uteis que a crianca realiza, nesse periodo inicial de desenvolvi-

mento, aqueles capazes de chamar a mae em seu socorro, e que sao

suscitados por suas necessidades e por seus estados de bem-estar e dedesconforto.

E vital para a crianca se fazer compreender e pressentir as dis-

posicoes dos adultos em relacao a ela; entao, todos os seus interesses

a direcionam para os outros. Isso acontece porque a satisfacao das

necess idades infantis ja nao e mais autornatica, a postura da mae

pode variar, ser de concordancia ou de recusa, e muitas vezes com-

portar atrasos, 0 que leva a crianca a conhecer sofrimentos de espe-

ra ou de privacao.

Wallon (1995) entende que as manifestacoes infantis causam

impacto afetivo, ou seja, provocam urn contagio emocional no meio

humano. A acolhida do meio confere significado a essas rnanifesta-

<;:oese as transforma em recurso de expressao. Pouco a pouco, por

meio da interacao com 0 outro e da maturacao de seus sistemas de

sensibilidade, a cr ianca estabelece correspondencia entre os seus at os

e os efeitos que eles provocam nos adultos de seu meio, e passa a agir

com a intencao de conseguir efeitos determinados.

Essa correspondencia se torna possivel porque as impressoes

sensoriais resultam de situacoes que acompanham no dia-a-dia a sa-

64

risfacao o~ a privacao das necessidades basicas da crianca, ligam-se as

suas manifesracoes e acabam por constituir uma primeira serie de

associa~oes condicionantes. As que ocorrem com maior freqiiencia e

regularid~de sao decorrentes da presenca dos adultos que cuidam da

crianca, E 0 caso, por exemplo, dos gritos infantis, que, por ser rnui-

tas vezes acalmados pela mamadeira, acabam por se tornar sinal de

desejo alimentar.

E assim que uma simples associacao fisiol6gica desdobra-se emoutra, fazendo-a passar para 0plano da expressao, da compreensao,

das relacoes interpessoais . 0 efeito torna-se cada vez mais nitidamen-

te intencional a manifestacao emotiva. Ela passa a ser urn meio cujos

resultados sao mais ou menos certos.

Nesse momento, segundo Wallon (1975a), urn novo campo co-

meca a se abrir a atencao da crianca e faz com que os sinais de urn

provavel exito muito depressa se localizem na pessoa de quem ela

espera 0 atendimento. Os seus gestos, a sua atitude, a sua fisionomia

e a sua voz tam bern entram no dominic expressive, que, dessa forma. '

val apresentar uma acao de reciproc idade: ao mesmo tempo que tra-

duz os desejos da crianca, traduz a disposicao que esses desejos pro-

vocam nos outros.

E ass im que manifestacoes como 0sorriso eo choro, inicialmen-

te resultantes de estados fisiol6gicos - bern-estar e desconforto -

VaG aos poucos adquirindo uma tonalidade afetiva, expressiva, tor-

nando-se sociais.

A partir do segundo ou terceiro mes, par exernplo, a crianca

chora quando alguem que cuidava dela ou que estava proximo a ela

se afasta. Segundo Wallon (1975b:155), isso acontece porque parece

que essa partida a descompleta, como se ela farmasse uma unidade

com seu ambiente.As ligacoes do meio humano com a crianca van se tornar rnais

solidas e diversificadas e vice-versa. Cada vez mais, os seus gestos egritos propoem-se a exprimir as suas necessidades de forma mais es-

pecifica e a eriar reacoes que eneontram correspondencia em seu meio.

E a cornunhao afetiva a que se refere Wallon (1995).

E sob a influencia dessa comunhao afetiva que vao se estabelecer

rapidamente conex6es entre as manifestacoes espont:ineas e as rea-

coes uteis desencadeadas a sua volta. Vai-se organizando, por exem-

65

A C O NS T IT l) IC ;A O D A P E S SO A : D I ME N S AO A F IT IV , ,"



L mA C HR IS TIN A S IM OE S D ER

plo, uma associacao entre as convuls6es de _:olera e 0momento de

amamenta~ao ou 0passeio nos braces da mae.No periodo que vai dos tres meses aproximadamente ate 0final do

primeiro ano, a emocao continua a predominar como recur~o d~relacao

da crianca com 0meio. As relacoes afetivas ascendem ao prirneiro plano

da vida psiquica infantil, determinando 0que Wallon denomina simbiose

afetiva. Por volta dos seis meses, a crianca sabe manifestar uma exte~sa

variedade de emocoes: calera, dor, tristeza, alegria, que sera tanto maiorquanta 0meio for capaz de the oferecer oportunidades de relacoes mais

frequentes e mais diversamente motivadas. . .o estado de simbiose afetiva entre a cnanca e 0seu mero am-

biente deixa-a na estreita dependencia daqueles de quem recebe os

cuidados. Quando tais cuidados faltam ou quando se limitam a sim-

ples atencoes materiais, a crianca sofre nao so no que diz respeito ao

seu desenvolvimento psiquico, mas tambem no fisico, e chega a ter

atingidas as suas funcoes vegetativas.Wallon (1995) reserva a emocao 0 importante papel de resolver

o esradode inaptidao peculiar ao recem-nascido da especie humana.

E ela a responsavel pela cornunicacao expressiva, feita de gestos,

mirnicas e atitudes. Com efeito, as manifestacoes afetivas ou emotivas

tern um poder aparentemente tao essencial que seus efeitos incluem-

se entre os primeiros sinais de vida psiquica observaveis no lactente,

que sorri ao ver 0 sorriso da mae e chora ao ve-la chorar (p. 135).

A crianca, pela emocao, une-se ao seu ambiente familiar de uma

forma. tao intima que nao sabe se distinguir dele, e a faz viver urn

. periodo-de. sincretismo subjetivo capaz de enriquecer a sua persona-

)iqad~.,I~allon (1975b) afirma que nao e exagero creditar a afetivi~adeo importante papel em todos os progressos que marcam este penodo

da existencia. -Na teoria walloniana, a ernocao tern uma funcao especifica e

preponderante no estagio impulsivo-em.ocio~al, q~e e.a consti~~i~~oda consciencia pessoal. Nessa fase ernociortal , a pnmeira consciencia

possui urn carater confuso e global, ela Ii ndo a consciencia ~e im~res-

soes trazidas do mundo exterior, mas das desordens e desejos esttmu-

2. A fase emocional tern inicio entre 0 segundo e 0 terceiro rnes, e atinge 0

seu auge por volta dos 6 meses,

66

lados pelo organismo (...) Ela Ii consciencia, mas consciencia subjetiua

(Wallon, 1984, p. 26-27).

A passagem da consciencia subjetiva para a consciencia objetiva

e dificil e cheia de incertezas, pois, ainda que as atividades sensorio-motoras, t ipicas do estagio sensorio-rnotor e projetivo, tenham des-

viado a atencao da crianca para 0mundo dos objetos, a natureza das

relacoes estabelecidas com as pessoas continua do tipo imitacao e

fusao afetivas. Para superar esse tipo de relacao, a crianca precisaatribuir a si mesma urn papel nas situacoes hidicas, representando ora

o papel ativo, ora 0 papel passivo.Nesse estagio de desenvolvimento (sensorio-motor e projetivo),

a crianca vai se entregar, portanto, a uma serie de exercicios e jogos,

denominados por Wallon (1975a) jogos de alternancia ou de recipro-

cidade, que se tornam cada vez mais precisos e oferecern momentos

de espera e explosoes de surpresa e alegria. As atividades hidicas tor-

nam possivel a crianca exercitar a separacao de seu eu do outro, mas

de uma forma ambivalente e sujeita a flutuacoes: ainda nao e possivel

a ela identificar a si mesma e ao seu parceiro de uma forma coerente.

A crianca ainda se encontra intimamente dependente das situa-

coes presentes que suscitam as suas reacoes e deixam a individualidadede seus parceiros ainda muito indistinta. Par nao sercapaz de seapreen-

der fora das circunstancias rotineiras de sua vida, a crianca nao sepa-

ra as pessoas dos locais em que habitualmente as ve ou dos atos que

comumente praticam. E a caso da crianca, por exemplo, que nao

reconhece ou demora a reconhecer a professora do maternal quando

a veno shopping ou em outro local que nao a escola. Ou entao, como

ilustra Wallon (Wallon, 1995, p. 261-262), a crianca que pergunta a

sua mae, quando a ouve cantar como a governanta Elza costumava

fazer: Entdo, voce. Ii uma Elza?Os individuos de seu meio proximo sao diferenciados pela crian-

ca peIo papel que exercem no seu ambiente. Wallon explica, por exern-plo, que a crianca nao vai diferenciar inicialmente a figura do pai.

Chama de papai tanto a pai como outros homens que apresentem

caracteristicas semelhantes, como urn bigode, par exemplo. Isto aeon-

tece porque sua representacao nao esta diferenciada, e la e afetiva,global. Dessa forma, individuos com caracterist icas comuns que en-

trem na rotina de sua vida sao ligados uns aos outros.

67

A CONSTITUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO A~ETIVA



LEILA CHRISTINA SIMOES D ER

Por volta de 1 ano e rneio, as relacoes reciprocas entre as crian-

\=as ja mostrarn certa evolucao. Ela busca companheiros para as suas

brincadeiras, podendo imita-Ios ou utilizar 0 mesmo brinquedo ou

ainda realizar a mesma atividade. Um pouco mais tarde, mas ainda

nesse estagio, consegue efetuar trocas, inter rogar e julgar as condutas

dos companheiros. Perto dos 2 anos, a crianca e capaz de participar

de brincadeiras coletivas com mais dois ou tres coleguinhas que po-

dem refle tir a atividade dos adultos.No entanto nessa idade, outros aspectos do comportamento _

tarnbem ja se fazem presentes e requerem uma atencao do adulto. E

o caso, por exernplo, da crianca que, em vez de brincar, pode se apro-

ximar para tirar 0 brinquedo dos companheiros.Entre 3 e 6 anos, as atividades de altern an cia e de reciprocidade

sao exerdcios funcionais que tornam possivel 0 desenvolvimento da

consciencia objetiva, que se manifesta primeiramente por uma afir-

macae do eu em que 0 ponto de vista pessoal se torna exclusivo,

unilateral, par vezes agressivo; essa crise de oposi~ao ao outro da

inicio ao estagio do personalismo, cujas atividades estao sob 0predo-

minio do dominio afe tivo.A crise de oposicao ao outro constitui uma fase cornbativa, de

negacao e de volta para dentro de si, que se origina da necessidade da

crianca de reconhecer a sua existencia e de sentir a sua pr6pria inde-

pendencia em relacao ao outro: os jogos de altemancia e os monolo-

gas dialogados desaparecem, ao mesmo tempo que a crianca se opoe

a tudo, apenas para marcar sua posicao. Em relacao ao adulto, a

crianca se entrega a uma especie de esgrima, jogo destinado a [azer

tr iunfar seus caprichos e sua oposicdo (Wallon, 1990, p. 144).

A crianca deixa de sedesignar na terce i ra pessoa e emprega muitas

vezes com osten tacao os pronomes eu e me. Esse sentimento pessoal

se estende tam bern aos objetos; 0pronome meu adquire daramente 0

sentido de posse: ela sabe que existem 0 objeto emprestado, de usarnomentaneo, e 0objeto que the pertence, de uso duradouro. Se algo

que lhe pertence for dado a outro sem 0 seu conhecimento, a crianca

se sente profundamente atingida.A crianca torna-se c iumenta e exigente com as pessoas susce ti-

veis de serem dominadas , par ticularmente com as parentes pr6ximos.

(... ) Chega inclusive a cometer erros ou faltas intencionais para ser

repreendida e atrair a atencdo (Wallon, 1995, p. 271).

Para obter 0 que quer, a crianca e capaz de recorrer a astiicia adupl~cidade e a manha, e 0 faz, por exemplo, para sa tisfazer 0 forte

deseJ~ que ~em d_e"" 0objeto exclusivo das atencoes dos adultos que

lhe sao mais proxirnos. De mane ira geraI, ja sabe disfarcar as suas

intencoes: sabe, po~ exemplo, fingir que oferece urn brinquedo para

obter a posse do bnnquedo do outro. Essa duplicidade marca 0mo-

mento em que a crianca toma consciencia do que se espera dela e da

sua vida secreta. E0

periodo em que se podem desenvolver paixoestanto mais carregadas de angustia quanta mais dissimuladas forem:

dumes de um irmdozinho ou dos pais (Wallon, 1995, p. 205).

o nascimento de urn irrnao e urn exernplo tipico de ciume nessa

idade e. pode provocar grandes sofrimentos se a crianca nao consegue

renunciar a posicao de cacula ou de filho iinico que pertencia a ela na

estrutura familiar. No entanto, nem sempre 0 ciume se manifesta cla-

ramente, pois a crianca ja e capaz de esconder sentimentos e a titudes

que os adultos podem desaprovar e guarda-los para si: 0segredo

comeca a se impor a consciencia infantil. Dessa forma, e necessariodispensar toda a atencao a crianca, sem subestimar a dor que eia sente

ao ver 0 irrnaozinho tendo cuidado e atencao que ate entao eram

destinados somente a ela.

o ciume e urn sentimento peculiar a esta idade e esta na base da

ansiedade freqiientemente observada nesta etapa da vida afetiva, por-

que permanece na crianca urn estado ainda mal diferenciado da sen-

sibilidade, uma certa confusao entre ela e os outros. 0ciurne surge

peia impossibilidade de atribuir aos outros 0que per tence aos outros

e a ela propria 0 que th e pertence (Wallon, 1975a, p. 211).

Segue-se a fase de oposicao uma outra de exteriorizacao e

de expansao do eu que se manifesta por uma exuberancia de gestos e de

movimentos corporais. E a fase da gra<;:a e tarnbem a fase da timidez na

qual urn novo tipo de confronto eu-outro se instala.

o papel que a crianca atribui ao outro nas atividades que realiza ede admiracao e de aprovacao. Ela deseja intensamente ser admirada

pelo adulto, pois s6 dessa forma vai poder admirar a si mesma. Nessa

fase , alte rna gra<;a e tirnidez, enrubesce com a falta de jeito, que se torna

tam bern motivo de zombaria e divertimento. Gosta de rir e de se ver rir.

A necessidade de ser prestigiada pelo adulto e que leva a criancaa exibir as qualidades que acredita serem capazes de provocar admi-

69

LEILA CHRISTINA SIMOES DER A C ON ST IT UI C;A O D A P ES SO A: D IM EN SA O A FE TI VA '



racao. Ela necessita ser 0centro de atencao do outro, pois a sua pes-

soa ja e 0centro de sua propria atencao, No entanto, como observa

Wallon (1998), as exibicoes infantis nem sempre resultam no sucesso

esperado, 0que faz surgir na crianca inquietacoes, confli tos e decep-

s:aes, na medida em que a adrniracao e a aprovacao tao desejada podem

nao corresponder as suas expectativas.

Os conflitos e as contradicoes provocados pela neeessidade de se

afirmar logo VaGdar nova orientacao a crianca, que a leva a conside-

rar 0 outro como urn modelo a ser superado. As qualidades eneontra-

das na sua propria pessoa ja nao sao mais suficientes, por isso eia

deseja se apropriar, pe1a imitacao, das qualidades e das vantagens que

encontra nos outros. Nessa terceira fase de confronto eu-outro, a

crianca busca nao somente urn admirador, mas urn modelo.

Em vez de simples gestos, a imitacao a ser feita peia crianca e deuma personagem, de urn adulto preferido, que evidencia uma atitude

ambivalente de admiracao e de oposicao, pois imitar alguem e, pri-

meiro, admird-lo, mas e tambem, em certa medida, querer substituir-

se-lhe (Wallon, 1975a, p. 67).

Essa etapa da vida afetiva e reconhecidamente uma etapa funda-

mental. Portanto, e necessario que 0adulto propicie uma orientacao

positiva as frustracoes ou arrogancias infantis, pois elas sao capazes

de modelar 0comportamento da crianca nas relacoes que estabelece

com 0 seu ambiente. Nessa idade, a necessidade de apego pessoal emuito intensa, os cuidados do adulto sao fundamentais, priva-la disso

abre espaco para a formacao dos complexos, que sao definidos por

Wallon (1975a, p. 210) como atitudes duradouras de insatisfacao que

podem marcar; ndo direi de maneira irreuogduel, mas de maneira

prolongada, 0comportamento da crianca nas suas relacoes com 0

meio que-a rodeia. -

A consciencia de si ainda e global e representa os primeiros es-

forces da crianca para se distinguir de seu meio proximo. Embora

esta etapa de conflito e de serniconfusao entre a crianca e os outros

seja inevitavel e necessaria para uma integracao posterior adequada

da relacao eu-outros, Wallon (1975a) salienta que e importante para

o desenvolvimento infantil que a familia nao seja 0unico meio a exer-

cer influencia sobre a crianca e propoe que e1afreqiiente outros meios,

como e 0caso, por exemplo, das escolas de educacao infantil .

~J

70

A eseola torn a possivel as brincadeiras da crianca com colegui-

nhas de idade semelhante a dela, nas quais cada crianca vai assumir

posicoes e papeis definidos e variados, que a preparam para entrar em

coletividades mais vastas, onde 0seu papel deuera ser mais diversifi-

cado (Wallon, 1975a, p. 212).

Por volta dos 6, 7 anos, a crianca inieia a sua trajetoria escolar

formal. Ela comeca a participar de grupos com as mais variadas com-

posicoes, onde aprendera a de1imitar0

seu lugar a partir das propriasqualidades e preferencias, a escolher os colegas e a ser escolhida por

eles em funcao da tarefa a ser realizada, classificando a si propria e

aos colegas de forma distinta, con forme 0trabalho a ser empreendido.

Esse exercicio social permite a crianca tomar consciencia de sua

personalidade polivalente e, conseqiientemente, rnais livre. au seja, a

crianca ganha gradualmente 0 sentimento de que a sua personalidade

e uma entre outras e e suscetivel de tomar parte em combinacoes

uaridueis e modificaueis (Wallon, 1975a, p. 68).

Isso significa que a crianca nao mais se limitara a se opor ou a

se identificar com os outros, mas sabers se classificar entre os outros:

o primeiro em maternatica pode ser 0 ultimo no futebol.

No entanto, a evolucao da crianca nao se faz bruscamente, eia

passa por uma serie de graus e niveis. Por volta dos 7 anos, ainda no

inicio do estagio categorial, pode-se verificar uma forte dependencia

da crianca em relacao ao adulto. Aquelas criancas cuja necessidade de

apego pessoal ainda se manifesta de forma exclusiva costumam ser

bastante censuradas pelos outros membros do grupo. E COllum, por

exemplo, 0grupo fazer uma serie de piadas ou mesmo isolar a crianca

que ainda se mantem visive1mente dependente da familia ou que bus-

ca uma atencao especial do professor.

Ao final do estagio categorial, de predominio cognitive, a crian-

ca tern de si mesma urn conhecimento mais preciso e completo, a sua

adaptacao ao meio parece ter-se aproximado da do adulto, quandosurge 0 impeto pubertario que rompe ° equilibria de uma forma mais

ou menos subita e violenta (Wallon, 1998, p. 208).

A crise da puberdade, que para Wallon se instala na crianca por

volta dos 11 anos, marca 0 inicio do estagio da adolescencia. Essa

crise produz profundas transforrnacoes e torna essa idade plena de

sentimentos e de atitudes ambivalentes. as acontecimentos rnais co-

71

LEILACHRISTINA SIMOES DER A CONSTITUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO AFETIVA



~

muns do cotidiano costumam se revestir de grande importancia, reve-

lando a preponderancia da funcao afetiva no desenvolvimento. Pode-

I se dizer que, sobre 0 plano afetiuo, 0 eu retoma uma considerduel

;1 importdncia (Wallon, 1990, p. 147).

As transformacoes corporais ocorridas durante a puberdade fazem

surgir no adolescente urn sentimento de estranheza em face de simesmo,

que orienta a sua atencao para dentro de si e 0 leva a se interessar por

tudo que the diga respeito, buscando entender 0que esta acontecendo.Nessa fase, aparecem as reacoes de vaidade, 0desejo de atrair a

atencao e a necessidade de surpreender os outros, ao mesmo tempo

que surgem a reacao de timidez, a vergonha e a duvida em relacao a

si mesmo. Esses sentimentos e atitudes ambivalentes, segundo Wallon

(1975a), traduzem 0desequilibr io interior do adolescente e revel am a

preponderancia da afetividade no desenvolvimento da pessoa.

o sentimento de estranheza, de desenraizamento de si mesmo,

estende-se logo ao passado, aos habitos e a propria familia, 0 adoles-

cente comeca a se sentir insatisfeito nao so com ele, mas tambern com

as relacoes que 0unem ao seu meio, e fica desorientado por nao saber

quem mudou: se foi ele ou a sua familia. Essa contradicaocostumaper turba- lo, mas a reacao inicial diante das transformacoes ainda nao

tern urn rumo definido. Ora 0 adolescente sabe 0 que quer, ora nolo

sabe, ora deseja dar urn rumo totalmente novo a sua vida, ora quer

que tudo volte a ser 0 que era antes.

A insatisfacao do adolescente com 0 seu ambiente 0 leva a se

sentir cada vez mais incomodado com as exigencias e 0 controle dos

pais sobre ele, ate mesmo os cuidados e a solicitude da familia geral-

mente provocam nele grande irritacao ou, pelo contrario, sao exigi-

dos com grande alarde. 0que 0deixa mais indignado e a intrornissao

dos pais em sua vida particular e a insistencia do adulto em considera-

1 0 crianca, pois essa atitude contraria intensamente a aspiracao pro-

funda que ele tern de ser adulto.

o adolescente costuma reagir as deterrninacoes e aos valores

familiares por meio de uma serie de atitudes de oposicao as aprendi-

zagens passadas e atuais, que sao uma forma de afirmacao do eu

ainda nao dominado e traduzem 0 desejo de autonornia que 0 adoles-

cente em maior ou menor grau apresenta nessa idade. A manifestacao

desse desejo se da tanto pela rejeicao as regras e aos valores estabele-

72

cidos como pela reivindicacao de poder, Ambos os aspectos se com-

plementam e freqiientemente coexistem, revelando-se conforme as

situacoes e a natureza dos embates travados com o meio.

Uma caracteristica nova vai aparecer nesse periodo: a conscien-

cia temporal de si, pois, embora a crianca no estagio categorial ja

tenha conquistado de certa forma urn comportamento autonomo em

relacao ao outro, esta condicdo, sem duuida, niio e suficiente. E neces-

sdrio outro eixo que reuna dentro da unidade e da unidade do eu ndo

somente suas relacoes com 0ambiente, mas tambem sua sobreuiuen-

cia no tempo (Wallon, 1982, p. 344).

Isso significa que a crianca no estagio categorial, apesar de ser

capaz de se perceber no mundo em relacao ao outro, e ainda incapaz

de atribuir a si mesma urn destino. 0exercicio de ir e vir dentro de si

mesmo que 0adolescente empreende, buscando respostas para as t rans-

forrnacoes que ocorrem nele, e que perrnite, pela primeira vez, perce-

ber-se nao somente entre os outros, mas no tempo. A busca da

autonomia ocorre ao mesmo tempo que se da a constituicao da cons-

ciencia temporal de si. Ou seja, desenvolvendo as atividades necessa-

rias para alcancar urn comportamento autonomo, 0 adolescente vaitam bern organizando a nocao de tempo em sua dupla orientacao -

tempo passado e tempo futuro.

o afrouxamento dos laces afetivos e da dependencia familiar

que as atitudes de oposicao provocam orienta 0adolescente para 0

sentimento de amizade em relacao aos seus pares, e tambern em rela-

< ; 0 1 0 a urn adulto estranho a familia,

Nessa fase, a relacao que estabelece com os colegas nao esta mais

ligada a realizacao de tarefas como no estagio ca tegorial. Ela se funda-

menta nas necessidades enos desejos comuns de conquista, de aventu-

ra, de ultrapassar seu ambiente atual, de se unir a outros jovens que tern

os mesmos sentimentos, as mesmas aspiracoes que ele. 0 grupo de

pares tern 0 importante papel de sustentar as atitudes de oposicao do

adolescente. Agora ele tern aonde ir quando briga em casa, tern com

quem conversar, com quem dividir seus problemas e suas magoas.

Diferentemente do que ocorre no categorial, a amizade se man-

tern, seja qual for a tarefa. Por isso e que, ao escolher os amigos, a

afinidade precisa ser totaL. afinal, eles serao ciimplices, irao compar-

tilhar os segredos rna i s intimos.

73

LEILA CHRISTINA SIMOES D ER

A CONSTITUIQ.O DA PESSOA:DIMENSAO AFETIVA



Existem segredos que se tornam segredos de cHie que sao capazes de ai

criar uma solidariedade tal que cada rnernbro do c1asente 0 seu eu pro-

longar-se no de todos os outros. Trata-se do retorno, num plano mais

elevado, a identificacao inicial da crianca com 0seu ambiente afetivo.

Em vez de urna confusao completa, ha agora urn entendimento mutuo

dos indivfduos e a participacao de todos no conjunto, seguindo cada urn

o papel que se atribui ou que lhe e destinado (Wallon, 1975b, p. 166).

o sentimento de amizade rarnbern pode se deslocar para adultos

estranhos a familia e com os quais ele se identifica. Esses adultos tam-

bern se tornam modelos copiados pelo adolescente 0 mais fielmente

possivei: 0mesmo estilo de roupa, eabelo, girias, atitudes e postura,

al imentacao .. . ate suas ideias setorn am as mesmas das pessoas imitadas.

Os adultos-modelo que 0adolescente imita podem ser persona-

gens mais proximos (pais, professores) ou mais distantes (idolos da

musica, cinema, televisao] e sao figuras importantes para a formacao

da eonsciencia moral.Nesse periodo, 0 adolescente apresenta uma personalidade per-

meavel a todo tipo de valores que 0meio ofereee, tanto os positivos

como os negatives. Como uma esponja, ele absorve tudo 0 que 0meio

lhe oferece e devolve a ele muito do que recebeu, sempre por rneio da

acao conereta. Ao imitar os adul tos-modelo, 0adolescente fica impreg-

nado dos valores mora is que eles encarnam e, por conseguinte, toma-

os como se fossem seus. Seus val ores ainda nao se fundamentam em

principios: os valores mora is do adolescente estao ainda colados aos

modelos que imita, nao tendo, portanto, nada de abstrato.

A teo ria walloniana nos indica que a conscieneia moral que se

solidificou ao longo da adolescencia e beneficiada pelas conquistas do

estagio categorial.e propicia 0 surgimento de exigencias raeionais as

suas relacoes com 0outro, que se evidenciam-pelas novas necessida-

des manifestadas pelo adolescente: ele quer ser tratado com respeito,

justica, igualdade de direitos etc., De acordo com Wallon (1975a, p. 221-222), esse periodo de

desenvolvimento e igualmente a periodo das opfoes dos valores rno-

rais, sendo preciso que 0 adulto utilize esse gosto de aventura, esse

gasto de se unir a outros que tern as mesmos sentimentos e as mesmas

aspiracoes, esse gosto de ultrapassar a ambiente atual, para ajudar a

crianca a [azer a sua escolha entre as valores presentes.

'i~.

Os valores morais que 0 adolescente escolhe e assume sao po t_ d I ' r an-t~, a expressao os va ores de seu meio e vao orientar 0seu projeto de

vida. S~gundo Wallon (1975a), se foi bern orientado pelos adultos do

seu meio, as escolhas do adolescente podem fazer florescer urn compor-

tamento adulto autonorno, que se sustenta em uma consciencia m I, I hi ora

sensive aos pro emas sociais do meio em que esta inserido.

Em suma, de acordo com a teoria walloniana, a afetividade tanto

, quanta a inteligencia, e passivel de evolucao. No inicio, a afetividade

confunde-se com ernocao, e sua manifestacao se da principalmente

pelo t.oque, pel a troca de olhar, pela intensa comunicacao nao-verbal.

~ refmamento das trocas afetivas permite que, ao longo do desenvol-

vimento, novas formas de expressao aparecarn.

Ca~a "". mais, ~s rnanifestacoes epidermicas sao substituidas por

novas e~lgenclas afe:lv~s, como, por exernplo, a necessidade de atencao

que a. crianca no estagio do personalismo apresenta e a necessidade de

resperto e justica reivindicada pelo adolescente. Pereeber e compreen-

der essas mudancas representa urn caminho eficiente para resolver boa

parte dos conflitos que surgem na relacao eu-outro.

Conhecer a traj~t6ri_a da afetividade do aluno permite ao profes-

s~r adequar seu ensino as necessidades afetivas de seus alunos nosdiferentes estagios de desenvolvimento.

\. R efe rim c ia s b ib lio gr afic as

WALLON, H. (192511984) . L 'enfant turbulent . Paris; Quadrige/Presses

Universitaires de France._____ ~1934/1995). Origens do cardter na crianca. Sao Paulo: Nova

Alexandria,_____ (1938/1982). La vie mentale. ParisrMessidcr/Editions Sociales.____ "'(194111998). A euoludio psicol6gica da crianca. Lisboa: Edi~6~s70._____ (1973/1975a). Psicologia e educacao da infimcia. Porto: Estampa.____ (197311975b). Objetivos e metodos da psicologia. Porto: Estampa.____ (1990). Psychologie et dialectique. Paris: Messidor/Editions Sociales.

75

74



CAPITULO V

A constituicao da pessoa: dirnensao cognitiva

SUELY AMARAL *

No processo de constituicao da pessoa, os conjuntos funcionais -

motor, afetivo e cognitivo - estao de tal forma imbricados entre

sique nao e possivel, em nenhum momento do processo, a existencia

isolada de urn entre eles. Neste capitulo, no entanto, para fins dida-

ticos trataremos apenas da dimensao cognitiva.

As funcoes intelectuais possibilitam a pessoa adquirir conheci-

mento sobre sie sobre 0mundo que a rodeia, selecionar informacoes,

comparar, definir, enfim, explicar 0que percebe no mundo, situando

o objeto ou 0 fenomeno em relacoes de tempo, espac;;:o causalidade.

Osprocessos cognitivos intervern na aquisicao e no uso da linguagem,

na mem6ria, na capacidade de prestar atencao, na imaginacao, na

aprendizagem, na solucao de problemas.Toda acao educativa pressupoe urn tipo de adulto que se quer

constituir. A valorizacao das conquistas tecnol6gicas, na sociedade

>} Doutora peIo Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao : Psico-

logia da Educacao, da PUC-SP. Professora da Faculdade de Pedagogia da Funda-

c;ao Santo Andree da Faculdade Diadema. E-mail: <[email protected]>

77

'~ ~",A~

A <20NSTITUIQ,O DAPESSO,,: DIMENSAo COGNITIVA



I.m que vivemos, tern implicado tam bern a valorizacao das funcoes

cognitivas - percep<;ao, memoria, atencao, linguagem, pensamento,

raciocinio - como prioridade na escolariza<;ao da crianca, vistas como

', il

possivel garantia para urn futuro de sucesso individual, nessa sociedade.

~ A escola e urn espaco educativo que vai alem da sala de aula. E'tIi urn meio que possibilita a existencia de grupos variados; grupos es-

pontaneos, formados pelo interesse das criancas, e grupos dirigidos

pela institui<;ao, como 0grupo classe, os grupos de trabalho na sala

de aula, os grupos de jogos. Nesses grupos, a crianca pode ocupar

lugares diferenciados onde pode experimentar diferentes papeis, ora

em situacoes em que e exigida a demonstrar a que sabe, ora em si-

tuacoes em que precisa aprender; ora obedecendo regras, ora alteran-

do as regras postas. Ha 0 risco, porern, de a crianca, par diferentes

razoes - como timidez, inseguran<;a ou rigidez -, ser obrigada,

pelo grupo, a desempenhar urn mesmo papel na maior parte do tem-

po. 0 grupo que mantern papeis estratificados vai destacar urn trace,

como "0que tern notas baixas", 0"que repetiu de ano ", para repre-

sentar 0 todo de sua pessoa, cristalizando a figura do/a "menino/a

lento/a", "o/a que nao aprende", "o/a que nao sabe nada". A restri-

<;aode papeis vai delimitando na crianca suas acoes, limitando suas

relacoes pela dificuldade que ela enfrenta em negociar e, par conse-

guinte, restringindo sua autonomia para se aventurar em experiencias

novas, como aparece na fala da crianca a seguir:

(Ariel, 9 anos) ... a rninha vida era ruirn dernais. Na sala de aula, eu escre-

via torto, trocava letra, errava e ficava corn rnuita vergonha. E assirn era

ruirn dernais. Minha mae rnandava eu irpara °colegio, tinha vez que eunao queria ir, nao ia de jeito nenhurn (Amaral, 2001, p. 144).

A otica pedagogica que se restringe ao melhor~aesempenho

cognitivo, desconsiderando outras dimensoes da pessoa, torna 0tem-

po de escolarizacao opressivo e acrit ico, inclui a crianca como mime-ro de matricula, mas a exclui simbolicamente quando que ela nao da

eonta das exigencias.

Se eduear implica organizar intencionalmente atividades que

promovam 0desenvolvimento da pessoa completa, no que diz respei-

to as suas necessidades biopsiquicas sociais, as acoes no interior da

escola tern de ser balizadas pela dimensao etica, norteada por valores

78

co~o j~sti<;a, solidariedade, liberdade, para que a jovem possa inter-

f~nr ~tlvamente na perspe~tl:a de transformar 0meio em que vive na

direcao de urn mundo rnais Justo, mais humano.

Desenvo lv imen to cogn it ivo

Desenvolvimento, para WaBan, pressupoe integracao dos fatores

biologicos e sociais, u~a vez que todas as experiencias e aprendizagens

ficam marcadas orgamcamente na crianca desde 0nascimento. Pressu-

poe fases, ou seja, comportamentos e reacoes tipicos a cada momenta

resultantes do equilibrioentre as possibilidades de que a crianca dispo;

(condicoes neurologicas proprias de cad a idade) e as respostas suscita-

das pelo meio. As dimensoes da pessoa (afetiva, cognitiva, motora) se

realizam, em cada momento do desenvolvimento, em forma de fun-

<;oes,aptidoes que surgemldestacam-se, sempre interligadas, de forma

a compor urn conjunto original, pela sua configuracao,

o desenvolvimento avanca de acordo com uma sucessao de es-

tagios, que van se caracterizando pelo maior dominio do corpo e da

capacidade mental, propiciado pela maturacao cerebral, e par prati-cas sociais. 0 surgimento de uma nova capacidade (andar, por exern-

plo) so pode acontecer se a crianca teve antes a possibilidade de rolar,

sentar, engatinhar - que van exercitando a funcao emergente. Essa

nova funcao (a marcha) acontece concomitantemente a ernergencia

de outras capacidades no campo afetivo e cognitivo e orienta todo a

desenvolvimento para uma nova direcao (novas necessidades e possi-

bilidades), 0que vai exigir do meio humano respostas diferentes para

acolher essa crianca. A integracao entre 0 biologico e a social e entre

as funcoes-que emergem torna 0 desenvolvimento, ao mesmo tempo,

determinado, se considerarmos que ele ocorre conforme as possibili-

dades da especie, e aberto, se levarmos em conta 0 entrelacarnento

entre as caracteristicas herdadas da especie humana e as possibilida-

des no campo da cultura.

A integracao entre as funcoes caracteriza cada momento do de-

senvolvimento como urn conjunto de comportamentos diferentes dos

anteriores. Uma funcao em evidencia intervern sabre todo 0conjunto

e destaca deterrninadas caracterfsticas. A marcha, par exemplo, e uma

79

SUELY AMARAL

A C ON S TI TU Ic ;A o D A P E SS OA : D IM E NS A O C OG N IT IV A



id d torn a possivel a crianca maior mobilidade e indepen-capaCl a e que , . ,. ddenci . condicac de explora<;:ao do espaco fisico; 0exercicio eencia, rnaior .." . l' d. . - do mundo externo - agora ampliado para a em 0es-invesngacao A •

pa'j:o do seu corpo - vai to~nar ,p.osslvel a ernergencia de ~m espaco

1. da funcao simbolica base para desenvolvlmento damenta, ongem.." , A •

inteligencia discursiva, da capaci~ade de operar no ambIto. mental

exclusivamente com simbolos e signos, em lugar de ~om a lma~~m

presente, com cada objeto visto isoladamente. ~.lteral fao .n~ memon~,na percepcao, na capacidade de prestar ate~lfao nas coisas e nas SI-

tuacoes configura um momenta de verdadeira ruptura no modo de

estar no mundo.Afetividade e inreligencia se alternam sucessivamente ao longo

do processo, sendo cada urn dos estagios ca~a.cterizado por uma des-

sas fun'j:oes. Seum tern 0predominio da afetividade, co.mo, por ex~~-

plo, 0 estagio do personalismo P / 6 ,anos), n? :eg~mte, 0 estagio

categorial (6/11 anos], 0 predominio e da inteligencia. _

o desenvolvimento, para WaHon, e marcado por um~ sucessao

de fases tendo por base a funcao tonica, que torna possl.vel 0mo-

vimento: E necessario salientar que predominio nao ~uer dlz~r. exclu:sao. Numa fase em que a crianca esta voltada para SI, a afettvldade e

mais visivel, mas a funcao cognitiva continua se desenvo~vend~, en-

quanto a funcao motora manifesta de manei~a cada vez mats precls~ as

reacoes posturais e a capacidade de se movlment~r. no espac;? A~slAm,

dada a integracao, as conquistas no plano d~ a~e~lvldade, ~a in teligen-

cia e da dimensao motora vao tornando posstveis mtervencoes cada vez

mais refinadas, que abrem para a cr ianca possibilid~des ~e ac;oes /~ea-

<;:6esna direcao do que quer realizar e do que 0m~lO SOCIalp~r~te.

Entre urn estagio e outro ocorrem transformacoes, percepttvels no

conjunto do desenvolv imento , ja que urn estagi~ se distingue ~o outro

por apontar uma nova direcao, isto e , por delinear urn conJ~nto _de

comportamentos bastante diferente.s do que ~s~ava prese~te ~te entao.

Nos estagios em que predomina a afetividade, a direcao do de-

senvolvimento esta volt ada para dentro, para a construcao da pessoa;

nos estagios em que predomina a inreligencia, a direcao do desenvol-

vimento esta voltada para fora, para 0 outro, para a descoberta, para

a investigacao e a construcao do mundo ext~ri~r. A diferenca entre

urn estagio e outro indica um momento quahtatlvamente novo, uma

nova integra<;:ao entre as conquistas do estagio anterior, as necessida-

des que afloram e as praticas sociais da cultura.

Podemos ver, pelo relatorio de Jean Itard, medico que acornpa-

nhou 0menino Victor de Aveyron, encontrado como selvagem, com

cerca de 11anos , numa floresta francesa , no seculo XIX, que a sobre-vivencia biologica - locornover-se, alimentar-se, dormir - nao e

suficiente para promover por si mesma a percepcao do mundo huma-

no, 0 pensamento, a linguagem.

... seus sentidos reduzidos a tamanho estado de inercia que aquele de-

safortunado se eneontrava, sob esse aspeeto, bern inferior a alguns de

nossos animais domesticos: seus olhos sem fixidez, sem expressao, er-

rando vagamente de urn objeto para outro, sem nunea se deter em

nenhum; tao poueo instruidos alias, e tao poueo exercitados pelo tato,

que nao distinguiam urn objeto em relevo de urn corpo em pintura; 0

orgao da auqi~ao insensivel aos mais fortes ruidos bern como a musica

mais tocante; 0 da voz reduzido a urn estado completo de mudez e so

deixando escapar urn som gutural e uniforme; 0olfato tao pouco cul-

tivado que recebia com a mesma indiferenca 0 aroma dos perfumes e a

exalacao fetida dos lixos de que sua cama es tava rep leta; enfim, o orgaodo tato restringido a s funcoes rnecanicas da apreensao dos carpos (Banks-

Leite, Galvao, 2000, p. 131).

Quando encontrado, Victor demonstrava que seus orgaos dos

sentidos eram perfeitos: virava a cabeca a urn ruido semelhante a uma

fruta caindo, reconhecia 0 caminho do bosque, emitia sons querendo

fugir. Como 0trecho referido esclarece , po rem, embora tivesse orgaos

dos sentidos perfeitos, 0menino nao era capaz de distinguir as coisas

mais s imples do nosso cotidiano: quente lfr io, sons alto/baixo, cheiros

- para nos - bons ou ruins. 0 que nos mostra que 0funcionamento

dos orgaos dos sentidos, orientado para 0mundo humano, tal como

o vemos, ouvimos, cheiramos, saboreamos, escolhemos 0 que serve e

o que nao serve, 0que e born ou ruim, e cultural e depende de apren-

dizagem no meio. Nosso paladar saboreia 0 que nos foi dado como

born, ouvimos os mesmos sons e cheiramos os mesmos odores como

os outros da cultura em que crescemos, ou seja, percebemos 0que nos

foi ensinado a perceber. E a intervencao do outro, desde 0nascimen-

to, que vai tomar possivel, por urn longo processo de aprendizagem,

que se preste atencao em algumas coisas e nao em outras.

81

SUELY AMARAL

A C O N ST I TU I t; A O O f >. P E SS O ,, : D I M E NS A O C O G Nm V f> .



A inteligencia pratlca

A abordagem walloniana considera 0 desenvolvimento da fun-

<;aocognitiva desde 0 nascimento, quando 0 comportamento aconte-

ce basicamente por reflexos. As funcoes intelectuais nao estao prontas

ao nascer. 0nascimento impoe a crianca uma situacao em que ela janao estara plenamente satisfeita em suas necessidades, passando a

viver situacoes de privacao ou de desconforto.Nos tres primeiros meses de vida - estagio impulsivo-emocio-

nal _, 0comportamento do be be se caracteriza por uma movimen-

tacao desordenada, provocada por sensibilidades que sinalizam esta-

dos intern os - das visceras - de bern ou de mal-estar e por sensibi-

lidades originadas rios musculos, que sinalizam as posturas e a posi-

<;ao do proprio corpo no espaco. 0conjunto de reacoes da crianca

mobiliza 0entorno, contagiando 0meio humano, que, ao responder

aos apelos, os interpreta, dando-lhes significados pertinentes a cultura,criando urn repertorio de significados comuns. 0choro, mais leve ou

rnais forte, passa a ser interpretado como fome, dor de barriga, frio,

por exemplo. Atendida ou nao em suas necessidades, a crianca desen-volve como resposta a essas interpreta<;oes formas de expressao cada

vez mais sutis. Gestos, vocalizacoes e mirnicas expressam dor, colera,

alegria, num campo emocional de comunicacao, primeira forma de

sociabilidade. Nessa forma de fusao com 0ambiente externo vao se

formando as primeiras imagens mentais, sincreticas e glooalizadas.

o trabalho cotidiano com a crianca - tirar da cama, alimentar,

mudar de posicao, mudar de ambiente - fornece estimulacao frequen-

te e liberdade de movimentos para que aconteca a ativacao de funcoes

s~nsorio-motoras, de modo queela va-fazendo diferenciacoes __ucessi-

vas das sensacoes. A coordenacao dos movimentos relacionados com

seu proprio corpo vai permitir que ela va integrando a sensacao com0

ato, numa serie de reacoes que, ao longo dos seis primeiros meses, vai

possibilitar a apreensao real e inteligente das coisas.

Por volta de seis meses, a crianca e capaz de antecipar-se na

percepcao de coisas e acoes, de conjugar movimentos de maos e bra-

cos, dominando 0espaco objetivo, ainda que restrito ao que esta

proximo do seu corpo.

82

Eo momento em que, sentado, lanca sempre os obJ'etosa se I

1- u a cance;

nunca os anca para frente, para os lados ou para tras mas - I

d' . ' simp esmen-

te os erxa carr no perimetro de sua atividade sensomotora S'A , . • uas expe-rrencias espaciais nao vao alern de onde chegam as rna ,d ' , os, e constrangl-

,0 pela limitacao que impoe a estas seu corpo, que nao se desloca

simplesmente aprecia Qimensoes. 0 que esta distante na- "o 0atrai, ape-

nas busca atento 0proximo alcancavel e permanece indif ', y erente a 1550

ainda que e~ certo momento haja captado sua atencao por ter estado

perto, 0 brinquedo, por exemplo, e urn brinquedo na medida em que

permanece no campo de acao que circunscreve a longitude dos braces

no centro do corpo (Merani, 1972, p, 81),

o movimento, primeira forma de expressao da crianca revel a 0

que se ~assa no seu mundo interno e sera. de importancia crucial na

formacao do seu mundo mental. 0movimento desenvolve-se, inicial-

m~nt~, sob a forma de reacoes de cornpensacao e reajustarnento do

pr?pno corpo sob ,a_ac;ao da gravidade. A crianca evolui da posicao

d,eI:ada I?ara a ~osl<;ao sentada, de joelhos e de pe. A cada nova po-

sicao, val co~q,u.lstando nova percepcao de si, do espaco, dos objetos,

de suas possibilidades de acao, Os movimentos de deslocamento do

corpo possibilitarao a crianca 0reconhecimento das coisas e do mun-

do na sucessao de tres espac;os: 0 espaco bucal, primeiro local do

corpo, o~de ha co~cordancia das sensacoes e dos movimentos; 0espa-

co prOXImo, ~omtnado pelos gestos de agarrar, alcancar 0objeto; e 0

espac; :oconquistado pela locornocao, que da origem a possibilidade de

reduzir as distancias,

,E~tre 1 e 3 ~~~s (no estagio sensor io-rnotor e projetivo) , 0pre-

~ommlO das sens ibilidades externas , propiciado pelos orgaos dos sen-

tl~O.S, torna possivel urn maior dominio da vida de relacao e uma

- . a~lvldade co~stante das funcoes intelectuais. A atracao pelo que esta

dls.t~nte de SI desenvolve-se rapidamente com a marcha, que permite

u?lflCar pela percepcao a nocao de espaco - 0 espac;:oproximo e 0

distante em esp_acrossucessivos. 0 deslocamento no espac;o, conjuga-

do ao u~o da mao, abre novas poss ibilidades de percepcao do ambiente

e de ,a<;~osobre, ele; relacoes de proximidade, semelhanca, contraste,

continuidade, figura-fundo passam a ser gradativamente levadas em

c~nta nos seus atos; da manipulacao indiscriminada de objetos, a

cnanca passa a seleciona-los segundo seus interesses.

83

SUELYAMARAL

A CONST~rulC;AO DA PESSOA:DIMENSAO COGNITIVA



Esse periodo e caracterizado por urn tipo de inte ligencia denomi-

nado por WaHon inteligencia pratica. A capacidade de resolver pro-

blemas em determinado espaco concreto e 0que possibili ta a crianca

a investigacao do mundo pela manipulacao dos objetos e pelos exer-

cicios no espaco.Ate 0 surgirnento da linguagem, a crianca intervem no mundo

tendo como recurso a inteligencia pratica ou inteligencia espacial,

porque a atividade sensorio-rnotora esta ligada ao espaco concretoonde se expressam as solucoes para problemas concre tos: escolher urn

obje to dentre outros, alcancar urn obje to, procurar algo, deslocar-se

em direcao a algo ou a alguem que a interesse.

A lntellgencia discursiva

A inteligencia discursiva so podera ter seu desenvolvimento ple-

no a partir da emergencia da linguagem. A passagem a uma nova

forma de atividade mental so ocorre quando a crianca entra no uni-

verso dos signos, com 0advento da lingua gem, por volta dos 2 anos.E a linguagem que abre a possibilidade de substituir a acao motora

direta sobre as coisas, abreviando a aprendizagem, que ja nao depen-

de da manipulacao imediata e concreta. Pela linguagem, a crianca vai

representar 0mundo menta lmente e encontrar , de acordo com WaHon,

para cada representacao urn signo.A aquisicao de nocoes das praticas sociais exige que a inteligen-

cia opere com instrumentos como a linguagem e os diferentes siste-

mas de simbolos. Sao os simbolos e os signos que vao substituir a

experiencia, as impressoes sens ive is, as imagens por toda uma serie de

nocoes que passam a fazer parte do universo pensavel, Enquanto nao

for capaz de realizar essa subst ituicao, 0pensamento da crianca per-

manece no campo das impressoes concretas e imediatas. Sem a lin-

guagem, ela ficaria mergulhada em cada instante do presente, sem

compreender relacoes.o est agio entre 3 e 6 anos - personalismo - traz para 0prirnei-

ro plano a construcao do eu, com predorninio da afetividade. A apro-

priacao de si, como urn eu distinto de urn outro, se revela na apropri-

acao e no uso do pronome pessoal- 0 eu, 0meu, o para mim - e na

diferenciac;ao entre 0voce, 0teu. Ao final desse estagio, mais dona de

si rnesma, dos seus gestos, das-suas acoes, a crianca vai voltar seu

interesse para a investigacao do mundo exterior, o que inaugura uma

nova direcao no seu processo de desenvolvimento, aO emergir 0 esta-

gio categorial.Antes dos 6 anos, a crianca tern ainda dificuldade para isolar

aspectos dos objetos ou acontecimentos, dada a dificuldade de operar

exclusivamente no plano simbolico da linguagem, 0 que resulta em

uma confusao de perspectivas entre sujeito e objeto ou entre sujeito esituac;3.o vivida. 0 pensamento destaca ora aspectos do sujeito, ora

aspectos do objeto, dependendo das ligacoes afetivas que emergem da

situac;:ao, 0 que nao permite discrirninacao, analise e sintese de urn

conjunto coerente de traces e a estabilizacao dos traces recortados em

uma imagem art iculada.

No est agio categorial, que se inicia por volta dos 6 anos, a rna-

curacao permite controle da memoria voluntaria e da atencao e, por

conseguinte, a crianca con segue manter-se concentrada, selecionando

apenas 0que a interessa entre a infinidade de estimulos do mundo

que a rodeia, condicao que se enriquece pela sua capacidade de con-

trole do proprio corpo, aliada a urn maior poder de rnovimentar-se ou

de inihir 0movimento quando deseja, adequando, ajustando 0gesto

as suas intencoes. A crianca tern condicao de participar de diferentes

grupos, nos quais assume diferen tes papeis, ampliando suas experien-

cias em diferentes condutas adequadas a cad a situacao. 0 interesse da

crianca volta-se predominantemente para a compreensao do mundo,

para 0 alargamento do seu espaco de acao.

Trata-se de urn periodo de exercicio intenso das funcoes

cognitivas, propic iadas pela maior capacidade de intervencao no meio

social; a crianca exercita 0 novo poder que lhe dao a memoria,

atencao, a percepcao e, par ticularmente , 0 pensamento, que, nessa

fase, devera diferenciar-se chegando, ao final do estagio, as caracter is -

ticas do pensamento adulto. 0 pensamento que, no inicio da fase,caracterizado pela confusao entre 0 que e 0 sujeito e 0 que eo objeto

deve se diferenciar na formacao das categorias mentais, 0que va

permitir a representacao abstrata das coisas e a explicacao objetiva

do real. Por volta de 11 anos, urn novo estagio tern inicio, com

puberdade, que marca urn periodo da vida voltado para a construcao

de si, com predominio da afetividade sobre a inteligencia.

8

SUELY AMARAL

A CONST ITUI <; AO DA PESSO A: O IM ENSAO COGNI TI VA

,\



o pensamento: do sincretico ao categorial

Na abordagem walloniana, 0pensamento apresenta caracteristi-

cas diferentes nas primeiras fases do desenvolvimento, diferentes ni-

veis de apreensao/intervencao na realidade: 0pensamento sincretico

entre a ernergencia da linguagem ate por volta de 6 anos; 0pensamen-

to pre-categorial ou pre-relacional, ate por volta de 12 anos, e, dar, a

conquista gradativa do pensamento categorial, que caracteriza 0pen-

samento adulto.

A ernergencia da linguagem marca uma etapa fundamental no

desenvolvimento das funcoes cognitivas; a crianca passa a poder

identificar 0 objeto para alem do seu uso de rotina e 0 objeto torna-se

ideia, representacao. A linguagem torna possivel isolar 0objeto do seu

contexto, percebe-lo em diferentes contextos, descobrir os seus efeitos,

reconhecendo os seus traces de sernelhanca ou de diferenca com ou-

tros. A ideia, a representacao, substitui 0objeto concreto; torn a possi-

vel a identificacao do objeto, na ausencia deste, por signos e simbolos,

o que amplia imensamente a capacidade operatoria da inteligencia,

Ao tonga de sua evolucao, 0pensamento da crianca deve organi-

zar-se em dois sistemas. Por urn lado, a crianca precis a constituir urnsistema que the permita conhecer os objetos, por meio de identificacao,

cornparacao, cl assificacao , alcancando por fim a definicao e,

concomitantemente, determinar a existencia dos objetos ou fenornenos

por relacoes de tempo, espaco e de causalidade, cujo resultado e a pos-

sibilidade de explicacao da existencia das coisas. Assim, a evolucao, em

cad a urn dos estagios, corresponde a maior capacidade de identificar e

relacionar 0objeto ou fenomeno ao contexto em que esta inserido.

Uma primeira tarefa diz respeito a capacidade de lidar com a

representacao, que nao e urn processo -faci!. 0 objeto ouo fenomeno

vai sendo percebido como separado de urn conjunto de praticas, isto

e , a crianca percebe a bola, 0prato, a planta; 0objeto pode ser iso-

lado sob uma forma que permite 0 reconhecimento em cada uma de

suas aparicoes. A crianca vai conseguindo distinguir suas caracteris-

ticas peculiares, que tornam 0objeto igual a si mesmo e, ao mesmo

tempo, diferente dos outros. Essa diferenciacao permite inserir cada

objeto reconhecido em urn conjunto de mesma classe: a bola e urn

brinquedo; 0 prato, urn utensilio de cozinha; a planta, urn vegetal.

86

o periodo compreendido entre a ernergencia da Iinguagem e os

5 ou 6 anos de idade e caracterizado por urn pensamento que ainda

mistura 0 que e percebido ou pensado com 0 que e a experiencia

vivida por ela. Trata-se de urn periodo denominado sincretico por

Wallon. Antes dos 5 ou 6 anos, 0pensamento da crianca e instavel,

ora se fixando em urn detalhe, deixando 0 todo, ora se fixando no

global, desconsiderando os detalhes, ora misturando os dois, forman-

do conjuntos incoerentes, numa instabilidade mental que impede 0

pensamento de manter separadamente cada trace de urn conjunto e,

simultaneamente, relaciona-lo com outros.

o pensamento sincretico tern uma estrutura binaria: todo ele-

mento destacado de urn conjunto e imediatamente conjugado a urn

outro, formando urn par, sem que a crianca delimite com exatidao 0

que sao caracteristicas de urn ou de outro elemento. A crianca nao

consegue se ater a uma informacao por vez; urn objeto, urn faro, uma

situacao so podem existir em seu pensamento em relacao a outros,

formando pares. Urn objeto so pode ser percebido/pensado com base

em outro, do qual ele possa ser diferenciado.

o pensamento existe apenas pelas estruturas que introduz nas coisas.

Inicialmente hi estruturas muito elementares. 0 que e possivel consta-tar, desde 0 inicio, e a existencia de elementos que estao sempre aos

pares. 0 element a do pensamento e essa estrutura binaria, nao sao as

elementos que 0 constituern (Wallon, 1989, p. 30).

Os pares podem formar-se por aproximacao sonora, quando uma

palavra evoca outra de som semelhante; por automatismos da lingua-

gem, do tipo uma palavra puxa outra, como as parlendas au

quadrinhas; por aproximacoes subjetivas da vivencia da crianca, que

_ agrupa dados da experiencia concreta por urn sentimento de paren-

tesco ou de contraste de uma coisa em relacao a outra, como no exern-

plo a seguir em que a imagem do sol "puxa" a ceu, depois forma-se

o par "ceu/terra", "visao/olhos",

R . .. er7: - 0 sol esta vivo? - Estd - Par que eleesta vivo? - Por que

ele v e - 0 que ele ve? - 0 ceu, - E depois, 0 que mais? - Ele v e a

terra . - A lua esta viva? - Estci. - Por que? - Porque ela tern luz.

_ E a Iampada pode ver? - V e . - Por que? - Porque eta estd acesa.

87

· r,

• - \ A CONSTITU I< ;AO DA PESSOA; DIMEN SAO COGNITIVA

SUELY AMARAL



ii

1

. .. essa etapa so e ultrapassada no momento ern que dois termos sim

plesmente contiguos podem ser,simultaneamente, relacionados cornurn

terceiro termo de onde elesreeebem eomo que uma topografia ou uma

direcao determinadas. Suas relacoes eessam, entao, de ser pura e sirn

plesmente reciprocas e os ligam, ao contrario, a uma ordem ou a uma

estrutura que ultrapassa a ambos (Wallon, 1989, p. 209).

Outra tarefa igualmente dificil se imp6e a crianca, 0 pensamen-

to deve mobilizar a capacidade de explicar a existencia do objeto,

situacao ou fenomeno pela causalidade, isto e , 0 pensamento deve

buscar explicar, por exemplo, porque urn rio e urn rio, uma arvore euma arvore, estabelecendo as relacoes que 0 objeto destacado man-

tern com os demais, ou seja, estabelecer relacoes do tipo rio/agua/

movimento/natureza; arvore/plantas/seres vivos/natureza.

Esse sistema de pensamento depende da capacidade de operar

com categorias distintas das coisas - 0 quente, 0 frio, 0 doce, 0 sal-

gado, 0movimento, 0vivo, 0inanimado, por exemplo. Essas catego-

rias, separadas da percepcao do objeto concreto, tal como aparecem

na percepcao concreta - 0 leite quente, a bolacha salgada, 0 animal

se locomovendo, a pedra inanimada -, vao permitindo que a crianca

va organizando as coisas no mundo, os objetos que percebe, em clas-

ses distintas e, com isso, va ampliando a possibilidade de operar cada

vez mais com generalizacoes e abstracoes, Esse sistema de pensamen-

to so e plenamente alcancado por volta de 11 ou 12 anos de idade,

quando corneca a se constituir, com maior propriedade, 0pensamen-

to categorial.

o perfodo dos sete aos doze ou quatorze anos e aque1eem que a obje-

tividade substitui 0 sincretismo. As eoisas e a personalidade deixam

poueo a poueo de ser fragmentos absolutos que se impoern sueessiva-

mente a intuicao, A rede de categorias distribui as mais diversas classi-

ficacoes e relacoes, (Wallon, 1975, p. 223).

Identificar os objetos por meio de representacoes adequadas e

explica-los por meio das relacoes de tempo, espaco e causalidade sao

tarefas que exigem longo esforco por parte da crianca, em razao de

suas dificuldades com as explicacoes da tradicao, que ela nao com-

preende, por exemplo a relacao morrer/ir para 0 ceu; dificuldades da

89

- Evoceve? - Vejo. - Voceesta aeeso? Como pode ver? - Porque

eu tenho olbos - Eo sol tern olhos? - Niio, - Como ele pode ver

entao? - Porque ele tern luz (Wallon, 1989, p. 50).

o pensamento sincretico vai de urn dado singular a outro, rela-

cionando fatos e circunstancias, cujos traces se misturam, fundem-se,

sem delirnitacao precisa entre 0 que e urn e 0 que e outro. Nesse

pensamento prevalecem as tendencias utilitarias dos interesses da

crianca, 0para que. Perguntando-se a uma crianca dessa faixa etaria"0que e urn copo?", ela provavelmente respondera "urn copo e

para .. .", "urn copo e quando ...".

A dificuldade em ultrapassar a constatacao do modo de existen-

cia das coisas man tern a percepcao da crianca em oposicoes fixas de

cada objeto particular ou agrupando elementos diferentes como iguais,

fixando-se em detalhes secundarios, A crianca distingue, por exern-

plo, a nocao particular crianca, mas nao consegue formar 0conceito

de infancia, porque a nocao do geral permanece flutuante, sem

integracao dos diferentes aspectos que 0geral inclui; no caso, as acoes

comuns a uma pessoa com pouca idade em relacao ao tempo de vida

de urn ser humano, por exemplo.Para estabelecer a coerencia entre 0 real e 0pensamento e neces-

saria a capacidade de reduzir os dados percebidos como dispersos, em

impress6es vagas; e necessaria a reducao ao trace essencial de cada

objeto para operar com esse traco como uma caracteristica comum a

urn conjunto de objetos, isto e , a crianca precisa incluir 0objeto em

classes de objetos de uma mesma natureza e, ao mesmo tempo, ser

capaz de reconhecer caracteristicas de uma dada classe em urn objeto

particular. Por exemplo, destacar a nocao de vermelho do piao, do

morango e do vestido, isto e, de cada objeto particular que ela ve,

para operar com a nocao de vermelho, como uma categoria, para

poder pensar que

epossivel formar grupos de diferentes objetos que

tern em comum 0fato de serem vermelhos: frutas vermelhas, brinque-

dos vermelhos, roupas vermelhas.

A ultrapassagem dessa estrutura elementar, 0par, exige a capa-

cidade de operar simultaneamente com urn terceiro termo que possa

servir de referencia aos dois elementos em destaque, formando-se entao

uma serie, Como afirma Wallon:

88

SUEY AMARAL . A C O NS T lT U I< ;A O D A P E SS O A: D I ME N SA O C O GN IT IV A



rI•linguagem, de cujas palavras ela nao alcanca os varies sentidos pos-

siveis em cada contexte; e das capacidades operatorias do seu pensa-

~. mento. Ao final desse periodo, a crianca alcanca a eapacidade de definir

t ; os objetos de sua experiencia,

Pensamen to ca tego ri a l

o estagio categorial tern inicio por volta de 6 ou 7 anos, 0que

corresponde na maioria das eulturas a entrada da crianca no proeesso

de escolarizacao formal, e vai ate 0inicio da puberdade/adolescencia,

por volta de 11 ou 12 anos. 0 estagio e denominado categorial por-

que nessa fase constituem-se as bases objetivas para que 0pensamen-

to possa operar por categorias mentais.

o pensarnento categorial, ou formal, entretanto, com caracte-

risticas do pensamento adulto, so vai se definir na puberdade/ado-

lescencia, apos os 12 anos. Nesse sentido, embora 0estagio seja

denominado categorial, a crianca nessa fase ainda opera com urn

pensamento pre-relacional ou pre-categorial; urn pensamento que,

embora va caminhando para a conquista cada vez maior de objeti-vidade, de poder de discrirninacao no campo simbolico, ainda nao

da conta de todas as exigencias para explicar 0mundo de maneira

logica e coerente.

Comparando-se as caracteristicas do pensamento no inicio do

estagio e no seu final, pode-se perceber que ele sofre rnudancas signi-

ficativas: enquanto no inicio do estagio, par volta dos 6 anos, 0pen-

samento apresenta earacteristieas do pensamento sincretico, ja por

volta de 11 anos percebe-se urn pensamento marcado pela objetivida-

.de, corn caracteristicas-do pensamento -forrnal,

Nesse estagio, pode-se perceber rnudancas significativas no pen-

sarnento da crianca ern dois grandes rnornentos: uma prime ira etapa,

delimitada entre os 6/7 anos e 9/10 anos, e urna segunda etapa, entre

9/10 anos e 12 anos.

A primeira etapa do pensarnento objetivo, chamada pre-care-

gorial ou pre-relacional, e 0momenta em que ocorre a formacao

das categorias mentais, com as quais 0pensamento vai poder ope-

rar dissociado da experiencia concreta. No campo da representa-

90

~ao, essa primeira fase se apresenta inicialmente como 0 simples

enunciado das coisas e, ao final, ja se perce be a capacidade de

descricao ou do relato. No que diz respeito as relacoes, ha inicial-

mente a "constatacao de presenca do objeto em algum lugar e em

algum momento". Nessa faixa etaria, a crianca distingue os fatos

reais do mundo sobrenatural, das crencas e lendas de sua cultura ,os fatos rea is do mundo ficcional, as caracterisricas particulares de

sua pessoa e dos outros, distingue os acontecimentos de rotina, as

mudancas em seus sentimentos, de acordo com as circunstancias

em que vrve.

(Mauricio, 9 anos) Eu gosto de pescar e quando eu vou pescar eu fico

mais aliviado. E quando eu estou com urn problema eu vou ver os meus

passaros cantarem e ai eu esfrio a minha cabeca, Eu gosro de brincar

com meu s passaros, Eles sao tao bonitinhos. E que eu gosto muito deles ,

mais do que jogar bola (Amaral, 2001, p. 130).

Entre 9, 10 e 12 anos, as categorias tornam possivel generalizar

as circunstancias, estabelecer a coincidencia entre nomes e aspecto

das coisas, perceber a reversibilidade de urn processo para outro. E

a ernergencia das categorias que vai permitir ordenar entre si irn-press5es dispersas, manter a direcao do pensamento, abstrai-lo dos

desvios e possibilitar a realizacao de reducoes necessarias para atin-

gir 0 conceito.

Nessa faixa etaria, ocorre a capacidade de definir, ou seja, a trans-

formacao da representacao em classes definidas, a partir dos ajusta-

mentos sisternaticos e de exclus5es de propriedades nao pertinentes

ao objeto. Estreitamente ligada a definicao, a capacidade de explicar

torna possivel a cornpreensao de si e do mundo, mas esse conheci-

mento passara sempre _Relocriyo da afetividade, que, a cada llOVO

estagio, se apresenta com caracteristicas particulares, resultantes das

conquistas no plano da cognicao.

A escola e urn rneio que pode oferecer a crianca experiencias

enriquecedoras se considerar que entre a afetividade e a inteligencia

ha interpenetracao, ha interferencia mutua, que uma dimensao da

suporte e alimenta a outra, e que 0 conteiido da consciencia nao se

amplia por acumulo de inforrnacoes, mas por reorganizacoes, em

resposta as solicitacoes, as exigencias do meio humano.

. [

~

91

SUELY AMARALA CONSTHUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO COGNI



Nessa perspectiva, a afetividade esta sempre presente na rela-

< ; : 3 . 0 pedagogica; a crianca e afetada - e afeta 0 outro - de maneira

positiva ou negativa pela simples razao de estar em grupo. Assim,

uma educacao que tenha em vista a pessoa completa precis a levar

em conta as vivencias afetivas possibilitadas pelo grupo e aquelas

trazidas pela experiencia de outros grupos, fora da escola. As expe-

riencias afetivas dos alunos podem ser incluidas como conteudo de

reflexao, que pode ser reelaborado na dimensao cognitiva, de formaque a crianca possa ir alcancando a cornpreensao de que sua expe-

riencia iinica, individual, e tam bern a de outros seres humanos. A

percepcao de si como ser unico e, ao mesmo tempo, parte de urn

grupo maior pode ajuda-la no investimento de urn projeto pessoal

de rnudanca de sua rea lidade.

A existencia dos meios reais pode ser duplicada, para a crianca, par

julgamentos de valor au par aspiracces imaginativas, no decorrer dos

quais ela opoe a situacao do outro ao seu proprio destino. Os meios

emque vive e aqueles com as quais sonha sao a forma que deixa nela

sua marca. Nao setrata deuma marca recebida passivarnente (Wallon,

1986, p. 171).

Compreender 0desenvolvimento das capacidades intelectuais no

conjunto do desenvolvimento significa, para Wallon, compreender que

o processo de formacao do individuo inclui necessidades , diferencia-

das em cada idade, do proprio corpo, do movimento, da afetividade,

da cognicao,

Levar em conta uma teoria do desenvolvimento como essa impli-

ca tam bern considerar para que educar, tendo em vista uma formacao

etica da pessoa, considerando que 0 papel da escola, antes de promo-

ver a poluicao informativa, privilegiando uma unica dimensao do ser

humano, deve ter em vista, como afirma Alfredo Bosi, que a erudicdoe a tecnologia mais moderna ndo tiram, por si sos, 0homem da bar-

bdrie e da opressdo. Apenas [he ddo mais urn "meio de vida", isto e ,urn meio de defesa e de ataque na sociedade da concorrencia (1996,

p. 365); ou seja, educar uma crianca inclui a necessidade de se pensar

urn adulto com plena capacidade de agir objetivamente na direcao

de urn mundo melhor.

92

Referencias bib liograf icas

AMARAL, S. (2001). A imagem de si em criancas com bistorico de [raca

escolar. Sao Paulo: PUC-SP.Tese de doutorado.

BANKS-LEITE, L., GALVAO, I. (orgs.). (2000). A educacao de urn selv

gem: as experiencias pedagogicas de Jean Itard. Sao Paulo: Cortez.

BOSI,A. (1996). Dialetica da colonizacdo. Sao Paulo: Companhia das Letr

MERANI, A. (1972). Psicologia infantil. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

WALLON, H. (1938/1985). La vie mentale. Paris: Editions Sociales.(1945/1989). Origens do pensamento na crianca. Sao Pau

Manole.

_____ (1973/1975). Psicologia e educadio da infancia. Lisboa: Edito

al Estampa.

____ ~ (1986). Os meios, as grupos e a psicogenese da crianca.

WEREBE, M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. (orgs.). Henri Wallon. S

Paulo: Atica.



- ; - "

CAPiTULO VI

A constituicao da pessoa:

os processos grupais

M. L U C I A CARR RIBEIRO GULASSA *

EuNAo EXISTO SEM

vocs'Quem es tu que estas tao proximo de mim mas que de repente te tornas

tao distante, estranho, e ate indesejavel?

Ha momentos ern que nao consigo distinguir onde estas, porque pare-

ces estar exatamente onde eu estou, enos tornamos parte urn do outro,

numa mesma nevoa difusa; nao sei onde cornecas tu e onde termino eu.

Mas eis que, de repente, sinto forte a minha diferenca, e quero me

afastar de ti ou que te afastes de mim, para que nao me obrigues a ser

algo que nao sou, que nao pertence a mirne ao meu desejo. Quero que

percebas 0 quanta eu sou eu na minha marcante diferenca, que nao te

inclui. Eu sou mais eu e e assim que eu quero que seja .

.. Pedagoga com especializacao em Psicologia Social pelo Instituto Pichon

Riviere. Supervisora e assessora de creches e abrigos. E-mail: <mlgulassa@uol.

corn.br>1. 0 poema e da autora do texto emalusao a concepcao de homem na visao

de Wallon, ou seja, sobre 0 lugar do outro na existencia do eu.

95

,A C ON ST IT UI c; AO D A P E SS OA : os P R OC E SS O S G R UP A IS



Mas, para minha surpresa, quando te afastas, ainda te sinto presente,.

d. dentro demim, dialogando, discutindo, merepartindo. E ca estamos

nos novamente juntos, ora como urn so na mesma nevoa difusa, ora

bifurcados num incessante confronto.

E quando eu me surpreendo falando, discutindo, retrucando, respon-

dendo... sozinha. Sozinha? S6 eu sei que nao estou so, que na minha

distracao e ingenuidade entrastes no meu Intimo ser, onde eu achei que

euera rnaiseu, num espaco so meu. E eis que me dou conta de que ja

fazes parte de mim, e que es como meu complemento - tao compa-

nheiro indispensavel e igualmente tao estranho e desconfortavel.

Tues aquele que estascomigo sempre presente, embora muitas vezes eu

lutepor serso e outras vezes, apesar de sua presenca mevejo so, mesmo

sem querer.

o lu ga r d o o utr o n a constltuicao do eu

Esse misto de identificacao acolhedora e antagonismo descon-fortavel contado no poema pode ser sentido como proprio do ser

apaixonado, mas retrata na realidade, na concepcao de Henri WaHon,

o que se passa no interior de cada individuo. Na relacao que desen-

volve com 0 outro, vive uma constante tensao, urn jogo de forcas

entre opostos, e essa grande oposicao e sentida nao so entre 0indivi-

duo e 0 outro externo, mas tambern acaba por se tornar parte da

propria interioridade do individuo.

A relacao eu-outro vivida cotidianamente e uma relacao ao

mesmo tempo de acolhimento e de oposicao, que no processo de

desenvolvimento e incorporada e internalizada, sendo constitutiva do

mundo psiquico.

o outro que e interiorizado, tambern chamado por WaUon de

socius, contem e sintetiza 0 contexto cultural e simbolico presente no

meio, trazendo deste, por urn lado, as referencias, alimento cultural

fundamental, e por outro as regras e imposicoes sociais, que vern a ser

contraponto da singularidade e da autonomia do eu.

Assim, este par dialetico eu-outro passa a ser constitutivo do

mundo psiquico, funcionando como uma biparticao intima entre dois

termos. em que urn nao pode viver sem 0:outro, e ambos mantern

entre SI urn consta~te. n;ovimento de dialogo, debate, interlocucao.

Nesse processo, 0individuo ora se sente na possibilidade de ser ele

mesmo, e ora se percebe limitado a urn destin0menos pessoal (Werebe

1986) e mais sujeito as influencias do meio e dos outros homens. '

o individuo inicia-se me.rgul~a?o no meio, necessitando dele para

se desenvolver, conhecer-se, identificar-se, constituir-se como perten-

cente a urn grupo de semelhantes, construindo assim a sua humanida-de. Simultaneamente vive movimentos con£lituosos de diferenciacao,

opondo-se ao outro que 0 acolhe, procurando muitas vezes expulsa-

10 para conquistar a sua realizacao e a sua autonomia.

Nessa luta contraditoria, em que 0 outro conforta, alimenta e

acolhe por urn lado, mas por outro impede, enquadra e limita, WaUon

retrata a relacao de interacao pela qual 0 individuo se constroi,

o eu e 0outro fazem uma parceria constante de complement a-

ridade e, ao mesmo tempo, mantern uma luta de oposicao e diferen-

ciacao. E este parece seconstituir urn dos marcos da teoria walloniana. '

assim como a primeira e maior contradicao humana. 0 eu necessita

do outro para as proprias sobrevivencia e evolucao, mas so se cons-

titui verdadeiramente e se constroi na sua identidade pela oposicao e

pela libertacao desse outro.

o individuo vive assim uma permanente tensao inter e intra-

pessoal, ou seja, uma contradicao que nao e so externa ao individuo,

mas tam bern interna na pessoa; ela acontece simultaneamente dentro

e fora dela, Essa interacao con£lituosa leva 0 individuo simultanea-

mente a se construir ease libertar.

o socius, 0outro intimo e internalizado, passa a ser 0eterno

parceiro do eu, e sendo representante das experiencias e valores cul-

turais e simbolicos do meio funciona como referencia, interrnediacao

e auxilio nas futuras experiencias e relacoes com 0mundo externo.

Por outro lado, 0eu conquista sua individuacao e sua autono-

mia quando rompe com as imposicoes do socius, transcendendo-o na

busca de sua realizacao pessoal e da criacao de si como algo novo. A

criacao e a autonomia sao, portanto, resultados da crise e do rompi-

mento, para 0 individuo atingir sua individuacao e sua realizacao,

A autonomia e a criacao tern como possibilidades e como limites

a condicao biologic a do sujeito e a construcao cultural do meio, 0que

97

M.L U C IA C A R R RIBEIRO G uLA 5SA

. -~ · ff"

A C ON s: rI TU I< ;A O D A P ES SO A: O S P RO CE SS OS G RU PA IS



faz do homem urn ser preso as deter~in~~oes tanto, de ~u~.estrutura

biologics como as de sua construcao historica. Mas e na ideia do con-

fli to, da crise e do rompimento que WaHon encont,r .a 0 pape~ transfor-

mador e libertador do homem. 0 homem seconstroi e ser~cna quando

se opoe para romper com 0dom~ni~ do outro, na tentat~va de busca

de si. Mas ainda assim, e contradltonamente, 0 homem nao escapa de

trazer sempre consigo 0 outro - 0 grupo e 0 rneio - co~o parte

de sua interioridade, de sua dinamica interna e de sua humanidade.

Com essa concepcao de homem, WaBon 0 considera urn ser

dialetico que ao lado de ser individual, e urn ser intimamente e es-, , . 1

sencialmente social, nao so por uma contingencia extenor ~ e e, mas

por urn processo interno. Ele 0 e em su~ e~sencia e 0 e geneucarnente.Toda a evolucao humana se constrtui nesta luta que pro move a

passagem de urn estado de indiferenciacac s~nc.retic_apara. a conquista

da diferencia~a6, da individuacao, da discnmma~ao, assim como da

autonomia, da Iibertacao. S6 essa evolucao da situacao de fusao

globalizada para a individuacao e a autonomia pode levar a constru-

~ao da complementaridade com 0outro, e esta de~e p~ra Wall,o~ ser

acompanhada da construcao de cooperacao, solidariedade, enca e

humanidade. 0 homem se individualiza e se torna aut6nomo a medi-da que e capaz de se disfusionar, se diferenciar, para entao construir

parceria e complementaridade.

o meio

Na concepcao walloniana, meio e grupo sao conceitos dis~in~o~,

diferem entre si mas sao conexos; em certas situa~oes podem coincidir

e"ern 'outras se superpor, Ambos, meio_e.grupo, sao complementos

indispensaveis ao ser humano. Sao partes constitutivas da pessoa.

Todo ser vivo mantem uma profunda relacao de troca com 0

meio. Inicia-se nele, alimenta-se dele, devolve a ele suas eliminacoes etermina misturando-se a ele. Retira dele suas condicoes de sobrevi-

vencia e evolu~ao.o meio nao so in£luencia, mas tam bern define as possibilidades e

limitacoes de qualquer ser. 0 meio e0ser vivo sao partes integrantes de

urn todo, partes constitutivas de urn conjunto, e suas relacoes sao de

dependencia e de transformacoes rmituas.

98

o meio e urn conjunto mais ou menos estauel de circunstdncias

nas quais se ~esenvolvem e:x:ist~~ciasindividu~is (WaHon, 1979, p.

163). A rnaneira pela qual 0individuo pode satisfazer suas necessida-

des mais fundamentais depende do meio. No entanto e por outro

lado, as condicoes fisicas e naturais do meio Saotransformadas pelas

tecnicas e pelo uso do grupo humano que 0habita. Assim, para 0 ser

humano 0 meio e urn grande determinante do desenvolvimento de

suas potencialidades, embora 0 homem 0 transcenda e 0 transforme

com sua influencia, sua evolucao tecnica-cultural e sua possibilidade

de escolha pessoal.

Segundo WaHon, os meios SaOestruturas fechadas que se rela-

cionam entre si. As pessoas participam de varies meios que se entre-

lacarn, algumas vezes se superpoem e outras podem se confli tuar.

Considera a existencia de urn meio fisico-quimicc (0 primeiro e

o mais basico para 0 ser vivo), urn meio biologico (em que varias

especies convivem e exercem acoes redprocas) e urn meio social (cons-

tituido de construcoes simbolicas e culturais). Esses diversos meios se

inter-relacionam e se transformam mutuamente.

o meio fisico-quimico influencia e determina a construcao

do meio social. 0 clima, os acidentes geograficos, a constituicao dosolo van determinar como as pessoas se desenvolvem, moram, ali-

mentam-se, comunicam-se, relacionam-se, desenvolvem seus traba-

lhos etc. Da mesma forma, 0 meio social se sobrep6e e transforma

o meio fisico. Nesse sentido, e determinante a relacao entre 0meio

fisico e a funcao exercida pelo homem. Neste caso, WaHon os chama

de meios funcionais, e 0 que os caracteriza sao suas similaridades

nas funcoes, nos interesses, nas obrigacoes enos habitos. Assirn,

existe 0 meio rural e 0 meio urbano; 0 meio profissional, 0 meio

estudantil e 0 meio familiar; 0 meio operario, 0 meio agricola e 0

meio industrial etc.

o meio familiar e de fundamental import ancia; e 0primeiro meio

funcional do qual a crianca participa. Ele vai permitir e determinar

rnais diretamente a propria sobrevivencia, 0 "ser ou nao ser". Nele a

crianca corneca a aprender a satisfazer suas necessidades e adquirir as

primeiras condutas sociais. Ao crescer a crianca vai tendo contato

com outros meios funcionais que lhe oferecern outras experiencias e

oportunidades, como por exemplo 0 meio escolar.

99

· 1 M _ L OC IA C AM R IB EI RO G UL AS SA

II: _

' ; C ON ST IT UI <; AO D A P ES SO A: os P R OC E SS O S G R UP A IS

" "

o meio contem 0grupo.



1 o rneio escolar vai ser, portanto, outro meio funcional funda-

mental para a crianca. Nele ela toma contato de form_asistem~tiz.ad~

com a cultura acumulada, familiariza-se com novos tipos de.discipli-

na e mantem contato com novas formas de relacoes grupals. Neste

meio, as criancas costumam conviver com criancas de meios sociais

variados, 0 que constitui urn fator muito enriquecedor para 0 seu

aprendizado. . ..SegundoWallon (1986), os meios dos quais as criancas parnci-

pam e dependem sao formas que deixam marcas. Nao .sao marcas

recebidas passivamente, mas acabam por comandar murtas de suas

condutas, criando habitos. E os habitos precedem a escolha. As que-

bras dos habitos sao momentos emque a escolha pode se impor, seja

para resolver conflitos, seja para criar respostas as ~ovas necessida-

des. Sao exatamente os momentos de crise e de romplmento que pos-

sibilitam a criacao de novas formas de ser.Assim os rneiossao fundamentais no desenvolvimento humano.

Saoformas quemodelam as pessoas.A moldagem do eu pelo meio, da

conscienaa individual pela ambiencia coletiva (Wallon, 1979, p. 150).

Por esta intima relacao individuo-meio, Wallon afirma que nao

sepode conhecer ou analisar qualquer homem sem q~e iss~ sej: fe~to

a luz de seu contexto, ou seja, de suas relacoes e mutuas influencias

corn 0mew.omeio com toda a sua compiexidade, com seus grupos e redes

derelacoes,i interiorizado pelo sujeito, constituindo 0socius. 0 socius

faz parte da consciencia individual.Portanto 0meio e parte constitutiva da pessoa humana, fazendo

do homem urn ser datado e contextualizado.

o grupo

A humanidade e constituida por grupos nos quais os individuos tern em

comum ritos, tradic;6es,uma linguagem que lhes permite colaborar entre

si tendo em vista dominar 0mundo exterior, mas em primeiro lugar

precisam seapoiar uns nos outros, a fim de se auxiliarem mutuamente

para sobreviver (WaHon, 1979, p. 291).

Wallon considera 0 grupo 0 espaco das relacoes, urn espacc nri-

vilegiado onde efetivamente acontece a construcao do individual e

do coletivo, onde se constroem as identidades, onde se desenvolvem

as personalidades, onde cada urn descobre qual eo seu lugar no con-

junto e onde se vivencia e se recria a cultura, os ritos, os mitos, as

tradicoes etc.

o grupo e 0espaco das relacoes interpessoais.

E no grupo que a crianca vive efetivamente a construcao da sua

personalidade, desde a sua consciencia simbi6tica inicial, ate a cons-

trucao do seu eu diferenciado.

E no grupo que ela adquire consciencia de si e dos outros.

E no grupo que ela aprende a desempenhar as praticas sociais e

os papeis que estao definidos pela sua cultura.

E no grupo que ela aprende a cooperar ou competir.

o grupo e 0espaco privilegiado de aprendizagem.

o grupo e 0 espaco da humanizacao. E nele que 0 homem s

humaniza. 0 homem e urn ser essencialmente grupalizado.o grupo esta inserido no meio. Existe ern funcao da reuniao do

individuos, quando estes rnantem relacoes interpessoais que determinam 0 papel ou 0 lugar de cada urn no conjunto. Num meio pode

haver varies grupos, quando as pessoas se conhecem, agem em co

mum e repartem tarefas entre si.

Wallonconsidera osgrupos tao diversoseparticularesna sua form

de se organizar que diz ser impossivel defini-los, Mas os caracteriz

como reunioes de pessoas que mantem entre si relacoes interpessoais

se atribuem objetivos determinados. Sao essesobjetivos que definem

composicao do grupo, a reparticao de tarefas, regulando as relacoe

dos membros entre si e sua hierarquia quando necessario.

No decorrer de sua existencia, as pessoas van participar de va

rios grupos, escolhidos ou nao por elas. Nesse espaco de inter-relac;oes,as pessoas cornecam a vivenciar papeis, ou seja, comportamen

tos que sao esperados dela, como por exemplo papel de crianca, d

menino ou menina, de aluno, de filho, de irmao mais velho ou ma

novo, de estudante, de namorado ou namorada, de profissional etc

No desempenho de papeis e em funcao das demandas, normas

expectativas que 0grupo tern emrelacao a eles, as criancas van apren

1

' i M. ,",,, c-..so G~

I .

A C?N~ITUI~ iio DAPESSOA:OS PROCESSOS GRUPAIS

jam presentes; a busca do interesse individual e a 'busca do interesse



Iiendo como agir, percebendo seus diferentes lados e os diferentes

~aspectos de sua personalidade, conhecendo suas potencialidades, 0

que acaba por ser fundamental para 0 seu desenvolvimento pessoal e

~ para a consciencia que desenvolve de si propria e dos outros. . .

~ Assim, no grupo existem papeis complementares que os indivi-

duos vao desenvolvendo em suas relacoes, como par exemplo de co-

mando, de lideranca, de apoio, de submissao, de oposicao critica, de

iniciativa etc. As relacoes, sobretudo as de poder, tanto em funcao dos

tipos de personalidade como em funcao das circunstancias, se defi-

nem nas dinamicas interpessoais, ou seja, nas relacoes grupais,

o grupo solicita que a crianca continuamente se perceba e com-

pare suas sernelhancas e suas diferencas com os outros. Essa experi-

encia a leva a tomar consciencia de si como pessoa, a saber distinguir

e classificar a si propria em relacao aos outros.

Os grupos funcionam como referencia, possibilitando a crianca

adquirir experiencias imprescindiveis, Oferecern a possibilidade de

conhecimento de si propria e do outro pela possibilidade de se conhe-

cer e se medir na cornparacao com 0outro. Oferece tarnbem a possi-

bilidade de perceber a si e ao outro por meio "do que e meu (! do que

e teu", comecando a fazer uso desses pronomes, e posteriormenteentende a que e de interesse comum a ponto de surgir 0pronome nos,

que designata simultaneidade entre todos. Todas estas relacoes com-

plexas de apropriacao de si e de diferenciacao dos outros sao conquis-

tadas e desenvolvidas no processo de relacoes interpessoais que aeon-

tecem no grupo.

o grupo coloca a crianca diante de duas exigencias opostas. Por

urn lado, a filiacao ao grupo em seu conjunto. A crianca desenvolve

sentimento de pertenca por meio da subordinacao a urn conjunto de

interesses e aspiracoes. Deve assimilar 0seucaso ao de todos os ou--

tros participantes. Deve identificar-se com 0grupo em sua totalidade.

Por outro, vai ocupar urn lugar determinado, diferenciando-se dos

outros como urn individuo distinto, singular, com urn lugar proprio e

com suas proprias caracteristicas e tarefas a realizar.

Fazem parte desse processo individuo-grupo concordancias e

discordancias entre urn e outro, entendimentos e con£litos entre os

desejos individuais e a disciplina grupal. E da natureza do grupo que

essas duas tendencias antagonicas com momentos de confronto este-

102

coletivo sao momentos complementares de urn rnesmo processo. 0

grupo vai se equilibrando com esse processo em movimento como

uma balanca com oscilacoes para os dais lados: a individual e 0co-

letivo. Urn desequilibrio grande nesse movimento pode provocar ou a

saida do individuo do grupo ou a dissolucao do grupo.

A estrutura de urn grupo nao e a soma das relacoes individuais.

A construcao das regras e das normas que urn grupo se impoe ultra-

passa a escolha individual. 0 grupo passa a solicitar formas e exigen-

cias especfficas as atividades de seus membros. As condutas nao sao

mais resultado da escolha e das decisoes individuais mas passam a

obedecer aos habitos, ritos e imperativos do grupo.

N a vivencia grupal, a crianca aprende sobre essas normas e toma

consciencia de sua propria capacidade e de seus sentirnentos. 0 lugar

que 0grupo the designa varia de acordo com seus meritos, com as

tare£as que assume, com as sancoes e normas que 0grupo the impoe,

obrigando-a a regular sua acao e controla-la diante do outro, como se

estivesse diante de urn espelho. Essas exigencias obrigarn-na a fazer uma

imagem como que exterior a si propria e de acordo com certas deman-

das que Ihe reduzem a espontaneidade absoluta e a subjetividade inicial,passando a ser pertencente a urn conjunto, urn elemento no todo.

o grupo, portanto, faz com que a crianca saia de seu processo

simbiotico e de seu subjetivismo total, levando-a a se diferenciar e a

pertencer, tornando-se parte de urn conjunto. Essas vivencias fazem

com que 0 grupo venha a ser urn instrumento de formacao de perso-

nalidades assim como urn veiculo iniciador de praticas sociais. Ele

ultrapassa as relacoes puramente afetivas e de ordem subjetiva, deter-

minando objetivamente para a crianca qual e 0 seu lugar num deter-

minado conjunto de pessoas.

Os grupos VaGvariar em funcao de seus objetivos, das idades de

seus participantes, de suas aptidoes fisicas, intelectuais, sociais etc. E

a crianca constroi sua parricipacao no grupo de acordo com sua fase

de desenvolvimento, com suas caracteristicas e possibilidades de rna-

turidade e com os interesses proprios da idade.

Os grupos de criancas tern comportamentos condizentes com seu

processo de desenvolvimento, com as necessidades de sua faixa etaria

e com sua evolucao de pensamento.

103

, J M Uk" C_ •• "WG~

f

fA CONST ITUI <; }. O DA P£SSO A: O ~ PROCESSOS GRUPA IS



: Os grupos e a pslcogenese d a c ri an c ;: a

Na sua teoria, Wallon descreve 0 complexo processo de desen-

volvimento da pessoa construindo 0caminho que vai da indiferenciacao

simbiotica a construcao da discrirninacao, da identidade e do pensa-

mento, chegando assim a autonomia social e cognitiva.

Todo 0 desenvolvimento humano acontece nos grupos. 0 ho-

mem nao sobreviveria ou se humanizaria fora das relacoes entre si,das relacoes grupais.

No inicio somos todos um

A emocao origina os impulsos coletivos, a fusao das consciencias indi-

viduais numa alma comum e confusa. E nessa fusao que 0individuo em

primeiro lugar se compreende (Wallon, 1976, p. 152).

Na primeira fase da vida, a crianca se mostra totalmente depen-

dente e inabil para sobreviver. Nao possui aptidoes desenvolvidas que

lhe ~ermitam resolver sozinha nenhuma de suas proprias necessida-desf E portanto interpretada, cuidada e significada pelo outro.jNos

braces do outro e alimentada, embalada, banhada, agasalhada e

movimentada. Nasce assim mergulhada em seu grupo, em seu meio,

e e nesse conjunto de cuidados e de significados que vai construir Sua

forma de ser e sobreviver, assim como construir seus codigos simbo-

licos e culturais. Dessa forma, /a crianca se injcia fusionada com 0

mundo social representado por seus cuidadorei\ por seu grupo, e sua

consciencia se mostra igualmente fusionada'llsimbiotica e indiferen-ciada/t Nao ha diferenca entre 0eu e 0outroj A conquista da indivi-

dualidade vai acontecer num longo processo de interacoes, de trocaentre 0 eu e 0 grupo e meio a que pertence.

o bebe nasce num gruPO, em que existem relacoes definidas,papeis determinados. A familia em nossa cultura e em geral 0grupo

no qual a crianca inicia suas experiencias de relacao, Esse grupo Ihe

assegura as condicoes de sobrevivencia e os primeiros fatores para asua constituicao psiquica, ou seja, a primeira educacao.

A familia precede qualquer possibilidade de escolha. A crianca

nao escolhe ou decide em que grupo quer nascer, mas e muito sensivel

104

as relacoes presentes neste seu primeiro grupo social, nao so em fun-

~ao das relacoes dos adultos com ela propria, mas dos adultos entre

si, dos adultos com as outras criancas e das criancas entre si. Esse

primeiro grupo tern uma influencia decisiva na formacao da persona-

lidade, embora sempre exista uma influencia e participacao por parte

da propria pessoa.

A crianca entao, nesse inicio de vida, possui uma consciencia

nebulosa sem delimitacao entre 0 eu eo outro. Comunica-se com seugrupo familiar por meio de reacoes emocionais. Estabelece uma co-

munhao afetiva, 0 que precede as relacoes das ideias, 0 papel das

emocoes e 0de urn forte sistema de expressao e cornunicacao, inten-

samente corporal e anterior ao da linguagem articulada; e urn sistemacapaz de desencadear urn contagio poderoso nesse seu grupo de ori-

gem que responde a seus apelos e necessidades. Com a forca das

ernocoes, a crianca se inicia mergulhada em seu grupo social, como se

todos tivessem uma alma iinica,

Como se percebe fusionada com seu grupo, tudo 0que vivencia

e sente nesses primeiros cuidad os percebe como seu. Essa vivencia einteriorizada, passando a fazer parte de sua vida psiquica, sendo in-

teriorizado tarn bern esse seu grupo, passando a ser urn grupo interno,o socius, que sera seu interlocutor e fara parte de sua identidade.

Portanto, a crianca se inicia num estado simbiotico e sincretico corn

seu grupo. Por meio das ernocoes, inicialmente pertence ao seu meio

e grupo, antes de pertencer a si propria.

Ora eu sou eu, ora eu sou voce

Em seu processo de evolucao, em sua relacao com 0grupo e com

o meio, a crianca iniciara uma serie deexercicios e jogos de alternancia

que the possibilitara discriminar-se do outro, passando a uma novafase de construcao de si.

Por meio desses exercicios e jogos de alternancia, a crianca fara

a mesma acao se repetir, sendo alternadamente autor a respeito do

outro e objeto por parte do outro. E 0 inicio de urn desdobramento

em que eia e a que age e a que sofre a acao, Por exemplo, dar e retirarurn objeto das rnaos de alguern, brincar de esconder e de encontrar,

105

,i. .j\-'t M. L UC IA C AR R R iS EI RO G UL AS SA

a.-

- colocar a boneca na cama e tentar deitar namesmacama como sefosse

A CON~ITUI< ;AO D l P£ SSOA : os P R OC E SS O S G R UP A IS

Por volta dos 3 anos, quando ela ja corneca a se diferenciar do



a boneca etc.A crianca tenta distinguir a sua acao da acao dos outros,

entre os aspectos ativos e passivos da sua personalidade, como sequi-

sessereagrupar reacoes que ate at estavammal identificadas e indistin-

tamente distribuidasentretodos as participantesdeumamesmasituacao,

Corneca entao a apreender-se a sipropria simultaneamente como

sujeito e como objeto. Aprende que para uma acao nao ha apenas urn

polo, a seu, mas que hi 0polo de quem realiza a acao e daquele que

e objeto da acao. Nesse exercicio repetitivo, oscila entre 0 lado do

sujeito da acao e 0outro lado, a do objeto da acao, Suafala tambern

reflete as dais lados: ora do sujeito, ora do objeto. 0 andar e 0falar

serao aquisicoes fundamentais e especialmente ricas para a crianca

nesse processo de construcao da identidade. Indo de urn espaco ao

outro, a crianca ampliara e diferenciara os espacos de uma maneira

ativa, assim como as palavras a levarao a ampliar e diferenciar sua

concepcao sobre os diferentes objetos, dando nome a cada urn deles.

Ao mesmo tempo que a crianca estabelece diferenciacoes, cons-

troi novas identificacoes ou agrupamentos que podem trazer traces

de urn novo sincretismo. Por exemplo, 0conhecimento das pessoas se

dara por meio da percepcao e da diferenciacao que ela ji faz dospapeis que desempenham no grupo (papai, marnae, vovo). Compa-

rando-os com outras pessoas, constroi novas relacoes, e todos os

homens que lembram 0papai serao papais, assim como todas as pes-

soas mais velhas poderao ser vovos, E urn novo reagrupamento que

rnostra urn novo sincretismo, porem ja trazendo concepcoesmais ela-

boradas do que anteriormente. 0 eu ainda nao adquiriu em relacao

ao outro uma forca, uma estabilidade e uma constancia que serao

indispensaveis para a constituicao da pessoa. Na fase seguinte, 0 eu

corneca a ·sedelinear com maior forca,

Glhe bem para mim. Eu sou mais eu, eu ndo sou voce.

~ Eu ndo quero 0 que voce quer porque eu ndo sou voce.

~Os exercicios dos j ogos de alternancia contribuem para a crianca

diminuir a simbiose afetiva e0sincretismo subjetivo, cornecando a se

diferenciar das outras pessoas de seu grupo e de seu meio.

106

outro, 0 grupo passa a desempenhar urn novo papel em sua forma-

c,:ao.Os papeis existentes e definidos no grupo levam-na a cada vez

mais realizar uma aprendizagem sobre os sentimentos e habitos so-

ciais existentes e sobre sua separacao do outro.

o periodo de alternancia acaba par leva-la a tomar uma posi-

c;ao.1a nao fala pelos dois personagens como fazia na etapa anterior.

Emvez de ser alternadamente dois personagens, toma urn lade como

principal, 0 seu lado, 0 lado do sujeito da acao, e passa a falar deforma pessoal abusando do eu e do mim. Essa e uma aquisicao e umaconquista para seindividualizar. 0 eu e0outro continuam a ser com-

plementares, mas na alternancia dos papeis hoiuma fixacao obstinada

por urn dos termos: 0 seu. E uma etapa que toma forma de crise,a

crise do personalismo, quando a crianca diz nao a tudo que possa ser

dito ou feito pelas pessoas que estao ao seu redor, afirmando-se pela

oposicao. E uma fase combativa em que 0eu seconquista ao mesmo

tempo em que se opoe.

Uma importante forma de a crianca conquistar e afirmar 0 eu ebuscando a posse das coisas, muitas vezes pela propriedade em si,

possuir por possuir, baseada num sentimento de cornpeticao.Trata-sede se apropriar ou ate usurpar aquilo que e reconhecidamente do

outro. Usa de qualquer recurso para transformar 0 teu emmeu, seja

a violencia, a astucia ou a mentira. Quanto mais flagrante e essato-

mada mais ela se apropria de sua propria identidade. A propriedade

para ela nao e apenas 0objeto que usa ou a que quereria usar mase

uma parte de sipropria. A propriedade do outro parece ameacar ou

fazer sombra para a preferencia que tern por si propria.

Em seguida ao momento de oposicao ostensiva, a crianca vive

urn novo momenta fortemente exibicionista, procurando a aceitacao

do outro. A admiracao que procura no outro representa a adrniracao

por si propria. Ainda nessa fase, num terceiro momento, a criancapassa a imitar as pessoas que mais admira, procurando assim absor-

ver as qualidades do outro que a atrai. Mas ao mesmo tempo, nessa

imitacao, coloca seu proprio jeito de ser;eliminando assim0outro e

transformando-o em si propria. E , portanto, urn processo emque si-

multaneamente absorve 0 outro e 0 elimina.

107

,~, M. L UC IA C AR R R IB EI RO GU L A S S A

" Este complexo e intricado processo de construcao do eu vai se

. A C ON ST IT UI <; ,i .O D A P E. 5S 0 . . : os P R OC E SS O S G R UP A IS

\-.

perceber urn e1emento diferenciado e destacado do grupo, podendo ter



constituindo pela experiencia relacional que a crianca tern com seu

grupo, e e uma conquista muito elaborada e trabalhada por ela, de-

morando alguns anos para se realizar.No grupo familiar, a crianca esta numa constelacao de ~e~a<;oes

em que the sao delegados urn lugar e urn papel bast ante definidos ~

constantes no conjunto de pais e irmaos. 0 lugar que ela ocupa val

lhe dar a possibilidade de de1imitar sua personalidade. Essa posicao e

o papel que lhe sao delegados no conjunto famil.iar, assim como a

forma com que os pais lidam com cada uma das cnancas desse grupo

familiar serao fundamentais na formacao das identidades.

W~llon considera a fase dos 3 aos 6 anos, a cham ada "fase dos

complexes", de fundamental importancia no processo de desenvolvi-

mento. As experiencias vividas nesse momento terao urn lugar impor-

tante na constituicao da personalidade, na dinamica intern a da crianca,

e estarao presentes nas dinamicas posteriores de relacao com 0mundo.

Nessa idade, a crianca amplia suas relacoes, entrando em conta-

to com outros grupos alern do familiar, ampliando suas experiencias

relacionais. A escola maternal e urn meio muito propicio para que e1a

vivencie esse seu periodo de desenvolvimento, uma vez que 1.1elaencontrara urn grupo de criancas da mesma idade, podendo vivenciar

atividades gregdrias (varias criancas fazendo a mesma coisa, cada uma

em seu ritmo) e situacoes de imitacao com parceiros da mesma idade,

exibindo suas habilidades aos que sao iguais, 0que e proprio e neces-

sario nesse momento. Wallon propoe que a escola de educacao infan-

til considere 0apoio que a crianca precisa do adulto-referencia, 0que

o leva a preferir 0nome de escola maternal ao de jardim-da-infancia.

A identidade da crianca ainda esta se definindo, com instabilidade na

construcao do eu, apresentando oscilacoes entre eu e outro, neces~i-

tando das crises de oposicao para se afirmar, diferenciar e construir,

A crianca precisa da constancia e da continencia do adulto, uma vez" que, em seu movimento, traz inconstancia no eu, que se mostra reple-

pi to de subjetivismo.i Nessa fase, a crianca avanca na constituicao do eu psiquico,

;1 0que significa inrensificacao do exercicio de diferenciacao eu-outro,

que proporcionara a saida do sincretismo psiquico. A proxima fase

caracteriza a saida efetiva desse sincretismo. A crianca comeca a se

1 08

o desejo e a capacidade de escolher entrar e sair dele:

Eu sou eu, voce e voce, e eu posso brincar com voce ou com ele.

Posso entrar no seu grupo?

A idade dos 6, 7 an os e definida como idade escolar na maio-

ria dos paises, porque e uma etapa muito marcante na capacidade

intelectual e social da crianca, E a idade em que ha mudancas sig-

nif icativas mas construidas de forma gradual, tanto no pensamen-

to como no comportamento da crianca. E 0 inicio da passagem do

sincretismo do pensamento e do comportamento para 0estabele-

cimento de relacoes entre diferentes elementos, levando a constru-

<;ao de categorias.E a idade em que a crianca adquire capac ida de de perceber a

realidade composta de varies elementos distintos, que podem ser com-

binados de formas diversas··desenvolvendo classificacoes ou catego-

r ias. Nessa idade, a crianca passa a ser capaz de reconhecer que uma

unidade pode combinar com outros conjuntos variados, ou seja, queuma unidade pode ser acrescentada ou retirada de urn conjunto pro-

vocando nele uma modificacao. Percebe que uma mesma letra

pode fazer parte de diferentes palavras, que uma unidade aritmetica

pode ser acrescentada ou retirada de urn conjunto, provocando nele

uma modificacao, e que ela mesma pode juntar-se a diferentes grupos,

modificando-os.Percebe-se como urn elemento entre seus parceiros e que, ao

participar de diferentes grupos, pode classificar-se diferentemente,

dependendo da acao que executa. A partir desse momento, aprende

a se comportar como urna pessoa entre as demais, entre os seus

semelhantes, com as quais pode precisar entrar em acordo, 0que lheda possibilidade de desenvolver toda uma nova variedade de condu-

tas sociais.Reconhece uma equivalencia entre sua propria pessoa e os ? U -

tros. Evidentemente prefere-se e rnantern seu proprio ponto de VIst

particular sobre atos e siruacoes, mas e capaz tambe~ de contar com

o dos outros, de procurar persuadi-los e de os dorninar,

109

J~ 1 .

M . LUCIA CARR RIBEIRO GULASSA

~

i Torna-se capaz de procurar urn lugar em urn grupo ou de se

A CONSTI~I<;iiO Oil PESSOA: OS PROCESSOS GRUPAIS

Eu sou eu, eu nao sou voce. Mas com todas estas mudan(.as em mim



retirar dele dependendo de seus interesses e dos diferentes objetivos

presentes no grupo. Concebe 0 grupo percebendo as tarefas que ele

pode realizar, os conflitos que podem surgir nos jogos onde existem

equipes antagonicas. E capaz de pensar 0grupo de forma hipotetica

ou virtual. Distingue-se, portanto, da realidade imediata. E capaz de

pensar e de compor 0 seu grupo.Toda essa evolucao nao se da de repente, e construida lenta-

mente, apresentando graus e niveis. Inicialmente a crianca ainda

mantem uma certa dependencia do aduito e, como uma saida inter-

mediaria, interessa-se sobretudo pelo grupo dos irmaos mais velhos.

Tenta dessa forma se afastar do dominic do adulto e manter rela-

~6esmais igualitarias; ao mesmo tempo pode usufruir da experien-

cia e da protecao dos mais velhos e antecipar 0 futuro. Mas as crian-

cas mais velhas em geral a rejeitam, aproveitando-se da situacao

para afirmar a sua propria superioridade. Essa forma de agir tern ate

rituais entre as criancas de diferentes culturas, por exemplo isolar os

mais novos da brincadeira chamando-os de "cafe com leite", acen-

tuando assim seu lugar de inexperiente e de mais novo ou menor.

Nessa idade as criancas ja se percebem podendo querer ou nao en-trar num grupo. Por outro lado, 0grupo pode aceita-las ou nao. Isto

mostra saida do sincretismo, ou seja, individuacao. Tal individua-

~ao vai possibilitar complementaridade por meio de formas de soci-

alizacao que se traduzem em cooperacao, exclusao, rivalidade, per-

tencimento etc.Os grupos de idade escolar sao basicamente voltados para os

jogos e brincadeiras que exercitam intensamente 0pensamento cate-

gorial, ou seja, a c,apacidade de relacionar, comparar, classificar,orde-

nar etc. E a idade tambern das cole~6es,em que as criancas juntam,

comparam, criam categorias, fazem negociacoes e trocas comdiferen-

tes objetos.o desenvolvimento intelectual e 0desenvolvimento da persona-

lidade sao simultaneos, se dao ao mesmo tempo, dentro do mesmo

padrao de conquistas e dificuldades, e a evolucao da crianca no grupo

integra esses processos.A partir dos 12 anos uma nova etapa desponta, trazendo uma

nova forma de ser da crianca no grupo.,

110

quem sou eu? Que mundo e este? Sera que eu iJOssotrans(orma-lo;

Qual e 0meu papel neste mundo? .

E~ cada idade, 0 grupo tern urn significado especial para 0 de-

senvolvlmento e a formacao da crianca.

Na adolescencia, fase em que a conotacao afetiva de busca e re-

construcao de si gan.ha urn,colorido mais forte, 0sentido do grupo

ganha a mesma tonahdade. E emseugrupo que0jovemvai selocalizare se espelhar nesse novo e crucial momento de sua vida. Momento em

que ele esta no processo de deixar de ser crianca para setornar adulto.

A puberdade e urn periodo de transformacoes significativas,a

principio fisicas,mas que ocasionam rnodificacoesde ordem psiquica.

Taismudancas fisicascomecampor acentuaras diferencasentre0homem

e a mulher, 0masculino e 0 feminine, e com issotambern0 lugar social

decada urn e0despertar dos sentimentos ligados ao amor e a relacao

homem-mulher.

Asmudancas em sua propria pessoa levam 0 jovem a se sentir

perdido em relacao a si mesmo, tanto do ponto de vista fisicocomo

do ponto de vista da propria personalidade. Wallon menciona 0que

chama de "indicio do espelho", em que 0 jovem permanece longos

periodos em frente ao espelho, examinando-se insistentemente e ob-

servando as transformacoes em seu rosto e emseu corpo, tentando se

entender nessas mudancas e se recriar como pessoa. Percebe que esta

mudando e sente-se desorientado em relacao a si proprio e a seu gru-

po. Tern grandes e confusas expectativas em relacao a sua propria

pessoa e sente-se constrangido por se achar observado e analisado

pelos outros.Ao mesmorempo, torna-se intolerante em relacao aos habitos

da infancia, quer se afastar de qualquer situacao que 0 faca parecer

crianca. Sever ou ser visto como parte do grupo de criancas significa

para eleretrocesso, retornar a infancia, 0 jovernse nega a fazer qual-quer coisa que 0 faca parecer infantil. Quer projetar-se para a frente,

ser adulto.

Emrelacao ao grupo familiar, questiona osvalores dos pais, ten-

tando fugir do controle deles, buscando encontrar a si proprio, mas

sem saber como ou em que direcao. Esse sentimento traz fortes

111

J M . LUCIA CARR RIBEIRO G u L A S S A

ambivalencias, pois 0 [overne fortemente vinculado e influenciado

_ A CONs,rITUI<;AO DA P<SSOA:os PROC5S05 GRUPAIS

Tendo 0grupo uma influencia muito forte no jovem ,. t, e Impor an-



pelos adultos, e por essa razao precisa seopor fortemente a eles para

poder se libertar e buscar 0seu proprio caminho com originalidade.

A vida afetiva adquire uma forte intensidade e uma arnbivalencia

de atitudes e sentimentos. No comportamento exterior 0jovem mos-

tra arrogancia e desejo de chamar a atencao, necessidade de surpreen-

der 0ambiente que 0rodeia, mas, ao mesmo tempo, sente-se incomo-

dado, envergonhado e duvida de si mesmo. Qualquer sentimentoengloba 0 sentimento contrario, e, embora isso seja uma constante da

vida afetiva, na adolescencia essa ambivalencia esta em seu auge.Ha no adolescente uma grande e especial necessidade de con-

quista, de renovacao, de aventura, necessidade de libertacao pela acao,

pelo inedito, pelo imprevisto, mas ha, ao mesmo tempo, momentos de

evasoes, fantasias impossiveis ou desejos inacessiveis. Na adolescen-

cia, 0 jovem tenta escapar de uma vida limitada, rotineira, tenta su-

perar seu meio imediato e rranscende-lo por meio do devaneio, crian-

do uma vida mais magica, colorida, heroica e feliz. E a fase de utopia

juvenil.Do ponto de vista intelectual, a adolescencia e a fase em que 0

jovem se question a sobre 0destino do mundo e 0 porque de as coisas

serem como sao. Busca transformar 0mundo, anseia por urn mundo

melhor. Este e urn momento de opcoes religiosas, rnisticas, politicas,

e os jovens procuram se filiar a grupos ideo16gicos. Tais grupos os

ajudam a buscar 0 significado da vida, assim como uma acao efetiva

de rransformacao. E a esperanca presente na utopia juvenil.Nessa fase, 0grupo de pares e imprescindivel. 0 jovem sem gru-

po esta isolado, infeliz, solitario. Ele precisa dos parceiros, uma

vez que todo 0 processo da adolescencia e vivido em grupo. E 0 seu

grupo que vai introduzi-lo e apoia-lo em seu novo jeito de ser, de

vestir, nas marcas da epoca e da juventude, na esperanca do futuro.

Os pais representam uma realidade a ser mudada, a ser questionada.Alem do mais, estar sempre com os pais significa representar sempre

o papel de filho, de crianca. 0 jovem precisa e prefere transitar com

liberdade em seu rnundo de iguais, onde desempenha urn novo papel,

sendo muito irnportante 0 apoio dos outros jovens para encontrar

novos carninhos. Organizar-se em grupos significa se filiar a ideias ou

ideais e sentir sua propria forca de mudanca,

te que 0educador se aproxime e conheca 0movimento e a cultura do

grupo. Em funcao da necessidade do jovern de se independe b. . . ~ uscara autonorma, os pais podem ter menos acesso a este grupo p ,. ' orern oseducadores e ~s jovens mais velhos representam menor ameaca e

conseguem maior entrada e lideranca neste mundo.

Os ~rupos de adolescentes tendem a questionar e seopor as ordens

estabelecidas, buscando construir mudancas, Em determinadas situa-c;6esou meios sociais, as tentativas dos jovens de se organizar coleti-

vamente podem representar urn perigo para as praticas e normas so-

ciais ~stabelecidas. E necessari_o_que essa tendencia de oposicao seja

canalizada de forma a ser positrva para eles e para a sociedade.

Os educa~ores tern urn papel nesse processo, buscando aprovei-

tar esse potencial transformador proprio da juventude e incitando os

jovens a construir mudancas positivas para a sociedade, desenvolven-

do com eles valores de justica, igualdade, cooperacao, solidariedade e

pri~c~palme~te .responsa~ilidade que os levem a desenvolver praticas

SOCIalS saudaveis e a realizar tarefas sociais de apoio a comunidade.

Na juventude, ha tambern uma outra arnbivalencia presente:0

?esejo de possuir e dominar, por urn lado, e de se sacrificar por seu

Ideal, por outro. Segundo Wallon, 0 sentimento sintese dessas duas

tendencias e a responsabilidade: A responsabilidade toma sobre si 0

exito de uma acdo que e executada em colaboracao com outro ou em

proveito de uma coletividade. Ao mesmo tempo que confere um direi-

to de dominacdo, confere urn dever de sacrificio. 0responsduel eaquele que deve ser 0primeiro a sacrificar-se (Wallon, 1979, p. 218}.

A responsabilidade e urn sentimento muito importante para 0

adolescente, principalrnente perante tarefas sociais. Este e 0papel em

geral dos grupos ideologicos, sejarn religiosos, politicos, artisticos ou

sociais , que canalizam a energia juvenil construindo ideais a favor de

causas humanistas, positivas para a sociedade. Mas essa responsabi-

lidade nao deve ser uma antecipacao da responsabilidade adulta e. 'sim urn despertar para a percepcao das necessidades dos outros ho-

mens. A adolescencia e uma etapa do desenvolvirnento que precisa ser

vivida com sua intensidade e especificidade, e e isso que vai prepararo jovem para a idade adulta.

113

!" 'tM . LUCIA CARR RiBEIRO GUlASSA

ver. II considera irnportantes as diferencas entre as possibilida-; wa on . 0

"

A CONSTrr; ;AO D A P E SS O A: os PROCESSOS GRUPAIS

que as criancas e os jovens estao numa intensa interlocuc;:aocom seus



d d delo grupo da classesocial a que 0 jovem pertence. s

es a as p .' did 'd h.ovens da classe operaria estao muitas v~zes unpe Ios. ~ son ar ou

If . or terem de muito cedo assurnlf as responsabilidadcs adul-antaslar p . ~ . , .

rcando com a propria sobrevivencia e a da familia, enquanto os

tas, add . , . t dda classe alta permanecem sob os cuida os os pais ate rnurto ar e,

mantendo uma adolescencia tardia. . .Arnbas as situacoes tendem a influenciar negat~v~mente0dese~-

volvimento dos jovens. Adolescentes da classe operana, quando o~n-

gados a viver precocemente responsabilidades adultas, sentern-se 1 : 0 -ssibilitados de sonhar ou transcender sua realidade, podendo cr~ar

evasoes reais, tao reais quanto sua propria vida, acabando. por cnar

aventuras anti-socia isna busca deuma mudanca de seu destino, como

por exemplo formar grupos de oposic;:ao,gangues ou arrua~a~. D~

mesma forma, os jovens da classe alta que fica~ na casa dos ~als ate

tarde nao conseguem viver a aventura de sua liberdade, ~entmd?-se

despotencializados, impossibilitados de criar seu ~ropno destino,

podendo evadir-se de formas inadequadas, ou por meio das drogas ou

das mesmas gangues. 0

Jovens das camadas menos favorecidas tern certa.mente menor

acesso a recursos intelectuais e ideologicos, que pode.nam favorecer

sua evolucao intelectual e a busca de mudancas esttmulantes e de

crescimento para a propria vida. . .o educador deve estar atento a esse movrmento soclal~ter suas

ideias em constante evolucao, estar em contato com a reahdade em

mudan~a e visar 0 interesse e 0 bem-esta~ de tod~s. Sua busca ?or

uma sociedade cada vez rnais justa incentiva as cnancas a respeitar

suas diferencas etnicas e sociais e a colabo~ar para que todas desen-

volvam 0maximo de suas aptidoes e seus lI~:1:eresses. _ 00 •

Para Wallon, a educacao e necessariamente uma acao social.

o professor / educador e seus grupos

Considerando crianfas e jovens nos seus grupos

Wallon alerta os educadores, professores e escolas que conside-

ram 0 aluno somente em seu processo individual, ignorando 0 fato de

114

grupos, que sao fundamentais como espacosde aprendizagem.

Segundo ele, a escola tradicional privilegiou 0 individualismo,

prestando atencao sobretudo aos individuos, considerando principal-

mente cada aluno em particular e a relacao entre 0mestre e 0 aluno.

Desconsiderou a interacao que pode existir entre as criancas,

Quando algumas escolas se propuseram a trabalhar as equipes

de criancas, so sabiam faze-lo estabelecendo cornpeticao entre gru-

pos, estimulando a concorrencia e 0 antagonismo, incentivando adorninacao em vez de a cooperacao, desenvolvendo 0sentimento de

descredito, hostilidade e superioridade perante 0 outro, 0 que sao

formas lastirnaveis de relacoes das pessoas entre si.

Wallon propoe que se valorize a cooperacao em vez de a com-

peticao. Cita experiencias desenvolvidas nas escolas da Uniao 50-

vietica, onde os jovens mais amadurecidos setornavam "pioneiros"

e tinham como tarefa ajudar na recuperacao de outros jovens. To-

mavam assim consciencia de seus deveres e desenvolviam melhor

seus conhecimentos. Nesse caso, 0 ganho era rmituo. Nao era 56do

aprendiz, mas tarnbem de quem ensinava, pois estimulava a solida-

riedade e a propria aprendizagem. Nao hi forma mais eficiente de

aprender do que ensinar.

Tambern no grupo, os conteudos escolarestrazidos pelo professor

ou pelas proprias criancas ganham maior significadoquando elabora-

dos na inrerlocucao entre criancas. Ha urn grande aprendizado feito

neste ambito, que e potencializado quando utilizado pelo professor.

Cada crianca vai desenvolvendo papeis nos grupos de que parti-

cipa. 0 Por meio deles estara aprendendo sobre si pr6pria, sobre suas

possibilidades e sabre seu Iugar no mundo. Observador de que papeis

·a· criancaestadesempenhando, 0professor conhecera e aprendera

mais sobre a crianca, 0que pode contribuir para que desenvolvamais

e melhor suas proprias potencialidades.

o grupo de criancas pode colocar seus parceiros empapeis favo-raveis ou desfavoraveis para 0 desenvolvimento. As criancas podem

ser muito solidarias e amigas entre si ou muito crueis, 0 professor

atento a esse movimento da significado a essas situacoes, trazendo

valores para tais atos e levando as criancas a desenvolver a conscien-

cia de suas relacoes.

11 5

· 1M , LOCIA C A R R RIBEIRO GULASSA

Ainda quanto a dina mica das relacoes entre criancas em seus

A CONSTITU r .0,0 DA PES '. , .,. SOA, OS PROCESSOS GRUPAIS

o professor precisa ter clareza de para que est' de tais objetivos permeiam toda a sua a<;ao., a e ucando seus alunos,



grupos, e preciso estar atento ao processo de acolhirnento ou de ex-

clusao que elas fazern entre si. Urn professor observador pode orienta-

las para que prornovam a inclusao e a participacao de todos no gru-

po, 0que vai ser impor tan te para elas, uma vez que estao construindo

padroes internos de participac;io e de inclusao.o grupo na escola e muito irnpor tante para 0aluno. Se 0 aluno

se sente so, se esta sendo excluldo ou isolado, ele nao tern motivacao

para ir a escola ou para aprender.E comum os professores nao prestarern atencao a todas essas

situacoes citadas e ao movimento grupal por falta de instrumental

que os auxilie na observacao da crianca no grupo.

o professor e um lider diante dos alunos e de seus grupos

Wallon aler ta os professores para que perce bam seus a lunos nao

so como aqueles que precisam ser instruldos, mas como aqueles que

precisam ser educados. A evoluc ;io intelec tual e a da personalidade

sao sirnultaneas e obedecem a processos simultineos. A crianca tern

sido vista principalrnente em seu desenvolvimento intelectual, perden-

do-se de vista a sua pessoa integraLE fundamental que 0 professor procure conhecer seus alunos de

forma mais integral, em seus diferentes grupos, nos diferentes contex-

tos , no contexto de sua epoca, em sua situac ;ao e condicao socioecono-

mica e em suas diferentes l inguagens, pois 0aluno so pode ser enten-

dido dentro de seu contexto e em sua totalidade.

o professor precisa ter em mente seus principios e objetivos

educacionais, direcionando sua acdo docente

Wallon foi acirna de tudo urn educador ele mesmo, revelando

suas ideias tanto em suas concepcoes pedagogicas como em sua pro-

pria postura e acao perante a crianca e 0 mundo. Alern da tecnica e

do conhecimento, traz explic itamente valores eticos e humanisticos ,

embasando e fundamentando suas concepcoes e acoes pedagogicas.

Em sua concepcao, 0 professor deve ed '_, , uear para malOr huruzacao, incentivando a cooperacao, a solidariedade " ~a-': forma de conduzir as criancas e seus grupos pode ina ]Us,tl<;asocial,

citar 0apoio rmituo, 0desejo de cuidar e de ajud centivar e exer-1 0 ar 0 outro a se dese

vo ,ver. s jovens, em seu desejo de aventura e de mud n-estimulados a cuidar dos outros jovens a apoi anca, po~em sert 1 ' tar os que precisarn A

es rutura esco ar pode desenvolver muitas variadas e " f .. ,cnatlVas ormasque mcentrvern esse processo desde a crianca pequena at' .adolescente. e 0 jovern

Como parte da estrutura escolar Wall OIl cita uma f -., ' unc;ao paraos jovens morutorarern uns ao outros sendo ate' d, E .de ,remunera os paraISSO. ~sas I eras podem extra polar 0 ambiente eseolar e ch '

comunidade pelo apoio dos jovens a organizacoes sociais. egar a

Os instrumentos do professor: a obseruadio e0conhecimento da crianca

Wal,lon enfatiza a observacao como meio para conhecer as crian-cas e os jovens,

A ob,serva<;ao esta sempre vinculada aos referenciais do observa-

dor, ou. seja, toda observ:<;ao e realizada sob 0prisma e sob a luz dos

conheClmento~, dos parametros do observador. 0professor precisa

portanto, realizar dois movimentos: '

- v~ltar-se para fora, buscando olhar e conhecer melhor a

cr~an<;~, tentando aproximar-se do ponto de vista da pro-

prIa crranca;

- voltar-s: p~ra den~ro, olhando para si proprio, percebendo

seus propnos sentimentos e conhecimentos e enriquecendo

constantemente seu referencial sobre a crianca desenvolven-do cada vez mais para metros sobre 0que deve ser observado.

,U rn fato~ importante a ser trabalhado no referencial do profes-

sor e 0 conhecimento e a pesquisa sobre 0desenvolvimento da crianca

e seu processo de aprendizagem, que lhe darao condicoes de observar

melhor como esse processo es ta acontecendo.

Il7

· t . " ' "c-••ao G~iI WaHon faz urn estudo detalhado de c~~a estagio do desenvolvi-

,.,



lmento da crian~a, e esse conhecimento auxlha 0professor a entender

'a crjanca inteira e integrada em cada idade. Em qualquer area do

.conhecimento em que 0professor atue, ele precisa perceber a crianca

inteira, assim como qualquer area do conhecimento precisa ser signi-

ficativa para a crianca e integrada a sua vida.A visao do professor sobre a crianca e muito enriquecida quando

esta e observada e perce bida em seus diferentes grupos, pois em cada

grupo urn lado seu vern a tona, e surge uma nova possibilidade dedesenvolvimento e de aprendizagem. 0professor atentoa crianca nos

varies grupos tern rnais elementos e conhecimento da crianca, podendo

auxilia-la melhor em seu processo de evolucao e de integra~ao de si.

Referencias bib liograf icas

WALLON, H. (1934/1995). As origens do cardter na crianfa. Sao Paulo,

Nova Alexandria.__ --(1941/1995). A evolufiio psicol6gica da crianca.Lisboa: Edicoes 70.

_____ (1973/1979). Psicologia e educa(ao da crianca, Lisboa: Vega.

__ -- (1986). Os meios, as grupos ea psicogenese da crianca. In: Werebe,M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. (orgs.). Henri Wallon. Sao Paulo: Atica,

1986.LA TAILLE, Y. de et al. (1992). Piaget, Vygostsky, Wallon: teorias

psicogeneticas em discussao. Sao Paulo: Sumrnus.

118

CAPITULO VII

Ser professor: um dialogo com Henri Wallon

LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA *

N

0s, professores, sabemos que 0 fio condutor de nossa acao e a

. . experiencia de cada urn, constituida na trajetoria pessoal e pro-fissional, Sabemos tambern que aprender, para nos e para OS alunos

nao significa simplesmente acumular inforrnacoes, mas seleciona-las,

organiza-Ias e [nterpreta-Ias em funcao de urn sentido que lhes atri-

buimos, decorrente de nossa biografia afetivo-cognitiva.E a procura desse sentido que nos leva rarnbem a indagar sobre

no~sa experiencia, sobre 0porque de nos sentirmos capazes de contri-

buir para 0desenvolvimento de nossos alunos e do nosso proprio, em

alguns momentos, e de nos sentirmos tolhidos e confuses, em outros.

No.ssos sucessos e insucessos podem entao-pedir por uma teoria, para

vahdar nossa pratica ou para aprirnora-la.o que estamos tentando argumentar e que, quando a busca do

aporte teorico surge em funcao de uma necessidade originaria de nossa

. . Professora Doutora do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educa-

o;ao:Psicologia da Educacao, da PUC-SP, e Coordenadora Pedag6gica do Centro

de Pos-Graduacao das Faculdades Oswaldo Cruz. e-mail:[email protected]>

119

, - , ' -

1~ LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA

I

'pnitica e ou da reflexao sobre nossa acao, e essa acao e 0ponto sobre

"

SERPROfESSOR:UM DIALOGO COM HENRI WALLON

. E ~ermina s~a alocucao afirmando: Wallon~.. nos proporciona osmews intelectuais, nos proporciona.a [orca moral e ciuica de ter con-



Ao entendermos que a teoria serve de instrumento ao pensamen-

to, aprimora nosso olhar enos ajuda a interpretar 0que vemos, nosso

dialogo com ela sera fecundo e seu autor podera se tornar para nos

urn outro significativo e urn referente para nossa acao.

Pensamos que uma possivel forma de estabelecer urn dialogo com

Henri Wallon e conferir suas respostas a questoes que tarnbem sao nos-

sas. Qual sua concepcao de escola, de aluno, de aprendizagem? Quais

as metas da educacao escolar? Como ve 0 papel do professor? Qual

o metodo mais adequado? Qual 0 papel da avaliacao?

Antes de iniciar a discussao dessas questoes, lembramos que

Wallon nao e considerado propriamente urn pedagogo, mas que sua

obra apresenta duas possibilidades de leitura sobre educacao: textos

que trazem analises sobre educacao e 0 Plano Langevin-Wallen', in-

ferencias a partir de sua psicogenetica e da atuacao como professor.

A esse respeito, e oportuno lembrar a homenagem prestada por

Georges Snyders a Wallon, por ocasiao do centenario de seu nasci-

mento, no Segundo Congresso Internacional de Psicologia da Crian-ca, realizado em Paris , em julho de 1979:

Se chamamos pedagogia 0 que encontramos em Comenius, em Rous-

seau ou em Makarenko, isto e , uma teoria geral unida aos meios pre-

cisos e minuciosos para prati ca-la, segundo as circunstanci as , as ida des

e as diferentes disciplinas, nao estou seguro de que 0 que encontramos

em Wallon seja pedagogia ... 0 que aprecio nele e 0 que gostaria de

evocar ho je : Wal lon me parece 0homem que mostra que uma pedago-

gia progressista pode existir, que nos garante sua existencia e que nos

exp lica em que circunstancias e a que pre \=o (Snyders , 1979, p. 99-100).

1. 0 Plano Langevin-Wallon foi 0resultado do trabalho, por tres anos

(1945 a 1947) , de uma Comissao nomeada pelo Minister io da Educacao Nacio-

nal da Franca com a incumbencia de refo rmar 0sis tema de ensino f rances apos

a Segunda Guerra Mundial. Paul Langevin (fisico) foi nomeado presidente da

Comissao e Pieron e Wallon, vice-president es . Com a morte de Langevin, em

1946, a Comissao designa Wallon presidente. 0 trabalho final recebeu 0nome de

Plano Langevin-Wallon de Reforrna de Ensino.

120

[ianca na pedagogia (Snyders, 1979, p. 107).

E sob 0 impacto da obra de Wallon e dessa afirmacao que pas-samos a discussao de nossas questoes. . .

1. Concepcao de escola

Wallon tern urn profundo respeito pela instituicao escolar, 0que

o leva a fazer criticas a escola do seu tempo.

Urna escola que respond a as necessidades de todos, ist o e , as necessida-des de cada urn, e uma escola que, a medida que a inreligencia se vai

desenvolvendo no sentido da especializacao das apridoes, responda a

es te progresso do espirito, no sentido da especializacao ou das apti does

particulares (WaHon, 1975, p. 421).

Essa e sua concepcao de escola. Uma escola que abra para 0

aluno varies caminhos.o Plano Langevin-Wallon traz 0desenho dessa escola. 0pressu-

posto do Plano e que a escola deve dar a todos os alunos uma basecomum que seja alicerce para os estudos futuros; deve dar oportuni-

dade para as criancas e os jovens desenvolverem suas tendencias e

serem atendidos em suas necessidades. Ou seja, coerente com sua teoria

de desenvolvimento, Wallon vai enfatizar que a crianca e 0 jovem seformam na cultura; que a escola e uma das responsaveis pela expan-

sao da cultura; que todos os alunos tern direito a cultura, independen-temente de sua origem etnica, religiosa ou social.

Nesse sentido, 0Plano preve uma sucessao de graus e ciclos, e

esses acompanham os estagios de desenvolvimento, na seguinte

estruturacao:

- Escola maternal - aos 3 anos- Ensino de 10 grau (obrigatorio):

- 10 ciclo (dos 6 aos 11 anos): a escola deve oferecer urn pro-

grama unico, possibilitando urn certo ruimero de instrumentos inte-

lectuais basicos necessaries a exploracao do mundo e a obtencao do

conhecimento.

121

J. . . .LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA

_ 20 ciclo (dos 11 aos 15 anos): alem do ensino comum, a crianca

e exposta a diferentes atividades, nas quais pode desenvolver apti-

. S E R P R O fE S SO R: UM D IA LD GO C OM H EN RI WALLON

- oferecer a mesma educacao para todos, independenternente

de classe, raca ou credo, dando a cada urn 0direi to ao des en-



does. Essa variedade de atividades, sob a orientacao de professores e

orientadores, vai ensejar escolhas para as diferentes areas do co~he-

cimento. Em terrnos curriculares, 0 jovem tera, alern das disciplinas

obrigat6rias, disciplinas optativas._ 3 0 ciclo (dos 15 aos 18 anos): tendo ja uma base comum, 0

jovem, em funcao dos diferentes interesses e aptidoes desenvolvidos,

escojhera uma das seguintes secoes: secao de estudos teoricos (huma-nidades classicas, humanidades modernas, ciencias puras}; secao de

estudos profiss ionais (comerciais, industria is, agricolas, artisticas};

secao de estudos praticos (trabalhos manuais).

_ Ensino de 2° grau:

Em dois niveis:_ ensino propedeutico ou pre-universitario: com a finalidade de

dar ao jovem uma preparacao para os estudos universitarios e tam-

bern como prirneira orientacao em relacao a profissao;

_ ensino superior: com os objetivos de formacao profissional,

pesquisa e formacao cultural.o ensino publico, gratuito em todos os niveis, inclusive no supe-

rior, deve ainda contar com 0 complemento de medidas sociais (bol-

sas de estudo, pre-salarios, salarios-estudante)-

A escola de WaHon nao limit a sua a<;ao a instrucao, mas consi-

dera 0aluno uma pessoa em processo de desenvolvimento, e reconhe-

ce que seu papel repousa no conhecimento desse aluno, de suas pos-

sibilidades e necessidades; reconhece tarnbem que 0 saber escolar nao

.pode se isolar do meio fisico_e social, mas sim nutrir-se das possibili-

dades que esse meio oferece.---

Principios que fundamentarn a a'jao da escola:

_ considerar 0 aluno e a sociedade como unidade;_ compatibilizar a relacao entre as necessidades da sociedade e

as exigencias da crianca ern suas diferentes fases de desenvol-

vimento, dando sempre prioridade as necessidades da crianca;

_ estar aberta para a sociedade, pois 0 objetivo da educacao e

a vida social;

122

volvimento maximo de suas possibilidades, tendo como uni-

co limite as aptidoes individuais;

- auxiliar na dernocratizacao da nacao pela elevac;ao conjunta

de todos, e nao pela selecao, dos rna is dotados· ,- desenvolver nos alunos 0respeito a todas as tare£as sociais·

valorizar igualmente 0 trab~lho intelectual e 0manual· .

- fazer a sintese entre 0 passado e 0 futuro: transrnitir 0pensa-mento, a arte, a civilizacao passada, ao mesmo tempo que se

propoe como agente ativo de progresso e modernizacao;

- preservar a dignidade dos mestres, batalhando por seu pres-

t igio social e favorecendo seu aperfeicoamento profissional.

2 Metas da educacao escolar

A escola publica defendida no Plano Langevin- WaHon deve for-

mar 0 homem-cidadao. A vida na escola e 0 meio privi legiado para

essa formacao,

o conteudo do ensino, mas tam bern seus metodos e diseiplina eseolar

sao os meios permanentes e normais para dar a crianca 0gosto pela

verdade, a objetividade do juizo, 0 espirito de livre exame e 0 senso

critico que farao dela urn homem que escolhera suas opinioes e seus

atos (Plano Langevin-WaHon, 1969, p. 187).

Formar 0homem-cidadao significa formar a pessoa, constituida

a par tir das condicoes organicas e das condicoes sociais. Significa dar

a criarrca e ao jovem as melhores bases para oseu desenvolvirnento

motor-afetivo-cognitivo,

Para Wallon, 0 desenvolvimento da inteligencia, na pessoa, esta

ligado ao desenvolvimento de sua personalidade total, 0que significa

que a escola, para possibilitar ao aluno as varias oportunidades para

o conhecimento, devers faze-lo levando em conta a pessoa cornpleta,

em processo de desenvolvimento, corn as dimensoes cognitiva, afetiva

e motora numa rede de intricadas relacoes,

123

<~"~'M""~O ot hMoo,

Wetas: 1 SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI W ALLON

ininter rupto de transforrnacoes provocadas pela interacao das predis-

posicoes determinadas geneticamenre e dos fatores ambientais. Ou



~ _ A meta da educacao e formar 0hornem-cidadao:

_ para tanto, a escola deve levar em conta os interesses priori-

tarios da comunidade e os de cada urn de seus membros;

- por interesses prioritar ios da comunidade seentendem aqueles

que assegurem a todos, sem distincao, uma condicao humana

e digna;

- por interesses de cada urn de seus membros se entendem aque-

Ies vol tados para 0atendimento as necessidades e possibilida-

des individuais,

- A meta da educacao e 0pleno desenvolvimento da pessoa nas

suas dimensoes mot ora, a fetiva e cognitiva, 0 que significa

abrir para 0 aluno varias possibilidades:

- 0desenvolvimento - motor-afetivo-cognitivo - deve propor-

cionar 0aparecimento na pessoa do gosto pela verdade, a ob-

jetividade do juizo, 0 espirito de livre exame e 0 senso critico;

- 0desenvolvimento da pessoa: motor-afetivo-cognit ivo, deve-

ra levar a formacao de val o res (entendidos como referencias

de conduta grupal e pessoal) de responsabilidade, cooperacao

e solidariedade, de respeito por si proprio e pelo outro e pelos

direitos dos demais;

- 0 desenvolvimento motor-afetivo-cognitivo devera levar 0

jovem a elaborar seus projetos de vida dentro das normas

eticas.

3. Concepcao de aprendizagem e deserwolvlrnento'

Wallon afirma que a psicogenese no hom em esta ligada a doistipos de condicoes, umas relacionadas ao organico, outras ao meio.

Portanto, sua teoria assume que 0d~~t::Jl_Y9JyimentQ_i.urn processo

2. No capi tulo 1 este tema e apresentado deforma deta lhada par Abigail A.

Mahoney.

124

seja, a prograrnacao biologica de cada urn encontrara no meio condi-

c;oes para se concre tizar ou nao. E esse meio que , apresentando suces-

siva mente novas possibilidades e novas necessidades, vai provocar

sucessivas aprendizagens.

A superioridade do homem, esta, pelo contrario, ligada a necessidade de

aprend izagens pro longadas e sucessivas, em que cada funcao, a primeiravista ineficaz, deve descobrir as suas diferentes virtualidades e estabelecer

conexoes inter funcionais tao complexas quanto as c ircunstancias 0 per-

mitam atualmente e 0possam exigir mais tarde (Wallon, 1975, p. 61).

Considerando que e a partir da interacao com 0meio Fisico e

social que se da 0 desenvolvimento, pode-se incluir a teor ia de Wallon

na matriz interacionista. Dada sua fundarnentacao episternologica no

materialismo dialetico, pode-se inclui-la tambern na abordagem so-

cio-historica, numa perspectiva de que nao ha fenomeno psicologico

que nao seja engendrado no historico e no social.

4. Concepcao de aluno

Na concepcao walloniana, 0 aluno e visto como uma pessoa

completa, cujas dirnensoes motora, afetiva e cognitiva estao de tal

forma entrelacadas que cada parte e constitutiva da outra. A pratica

pedagogica atinge todas as dimensoes, com 0 objetivo de promover 0

desenvolvimento em todas elas, e reconhece que, ao priorizar uma

dimensao, esta modificando as outras. 0 aluno e uma pessoa concre-

ta, constituida tanto de sua estrutura organic a como de seu contexto

historico, e traz inumeras possibilidades de desenvolvimento que po-

dem ser efetivadas conforme 0 meio lhe ofereca condicoes, Mas epreciso ficar atento para 0 fato de que 0 desenvolvimento nao se da

numa evolucao linear, sem conflitos; na verdade, a regularidade do

desenvolvimento sao os avances, os retrocessos, os saltos.

A sequencia de estagios proposta por WaBon para 0 desenvolvi-

mento mostra que cad a estagio apresenta comportamentos predomi-

nantes, decorrentes das possibilidades do momento. Cada etapa e,

125

~.

U! ' J , c , ; t

'j~RINDA RAMALHO DE ALMEIDA

~r sua uez, um momento da evolurao mental e um tipo de compor-

. SERPROFESSOR: UMDIAlOGO COM HENRI WALLON

-cas que apresentavam dificuldades, a partir da indicacao dos professo-

res, tendo 0objetivo de resgatar nao s6 a competencia em leitura, mas



lmento (WaHon, 1968, p. 31).Em cad a estagio, portanto, ha uma estrutura psicogenetica, ou

eja, urna organizacao que corresponde a formas especificas de se

elacionar com a realidade, bern como a modos diferentes de a pessoa

e relacionar consigo mesma''.

I. P ape l d o p ro fe ss o r

Na teo ria waHoniana, 0 professor desempenha urn papel ativo

ia constituicao da pessoa do aluno. Como a teoria enfatiza a pessoa

:om as dimensoes afetiva, cognitiva e motora integradas e senutrindo

:eciprocamente, 0professor deve basear sua a~ao fundamentado no

Jressuposto de que 0que 0aluno conquista no plano afetivo e urnastro para 0 desenvolvimento cognitivo, e vice-versa. A teoria pres-

supoe uma intima relacao entre ernocao e cognicao, logo 0professor

precisa criar condicoes afetivas para 0aluno atingir a plena utilizacao

do funcionamento cognitivo, e vice-versa.

Como tudo 0 que ocorre com a pessoa tern urn lastro afetivo ea afetividade tern em sua base a emocso, e como a ernocao e corporea,concreta, visivel, contagiosa, 0professor pode "ler" seu aluno: oolhar,

a tonicidade, 0 cansaco, a atencao, 0 interesse sao indicadores do

andamento do processo de ensino que esta oferecendo.o professor desempenha, para 0aluno, 0papel de mediador entre

ele e 0conhecimento, e essa mediacao e tanto afetiva como cognitiva.

Portanto, ao professor compete canalizar a afetividade para produzir

conhecimento; na relacao professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo,

reconhecer 0clima afetivo e aproveita-Io na rotina-aiaria da sala de

aula para provocar 0nteresse do aluno. 0 trabalho realizado por Dantas

(1994) na Escola de Aplicacao da Faculdade de Educacao da Universi-

dade de Sao Paulo, com seu projeto "Letras e Livros", e urn born exem-plo. Esse projeto surgiu com a intencao de trabalhar a leitura das crian-

3. Em MAHONEY, A. A., ALMEIDA, L. R. (org.). Henri Wallon: psicologia e

educadio (Sao Paulo, Loyola, 2002) encontramos uma descricao minuciosa de

cada urn dos estagios.

126

o gosto por ela . 0 ponto basico era criar espacos de intimidade, livres

de avaliacao, onde a crianca reconhecesse no adulto urn parceiro e nao

urn cobrador. A inspiracao para 0projeto foi a teoria de WaHon.Arnediacao do professor sera tanto mais eficaz quanta maior for

o mimero de linguagens de que dispoe. Os recursos da literatura da

dramatizacao, da rrnisica sao possibilidades que servem para canali-

zar as emocoes em favor do pensar, bem como para ampliar a cultura,

e e dever da escola oferecer a crianca e ao jovem, sem discriminacao

o que hi de melhor na cultura. 'WaHon insiste que se pode confiar na atividade da crianca, em

sua criat ividade e em sua espontaneidade para investigar, mas que ela

precisa de urn mestre, exatamente para ajuda-la a utilizar seus pro-

prios recursos. 0 professor, por conhecer 0 processo de desenvolvi-

mento e aprendizagem, esta capacitado para reconhecer e atender a snecessidades e possibilidades dos alunos. Ele representa 0entorno

humano ordenado, sistematizado, para dar apoio as criancas em suas

tarefas de desenvolvimento. 0 professor e , portanto, urn elemento

privilegiado do meio constituinte do seu aluno.

Para atingir a meta que e formar 0homem-cidadao e preciso quea escola realize na crianca a aprendizagem da vida social e, particular-

mente, da vida democrdtica (Plano Langevin-Wallon, 1969, p. 187).

Para tanto, e preciso suplantar 0divorcio indivfduo-sociedade, con-

tradicao que esta presente, segundo WaHon, na maioria dos partida-

rios da Educacao Nova, alguns defendendo uma educacao indivi-

dualista, que considera 0individuo urn ser absoluto, dono de seu pro-

prio destino, e outros defendendo a pressao social, na definicao do

papel que cada urn tera de desempenhar.Wallon leu-'M-akarenko (educadorsovierico: 1888-1939) e.se

refere a ele como urn dos pedagogos que suplantou esse div6rcio,

dando igual peso ao desenvolvimento da pessoa e ao da sociedade:

Mas existem outros metodos de educas;ao onde 0divorcio e suplanta-

do, notadamente 0de Makarenko, pedagogo sovietico ... Makarenko

constituiu uma coletividade ... nao uma coletividade artificial, mas uma

coletividade fundada sabre suas proprias condicoes de existencia

(Wallon, 1951, p. 426) .

127

,~ ,AURINDA RAMALHO DEALMEIDA

Da leitura de Makarenko, especia lmente do Poema pedagogico -

obra que 0tornou conhecido na Russia e fora dela (que e a cronica da

SERPROFEsSOR:UM DIALOGO C;OM HENRI W ALLO

necessaria a exist en cia de comunidades pequenas como uma . .f

. - .. primeiraorma de orgaruzacao e elo entre 0indivfduo e a sociedade rnais m I



Colonia Gorki, colonia que abrigava criancas e jovens que haviam

eometido algum tipo de infracao, num momenta em que a Primeira

Guerra Mundial e a Guerra Civil na Russia traziam suas conseqiien-

eias) -, e possivel extrair algumas dimensoes que devem tarnbem

compor 0papel do professor:

- Busca constante de uma definicao clara dos objetivos a atingir

Makarenko tinha conviccao de que os educadores preeisam pau-

tar sua acao em objetivos exeqiiiveis, defin idos com dareza, e referen-

tes a pessoa completa.

Os educadores necessitam de objetivos praticos, cornpreensiveis para

todos, executaveis e elaros como bons projetos arquitetonicos ...

Por finalidade educativa entendo urn program a de formacao do carater

humano, incluindo na nocao de carater toda a personalidade (Maka-

renko, apud Lima, 1969, p. 52).

Wallon tam bern define com clareza as metas da educacao escolar.

- Relacao pratica-teoria

A preocupacao de Makarenko em encontrar uma formula para

sua acao foi grande. Em toda a minha vida eu nunca litanta literatura

pedagogica quanta naquele inverno de 1920. Eram os primeiros me-

ses da Colonia Gorki, meses da procura da verdade. E 0 resultado

principal das leituras pedagogicas foi para Makarenko a conviccao de

que a teoria tinha de ser extraida da soma total dos [enomenos reais

que se desenrolavam diante dos meus olhos (Makarenko, 1985, p. 24).

Acreditando que a personalidade e resultante da interacao com 0meio

socia l, nele devendo ser desenvolvida, percebe que a comunidade deve

ser usada como instrumento educativo. Entende que a teoria po d efornecer as diretrizes basicas, mas no campo das relacoes humanas,

que e 0da educacao, a acao do educador e urn ato singular, impossi-

vel de ser repetido, porque cada ser e iinico e vive num momento que

nao se repete.

E sua exper iencia pratica que the vai permitir, por exemplo, pro-

por rnudancas na organizacao da comunidade escolar. Acreditava ser

128

~m seus. tateios iniciais, dividiu a ~olonia Gorki segundo gru~o; :~

Ida?e, sistema aconselhado pela literatura pedagogica. Tendo con-

cluido que essa forma encerrava 0 jovemnum estreito circulo de in

teresses escolares, optou a seguir pela reuniao em termos de interesse

de trabalhos,

Wallon tarnbern chama a atencao para que a formacao dos pro-

fessores nao fique limitada aos livros, mas que tenha 0 respaldo nasexperiencias praticas que realizem.

- Preocupacao com a constituicao de urn coletivo

Makarenko conseguiu desenvolver no grupo urn sentimento de

solidariedade, que fazia operar verdadeiras conversoes nos seus alu-

nos: Mas, acen~ua Wall on? essa acao nao veio de fora; foi preciso que

s~ f~zesse respeitar pelos 1ovens , segundo os valores do seu proprio

codigo:

Makarenko desenvolveu em sua escola urn sentimento de solidarieda-

de, ele fez operar em seu grupo uma verdadeira conversao. Este e , cer-tamente, urn exemplo excepcional, mas evidencia que e preciso levar

em conta a constituicao da crianca, entrar em seu sistema de val ores ..

(Wallon, 1951, p. 427).

Atendendo a necessidade do jovem de autonomia e acreditando

no valor do grupo e na capacidade dos jovens, Makarenko Jhes irnpos

a autogestao. Via nesta uma forma de educar para a cidadania, pois

Jevava ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de organiza-

cao, da disciplina. Entretanto, nao atribuiu todas as questces da ins-

tituicao a gerencia dos jovens. Reservou para si, como educador, 0

papeJ de orientador, que, alias, executou com maestria. 0 principio

da autoridade nao e abolido, mas ele encontra justificativa nas res-

postas rmituas dos membros do grupo - tern de ser feito, porque 0

grupo decidiu.

o Poema pedagogico e a evidencia de que urn coletivo foi alcan-

cado e de que 0 coletivo ndo so se recusava a morrer, ele ndo queria

sequer pensar na motte (Makarenko, 1986, p. 255). Vale a pena dei-

xar registrada a definicao irreverente de coletivo dada pelos partici-

129

.AURINDA RAMALl-iO DE ALMEIDA

pantes da Colonia Gorki: 0 coletivo e um grupo de ind.iv~duos. t t reagem conJ'untamente para esse ou aquele irritante

1 SERPROFES50R:UM DIALOGO COM HENRI WALLON

o conflito individual-coletivo,' presente nas relacoes cotidianasda colonia, e enfrentado e discuti&) muitas vezes nas Assernbleias



in eragen es que(Makarenko, 1986b, p. 261). .

Wallon tam bern discute a importancia dos processos gruPalS,

enfatizando que

.. . a existencia de urn grupo nao se baseia so nas relacoes afetivas de

individuos entre si e, rnesmo se e objetivo de urn grupo introduzir nele

tais relacoes, a sua constituicao impoe aos seus membros obriga<;6esdefinidas.O grupo e 0veiculo ou 0 iniciador das pniticas sociais. Ultra-

passa as relacoes puramente subjetivas de pessoa para pessoa (Wallon,

1973, p. 178).

_ Atendimento ao aluno, respeitando-o como ser iinico

Makarenko nao se prendia a nenhuma forma preestabelecida de

acao, aplicando a cada situacao urn tratamento especiaL Sua habili-

dade de perceber 0outro lhe permitia apreender os sentlmentos e as

emocoes em funcao dos quais definia sua atitude, semp.re humana e

flexivel. Os educandos percebiam essas diferen-;as e as aceltavam, tanto

e que urn dos egressos da Colonia Gorki afirma: Anton Semiovichabordava de maneira distinta a cada educando e a cada caso (apud

Lima, 1969, p. 53). . .,.Fica evidente em sua atuacao pedagogica que olhar 0mdlvldual

e olhar 0 individuo na relacao com os outros, no grupo do qual faz

parte, num contexte determinado.Wallon rambern acentua a irnportancia de se ter sempre, como

indicadores para a acao dos professores, as emocoes e os sentimentos

expressos pelos alunos.

_ 0 papel do conflito e da crise

Makarenko nao camufla 0 conflito, mas 0 aproveita para 0 co-nhecimento do grupo. Todas. as situacoes sao enfrentadas e discutidas

as daras. Ao tratar com os jovens nao tenta esconder suas emocoes e

seus sentimentos; pelo contrario, revela-os e aproveita os momentos

de explosao - seus e dos jovens - como recnica pedagogica para se

conhecerem e reconhecerem seus valores.

130

Gerais, orgao principal da coletividade, ou nas reunioes do Conselho

de Chefes, realizadas semanalmente. 0 individuo e livre para perma-necer junto a esta ou aquela cornunidade, mas, se 0 faz, nao e livrepara fugir a sua orientacao .. Wall on tam bern enfatiza que 0 desenvolvimento se faz por con-

flitos, que provocam transformacoes.

6. Metodos educativos

Wallon nao se deteve ern discutir a organizacao de situacoes de

aprendizagem, mas sua preocupacao com a educacao levou-o a ana-

lisar em profundidade os teoricos da Educacao Nova e a elaborar 0

Plano Langevin-Wallon.Ao discutir, na perspectiva dialetica, os dilemas da Educacao Nova

(individuo ou sociedade, submissao ou rebeliao do aluno, dominacao

do mestre ou seu desaparecimento), conduiu que para superar esses

dilemas seria preciso levar em conta iguaimente as necessidades do

individuo e as da sociedade. Para ele, na Educacao Nova, Decroly(educador belga, 1871-1932), concretizou na pratica a teoria da uni-

dade inseparavel entre a crianca e0seu meio, bern como demonstrou

que a psicologia e a pedagogia eram indissociaveis. Na homenagem

postuma que lhe prestou, Wallon destacou 0 fato de ter ele sempre

baseado seu trabalho na experiencia e no estudo cientifico da crianca:

Foi a luz da pedagogia que ele (Decroly) estudou 0 desenvolvimento

psiquico, a "psicogenese" da crianca, e foi a luz da psicologia que e1econstituiu seu sistemapeQ~g6gico ...

Os rnetodos ativos, berncomo-apsicopedag~gia, devemmuito aDecroly

(Wallon, 1968, p. 15).

Decroly propoe uma estrutura de materias escolares segundo alogica do atendimento as necessidades do aluno, necessidades fisicas,

psiquicas e sociais. Dessa premissa surge a exigencia didatica de reor-

ganizar os programas segundo 0principio da concentracao, em torno

de interesses especificos e operantes na vida do aluno - sao os Cen-

tros de Interesse.

131

"9 L AU RI ND A R AM AL HO D E ALMEIDA

Para ele assim como para Wallon, 0ponto de partida da educa-

cao e a atividade da crianca, e toda instrucao deve ,comer;a~~~r sua

SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI W ALLON

principais diretrizes para a reforrna pedagogica realizada na Franca.

Em 1952, havia 700 sixiemes nouvelles em 200 estabelecimentos.



experiencia pessoal, nao esquecen?? que 0 conheclme~to inicial da

crianca e sincretico e nao analitico, uma percep~ao confusa e

indiferenciada da totalidade e nao das partes.

Para Decroly, a escola deve ser banhada pelo meio social, e a

classe deve ser a imagem das criancas, de suas aptidoes, de sua

engenhosidade - no corneco do ano, a classe e uma pe~a nu~ e, ao

final esta repleta de objetos, quadros, documentos, que as cnancas

V a G recolhendo de seu .rneio. A classe e urn coletivo que existe em

fun<;ao das necessidades das criancas e deve mer~ulhar na comun~da-

de que constitui 0grande coletivo, do qual as cnancas se apropnam

progressivamente por meio de observacao e entrevistas '.O profe:sor

esta sempre presente e indica as fontes, complementa as informacoes,

retifica os erros e cria as condicoes para que as criancas se percebam

como construtoras de seu conhecimento.

o Plano Langevin-Wallon traz referencias a programas, horarios,

metodos, exames e formacao de professores. Quanto aos metodos, da

liberdade mas recomenda que sejam ativos em todas as disciplinas.

,,

Deve-se alternar 0 trabalho individual e 0 trabalho em equipe, e ao

mesmo tempo permitir a iniciativa individual e a coletiva.

No Plano, chama-se a atencao para que seapreciem as conseqiien-

cias psicologicas dos metodos educativos. 0 born r~ndimento esc~l~r

nao e sempre um criterio suficiente. Alguns procedimentos pedago,gl-

cos podem ser muito eficazes, mas ao preco d,e uma gra~?e .fadlg,a

para a crianca, ou em detrimento de outras atitudes desejaveis, tais

como a espontaneidade e a iniciativa. ,

Lembramos aqui que 0Plano nao foi implantado, na sua totali-

dade, mas suas propostas pedagogicas foram postas em execu~ao, ~as

sixiemes nouvelles (sixieme e a primeira serie do ensino secundano;

nouvelle = novas, renovadas). Werebe (1954) inform a que, mesmo

antes de concluidos os trabalhos da Comissao, em outubro de 1945,

o governo frances decidiu criar 200 sixiemes nouvelles - nas quais se

iniciaria uma experiencia pedagogica, com 0 objetivo de estabelecer

principios e metodos educacionais novos. Criou-se entao 0 Centro

Internacional de Estudos Pedagogicos de Sevres, de onde sairarn as

Muitos educadores paulistas foram estagiar em Sevres, trazendo

na decada de 1960 ideias pedagogicas la discutidas, particularmente

para os Ginasios Vocacionais e 0Colegio de Aplicacao da USP4.Nessas

duas instituicoes, 0trabalho em equipe era muito valorizado e 0es-

tudo do meio era pratica rotineira. Quanto ao trabalho individual,

entre outras havia a pro posta com os alunos em tres etapas: estudo

dirigido, estudo supervisionado e estudo livre, para que 0aluno fossegradativamente alcancando sua autonomia intelectual.

Silva (2001) faz uma analise comparativa das propostas do Pla-

no Langevin-Wallon e das propostas pedagogicas do Ginasio Voca-

cional de Americana, onde foi coordenador pedagogico na decada de

1960. Discute a pesquisa de campo, ou estudo do meio, como estra-

regia importante para desenvolver a nocao de que teoria e pratica

estao dialeticamente imbricadas. 0 estudo do meio comecava com 0

estudo do bairro e da comunidade, indo ate os estudos sobre a reali-

dade nacional e internacional. Os problemas e os dados da realidade

eram trazidos para a sala de aula, com a participacao de todas as

disciplinas, onde eram discutidos, analisados, resultando sempre emtomadas de decisoes. Todo estudo do meio era precedido de urn pla-

nejamento coletivo, com professores e alunos. Em cada disciplina, era

feito 0 levantamento das questoes, chegando-se a urn roteiro de obser-

vacao e de entrevista. Coletados os dados, eram eles discutidos nas

varias disciplinas, e, na medida do possivel, os alunos apresentavam

propostas de solucoes para os problemas analisados. Com isso, perce-

biam as possibilidades de participacao social. 0 autor discu te tam-

bern 0Conselho Pedagogico como recurso de formacao continuada

para os professores e a formacao do cidadao numa escola publica e

laica. Nesse ultimo topico, acentua como nos Ginasios Vocacionais 0

jovem realizava a aprendizagern da vida social e, particularmente, da

vida democratica.

A par da util izacao dos recursos ja referidos, para 0desenvolvi-

mento dos direitos individuais e coletivos, da autodisciplina, do autogo-

4, Informacoes sobre osVocacionais podern ser encontradas ern Rovai (1996)

e Silva (2000, 2001); e sobre 0 Coleg io de Apl icacao da USP ern Garcia (1980),

133

I,,~. IiLAURINDA RAMALHO DEALMEIDA

"~1verno, se delegavam aos alunos re.sponsabilidades pela m~ior~a dos

; services escolares, a Plano Langevin- Wallon fala na orgaruzacao das

SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI WALLON

<;aode seu aluno. E dessa observacao criteriosa que decorrera 0 encami-

nhamento do aluno para este ouaquele curso, esta ou aquela carreira.

Wallon ensina que



participac;ao dos alunos em colonias infantis e dos adolescentes em

"republicas" democraticas - era uma vivencia que os alunos do

Vocacional tinham nos acantonamentos para os mais jovens enos

acampamentos para as mais velhos, dos quais todos participavam,

independentemente do nivel socioeconomico, e onde assumiam cole-

tivamente as tarefas de organizacao e administracao.

7. Avaliac;ao

a Plano Langevin-Wallon traz urn capitulo sobre "aprovacao de

estudos" no qual se discute que nenhum exame tera Iugar antes do

final dos anos de escolaridade obrigatoria; 0 agrupamento dos alunos

no 20 cido do 1°grau e sua separacao nas diferentes secoes do 3° cielo

dependera de suas atividades anteriores e da decisao do Conselho de

professores (Orientacao}; os exames em todos os graus devem ser

concebidos em termos de provas de conhecimento e apreciacao das

atitudes. Percebe-se dar que a orientacao dos alunos e urn aspecto

importantissimo do Plano. Tanto 0 e que a orientacao e apresentada

como urn de seus principios. Relembrando: 010

principio - justica:

todas as criancas, quaisquer que sejam suas origens familiares, sociais

e etnicas, tern igual direito ao desenvolvimento completo de sua per-

sonalidade, sendo 0unico limite 0 de suas aptidoes; 2° principio -

todos os trabalhos tern igual dignidade: 0 trabalho manual ligado ainteligencia pratica tern igual status que 0trabalho intelectual, ligado

a inteligencia reflexiva; 3-0principio - orientacao: 0 desenvolvimento

das aptidoes individuais somente pode ser assegurado pela orienta-

-;;~o,primeiro orientacao escolar, depois orientacao profissional; 4°

principio - cultura geral: nao pode haver especializas;:ao profissionalsem cultura geral.

a cido de orieritacao se revela entao de excepcional valor, pois

mostra dentro do caminho do ensino 0verdadeiro ponto no qual se

bifurcam as possibilidades individuais (Plano Langevin-Wallon, p. 139).

Isso da ao professor uma responsabilidade muito grande na observa-

134

observar e evidentemente registrar 0que se pode ser verificado. Mas

registrar e verificar e ainda analisar, e ordenar 0real em f6rmulas e, '

fazer-lhe perguntas. E a observacao que permite levantar problemas,

mas sao os problemas levantados que tornam POSSIVe! a observacao

(Wallon, 1975, p. 16}.

Lembra ainda que 0 que [az a grande dificuldade da observa-faO Ii 0 fato de 0 observador estar em presenca do real, de todo a

real, sem outro instrumento a ndo ser a sagacidade de que dispoe

(Wallon, 1975, p. 16).

Portanto, a observacao criteriosa implica registro cuidadoso do

aluno em seu desenvolvimento completo e das circunstancias que cer-

cam sua vida, e e 0 professor 0 principal instrumento de observacao,

a que se pode inferir da pro posta de Wallon (no Plano Langevin-

Wallon e em sua teoria psicologica) e a importancia do ato de obser-

var e do registro e da analise das observacoes,

A observacao apura 0olhar, nao so do professor em relacao ao

seu aluno, mas em relacao a si proprio: na medida em que percebe 0

desenvolvimento do aluno, 0 seu jeito na sala de aula, 0 seu interesse/

desinteresse por certos topicos, 0ritmo do grupo com/sem sua presen-

ca, 0 maI-estarlbem-estar do aluno em certos momentos da aula, 0

professor esta revendo seu proprio papel de professor.

a registro representa a sistematizacao das observacoes. E urn ponto

importante e pode ser pensado em termos de delimitacao de pontos

para observar, organizacao de fichas de registro individual (a historia

escolar do aluno em seus aspectos emocionais e cognitivos), fichas de

- registro grupal.tsobre as dinamicas dogrupo), incidentes criticos etc.

a momento de analise e igualmente importante e deve ocorrer

tanto na perspectiva individual do professor (tomar decisoes quanto ao

seu plano de ensino e quanto ao encaminhamento do aluno) como nas

ocasi6es de reunioes de professores, para tomar decisoes que envolvam

a escola como urn todo e cada aluno como uma pessoa singular.

A avaliacao e entendida como uma parte integrante do metodo

do professor, decorrente de sua concepcao de escola, de aluno e de

professor.

135

LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA

8. A a tu alid ad e d o p en sam en to d e W a lt on

SERPROrE550R: UM DlALOGO COM HENRI WALLON

em pauta a necessidade da formacao de valores entendidos como

referencias de conduta pessoal e grupal, diante do homern e diante do



Conferimos, com Wall on, a lgumas concepcoes de escola, aluno,

professor, aprendizagem, metodo e avaliacao. Corneca agora nosso

dialogo de educadores separados no tempo por rna i s de meio seculo.

Vamos centrar nossa conversa em alguns pontos :

_ Uma escola onde todas as criancas ten ham acesso

As politicas atuais, no Brasil, tern permitido que a maioria das

criancas em idade escolar tenham acesso a escola. No entanto, nos,

educadores, queremos nao somente que as criancas entrem, mas que

permanecam e aprendam, e sabemos que para isso a escola de hoje

tern de at ender, como a de Wallon, aos interesses e a heterogeneidadedos alunos, permitindo-Ihes 0desenvolvimento maximo de suas pos-

sibilidades, assim como as da sociedade. Queremos, como Wallon,

que a escola seja uma auxiliar na dernocratizacao do pais, pela eleva-

cao de todos e nao pela selecao dos mais dotados.

- A v ida na escola e urn dos meios para formar 0hornern-cidadao

Nosso objet ivo, como 0 de Wallon, e formar 0 homem-cidadao,e acreditamos que, ao lado dos conteudos escolares, os metodos em-

pregados, a postura dos professores, a estrutura e a gestae da escola

sao instrumentos for temente formadores . Reconhecemos, com ele, que

o desenvolvimento motor-afetivo-cognit ivo deve levar a formacao de

valores de responsabilidade, de cooperacao, de solidariedade, de res-

peito, e, conseqiien temente, a projetos de vida eticos. Reconhecemos,

tambern, que, sem 0 componente emocional, nao se fazem escolhas.

Reconhecemos, ainda, que 0 indiuiduo, se ele se apreende como

tal, e essencialmente social. Ele 0 e , ndo em virtude de contingencias

externas, mas devido a uma necessidade intima. Ele 0e geneticamente

(Wallon, 1986, p. 164). A aceitacao desse fato nos faz ficar atentos,

como educadores, a compreensao de quais valores nossos alunos sao

depositaries, ao mesmo tempo que nos empenhamos na formacao de

valores que sejamo sustentaculo de uma vida construtiva, para 0

individuo e para a sociedade. ..A discussao que se faz hojecnos Parametres Curriculares Na·~

cionais, sob a rubr ic a de Temas Transversais , nada mais e que colocar

136

planeta. Entendemos, como Wallon, que a aprendizagem de valores

nao se da pelo discurso, ou lembrando Makarenko: Pensar que epassivel chegar a disciplina apenas atraues de predicas, de esclareci-

mentos, significa esperar urn resultado extraordinariamente debil

(Makarenko, apud Lima, 1969, p. 55). Ou seja, a formacao de valo-

res se da prioritariamente pela vivencia, e a escola e urn meio privile-

giado para esse fim.

- A irnportancia da observacao e do registro

Nos processos de formacao continuada os professores hoje tern

posto em discus sao a dificuldade de trabalhar com a divisao em ci-

clos, em substituicao a seriacao, Quando se aprofunda a reflexao, fica

evidente que uma das dificu ldades se refere a observacao e ao registro

do comportamento dos alunos e de como, partindo dos dados regis-

trados, tomar decisoes quanta ao encaminhamento do aluno e de seu

propr io traba lho. Ora, 0que se pode inferir da psicogenetica de WaHon

e a importancia do ate de observar, a importancia do registro e da

analise das observacoes; dai sua afirrnacao: Observar e registrar 0que

pode ser verificado. Mas registrar e ainda analisar, e ordenar 0real em

formulas, e [azer-lhe perguntas (Wallon, 1975, p. 16).

Ana/isar, ordenar 0real em formulas nao e facil. Exige, nas pala-vras de Wall on, sagacidade do observador: Sagacidade do professor

para "ler" seu aluno - sua tonicidade, seu olhar, seu cansaco, sua

atencao, seu interesse - e a partir da analise desses indicadores desco-

brir 0 porque da situacao e interpretar 0 papel que esta desempenhan-

do como professor.

E [azer perguntas ao real nos remete a discussao que se faz hoje,

com forca, sobre a irnportancia de 0 professor pesquisar sua propria

pratica, e que esta presente na literatura sobre a formacao de profes-

sores, nacional e internacional.

- Todos os alunos tern direito a cultura

Todos concordamos, hoje, com a importancia de a crianca e

jovem estarem inseridos na cultura de sua epoca, e insistirnos que este

devem poder usufruir das ferramentas tecnologicas que a cultura oferece

13

J LA~"~ " " " ' ~ O DC""'C~

~

t Ora, seha uma ideia que perpassa todo 0Plano Langevin-Wallon

e a de cultura: a patrirnonio cultural, criado pelo homem por meio de

suas rmiltiplas atividades atraves dos tempos, deve ser apropriado pela

SER PRO FESSOR : UM D IA LOGO COM HENRI W ALLON

nas experiencias pedagogicas que eles pr6prios podem pessoalmenterealizar (Wallon, 1975, p. 366).



crianca e pelo jovem, sendo a escola uma das principais responsaveis

para que essa apropriacaose de. Cabe a escola transmitir 0 pensa-

mento, a arte, a civilizacao passada, sendo, ao mesmo tempo, urn

agente ativo de progresso e rnodernizacao.

Como educadores, desejamos que as ferramentas tecnologicas

de hoje sejam utilizadas e exploradas par nossas criancas e par nossos

jovens a favor de urn conhecimento da ciencia, da Iiteratura, da arte,

lernbrando, com Wallon, que a cultura geral aproxima os homens,

enquanto a especializacao os afasta.

- 0 professor desempenha, sempre, urnpapeI ativona constituicao

da pessoa do aluno

o fracasso escolar e urn tema que nao sai de moda. As criancas

"com dificuldades de aprendizagem" fazemparte dos discursos diaries

dos professores e das familias. Ensina-nos Wallon: as conquistas do

aluno se dao nos pianos cognitivo, afetivo emotor. Ensina-nostambem

que a afetividade se refere it forma como afeto e como sou afetado pelo

mundo que me cerca, e que a afetividade - ernocoes, sentimentos,paixao - tern uma funcao tanto impulsionadora como inibidora da

aprendizagem. Dessa sorte, ao desenvolver seus varies papeis -

planejador, organizador, facilitador, avaliador -,0 professor esta inter-

ferindo de forma profunda na configuracao da pessoa do aluno.

£ . preciso lembrar que0professor e tambern uma pessoa comple-ta, com afeto, cognicao e movirnento, afetado pelo aluno com quem

serelaciona, e, ao propiciar urn ambiente mais adequado ao desenvol-

vimento desse aluno, promove,em si proprio, .modificacoes no-de-

sempenho de seus papeis. Professor e aluno - 0 eu e 0 outro - sao

sempre complementares, e a modificacao no espaco de urn interfere

no espaco do outro.- Para terminar este dialogo...

Ser professor na proposta deHenri Wallon implica tambernestar

atento para uma observacao: A [ormadio psicologica dos professores

ndo pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referenda perpetua

138

Mas, para se ter uma adequada formacaopsico16gica(realizadaem

processos de formacao inicial e continua) e condicoespara executar as

proprias experiencias pedag6gicas (elaborando e investigandoa propria

pratica), e importante que haja politicas sociaisque sustentem a valori-

zacao do professor como profissional da educacao, com a responsabili-

dade (compartilhada com outras instancias piiblicas]pela mais impor-

tante das aprendizagens - a aprendizagem de ser homem-cidadao.

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Pedagogia, Sao Paulo: EDUSP,v. 2, ana 2 (jan.ljun.).

Henri Wallon: 0 homem e a obra

CELIA VI DERMAN OLIVEIRA 0( -

o homem

Henri WaUon nasceu em Paris, em 15 de junho de 1879. Seu avo

seu pai influenciaram-no com ideias liberais, republicanas e h

manistas . Interessou-se pela ciencia, especialmente pela psicologia.

De 1899 a 1902, estudou na Escola Normal Super ior , licencian

do-se em Filosofia. De 1903 a 1908, estudou medicina em Paris,

tradicao medico-filosofica da psicologia Francesa, e foi aluno de pro

fessores famosos como Brissaud, Babinski, Gilbert Ballet, Chaslin

Theodore Ribot. Defendeu sua tese sobre delirio de perseguicao: De/i

de persecution: le de/ire chronique a base d'interpretation.

Ate 1914, estagiou como medico sob a orientacao de Nageotte

aprofundando posteriormente seus estudos sobre 0 sistema nervoso

Em 1925, doutorou-se em Letras, com a tese Uenfant turbulent: Etud

sur les retards et les anomalies du deueloppement moteur et menta

trabalho baseado nas relacoes entre rnotricidade e psiquisrno.

* Doutoranda do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao: P

cologia da Educacao, da PUC-SF. E-mail: -ccvidermanwhotmail.com>

1

i"

tI.. f CELIA V,DERMAN OUVEIRA

{

Wallon iniciou sua vida profissional com 23 anos, lecionando

Filosofia no Liceu Bar-le-Duc. Em 1908, passou a se dedicar a carrei-

ra medica junto a Nageotte, com quem trabalhou por mais de vinte

HENRI WALLON: 0 HOMEM EA O~RA

colocado em pranca em sua totalidade, embora se tratasse de urn

documento de renovacao democratica do sistema de ensino.

Em 1946, Wallon foi deputado por Paris na Assembleia Constituinte.



anos, primeiro no Hospital de Bicetre, depois no Hospital Salpetriere,

De 1914 a 1918, foi mobilizado como medico de batalhao, dedican-

do-se ao tratamento de feridos de guerra, quando teve oportunidade

de aprofundar as relacoes entre as rnanifestacoes psiquicas e organic~s

das lesoes, De 1920 a 1937, ministrou conferencias e cursos sobre PSl-

cologia da Crianca na Sorbonne. Em 1925, criou 0Laborat6rio de Psicolo-

gia da Crianca em Boulougne-Billancourt, onde trabalhou ate 1939.

Atendia e pesquisava com criancas de origem proletaria, e os resulta-

dos fundamentaram seus estudos sobre a evolucao do pensamento da

crianca, Em 1927, 0 Laborat6rio foi integrado a Escola Pratica de Al-

tos Estudos, e Wallon nomeado seu diretor. Em 1929, participou na

criacao do Instituto de Psicologia de Paris e do Instituto Nacional de

Orientacao Profissional. Em 1937, no Colegio de Franca, foi criada por

Henri Pieron a primeira cadeira consagrada a Psicologia e a Educacao

da Crianca, e 0 primeiro a ocupa-la foi Wallon, que 0 fez ate 1949. De

1950 a 1952, foi professor na Universidade de Crac6via (Polonia),

Desde sua juventude, Wallon pleiteava a igualdade e a solida-

riedade entre os homens. Em 1908, ficou preso por participar de uma

acao militante de contestacao a violencia governamental. Durante a

ocupacao alema, de 1940 a 1944, Wallon teve uma vida acidentada

e acuada. Escondeu-se na clandestinidade sob 0 pseudonimo de Rene

Hubert morando em cornodos insalubres. Perseguido pelo governo

fascista de Vichy e pela policia polit ica de Hitler, proibido em 1941 de

lecionar, continuou a atender seus discipulos clandestinamente e a

escrever suas obras. Em 1942, aderiu ao partido comunista. Em 20 de

agosto de 1944, quando Paris ainda-se encontravaocupada por .tro-

pas nazistas, os membros da Resistencia Francesa apoderaram-se do

Ministerio e a Frente Nacional Libertadora indicou Wallon para diri-

gir 0Ministerio da Educacao Nacional. De Gaulle, posteriormente, 0

substituiu por Capitant, que criou uma Comissao Ministerial para a

Reforma do Ensino, integrando Wallon nessa Comissao. Inicialmen-

te, 0fisico Paul Langevin foi designado presidente da Comissao e,

apos sua morte, Henri Wallon. 0plano elaborado pela Comissao~

que se tornou conhecido como Plano Langevin- Wallon, nunca foi

142

As obras

- 1

L'enfant turbulent - Etude sur les retards et les anomalies du

deueloppement moteur et mental (Infancia turbulenta - Estudo so-

bre 0 atraso e as anomalias do desenvolvimento motor e mental),

1925. Esta obra se alicerca em 214 casos clinicos. Trata do estudo das

deficiencias subcorticais provocadoras de perturbacoes da motricidade.

A partir dessas observacoes, Wallon conduiu que a motricidade e 0

tecido comum e original de onde procedem as diferentes realizacoes

da vida psiquica, Esse estudo permitiu estabelecer tipos psicomotores,

alterando a concepcao de consciencia vigente ate entao. Para ele, a

consciencia e construida na relacao sujeito/meio, ou seja, pelas rea-

~6es que ligam ao meio 0 ser vivo, desde as mais elementares ate as

mais complexas. Trata os tipos psicomotores e as etapas do desenvol-

vimento como realidades psicologicas, Nesse livro as principais teses

metodol6gicas da teoria do desenvolvimento de Henri WaBan se en-

contram em germe, para ser mais bern desenvolvidas nas obras poste-

riores. Afirmava ja a necessidade de um metodo comparativo entre 0

patologico e 0 nao-patologico. Evidencia a necessidade de se apoiar

no conhecimento da biologia para compreender 0 psiquismo, utili-

zando-se do que havia de mais modern a na epoca sobre neurologia.

Estabelece uma interpretacao global do funcionamento do sistema

nervoso: cortical, relativo a organizacao do comportamento volunta-

-- rio e conscienie; subcortical; correspondentea conduta erriocional e a

motricidade automatica. A teoria da ernocao ja se esbocava nessa obra,

tendo como pressuposto a indissolucao entre 0plano motor e 0men-

tal, unidos pela funcao tonica. Assim 0 tonus passa a ser considerado

ponto de intersecao entre a vida organica e a vida mental.

Psychologie pathologique (Psicologia patoI6gica), 1926. Trata-

se de um trabalho de sisternatizacao, no qual a psicopatologia e orga-nizada em tome dos principais quadros morbidos.

143

~ C E U A VIDERMAN OLIVEIRA HENRI WALLON: 0 HOMEM EA O

Principes de psychologie appliquee [Principios de psicologia

aplicada), 1930. 0 livro faz uma exposicao sobre a psicologia do

trabalho, enfocando varies temas. Ao apresentar 0Metodo dos testes,

que tern impacto sobre as reacoes posturais e 0 comportamento

emotivo. No segundo capitulo, trata do "parasitismo " vinculado

impericia do lactante. No terceiro capitulo, aborda as relacoes afetiva



discute a capacidade individual exigida nas diferentes atividades. A

Racionalizacao trata da melhor utilizacao dos rnetodos e instrumen-

tos em relacao aos fins. A Selecao Profissional volta-se para a escolha

do trabalhador. A Onentacdo Profissional procura escolher para 0

trabalhador a tarefa que melhor lhe convenha. E, finalmente, a Criti-

ca dos Testemunhos, voltada para a justica, estuda as modificacoes deatitudes e reacoes de alguern que se tornou culpa do ou ciimplice de

urn crime.

as emocoes, analisa ascondutas proprias do estagio emocional (3 mes

a 1 ano). No quarto capitulo, trata do estagio sensorio-rnotor

projetivo (1 a 3 anos). No quinto capitulo, estuda a inteligencia pr

tica em contraposicao a inteligencia discursiva. No sexto capitulo,

trabalhado 0estagio categorial, inclusive no que diz respeito aos f

tores de adaptacao escolar . As anomalias da idade escolar tam besao trabalhadas nesse livro, tais como 0 roubo, a mentira, a vadiage

e a perversidade. Termina 0 livro abordando a adolescencia e a velhi

Ueuolution psychologique de l'enfant (A evolucao psicologic

da crianca), 1941. E uma obra de sintese, Descreve os grandes co

juntos funcionais da evolucao mental da crianca, suas fases e se

tipos, dedicando capitulos especiais ao estudo da afetividade, do a

motor, do conhecimento e da pessoa. A crianca e seu objeto de estude os metodos de abordagem sugeridos para esse estudo sao a observa

cao e a cornparacao: crianca norrnal/crianca patologica, crianca/pri

mitivo, e crianca/animal, mediante uma metodologia dialetica. Ao co

siderar que a crianca em seu desenvolvimento tende para 0adultooferece subsidios para a cornpreensao desse processo.

De l'acte it la pensee (Do ato ao pensamento), 1942. As questoe

desse livro sao: quais sao as relacoes entre 0 ate e 0 pensamento

Qual dos dois tern prioridade sobre 0outro? Explica minuciosament

duas passagens: a primeira, como 0 organico evolui para 0 psiquic

a segunda, como a inteligencia pratica ou de situacoes evolui para

inteligencia representativa ou discursiva. Revela-se uma historia fei

de reorganizacoes, que decorrem de situacoes a que respondem 0i

dividuo, no inicio vividas sincreticamente. 0 aparecimento da funca

simbolica, esse poder de operar sobre puras significacoes, assinala

limiar decisivo entre a inteligencia pratica e a inteligencia discursiv

Esse limiar separa radicalmente 0homem de outras especies animai

Les origines de lapensee chez l'enfant (As origens do pensame

to da crianca), 1945. Trata da investigacao sobre as caracteristicas

pensamento. Sao duas as tarefas essenciais do conhecimento: defin

Les origines du caractere chez l'enfant (As origens do carater na

crianca}, 1934. E composto de tres partes: 1. 0 comportamento emo-

cional; 2. consciencia e individuacao do proprio corpo; 3. a consciencia

de si. Nesse livro, a infancia e 0 principal objeto de observacao. As

origens do carater devem ser entendidas como 0 caminho que leva 0

recem-nascido a individualizar-se, alcancando a consciencia de si. Tra-

ta-se de urn trajeto cujo ponto de partida e a sensibilidade organica, deonde ernergira a consciencia reflexiva, voltada para 0 conhecimento

objetivo da realidade. Como decorrencia, tem-se uma hist6ria indivi-dual, unica, propria, determinada tanto pelas pensamentos, pelos sen-

timentos, pela historia do seu sistema nervoso, como pelas situacoes

determinadas, que sereferem aos meios fisico e social dos quais parti-

cipa. 0 livro faz uma discussao psicogenetica do desenvolvimento hu-

mano, tipo de analise que tern lugar central na metodologia walloniana.

La vie mentale (Avida mental), 1938. Wallon foi 0organizador

do oitavo tome da Enciclopedia Francesa (1934-1939), que se trans-

formou nesse livro. Trata essencialmente da psicologia da crianca,

atraves de uma otica interdisciplinar. Tern-se, assim, a presenca

marcante da psicologia genetica, da neurofisiologia, da psicologia

animal, da psicopatologia da crianca e do adulto, e inclusive da psi-cologia escolar, social e do idoso. Na introducao, define 0objeto e a

metodologia de sua psicologia. Refere-se a psicologia como estudo

concreto de uma realidade concreta, por meio de analise de conjun-

tos. 0 primeiro capitulo trata das bases psicobiologicas da vida men-

tal, ou seja, da organizacao psiquica e das insuficiencias subcorticais,

144 1

~~

"1. , C E LIA V,OERMAN OLIVEIRA

HENRIWALLON: 0 HOMEME AOBRA

e explicar, e ha urn longo caminho que a crianca tern de percorrer para

chegar a elas. E esse caminho que Wallon analisa no livro, que apresen-

ta duas partes. No Livro Primeiro, "Os meios intelectuais", sao discu-

1908-1931 - Assistente do professor Nageotte no Service de Neu-

rologia.

1914-1918 - Medico de batalhao em campanha, durante a Primeira



tidos a ideacao elementar, as contradicoes e antinomias e 0sincretismo

da crianca; Wallon trata do par como estrutura elementar do pensa-

mento. Diz que no inicio ha uma confusao sincretica e que a tarefa do

pensamento sera sucessivamente estabelecer diferenciacoes. 0Livro

Segundo trata das tarefas intelectuais, e nele se discutem a representa-

~ao das coisas, a explicacao do real e as ultracoisas. Essa obra apresen-ta a concepcao walloniana acerca do pens amen to pre-logico ou pre-

categorial , a partir do material coletado de centenas de dialogos reali-

zados com criancas de 6 a 9 anos, de uma escola de Boulogne.

Revista Enfance. Fundada por Wallon em 1948, continua sendo

editada ate hoje. Apresentou alguns numeros especiais, com coleta-

neas de artigos e textos de Wallon, e sobre Wallon:

• Psychologie et education de l'enfance (Psicologia e educacao

da infancia) - n.' 3-4 (1959). Transformado em livro, com 0

mesmo titulo

• Buts et methodes de la Psychologie (Objetivos e metodos da

psicologia) - n. 1-2 (1963). Transformado em livro, com 0

mesmo titulo

• Ecrits et souvenirs, recueil d'articles (Escritos e lembrancas,

colecao de artigos) - n. 1-2 (1968)

• Centenaire d'Henri Wallon (Centenario de Henri Wallon) -

n. 5 (1979)

• 1962-1992. Henri Wallon parmi nous (1962-1992. Henri

W<illon entre n6s) - n. 1 (1993)

Guerra Mundial

1920-1937 - Responsavel por cursos na Sorbonne.

1925 - Doutoramento em Letras, que deu origem a tese:

L'enfant turbulent.

1925 - Funda 0Laborat6rio de Psicologia da Crianca em uma

escola publica de Boulogne-Billancourt, 0 qual e inte-

grado, eI_!11927, sob sua direcao, na Ecole Pratique des

Hautes Etudes.

1927 - Presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.

1929 - Participa da criacao do Institut National d'Orientation

Professionelle.

1929-1949 - Membro do Conselho Diretivo do Instituto de Psico-

logia da Universidade de Paris.

1930 - Publicacao de Principes de psychologic appliquee.

1930 - Adesao ao "Circulo da Russia Nova".

1934 - Publicacao de Les origines du caractere chez l'enfant.

1935-1936 - Organiza e prefacia a publicacao de A La lumiere du

marxisme - Primeiras conferencias pronunciadas noCirculo da Russia Nova (Circulo que contou com a

participacao de Pieron, Laugier, Politzer e Solomon,

entre outros).

1937-1949 - Professor do College de France da Cadeira Psicologia

e Educacao da Crianca (de 1941 a 1944 e afastado

pelo Governo de Vichy).

1938 - Publicacao de La vie mentale, vol. VIII da Enciclopledia

Francesa.

1939-1943 - Participacao ativa na Resistencia Francesa, durante a

Segunda Guerra Mundial.

1941 - Publicacao de L'euolution psychologique de l'enfant.

1942 - Publicacao de De l'acte a la pensee.

1944 - Secretario geral do Ministerio da Educacao Nacional,

no governo da Libertacao. Introduz na Franca a Psico-

logia Escolar

1945 - Publicacao de Les origines de Lapensee chez l'eniant.

Revendo datas da vida e das obras

1879 - Nascimento em Paris, em 15 de junho.

1899-1902 - Aluno da Escola Normal Superior.

1902 - Professor agregado de Filosofia.

1903-1908 - Estuda Medicina.

146147

,.....I

..1946 - Deputado por Paris na Assemble ia Constitu inte. Presi-

dente da Comissao de Reforma de Ensino.

1947 - Apresentacao do Projeto Langevin-Wallon de Refor-

rna de Ensino a Assernbleia Nacional.

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1948 - Funda a revista Enfance.

1949 - Aposentadoria oficial, embora mantenha suas ativ ida-

des cientfficas no Laboratorio de Psicologia da Crianca,

1950-1952- Ministra cursos na Univers idade da Crac6via, Pol6nia.

1953 - Em conseqiienc ia de atropelamento por autom6vel, fica

impedido de se loco mover. Transfere suas atividadesdo Laboratorio para a sua residencia,

1954 - Presidente das Jornadas Internacionais de Psicologia

da Crianca,

1954 - Presidente do Grupo Frances de Educacao Nova.

1962 - Prepara seu ultimo artigo, "Mernoire et raisonnement",

publicado na revista Enfance, n. 4-5 (1962).

1962 - Morre em Paris, em 1° de dezembro.

Bibliografia

DANTAS, Pedro da Silva . Para conbecer Wal lan: uma psicologia dialet ica.

Sao Paulo: Brasiliense, 1982.

SIGUAN, Miguel. Introducci6n a Wallon. Introducci6n a la edicion espanola

de la Revue Enfance, n" 5/1979 (Centenaire d ' Henri Wallon). Barcelona,

Editorial Medica y Tecnica, 1981.

ZAZZO, Rene. Sobre a vida e obra de Henri WaHon. In: WALLON, Henri.

Objec tivos e metodos da psicoiogia. Lisboa, Estampa, 1975.

____ ~. Henri Wallon - Psicologia em arxisma. Lisboa: Editorial Vega,

1978.

_____ .Henri WaHon: Souvenirs, Revue Enfance, n° 1, Paris: PUF (1993).

WEREBE, M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. Proposicces para uma lei tura de

WaBon. In: ro., Henri Walton. Sao Paulo: Arica , 1986.

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RIO GRANDE DO SUl

EDITORA VOZES LTDA

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RONDONIA

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SANTA CATARINA

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SAO PAULO

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Vendas no Atacado

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Vendas no VarejoRuaSenador Feij6, 120

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MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON

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