Apresentação

O trabalhador do século XXI

Fundamentação pedagógica

Construcionismo

Resolução de situações-problema

Desenvolvimento de competências e participação na construção de um novo modelo educacional

O ensino de qualidades pessoais

Experiência de aprendizagem mediada

Iniciação tecnológica

Conceitos tecnológicos

Capacitação de professores

Seqüência de procedimentos

Anexos

Referências bibliográficas

Maletas LEGOZOOM

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Sumário

Produzido e publicado no Brasil pela ZOOM EDITORA EDUCACIONAL LTDA. com licença de The LEGO Group.

Diretor-Presidente: Marcos Wesley; Diretora Executiva: Mônica de Amorim Ribeiro; Diretor Administrativo/Financeiro: Airton Oliveira; Editores: Marcos Antonio Gonçalves, Hélio Antônio Franceschini; Autores: Hélio Antônio Franceschini, Marcos Antonio Gonçalves, Sylvio Benedicto Cruz; Revisão: Francisco Nunes; Montagens: Arthur Sacek; Coordenação de Design: Luiz Rodrigues de Oliveira; Edição de Arte e Projeto Gráfico: Arthur Sacek, Filipe Rodrigues, Marcela Macellone, Daniel Façanha Coscito; Ilustrações: Marcello Souza Studio; Diretora Pedagógica: Valéria Sitta; Produção Gráfica: Luiz Rodrigues de Oliveira; Apoio Pedagógico: Adriano Costa Machado, Adriana Miguel Souto, Ângela Bonequini, Carmem Lúcia Silva, Cristiane Oliveira, Cliviane Rizzo Valvezan, Fernanda Bianchi, Giovana Gabriela Franzoni, Jefferson Gustavo Feitosa, Renata Fortes, Renata Reizer, Luciana Jardim, Tatiane Paes, Simone Mainardi, Keila Faustinone, Valéria Sitta; Jornalista Responsável: Giuliana Borges.

ZOOM EDITORA EDUCACIONAL LTDA.Rua Padre Anchieta, 2285 - 5º andar sala 505 - Bairro BigorrilhoCuritiba — PR — CEP 80730-000 Tel.: 41 3336-8324 - Fax: 41 3027-8630www.revistazoom.com.br www.edacom.com.br vendas@edacom.com.br

Textos Copyright © 2003 The LEGO Group.Ilustrações Copyright © 2003 The LEGO Group. © 2003 The LEGO GroupLEGO®, LEGO Educational Division, LEGO Dacta e LEGO ZOOM são marcas registradas de The LEGO Group, aqui usadas sob especial permissão. Esta publicação é parte integrante do Projeto de Educação Tecnológica do Grupo LEGO, ZOOM Editora Educacional Ltda e da EDACOM Tecnologia em Sistemas de Informática Ltda. É expressamente proibida sua utilização, sem o respectivo contrato entre a ZOOM Editora e a instituição de ensino, salvo uso pelo próprio aluno em casa. A publicação e reprodução integral ou parcial do seu conteúdo e utilização em qualquer outra finalidade, somente é permitida mediante permissão expressa e por escrito.

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APRESENTAÇÃO

Com a abertura do mercado à concorrência internacional e a introdução de novas tecnologias, diversos segmentos da sociedade começam a manifestar-se clara e objetivamente sobre a necessidade de alterar as exigências pessoais e profissionais dos trabalhadores.

Semanalmente, jornais e revistas apresentam artigos sobre esses assuntos, chamando a atenção para a necessidade de se aperfeiçoar o desempenho das agências educacionais, bem como de seus professores, a fim de garantir uma preparação mais adequada dos alunos, que serão os futuros trabalhadores.

Mas, afinal de contas, o que se deseja do trabalhador, da Escola e dos professores?

Do trabalhador, deseja-se que ele adquira um conjunto de competências, atitudes e habilidades e construa um perfil diferenciado. Assim, espera-se que ele saiba:

• identificar/avaliar/valorizar suas possibilidades, direitos, limites e necessidades;• criar/gerenciar projetos, individualmente ou em grupo;• analisar, sistematicamente, situações/relações/campos de força;• cooperar, agir em sinergia e partilhar liderança;• construir/estimular organizações de ação coletiva;• gerenciar/superar conflitos;• conviver com regras, elaborá-las e usá-las; e• construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais.

Da Escola, pretende-se que ela adote um currículo por competências, que torne os alunos capazes de se responsabilizar por suas próprias aprendizagens, adquirindo competências, conhecimentos, habilidades e atitudes que lhes faltam, a fim de conseguir o que preconiza Perrenoud: substituir cabeças bem cheias por cabeças bem feitas.

Dos professores, espera-se que eles se apropriem de competências profissionais que lhes permitam, em última instância, criar/gerenciar situações de aprendizagem em sala de aula para passar a seus alunos as competências acima mencionadas.

Antenada com a necessidade de direcionar as Escolas para esses novos rumos, a LEGO Educacional propõe um Modelo de Educação Tecnológica, que será capaz de lidar criativamente com todas essas variáveis.

Este manual foi elaborado com o objetivo de fornecer ao professor ferramentas poderosas de autodesenvolvimento para planejar e executar todas as suas atividades de ensino, colocando-se como catalisador das mudanças que se fazem necessárias.

É importante ressaltar que o professor desempenha um papel crucial para o sucesso de implantação do presente modelo!

Marcos WesleyDiretor Presidente

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O século XX terminou, deixando um saldo de grandes realizações: crescimento exponencial do conhecimento, desenvolvimento de novas tecnologias, melhoria das relações interpessoais e revolução da produtividade e da administração.

O século XXI trouxe a revolução do conhecimento e, com ela, novas exigências sociais e profissionais. Estamos diante de um mundo novo, com infinitas possibilidades.

Nos dias atuais, competitividade, conhecimento e educação constituem as grandes exigências de um mundo globalizado. A partir delas, a UNESCO referendou uma lista de características para o trabalhador do século XXI: comunicação, criatividade, empreendedorismo, flexibilidade, informação, responsabilidade, sociabilização e tecnologia.

Comunicação

As habilidades de comunicação e relacionamento interpessoal são imprescindíveis para melhor atender ao cliente e integrar grupos de trabalho. É vital entender o mercado e fazer-se entender por ele, uma vez que as organizações humanas foram criadas em função de necessidades coletivas. Comunicar-se bem dentro das organizações integra a gestão do conhecimento.

Criatividade

Não é necessário armazenar uma grande quantidade de informações em vista de sua disponibilidade nos meios de comunicação (com ênfase dada à Internet). Mais importante é a capacidade original/inovadora de processar/utilizar essas informações. Assim, a criatividade transforma-se num recurso moderno. Pessoas criativas inventam, reinventam-se, ajudam a mover o mundo e mantêm-se atualizadas.

Empreendedorismo

Não basta cumprir ordens e realizar bem as tarefas. O mercado busca pessoas empreendedoras, que agreguem valor ao trabalho com ousadia, criatividade e inovação. Empreendedorismo não é qualidade exclusiva de empresários bem-sucedidos, mas de qualquer pessoa, em qualquer atividade. Todos podem empreender ações que gerem, desenvolvam, favoreçam, viabilizem ou estabeleçam um mundo melhor.

1 Este texto foi resumido e adaptado do capítulo 3 do livro Metacompetência – uma nova visão do trabalho e da realização pessoal, da autoria de Eugenio Mussak.

O TRABALHADOR DO SÉCULO XXI1

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Flexibilidade

Ser flexível é uma qualidade mais importante do que ser especialista demais, pois permite que as pessoas ajam de acordo com as situações, atendam a necessidades do mercado e regulem sua conduta para aumentar sua competência. Flexibilidade é adaptar-se a partir da percepção das mudanças existentes/necessárias. Ela permite que as pessoas mudem de área de atuação de acordo com as demandas do mercado e continuem competitivas.

Informação

Embora a criatividade supra uma eventual falta de informação, precisamos sempre aumentar/atualizar nossa base de dados, pois todas as áreas de atuação estão interligadas em função da transversalidade dos fenômenos modernos. A velocidade de avanços nas áreas do conhecimento exige educação continuada, atualização e reciclagem constantes.

Responsabilidade

No mundo do trabalho, as pessoas são responsáveis pelas suas ações, bem como pelas ações dos outros, e exercem com mais freqüência/intensidade papéis de liderança. Cargos e funções estanques desaparecem, dando lugar a postos de trabalho, nos quais a responsabilidade é cada vez mais cobrada de seus executores.

Sociabilização

Entender diferenças culturais exige flexibilidade cultural para uma interação global. Cada pessoa deve compreender, respeitar e conviver com as diferenças culturais entre países e entre pessoas. Isso pode fazer a diferença entre o sucesso e o fracasso de uma empreitada da qual participa um grupo de pessoas, já que – modernamente – o trabalho individual está cedendo cada vez mais lugar ao trabalho em equipe.

Tecnologia

Familiarizar-se com novas tecnologias é fundamental independentemente da idade, nível cultural e condição social. Todos os trabalhadores devem aceitar/conviver com as tecnologias emergentes (informática, internet,...) para não ser substituído por elas. Se esse convívio for saudável, a tecnologia ajudará na construção da competência pessoal/organizacional.

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O que o mercado quer?

A partir da análise das características supracitadas, podemos concluir que o mercado de trabalho deseja:

• pessoas criativas/flexíveis mais do que especialistas superinformados;• profissionais compromissados com a necessidade de educação continuada (especialização, mestrado e MBA,...);• indivíduos prontos, prontos para agir de forma abrangente e detentores de qualidades humanas tão bem cuidadas quanto suas qualidades acadêmicas e profissionais; e• profissionais preparados para trabalhar eficientemente em equipe.

Nesse contexto, conhecimento é considerado apenas uma parte da competência, e esta, por sua vez, é um pressuposto da competitividade.

Já que falamos em competência, seria interessante citar duas formas possíveis para definí-la:

R (resultado) Cp (competência) = ____________________

T (tempo) + E (esforço)

A competência é diretamente proporcional ao resultado obtido, mas é inversamente proporcional ao tempo consumido para atingi-lo e ao volume de recursos (ou esforços) utilizado. Exemplo: uma pessoa competente (capaz, educada, treinada) atinge os mesmos resultados que outra pessoa, porém com menos esforços e menos recursos.

Cp (competência) = S (saber) x P (poder) x Q (querer)

A competência é conhecimento, multiplicado por habilidade, multiplicada por atitude.

A tendência do mercado é oferecer cada vez menos emprego (com vínculo empregatício) e mais trabalho (sem vínculo empregatício). Nesse contexto, emprego significa mais segurança e menos liberdade e trabalho, mais liberdade e menos segurança.

Isso gera, naturalmente, incertezas nos trabalhadores. Se tivermos competências, no entanto, conseguiremos conviver – sem traumas – com a relatividade dos valores e a incerteza das situações.

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FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A seleção de teorias de aprendizagem como apoio para a criação do Modelo de Educação Tecnológica da LEGO Educacional foi uma tarefa complexa, que exigiu reflexão sobre diversos temas: necessidades da sociedade em geral e do mercado de trabalho em particular; não-existência de uma teoria de aprendizagem que cobrisse todas as necessidades/variáveis; cuidados com preconceitos e modismos, dificuldades de transferência dos princípios de uma teoria de aprendizagem para ambientes escolares; viabilidade; custos;...

Deve-se ter uma idéia clara a respeito da utilidade de teorias da aprendizagem na solução de problemas de ensino. Os princípios de uma teoria de aprendizagem não podem ser aplicados a todo tipo de atividade educacional nem considerados fórmula mágica para todos os problemas de ensino. Além disso, a simples compreensão de uma teoria de aprendizagem não garante a padronização dos procedimentos de ensino nem dá pistas sobre o melhor procedimento a ser aplicado a todas as situações.

Marta Kohl de Oliveira (1999) assim se manifesta sobre essa importante questão:

“Essa questão nos remete a um problema central na área da educação: a relação entre propostas teóricas e prática pedagógica. A educação é uma área interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulações teóricas originárias de várias disciplinas e que se constrói no plano da prática. Entretanto, a tentativa de escolher uma só teoria como única referência para a compreensão do fenômeno educativo (e como única proposta que levaria à solução dos problemas concretos)... pode levar a um consumo superficial da teoria tida como ‘a melhor’ num determinado momento e à desconsideração de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras... Provavelmente a conduta mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no sentido do aprimoramento teórico do profissional”.

Existem diversos suportes teóricos que estão por trás da Metodologia LEGO:

Autores Suportes teóricos

Bandura • Condições para aprendizagem de atitudes e de habilidades intelectuais

Cristina Dias Allessandrini • Desenvolvimento de competênciasJean Piaget et alii • Construtivismo (teoria do conhecimento)LEGO Education • Metodologia LEGO de iniciação tecnológicaLino de Macedo • Resolução de situações-problema

• Avaliação formativa• Desenvolvimento de competências• Aprendizagem escolar

Philippe Perrenoud • Competências do professorReuven Feuerstein • Experiência de aprendizagem mediadaSeymour Papert et alii • Construcionismo (teoria de aprendizagem)Sylvio B. Cruz et alii • Ensino/avaliação de qualidades pessoais

• Uso de jogos no ensino de qualidades pessoais

Ulrich Klein et alii • Desenvolvimento de qualidades pessoais

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Esse modelo permite que os alunos não só absorvam os aspectos tecnológicos da formação, mas também incorporem diversas habilidades/capacidades (aprender fazendo e aprender a ser/conviver/pensar) que desenvolverão neles, em última análise, as competências envolvidas no aprender a agir. O ensino dessas competências/capacidades/habilidades será conduzido por meio de um processo de mediação/observação e analisado a partir de critérios de avaliação formativa.

Nas páginas seguintes, os suportes teóricos serão analisados detalhadamente.

Esses suportes teóricos se combinam para criar o Modelo de Educação Tecnológica da LEGO Education, que pode ser visualizado na ilustração abaixo.

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CONSTRUCIONISMO2

Como o construcionismo surgiu a partir do construtivismo, seria interessante verificar como se deu essa evolução. • Construtivismo - teoria do conhecimento desenvolvida

por Jean Piaget e seus colaboradores em seu Instituto de Genebra, na Suíça; e

• Construcionismo - teoria de aprendizagem desenvolvida por Seymour Papert e seus colaboradores no MIT, em Cambridge, Massachusetts (EUA). Embora Piaget e Papert tenham desenvolvido suas teorias a partir da observação do comportamento de crianças e de suas atividades de aprendizagem, Papert, em especial, acredita que esses resultados sejam igualmente aplicáveis a adultos. Construtivismo

Jean Piaget talvez seja mais conhecido por sua teoria dos estágios de desenvolvimento da criança. Mas, ainda mais fundamental que sua teoria dos estágios, era sua teoria de que o conhecimento não é simplesmente adquirido pouco a pouco pelas crianças, mas construído em estruturas coerentes e sólidas chamadas de “estruturas do conhecimento”. As crianças constróem essas estruturas com base na experiência que elas têm do mundo. Nós construímos estruturas de conhecimento baseadas na experiência que temos do mundo. Piaget descobriu que as crianças não são simplesmente absorvedoras passivas de experiências e informações, mas construtoras ativas de teorias. Numa de suas experiências mais famosas, ele descobriu que as crianças novas acreditam que a água muda de quantidade quando é derramada de um copo curto e largo em um copo alto e fino. Essas crianças construíram uma teoria – que realmente funciona a maior parte do tempo – que declara: “mais alto” significa “mais”. Essa teoria foi construída, sem dúvida, a partir de muitas experiências, em uma estrutura sólida (medindo a altura das crianças por colocá-las de costas umas para as outras, construindo torres de blocos, observando a quantidade de leite contida num copo). A simples insistência não é capaz de

2 Este texto foi traduzido/adaptado das seguites fontes: artigos O que é LEGO? e O que é LEGO Serious Play, cujos originais em inglês encontram-se no site www.lego.com e dos folders LEGO para o Fundamental I e Fundamental II.

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convencer essas crianças de que não mudou a quantidade de água. Em outras palavras, você não consegue simplesmente dizer-lhes qual é a resposta “certa”. Elas não acreditariam se você o fizesse. Elas têm de construir uma estrutura de conhecimento nova e mais sofisticada que leve em conta a teoria, mais uma vez baseada em sua experiência, de que “mais largo” pode também significar “mais”, antes que considerem que a quantidade de água não foi alterada. A teoria do conhecimento de Piaget, estipulando que o conhecimento é construído pela criança, é conhecida como construtivismo. As crianças não são vistas como recipientes vazios nos quais podemos derramar conhecimentos. Pelo contrário, elas são elaboradoras de teorias, que constroem e rearranjam os conhecimentos com base em suas experiências de mundo.

Construcionismo

Seymour Papert era colega de Piaget no final dos anos 50 e início dos 60. Ele estava convencido da teoria piagetiana do construtivismo, mas queria estender a teoria do conhecimento aos campos da teoria da aprendizagem e da Educação. Ele queria criar um ambiente de aprendizagem que fosse mais conducente às teorias de Piaget. Ele via ambientes escolares convencionais como demasiado estéreis, passivos e dominados pelo ensino. Esses ambientes não permitiam que as crianças fossem as construtoras ativas que ele sabia que eram. Papert chamou sua teoria de construcionismo. Essa teoria incluía tudo que estava associado

ao construtivismo de Piaget, mas ia além dele, afirmando que a aprendizagem construtivista acontece especialmente bem quando as pessoas estão engajadas na construção de um produto, algo externo a elas como um castelo de areia, uma máquina, um programa de computação ou um livro. Uma vez que o construcionismo incorpora e expande a teoria construtivista de Piaget, dois tipos de construção estão na verdade ocorrendo, um reforçando o outro. Quando as pessoas constroem coisas no mundo exterior, elas simultaneamente constroem teorias e conhecimentos na mente. Esses novos conhecimentos lhes permitem construir coisas ainda mais sofisticadas no mundo exterior, o que produz ainda mais conhecimentos, e assim por diante, num ciclo que se auto-reforça. A aprendizagem ocorre especialmente bem quando construímos ativamente algo externo a nós. Papert começou a pensar primeiramente em construcionismo no final dos anos 60, após observar um grupo de alunos, durante várias semanas, que ficavam profunda e ativamente empenhados na criação de esculturas de sabão, numa aula de Educação Artística. A experiência deixou nele uma forte impressão. Várias coisas o impressionaram: o nível de comprometimento das crianças; os elementos de criatividade e originalidade dos produtos reais, a interação e colaboração entre as crianças, a longa duração do empreendimento; e o senso puro de diversão e prazer que permeava a experiência.

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Sendo professor de Matemática, Papert não pôde deixar de se perguntar por que as aulas de Matemática, em sua maioria, eram tão diferentes das aulas de Educação Artística. Ele observou que as aulas de Matemática eram, por comparação, enfadonhas, chatas, desestimulantes, passivas, dominadas pelo ensino — menos divertidas.

Por que as coisas eram assim? Ele sabia, por sua própria experiência, que a Matemática era emocionante, linda, desafiadora, estimulante e, em tudo, tão criativa quanto fazer esculturas de sabão. Por que é que ela estava sendo arruinada para tantas crianças? As reflexões de Papert naquela aula de esculturas de sabão levaram-no – durante uma viagem de muitos anos – a conceber uma Matemática mais passível de ser construída. Ele sabia que teria de trabalhar com uma mídia mais sofisticada e poderosa do que simples materiais de arte. Nos anos 70, Papert e seus colaboradores conceberam uma linguagem de programação chamada Logo, que permitiu às crianças usar Matemática como material de construção para criar figuras, animações, músicas, jogos, simulações (entre outras coisas) no computador. Então, em meados da década de 80, integrantes de sua equipe do MIT desenvolveram o Logo LEGO TC, que combinava a linguagem de computação com os conhecidos brinquedos LEGO de construção. O LEGO LOGO TC permitia às crianças controlar suas estruturas LEGO, criando programas no computador. Os comportamentos resultantes dessas máquinas podem ser arbitrariamente complexos. Foi a partir de experiências repetidas, vendo as crianças usar esses tipos de materiais – não apenas para aprenderem a respeito de Matemática e projeto, mas para tornarem-se de fato matemáticos e projetistas – que Papert concluiu: “Uma aprendizagem melhor não virá se encontrarmos melhores formas de o professor ensinar, mas se dermos aos alunos melhores oportunidades de construir”. O valor do pensamento concreto

Embora o construcionismo de Papert abranja e expanda o construtivismo de Piaget, Papert passou finalmente, com o tempo, a enxergar algumas desvantagens na teoria de estágios de Piaget. Em 1990, Papert escreveu: “... Eu acho agora que... as correções mais importantes que devem ser feitas à epistemologia de Piaget estão relacionadas com a sua supervalorização do lógico, do formal e das formas proposicionais de pensamento. A contribuição mais importante que ele deu foi reconhecer a importância do que ele chama de pensamento concreto. Seu principal ponto fraco foi sua resistência em abandonar o sistema de valor que coloca ‘no topo’ o pensamento formal. Essa resistência o leva a ver o pensamento concreto como pensamento de crianças, e isso o impede de perceber a amplitude de sua descoberta do ‘concreto’ como uma forma universal da razão humana”. Papert passou a considerar a noção de “pensamento concreto” não como um estágio que as crianças superam, mas preferencialmente como um estilo de pensamento que tem seus benefícios e aplicações, da mesma forma que o pensamento lógico ou formal tem seus benefícios e aplicações. Em outras palavras, diferentemente de Piaget, ele não vê o pensamento concreto como o equivalente cognitivo da conversa de bebê. Ele vê o pensamento concreto – o pensamento com objetos concretos e por meio deles – como um modo de pensamento complementar a modos mais abstratos e formais de pensamento. É um engano sério, na visão de Papert, abandonar ou rejeitar o pensamento concreto em favor do pensamento puramente abstrato, pois fazer isso isolaria a si mesmo de modos valiosos de pensamento e de caminhos até o conhecimento que não estariam tão acessíveis por outros meios.

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Assim, o construcionismo não é apenas uma teoria sobre como facilitar a aprendizagem das crianças. Ele se aplica também aos adultos. O construcionismo é um modo de tornar as idéias formais e abstratas – bem como as relações – mais concretas, mais visuais, mais tangíveis, mais manipuláveis e, conseqüentemente, mais prontamente compreensíveis. Quando “raciocinamos com os dedos”, liberamos energias criativas, modos de pensamento e modos de ver as coisas que, de outra forma, nunca poderiam ser liberados. A partir dos estudos de Papert, a LEGO Educacional desenvolveu uma metodologia inovadora, que contempla: a utilização de jogos educativos; uma seqüência de quatro momentos distintos de aplicação, o uso da estratégia de trabalho em equipe, e a definição da função de cada aluno dentro da equipe.

O que é o jogo educativo da LEGO? É um processo eficiente, prático e eficaz que funciona para todas as pessoas e permite adquirir habilidades para comunicar-se mais eficientemente, utilizar sua imaginação com maior presteza, e abordar seu trabalho com mais confiança, comprometimento e perspicácia. A mão se conecta com o cérebro

Quando um desejo pessoal o leva a aprender algo usando as mãos, desencadeia-se um processo complicado que gera uma poderosa carga emocional. Usar as mãos “libera” pensamentos que estão presos em sua cabeça. O que você aprende ao criar metáforas tridimensionais cala muito mais fundo em sua mente do que o que você aprenderia por meio de simples palavras ou imagens bidimensionais. Os pensamentos que são “construídos” tendem a ser expressos em maiores detalhes e são mais facilmente compreendidos. Construir/comunicar-se por meio dos jogos LEGO permite que você lide com assuntos complexos de modo atraente, no qual as idéias e as situações são expressas e exploradas por meio de uma linguagem comum.

É jogo com uma finalidade

A finalidade do jogos LEGO é explorar as relações e conexões existentes entre as pessoas e seu mundo, explorar várias situações hipotéticas e ganhar consciência das possibilidades. Construir modelos de paisagens com blocos LEGO – dando a eles significado graças à narração de histórias e da representação de várias situações possíveis – aprofunda o entendimento, torna mais aguda a percepção e cria “laços sociais” entre os que participam dos jogos.

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Por que o trabalho necessita do jogo? • O jogo ajuda a liberar pensamentos que estão presos na cabeça e no coração.

• Você vê coisas de um modo diferente. As idéias ganham vida com detalhes mais concretos do que as idéias expressas simplesmente pela fala.

• As discussões durante o jogo ocorrem num nível mais lúdico.

• O grupo que está jogando só cresce quando todos participam; dessa forma reduzem-se as frustrações e solidificam-se mais o direcionamento e a coesão do grupo.

• O jogo permite que você experimente, explore e corra riscos com as idéias, sem temer as conseqüências que poderiam ocorrer na “vida real”.

• Você gera uma gama de possibilidades maior e mais imaginativa durante o jogo do que conseguiria gerar durante uma reunião tradicional.

• As pessoas que estão jogando mostram-se mais presentes, mais empenhadas, mais entusiásticas e mais atuantes.

Por que o jogo funciona? • O jogo é especial: se for rotineiro, não é jogo.

• O jogo é voluntário: não pode ser forçado nem imposto.

• O jogo é inventivo: você pode suspender as regras do mundo real.

• O jogo não é explicitamente produtivo: suas conseqüências diretas não importam.

• O jogo é ilimitado e delimitado: o jogo existe por si só e se diferencia do trabalho.

• O jogo acontece num local combinado; mas pode acontecer em qualquer lugar.

• O jogo tem suas próprias regras: as regras do trabalho não o restringem. Quais são os quatro momentos da metodologia?

São eles: Contextualizar, Construir, Analisar e Continuar, com o objetivo de tornar prático no dia-a-dia das escolas o aprender fazendo.

Na fase de Contextualizar, estabelece-se uma conexão dos conhecimentos prévios, que o aluno possui, com os novos e insere-se uma atividade prática, podendo ser uma situação-problema relacionada com o mundo real.

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Na fase Construir, eles farão montagens relacionadas com a situação-problema proposta pela contextualização, ocorrendo nesse momento uma constante interação mente/mãos. O processo de construção física de modelos proporcionará um ambiente de aprendizagem fértil para o processo de mediação a ser realizado pelo professor, que negociará conflitos, ouvirá diferentes idéias e opiniões dos grupos para os mesmos problemas propostos, orientará quanto ao uso racional e efetivo da tecnologia e a aquisição de novos conhecimentos.

Na fase Analisar, os alunos são levados a pensar como funcionam suas montagens, experimentando, observando, analisando e corrigindo possíveis erros, validando assim o projeto. Com a mediação do professor, essa etapa é enriquecida quando os alunos são questionados sobre o funcionamento do projeto, levando-os a pensar e a pesquisar.

Na fase Continuar, que está baseada no desejo humano de conhecer mais, é proposta uma nova situação-problema, que funciona como um desafio para aprofundar conhecimentos. Nessa etapa, eles precisam modificar seus projetos, sendo sensíveis à mudança e se adaptando à nova situação proposta para solucionar o problema.

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RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA3

Desde tempos imemoriais, viver sempre constituiu uma situação-problema. E os nossos antepassados, por exemplo, dispunham de poucos recursos (principalmente tecnológicos) para resolvê-la. A criança, ao nascer, herdou o poder de mamar para poder alimentar-se. No entanto, mal aprendeu a mamar, seus dentes nascem, e cria-se uma nova situação, para a qual o aprendizado anterior torna-se insuficiente: mastigar para alimentar-se. À medida que se torna adulto, ela enfrenta uma nova situação-problema: tem que refletir e tomar decisões. E isso vai prolongar-se até a hora em que ela tiver de enfrentar a morte, sua derradeira situação-problema.

Um dos obstáculos de uma situação-problema é combinar diversidade com singularidade. A diversidade refere-se à nossa herança biológica, sociocultural, antropológica, sociológica e física, que recebemos ao vir ao mundo. A singularidade refere-se à nossa existência nesse mundo, que é sempre singular ou única, ou seja, ninguém pode viver por nós.

O objetivo deste material é tentar responder às perguntas abaixo sobre situação-problema como recurso para avaliação escolar, para o desenvolvimento de competências e também como forma de aprendizagem.

O que é?

Situação-problema é parte de um todo complexo, cujo domínio implica em mobilizar recursos, tomar decisões e ativar esquemas. Ela está relacionada com nosso trabalho, nossos contatos interpessoais, nossa realização de tarefas e nosso gerenciamento de conflitos.

Uma situação-problema pressupõe considerar alguma coisa numa determinada direção. E é essa direção que lhe dá um significado de superação de obstáculos nas dimensões lógica, social, histórica, educacional, profissional e amorosa. Esses obstáculos, que desafiam para uma tarefa que nos propomos a realizar (como resumir um texto, por exemplo) acontecem em nosso dia-a-dia. A situação-problema na escola pode ser artificial ou simulada.

Segundo Philippe Meirieu, em seu livro Aprender... Sim, mas como?, a situação-problema é “uma situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema, se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa”.

3 Este texto é um resumo adaptado de duas fontes: capítulo 5 do livro As competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores e o desafio da avaliação e capítulo 3, p. 65 à 67, do livro Construir as competências desde a Escola.

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Para quem se destina?

Para todas as pessoas. É importante ressaltar, no entanto, que propor uma situação-problema é diferente dependendo do tipo de clientela (um operário, um bebê, um adolescente). No caso do adolescente, por exemplo, precisamos ter conhecimento a respeito do momento de vida que ele está experimentando (seus modos de agir, de pensar, de se posicionar). Nesse contexto, o que significa raciocinar, observar, interpretar, relacionar, inferir?

Portanto, quando propomos uma situação-problema, é importante saber que pessoas temos em mente e o que desejamos delas.

Sobre o que propomos situações-problema?

Na escola, elas se referem aos conteúdos das disciplinas ou às áreas de conhecimento. Aqui, é importante saber como funcionam as diferentes disciplinas do currículo (História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa,...) e conhecer seus conteúdos. Esses conhecimentos nos permitem escolher algo concreto, prático e significativo para apresentar sob a forma de uma situação-problema.

Nesse contexto, seria interessante pensar em interdisciplinaridade, propondo reuniões de professores das diferentes disciplinas, a fim de possibilitar uma troca de experiências, descobrindo os pontos comuns entre elas, que ajudariam a melhor elaborar as situações a serem submetidas aos alunos.

Como ensinar ou aprender por meio delas?

Em Dez novas competências para ensinar, Perrenoud fala das dez características de uma situação-problema, propostas por Astolfi, que resumimos abaixo.

1. Resolução de um obstáculo, previamente bem identificado pela classe.2. Formulação de hipóteses/conjecturas em torno de uma situação concreta. 3. Atribuição de um enigma, cuja solução passa a ser responsabilidade do aluno.4. Busca de informações/recursos, pelo próprio aluno, para resolução do problema.5. Mobilização de conhecimento anteriores para questionamento/elaboração de novas idéias.6. Adequação do desafio intelectual à capacidade do aluno.7. Aceitação do risco, envolvido na resolução do problema, pelo grupo.8. Estimulação de conflitos sociocognitivos mediante ao debate científico.9. Validação da situação de acordo com o modo como ela é estruturada.10. Retorno reflexivo das estratégias utilizadas para resolução de futuras situações.

Nesse mesmo livro, Perrenoud lembra que a primeira grande competência/desafio do professor de hoje é criar e gerenciar situações de aprendizagem na perspectiva de uma escola diferenciada, com novas características, ritmos e motivações, que não comportam mais as ações de ficar “correndo” atrás de programas/conteúdos.

Para Le Boterf, competência é a mobilização/gerenciamento de recursos no aqui-e-agora, no que está acontecendo, nem antes, nem depois. Essa é uma das características de situação-problema: só podemos vivenciá-la na hora em que estamos sendo confrontados com desafios, obstáculos, perturbações, riscos.

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Como se deve ensinar num contexto de situações-problema? Elas exigem enfrentar e resolver um obstáculo previamente identificado, com o objetivo de promover aprendizagem. Nem sempre, no entanto, se alcança um bom resultado, o que seria desejável, mas isso não invalida a importância de tê-las usado como processo, pois elas permitem sempre trabalhar com os erros, no sentido de melhorá-las ou aperfeiçoá-las.

A situação-problema é montada concretamente, a fim de permitir ao aluno formular hipóteses e conjecturas. O aluno a vê como um enigma a ser solucionado. O professor sabe onde ele quer chegar, mas o aluno – que ainda não dispõe dos meios para sua resolução – buscando seu aprendizado.

Uma situação-problema, por ser uma situação de aprendizagem, propõe um desafio intelectual, algo a ser superado. Ela exige reflexão, planejamento, antecipação de resultados, enfrentamento de riscos/conflitos, desenvolvimento de argumentações.

Como avaliar por meio de situações-problema?

Uma das características da competência é desafiar o sujeito a mobilizar recursos numa situação-problema para tomar decisões favoráveis aos seus objetivos. Nem sempre recorremos a tudo de que dispomos para resolvê-la, pois esquecemos muitos detalhes, não combinamos as informações, ou seja, não diferenciamos e integramos os elementos que nos possibilitariam fazer algo melhor. É por isso que, por exemplo, depois de entregar a prova ao professor, percebemos que sabíamos muito mais do que colocamos nela e tivemos um resultado inferior em virtude de nossa afobação em resolvê-la.

A avaliação de uma situação-problema numa prova de múltipla escolha define-se pelo enunciado que coloca o problema e oferece alternativas, das quais apenas uma é correta. O aluno analisa o conteúdo proposto por meio de leitura, comparação e raciocínio, a fim de descobrir a resposta. Os indicadores de avaliação podem ser retirados tanto do objeto (o conteúdo a ser avaliado, ou seja, a avaliação certificativa ou somativa), quanto do sujeito (habilidades demonstradas, ou seja, avaliação formativa), tendo em vista os objetivos da prova. Assim, no caso do Vestibular, por exemplo, a avaliação é predominantemente somativa, ao passo que uma entrevista de emprego preocupar-se-ia principalmente com avaliação formativa. Dando sentido a tudo isso existe o contexto da prova, com tudo o que representa para o aluno, sua família e a sociedade.

Espera-se que os alunos, no contexto de uma prova e por meio de suas questões, possam aprender, encarar desafios, analisar alternativas e tomar decisões. Assim, por ocasião da elaboração das perguntas, é interessante que o professor considere os contextos de avaliação que promovem oportunidades de aprendizagem, sejam elas intencionais ou incidentais.

Os indicadores relativos ao objeto (informações, pensamentos, idéias, lembranças, raciocínios), bem como os indicadores referentes ao sujeito (competências), juntos, permitirão julgar e tomar decisões sobre o que está sendo perguntado.

Uma questão implica três tipos de interação:

1. Construir/considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situação-problema como um todo;

2. Articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponíveis com o próprio todo;3. Tomar o todo como aquilo que estrutura, dá sentido e regula toda a situação.

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Essa regulação responde a perguntas tais como:

1. O enunciado cria um contexto que confere ao item uma autonomia no sentido de se ter conseguido tirar da realidade uma boa situação-problema?

2. A tarefa caracteriza bem as competências que o aluno deve demonstrar para realizar o trabalho?

3. É possível realizar essa tarefa dentro do tempo previsto para a prova?4. As alternativas colocam desafios que levam o aluno a refletir?

Uma boa questão propõe um percurso que vai da partida (enunciado) à chegada (a escolha da melhor alternativa).

Deve-se, pois, fazer a seguinte pergunta: Qual é a vantagem de se avaliar as competências/habilidades dos alunos utilizando-se situações-problema num contexto de sala de aula?

A vantagem é que o aluno não está preocupado apenas com o conteúdo que ele não domina, mas com o processo de se apropriar desse mesmo conteúdo. Nesse contexto, ele vai buscar dentro de si os recursos para lidar eficientemente com a situação. Aí, ganha peso o desenvolvimento de competências.

Qual é a relação entre competência e situação-problema?

A competência deve ser considerada segundo três características: tomada de decisões, mobilização de recursos e saber agir.

O que é tomar decisões no contexto das competências?

No dicionário, a competência é uma atribuição que alguém — uma instituição, a própria pessoa — recebe ou dá para tomar decisões sobre alguma coisa. Assim, saber ler ou escrever são exemplos de competências atribuídas pela escola; decidir sobre nossa saúde ou doença são competências exigidas de um médico. Como fica claro, não se trata de tomar decisões num sentido qualquer, aleatório, mas num sentido profissional, uma vez que competência implica em saber apreciar e julgar.

Ser competente é ser capaz de julgar — sob pressão — em momentos de incerteza, dificuldade, contradição e dúvida. Por outro lado, às vezes nos sentimos pouco autorizados ou competentes para tomar decisões a respeito de nosso próprio trabalho docente e recorremos – em hora errada – a outros profissionais, como o Coordenador Pedagógico, por exemplo, para ajudar-nos

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a resolver nossos próprios problemas. Com isso, perdemos autoridade e não realizamos com propriedade as tarefas que nos foram atribuídas, pois decidir implica em julgar.

A Escola sempre será o lugar ao qual nós vamos para buscar conhecimentos. Esses conhecimentos, no entanto, devem estar articulados com a aquisição de competências, nos termos em que elas são discutidas em nossos dias. O que é competência no sentido de mobilização de recursos?

É mobilizar os recursos afetivos e cognitivos aos quais o aluno pode recorrer no momento da resolução de uma situação-problema. Os conhecimentos também são fontes de mobilização de recursos.

O que é competência no sentido de saber agir?

É saber fazer, saber comunicar-se, saber explicar, saber compreender, saber encontrar a razão, ou seja, a competência do saber agir é aquilo que organiza e dá base para que algo possa realizar-se na forma de representação, pensamento, ação, compreensão ou sentido. Nesse contexto são fundamentais os verbos: abstrair, generalizar, transferir, aprender com a experiência,...

Por que utilizar situações-problema para desenvolver competências nos dias de hoje?

Competência/habilidades e situações-problema sempre foram questões fundamentais para a nossa sobrevivência em todos os sentidos.

Onde está, então, a novidade do que propomos?

Antes pautávamos nossa conduta usando o passado, a tradição e a cultura da comunidade em que vivemos para tomar decisões e mobilizar recursos. Só que hoje, além do passado como organizador de nosso presente, também temos o futuro (a tecnologia). Com nossos antepassados, o futuro era interpretado de uma forma diferente de hoje, uma vez que o desenvolvimento tecnológico era muito mais lento.

Esta, pois, é a nova configuração de competências e de situações-problema: preservar o passado como organizador de nosso presente e organizar um presente em nome do futuro, com suas incertezas, com sua insensatez e, ao mesmo tempo, com esperança, abertura, novidade e facilidades.

As máquinas ou tecnologias também têm a capacidade de resolver problemas e realizar tarefas. Só que elas o fazem de modo automatizado, pré-programado e sem considerar uma série de variáveis humanas. Assim, o que nos interessa realmente são as competências dos sujeitos, daqueles que vivem em um mundo cada vez mais tecnológico.

No desenvolvimento de competências, em relação ao sujeito, são muito importantes – para a tomada de decisões – autonomia, respeito, tolerância, responsabilidade, obediência às normas, amizade, compromisso. Por isso, não devemos orientar-nos por instintos mesquinhos, tais como inveja, ciúme, rivalidade, e competição.

Em relação ao objeto, por outro lado, precisamos pensar nos problemas relacionados com o meio ambiente, em nossa qualidade de vida e nos valores humanitários, pois não temos sabido

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definir e aplicar as competências para o cuidado e respeito com os objetos que nos são caros. A competência também se expressa em relação às tarefas ou ao trabalho humano frente às pessoas e aos objetos. Assim, são competências importantes capacidade de concentração, disciplina, respeito, cooperação, autonomia, cumprimento de metas, prazos,... Nesse contexto, duas excelentes estratégias são a resolução de situações-problema e o trabalho com projetos.

Situação-problema e avaliação formativa

Numa pedagogia centrada em conhecimentos, espera-se que o aluno escute, tente entender, faça os exercícios e seja avaliado por uma prova escrita individual de conhecimentos.

Numa pedagogia de situações-problema, espera-se que o aluno se envolva, participe de um esforço coletivo num projeto e construa concomitantemente novas competências. Ele tem direito ao ensaio-e-erro, pode expor suas dúvidas, explicar seus raciocínios e conscientizar-se de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se. Esse tipo de ação pedagógica permite que uma aula se relacione com a outra, que se perceba claramente as regras do jogo e que se rompa com a competição/individualismo.

Quais são as competências que o professor exercita nesse momento?

1. Capacidade de incentivar para orientação vocacional.2. Aceitação dos erros como fontes de regulação/progresso, desde que analisados/entendidos.3. Valorização da cooperação entre alunos em tarefas complexas.4. Capacidade de explicitar/ajustar a ação didática e ouvir/considerar as resistências dos alunos.5. Capacidade de engajar-se no trabalho, evitando ficar como árbitro/avaliador.

A avaliação formativa integra-se à gestão de situações-problema. A fonte de feedback varia: professor, outro aluno, a própria realidade. O engajamento num projeto leva a trabalhar com objetivos-obstáculos, mas de forma diferenciada: nem todos têm a mesma tarefa; nem todos enfrentam os mesmos obstáculos.

A avaliação certificativa deve também ocorrer no caso de situações complexas, a exemplo do que acontece nas situações de ensino-aprendizagem. Essa avaliação certificativa não deve ser feita com ênfase em conhecimentos descontextualizados, sob pena de arruinar qualquer avaliação por competências. A avaliação a partir da resolução de situações-problema (formativa) só pode ser feita observando-se a prática do indivíduo numa determinada tarefa.

Quais são as implicações para o professor do que foi mencionado acima?

1. A avaliação não deve ser mais exercida como pressão ou barganha para não ocorrer quebra de confiança.

2. A observação formativa deve ser dada como feedback, evitando-se a tentação de ajudar o aluno a ser bem-sucedido em sua aprendizagem.

3. Avaliar o grupo como um todo e não tentar controlar o indivíduo, a não ser que este tenha dificuldades específicas.

4. Não avaliar as competências a partir de tabelas previamente padronizadas.

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5. Saber utilizar a avaliação certificativa no caso de situações mais amplas.6. Saber envolver os alunos na auto-avaliação de suas competências.

Perrenoud acredita que, numa Escola, devem conviver as avaliações formativa e certificativa, sem que o aluno seja punido pela certificativa.

Quais são as competências exigidas dos alunos?

Para dar subsídios ao professor quando ele estiver selecionando situações-problema ou projetos e elaborando itens de teste, colocamos abaixo um resumo das oito competências que permitem tornar seus alunos autônomos:

1. Saber identificar/avaliar/valorizar suas possibilidades, direitos, limites e necessidades.2. Saber criar/gerenciar projetos e desenvolver estratégias, sozinho ou em grupo.3. Saber analisar, de forma sistemática, situações/ relações/campos de força.4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança.5. Saber construir/estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático.6. Saber gerenciar/superar conflitos.7. Saber conviver com regras, usá-las e elaborá-las.8. Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais.

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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E PARTICIPAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DE UM NOVO MODELO EDUCACIONAL4

O profissional de Educação no Brasil

O início do milênio apresenta pequenas grandes mudanças na Educação. Pequenas, pelo muito ainda a ser modificado. Grandes, pela mudança que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais estão implantando nas escolas brasileiras. Há um novo paradigma diante de uma sociedade que busca novas respostas, mas a “velha ordem” continua impregnada em cada pessoa ou educador.

Embora encontremos, às vezes, caminhos reais/possíveis frente a situações-problema, existem dilemas desafiadores, pois vemos que a antiga fórmula mágica já não funciona mais e notamos a necessidade de mudar nosso modo de responder às questões da vida.

Logo, a Educação no Brasil exige a criação de uma prática psicopedagógica mais reflexiva para qualificar o profissional e romper com o modelo tradicional, em que a aprendizagem era fragmentada e reducionista. O trabalho com competências favorece esse rompimento e propõe uma expansão da consciência.

A presente proposta traz uma visão humanista/construtivista de Educação. Gradativamente, as novas tecnologias de educação ganham espaço, exigindo nosso aprimoramento profissional e a criação de estratégias para desenvolver nossas competências. Assim, vamos incutir nos alunos o desejo de aprender/desenvolver as suas competências.

Percebendo com mais argúcia o que está ocorrendo, o educador se capacita a desenvolver uma nova consciência. Assim, ele é levado a desenvolver suas próprias competências e faz com que seus alunos aprendam a ser/pensar. É difícil transformar os padrões estabelecidos. Assim, os dispositivos de implantação de uma pedagogia diferenciada objetivam garantir aos alunos a coerência/continuidade de suas aprendizagens.

Torna-se relevante desenvolver competências para ensinar/aprender. Como somos educadores, responsáveis por desenvolver as crianças, a cultura e a sociedade, é preciso repensar estratégias de mudança para profissionalizar o ofício de educador/professor e elevar seu nível de formação.

Os tempos mudaram, e estamos diante de um modelo revolucionário, tanto do ponto de vista pessoal como do institucional de projeto educacional.

4 Este texto é um resumo adaptado do capítulo 7 (O desenvolvimento de competências e a participação pessoal na construção de um novo modelo), da autoria de Cristina Dias Allessandrini, extraído do livro As competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores e o desafio da avaliação.

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A proposta é trabalhar o educador, com sua competência criadora, de acordo com uma coerência pedagógica, afetiva, ética, solidária, verdadeira e correta. Perrenoud exorta os professores a agirem cooperativamente, propondo a construção de um trabalho grupal, com a co-responsabilidade consciente permeando as ações do grupo.

A pedagogia diferenciada mostra caminhos tecnicamente passíveis de serem estudados/trabalhados por professores/educadores.

O tempo passa, as realidades mudam e o que antigamente era bom não responde mais aos novos anseios. Torna-se, pois, necessária uma abertura para implementar competências que apóiem e viabilizem as novas relações que surgem.

Não era fidedigno o que tínhamos: a realidade da criança e o ensino recebido por ela eram distantes; a avaliação era fragmentada; priorizava-se a memorização de conteúdos, que eram os nossos objetivos.

Nossas crenças aprendidas/praticadas caíram por terra. Novos paradigmas preenchem – de maneira sólida e convincente – os buracos negros.

A função da avaliação é permitir a ocorrência efetiva de regulação das aprendizagens. Os déficits no desenvolvimento das competências prioritárias poderão ser diminuídos com atividades de aprendizagem de alto nível e com aprendizagens “secundárias” (retenção do conhecimento).

Ao fazermos auto-avaliação, avaliamos alunos, colegas e a nós mesmos. Mas precisamos desenvolver uma nova qualidade de consciência.

Assim, para se implantar a Pedagogia Diferenciada, na qual o desenvolvimento pessoal é determinante, torna-se necessária uma mudança de postura do educador.

Há também a proposta de avaliação formativa, cujo objetivo possibilita a ocorrência da regulação das aprendizagens, permitindo compreender os alunos, suas maneiras de construir e suas formas de aprender. A avaliação formativa cria critérios de observação/avaliação qualitativas para que o professor/educador compreenda o processo de aprendizagem.

É a capacidade de gerenciar diferenças que permitirá a melhor integração de alunos com dificuldades, que têm necessidade de acompanhamento psicopedagógico para cumprir os atuais programas.

Somos professores: nossa proposta é participar construtivamente da educação dos alunos. Mas nossa tarefa/desafio maior é não reproduzir a nossa vivência quando alunos. Afinal, trabalhamos com o precioso ser humano.

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O que é competência/habilidade/capacidade?

Competência, do latim competentia, significa compreender uma situação e reagir adequadamente a ela; estabelecer uma avaliação da situação em relação com a necessidade por ela sugerida, a fim de atuar da melhor maneira possível; apreciar/resolver certo assunto; relaciona-se com oposição, conflito, luta; está ligada à gestão/gerenciamento/administração; envolve uma série de habilidades/capacidades. Exemplo: criar/gerenciar projetos.

Habilidade, do latim habilitas, significa destreza; aparece geralmente no plural (habilidades); divide-se em: habilidades psicomotoras, intelectuais e físicas; são aperfeiçoadas por meio de exercícios repetitivos. Exemplos: habilidades de serrar, resumir, saltar.

Capacidade, do latim capacitas, implica em força, poder e resistência; impulsiona os seres humanos a estabelecer recordes; é desenvolvida a partir de capacitação. Exemplo: capacidade de atenção/concentração.

A prática reflexiva na ação educativa

Perrenoud aponta a necessidade de o professor refletir continuamente sobre seus próprios processos e rever seus próprios modos de aprender/construir suas experiências, a fim de poder desenvolver competências em seus alunos.

Refletir sobre nossa vivência como alunos impede que reproduzamos o mesmo caminho trilhado, cheio de antigas práticas aprisionantes. Devemos oferecer aos alunos oportunidades mais direcionadas a questões essenciais para desenvolver suas competências.

O exercício de competências exige um alto nível de elaboração mental. Assim, devem ser criadas situações-problema que proporcionem uma verdadeira aprendizagem, não a mera reprodução de conteúdos.

É necessário desenvolver uma prática psicopedagógica para a inclusão de alunos que exigem cuidados especiais ou que têm problemas de aprendizagem.

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Precisamos encontrar formas de trabalhar com eles junto com os outros. A inclusão é apenas um momento do processo; ela se tornará efetiva quando a criança diferente/especial puder sentir-se mais integrada ao grupo.

Perrenoud propõe a individualização e a diversificação dos percursos de formação, de modo que a criança se torne o centro da ação pedagógica e possa desenvolver competências que a eduque para a cidadania.

A questão é podermos ajudar nosso aluno a utilizar seu potencial, construir sua autonomia e desenvolver a auto-regulação de suas ações por meio de uma atitude interdependente, cooperativa, consciente e afetiva. Assim, a aprendizagem insere-se em um contexto complexo, no qual a necessidade vai além da transmissão de conteúdos para o aluno. Trata-se de abarcar o desenvolvimento do potencial criativo que pode manifestar-se em todos os aspectos de sua vida.

Não se pode mais considerar criatividade como propriedade exclusiva dos artistas. Ela é inerente ao ser humano. Avaliar as competências desenvolvidas expressa nosso desejo de reconhecer o potencial criativo/transformador que cada ser humano possui, independentemente de seus problemas ou forma de ser.

Com certeza, não é simples o que propomos. Reconhecemos que somos frutos de uma educação tradicional que nos ensinou de acordo com padrões hoje considerados arcaicos. Há competências a serem atualizadas e precisam receber novos significados. Há novas competências a serem desenvolvidas.

O desenvolvimento de competências no aluno permite que este se torne capaz de aprender a pensar por si, a criar suas próprias respostas para as questões apresentadas pelo professor, e não simplesmente a reproduzi-Ias.

Novas tecnologias em Educação

Nossa visão educacional tem um aspecto transformador e exige uma postura crítica do professor para promover a reflexão. O professor/educador assume a responsabilidade ética como agente de mudanças em seu ambiente de trabalho, tornando-se multiplicador de novas idéias. Educação é a possibilidade de oferecer qualidade e condições de desenvolvimento aos outros.

Apresentamos duas propostas metodológicas (Novas Tecnologias), que o professor/educador utiliza para desenvolver competências. O trabalho com projeto, de visão construtivista, implica na construção de etapas de um processo para alcançar determinado objetivo. Existe uma dinâmica fundamental para sua realização, com a participação efetiva do professor e do aluno em cada uma de suas etapas. No decorrer delas, constrói-se a aprendizagem de educadores e alunos. É necessário que se dê liberdade ao aluno

e ao professor a fim de atenderem às eventuais mudanças necessárias. Para Perrenoud, como educadores, devemos “agir na urgência e decidir na incerteza”, a fim de recuperar a cada momento o propósito de desenvolvimento de nossos alunos em toda a sua complexidade. O projeto torna-se um guia eficaz para a ação educacional, já que permite reajustes para antecipar/regular ações.

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Trabalhar com projetos em sala de aula permite que os alunos compreendam concretamente o que é caminhar passo a passo ao realizar uma tarefa. Quando as idéias são esboçadas no papel e partilhadas com o grupo, há todo um procedimento para que elas adquiram forma e sejam colocadas na prática.

Devem ser diferenciadas as fases de concepção e de realização do projeto. Os envolvidos devem distinguir o projetado do que foi concretizado, para a realização da seqüência das ações. Gradativamente, as idéias configuram novas formas de explicitar desejos e intenções; objetivos são definidos e redimensionados. O caminho é a base para pequenas/grandes mudanças.

A opinião de cada elemento da equipe é fundamental para haver uma maior coerência entre o pretendido e o realizado.

O professor/educador e o aluno devem poder criar uma relação afetiva com o projeto. Devem comprometer-se com a tarefa, com as idéias que apresentam, com a receptividade grupal e com os feedbacks. O projeto grupal torna-se pessoal. E trabalhar com ele permite estabelecer envolvimento afetivo que favorece o uso de recursos próprios para construção da aprendizagem.

A segunda proposta para desenvolver competências é a Oficina Criativa. É uma diretriz pela qual o educador convida seu aluno a elaborar/trabalhar temas e questões. Cada etapa é permeada por competências e habilidades que se articulam para a construção de um espaço propiciador da aprendizagem.

Aí, observamos um processo gradual nos alunos. A partir da idéia inicial de sensibilização, eles podem expressar-se livremente, elaborar formas, utilizar diferentes elementos e trabalhar/avaliar linguagens e recursos novos.

O processo criativo é assistemático. Nele, as relações estabelecem-se continuamente em vários níveis, permitindo ao não-visível manifestar-se. As situações criadas fazem os alunos irem além do pensar: a elaboração envolve processos que articulam sentimento e cognição. É uma ótima oportunidade para as pessoas trabalharem internamente suas competências, desencadeando um saber próprio.

A tensão criadora de sentido gerada permite sair do discurso e partir para a ação.

As metodologias apresentadas permitem desenvolver uma prática psicopedagógica que priorize a autonomia criativa e favoreça a inclusão de alunos com diferentes perfis acadêmicos ou com dificuldades de aprendizagem.

É fundamental que o professor invista em tecnologias inovadoras, contribuindo para que os alunos descubram seus próprios modos de construção.

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Meirieu, ao delinear o Roteiro para um novo ofício de professor, coloca as seguintes exigências: prática reflexiva, profissionalização, trabalho em equipe/com projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização em situações de aprendizagem, sensibilidade em relação ao saber e à lei. Esse roteiro surge ligado a uma crise, num momento em que os professores tendem a voltar-se para sua turma de alunos e para as práticas consideradas válidas. E não merecem críticas por isso, tendo em vista o estado das políticas e finanças públicas nos países sub-desenvolvidos. Espera-se, no entanto, que inúmeros professores aceitem o desafio por recusarem a sociedade dual e o fracasso escolar, por desejarem ensinar acima de tudo, ou, então, por temerem morrer de pé, com o giz na mão, no quadro-negro, aos 40 anos de profissão.

A maneira de caracterizar a especialização dos professores, para Perrenoud, é decidir na incerteza e agir na urgência.

O referencial de Perrenoud engloba dez grandes famílias de competências, não sendo nem definitivo, nem exaustivo. Esse referencial associa a cada competência principal (coluna da esquerda) algumas competências mais específicas (coluna da direita), que são – de certa forma – seus componentes principais.

Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua dos professores do ensino fundamental

Competências de referência Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos)

1. Criar/gerenciar situações de aprendizagem

• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem. • Trabalhar a partir das representações dos alunos. • Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. • Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas. • Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. Administrar a progressão das aprendizagens

• Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. • Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. • Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. • Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. • Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

As competências do professor

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3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. • Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. • Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. • Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos. • Oferecer atividades opcionais de formação à la carte. • Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5. Trabalhar em equipe

• Elaborar um projeto de equipe, de representações comuns. • Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.• Formar e renovar uma equipe pedagógica.• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. • Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. Participar da administração da escola

• Elaborar, negociar um projeto da instituição. • Administrar os recursos da escola. • Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para-escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem). • Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

7. Informar e envolver os pais• Dirigir reuniões de informação e de debate. • Fazer entrevistas. • Envolver os pais na construção dos saberes.

8. Utilizar novas tecnologias

• Utilizar editores de textos. • Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. • Comunicar-se à distância por meio da telemática. • Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

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9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

• Prevenir a violência na escola e fora dela.• Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.• Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula.• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

10. Administrar sua própria formação contínua

• Saber explicitar as próprias práticas.• Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua.• Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.• Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Fonte: Arquivo Formação contínua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, Ensino Fundamental, Serviço de Aperfeiçoamento, 1996.

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O ENSINO DE QUALIDADES PESSOAIS5

Dieter Mertens, em sua tese Educação para uma sociedade moderna, define qualificações-chave como “conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes que não estão diretamente ligados a nenhuma atividade particular, mas permitem que as pessoas assumam um conjunto de responsabilidades e lidem adequadamente com as novas exigências — em sua maioria imprevisíveis — que ocorrem durante a vida de uma pessoa.”

A partir do trabalho de Mertens, Ulrich Klein e seus colaboradores da Siemens de Munique criaram o PETRA (Formação Orientada para o Projeto e a Transferência), um programa cuja finalidade é, através de projetos técnicos, capacitar os trabalhadores em cinco qualificações-chave e 42 qualidades pessoais (atitudes e habilidades intelectuais), além de prover sua necessária capacitação técnica.

Esse programa foi traduzido e adaptado à realidade brasileira, tendo como base pesquisas realizadas no Brasil, e aplicado no SENAI, instituição de educação profissional, de 1992 a 1999.

São as seguintes as qualificações-chave e suas respectivas qualidades pessoais:

Qualificações-chave Algumas qualidades pessoais

Organização e execução do trabalho

Auto-suficiência, capacidade de auto-avaliação, capacidade de planejamento, coordenação, determinação

Comunicação interpessoal

Cooperação, empatia, imparcialidade, integração, liderança emergencial

Autodesenvolvimento Capacidade de pesquisa, capacidade de resolução de problemas, capacidade de transferência, criatividade, expressão oral e escrita

Autonomia e responsabilidade

Consciência de qualidade, consciência de segurança, disciplina, envolvimento, iniciativa

Resistência à pressão Atenção, compensação de posturas físicas, concentração, flexibilidade, perseverança

Das 42 qualidades pessoais, 26 são atitudes e 16 são habilidades intelectuais. Como não havia no PETRA original orientações para o ensino e a aprendizagem dessas qualidades pessoais, os técnicos do SENAI responsáveis pelo projeto (Cruz et alii) desenvolveram uma metodologia nesse sentido, tendo como suporte teórico os trabalhos de Albert Bandura sobre modelação de atitudes/habilidades intelectuais complexas.

5 Este texto foi extraído/adaptado do documento “Formação Orientada para o Projeto e a Transferência”. PETRA. Manual do Docente.

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• As habilidades intelectuais envolvem processos cognitivos de conhecimento; compreensão (discriminações múltiplas, identificação e classificação); aplicação (generalização e transferência de aprendizagem); análise, síntese e avaliação (raciocínio lógico, raciocínio hipotético-inferencial, resolução de problemas).

Para assegurar, pois, que o aluno aprenda uma habilidade intelectual, são fundamentais seis condições:

• recapitulação de aprendizagens anteriores relevantes;• descrição do que o aluno será capaz de demonstrar após a aprendizagem;• apresentação verbal ou simbólica dos conceitos e princípios envolvidos;• apresentação de situações-problema novas ou modificadas para que o aluno demonstre os desempenhos desejados;• reforço dos desempenhos desejados quando demonstrados; e.• criação de oportunidades para retenção e transferência de aprendizagem.

Atitude é uma disposição aprendida que influencia a escolha de ações pessoais diante de objetos, acontecimentos ou pessoas. Assim, uma atitude não determina ações específicas, embora aumente suas probabilidades de ocorrência. Em outras palavras, pode-se aprender uma atitude e não desempenhá-la no momento adequado.

Uma atitude engloba três dimensões: afetiva (emoções, sentimentos, valores), cognitiva (informações, pensamentos, raciocínio lógico) e comportamental (condutas, desempenhos, reações).

Para assegurar que o aluno aprenda e desempenhe efetivamente uma determinada atitude, o procedimento mais eficaz é o de modelação, que prevê fundamentalmente três condições:

• exposição a um modelo humano de desempenho por ele considerado de credibilidade;• criação de oportunidades para o desempenho das atitudes desejadas; e• reforço das atitudes desejadas quando desempenhadas.

Não podemos negar que o professor tenha credibilidade junto a seus alunos; logo, seu papel na modelação de atitudes é decisivo. Além disso, não se deve esquecer que os alunos também se tornam modelos para os colegas quando seu desempenho é elogiado pelo professor.

Para aumentar a eficácia do processo, o professor deve sempre desenvolver:

• um jogo ou uma simulação para sensibilizar o aluno, ou seja, para trabalhar os aspectos afetivos e comportamentais envolvidos na atitude;• uma atividade de mediação, seguida de um fechamento do jogo ou simulação; e• um outro meio de ensino qualquer para desenvolver os aspectos cognitivos da atitude.

Condições para a aprendizagem de habilidades intelectuais

Condições para a aprendizagem de atitudes

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Tendo em vista as particularidades da metodologia LEGO, selecionamos do modelo PETRA algumas atitudes e habilidades intelectuais que serão necessárias para o desenvolvimento de leitura/interpretação de textos e resolução de situações-problema:

• Trabalho em grupo: Cooperação, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, iniciativa, integração, julgamento, liderança emergencial, manutenção do diálogo, objetividade na argumentação, participação, prontidão para ouvir, receptividade, reconhecimento das próprias limitações.

• Autodesenvolvimento: Auto-suficiência, capacidade de auto-avaliação, capacidade de pesquisa, capacidade de resolução de problemas, capacidade de transferência, criatividade, expressão oral e escrita, flexibilidade.

Definição das qualidades pessoais

Para garantir que todos falem a mesma linguagem, foram definidas palavras e expressões que representam as qualidades pessoais.

Auto-suficiência: execução e avaliação de um trabalho pelo aluno a partir de critérios e procedimentos por ele próprio estabelecidos.

Capacidade de auto-avaliação: avaliação realizada e justificada pelo próprio aluno em relação ao trabalho por ele desenvolvido, de acordo com objetivos e critérios por ele mesmo estabelecidos.

Capacidade de pesquisa: habilidade de localizar e selecionar informações necessárias ao desenvolvimento do seu trabalho.

Capacidade de resolução de problemas: combinação criativa de conhecimentos e habilidades já aprendidos, estimulando, de forma criativa, estimulando a descoberta de novos princípios e subsidiando o aluno na resolução de problemas.

Capacidade de transferência: aplicação ou adaptação, por conta própria, de conhecimentos, habilidades e atitudes já aprendidos a situações novas ou modificadas que lhe são atribuídas.

Cooperação: disposição de trabalhar eficazmente com outras pessoas em um grupo; prontidão de oferecer espontaneamente ajuda aos outros, sem tirar proveito da situação.

Criatividade: estabelecimento de relações novas, que transcendam o que já se conhece, de modo a obter produtos originais.

Disciplina: disposição para cumprir obrigações, regras e papéis estabelecidos tanto pela própria pessoa, quanto pelo grupo, empresa ou Sociedade.

Empatia: tendência de colocar-se no lugar dos outros, ou seja, saber lidar compreensivamente com opiniões e posições alheias.

Envolvimento: disposição para vestir a camisa; prontidão de responsabilizar-se, individualmente ou em grupo, pelos resultados obtidos no trabalho.

Expressão oral e escrita: descrição oral e/ou escrita de fatos e pensamentos de forma clara, compreensível e adequada.

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Flexibilidade: adaptação, consciente e rápida, de ações e atitudes planejadas diante de situações que se modificam.

Imparcialidade: adoção de um comportamento aberto, honesto e justo em relação a outras pessoas.

Iniciativa: disposição para assumir e desenvolver um trabalho de forma espontânea e rápida, evitando no entanto ações precipitadas.

Integração: adaptação de uma pessoa a um grupo e vice-versa.

Julgamento: tendência de apresentar opinião favorável ou desfavorável sobre idéias de outras pessoas, sempre acompanhada de justificativa de seu ponto de vista.

Liderança emergencial: tendência a tomar as rédeas do trabalho em grupo quando o assunto tratado pertencer à sua área de competência.

Manutenção do diálogo: esforço do participante de um grupo no sentido de trocar idéias e opiniões sobre um assunto até que se alcance consenso.

Objetividade na argumentação: disposição para apresentar e defender objetivamente suas opiniões pessoais, durante trabalhos em grupo, sem envolvimento emocional.

Participação: disposição de oferecer contribuições ao grupo; prontidão para ouvir as opiniões alheias.

Prontidão para ouvir: disposição para assumir conscientemente o papel de ouvinte quando alguém estiver falando.

Receptividade: prontidão de aceitar posicionamentos expressos por outras pessoas, de maneira aberta, atenta e interessada.

Reconhecimento das próprias limitações: prontidão de avaliar o próprio desempenho mesmo que este não tenha atingido níveis satisfatórios.

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EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA6

Reuven Feuerstein, diretor de um instituto israelense de pesquisas voltadas à melhoria do potencial de aprendizagem e criador da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, acredita que o baixo rendimento escolar dos alunos tem origem na utilização ineficiente por parte deles de funções cognitivas que dão suporte ao funcionamento cognitivo adequado.

Modificabilidade cognitiva estrutural é a teoria que descreve a capacidade que o organismo humano possui de mudar a estrutura de seu funcionamento. Essa teoria considera a inteligência como um processo dinâmico de autorregulação capaz de dar respostas aos estímulos ambientais.

Segundo Feuerstein, é possível modificar a inteligência das pessoas e melhorar seu potencial de aprendizagem em qualquer momento da vida. Ele acredita que os determinantes proximais (carência de aprendizagem sistematizada, baixo poder aquisitivo) e distais (fatores genéticos, orgânicos, ambientais) produzem nas pessoas problemas graves de desenvolvimento cognitivo, mas não irreversíveis.

Assim, ele desenvolveu:

• um instrumento para avaliar dinamicamente o potencial de aprendizagem das pessoas (Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem – LPAD);

• um programa para desenvolver e aperfeiçoar as funções cognitivas deficientes (Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI); e

• um tipo de interação ativa entre as pessoas e as diversas fontes de estimulação (Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM).

A LPAD preocupa-se com a avaliação das funções cognitivas de uma pessoa, que indicam sua possibilidade de modificação cognitiva. Assim, Feuerstein parte de uma premissa básica: no momento do diagnóstico, que configura também um momento de aprendizagem, não se procura descobrir apenas qual é o desempenho atual da pessoa, mas principalmente verificar suas condições latentes para modificar-se cognitivamente.

O PEI é uma estratégia de intervenção psicoeducacional, cujos objetivos são: corrigir funções cognitivas deficientes; adquirir conceitos básicos, vocabulário e operações mentais; desenvolver

6 Este texto foi extraído/adaptado do documento “0 processo de mediação em um sistema educacional aberto: conceitos e idéias básicas para um programa de formação de formadores no Brasil”.

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motivação intrínseca; criar certo nível de pensamento reflexivo e desenvolver a percepção. O PEI não está direcionado a nenhum componente curricular específico como Matemática, Geografia, Ciências,...

Esse programa abrange 14 instrumentos de trabalho, que necessitam apenas de lápis e borracha para a sua resolução:

Organização de pontos Orientação espacial II Relações temporais

Orientação espacial I Ilustrações Relações transitivas

Comparações Progressões numéricas Silogismos

Classificações Relações familiares Desenho de padrões

Percepção analítica Instruções

Funções cognitivas

Funções cognitivas são as condições para que as capacidades das pessoas se manifestem. As funções podem ser divididas em três grandes grupos: coleta de informações (ou entrada); processamento de informações (ou elaboração) e comunicação de respostas (ou saída). Isso significa que o funcionamento cognitivo de uma pessoa pode ser afetado em três momentos: ao receber informações, ao processá-las e ao passá-las adiante.

Entrada Elaboração Saída

1. Percepção clara e precisa2. Comportamento exploratório sistemático3. Utilização de vocábulos e conceitos adequados4. Orientação espacial5. Orientação temporal6. Conservação, constância e permanência dos objetos7. Precisão e coerência na coleta de dados8. Utilização de mais de uma fonte de informação

9. Percepção e definição clara do problema10. Distinção entre dados relevantes e irrelevantes11. Comportamento comparativo12. Ampliação do campo mental13. Percepção global da realidade14. Utilização do raciocínio lógico15. Interiorização do próprio comportamento16. Utilização do raciocínio hipotético-inferencial17. Estabelecimento de estratégias para comprovação de hipóteses18. Comportamento planejado19. Domínio das funções cognitivas20. Comportamento somativo21. Estabelecimento de relações virtuais

22. Comunicação não-egocêntrica23. Projeção de relações virtuais24. Comunicação sem bloqueios25. Eliminação de respostas por ensaio-e-erro26. Utilização de vocabulário adequado27. Precisão e coerência na comunicação da resposta28. Eficácia no transporte visual29. Controle da impulsividade

Para desenvolver o PEI, Feuerstein adotou a EAM, que também será utilizada na metodologia LEGO.

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EAM é um processo de mediação entre uma pessoa (criança, jovem, adulto), com funções cognitivas deficientes ou insuficientemente desenvolvidas, e outra pessoa (pai ou professor), chamado aqui de mediador, com bastante experiência e a intenção de modificar ou aperfeiçoar essas funções.

A EAM consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, às pessoas e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou aperfeiçoar as funções cognitivas, num clima democrático de interação. Essas perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferências, comparar, elaborar hipóteses, extrair regras e princípios.

Por ocasião do planejamento de experiências de aprendizagem mediadas, o mediador elabora as perguntas, prevendo as possíveis respostas. Assim, ele pode planejar a interação, selecionando os critérios de mediação adequados aos seus objetivos:

Critérios fundamentais ou universais de mediação Critérios complementares de mediação

1. Intencionalidade e reciprocidade 4. Competência

2. Significado 5. Auto-regulação e controle do comportamento

3. Transcendência 6. Compartilhamento

7. Individuação

8. Planejamento de objetivos

9. Desafio

10. Automodificação

Desses dez critérios de mediação, os três primeiros são essenciais e devem estar sempre presentes numa interação para que possa ocorrer verdadeiramente uma experiência de aprendizagem mediada; os demais não são condições absolutamente necessárias para caracterizar sua ocorrência. Assim, os três primeiros são diretamente responsáveis pelo que todos os seres humanos possuem em comum: a possibilidade de modificar sua inteligência, ao passo que os outros refletem o processo de diversificação da humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de necessidades, motivação.

1. Intencionalidade e reciprocidade: a intencionalidade ocorre quando o mediador orienta deliberadamente a interação numa direção escolhida, selecionando, moldando e interpretando o estímulo específico; a reciprocidade ocorre quando existem respostas por parte do mediado e uma indicação de que ele está receptivo e envolvido no processo de aprendizagem. Símbolo: lupa.

Perguntas

O que eu pretendo que vocês façam com esta tarefa? O que vocês acham que vão aprender hoje? Que objetivos vocês acham que eu tenho em mente? Vocês acreditam que – com essa tarefa – poderemos alcançar esses objetivos? Vocês estão tendo uma idéia de onde pretendo chegar com essa tarefa? Vocês estão dispostos a trabalhar juntos comigo? Vocês estão percebendo quais são minhas intenções? Vocês querem colaborar comigo para atingir esses objetivos? Reflitam sobre a tarefa que realizamos e as discussões que promovemos e respondam as

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seguintes perguntas. Vocês se lembram dos objetivos que nós tínhamos com essa tarefa? Eles foram alcançados? Por que sim? Por que não? Esclareçam melhor o que vocês disseram.

2. Significado: essa mediação ocorre quando o mediador traz significado e finalidade a uma atividade. O mediador mostra interesse e envolvimento emocional, discute a importância da atividade com o mediado e explicita o entendimento do motivo para a realização da atividade. Símbolo: chave.

Perguntas

Esta tarefa é importante? Por que sim? Por que não? Que sentido vocês vêem em trabalhar com essa tarefa? Que importância vocês atribuem ao que estão aprendendo? Em que essa tarefa enriquece a vida de vocês? Que contribuições ela traz para seu progresso pessoal?

3. Transcendência: essa mediação ocorre quando uma interação vai além da necessidade direta e imediata, conseqüentemente ampliando e diversificando o sistema de necessidade do mediado. O objetivo da mediação da transcendência é promover a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias, que podem ser generalizados para situações além do problema presente. Símbolo: ponte.

Perguntas

É possível generalizar o que aprendemos para outras situações? Em que outras situações de sua vida profissional, escolar, afetiva, familiar vocês poderiam aplicar o que aprenderam? Justifiquem sua resposta. Vocês seriam capazes de dizer em que situações do dia-a-dia poderia ser aplicado o que vocês aprenderam hoje?

4. Competência: essa mediação ocorre quando o mediador ajuda o mediado a desenvolver a autoconfiança necessária para se engajar numa dada atividade com sucesso. O mais importante não é necessariamente alcançar o sucesso, mas sim a percepção do mediado de que está tendo sucesso. Símbolo: estrela.

Perguntas

Essa resposta foi muito boa. Muito bem! Você me surpreendeu! Como você chegou a ela? Eu mesmo não tinha pensado nisso. Vocês notaram que já conseguem realizar esse exercício com velocidade? Isso representa um progresso. Estão todos de parabéns. Vocês ainda não chegaram ao que eu queria. Mas eu acho que já caminharam muito. O trabalho de vocês é muito positivo. Vamos continuar nesse ritmo? Tenho certeza que vocês todos conseguem.

5. Auto-regulação e controle do comportamento: essa mediação ocorre quando o mediador intervém para fazer com que o mediado tome consciência da necessidade de se automonitorar e ajustar seu comportamento. A rapidez e a intensidade da atividade mental são modificadas de acordo com as características do estímulo e com as circunstâncias. Símbolo: semáforo.

Perguntas

Será que vocês não estão tentando adivinhar a resposta? Para dar essa resposta, vocês refletiram bastante sobre a minha pergunta? Pensem um pouco mais sobre isso. Não é melhor refletir mais um pouco em vez de “chutar”? Concentrem-se mais. Não é melhor/mais adequado/mais eficiente pensar antes de responder? Vocês não sabiam realmente a resposta ou não se dispuseram a

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analisar devidamente a pergunta? Essa resposta foi dada por causa de afobação/impulsividade? Como vocês avaliam o desempenho que tiveram nessa tarefa? Alguma coisa atrapalhou o seu desenvolvimento? O que foi? Falta de disciplina/reflexão?

6. Compartilhamento: essa mediação está relacionada com a interdependência mediador-mediado e com a de indivíduos em geral. É a necessidade mútua de cooperação num nível afetivo e cognitivo. O ato de compartilhar desenvolve a empatia por meio da interação social. Símbolo: dois corações entrelaçados.

Perguntas

Vocês procuraram ajudar-se uns aos outros na resolução da tarefa? Vocês ouviram bem as sugestões de seus colegas? Quais foram essas sugestões? Vocês notaram se algum colega estava com dificuldades? O que vocês fizeram? Cooperaram com ele? Ele melhorou graças a essa ajuda/colaboração/cooperação? Notei que você entendeu muito bem esse exercício. Você me ajudaria a orientar seu colega, sem no entanto dar a resposta? Vocês estão compartilhando as experiências vividas com seus colegas?

7. Individuação: essa mediação ocorre quando o mediador patrocina um sentimento de ser único e de diferença com o mediado. A mediação da individuação encoraja a autonomia e a independência em relação aos outros, celebrando a diversidade das pessoas. Símbolo: impressão digital.

Perguntas

Existem outras soluções igualmente aceitáveis para se resolver esta tarefa? Vocês acreditam que poderiam resolvê-la satisfatoriamente de outra maneira? Quando vocês encontram uma resposta, vocês ficam satisfeitos ou procuram outras soluções? Qual é a vantagem de poder resolver o mesmo problema de diferentes maneiras? Qual é o método melhor, mais eficiente, mais econômico para solucionar essa tarefa? Por que suas respostas foram diferentes, mas – mesmo assim – adequadas? Vocês são diferentes, mas trabalham muito bem nesse grupo. Vocês notaram que é interessante trabalhar com pessoas que pensam diferente?

8. Planejamento de objetivos: essa mediação acontece quando o mediador orienta e dirige o mediado usando os processos envolvidos na definição, planejamento e alcance de objetivos, tornando-os explícitos. Símbolo: alvo.

Perguntas

Como vocês planejaram a realização dessa tarefa? Que passos vocês seguiram para resolver esse problema? Vocês adotaram alguma sistemática de trabalho para levantar informações? Por que vocês optaram por esse caminho e não por outro? Justifiquem essa opção. Quais as vantagens e desvantagens de ter adotado essa opção? O que você acha que aconteceria se você tivesse escolhido o outro caminho? Temos aqui diversas hipóteses. Vamos comprovar cada uma delas? Vocês se esforçaram para atingir os objetivos que vocês tinham? Vocês estão percebendo a vantagem de se trabalhar com objetivos?

9. Desafio: essa mediação ocorre quando o mediador incorpora no mediado um sentimento de determinação e de entusiasmo para executar tarefas novas e complexas. A identificação dos passos envolvidos na obtenção do sucesso proporciona motivação para enfrentar novos desafios. Símbolo: escalar montanha.

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Perguntas

O que é novo/complexo/desafiador nessa tarefa? Como vocês encararam esses desafios? Essa tarefa despertou outros interesses em vocês? Quais? Vocês ficaram satisfeitos quando conseguiram vencer os obstáculos colocados pela tarefa? Lembram-se de quando essas tarefas pareciam impossíveis de ser resolvidas. Pois bem! Agora, vocês demonstraram que já conseguem realizá-las. Foi uma batalha, mas vocês a venceram. O que vocês não conseguiam fazer no passado e agora conseguem? Justifiquem sua resposta.

10. Automodificação: essa mediação ocorre quando o mediador encoraja o mediado a tomar consciência do seu potencial dinâmico para modificação e para reconhecer sua importância e valor. Símbolo: gráfico.

Perguntas

Como é que vocês realizaram a tarefa? Como vocês fizeram os exercícios? De que forma vocês resolveram os problemas? Que estratégias vocês utilizaram para resolver o problema? Que meios vocês usaram para alcançar suas respostas? Que dificuldades vocês encontraram? Como fizeram para resolvê-las? Que partes da tarefa não apresentaram dificuldades? O que foi fácil? O que foi difícil? Em que isso ajudou ou atrapalhou na resolução da tarefa ou do problema? Que variáveis vocês tiveram que levar em consideração? Que variáveis não precisaram ser consideradas? Vocês estão notando os progressos que estão conseguindo? Que progressos são esses? Falem sobre eles. O que vocês conseguem fazer hoje que não conseguiam no passado? Quando vocês perceberam que já tinham essas novas habilidades?

Exemplo de mediação de uma aula LEGO

Para usar uma revista LEGO Zoom de forma mediada, precisamos destacar algumas de suas partes componentes: capa, texto, exercícios, construção de projeto e resolução de situações-problema.

Cada uma dessas partes terá características de mediação diferentes. A capa, por exemplo, apresenta sempre uma ilustração que, de uma certa forma, elucida o objetivo de toda a revista. Deve-se fazer, portanto, inicialmente, uma mediação sobre ela, para que os alunos saibam de que contexto se vai tratar.

Os momentos de Contextualização, Construção do Modelo e Apresentação são fundamentais para a mediação do professor. Abaixo, alguns detalhes para cada momento:

• Contextualização: a mediação independe dos kits LEGO e deverá ser feita pelo professor, visando o interesse e curiosidade dos alunos. Escolha uma das sessões da revista LEGO Zoom e estabeleça uma relação dos conhecimentos prévios existentes com a resposta.

• Construção: aproveite ao máximo o interesse dos alunos pelo brincar, para fazer desse momento mágico uma grande oportunidade de aprendizagem. A presença nos grupos é fundamental!

• Apresentação: durante esse momento, o professor poderá aproveitar cada apresentação dos grupos para o desenvolvimento das relações interpessoais pois cada apresentador terá a oportunidade de mostrar aos outros grupos como resolveram as situações-problema propostas.

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Etapas/estilos de mediação/tempo/instruções Perguntas

IntroduçãoCapa

Entrega da revista e tempo para exame de sua capa.

Busca do insight

Relembrar experiências anteriores

Focalização da atençãoComparação

Localização e ação/atitude

Generalização

Resumo e reciprocidade

Princípios: Imigração é entrar num país, vindo de outro para morar nele.

Emigração é sair do seu próprio país para ir morar em outro.Migração é o movimento de muitas pessoas de uma parte do mundo para outra ou de uma parte de um país para outra.

• Observem o que está desenhado na capa dessa revista e digam que idéias vêm à cabeça de vocês. (Resposta a ser atingida: países, mapa, bonecos diferentes, cor de pele/ roupa/cabelo diferente, raças)

• Alguém tem um vovô ou uma vovó que veio de alguma outra parte do mundo? Que não é brasileiro? Que é estrangeiro? (Itália, Portugal, Japão)

• Vamos olhar para a carinha desses bonequinhos e dizer de que raça eles podem ser. (Alemão/polonês, africano, japonês, italiano/português/ espanhol, no sentido horário)

• Onde moravam os avós de vocês? Onde eles moram agora ? O que eles fizeram para estar num lugar numa época e noutro lugar em outra? (Na Itália; no Brasil ; vieram para o Brasil, viajaram para o estrangeiro, saíram de um país e vieram para outro, mudaram de país)

• Como são conhecidos, chamados esses estrangeiros que vêm ao Brasil? Como se chamam essas pessoas no seu país de origem? (Imigrantes, emigrantes)

• Então, já podemos escrever essas idéias. Vocês me ajudam? (Redigir, com a ajuda das crianças, o princípio a que chegaram)

7 As mediações aqui apresentadas têm como base a Revista LEGO Zoom, nº 5, do Fund. I. Serão aqui utilizadas apenas a capa e a 1ª aula.

Mediação da capa7

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Transcendência

Busca do insight (percepções dos alunos)

Significado

• Vamos imaginar. Se vocês fossem emigrar do Brasil e ser imigrante num outro país, que país vocês escolheriam e por quê? (As ilhas gregas, porque na novela eu vi que elas são muito bonitas; a Polônia para conhecer os parentes do meu avô)

• A partir dessa conversa que tivemos, o que vocês acham que vamos estudar nessa revistinha? (Deslocamento de pessoas, mudança de países, imigração, emigração, migração)

• Por que vocês acham importante a gente estudar essas coisas? (Para conhecer as diferenças entre os povos, para saber como vivem os outros em lugares diferentes do Brasil)

Mediação da 1ª aula: Textos e exercícios

Texto: Os retirantes

Entrega do texto e tempo para seu exame.

Localização do texto

Intencionalidade e reciprocidade

• Qual é o nome (ou o título) do texto? (Os retirantes)

• De quem é esse texto? Quem escreveu esse texto? Quem é o(a) autor(a) desse texto? (Graciliano Ramos)

• Esse texto foi retirado de algum lugar? De onde? De que lugar foi extraído esse texto? (Do livro Vidas Secas)

• Quem adaptou o texto ? (Leny Pimenta)

• Esse texto conta uma historinha. Quem gostaria de conhecer essa historinha? (Manifestação dos alunos). Muito bem, vamos então conhecê-la.

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1º trabalho dos alunos

Comportamento somativoEstudo de vocabulário

Leitura com compreensãoEstudo do vocabulário

Aproveitamento dos conhecimentos dos alunosDesenvolvimento do espírito de pesquisaRetomada de aprendizagens anterioresPrecisão no uso de vocabulário

Estudo do vocabulárioIdentificação de personagensRelações familiares

Estudo de vocabulárioCompreensão de texto

Estudo de vocabulárioBusca de insight (percepções dos alunos)

• Leiam esse texto silenciosamente, quietinhos, sem fazer barulho. Passem um traço embaixo das palavrinhas que vocês não conhecem.

• Vamos numerar os parágrafos? Vocês sabem o que é um parágrafo? (Definição ao nível deles: É uma coisa que começa com letra maiúscula e termina com ponto final). Quantos parágrafos nós temos ? (12)

• Vamos, agora, ler em voz alta, falando Fulano, leia o parágrafo 1. Existe aí alguma palavrinha que vocês não conhecem? (Perambular)

• Alguém conhece essa palavra? Alguém já ouviu alguém falando essa palavra? Sobre o que eles estavam conversando? Do que eles estavam falando? Ninguém sabe? Vamos procurar essa palavra no dicionário? O que quer dizer perambular? (Perambular é andar à toa, sem destino definido). E a palavra sertão, vocês sabem bem o que é?

• Fulano, leia o parágrafo 2. Alguma palavra que vocês não conhecem? Do que o autor está falando nesse parágrafo? (os personagens, das pessoas/animais que fazem parte da historinha). Quais são elas? (Fabiano, o pai, Sinhá Vitória, a mãe, os dois filhos do casal, a cachorra Baleia e um papagaio)

• Fulano, leia os parágrafos 3, 4, 5, 6 e 7. Alguma palavra nova? O que vocês acham que estão falando nesses parágrafos? Qual é o assunto desses parágrafos? (Como era o local: seco, sem vegetação, muito quente; em que situação as personagens estavam: com fome, com sede, fracos)

• Fulano, leia os parágrafos 8 e 9. Alguma palavra nova? O que vocês acham que estão falando nesses parágrafos ? Qual é o assunto desses parágrafos ? (Mudança de lugar)

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Estudo de vocabulárioBusca do insight (percepções dos alunos)

Transferência de aprendizagem

Resumo do 1º texto

• Fulano, leia os parágrafo 11 e 12. Alguma palavra nova? O que vocês acham que estão falando nesses parágrafos ? Qual é o assunto desses parágrafos? (Diferenças de costumes e de crenças, desigualdades, respeito às diferenças)

• Os personagens desse texto são imigrantes, emigrantes ou migrantes? Por quê? (Não são emigrantes porque não saíram do país ; não são imigrantes porque não chegaram de outro país; são migrantes porque estão mudando de lugar no mesmo país)

• O que aprendemos com a leitura desse texto? (Diferenças entre as pessoas; devemos respeitar todo mundo; todos procuram melhorar de vida)

2º trabalho dos alunos (em grupo): resolução dos exercícios nºs. 1, 2 e 3 (páginas 4 e 5).

Mediação da novidade/desafio/ competência/criatividadePesquisa e registro

ComparaçãoAutomodificação

Pluralidade de soluçõesIndividuaçãoCriatividade

• Vou dar um tempo para vocês fazerem os exercícios das páginas 4 e 5.

• Agora que vocês terminaram, eu gostaria de saber algumas coisas. O que é novo nessa tarefa? (O exercício nº 1). Por que ele é novo? (Porque eu nunca fiz um exercício de imaginar que eu estava em outro lugar) O que não é novo? (Pintar coisas pedidas num mapa; pesquisar palavrinhas que eu não conhecia)

• O que vocês acharam difícil de fazer? Como vocês lidaram com essas dificuldades? Como vocês se viraram? (Imaginar que eu estou num lugar diferente; lembrei que uma vez visitei um primo que mora em outro Estado) O que vocês acharam fácil? Por quê? (Pesquisar palavrinhas; estou acostumado a olhar no dicionário as coisas que eu não sei)

• Exercício nº 1: Quais foram os problemas que esse grupo achou que iria enfrentar? Por quê? Os outros grupos responderam alguma coisa diferente dessas? Como? Por quê? Como podemos concluir essa tarefa? (Respostas abertas) E o exercício nº 2? E o exercício nº 3?

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Identificação de lugares e habitantes

3º trabalho dos alunos (em grupo): conectar o imigrante com sua respectiva região.

Pluralidade de soluçõesIndividuaçãoCriatividade

• Exercício nº 4: Vocês conhecem todas essas bandeirinhas? (Sim, não) Vamos identificá-las? (Japão, Alemanha, Itália, Portugal, Espanha e África, no sentido horário) Como se chama o imigrante de cada um desses locais? (japonês, alemão, italiano, português, espanhol e africano)

• Exercício nº 4: Onde vocês colocaram os japoneses? E os alemães? Algum grupo deu alguma resposta diferente dessas? Qual? Por quê? Como podemos concluir essa tarefa? (Respostas abertas)

Mediação (alternativa) de texto: Nosso povo, nossa gente

4º trabalho dos alunos (em equipe): leitura silenciosa do texto

Transferência de aprendizagemComparaçãoGeneralizaçãoCriatividade

5º trabalho dos alunos (individual): pintar ou desenhar um retrato do povo do seu lugar de origem

Expressão oralCriatividadeComparação

• Respondam às seguintes perguntas: Em que data e lugar nasceu Cândido Portinari? (29/12/1903, Brodowski). O que o Portinari tem a ver com o assunto dessa revista? (Ele é um pintor, filho de imigrantes, que pintou telas que retratam a vida difícil do sertão.) Qual é a relação dos quadros de Portinari com o texto Os retirantes? (Ambos mostram a vida na caatinga, fome, sede, migração.)

• Como você explica o seu desenho/pintura? De onde você tirou essa idéia? Que diferenças você percebe entre o seu trabalho e o dos outros? (Respostas abertas)

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TranscendênciaMotivação intrínseca

Intencionalidade e reciprocidade

6º trabalho dos alunos (em grupo): solicitação de um ventilador

Pluralidade de soluçõesIndividuaçãoCriatividade

• Quais são as necessidades de uma pessoa que vive numa área muito quente? (Água em abundância, roupas leves, árvores que dêem bastante sombra, ventilador, ar condicionado.)

• Vocês citaram o ventilador. Vocês gostariam de construir um ventilador usando as pecinhas LEGO? (Sim.) Então, abram a revista nas páginas 9 e 10 e construam o ventilador de acordo com as figuras 1, 2 e 3.

• Agora que vocês terminaram de montar o ventilador, eu gostaria de saber algumas coisas. O que vocês consideraram fácil de fazer? O que vocês acharam difícil? Como vocês lidaram com essas dificuldades? (Respostas abertas)

- Se invertermos o elástico da montagem, o que acontece com o ventilador?

- Podemos trocar as polias por engrenagens?- Qual a função das polias nessa montagem ? - O que ocorre com o ventilador sem colocar

os elásticos ? - Questione os alunos sobre qual a melhor

possibilidade de fazer o ventilador refrescar a sala toda.

Mediação da resolução de uma situação-problema (p. 11)

Leitura e interpretação da situação-problema

7º trabalho dos alunos (em grupo): solicitação da resolução da situação-problema proposta

• Leiam o que está escrito na página 11 e vamos ver se todos entenderam bem como vão trabalhar. O que vocês vão fazer? (Modificar o ventilador). Para quê? (Para todo mundo conseguir se refrescar; beneficiar todos os alunos.)

Mediação da montagem de um ventilador (p. 9)

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Observação, registro e avaliação das qualidades pessoais

De acordo com a metodologia LEGO, a partir do momento em que o professor ensinar seus alunos a trabalhar em grupo e a utilizar ferramentas do autodesenvolvimento (consulte as seqüências de procedimentos que se encontram da p. 57 à p. 61 deste documento), ele terá condições de observar 20 qualidades pessoais, sendo quinze atitudes (cooperação, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, iniciativa, integração, julgamento, liderança emergencial, manutenção do diálogo, objetividade na argumentação, participação, prontidão para ouvir, receptividade e reconhecimento das próprias limitações) e oito habilidades intelectuais complexas (auto-suficiência, capacidade de auto-avaliação, capacidade de pesquisa, capacidade de resolução de problemas, capacidade de transferência, criatividade, expressão oral e escrita e flexibilidade).

Como sugestão, o professor:

• selecionará duas qualidades pessoais de grupo (por exemplo, cooperação e disciplina) e duas de autodesenvolvimento (por exemplo, capacidade de transferência e capacidade de resolução de problemas) para serem observadas durante a aula e registrará num formulário essas qualidades;

• lerá e explicará as definições dessas qualidades pessoais aos seus alunos, dando exemplos e contra-exemplos de suas aplicações, e esclarecerá – a partir dessa leitura/interpretação – que critérios ele usará para avaliar os alunos;

• observará, durante os trabalhos de grupo, as qualidades selecionadas, registrando em seu formulário o resultado dessas observações; e

• discutirá, ao final da aula, os desempenhos positivos que os alunos tenham demonstrado e reorientará os aspectos que devem ser aperfeiçoados.

Mediação de planejamento, do desafio, da competência, do compartilhamento, da individuação, da automodificação, da auto-regulação

Resumo das atividades com a ajuda dos alunosPercepção analíticaAutomodificaçãoAuto-avaliação

• Agora que todos os grupos terminaram a tarefa, eu peço que o apresentador faça uma exposição de como o grupo chegou à solução. Vocês discutiram antes o que iam fazer com o ventilador? O que foi discutido? O que foi discutido foi seguido? Foi modificado? Quem propôs a modificação? Vocês cometeram algum erro durante a montagem? Quem descobriu o erro? Como o erro foi descoberto? Em que ponto ocorreu o erro? Como vocês corrigiram o erro? Algum outro grupo cometeu o mesmo erro? (Respostas abertas). Vocês consideram a solução encontrada a melhor? Vocês acham alguma solução de outros grupos melhor que a de vocês? Vendo todas as soluções encontradas pelos grupos, vocês teriam novas idéias para modificar suas próprias soluções?

• Estamos chegando ao final da primeira aula dessa revista. Vocês poderiam me dizer o que vocês sabem agora que não sabiam antes da aula? (Que precisamos respeitar as diferenças entre as pessoas; que todo mundo quer mudar sua vida para melhor; que reunindo as idéias de muitas pessoas, podemos criar soluções novas para os problemas;...)

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INICIAÇÃO TECNOLÓGICA8

Apresentação

A crescente atividade científica e tecnológica vem provocando transformações significativas nos sistemas mundiais de educação. Essas transformações buscam desenvolver a atividade científica desde a educação infantil, permitindo ao aluno compreender um mundo que se torna cada vez mais tecnológico. A partir dessa constatação, a LEGO Educacional desenvolveu um ambiente de aprendizagem no qual os alunos aplicam o método científico e adquirem habilidades de estruturar pesquisas e resolver problemas concretos em um cenário real.

Tecnologia como fator motivacional no processo de construção do conhecimento

Educar significa, entre outras coisas, preparar para desempenhar funções numa sociedade cada vez mais tecnológica. Assim, novas competências e habilidades tornam-se necessárias: capacidade de resolver problemas, competência para trabalhar em equipe, adaptabilidade, flexibilidade e conhecimento essencial.

Trabalhando com o recurso tecnológico da LEGO Educacional, o aluno passa a olhar o mundo de forma diferente: começa a compreender que se partiu de uma necessidade real (situação-problema), que foi posteriormente transformada num projeto, tornando assim significativa toda a aprendizagem.

O jogo como estratégia de aprendizagem

Nesse novo cenário, o jogo deixa ser visto como tempo improdutivo e passa a ser utilizado como uma das principais estratégias de aprendizagem. Mediante o jogo, o aluno fica conhecendo mais a respeito de si mesmo e do ambiente que o cerca. Aprende paulatinamente a dominar o mundo e a desenvolver seus sentidos, habilidades, imaginação, intelecto, linguagem,...

O interesse é um fator decisivo nos métodos atuais de ensino. Assim, toda escola que se pretende moderna deve adaptar-se ao aluno e não o contrário. É certo que, tal como em sua época demonstrava Claparède, não se trata de que a criança faça tudo o que queira, mas sim que ela queira tudo o que faça. O que se deve fazer é usar o jogo para que, explorando o interesse espontâneo dos alunos, seja possível gerar atividades significativas.

7 Este texto foi extraído do Manual de Tecnologia para o treinamento realizado em Curitiba.

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Estimulando a criatividade

Despertar a criatividade no aluno assegura um espírito adaptável às mudanças que terá de enfrentar durante toda a sua vida. Tal como nos recorda Seymor Papert, em seu livro A máquina das crianças: “Os indivíduos, na sociedade moderna, são constantemente obrigados a definir seu papel social ao longo de toda uma vida”.

Aprender a aprender

Estima-se que, a cada quatro/cinco anos, nossos conhecimentos se duplicam, tornando necessário utilizar novos recursos para ensinar e obrigando-nos a colocar mais ênfase no desenvolvimento das competências básicas do aluno. E, assim, formar pessoas com capacidades para desenvolver constantemente novas habilidades, administrar novos conceitos e dar respostas eficientes às mudanças que as cercam numa realidade cada vez mais exigente.

Iniciação Tecnológica

O avanço tecnológico que vivenciamos nos obriga a uma resposta educativa concreta. Internet, PDAs, caixas eletrônicos, máquinas automáticas, leitores de código de barras, controles remotos de áudio/vídeo e portões automáticos são fórmulas tecnológicas que se multiplicam por todos os cantos e que fazem parte, cada vez mais, de nossa vida. Essa circunstância contemporânea obriga-nos a pensar na necessidade de alfabetizar tecnologicamente o aluno, de maneira que possa compreender o mundo que o rodeia.

O valor educativo do LEGO não se esgota na construção de modelos pois, ao projetar, construir, programar e operar protótipos tecnológicos, o aluno se apropria de muitos conceitos científicos e adquire a habilidade de fazer pesquisas e aplicar aptidões para resolver problemas concretos. É importante ressaltar que essas competências serão transferidas a outras áreas do conhecimento.

Descrição do sistema LEGO de construção

Acreditamos que a mão seja a fronteira principal da mente e estamos aqui para ajudar a mente, as emoções e as linguagens a crescer. Os materiais produzidos pela LEGO Educacional são ferramentas pelas quais trazemos isso à tona, motivando a criatividade por meio da exploração, investigação e resolução de problemas.

Como isso funciona?

O conceito LEGO se baseia na filosofia de que o aluno pode construir seu próprio conhecimento em vez de escutar passivamente, tomar notas e repetir, como no tradicional sistema de educação.

Numa classe de 30 a 40 alunos, há um limite de tempo muito pequeno a ser dedicado a cada um, o que significa que apenas poucos serão capazes de se expressar verbalmente durante as aulas. Alunos tímidos, por exemplo, tentarão se esconder ao passo que os mais arrojados continuarão falando.

Com o recurso tecnológico da LEGO Educacional, o aluno terá de ser ativo e fazer parte de uma equipe. As equipes de três a quatro alunos estarão projetando e construindo com os materiais da LEGO, cada um assumindo uma função: organizador, construtor, programador e apresentador/

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líder. A cada novo projeto é feito rodízio nas funções. Devido a essa metodologia de trabalho, segundo estudo conduzido pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology), a perda de peças na área pública ficou inferior a 1% ao ano após três anos de uso. O estudo mostrou ainda uma transferência de atitudes do trabalho em equipe com funções para o dia-a-dia dos alunos, os quais passaram a organizar melhor os trabalhos escolares e seu ambiente em casa.

Com a introdução do trabalho em equipe e atividades para resolução de problemas, os alunos dos grupos precisam comunicar-se uns com os outros. Os tímidos sentem-se mais seguros quando estão num grupo pequeno em vez de estarem na frente da classe inteira. Para solucionar problemas, todos têm que cooperar, observar, pensar, explorar, inovar e criar.

Tecnologia na Educação

Ao analisarmos currículos dos EUA, Europa e América Latina, bem como as propostas apoiadas por entidades prestigiadas, como a NASA e o MIT, verificamos que a Tecnologia na Educação se move em torno de duas grandes áreas.

Uma delas tem a ver, exclusivamente, com a área computacional, ou seja, com a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem (como a Internet) e o uso de ferramentas para apoiar o trabalho escolar (como, por exemplo. processador de textos, planilha de cálculos, programa de autoria, materiais de referência como enciclopédias multimídia e banco de dados). Essas são vistas como Ferramentas Tecnológicas, utilizadas normalmente para facilitar o ensino.

A outra grande área é aquela que está ligada ao próprio Desenvolvimento Tecnológico e envolve o processo de criação, levando o aluno à construção do conhecimento por meio de uma atitude ativa, utilizando recursos físicos para projetar e construir modelos no mundo real e possibilitando que o professor integre várias áreas do conhecimento por meio do fazer.

As duas grandes áreas da Educação Tecnológica

Ao analisarmos essas duas correntes, verificamos que já existe um grande esforço para que as Ferramentas Tecnológicas sejam inseridas no contexto educacional por meio de planos nacionais para uso do computador na Educação, como é o caso do PROINFO, do MEC.O que é Educação Tecnológica?

Aprender FazendoPreparação científico-tecnológica

Resolução de problemasProjeto (criação)

Construção (execução)Aplicação (validação)

Ferramentas TecnológicasInformática e comunicação

Uso de aplicativosInternet

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

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Na Educação Tecnológica, o aluno é preparado não apenas para ser usuário de ferramentas tecnológicas, mas também para ser capaz de criar, resolver problemas e usar os vários tipos de tecnologias de forma racional, eficiente e significativa.

O trabalho com Educação Tecnológica capacita os professores, viabilizando um novo agir no ensino e tornando o processo educativo mais dinâmico e atraente. Esse trabalho não tem fim em si mesmo; não se trata de o professor ensinar tecnologia, mas de utilizar o recurso tecnológico como fator de motivação para, a partir do interesse, levar o aluno à construção do seu próprio conhecimento.

Além disso, os resultados com os alunos aparecem também na área pessoal e social pelo desenvolvimento de qualidades pessoais, tais como: autonomia, iniciativa, responsabilidade, criatividade, trabalho em equipe, auto-estima e interesse por pesquisa.

As atividades contextualizadas de Educação Tecnológica com o LEGO Educacional têm como objetivos:

• estimular o aluno a relacionar e descrever o raciocínio em termos matemáticos;• gerar o envolvimento ativo do aluno na formulação de hipóteses, pesquisa e exploração de

idéias, que o leve a discutir e colocar em prática a sua maneira de pensar e avaliar resultados, além de construir argumentos que convençam;

• depurar o projeto em função de resultados encontrados, o que permite deixar de pensar no correto e no errado e começar a pensar em resolver situações-problema, tornando o erro um revisor de idéias e não um objeto de intimidação e frustração;

• ensinar conceitos no momento em que o aluno estiver projetando e construindo dispositivos, que possibilitem explorar diversas áreas do conhecimento; e

• trabalhar numa sistemática que faça parte da realidade do aluno, encaminhando-o para a prática de diversas atividades profissionais.

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CONCEITOS

TECNOLÓGICOS FUNDAMENTAIS

Polias

Rodas e Eixos

Estruturas

Engrenagens

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Revista 1 - 1ª série

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Revista 1 - 2ª série

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Revista 2 - 1ª série

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Revista 2 - 2ª série

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Revista 2 - 2ª série

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Revista 2 - 4ª série

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Revista 2 - 4ª série

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Revista 3 - 3ª série

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Revista 4 - 1ª série

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Revista 4 - 2ª série

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Revista 4 - 3ª série

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Revista 4 - 4ª série

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Revista 4 - 4ª série

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Revista 5 - 1ª série

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Revista 5 - 3ª série

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Revista 5 - 4ª série

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Revista 7 - 1ª série

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Revista 7 - 1ª série

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Revista 8 - 1ª série

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Revista 8 - 4ª série

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Importância da formação de professores

A aplicação crescente da tecnologia vem transformando nossa maneira de pensar e de nos relacionarmos com outras pessoas e objetos. Não devemos nos esquecer de que nossos alunos já nascem incorporando os padrões desse novo contexto. Precisamos repensar o papel do professor como condutor do processo educacional.

Incorporar as inovações tecnológicas é tão importante quanto incorporar a mudança de paradigma educacional que se faz obrigatória. A informação não pode ser mais o centro do processo educacional. A formação do indivíduo para enfrentar a vida nas mais diversas situações e contextos passa a ser fundamental. Saber escolher, ter iniciativa, demonstrar autonomia, saber resolver problemas, exercer liderança, saber cooperar e trabalhar em equipe são – entre outros – valores que formam o perfil do profissional requisitado hoje pelo mercado de trabalho.

O professor deve assumir o papel de mediador do processo de aprendizagem, um “problematizador” que ajude o aluno a encontrar suas próprias soluções para os problemas propostos, enriquecendo-o com uma ampla variedade de habilidades que caracterizam o empreendedor de sucesso. Sabemos que é difícil desenvolver habilidades sem um ambiente que proporcione o fazer. A produção tecnológica pelo aluno, utilizando o LEGO, proporcione o fazer, projetar e solucionar problemas do mundo real, abrindo espaço para uma mediação significativa. E nesse contexto que propomos um repensar da prática pedagógica, em especial dos aspectos referentes ao processo de mediação.

Seqüência de procedimentos para aulas inicais com LEGO

1ª aula (Fund. I)

Como sugestão, o professor:

• faz uma apresentação para os alunos que contemple os objetivos gerais do projeto, utilizando uma aula expositiva ou uma técnica de trabalho em grupo, como por exemplo Escravos de Jó, ou outra técnica de sua preferência;

• entrega a Revista Introdutória LEGOZOOM e divide os alunos em grupos de três ou quatro componentes utilizando os critérios da Metodologia LEGO;

• pede que os alunos façam uma leitura (dramatizada, individualizada ou em grupo) da história em quadrinhos das páginas 3 a 11;

• propõe que os alunos realizem uma montagem livre, usando todas as peças da maleta;• entrega as maletas, uma por grupo, estipulando o tempo aproximado para conclusão da

montagem;• pede que os alunos fechem a maleta, solicita que cada grupo faça sua apresentação;• faz, após a apresentação de cada grupo, uma mediação com os alunos, valorizando

o trabalho, a criatividade e a imaginação das crianças e reforçando os aspectos mais importantes enfocados;

• pede, após todas as apresentações, que os alunos façam um desenho de seu projeto, elaborem um relatório em seu caderno ou numa ficha especial (optativo) e construam, junto com os demais colegas, uma história coletiva envolvendo as montagens de todos os grupos ou utiliza uma outra estratégia (narração de histórias aluno por aluno, ou narração de história por grupo, ou tentativa de adivinhação de histórias inventadas por outros); e

• solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, façam a contagem final das peças, guardem as peças utilizadas e fechem as maletas.

• se invertermos o elástico da montagem, o que acontece com o ventilador?

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Material necessário por aluno: Revista Introdutória de 1ª à 4ª série e as maletas 9654 e 9630.

2ª aula

Como sugestão, o professor:

• divide os alunos em grupos, pedindo que eles atribuam um nome à equipe;• explica quais são as funções de cada aluno (apresentador, construtor, relator e organizador)

na equipe conforme orientações das páginas 16 a 20 da Revista Introdutória LEGO Zoom;• esclarece aos alunos como preencher a Ficha de Controle de Peças e preenche, ele próprio,

uma ficha contendo o nome dos alunos componentes do grupo por maleta;• solicita que os alunos contem as peças, identificando-as pelos verdadeiros nomes constantes

dos cartazes afixados na parede; • pede que os alunos façam uma leitura em grupo da história em quadrinhos das páginas 12 a

14 para dar conhecimento das personagens;• propõe que os alunos realizem a resolução de uma situação-problema ligada à construção da

torre mais alta utilizando materiais da LEGO (p. 15);• pede que o apresentador de cada grupo realize sua exposição;• faz, após a apresentação de cada grupo, uma mediação com os alunos, reforçando os

aspectos mais importantes enfocados (encaixe de peças, por exemplo), e fazendo um fechamento de toda a atividade;

• pede que os alunos façam um desenho de seu projeto, elaborem um relatório em seu caderno ou numa ficha especial; e

• solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, façam a contagem final das peças, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peças utilizadas e fechem as maletas.

Material necessário por aluno: Revista Introdutória de 1ª à 4ª série e as maletas 9654 e 9630.

3ª aula

Como sugestão, o professor:

• divide os alunos em grupos, iniciando o rodízio das funções;• pede que os alunos montem um carrossel utilizando o passo-a-passo das páginas 25 e 26;• solicita que os alunos resolvam a situação-problema proposta na página 27;• pede que o apresentador de cada grupo demonstre a forma utilizada para resolver o

problema;• faz, após a apresentação de cada grupo, uma mediação com os alunos, valorizando

o trabalho, a criatividade e a imaginação das crianças e reforçando os aspectos mais importantes enfocados;

• pede que os alunos façam um desenho de seu projeto e elaborem um relatório em seu caderno ou numa ficha especial; e

• solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, façam a contagem final das peças, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peças utilizadas e fechem as maletas.

Material necessário por aluno: Revista Introdutória de 1ª à 4ª série e as maletas 9654 e 9630.

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4ª aula em dianteObs.: Confire o Guia de Consulta Rápida!

Como sugestão, o professor:

• divide os alunos em grupos, respeitando o rodízio das funções, fazendo eventualmente a mudança dos alunos de grupos, após terem vivenciado as quatro funções no grupo original;

• pede que os alunos façam a contagem/organização inicial das peças;• faz a mediação da capa da revista, dos textos e dos exercícios;• solicita que os alunos montem o projeto;• propõe que os alunos realizem a resolução de uma situação-problema;• pede que o apresentador de cada grupo realize sua exposição;• faz, após a apresentação de cada grupo, uma mediação com os alunos, reforçando os

aspectos mais importantes enfocados e fazendo um fechamento de toda a atividade;• pede que os alunos façam um desenho de seu projeto, elaborem um relatório em seu caderno

ou numa ficha especial; e• solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, façam a contagem final

das peças, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peças utilizadas e fechem as maletas.

Observações:

• A partir da 4ª série, se o professor perceber que seus alunos têm dificuldades para trabalhar em equipe, ele deverá ensinar essa habilidade utilizando técnicas aprendidas durante sua capacitação (Caderno 2 – Trabalho em equipe).

• O professor poderá utilizar a maleta Ciência e Tecnologia na Infância (9654) para as duas primeiras aulas da Revista Introdutória. A partir da 3ª aula, ele poderá lançar mão da maleta Mecanismos Simples e Motorizados (9630).

Material necessário por aluno: Coleção das Revistas Lego Zoom da 1ª à 4ª série e as maletas 9654 e 9630.

1ª aula (Fund. II)

Como sugestão, o professor:

• faz uma apresentação para os alunos que contemple os objetivos gerais do projeto, utilizando uma aula expositiva ou uma técnica de trabalho em grupo de sua preferência, seguida da exibição do vídeo Mindstorms;

• entrega a Revista Introdutória LEGOZOOM, divide os alunos em grupos de três ou quatro componentes, fazendo uma leitura das páginas 4 e 5 e entrega a maleta 9793;

• esclarece aos alunos como preencher a Ficha de Controle de Peças e preenche, ele próprio, uma ficha contendo o nome dos alunos componentes do grupo por maleta;

• faz uma demonstração de aplicação/funcionamento do RCX (Controlador Lógico Programável), do software Robolab, dos motores, das lâmpadas, dos sensores e da torre de infravermelho (páginas 6 e 13);

• propõe que os alunos realizem a montagem do buggy e façam experimentos livres;• solicita que os alunos realizem testes de medição de velocidade e registrem os resultados na

tabela da página 11;• propõe um desafio (competição) entre os grupos para ver qual buggy se aproxima mais de um

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objeto, partindo de uma linha;• faz uma mediação a partir dos resultados obtidos;• pede que os alunos façam um desenho de seu projeto, elaborem um relatório numa

ficha especial, façam um registro da lógica de programação utilizada e salvem o arquivo correspondente; e

• solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, façam a organização final das peças, guardem as peças utilizadas e fechem as maletas.

Material necessário por aluno: Revista Introdutória de 5ª à 8ª série e a maleta 9793.

2ª aula e demais (resumo)

Como sugestão, o professor:

• divide os alunos em grupo;• apresenta a proposta da revista;• entrega a maleta com as respectivas fichas de identificação;• faz a mediação dos textos e dos novos elementos de tecnologia/ programação;• solicita que os alunos montem o projeto, com a respectiva programação;• apresenta a situação-problema;• pede que os grupos façam as devidas apresentações;• solicita que os alunos façam um desenho de seus projetos, registrem a lógica de programação

utilizada e salvem o arquivo correspondente;• pede que os alunos desmontem o projeto, façam a organização final das peças, guardem as

peças utilizadas e fechem as maletas.

Material necessário por aluno: Coleção das Revistas de 5ª à 8ª série e a maleta 9793.

Seqüência de passos para construir o 1o robô (buggy)

Para construir o buggy, a primeira preocupação do professor é munir o aluno de informações sobre tecnologias relacionadas ao projeto. Exemplo: RCX, motor, Robolab, transmissor infravermelho, entre outras. Essas tecnologias deverão ser estudadas pelos alunos na Revista Robolab, antes de iniciar a construção.

Uma vez incorporada as tecnologia necessárias, os alunos deverão seguir os passos de execução abaixo:

1o) Monte o buggy conforme instruções da p. 33 a p. 39 (Revista Introdutória).

Observação: Uma vez terminada a montagem, os alunos receberão da parte do professor uma mediação a respeito dela.

2o) Ligue o micro e acesse o software Robolab, seção Programador, nível Inventor 4 (p. 21 à p. 25 da Revista Robolab).

Observação: A partir do momento em que aprenderam a ligar o micro e a orientar-se no software, os alunos poderão deixar o micro ligado para outras turmas.

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3o) Identifique os ícones da tela pela função Ajuda (p. 22, Revista Robolab).

Observação: Caso a paleta de funções (p. 26 e p. 27, Revista Robolab) desapareça da tela, clique Mostrar paleta de funções no menu Janela.

4o) Seqüencie, com ajuda da paleta de funções, o programa para dar movimento ao buggy durante seis segundos.

• Coloque o ícone semáforo verde na tela para indicar o início do programa.

• Coloque o ícone motor ao lado do ícone semáforo verde.

Observação: Não se esqueça de identificar a porta em que o motor está conectado ao RCX (A, B ou C).

• Selecione o ícone tempo (que o motor ficará ativado) e coloque o ícone aolado do motor.

Observação: Os ícones tempo encontram-se no submenu Esperar por (p. 29, Revista Robolab).

• Coloque o ícone parada (A, B ou C) para desligar o motor.

• Coloque o ícone semáforo vermelho para finalizar o programa.

• Conecte os ícones com a ferramenta Conectar

Observações:

Para utilizar a ferramenta Conectar, pressione a barra de espaço (p. 22, Revista Robolab).

Caso apareça uma linha preta e branca entre os ícones, isso significa que sua conexão está incorreta. Para ajustá-la, clique no menu Editar/remover conexões erradas.

5o) Transfira o programa para o RCX, posicionando o receptor à frente da torre infravermelha e clicando na seta Rodar (p. 24, Revista Robolab).

6o) Pressione o botão Run no RCX.

Observação: Os alunos receberão uma mediação da parte do professor a respeito do desafio (Chegar bem perto).

Nota: Essa seqüência de passos é igual para qualquer atividade de programação. A única coisa que pode mudar é a introdução de novos comandos para atender a situações-problema diferentes.

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Material necessário por aluno: Revista Introdutória de 5ª à 8ª série, Revista Robolab e a maleta 9793.

Material necessário por aluno: uma cópia do texto Conceitos básicos de comunicação (Caderno 1, p. 5 à p. 11) e outros materiais previstos para a aplicação dos jogos.

• cria condições para que cada aluno utilize a habilidade aprendida durante o desenvolvimento dos trabalhos; e

• acompanha o estudo dos alunos, reforçando os desempenhos desejados.

Material necessário por aluno: uma cópia do texto Orientações para o estudo de um texto (Caderno 1, p. 51).

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ANEXOS

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Há mais de 2.000 anos atrás, quando nossos ancestrais ainda habitavam as cavernas, as

crianças que não tinham idade para caçar eram diariamente mandadas a uma sala da caverna

para diminuir a destruição e o incômodo que causavam. O mais distinguido ancião da tribo,

que tivesse passado da idade de caçar, era encarregado delas, e o melhor que podia fazer era

ensinar-lhes a tradição, a mitologia e a boa conduta na vida diária da tribo. Decorando, as crianças

eram capazes de recontar, palavra por palavra, a história do Grande Orelha (o grande caçador

de mamutes), de contar nos dedos dos pés e das mãos o número de folhas de figo necessárias

para temperar uma sopa de leão para doze pessoas e de recriar os 17 versos do grande poema

de fogo, que não era fácil aprender. Afinal, só havia uma quantidade determinada de coisas que

poderiam ser memorizadas mecanicamente e só cálculos simples poderiam ser feitos nos dedos

das mãos e dos pés. Ainda assim, esse aprendizado era realizado por todos.

Um dia, com os pássaros migratórios, veio a informação de uma nova tecnologia, uma

“tecnologia de muitos séculos de invenções”: o Lápis. Foi um burburinho e, sem hesitação, dois

anciãos foram mandados à grande caverna para aprender tudo sobre aquela maravilha. Quando

voltaram, uma sala especial da caverna foi imediatamente aparelhada para se fazerem estudos

sobre o lápis. Foi acarpetada com as folhas de mamoeiro e mobiliada com almofadas especiais,

feitas de pêlo de camelo (daí a origem da palavra Software). Nenhuma criança podia entrar na

sala sem lavar as mãos!

Fascinado com a nova tecnologia, o ancião mais voltado para o futuro foi nomeado para

começar o planejamento e o ensino dos estudos sobre a capacidade do Lápis na sala recém

aparelhada. Aliás, bastante cedo surgiu um completo e mais interessante currículo de Lapisologia.

E como era interessante! O currículo trazia tópicos maravilhosos! Como apontar e como usar a

outra ponta para apagar; como equilibrar um lápis na orelha e como segurá-lo entre os dedos. A

criança estudiosa que tivesse sido bem-sucedida nessas etapas mais difíceis poderia começar

a usar o Lápislogo (para desenhar flores); o LápisScribe (para rabiscar letras) e o LapiSupposer

(para traçar a área da folha de desenho incomum). As crianças que se saíssem melhor, a nata da

nata, poderiam entrar na Lápis Base (para enumerar as invenções de armas da tribo, o campo

de caça e a família das árvores). Um desenvolvimento interessante deu-se bem diante dos olhos

dos anciãos: as crianças começaram a escrever...

Havia, é claro, alguma preocupação com relação à possibilidade desse novo

empreendimento interferir no que tinha sido desenvolvido no ensino de rotina da caverna regular.

Lá os professores (naquele momento já havia dois) estavam verdadeiramente preocupados com

Lapisologia Texto de Gabriel Salomom

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o fato de que a introdução do lápis na sala privilegiada pudesse forçar algumas mudanças na

tribo, no aprendizado mecânico, tão bem estabelecido. Na verdade, havia uma mulher da tribo,

conhecida pelo seu modo provocativo de encarar a vida (ela uma vez sugeriu que as crianças

inventassem suas próprias histórias, mas é claro que em silêncio), que propôs usar o lápis em

todas as atividades de aprendizado das crianças, talvez para escrever e possivelmente para fazer

contas.

Mas não havia realmente espaço para esse tipo de preocupação. Por que, afinal, quem

com exceção da excêntrica mulher, chegaria a sugerir que aquele maravilhoso currículo de

Lapisologia, supervisionado por renomados peritos, com suas possibilidades de desenho, escrita

e cálculo, fosse tirado da sua sala especial para substituir o aprendizado automático? Por que um

lápis deveria ser usado como um instrumento nas rotinas diárias? E, o mais importante, por que

no mundo alguém iria pensar em acabar com a mais glamorosa das salas, tão bem acarpetada e

mobiliada, e ter sua peça central mais valiosa, o lápis, distribuída entre outras salas e a professora

de menor merecimento? A sabedoria prevaleceu. Não se permitiu a entrada de lápis na sala de

aprendizado regular.

O que é Tecnologia?

Para muitas pessoas a tecnologia está relacionada somente às invenções que surgiram

nos dois últimos séculos, com especial destaque para a televisão, o telefone, o computador, a

internet, etc.

Vamos fazer uma reflexão para perceber que a tecnologia sempre existiu. Desde o momento

em que o homem descobriu, a partir de uma situação-problema, que podia usar elementos da

natureza para facilitar sua vida e para atender a suas necessidades, ele usou tecnologia!

A tecnologia é o saber fazer, é o processo criativo usado para resolver problemas, com o

objetivo de melhorar a condição humana e satisfazer suas necessidades.

A tecnologia sempre evoluiu à medida que o conhecimento científico evoluía. As invenções

feitas no passado marcam o nosso futuro.

O que é Educação Tecnológica?

No processo de alfabetizar os alunos no aspecto da tecnologia (Educação Tecnológica),

utilizam-se também ferramentas computacionais, mas, muito mais do que isso, o aluno é

preparado para não ser apenas usuário de ferramentas tecnológicas, mas ser capaz de

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Dirty DancingSeymour Papert

A máquina das crianças

Neste livro, utilizei histórias de diferentes tipos para construir visões de aprendizagem.

Algumas são parábolas totalmente fantasiosas, outras são descrições de eventos reais e as

demais são cenários imaginários. A história a seguir foi extraída de um filme - um filme de ficção

de longa-metragem que não foi, pelo que sei, realizado por profissionais especializados em

aprendizagem. Acadêmicos empertigados, já impacientes com minha metodologia não-ortodoxa,

poderiam considerar que isso está realmente indo longe demais. Como pode um filme ser uma

fonte válida de idéias sobre Educação?

Desejo aqui fazer mais do que justificar meu uso de um filme; quero encorajar qualquer um

que esteja interessado em aprender a encarar a cultura geral como uma fonte de idéias e uma

base para discussões, no mesmo espírito que desejo encorajar a confiança em experiências

pessoais. Esta recomendação deriva de considerar a aprendizagem como uma dimensão da

vida, como relacionamentos, espiritualidade ou sensibilidade estética. Em todas essas dimensões

desenvolvemos sofisticação e sensibilidade a partir de trabalhos da imaginação – romances,

teatros, pintura. Estas obras podem ser inventadas em certos sentidos, mas em outros, transmitem

verdades tão profundas e com freqüência mais precisas do que experiências conduzidas pelos

cientistas para esclarecer estes tópicos. Acredito que podemos aprender sobre a aprendizagem

de uma forma semelhante e faríamos isso numa extensão ainda maior se praticássemos a

discussão deste aspecto da arte. Há também um outro motivo pelo qual os especialistas em

aprendizagem deveriam observar seriamente a representação da aprendizagem na ficção, pois,

criar, solucionar problemas e usar os vários tipos de tecnologias de forma racional, efetiva e

significativa.

O trabalho com Educação Tecnológica instrumentaliza os educadores, viabilizando um novo

agir no ensino e tornando o processo educativo mais dinâmico e atraente.

Além disso, os resultados com os alunos aparecem também na área pessoal e social por

meio do desenvolvimento de competências, dentre elas: autonomia, iniciativa, responsabilidade,

criatividade, trabalho em grupo, consciência crítica, auto-estima e interesse por pesquisa (verificar

capítulo sobre o estudo do Prof. Dr. Seymour Papert).

Dessa maneira, é de vital importância que a Educação Tecnológica esteja inserida

no processo de Integração Curricular, tão destacado atualmente pelos novos Parâmetros

Curriculares Nacionais e pela Lei de Diretrizes e Bases.

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mesmo que escolhessem torcer o nariz para a ficção como fonte de conhecimento, eles podem

ter certeza que outros, é possível que de forma inconsciente, serão influenciados pelas imagens

de aprendizagem prevalescentes na cultura popular.

O filme Dirty Dancing é uma história de aprendizagem no mesmo sentido em que Romeu

e Julieta é uma história de amor. Em suas cenas iniciais vemos Jenifer Grey, no papel de Baby,

uma estudante idealista cujo andar e postura desajeitados certamente transmitem a mensagem

de que ela se ocupava com interesse cerebrais, enquanto seus pares desenvolviam seu senso de

corpo e movimento em atividades físicas. Baby não é nenhuma dançarina e sabe tão pouco sobre

dança que parece não ter qualquer idéia da magnitude da aprendizagem que será necessária

quando se apresenta como voluntária para substituir o par feminino num espetacular ato de

dança a menos de uma semana da estréia. Na verdade um professor crítico poderia atribuir a

mesma ignorância ao autor de uma história que mostra Baby executando o ato competentemente

após uma semana de trabalho intensivo com o par masculino (interpretado por Patrick Swayze).

De minha parte, não sei se esta velocidade é verossímil, mas sei que é muito mais plausível que

seja atingida mediante um processo de aprendizagem como o que é mostrado no filme do que

através pelo tipo de processo praticado na Escola.

Seja como for, o connoisseur da aprendizagem encontrará mais interesse na qualidade

da experiência de Baby do que em especulações sobre o tempo necessário para atingir sua

meta. O que tornou o filme chamativo para mim foi a credibilidade da característica de uma

boa aprendizagem coloca sob os refletores. O fato de que estas características (entre elas

possivelmente a velocidade da aprendizagem) estejam apresentadas de uma forma intensificada,

maior do que a da vida, parece-me como um benefício (certamente não uma falha) do uso do

meio artístico, exatamente como o intenso drama de ação em Romeu e Julieta o torna mais, não

menos, relevante para as questões humanas que encontramos no drama reduzido de nossa

própria vida. A ação do filme ocorre num hotel nas montanhas Catskill, onde há duas classes

de pessoas, dois tipos de dança e dois tipos de aprendizagem. Os sossegados e abastados

hóspedes são agradados na esperança de que voltem no ano seguinte. Os funcionários do hotel

são disciplinados e intimidados pela ameaça de que eles poderiam não voltar. Embora o hotel

seja estruturado para manter as duas distantes o quanto possível, raramente estas linhas de

segregação são absolutas, e, neste caso, a ação do filme é precipitada por dois cruzamentos.

Baby, levada por seus pais a este lugar que não apresenta qualquer atrativo para ela, vagueia

desassossegadamente por sua área e tropeça no alojamento dos funcionários, onde se depara

com uma sociedade chocantemente diferente de qualquer coisa que tenha encontrado em sua

existência antes protegida. Lá, encontra uma vítima de outro cruzamento: a dançarina – a quem

mais tarde ela substituirá – está grávida e foi abandonada pelo pai do bebê; a oferta de Baby

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permite que ela deixe o hotel e faça um aborto. O primeiro choque de Baby vem da “dança suja”.

No salão de festas do hotel, os convidados dançam impassivelmente. Alguns arrastam os pés de

forma desordenada no ritmo da música. Outros seguem seqüências de passos predeterminadas.

“Para frente... para frente... para o lado... junto”; lento... rápido... rápido... lento”. No alojamento

dos funcionários, as pessoas dançam de modo obsceno. Elas fazem movimentos explicitamente

sugestivos de atos sexuais e tocam uns nos outros com erotismo. A meu ver, porém, a inspirada

expressão “dirty dancing” (dança suja) vai mais fundo que isso. O que é verdadeiramente

poderoso e profundamente erótico com relação à dança não é a referência sugestiva a atos

sexuais mecânicos, mas o pleno engajamento do corpo, da energia, da paixão.

O sentido mais profundo do que é limpo e do que é sujo torna-se mais claro quando mudamos

o foco de dançar para aprender a dançar. Quando dançar é definido por fórmulas, isso se presta

a um tipo familiar de ensino que proponho chamar de “ensino limpo”. Penso que qualquer um

que tenha estado numa dócil escola de dança de salão sabe como é isso. A informação a ser

transmitida é limpamente definida. O passo do foxtrote é: Para frente, arrasta, para o lado, junto,

para trás, arrasta, para o lado, junto. Pegou? Pratique um pouco e então faremos a caminhada

para frente. Quando você pegar ambos, nós praticaremos juntá-los. O relacionamento entre

aprendiz e professor é “limpo” no sentido em que, sob pena de demissão, o professor é confinado

a um trabalho técnico impessoal para dominar uma coletânea de passos. Por fim, e mais

sutilmente, o relacionamento entre o aprendiz e o que é aprendido é como uma limpa operação

cirúrgica: o conhecimento novo é absorvido com o mínimo distúrbio do que já existe dentro e

certamente com o mínimo impacto sobre o senso de identidade do aprendiz e da sociedade.

Vemos algo muito diferente quando Baby começa a trabalhar com o instrutor de dança. Embora

o filme não torne isso explicito, é seguro supor que sua experiência anterior de lições de dança,

de lições em geral, a levasse a esperar que o trabalho seguiria o padrão da aprendizagem limpa.

De fato, ela se depara com algo muito diferente. Aprender “passos” é a menor parte, embora haja

um pouco disso também. Seu tutor lhe diz para escutar a música como um coração pulsando e

utiliza seu incipiente relacionamento erótico para atraí-la a uma percepção diferente do espaço

e do seu corpo. Ele a faz caminhar perigosamente sobre uma alta e estrita ponte de tronco para

desenvolver seu senso de equilíbrio, sua postura e sua confiança. O que está ocorrendo com

ela à medida que aprende a dançar não a está confinado a um conjunto limpamente delimitado

de habilidades emocionais neutras. Certamente, não poderíamos descrever tal situação

como um “programa” em qualquer sentido comum desta palavra. Isso inclui entrar num novo

relacionamento com ela mesma. Inclui mudar seu relacionamento com o autoritarismo, com

seu pai e com o mundo superficial no qual sua família vive. É razoável perguntar se os modelos

contrastantes da aprendizagem que chamei de “limpo” e “sujo” no domínio da aprendizagem para

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a dança se aplicam a outros domínios que são considerados mais abstratos e intelectuais. Para

obter a noção de uma resposta, sondarei a medida na qual se pode fazer um paralelo com outras

áreas mais escolares, começando pela mais abstrata, a saber, a Matemática.

Em alguns aspectos, do lado limpo, o paralelo funciona facilmente. A aprendizagem limpa

reduz a dança a fórmulas descrevendo passos, e reduz a Matemática a fórmulas descrevendo

procedimentos para manipular símbolos. A fórmula para um passo de foxtrot é estritamente

análoga à formula para somar frações ou resolver equações. Os outros componentes da limpeza

nas lições de dança também se aplicam diretamente à Matemática Escolar. As emoções são

excluídas. O relacionamento entre professor e estudante é confinado à troca de informações

sobre o tópico que está sendo abordado.

Do lado da aprendizagem suja, o paralelo poderia parecer menos claro. Ao representar a

aprendizagem de Baby como “suja”, referi-me ao envolvimento do corpo, à superação do medo

e à questão de classes sociais. Poderia parecer que esta questão está associada de forma

intrínseca à dança, mas não faz realmente parte daquilo que a Matemática diz respeito. De fato,

concordo que parece ser assim quando aceitamos os modelos prevalescentes da Matemática

Escolar. Mas então também pareceria que a dança não está relacionada a estas questões

quando permanecemos com os modelos de aprendizagem de dança que prevalecem no salão

de festas dos convidados ou na apresentação de Arthur Murray da educação em dança de salão.

É necessário fazer uma pequena desconstrução para distinguir entre aspectos da Matemática

que foram embutidos na construção da escola do que a matéria trata e aqueles que têm uma

reivindicação mais forte.

Se aceitamos como Matemática o que Brian e Henry estavam fazendo, a distância entre

Matemática e Dança é pelo menos um pouco reduzida, pois eles estavam fazendo algo de ambos

ao mesmo tempo. Eles certamente estavam colocando mais de si mesmos no quadro do que se

imagina numa aula de Matemática limpa. Maria estava desafiando uma afiliação social. Debbie

estava mudando sua percepção de si mesma, como, de fato, Brian e Henry. O que penso estar

bastante claro é que, nestas situações, vemos as crianças se movendo em direção à posição

marcada pela aprendizagem de Baby. Se elas não vão tão longe, não é porque as disciplinas

escolares são intrinsecamente diferentes da dança, mas porque Baby estava numa situação para

viver seu relacionamento com a dança mais plenamente do que se poderia esperar observar nas

escolas de hoje.

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Carta de um Professor

Desde o momento em que os computadores surgiram, comecei a temer o dia em que

meus alunos saberiam mais sobre programação do que eu jamais saberia. Evidentemente, no

início eu tinha uma grande vantagem. Eu acabara de voltar de um workshop de férias sobre

LEGO, e os estudantes estavam recém começando. Durante o ano, porém, eles estavam me

alcançando, pois estavam dedicando mais tempo do que eu podia. Na verdade, eles não me

alcançaram no primeiro ano, mas eu sabia que a cada ano as crianças saberiam mais porque

teriam tido experiências nas séries anteriores. Além disso, as crianças estão mais sintonizadas

aos computadores do que nós, adultos.

As primeiras poucas vezes que percebi que os estudantes tinham problemas que eu não

conseguia nem mesmo entender (muito menos resolver), lutei para tentar não enfrentar o fato

de que eu não poderia manter minha posição de saber mais do que sabia. Eu estava com medo

de que desistir poderia destruir minha autoridade como professor. A situação, no entanto, piorou.

Por fim, sucumbi e disse que não entendera o problema – “vão e discutam com alguns dos seus

colegas de classe que poderiam ajudar” – o que eles fizeram. E ocorreu que juntas as crianças

conseguiram encontrar uma solução. Agora, a coisa espantosa que eu temia terminou sendo uma

liberação. Eu não tinha mais medo de ficar exposto. Eu estava. Eu não tinha mais que fingir. E a

coisa maravilhosa foi que percebi que meu blefe chamou à cena mais do que os computadores.

Senti que não podia mais fingir saber tudo sobre as outras matérias também. Que alívio! Isso

mudou meu relacionamento com as crianças e comigo mesmo. Minha classe tornou-se muito

mais uma comunidade colaborativa onde estávamos todos aprendendo juntos.

Texto extraído do livro: A Máquina das crianças – Repensando a escola na era da Informática

- Seymour Papert; Artes Médicas, 1994

Joe - Prof. de 5ª sérieA máquina das crianças

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Tudo gira em torno de brincadeiras

Todas as atividades do Grupo LEGO giram em torno de brincadeiras e da criatividade.

A necessidade de procurar novas formas para usar suas habilidades de carpinteiro, há mais

de 60 anos, levou Ole Kirk Kristiansen a começar a fabricar brinquedos de madeira.

Ele fundou a empresa em 1932 e, dois anos mais tarde, denominou-a, bem como a seus

produtos, de LEGO, a partir das duas primeiras letras das duas palavras “Leg Godt” – a versão

dinamarquesa para brincar bem. Desde o início, os princípios fundamentais do negócio foram a

qualidade na produção e a responsabilidade nas transações comerciais.

Desde então, a empresa desenvolveu-se a partir de uma oficina com cerca de meia dúzia

de empregados, em um pequeno vilarejo em Jutland, em direção a um grupo de empresas

espalhadas pelo mundo inteiro com quase 9.000 empregados, que a cada ano desenvolvem,

fabricam e distribuem mais de 100 milhões de conjuntos LEGO. Estima-se que em apenas um

ano, crianças em todo o mundo passam pelo menos cinco bilhões de horas brincando com os

produtos LEGO.

Em alguns países do Oeste Europeu, em cada 10 famílias com crianças abaixo de 14 anos

de idade, 9 possuem tijolinhos LEGO.

Também desenvolvemos atividades em algumas áreas diferenciadas: parques de diversão

familiar, educação e especialmente produtos selecionados para crianças – como por exemplo,

roupas e livros - por intermédio de licenciados externos da LEGO Licensing.

Nossos produtos giram ao redor das brincadeiras e do desenvolvimento infantil, seguindo

três princípios fundamentais: ser um bom cidadão corporativo onde quer que estejamos; ser uma

empresa global que faz os seus negócios onde quer que seja, de acordo com os interesses e a

cultura da comunidade local e, finalmente, ser um local de trabalho onde os empregados sintam-

se seguros, com condições saudáveis e de crescimento pessoal.

Nossa premissa básica é que nossos produtos devem estimular a criatividade e a capacidade

inventiva das crianças. Eles devem ajudar a manter viva a curiosidade da criança por tudo que

a cerca e servir de ferramentas de apoio à sua vontade de criar coisas novas e de descobrir

caminhos novos e soluções novas. Sabemos muito bem que tanto crianças como adultos podem

brincar perfeitamente bem sem nenhum tipo de suporte, ou com os mais simples. Mas também

sabemos que a alegria e o benefício podem ser acentuados com os brinquedos certos.

Catálogo LEGO GroupUma introdução ao grupo LEGO

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Nós constantemente nos empenhamos para desenvolver a criatividade em nós mesmos e

em nossa empresa. Somente dessa maneira é que podemos manter uma posição num mercado

em contínua mudança.

Celso Antunes

Colaborador da LEGO Education

Imagine que um de seus mais recorrentes sonhos é saltar de pára-quedas, flutuando entre

as nuvens. Imagine, depois, que esse sonho se concretiza - num belo dia chega o convite! Basta

que você preencha uma ficha, submeta-se a um exame médico e faça um breve treinamento. A

oportunidade é maravilhosa e você não quer perdê-la. Segue com rigor todos os procedimentos

e, em uma inimaginável manhã de sol, lá está o vôo esperando você para o salto de sua vida.

Quais sentimentos e emoções o envolvem? Ansiedade, medo, curiosidade, ousadia? Não

importa. O que vale é que a conquista de um sonho implica em viver tempestades de sensações,

e você as vive com intensidade equivalente ao salto que dará. Agora responda: pode o medo

bloquear a torrente de outras emoções?

Talvez a resposta seja positiva, se o medo que envolve seus sonhos possui alguma base.

Por exemplo: você efetivamente aprendeu o que fazer? Confia plenamente na segurança do

seu equipamento? Julga que existe seriedade na equipe que realizou o treino? Se todas essas

respostas forem positivas, então, pode ter a certeza que o salto será lindo e que valerá a pena

a intensidade dos sentimentos. Você realizou um sonho pelo qual viveu e descobriu em você

mesmo a admirável ousadia de seguir sua vontade e fazer-se dono de sua coragem.

Agora, deixemos de lado os sonhos e o pára-quedas e nos fixemos nos desafios de um

ano letivo que vai começar. Observe que a metáfora é válida e que neste ano ou você repete, de

forma rotineira, o que sempre fez e o termina com a sensação de não o ter vivido, ou anima-se

pela coragem, envolve-se pela ousadia e busca com esperança por novos caminhos. Caso opte

por esta segunda alternativa, não deixe, entretanto, de conferir as bases de seu medo.

Os desafios de um novo ano letivo e a certeza de novos caminhos amparam-se na

qualidade de um material pedagógico experimentado em todo mundo? Você confia serenamente

nas pessoas que apresentam essa matéria? Conta com o apoio cheio de entusiasmo de colegas

que também acreditam em sonhos? A equipe que responde pelos equipamentos possui a serena

qualidade de saber o que e porque o preparou?

Se forem positivas todas essas respostas, pode saltar em busca de seu destino e assumir

a coragem de mudar.

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É claro que não existe apenas uma única forma de sonhar, mas, se as inovações que se

buscam amparam-se no uso do material LEGO, acredite que o salto valerá a pena. Trabalhar com

os desafios LEGO é a iniciativa que as escolas de todos os países do mundo experimentaram

com imenso sucesso e plena alegria, pois, a equipe que dá cobertura a esses projetos enfrentou

a oportunidade de realizá-la nas mais diferentes situações e sempre com êxito incontestável.

O apoio que ao longo da jornada se terá outorga a certeza de que se faz o melhor para nossos

alunos e para nossa idealização pessoal.

O ano letivo que começa é sempre uma admirável oportunidade para pensar. Pense com

entusiasmo e ousadia, e salte com completa confiança, já que o sonho vale a pena para você e

vale mais ainda, muito mais, para os seus alunos.

Janeiro, 2006

A participação em uma oficina de LEGO

“É com grande satisfação que hoje, dia do professor, faço este relato sobre minha

participação, juntamente com meus filhos Vitor, Vitória e Stéfani, em uma atividade prática com

LEGO.

Como professor universitário de um curso tecnológico de ciências aeronáuticas (em que

o fundamento teórico do saber se revela pela prática do conhecimento tecnológico e emprego

majoritário da micro-eletrônica e tecnologia da informação), reconheço a importância de iniciativas

como estas, que exercitam e materializam os conceitos teóricos em forma de raciocínio lógico e

operacional.

Desta forma, pude constatar, através de atividade prática, o fruto desses esforços e ações

brilhantes. Iniciativas como estas, se traduzem no trabalho conjunto e coeso de educadores, que

buscam, no seu cotidiano pedagógico, a inovação como fórmula de resgatar os jovens de uma

realidade imposta por políticas educacionais que impedem e fragmentam as suas formações e

desenvolvimento de forma ampla, contextualizada e participativa.

Ao aliar teoria, prática, metodologia e liberdade de expressão, de forma sistemática e

evolutiva, o Colégio Nossa Senhora Menina tem prezado, assim, pela evolução racional e

espiritual dos seres humanos.

Ver meus filhos evoluírem psicologicamente, segundo preceitos e valores pouco praticados

pela sociedade moderna faz com que eu possa acreditar, como pai, que aos nossos filhos ou

“pequenos sábios” seja entregue a grande missão de construir o futuro. Aos mestres, fica a difícil

tarefa de conhecer onde o sonho de educar nasce e interpretar o caminho do saber.

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Construir um “planetário” de LEGO, sob orientação de meus filhos e o olhar atencioso de seus

educadores, leva-me a pensar nas palavras “amor” e “paciência” que, juntas, se transformam em

uma fonte inesgotável de saber e conhecimento. Mais do que aprender é preciso compreender e

entender as razões das coisas serem como são.

Transmitir um conhecimento é muito mais que emitir sinais ou impor conteúdos: é criar

meios para despertar dons e vocações em cada uma das mentes que, futuramente, criarão um

novo futuro.

A todo o time que forma a equipe de funcionários do Colégio Nossa Senhora Menina,

sinceros votos de força e coragem para o exercício pleno e altivo de suas vocações, seja

educando, zelando, cuidando ou promovendo.

A todos, o meu muito obrigado”.

Luis Antonio Verona

Pai dos alunos Vitor, Vitória e Stéfani

do Colégio Nossa Senhora Menina

Curitiba - Paraná

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MALETA 01

Nome dos componentes do grupo.

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MALETA 02

Nome dos componentes do grupo.

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MALETA 03

Nome dos componentes do grupo.

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Nome dos componentes do grupo.

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MALETA 05

Nome dos componentes do grupo.

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FICHA PARA CONTROLE DO PROFESSOR

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MALETA 06

Nome dos componentes do grupo.

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Nome dos componentes do grupo.

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Nome dos componentes do grupo.

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Nome dos componentes do grupo.

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MALETA 10

Nome dos componentes do grupo.

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Ciência e Tecnologia na Infância - CAIXA ____Pr

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FICHA DE CONTROLE PARA UTILIZAÇÃO DE MATERIAL LEGO

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Mecanismos Simples e Motorizados - CAIXA ____

FICHA DE CONTROLE PARA UTILIZAÇÃO DE MATERIAL LEGO

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OrganizadorConstrutorRelatorApresentador

Desenho do Projeto:

FICHA PARA RELATÓRIO

Relatório de Atividades da Equipe

Projeto nº: _________

Componentes da Equipe

Descrição do Projeto:

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DataProjeto TemaMaleta

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Núm

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Pági

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PLANEJAMENTO PARA AULAS COM LEGO

Colégio: ___________________________________________________________

Série: _______ Bimestre: ________ Nome do professor: ____________________

Mês

:

Mês

:

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OrganizadorConstrutorRelatorApresentador

Desenho do Projeto:

Registro de Atividades

Componentes da Equipe

Desenvolvimento:

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Datanº da Revista Pág:Tema da Revista

FICHA PARA RELATÓRIO

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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YOZO, R. Y. K. 100 jogos para grupos. São Paulo: Editora Ágora, 19 (Footnotes)1 Este texto foi extraído do Manual de Tecnologia para o treinamento realizado em Curitiba.

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Maleta Verde - Ciência e Tecnologia na Infância

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Maleta Vermelha - Mecanismos simples e motorizados

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Mindstorm para Escolas

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