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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Pró-‐Reitoria de Cultura e Extensão Universitária

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM

ÉTICA, VALORES E CIDADANIA NA ESCOLA

Princípios Gerais

Manual para Tutores e Estudantes

Ulisses Ferreira de Araújo

Valeria Amorim Arantes

Julho de 2012

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PROGRAMA UNIVESP/ USP

João Grandino Rodas

Reitor

Hélio Nogueira da Cruz

Vice-‐Reitor

Maria Arminda do Nascimento Arruda

Pró-‐Reitor de Cultura e Extensão Universitária

Gil da Costa Marques

Coordenador Geral do Convênio USP/UNIVESP

Ulisses Ferreira de Araújo

Coordenador do Curso

Núcleo de Apoio Social, Cultural e Educacional

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Curso de Especialização: ÉTICA, VALORES E CIDADANIA NA ESCOLA

1. APRESENTAÇÃO

O Curso de Especialização em “Ética, Valores e Cidadania na Escola” (EVC), está sendo

oferecido na modalidade semi-‐presencial pelo Núcleo de Apoio Social, Cultural e Educacional

(NASCE USP LESTE) da Universidade de São Paulo (USP), dentro do contexto do Programa

UNIVESP – Universidade Virtual do Estado de São Paulo, da Secretaria de Desenvolvimento

Econômico, Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo.

Como pressuposto inicial, o curso entende que a educação formal é condição

necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento da cidadania plena e para a

consolidação da igualdade de oportunidades entre as pessoas. Além de promover o acesso

aos conhecimentos e bens culturais exigidos pela sociedade contemporânea, a escola deve

buscar estratégias que promovam o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social das

crianças e jovens de modo a facilitar a conquista de uma vida digna e saudável. Para tal, o

processo educativo deve ter em meta apresentar um trabalho pautado em valores éticos,

visando o desenvolvimento de competências que permitam lidar com a diversidade humana e

com os conflitos de ideias presentes nas relações cotidianas, superando as exclusões, os

preconceitos e as discriminações.

Formar profissionais da educação para que consigam trabalhar tais conteúdos e

princípios no cotidiano escolar, é fundamental para construção de valores de ética e de

cidadania.

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● A Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP)

Promover a iniciação acadêmica e científica por meio da Aprendizagem Baseada em

Problemas e por Projetos (ABPP) é uma das abordagens inovadoras surgidas nos últimos anos,

que vem ocupando espaço cada vez maior em algumas das principais Universidades de todo o

mundo. Nessa mesma direção, amparado pela vasta experiência da Universidade de São

Paulo e da Universidade Estadual de Campinas com programas de Iniciação à Pesquisa para

seus estudantes de graduação e com o desenvolvimento de projetos interdisciplinares,

propõe-‐se a adoção da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos como uma das

bases da organização curricular desses Cursos de especialização para educadores do ensino

fundamental e ensino médio.

A proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos adota como

princípio o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento. Nessa concepção,

trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos devem pesquisar e resolver

problemas complexos, práticos e cotidianos, relacionados à realidade das práticas docentes e

das instituições educativas em que deverão atuar profissionalmente.

Inicialmente, o que esse tipo de abordagem educacional aponta é uma mudança na

forma de organização do ensino e da aprendizagem no nível universitário. O foco da ação

educativa deixa de ser o ensino e volta-‐se para a aprendizagem do estudante, o que solicita a

construção de novos modelos de funcionamento acadêmico.

A proposta da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos tem inspiração

nos movimentos internacionais que organizam os currículos, a partir do PBL – Problem-‐Based

Learning. Esse modelo foi inicialmente introduzido na McMaster University Medical School,

do Canadá, no final dos anos 1960 e, em poucos anos, começou a espalhar-‐se por

Universidades de todo o mundo. Uma característica geral dessas experiências é que a

responsabilidade da aprendizagem passa a ser do aluno, tendo o professor o papel de

orientador dos estudos. Esse aspecto é um dos propulsores do PBL e responsável pelo seu

êxito, pois promove mudanças radicais no papel e na organização da educação.

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Uma definição clássica de tal modelo educativo, estabelecida por Barrows (19841), um

de seus primeiros formuladores na McMaster University Medical School, diz: A learning

method based on the principle of using problems as a starting point for learning. Outra

definição importante é: “Problem-‐based learning is a pedagogical strategy for posing

significant, contextualized, real world situations, and providing resources, guidance, and

instruction to learners as they develop content knowledge and problem-‐solving skills (MAYO,

DONNELLY, NASH, & SCHEARTZ, 19932).

Um caminho possível para se trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem,

baseados em ABP, no âmbito das instituições universitárias, pode ser por meio de PROJETOS,

concebidos como estratégias para a construção dos conhecimentos. Esse é sistema adotado,

por exemplo, pela Aalborg University, da Dinamarca. De acordo com JENSEN, L. & HANSEN, S.

(20043), o trabalho com projetos, além de ser a forma com que a maioria das instituições

sociais vem organizando sua estrutura operacional, ao ser introduzido como estratégia de

aprendizagem, motiva os estudantes e aumenta sua atividade. Além disso, assegura um

aprendizado mais profundo sobre os temas investigados e, devido ao relatório que deve ser

produzido ao final do projeto, melhora as habilidades dos estudantes no registro documental

e análise das informações.

Embora em nível internacional existam várias maneiras de adotar o trabalho com a

Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos, as bases teóricas e os princípios de

aprendizagem são os mesmos: a ação do sujeito que aprende sobre os objetos de

conhecimento e uma estrutura de ensino-‐aprendizagem que tem a experiência como base de

sustentação. Tais idéias encontram suas raízes não só nos trabalhos de autores como J.

Piaget , L. Vygotsky, J. Dewey e K. Lewin, mas também em autores mais recentes como KOLB

(19844) e LAVE & WENGER (19915).

1 BARROWS, H. S. A specific problem-based, self directed learning method designed to teach medical problem-solving skills, and enhance knowledge retention and recall. In: H. G. Schmidt & M.L. De Volder (Eds), Tutorials in problem-based learning (p.16-32) Assen (the Netherlands): Van Gorcum & Comp. B. 2 MAYO, P.; DONNELLY, M. B.; NASH, P. P. & SCHWARTZ, R. W. Student Perceptions of Tutor Effectiveness in problem based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine, 1993, 5(4), p.227-233. 3 JENSEN, L. & HANSEN, S.Supervision and group dynamics. In: KOLMOS, A. et al. (eds). The Aalborg PBL model: progress, diversity and challenges. (p.21-35). Aalborg Dinamark Press, Denmark, 2004. 4 KOLB, D. A. Experimental Learning. Englewood Cliffs. Prentice Hall, 1984.

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Em síntese, articulando os pressupostos da Aprendizagem Baseada em Problemas com

a Aprendizagem Baseada em Projetos e a utilização de situações-‐problema, temos novas

perspectivas para a relação entre ensino e aprendizagem, mais de acordo com as demandas

do mundo contemporâneo e com o tipo de trabalho que os educadores, já em exercício,

devem propiciar a seus alunos para que tenham uma formação coerente ao mundo do

trabalho em que deverão se inserir no futuro. Enfrentar problemas interdisciplinares

contextualizados na vida cotidiana e profissional, e de forma coletiva, abre caminhos

inovadores para a forma com que a Universidade trata a produção de conhecimentos e a

aprendizagem de seus alunos (no caso, os profissionais da educação).

A presente concepção de curso de especialização, adotando tais pressupostos de

inovação, pretende criar um ambiente acadêmico rico e inovador, que atenda aos anseios e

interesses de seus estudantes e da sociedade em geral.

Assume-‐se, assim, uma organização curricular ancorada em três dimensões distintas e

complementares: situações-‐problema; conteúdos cotidianos e interdisciplinares; e trabalho

coletivo:

● A primeira dimensão, das situações-‐problema, significa que a aprendizagem será

organizada em torno de problemas, sendo estes o ponto de partida dos processos de

aprendizagem. Eles referem-‐se a situações concretas, elaboradas a partir de casos reais,

ocorridas no interior de instituições educativas brasileiras, dando abertura para a formulação

de problemas a serem estudados, compreendidos e contextualizados na realidade cotidiana

de cada escola;

● A segunda dimensão da organização curricular é a dos conteúdos, que devem ser

interdisciplinares, no sentido de que cruzam as tradicionais fronteiras e métodos

disciplinares; e práticos, no sentido de que os alunos, ao se envolverem de maneira

aprofundada com sua formulação e compreensão, devem tornar-‐se capazes de transferir os

conhecimentos novos à realidade da educação brasileira;

5 LAVE, J. & WENGER, E. Situated learning – Legitimate peripheral participation. Cambridge University press, New York, 1991.

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● Na dimensão do trabalho coletivo, destacamos a importância do aprendizado social,

ou da aprendizagem em grupo, como pressuposto básico para a construção coletiva do

conhecimento. Assim, o currículo e a aprendizagem diferenciam-‐se de modelos educativos

tradicionais, que tem como base aprendizagens individualizadas ou centradas exclusivamente

no próprio aluno. Nessa dimensão, entendendo a educação como um trabalho coletivo, os

alunos, futuros profissionais, aprenderão a trabalhar e a enfrentar os fenômenos educativos

por meio de projetos desenvolvidos em equipe.

2. OBJETIVOS DO CURSO EVC -‐ Oferecer, aos profissionais de educação básica do Estado de São Paulo, uma base de

conhecimentos sobre ética profissional e na educação, os processos de construção de valores

socialmente desejáveis e seus reflexos para o desenvolvimento da cidadania ativa.

-‐ Oferecer, aos profissionais de educação básica do Estado de São Paulo, acesso aos avanços

da pesquisa acadêmica e científica sobre as temáticas de ética, valores e cidadania;

-‐ Instrumentalizar os profissionais da educação para que promovam, no cotidiano das escolas,

ações de formação ética e construção de valores morais, que visem a cidadania, o

protagonismo dos jovens e o respeito à diversidade humana, com foco em temáticas como:

● Convivência democrática: visando a construção de relações interpessoais

mais democráticas na escola e o trabalho com estratégias pedagógicas como

o reconhecimento das diferenças e o trabalho a partir do patrimônio cultural

dos estudantes.

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● Direitos humanos: promovendo o trabalho com a Declaração Universal dos

Direitos Humanos e o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, visando a

construção de valores socialmente desejáveis.

● Saúde na escola: abordando questões como a TDAH, stress, distúrbios

alimentares, bullying e o uso de substâncias psicoativas, bem como seu

impacto no cotidiano escolar.

● Educação especial/inclusiva: discutindo as diversas formas de deficiência e as

exclusões geradas pelas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas,

culturais, religiosas, raciais e ideológicas.

● Educação comunitária e as relações da escola com a família: buscando

caminhos para transformar os recursos da cidade e, prioritariamente, do

entorno da escola, em espaços de aprendizagem, promoção e garantia de

direitos e de aproximação entre escola e famílias.

3. ETAPAS

O Curso de Especialização em “Ética, valores e cidadania na escola” está dividido em 5

módulos ou unidades curriculares, com carga horária total de 480 h/a.

Os quatro primeiros módulos, de atividades curriculares semi-‐presenciais, terão

duração de 12 meses. Esses 4 módulos totalizarão 360 h/a.

O quinto módulo será a elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso, com duração

de 6 meses e carga horária de 120 h/a.

● Unidades Curriculares propostas:

Unidade Curricular I – Interdisciplinaridade, transversalidade e construção de valores. Unidade Curricular II – Educação comunitária, saúde e cidadania na escola. Unidade Curricular III – Direitos humanos e convivência democrática. Unidade Curricular IV – Profissão docente e educação inclusiva.

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Os pressupostos discutidos até aqui estão refletidos na seguinte estrutura curricular:

a) Cada semestre é organizado em torno de duas unidades curriculares centrais (dois

módulos). A partir de problemas elaborados por grupos de alunos sobre a realidade de suas

escolas, as questões levantadas serão estudadas por meio de projetos. Como apoio ao tema

em estudo e aos projetos em desenvolvimento, serão oferecidas duas disciplinas específicas

em cada módulo.

b) A distribuição da carga didática de cada semestre, dentro dos parâmetros estabelecidos

para esse curso, tem a seguinte configuração: 65% da carga horária de cada módulo será

dedicada ao trabalho com projetos; Outros 35% das aulas serão dedicados a disciplinas de

apoio ao desenvolvimento dos projetos, oferecidas por meio de mídias digitais.

4. IV. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO Além de disciplinas de tutoria e de trabalho de campo que serão oferecidas a cada módulo, as

seguintes disciplinas compõem a grade curricular do curso EVC:

1. Temas Transversais e a estratégia de projetos Ementa Este módulo objetiva estudar o conceito de transversalidade na educação, dentro da concepção de que a escola deve reorientar sua organização e objetivos, construindo novas formas de se conceber tanto as relações interpessoais quanto as institucionais. Com o objetivo de formar Educadores Comunitários, que promovam a utilização dos recursos da cidade e prioritariamente do entorno da escola, desenvolvendo projetos que contemplem a comunidade como espaço de aprendizagem, o módulo trabalhará também a proposta de construção de projetos, interdisciplinares e transversais, na perspectiva do planejamento em "rede”.

2. Educação e construção de valores Ementa Visando a promoção da democracia, da cidadania e a construção de valores socialmente desejáveis, a educação escolar deve enfocar, de maneira transversal e sistêmica, conteúdos

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estreitamente vinculados ao cotidiano, às preocupações sociais e aos interesses da maioria da população. Este curso pretende apresentar tais conceitos e também experiências práticas para sua implementação nas escolas.

3. Educação comunitária e para a cidadania

Ementa

A disciplina pretende auxiliar educadores para que desenvolvam projetos que tenham a comunidade como espaço de aprendizagem. Tendo como referência a articulação entre escola e o bairro de seu entorno, trabalhará o desenvolvimento de atividades com temáticas como ética, direitos humanos, convivência democrática, inclusão social e diferentes linguagens de comunicação social, e a constituição dos fóruns escolares de educação comunitária.

4. Saúde e cidadania na escola

Ementa

A disciplina abordará aspectos relacionados à saúde, articulando-‐os ao trabalho do educador. A ênfase da disciplina recai sobre a instrumentalização dos educadores para reconhecerem alguns problemas e sobre a forma de enfrentá-‐los ou encaminhá-‐los.

5. Educação em direitos humanos Ementa A construção de relações sociais mais justas, solidárias e democráticas, que respeitem as diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas, de gênero e de valores de seus membros, não passa pelo simples "resgate" de valores tradicionais. Passa necessariamente pela incorporação, nas práticas cotidianas dos educadores, de princípios e valores já conhecidos mas que nunca foram de fato consolidados em nossa cultura: aqueles que foram consagrados em 1948 na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esta disciplina desenvolverá esses conteúdos.

6. Convivência democrática na escola Ementa A disciplina pretende instrumentalizar os profissionais da educação para que promovam a construção de relações interpessoais mais democráticas dentro da escola. Serão trabalhadas ações que levem ao convívio democrático, como o reconhecimento das diferenças e o desenvolvimento de atividades de ensino a partir do patrimônio cultural dos estudantes.

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7. Ética e profissão docente Ementa Tradicionalmente associado à condição de “transmissor de conhecimentos”, o papel do professor merece ser revisto à luz dos apelos educativos de nosso mundo e de novas configurações do projeto educativo. Se por um lado a compreensão mais ampla dos desafios do professor em face da complexidade da vida escolar favorece a revisão das práticas pedagógicas, por outro, a problematização das relações professor-‐aluno permite vislumbrar aspectos condicionantes da aprendizagem e do comportamento do aluno na escola, temas fundamentais para a construção de uma escola inclusiva e de um ensino de qualidade.

8. Educação Especial / Inclusiva: possibilidades, avanços, desafios.

Ementa

A disciplina propõe-‐se a analisar alguns dos elementos que circunscrevem (tanto limitam e se contrapõem, como promovem e favorecem) o desenvolvimento de uma Educação Inclusiva com qualidade às crianças e aos jovens. A busca será entender quais aspectos levam ao que hoje se verifica: baixo acesso, tempo curtíssimo de permanência, alta evasão, frequente encaminhamento dessas crianças à educação especializada e não certificação daqueles alunos. Espera-‐se, através de material da literatura nacional, além de material de pesquisa do docente e seu grupo de pesquisa, levantar pontos de debate para aprofundar questões históricas, culturais, éticas e políticas que envolvem tal processo.

A seguinte imagem representa a organização dos módulos do curso EVC:

MÓDULO 1

MÓDULO 2

MÓDULO 3

MÓDULO 4

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5. DIRETRIZES OPERACIONAIS As ferramentas digitais/virtuais As disciplinas de apoio ao projeto, bem como o próprio trabalho de projeto, contarão

com ferramentas digitais/virtuais de base para seu pleno desenvolvimento em um ambiente

não-‐presencial, de modo a garantir a excelência e a qualidade do curso.

a. O oferecimento das aulas das disciplinas de apoio ao projeto deve ocorrer por

meio do emprego de mídia audiovisual, e não apenas de textos disponibilizados na

internet. As aulas serão gravadas em vídeo digital e sua transmissão e disponibilização

ocorrerão por internet de banda larga. Dessa maneira, embora as aulas tenham um

horário fixo de exibição, com garantia de locais de acesso aos estudantes, elas estarão

acessíveis 24horas/7dias, e não apenas nos horários pré-‐determinados, para que os

estudantes tenham flexibilidade de tempo e espaço em seu curso.

As aulas não-‐presenciais, com recursos de mídias interativas, não devem ter duração

de mais do que 30 minutos. O complemento do tempo previsto para a disciplina na

grade horária deve ser dedicado a atendimento interativo online.

b. O curso contará com um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) de apoio e a

cada disciplina, haverá um “campus virtual”, baseado na Plataforma Moodle. Esse

espaço virtual traz ferramentas para o gerenciamento de disciplinas, bem como

ferramentas de chat, fóruns, desenvolvimento de atividades, agenda, testes,

mensagens entre alunos e entre docentes e discentes, e espaço para sanar dúvidas

dos conteúdos. Com isso, alguns dos conteúdos trabalhados no curso/disciplina

poderão ser desenvolvidos por meio de leitura, interpretação e discussão de textos,

disponibilizados no “campus virtual” com apoio das ferramentas de gerenciamento do

curso e das tutorias presenciais.

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c. Para acompanhamento e desenvolvimento não-‐presencial dos projetos, deverá

ser adotada uma ferramenta virtual de trabalho colaborativo e cooperativo, como a

plataforma do Google Docs. Isso significa que a turma de 50 alunos, e dentro dela, os

grupos de 6/7 estudantes, terão sua página no Google Docs para registro e

compartilhamento de ações, experiências, textos e idéias, visando o desenvolvimento

dos projetos. Com isso, os relatórios dos projetos serão construídos

colaborativamente, ao longo do semestre.

d. Também será criada uma biblioteca e uma videoteca virtual, com acesso a

textos, vídeos e áudios-‐texto que fundamentem as disciplinas do curso e a temática

geral do semestre, produzidos pelas equipes responsáveis por cada tema e disciplinas,

bem como serão disponibilizados textos de autores externos ao curso, reproduzidos

com autorização e em respeito à legislação de Direitos Autorais.

As ações presenciais:

A parte presencial ocorrerá semanalmente. Nesses dias presenciais, também poderão

ser sanadas dúvidas sobre as disciplinas de apoio ao projeto.

Constituição das turmas e organização do trabalho com projetos

● A turma inicial será constituída por 1.000 cursistas, profissionais da educação,

divididos em 20 turmas de 50 alunos, nas seguintes cidades: São Paulo (6 turmas), Santos (2

turmas), Guarujá (1 turma), São Vicente (1 turma), Jundiaí (1 turma), Jaú (1 turma), Campinas

(2 turmas), Ribeirão Preto (2 turmas), São Carlos (1 turma), Lorena (1 turma), Piracicaba (1

turma) e Bauru (1 turma);

● A turma de 50 estudantes será constituída por 8 grupos de 6 ou 7 alunos;

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● Cada 2 grupos de 6/7 alunos (12/13 alunos) terá uma reunião de tutoria presencial na

semana (4 h/a).;

● Os encontros de tutoria de projetos terão como meta, dentre outras funções, buscar

coletivamente resoluções para as situações-‐problema, que estão sendo estudadas, além de

elaborar as estratégias de ação.

O funcionamento dos encontros de tutoria e o trabalho de campo

A proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP), como

discutido anteriormente, adota como princípio o papel ativo dos estudantes na construção do

conhecimento. Trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos devem

pesquisar e resolver situações-‐problema relacionadas à realidade e ao cotidiano das escolas

brasileiras.

Em linhas gerais, existem três momentos essenciais que devem ser respeitados nesse

tipo de trabalho:

● Aproximação ao tema e análise do problema.

● Desenvolvimento de ações que levem à resolução do problema.

● Socialização dos conhecimentos produzidos e produção do relatório.

Apresentamos, a seguir, o que pode ser considerado uma orientação para esse tipo de

trabalho, mas sem a menor intenção de que isso seja encarado como um método e, sim,

como possíveis estratégias para se chegar ao fim do semestre com os objetivos cumpridos.

Podemos estabelecer 3 fases complementares:

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Fase 1: Análise do problema e planejamento da pesquisa

● Aproximação à situação-‐problema a ser estudada: Após apresentar aos estudantes a

situação/problema, o tutor promove uma “tempestade de idéias” (brainstorm) em

sala de aula, quando os alunos devem apontar os inúmeros problemas presentes na

situação e suas possibilidades de estudo. Devem trazer, também, seus conhecimentos

prévios sobre o tema e suas hipóteses iniciais para compreensão do cenário

apresentado.

● Mapeamento e busca de informações sobre o problema: Conhecido o problema, um

passo essencial em ABPP consiste em organizar ações que levem os estudantes a

refletirem e apontarem seus próprios conhecimentos e experiências sobre o

problema.

Neste momento, o trabalho de campo pode estar vinculado à pesquisa em biblioteca

sobre a bibliografia existente sobre o assunto em questão.

● Elaboração de hipóteses que auxiliem na compreensão do fenômeno: De forma mais

embasada na realidade e em alguns estudos, deve-‐se registrar as hipóteses iniciais

para o problema que está sendo estudado.

● Definição das estratégias para se responder ao problema: O passo seguinte consiste

no estabelecimento das estratégias e o planejamento das ações que cada membro e o

grupo como um todo adotarão para resolver a situação-‐problema durante o semestre,

considerando o tempo disponível.

● Definição do projeto de pesquisa: Os projetos de pesquisa não são uma iniciação

científica em seu sentido estrito e não devem ser confundidos com projetos de

mestrado e de doutorado. Eles se propõem a desempenhar um papel de aproximação

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dos estudantes com o mundo da pesquisa científica, ao mesmo tempo que exercitar o

raciocínio científico e a criatividade na compreensão e busca de respostas a

fenômenos sociais, culturais e naturais.

Fase 2: Desenvolvimento de ações que levem à resolução do problema

● Desenvolvimento de estudos, pesquisas e intervenções: Nesta etapa, os grupos

devem desenvolver estudos e pesquisas necessárias para trabalhar o problema em

questão, visando uma melhor compreensão do problema estudado e sua possível

resolução.

●

Fase 3: Produção do relatório científico

● Produção do relatório científico: Um trabalho científico-‐acadêmico solicita aos grupos

que sintetizem os passos anteriores em um projeto de pesquisa, seguindo os

parâmetros adotados pela FAPESP. Dessa maneira, o relatório deve conter:

·∙ Resumo;

-‐ Introdução e justificativa

-‐ Quadro Teórico -‐ conceitual

·∙ Objetivos e Problema da Pesquisa

·∙ Procedimentos metodológicos

-‐ Análise dos resultados

-‐ Conclusões

-‐ Bibliografia.

● Socialização dos resultados: A última etapa de um trabalho de ABPP vincula-‐se à

socialização, junto aos demais grupos, dos conhecimentos produzidos e à construção e

a apresentação de um relatório científico que demonstre a trajetória do trabalho

desenvolvido e os resultados produzidos pelos estudos e pesquisas realizados durante

o semestre. Nesse caso, a última aula de tutoria presencial do módulo será dedicada a

apresentação coletiva dos 8 grupos da cidade polo, relatando a pesquisa realizada e

entregando o relatório científico.

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Cronograma

A seguir apresentamos a sugestão de cronograma proposto para a elaboração e

desenvolvimento do projeto, referente ao trabalho com projetos deste curso:

SEMANA ATIVIDADE

1 Definição do tema e problema a ser estudado pelo grupo-‐classe. Aproximação à temática a ser estudada, nos sub-‐grupos

2 Aula expositiva, conferência ou filme, trazendo informações sobre o tema em estudo (para auxiliar na definição do Problema) . Elaboração dos problemas pelos subgrupos.

3 Mapeamento e busca de informações sobre os problemas. Elaboração de hipóteses

4 Definição das estratégias para responder ao problema. Desenvolvimento de estudos e pesquisas

5 Desenvolvimento de estudos e pesquisas. Entrega do 1° relatório científico parcial e auto-‐avaliação. (proposta de pesquisa, com Título, Premissas, Objetivos, Hipóteses, Metodologia de Coleta e Análise de Dados)

6 Desenvolvimento de estudos e pesquisas

7 Desenvolvimento de estudos e pesquisas de campo

8 Desenvolvimento de estudos e pesquisas de campo


10 Socialização dos dados parciais dos estudos e pesquisas em desenvolvimento




14 Socialização dos resultados

15 Socialização dos resultados / semana de seminários-‐exposições. Entrega do relatório científico final e auto-‐avaliação.

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Avaliação dos projetos

Visando atingir os objetivos anunciados para o presente curso, e coerente com os

pressupostos de uma Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos, a estrutura de

avaliação dos projetos será feita da forma seguinte:

● Os grupos, de seis/sete estudantes, deverão produzir uma pesquisa relacionada ao

tema geral deste semestre, definido pela coordenação do curso:

● A partir deste tema geral, cada grupo deve elaborar o seu problema de pesquisa e

desenvolvê-‐la durante as 15 ou 16 semanas que compõem o semestre.

● O relatório de avaliação deverá conter as premissas de um relatório científico e deverá

ser postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem com os seguintes requisitos

mínimos:

-‐ Resumo;

-‐ Introdução e justificativa;

-‐ Quadro Teórico-‐conceitual;

-‐ Objetivos;

-‐ Metodologia

-‐ Análise dos resultados

-‐ Considerações finais

-‐ Bibliografia

● A nota de cada relatório será composta por avaliações feitas pelo professor-‐tutor e

pelo supervisor do curso. Também comporão a nota a auto-‐avaliação do estudante e a

avaliação que o grupo faz de cada estudante: a) O professor-‐tutor deverá atribuir uma nota

coletiva para cada grupo, baseando-‐se no relatório científico, e também uma nota individual a

cada aluno; b) O professor ou supervisor do curso deverá atribuir uma nota coletiva para cada

grupo, baseando-‐se no relatório científico; c) Cada aluno fará uma auto-‐avaliação sobre sua

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participação no desenvolvimento do projeto; d) Discutindo coletivamente, o grupo avaliará a

participação e responsabilidade de cada membro durante as atividades do projeto.

A partir deste processo, a nota individual do(a) aluno(a) pode ser sintetizada na

seguinte fórmula:

Nota final individual:

__ × 3 (nota individual do tutor sobre o relatório científico) +___ × 10 (nota individual do tutor

sobre a participação de cada aluno no projeto) + ___ × 4 (nota dos professores responsáveis

pelas disciplinas ou supervisor do curso ao relatório científico) + ___ × 1 (nota individual,

auto-‐avaliação, do aluno) + ___ × 2 (nota do grupo ao aluno) ÷ 20 = Nota final do aluno.

Com tal estrutura avaliativa, tem-‐se uma avaliação processual do conhecimento

produzido ao longo do semestre, sem abrir mão de produtos finais que permitem a

sistematização e organização do trabalho desenvolvido. Avalia-‐se o trabalho cooperativo em

equipe, não só a partir de uma avaliação individual do aluno, realizada primordialmente pelo

tutor do grupo, mas também pelos companheiros de trabalho. Com o espaço da auto-‐

avaliação feita em público, espera-‐se contribuir para a auto-‐formação dos estudantes e para a

tomada de consciência de seus avanços e limites no âmbito do trabalho coletivo.

Avaliação das disciplinas

● Cada disciplina específica do curso terá, ao final de seu oferecimento, uma avaliação

sobre os conteúdos abordados nas aulas, por meio da confecção de portfólios.

● A avaliação das disciplinas virtuais será realizada pelo professor-‐tutor.

● Os portfólios serão avaliados de acordo com as diretrizes:

● Cada estudante deverá construir um Portfólio por disciplina. Ele será composto de

produções que representem sua compreensão sobre os conteúdos abordados em

cada semana de aula nas videoaulas.

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● Podendo empregar diferentes linguagens, deverá ser introduzido no portfólio, após

cada semana, textos, resenhas, músicas, poesias, imagens, fotos, pinturas, sites, que

denotem que houve compreensão por parte do aluno ou aluna do conteúdo abordado

nas videoaulas.

● Em tal produção deverá ficar claro, para o/a leitor/a, o significado da aula para você.

Ou seja, não basta colocar uma foto (por exemplo) que represente o significado da

aula para você. Neste caso, é necessário escrever um texto que explique por que tal

foto sistematiza os conteúdos abordados na aula.

● O portfólio deverá conter produções referentes a, pelo menos, 12 das 14 videoaulas

de cada uma das disciplinas. Cada aula apresentada no portfólio, desde que avaliada

como atendendo a requisitos de qualidade, valerá 0,7 pontos na sua nota final. Assim,

colocando as 14 aulas no portfólio, o aluno obtêm a nota 10,0 na disciplina. Este é o

controle de frequência da disciplina. Quem entregar o portfólio com menos de 12

aulas, significa que terá menos que 85% de frequência na disciplina, levando à sua

reprovação.

● O Portfólio deverá estar ser postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem até a data

limite estabelecida para cada módulo.

Condições para a aprovação em cada disciplina:

Para a aprovação em cada uma das disciplinas do curso EVC, o(a) aluno(a) deve obter

nota igual ou superior a 7,0 (sete), e frequência mínima de 85%.

Condições para a aprovação no curso:

O estudante deve ser considerado aprovado nas oito disciplinas oferecidas por meio de

mídias digitais, e também nas duas disciplinas de projetos de pesquisa, atendendo aos

requisitos enunciados acima.

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Em caso de reprovação em qualquer uma das disciplinas, o aluno estará reprovado no

curso, uma vez que não há re-‐ofertas de disciplinas em cursos de especialização e nem há

recuperação de conteúdos abordados neste curso.

Após cursadas as disciplinas, individualmente cada aluno deverá requerer matrícula na

disciplina TCC – Trabalho de Conclusão de Curso. Esse requerimento será deferido se o

estudante tiver atendido aos requisitos anteriores de aprovação nas disciplinas.

Cada TCC será avaliado por uma Banca composta por dois membros, sendo um deles

obrigatoriamente professor da Universidade de São Paulo. O segundo membro deve ter

titulação mínima de Mestre, com diploma reconhecido pela Universidade de São Paulo.

Será considerado aprovado o(a) candidato(a) que obtiver a avaliação “APROVADO”

dos dois membros da Banca de avaliação. Em caso de divergência, um terceiro avaliador será

indicado para decidir pela aprovação ou reprovação do trabalho.

Disposições gerais

Qualquer solicitação envolvendo questões acadêmicas e operacionais do curso deverá ser

feita por meio de formulário eletrônico disponibilizado no AVA do curso EVS, e enviado por

email para [email protected].

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BIBLIOGRAFIA

ARAUJO, U.F.& SASTRE, G (2009). Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino superior. São Paulo: Summus.

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