Mapas conceituais e diagramas

7/31/2019 Mapas conceituais e diagramas

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FICHA CATALOGRFICA


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3

APRESENTAO


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4


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5

SUMRIO

MAPAS CONCEITUAIS

Resumo & abstract.......................................................................................................................9

O que so mapas conceituais.......................................................................................................9

Um modelo para mapeamento conceitual..................................................................................10

Uso de mapas conceituais..........................................................................................................16

Mapas conceituais como instrumentos didticos.......................................................................16

Mapas conceituais como instrumentos de avaliao..................................................................17

Mapas conceituais como recurso para anlise do contedo.......................................................26

Concluso Negociando significados....................................................................................26

Referncias.................................................................................................................................30

Apndice 1.................................................................................................................................33

Apndice 2.................................................................................................................................43

Ps-escrito 1...............................................................................................................................44

Ps-escrito 2..............................................................................................................................48


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6


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7

M C i i


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8


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9

MAPAS CONCEITUAIS1(Concept maps)

Marco Antonio MoreiraInstituto de Fsica, UFRGS

Caixa Postal 15051, Campus91501-970 Porto Alegre, RS

www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumo

Mapas conceituais so apresentados como instrumentos potencialmente teis noensino, na avaliao da aprendizagem e na anlise do contedo curricular. So oferecidosvrios exemplos de mapas conceituais, usados na instruo em Fsica, enfocando estas trsreas. Ao final, os mapas conceituais so discutidos do ponto de vista da troca de significados

e so dados exemplos adicionais em outras reas de conhecimento. Alm disso, distingue-seentre mapas conceituais, entendidos como mapas de conceitos, e outros tipos de diagramas.

Abstract

Concept maps are proposed as tools for teaching, evaluation, and content analysis.Several examples of concept maps used in physics instruction, focusing on these three areas,


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10

Em princpio, esses diagramas podem ter uma, duas ou mais dimenses. Mapasunidimensionais so apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma organizao

linear vertical. Embora simples, tais mapas do apenas uma viso grosseira da estruturaconceitual, por exemplo, de uma disciplina ou subdisciplina. Mapas bidimensionais tirampartido tambm da dimenso horizontal, permitindo, portanto, uma representao maiscompleta das relaes entre os conceitos, por exemplo, de uma disciplina. Obviamente,mapas com mais dimenses permitiriam uma representao ainda melhor dessas relaes epossibilitariam a incluso de outros fatores que afetam a estrutura conceitual de umadisciplina. Todavia, mapas bidimensionais so mais simples e mais familiares. Alm disso,mapas com mais de trs dimenses j seriam abstraes matemticas, de limitada utilidade

para fins instrucionais, ao invs de representaes concretas de estruturas conceituais.

Assim sendo, daqui para frente mapas conceituais devem ser entendidos comodiagramas bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre conceitos deum corpo de conhecimento e que derivam sua existncia da prpria estrutura conceitualdesse corpo de conhecimento.

Mapas conceituais podem ser traados para toda uma disciplina, para umasubdisciplina, para um tpico especfico de uma disciplina e assim por diante. Existem vriasmaneiras de traar um mapa conceitual, ou seja, h diferentes modos de representar umahierarquia conceitual em um diagrama. Alm disso, mapas conceituais traados por diferentesespecialistas em uma mesma rea de conhecimento, provavelmente, refletiro pequenasdiferenas de compreenso e interpretao das relaes entre conceitos-chave dessa rea. Oponto importante que um mapa conceitual deve ser sempre visto como "um mapaconceitual", no como "o mapa conceitual" de um determinado conjunto de conceitos. Isto ,


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11

ordenamento hierrquico vertical; por esta razo, nem sempre possvel mostrar as relaeshorizontais desejadas. Assim, o eixo horizontal deve ser interpretado como menos

estruturado, enquanto que o vertical deve refletir bem o grau de inclusividade dos conceitos (Rowell,1978).

Conceitos superordenados;muito gerais e inclusivos

Conceitos subordinados;intermedirios

Conceitos especficos,

pouco inclusivos; exemplos

Figura 1. Um modelo para mapeamento conceitual segundo a teoria de Ausubel.


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12

FORA

FORA

GRAVIATACIONALFORA

ELETROMAGNTICAFORA

NUCLEAR

FORAELTRICA

FORA

MAGNTICA

FORANUCLEAR

FORTE

FORA

NUCLEARFRACA

Fora atrativa Fora repulsivaFora entre

ncleons

Fora entrepartculas

elementares

Fora entre oseltrons e o

ncleo

Fora entre os

prtons

Fora entre ms

permanentes

Peso; foras

entre o sol e os

planetas

foras p-p;foras p-n;

foras n-n

Foras entre

eltrons eneutrinos

Figura 2: Um mapa conceitual para foras (Moreira, 1977, 1979, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987).

Exemplos


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13

Fora

ao distncia

CAMPO Princpio desuperposio

CAMPOVETORIAL

CAMPO DEFORAS

CAMPONUCLEAR

CAMPOMAGNTICO

CAMPOELETROMAGNTICO

CAMPOELTRICO

CAMPOGRAVITACIONAL

Linhas defora

Potencial

EnergiaPotencial

Vetor

Campo

do pon

Campomagntico da

Terra

Campogravitacional da

Terra

Campo de

velocidades

Campo de

presses

CAMPOESCALAR

Campo detemperaturas

Exemplos Campo eltrico

atmico

Figura 3 - Um mapa conceptual paracampo(Moreira, 1977, 1980, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987)


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14

massa-energia cargacor

quarks & glons(coloridas)

hdrons

(neutras quanto cor)

lptons &quarks

partculas carregadaseletricamente

todas as partculas

carga eltrica sabor

unificadas na

Interaes

Fundamentais

GRAVITACIONAL

ELETROFRACA

FORTE

Fundamental Residual

aspectos dainterao

Glons Msons

FORACOR

ForaForte

FRACAELETROMAGNTICA

PartculasW e Z

Fton

FORAELETROFRACA

FORAFRACA

FORAELETROMAGNTICA

ForaMagntica

ForaEltrica

aspectos dafora

Grviton(ainda no observado)

FORAGRAVITACIONAL

Fonte

Tipo

Experimentada por

Mediada por(portadores de

fora)

Tipode fora

Figura 4: Um mapa conceitual para interaes fundamentais (M.A. Moreira, 1990, revisado em 2004)

unificadas na

Fora Corresidual

aspectos dafora


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tm spin 1/2, 3/2,5/2...

obedecem o Princpiode Excluso de Pauli

tm spin 0, 1, 2, 3...no obedecem o

Princpio de Excluso

no tm carga cor tm carga cor

sabores

quanta da interaoforte

quanta da interaoeletromagntica

so

so

mediam a

interao entre

"cola" de"cola" de

compostosde

confinadosem

bosnicosferminicos

confinados em

constituintesbsicos dos

compostade

compostosde

quanta da interaofraca

so

quanta de interaogravitacional

so

PARTCULASELEMENTARES

Frmions Bsons

LPTONS QUARKS

classes fundamentais

de frmions

eltron mon tau up charm top

neutrinodo eltron

neutrinodo mon

neutrinodo tau

down strange bottom

PartculasZ e W

GlonsFtons

classes de bsons

Mediadorasde

fora

BRIONS MSONS

HDRONSos msons ???e K(pon e kon) so

exemplos demsons

Cor

azul verde vermelho

Prtons & nutronsso os brions

mais familiares

Ncleos

tomos e

MolculasMatria

macroscpica

O eltron o lptonmais familiar

constituintes

bsicos de

Figura 5: Um mapa conceitual sobre partculas elementares (M.A. Moreira, 1989, revisado em 2004)

Quarks &Antiquarks

Grvitons

sabores


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Uso dos mapas conceituais

De um modo geral, mapas conceituais podem ser usados como instrumentos de ensinoe/ou de aprendizagem. Alm disso, podem tambm ser utilizados como auxiliares na anlisee planejamento do currculo (Stewart et al., 1979), particularmente na anlise do contedocurricular.Todavia, em cada um destes usos, mapas conceituais podem ser sempreinterpretados como instrumentos para "negociar significados" (ver p. 22).

Nas seces seguintes sero discutidas todas estas possibilidades de utilizao dosmapas conceituais.

Mapas conceituais como instrumentos didticos3

Como instrumentos didticos, os mapas propostos podem ser usados para mostrar asrelaes hierrquicas entre os conceitos que esto sendo ensinados em uma aula, em umaunidade de estudo ou em um curso inteiro. Eles explicitam relaes de subordinao e

superordenao que possivelmente afetaro a aprendizagem de conceitos. So representaesconcisas das estruturas conceituais que esto sendo ensinadas e, como tal, provavelmentefacilitaro aprendizagem dessas estruturas.

Contudo, contrariamente a textos e outros materiais instrucionais, mapas conceituaisno dispensam explicaes do professor. A natureza idiossincrtica de um mapa conceitual,dada por quem faz o mapa (o professor, no caso), torna necessrio que o professor guie oaluno atravs do mapa quando o utiliza como recurso instrucional (Bogden, 1977). Alm


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significados para os conceitos de ordem mais elevada na hierarquia. Em outras palavras, sedeve "baixar e subir" no mapa, explorando, explicitamente, as relaes de subordinao e

superordenao entre os conceitos (Moreira e Masini, 1982).Os exemplos apresentados nas figuras 2 e 3 so mapas utilizados como recursos

didticos em uma disciplina de Fsica Geral em nvel universitrio bsico. A figura 6 mostraoutro exemplo; trata-se de um mapa mais abrangente, incluindo conceitos da Eletricidade e doMagnetismo. Observe-se que, neste mapa, sobre vrias linhas que unem conceitos, e quesugerem relaes entre eles, est explicitado o tipo de relao existente entre os conceitos.Note-se tambm que este mapa inclui algumas leis (conjuntos de conceitos). Como j foi dito,

a construo de mapas conceituais bastante flexvel.

No ensino, o uso de mapas conceituais feitos pelo professor apresenta vantagens edesvantagens. Entre as possveis vantagens, pode-se mencionar (Moreira, 1979; Moreira eBuchweitz, 1993):

1. enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais emseu desenvolvimento;

2. mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade egeneralidade e apresentar esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade quefacilite sua aprendizagem e reteno;

3. proporcionar uma viso integrada do assunto e uma espcie de "listagem conceitual"daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.

Dentre as possveis desvantagens poder-se-ia citar:


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em repouso

em movimento

traduz a ao docampo

eletromagntico

cargas em repousocargas em

movimento

Lei de Ampre

Lei de Ohm

visualizam o campo

pode ser usada para

calcular

descreve o campovetorialmente

descreve o campoescalarmente

Lei de Faraday

cria

ao distncia

Lei de Ohm

CAMPOELTRICO

CAMPOMAGNTICO

Fluxo Magntico

Lei de Biot-Savart

CORRENTEELTRICA

RESISTNCIAELTRICA

POTENCIALELTRICOVetorLinhas de foraFluxo Eltrico

Lei de GaussLei de Coulomb

FORAELTRICA

FORAMAGNTICA

FORAELETROMAGNTICA

CARGAELTRICA

Energia potencialeltrica

Diferena depotencial eltrico

Capacitncia

Foraeletromotriz

CAMPOELETROMAGNTICO

E?

E

?

MAPA n 2 -ELETRICIDADE

E MAGNETISMO

Figura 6 - Segundo mapa usado como recurso instrucionalem um curso de Eletricidade e Magnetismo

(Moreira e Gobara, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987).


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escritos ou entrevistas orais. Na figura Al so apresentados exemplos de mapas conceituais

construdos a partir de entrevistas (Moreira e Novak, 1987).

Portanto, o uso de mapas conceituais como instrumentos de avaliao implica umapostura que, para muitos, difere da usual. Na avaliao atravs de mapas conceituais aprincipal idia a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto , como eleestrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma determinadaunidade de estudo, tpico, disciplina, etc..

Aquilo que o aluno j sabe, isto , seu conhecimento prvio, parece ser o fator isoladoque mais influencia a aprendizagem subseqente (Ausubel, 1978, 1980). Se assim for, torna-seextremamente importante para a instruo avaliar, da melhor maneira possvel, esseconhecimento. Os mapas conceituais se constituem em uma visualizao de conceitos erelaes hierrquicas entre conceitos que pode ser muito til, para o professor e para o aluno,como uma maneira de exteriorizar o que o aluno j sabe. Obviamente, no se trata de umarepresentao precisa ecompleta do conhecimento prvio do aluno, mas sim , provavelmente,

de uma boa aproximao.

Se entendermos a estrutura cognitiva de um indivduo, em uma certa rea deconhecimento, como o contedo e organizao conceitual de suas idias nessa rea, mapasconceituais podem ser usados como instrumentos para representar a estrutura cognitiva doaprendiz.

Assim sendo, os mapas conceituais sero teis no s como auxiliares na determinao


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que parece no haver na figura 8, pode ser explicada pelo fato de que mapasconceituais com o mesmo tipo de hierarquia foram usados como recursos

intrucionais na abordagem ausubeliana e no o foram na abordagemconvencional. Esta diferena, portanto, pode apenas refletir uma influncia dosmateriais instrucionais sobre a estrutura cognitiva dos alunos. Isso significa quetal diferena no implica que os mapas da figura 7 sejam necessariamentemelhores que os da figura 8. Por outro lado, considerando as regras que os alunosdeveriam seguir, se pode observar muitas diferenas entre as figuras 7 e 8. Porexemplo, no ltimo mapa da figura 7 os conceitos mais gerais so campoeletromagntico e fora eletromagntica, enquanto que no mapa correspondente

na figura 8 fora eletromagntica considerado um conceito especfico e osconceitos gerais so carga eltrica e corrente eltrica. Tambm neste caso no se

pode dizer que um aluno est certo e o outro errado, contudo, este tipo dediferena pode estar sugerindo diferentes maneiras de organizar o contedocognitivo em uma certa rea, ou seja, diferentes estruturas cognitivas.

justamente isso o que se procura atravs deste tipo de instrumento de avaliao(Moreira, 1983).

As figuras 9, 10 e 11, por sua vez, foram obtidas em outra pesquisa (Ahumada, 1983;Moreira e Ahumada, 1983) na qual mapas conceituais foram usados como instrumentos deavaliao em um curso de Fsica Geral. Nessa pesquisa, se pediu aos alunos que construssemmapas conceituais em trs oportunidades ao longo do curso (aproximadamente no comeo, nomeio e no fim), durante as quais eles eram tambm entrevistados pelo professor a fim deexplicar seus mapas. Este tipo de estratgia (entrevistas) foi possvel porque a pesquisa foiconduzida em um curso individualizado. As figuras 9, 10 e 11 mostram os mapas de um mesmo


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1.

Campoeltrico

Fora Eletromagntica

ForaEltrica

Energia Eltrica

CorrenteEltrica

Energia Magntica

Campo Eletromagntico

Potencial EltricoResistncia

Eltrica

CargaEltrica

ForaEletromotriz

CampoMagntico

Fora

Magntica

FluxoMagntico

2.

Carga Eltrica

Fora EltricaFora

Magntica

ForaEletromagntica

EnergiaMagntica

Potncia

FluxoEltrico

Fluxo

CampoMagntico

Campo Eltrico

CampoEletromagntico


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1.

Potencial

ForaEltrica

Corrente

Potncia

Fora Eletromotriz

EnergiaEltricaCampo

Magntico

Fora Eletromagntica

Resistncia

Corrente de Deslocamento

CampoEletromagntico

Indutncia

Energia

Magntica

Fora Magntica

Campo Magntico

Fluxo Magntico

Capacitncia

Campo EltricoFluxo Eltrico

Carga Eltrica

2.

EnergiaMagntica

FluxoMagntico

CampoMagntico

ForaEletromagntica

CampoEletromagntico

IndutnciaFora Magntica


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Figura 9

CampoEltrico

Fluxo

Eltrico

PotencialEltrico

ForaEltrica

Carga

Linhas deFora

Capacitncia

Potencial Eltrico

Diferena de PotencialEltrico

Linhas de Fora

Campo

Fora

Carga

Fluxo Eltrico

istraadospeloestudante

n8depoisda7,10,e20

(ltima)

3;MoreiraeBuchweitz,1987)

izaocognitivaconceitua

ldepartedoaluno.)


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o potencial aintegral do campo

no depende

energia acumuladaquando uma carga

posta numpotencial eltrico

cargas em presenaumas das outras

mantm umaenergia potencial

devido s diferenasde potenciais

o capacitor acumulacargas, as quaisadquirem energiapotencial eltrica

o movimento decargas resulta daao do campo

eltrico dentro docondutor sobre as

cargas

varia inversamenteproporcional

distncia das cargas

as cargas procuramposies com

potenciais

diferentes de acordocom a sua naturezaprovocando a

corrente

cargas emmovimento

diferena de

potencial produzidapor uma bateria

corrente porunidade de rea

oposio passagem decorrente num

condutor

produz uma d.d.p.de modo que as

cargas semovimentem

provocando umacorrente

pe as cargas emmovimento

representaogrfica do campo

acmulo de cargasopostas em locais

distintos resultando

uma d.d.p.

nmero de cargasque atravessam uma

seo por tempo

fora de atraoou repulso entre

cargas

gerada por cargas desinais contrrios e

mesmo mdulo umaem presena deoutra em planos

paralelos

CARGAELTRICA

CAMPOELTRICO

POTENCIALELTRICO

CAPACITNCIA

ENERGIAPOTENCIALELTRICA

FORAELTRICA

LINHAS DEFORA

FORAELETROMOTRIZ

FLUXOELTRICO

CORRENTEELTRICA

RESISTNCIAELTRICA

Figura 12 - Primeiro mapa conceitual confeccionado pelo estudante n 2; aps a 10 unidade de estudo (Moreira e Gobara, 1983;Moreira e Buchweitz, 1987). ( desnecessrio escrever frases inteiras entre os conceitos, fica muito denso; basta uma ou duas

palavras para dar uma idia da relao proposicional entre os conceitos.)


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ope passagem decorrente

d o sentido docampo magntico

representaogrfica do campo

eltrico

CARGA ELTRICA CAMPO ELTRICOCORRENTE ELTRICA CAMPO MAGNTICO

RESISTNCIAELTRICA

CAPACITNCIA

FORAELETROMOTRIZ

LINHAS DE FORA

FLUXO

ELTRICO

LINHA DEINDUO

FORAMAGNTICA

INDUTNCIA

FLUXOMAGNTICO

ENERGIA

FORA

ELTRICA

POTENCIALELTRICO

V

qC?

dt

dqi ?

oildB ?? ???

.

BliF??

??

dEV .?

204

1

R

qQF

???

dt

diL???

EqF??

.?

202

1 E?

EsdE ?????

.

dtd

dlE B?

??? .?

dt

d B?? ??

dt

EdldB

??? 00. ??

??

0

2

2

1

?

B

??? sdB??

.

LisdB ????

.

BvqF??

??

BliF???

??

Figura 13 - Segundo mapa conceitual confeccionado pelo estudante no. 2; aps a 20a. unidade de estudo (Moreira e Gobara, 1993; Moreira e Buchweitz, 1987).(O uso de equaes como conectivos no recomendvel porque pode ser uma maneira de contornar o desconhecimento das relaes entre os conceitos.)

Figura 13 Segundo mapa conceitual confeccionado pelo estudante; aps a 20 unidade de estudo (Moreira eGobara, 1993; Moreira e Buchweitz, 1987). (O uso de equaes como conectivos no recomendvel por que

pode ser uma maneira de contornar o desconhecimento das relaes entre conceitos.)


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Mapas conceituais como recurso para anlise do contedo

Os mapas conceituais podem ser construdos para o contedo de uma aula, de umadisciplina, de um conjunto de disciplinas ou de um programa educacional inteiro que conduza obteno de um diploma profissional. Tudo depende da generalidade ou da especificidadedos conceitos, do nvel de inclusividade dos conceitos que esto no mapa. Conceitosabrangentes, integradores, podem servir de base para o planejamento curricular de umdeterminado curso, enquanto conceitos mais especficos, pouco inclusivos, podem orientar aseleo de materiais e atividades instrucionais especficos.

Mapas conceituais podem ser uma ferramenta importante para focalizar a ateno doplanejador de currculo para o ensino de conceitos e para distino entre contedo curricular econtedo instrumental. Ou seja, entre o contedo que se espera que seja aprendido e aqueleque servir de veculo para a aprendizagem (Stewart et al. , 1979).

Um bom planejamento de currculo implica uma cuidadosa anlise de quais so osconceitos centrais para o entendimento da disciplina, ou parte da disciplina, que est sendoconsiderada. Mapas conceituais podem ser extremamente teis nessa tarefa. Na figura 14, porexemplo, apresenta-se um mapa conceitual para o contedo relativo ao estudo dos fenmenostrmicos. Nele aparecem os conceitos e leis que so fundamentais para o entendimento desseassunto. A figura 15, por sua vez, mostra o mapeamento conceitual do contedo deeletromagnetismo que serviu de guia para um curso introdutrio nesse assunto (Moreira,1977). Na coluna central esto os conceitos mais abrangentes e que so comuns aosfenmenos eltricos (lado esquerdo do mapa) e aos magnticos (lado direito) .Aproximadamente nos quatro cantos do mapa, dentro de retngulos, aparecem as quatro


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CALOR(energia trmica)

Conservao daEnergia

(1 Lei daTermodinmica)

TrabalhoEnergia Interna

Varivel deEstado

Calor

Especfico

Capacidade

Trmica

TEMPERATURA ENTROPIA

TermodinmicaTeoria Cintica

dos Gases

FenmenosTrmicos

EquilbrioTrmico

(Lei Zero daTermodinmica)

Aumento daEntropia(2 Lei da

Termodinmica)

Figura 14 - Mapeamento do contedo referente a fenmenos trmicos (Moreira, 1983).

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CAMPO

POTENCIAL

FLUXO

FORA

ENERGIA

INDUO

CAMPOVARIVEL

foramagntica

fluxomagntico

potencial

magntico

energiamagnetica

campo

magntico

campomagnticoinduzido

foramagnetomotriz

induzida

fora

eltrica

fluxoeltrico

potencial

eltrico

energia

eltrica

campoeltrico

induzido

foraeletromotriz

induzidacampo

magnticovarivel

campo eltricovarivel

campo

eltricoLEI de

COULOMB

carga eltrica;monopolo eltrico

no existemmonopolos magnticos

LEI de BIOT-

SAVART

corrente de

conduo

continuidadeda corrente

corrente dedeslocamento

Figura 15 - Um mapa conceitual para o contedo de Eletromagnetismo (Moreira, 1977, 1979, 1983; Moreira e Buchweitz,1987). (Neste mapa explora-se a simetria entre conceitos e leis existente neste campo conceitual da Fsica.)

? ?0

.?

qsdE

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???

??? i

dt

dldB E

??? 00.

??

? ?? dt

ddE B

????

.

? ? 0. sdB??

29


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CAMPO ELTRICOCAMPO MAGNTICO FORA ELTRICA

CAMPO

ELETROMAGNTICO

FORA

ELETROMAGNTICA

CARGAELTRICA

FORA MAGNTICA

FLUXO

MAGNTICO

ENERGIAMAGNTICA

FLUXO

ELTRICOPOTENCIALELTRICO

ENERGIAELTRICA

FORAELETROMOTRIZ

CORRENTEELTRICA

INDUTNCIA

CAPACITNCIA CORRENTE DEDESLOCAMENTO

RESISTNCIAELTRICA

POTNCIAELTRICA

Figura 16 - Mapeamento do contedo de Elet romagnetismo sob outro ponto de vist a.

1 NVEL;conceitos mais

gerais

2 NVEL;

conceitosintermedirios

3 NVEL;conceitos menos

gerais


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Embora se tenha abordado separadamente o uso de mapas como instrumentosdidticos, de avaliao e de anlise do contedo, esta separao um pouco artificial pois osmesmos mapas usados no planejamento curricular (na anlise conceitual do contedo) podemser empregados como recursos instrucionais. Podem tambm servir de auxiliares na avaliaoquando so usados como termo de comparao com mapas traados pelos alunos ou quandoso usados como referencial para a elaborao de provas.

Cabe tambm assinalar que apesar de que os mapas apresentados neste trabalho sereferem, em geral, ao ensino universitrio, o mapeamento conceitual pode ser usado tanto naescola secundria como na primria. Novak e Gowin (1984) apresentam vrios exemplos de

mapas conceituais construdos por crianas de escola primria.

No obstante, em todos esses casos, mapas conceituais podem ser pensados como umaferramenta para negociar significados. Tal como dizem Novak e Gowin (1984, p. 14), porqueso representaes explcitas, abertas, dos conceitos e proposies que uma pessoa tem,mapas conceituais permitem que professores e alunos troquem, "negociem", significados atque os compartilhem. Segundo Novak e Gowin, mapas conceituais se destinam a representarrelaes significativas entre conceitos na forma de proposies, isto , so dispositivosesquemticos para representar um conjunto de significados de conceitos encaixados em umsistema de referncia proposicional.

De fato, como proposies so dois ou mais conceitos ligados por palavras em umaunidade semntica, mapas conceituais podem ser traados de tal maneira que no somenteconceitos sejam exteriorizados mas tambm proposies. Quer dizer, se a pessoa que faz omapa rotula com uma ou mais palavras-chave as linhas que unem conceitos em um mapa, de


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35


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ROMANCE

FORMA CONTEDO

Estilo Estrutura

Linguagem

Informativa Criativa

Smbolos Imagens

Enredo Personagem

TemaAo

Int. Ext.

Unidim. Tridim.

Cenrio

Localizao Atmosfera

Apresentao

Superficial

Interna

Autor

Ponto de Vista

pocaObjetivoSubjetivo

Emoes

ImpressesSensoriais

FIGURA A3 - Um mapa conceitual para romance (M.M.Moreira, 1977). (Note-se que neste mapa, por ser muito antigo,no so usados conectivos, palavras de enlace, entre os conceitos.)

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36/103

Estilo

FORMA

POESIA

FUNDO

Tom

EnredoTema

Ao Personagem

Atmosfera

Ambiente

Autor poca

Voz

SubjetivaObjetiva

Emoes

Alegoria

Smbolos

ImpressesSensoriais

Imagens

Retrica

Sintaxe

DicoLinguagemFigurada

PadresSonoros

Versificao

EstrofeVerso

Rima

MtricaRitmo

VersoBranco

Soneto

Balada

Ode

Epigrama

FIGURA A4 - Um mapa conceitual para poesia (M.M. Moreira, 1977). (Neste mapa tambm no h conectivos; no eram usados nos primeirosmapas conceituais.)

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37/103

R I P

friends

RIP VAN WINCKLE

dog

RIP IN

MOUNTAINS

hunter

gun

squirrels

mountains

nature

thunder

smallpeople

strangepotion

mysterysleep

time

revolution

differenttown

newinhabitants

daughterchild

beautyOLD RIP

long beardtimemany friends'death

Rips wife

dog

children

toyskites

tales

YOUNG RIP

Figura A5 - Um mapa conceitual para o romance"Rip Van Winckle" de W. Irwing, Ingls VI;

UNISINOS, 1983.

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LITERATURE

HUMAN VALUES

represents expresses expresses

LIFE with

and

FEELINGS

such as

POWER PREJUDICE LOVE HATE EQUALITY HOPE JUST ICE RELATIONS FREEDOM

in

LINGUISTIC REPRESENTATIONS

Figura A6 - Um mapa conceitual para literatura traado por est udantes universitrios de Literatura Norte-americana.

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39/103

39

I REASON EARTH IS SHORT

I reason, earth is short,And anguish absolute,And many hurt;But what of that?

I reason, we could die:The best vitality

Cannot excel decay;But what of that?

I reason that in heavenSomehow, it will be even,Some new equation givenBut what of that?

Emily Dickinson

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pode ser

de 2

de 1 grau

pode dar pode dar

servem para

RETAS PARBOLAS

FUNOPOLINMICA

EQUAES

PARALELISMO PERPENDICULARIDADE

REPRESENTAESVARIVELFUNO

RELAO

CONJUNTOS

PLANO PONTO

Vrtice

Razes

Eixo

Figura A8 - Um mapa conceitual em Matemtica. O mapa est centrado no conceito de funo - partindo de conhecimentos prviosimportantes (conjunto, relao, plano, ponto) onde sua representao tambm importante. Professores Miriam Ripoll e Enrique Fanuelas.

Bariloche, 1994.

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CLULA

ASSOCIAOCELULAR

PRESERVAO ETRANSFORMAO

CELULAR

ESTRUTURAE FUNO

PluricelularUnicelular

Org.Complexos Colnias

NCLEO

EvoluoMutao

Cromossoma Carioteca Cariolinfa Nuclolo

Compl. deGolgi

Mitocndria

Figurado

Ribossoma Lisossoma

Plastos

centro celular

Vacuoma

Vac. de Suco Cel. Vac. Digestivo

CITOPLASMA MEMBRANA

Bsico

Ret.Endoplasm. Hialoplasma

Tipos

Transporte

Osmose Pinocitose FagocitoseFigura A9 - Um mapa conceitual para clula

(Moreira e Masini, 1982).

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nova

articulao,limpeza,

consolidao

batalha

novos

nova

gerammudana

mudana

escolha,ruptura,adoo

resolve

compromissos

apresenta

harmonizao earticulao

resolve

so

significasignifica

podem ser

conduzem

ruptura

persuaso

co

mponent

es

PARADIGMA

CINCIANORMAL

NOVOPARADIGMA

Quebra-cabeas

Aceit aoNovo

Paradigma

Anoma lias

Crises

REVOLUOCIENTFICA

levam a

Problemas

Teorias

Mtodos

Padrescientficos

ProblemasExtraordinrios

Figura A10. Um mapa conceitual para a epistemologia de Kuhn (M.A. Moreira, 2005)

ProblemasNormais

Exemplares Matriz disciplinar

INCOMENSURABILIDADE

Generalizaes

Modelos

Valores

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43

APNDICE 2

Como construir um mapa conceitual.

1. Identifique os conceitos-chave do contedo que vai mapear e ponha-os em uma lista.Limite entre 6 e 10 o nmero de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral (is), mais inclusive(s), no topo do mapa e,gradualmente, v agregando os demais at completar o diagrama de acordo com oprincpio da diferenciao progressiva.

3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um pargrafo de um texto, o nmero de conceitos ficalimitado pelo prprio pargrafo. Se o mapa incorpora tambm o seu conhecimento sobre oassunto, alm do contido no texto, conceitos mais especficos podem ser includos nomapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chaveque explicitem a relao entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devemformar uma proposio que expresse o significado da relao.

5. Evite palavras que apenas indiquem relaes triviais entre os conceitos. Busque relaeshorizontais e cruzadas.

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Ps-escrito 15

M.A Moreira

O uso de mapas conceituais como recurso instrucional no mais novidade. Trata-sede uma estratgia originalmente desenvolvida pelo Professor Joseph Novak e seus estudantesde ps-graduao, em meados dos anos setenta na Universidade de Cornell, que hoje se utilizacom alunos de qualquer idade em qualquer disciplina. (Alguns dos exemplos apresentados notexto so de 1977 e algumas das referncias so tambm dessa poca.)

Contudo, o amplo uso dos mapas conceituais que se observa atualmente trouxe consigoalgumas distores que tentarei discutir neste ps-escrito, redigido dez anos aps a primeiraverso do trabalho.

Mapas conceituais tipo guarda-chuva", como o da figura P.S.l (que segue o modelo da figural e est bem ilustrado nas figuras 2, 4, 5 e outras ), so muito parecidos com quadros-sinticosde conceitos. Quadros-sinticos so teis para uma vista conjunta de um todo e suas partes

com fins instrucionais, mas difcil consider-los uma inovao didtica ou uma estratgiametacognitiva como pretende-se que sejam os mapas conceituais.

Conceitomais

inclusivo

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Esse tipo de mapa conceitual muito comum. tambm usual encontrar professoresdizendo que j usavam mapas conceituais muito antes de terem ouvido falar neles. Na verdade,o que eles utilizavam eram quadros-sinticos e esse conhecimento prvio serviu de idia-

ncora (subsunor) para dar significado ao conceito de mapa conceitual, de tal maneira que ointerpretaram apenas como um novo tipo de quadro-sintico (um caso de aprendizagemsignificativa subordinada derivativa !).

J fiz muitos desses mapas e inclu vrios deles neste trabalho, mas hoje sou crticodesse modelo na medida em que tais mapas so confundidos com simples quadros-sinticosclassificatrios. Mapas conceituais no so quadros-sinticos. Em um mapa conceitual no sebusca apresentar em um diagrama as "partes" de um conceito. (Conceitos tm significados,no partes.) Tambm no se trata de classificar conceitos. Se trata, isso sim, de identificar osconceitos-chave de um certo conhecimento, de organiz-los em um diagrama com algum tipode hierarquia (quer dizer, diferenciando, de alguma maneira, entre conceitos subordinados,superordenados, inclusivos, especficos, exemplos) e de relacion-los explicitamente (atravsde linhas conectando conceitos e de palavras-chave sobre tais linhas dando significado srelaes).

Alm disso, mapas conceituais tipo quadro-sintico tendem a enfatizar apenas relaes(geralmente pobres) de subordinao, omitindo importantes relaes horizontais e outrasrelaes cruzadas que so cruciais para a reconciliao integrativa e para a aprendizagemsignificativa superordenada. As relaes conceituais e a estrutura conceitual de um certo corpode conhecimento so muito mais complexas do que o que se pode obter atravs de um mapaconceitual, em particular do tipo quadro-sintico.

Outra interpretao errnea acerca dos mapas conceituais pens-los ou constru-los

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Ao fazer um mapa conceitual de um artigo de pesquisa, por exemplo, muitas pessoastentam tra-lo de tal maneira que o artigo possa ser "lido" atravs do mapa. Ou seja, o mapaparece uma viso esquemtica do trabalho, cheia de direes preferenciais indicadas por meio

de setas. Isso uma distoro da idia de mapa conceitual e um desperdcio de seu potencialpara facilitar a aprendizagem significativa. Mapas conceituais so teis para desvelar aestrutura conceitual do artigo que, geralmente, est implcita, subjacente, subentendida, e queno tem nada a ver com um diagrama de fluxo: conceitos no so passos em uma seqncia deoperaes. O mapa conceitual de um artigo, ou de outro texto qualquer, no uma leitura, umaestilizao, ou uma compactao do artigo ou texto em um diagrama de fluxo. unicamenteum diagrama dos principais conceitos embebidos no trabalho e das relaes entre eles.

"Materiais e mtodos", "resultados", "hipteses" no aparecem no mapa conceitual de umapesquisa.

Mapas conceituais tambm no so organogramas conceituais. Conceitos em umaestrutura no tm posies bem definidas e suas relaes no so de poder. As hierarquias deconceitos so contextuais: um conceito-chave em uma hierarquia pode ser secundrio emoutra.

Alm destas confuses com quadros-sinticos, diagramas de fluxo e organogramas,outra critica que tenho aos mapas conceituais, tal como comumente utilizados por professorese alunos, se refere s palavras-chave, ou palavras de enlace, que devem ser colocadas sobre aslinhas a fim de explicitar as relaes.

No fcil achar uma palavra-chave que expresse uma relao significativa entre doisconceitos. Ento, a tendncia cair no uso de verbos e proposies que, na melhor dashipteses, sugerem relaes muito pobres e jogam fora a grande potencialidade oferecida a

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os superordenados (ou sobreordenados), os inclusivos, os especficos, os mais relacionados, osfrouxamente vinculados. O modelo ausubeliano faz essa hierarquizao de maneira clara, atmesmo rgida, mas tem o problema de sugerir quadro-sintico ou organograma.

A questo das setas j foi abordada. Claro que podem ser usadas. O problema queelas tendem a dar direcionalidade ao mapa conceitual e , conseqentemente, lembrar diagramade fluxo.

No recomendvel usar equaes em substituio s palavras-chave (conectivos)porque podem mascarar o desconhecimento da relao entre os conceitos. Um aluno, por

exemplo, pode usar uma frmula matemtica como conexo entre dois conceitossimplesmente porque os dois aparecem nessa frmula e no ter a menor idia sobre umarelao mais significativa entre eles.

Processos, em princpio, no devem ser includos, uma vez que o mapa de conceitose somente conceitos.

Neste ps-escrito tentei fazer uma (auto)crtica ao mau uso dos mapas conceituais. Sem

defender regras rgidas e proibies na confeco de mapas conceituais, minhas crticasresultam na seguinte mensagem ao usurio de mapas conceituais:

Veja o mapa conceitual com outros olhos, imagine-o como uma coisa nova.Desprenda-se das idias de quadro-sintico, diagrama de fluxo e organograma. Hierarquize osconceitos de uma maneira que faa sentido contextualmente. No se conforme com relaespobres, apenas de cima para baixo e com conectivos triviais. Faa um esforo para encontrarpalavras chave que dem significados no triviais para as relaes conceituais Busque

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Ps-escrito 2

Mapas conceituais e outros tipos de diagramas

Mapas conceituais esto se popularizando como recurso instrucional. Cada vez mais sefala em mapas conceituais na sala de aula. Com isso, eles so freqentemente confundidoscom outros tipos de diagramas e com quaisquer esquemas conceituais.

Neste segundo ps-escrito, inicialmente reafirmarei que neste trabalho sobre mapasconceituais sempre procurei entend-los como diagramas de conceitos, apenas conceitos e

relaes entre conceitos, com algum tipo de hierarquia entre eles. Nesses diagramas osconceitos aparecem sempre representados por palavras-conceito ("nomes" dos conceitos)geralmente circunscritas por alguma figura geomtrica (elipses, retngulos, por exemplo) quenada significa. As relaes so expressas por linhas (de forma arbitrria) conectando as

palavras-conceito. Sobre essas linhas, escrevem-se outras palavras que funcionam comoconectivos, de modo que os dois conceitos mais o conectivo sugiram uma proposio (nouma frase completa) que d uma idia da relao entre eles.

Qualquer diagrama que no corresponda a esta descrio no , em princpio, ummapa conceitual. Mas eu mesmo fiz vrios mapas em desacordo com tal descrio. Por isso,procurarei aqui diferenci-los explicitamente de outros diagramas que possam ser confundidoscom mapas conceituais.

Quadros sinpticos: em geral so quadros classificatrios, organizacionais, bidimensionaisestruturados em colunas e filas, devidamente rotulados, formando clulas a serem preenchidascom distintos tipos de informao tal como indicado na Figura PS2 1

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Diagramas de chaves: so diagramas classificatrios, do tipo sugerido na Figura PS2.2, queprivilegiam relaes de incluso.

Figura PS2.2 Um diagrama de chaves para a taxonomia de problemas da epistemologia deLarry Laudan6.

Um "mapa conceitual" tipo diagrama de chaves apresentar-se-ia, na prtica, como oilustrado na Figura PS2.2'

Fora eltrica

PotenciaisResolvidosAnmalos

Empricos

Conceituais

Problemas

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Diagramas de rvore: so tambm diagramas que privilegiam relaes de incluso, pormem uma estrutura arbrea como a exemplificada na Figura PS2.3.

SUBSTNCIA

Corporal Incorporal

CORPO

InanimadoAnimado

VIVENTE

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A Figura PS2.3' ilustra um "mapa conceitual" do tipo diagrama em rvore, em Fsica.

CAMPO

Escalar Vetorial

FORA

Gravitacional Eletromagntica Nuclear

FracaForte

INTERAO

PartculaMediadora

Figura PS2.3' Um exemplo de "mapa conceitual" tipo diagrama de rvore. Campo seria o

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bem verdade que muitos mapas conceituais so, na prtica, organogramasconceituais, como sugerido na figura PS2.5, com a diferena que a hierarquia determinadapelo nvel de generalidade. Podem ser teis em determinada situao de ensino, mas, por

privilegiarem apenas relaes subordinadas de incluso, ficam muito a dever a outros tipos demapas conceituais que destacam de outra maneira as relaes entre conceitos. Alm disso,mapas desse tipo dificilmente podem ser considerados inovadores.

Conceito mais geral

Conceitointermedirio 1



Conceitoespecfico 1'

Conceitoespecfico 1"





Figura PS2.5 Exemplo hipottico de organograma conceitual. As relaes so de inclusopor nvel de generalidade.

A Figura PS2 5' ilustra um "mapa conceitual" tipo organograma na rea da Fsica

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Fluxogramas: representaes grficas do processo que segue a informao em um programa;

habitualmente utilizados em informtica na fase de desenvolvimento de aplicativos.

INCIO

T:=0

Ler:dT; X; V

Escrever valores:T; X

Smbolo Terminal: indica ospontos de incio e fim dofluxograma.

Smbolo Processo : representaclculo ou manuseio de dados

Smbolo de Dados: indica ospassos envolvendo troca (entrada/

sada) de dados com o exterior

Smbolo de Deciso: indica acomparao entre dois valoresfornecendo os resultados SIM ouNO

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A Figura PS2.6' apresenta um hipottico "mapa conceitual" tipo diagrama de fluxo, napsicologia do comportamento.

esperar outra

tentar outro

tentar outro

ESTMULO(incio)

RESPOSTA

No desejadaDesejada

REFOROPOSITIVO

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Redes semnticas: so representaes de conhecimento, usadas em cincia cognitiva, que

contm nodos rotulados que correspondem a objetos, conceitos ou eventos e ligaes que sorotuladas e dirigidas8, tal como mostrado na figura PS2.7.

estuda para

prope

us a de umdomina as

um

Especialista Novato

Professor Situaes -Problema

Aluno

Campoconceitual

Dominarprogressivamente

MateriaisEducativos

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representadas na

usadas na

representadas na

usadas na

descrevem

pode ser

Lei de GaussLei de Faraday

fundamentalpara

quando h

uma

uma

pode serLei de Gauss

Lei de Ampre

quando h

d

Equaesde

Maxwell

Formadiferencial

TeoriaEletromagntica

Formaintegral

FsicaGeral

CAMPOELETROMAGNTICO

CampoEltrico

Comunicaes

Carga eltrica emrepouso

Propriedade damatriaMassa

CampoMagntico

Carga eltrica emmovimento

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ll d i ti


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DIVERSITY

SOCIALCONSCIENCE

Teacher man

THEIR EYES WEREWATCHING YOU

immigrant ethnicgroups find their

voices

POLITICALASPECTS

MY INVENTEDCOUNTRY

her own countryfreedom to write

PAIN

INTERPRETEROF MALADIES SAUDADE

CRAMP

homesicksoup of sorrow

stomachache

contraction

homossexuality

FAMILY

Me and mysister

BrokebackMountain

feardesease

special needs

mall domination

Figura PS2.8 Um exemplo de mapa mental traado por um estudante universitrio de literatura. A partir do conceito de diversidade foram feitas

associaes com obras lidas (Teacher Man; Brokeback Mountain; Interpreter of Maladies; My Invented Country;...) e a partir delas novasassociaes.

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CAMPOELETROMAGNTICO

Ftons

Efeito

fotoeltrico

Einstein

Descabelado

Gnio

Ondaeletromagntica

Comunicaes

Partculas

MPEFEnergia

Equaes deMawell

Matemtica

Professor

MtodoKeller

Tese

DoutoradoInternacional

Aulas deFsicaMapa

conceitual

Teoria da AprendizagemSignificativa

Novak

Diagramas V

Gowin

Ausubel

Professor

Matemtica

Estatstica

ColgioEstadual

Sempre gosteide ser

LicenciadoJuventude

Mestrado

Doutorado

Cornell

Boasrecordaes

Burgos

Figura PS2.8' Um possvel mapa mental a partir do conceito de campo eletromagntico.


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Diagramas V

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DIAGRAMAS V10

(V diagrams)

Marco Antonio MoreiraInstituto de Fsica da UFRGS

Caixa Postal 15051, Campus do Vale91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil

www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumo

Um dispositivo heurstico conhecido como V epistemolgico de Gowin, oudiagrama V, proposto como instrumento de anlise do currculo e como recurso til noensino, na aprendizagem e na avaliao do ensino. So dados exemplos na rea da Fsica eprocedimentos para us-lo em sala de aula. Alm disso, feita uma anlise crtica de suautilizao como recurso didtico e so apresentados exemplos em outras reas deconhecimento. Ao final, proposta uma adaptao desse dispositivo para a modelagem e asimulao computacionais.

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O V Epistemolgico de Gowin ou Diagrama V

Gowin, (1981) v a investigao cientfica como uma maneira de gerar estruturas designificados, ou seja, de conectar conceitos, eventos e fatos:

O processo de pesquisa pode ser visto como uma estrutura designificados. Os elementos dessa estrutura so eventos, fatos e conceitos. Oque a pesquisa faz atravs de suas aes estabelecer conexes especficasentre um dado evento, os registros feitos deste evento, os julgamentos fatuaisderivados desses registros, os conceitos que focalizam regularidades noseventos e os sistemas conceituais utilizados para interpretar esses julgamentosa fim de se chegar explanao do evento. Criar essa estrutura designificados em uma certa investigao ter feito uma pesquisa coerente.

Conceitos so definidos (Gowin, 1970 e 1981) como signos/smbolos que apontamregularidades em eventos e que utilizamos para pensar, pesquisar, aprender, enfim para darrespostas rotineiras e estveis ao fluxo de eventos. Sistemas conceituais so conjuntos de

conceitos logicamente ligados, geralmente permitindo um padro de raciocnio ao relacionarconceitos uns com os outros. Princpios e teorias podem ser interpretados como sistemasconceituais mais abrangentes. Fatos podem ter trs sentidos distintos (Gowin, 1970), pormrelacionados: em um primeiro sentido, fato pode significar o prprio evento que ocorrenaturalmente ou que feito ocorrer pelo pesquisador; em um segundo sentido, pode se referirao registro do evento (um evento no pode ser estudado se nenhum registro for feito); noterceiro sentido, fatos so asseres, tipicamente verbais ou matemticas, baseadas nosregistros dos eventos

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DOM NIO CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICOQUEST O( ES)

BSICA(S)

FILOSOFIA(S)/

VISES DE MUNDO

TEORIA(S)

PRINCPIOS

ASSER ES

DE CONHE-

CIMENTO

TRANSFORMAES

Interao

DE VALOR

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asseres de conhecimento podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos jexistentes, ou, ocasionalmente, a novas teorias e filosofias. Isto , existe uma constanteinterao entre os dois lados do V. Essa interao necessria para que se chegue a respostas

s questes bsicas formuladas sobre os eventos que acontecem naturalmente ou que se fazacontecer.

As questes bsicas questes-chave ou questes-foco esto no centro do Vporque, a rigor, pertencem tanto ao domnio metodolgico como ao conceitual. Aquesto bsica de um estudo aquela que no somente pergunta alguma coisa mastambm diz algo. a questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que provvel que alguma coisa seja descoberta, medida ou determinada ao responder essaquesto. a pergunta que informa sobre o ponto central de um trabalho de pesquisa; dizo que, em essncia, foi investigado.

Gowin, originalmente, props esse V como um instrumento heurstico para aanlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendida como aspartes desse processo e a maneira como se relacionam) ou para "desempacotar"conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc..

Tais documentos geralmente veiculam um certo contedo curricular. Isso nos leva aexaminar o que Gowin entende por currculo e como o V epistemolgico pode serinterpretado como um instrumento de anlise do currculo.

O V epistemolgico na anlise do currculo

C l j t l i t t d d d h i t

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conhecimento. Mas o que significam asseres de conhecimento e de valorconceitualmente analisadas? Ou pedagogicamente analisadas?

Por "conceitualmente analisadas" quero me referir ao que produzido quando as fontes primrias de conhecimento so submetidas ao"V". Nessa anlise explicitamos as relaes estruturadas, desde vises demundo e filosofias passando por teorias e sistemas conceituais at eventose objetos especficos, ento subimos novamente atravs de registros, dados,generalizaes, explicaes (incluindo tcnicas e mtodos), e asseres devalor, incluindo especialmente os critrios de excelncia. Por"pedagogicamente analisados" quero me referir aos conceitos deensino, aprendizagem e currculo adotados enquanto testes prticos sobreensinabilidade e estudabilidade so conduzidos. A informao

provida por esses testes prticos alimenta as ltimas revises dos materiaisantes de serem considerados prontos para instruo (ibid., p. 109).

Fontes primrias de conhecimento so fontes onde esto documentadas asseresde conhecimento e de valor. Podem ser, por exemplo, artigos de pesquisa, ensaios,

captulos de livros, experimentos de laboratrio, poesias, romances. H muitasformas, implcitas, de documentar conhecimentos. Tais documentos so usados comomateriais curriculares e o que Gowin est dizendo que precisam ser conceitualmenteanalisados a fim de tornar apropriado para instruo o conhecimento neles contido. preciso "desempacotar" o conhecimento a fim de torn-lo adequado para finsinstrucionais.

C f i i t t i i t t h ti q l

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Uma maneira mais simples, porm no to completa, de analisar conhecimentosdocumentados aplicar as chamadas cinco questes de Gowin" ao material educativoque se pretende utilizar (artigo, trecho de um livro, poema). Tais questes foram

propostas por Gowin (op. cit., p. 88) antes do V; foram uma espcie de embrio do V.H professores que as preferem em relao ao V por sua simplicidade. So as seguintes(ibid.; Moreira, 1985, p. 106):

1. Qual(is) a(s) questo(es)-foco?2. Quais os conceitos-chave?3. Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder a(s) questo(es)- foco?4. Quais as asseres de conhecimento?

5. Quais as asseres de valor?

Na anlise conceitual de uma fonte de conhecimentos como por exemplo umartigo de pesquisa ou um ensaio filosfico a questo-foco , como j foi dito, aquesto que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que possvel que algumacoisa seja descoberta, construda, medida ou determinada ao responder essa questo. apergunta que informa sobre o ponto central do trabalho; informa a razo de ser do

estudo feito; diz o que, em essncia, foi investigado, construdo, elaborado.Naturalmente, nem sempre o autor enuncia de maneira explcita a questo-foco, masela est l e sua identificao , provavelmente, o primeiro passo para analisar odocumento.

Professores que usaram as cinco questes de Gowin como recurso instrucional(Moreira, 1985) acharam conveniente, em certas ocasies, desdobrar a primeira emd id tifi d i i i l t f d i t d t b lh t

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Exemplo de uso do diagrama V na anlise de um experimento de laboratrio


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Domnio conceitual DomnioQuestes-bsicas

Qual a relao entre ongulo de incidncia

e o ngulo de reflexo?

Qual a relao entreo ndice de refrao

e o ngulo de

incidncia?

Filosofia: o conhecimento

cientfico sobre a naturezarepousa na observao e naexperimentao baseadas emteorias que organizam os fatose o raciocnio do homem,aprofundando suacompreenso.

Teoria: Teoria Eletromagntica.

Assero de valor (valores):

O experimento ajuda aclarificar conceitos, leis e

fenmenos nele envolvidos.As leis da reflexo e da

refrao tm aplicaes teisem espelhos e lentes.

Asseres deconhecimento (concluses):

1. ? ' = ? (lei da reflexo)

2. n no depende de ? , isto ,n(? ) = sen ?/sen ? =

constante (lei da refrao).

interao

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Busca identificar o ponto central da aula, os conceitos bsicos envolvidos, ametodologia, os conhecimentos relevantes (ou seja, os significados relevantes queprocurar fazer com que o aluno compartilhe com ele), o valor desse conhecimento.

Muitas vezes o professor aborda determinado contedo porque est no livro, noprograma, por tradio. Ao analisar conceitualmente esse contedo, examinar seu papelno currculo. Essa uma anlise do currculo no sentido proposto por Gowin.

O V um instrumento de anlise do currculo mais abrangente e mais sofisticadodo que as cinco questes, as quais so facilmente identificadas como integrantes do V(ver Figura 1). Outro instrumento de anlise do currculo embutido no V epis-temolgico o mapeamento conceitual. Ao responder a segunda das cinco questes de

Gowin ou ao construir o lado esquerdo do "V" no suficiente identificar e listar osconceitos-chave, preciso identificar tambm como eles esto estruturados, hie-rarquizados, relacionados. Isso pode ser feito traando um mapa conceitual. Mapasconceituais no devem ser confundidos com diagramas organizacionais ou diagramas defluxo, pois no implicam temporalidade, direcionalidade, ou hierarquias de poder.Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas, dehierarquias conceituais. Eles procuram refletir a estrutura conceitual de uma fonte de

conhecimentos. (Moreira e Buchweitz, 1987; Moreira, 1992)Na perspectiva de Gowin, considera-se que o currculo se refere a um conjunto

de conhecimentos ou uma estrutura de conhecimento existente em um curso, livro,artigo, experimento de laboratrio, ou em outra fonte.

Sendo assim, a anlise da estrutura do conhecimento implica a anlise do currculo.Mapas conceituais so instrumentos teis nessa anlise e dirigem a ateno do pla-

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procedimentos diagnsticos, formativos e somativos fundamentalmente baseados emtestes objetivos de conhecimento, soluo de problemas ou outros instrumentos que nobuscam, explicitamente, evidncias de aprendizagem significativa. Se a nfase dessa

nova abordagem ao ensino, aprendizagem e ao currculo est na construo designificados, procedimentos e instrumentos de avaliao consistentes com esse enfoquedevem ser usados e pesquisados. Mapas conceituais, Vs epistemolgicos, questes deGowin, entrevistas, ou combinaes desses instrumentos so possibilidades nessesentido. Mas preciso uma nova postura frente idia de avaliao. A avaliao atravsde mapas conceituais, por exemplo, procura obter informaes sobre o tipo de estrutura,sobre as relaes significativas que o aluno v em um dado conjunto de conceitos, ao

invs de testar conhecimento que pode ter sido aprendido mecanicamente paraatribuir-lhe um escore e classific-lo dealguma maneira. Na avaliao atravs de mapasconceituais a idia principal a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais,i.e., como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integraconceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc.. Em ummapa conceitual, o aluno procura explicitar o significado das relaes entre osconceitos. Breves entrevistas nas quais o aluno explica (externaliza significados) seumapa ao professor ou, na impossibilidade disso, explicaes escritas acompanhando omapa aumentam grandemente as possibilidades do mapeamento conceitual comotcnica de avaliao da aprendizagem.

As cinco questes de Gowin tambm oferecem uma alternativa em relao aos ins-trumentos tradicionais de avaliao. Na rea de ensino de laboratrio de Fsica, porexemplo, foram testadas com sucesso em substituio ao usual relatrio (Moreira, 1980;Passos e Moreira, 1982). Em outro estudo (M.Moreira, 1988) foram obtidas evidncias

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70/103

Levandowski (1981) tambm relata uma atitude positiva dos alunos em relao

ao uso do "V". Segundo seu relato: medida que os experimentos se sucederam, os alunos foram adquirindo

familiaridade com a linguagem do "V" e sua habilidade em us-lo foiaumentando progressivamente. No que concerne receptividade em relao ao"V", os resultados obtidos nessa pesquisa foram igualmente satisfatrios: cercade 76% do escore mximo em uma escala Likert (Moreira e Levandowski, 1983,p. 109).

O estudo feito por Levandowski, uma outra pesquisa conduzida por Buchweitz(1981) na mesma poca e o trabalho de Jamett (1985) foram todos na rea de ensino delaboratrio de Fsica e envolveram estudantes universitrios. Novak et al. (1983), noentanto, reportaram o uso do "V" epistemolgico com estudantes de cincias da 7 e 8sries. Mais tarde, Alvarez e Risko (1987, pp. 6-13) relataram a utilizao do "V" comalunos de 3 srie em aulas de cincias. A Figura 3 mostra um V feito por um estudante

de ensino fundamental em um dos estudos conduzidos por Novak (1988).Como dizem Novak e Gowin, o V pode ser especialmente valioso como instru-

mento de avaliao no ensino de laboratrio, no estdio ou no trabalho de campo, ondeest sempre presente a pergunta "O que significam esses eventos e/ou objetos que estosendo observados?" Mas provavelmente a utilidade do V como instrumento deavaliao no se restringe a essas reas. Cabe, portanto, investigar suas potencialidades

di i li

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l d d l


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Exemplo de uso do V na avaliao

PENSAR FAZER

Questo-foco

Pode haver geraoespontnea de larvas na

carne?

Teoria: a vida se origina emvida preexistente

Princpios: Larvas vm demoscas.Larvas se alimentam de carne.Larvas levam tempo paracrescer

Assero de valor: bommanter os alimentos cobertos.

Asseres de conhecimento:

Larvas no se formamespontaneamente na carne.

Transformaes:

TempoJarra

1 dia Apsvriosdias

Aberta 1Aberta 2Aberta 3Aberta 4F h d 1

OKOKOKOKOK

larvaslarvaslarvaslarvas

OK

interao

72

O i i i i i


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O V epistemolgico como instrumento de ensino e aprendizagem

Como j foi dito, tanto os mapas como o V podem ser usados ora como ins-

trumentos de anlise do currculo, ora como instrumentos de avaliao, ora comorecursos de ensino e aprendizagem. Tudo depende de como esto sendo utilizados, emque situao, com que finalidade. Ensino, currculo, aprendizagem, juntamente com ocontexto, formam os chamados lugares comuns da educao (Schwab, 1973) no sentidode que direta ou indiretamente esto envolvidos em todo fenmeno educacional. No de surpreender, portanto, que o V epistemolgico, desenvolvido originalmente para"desempacotar" conhecimentos documentados em materiais curriculares, possa tambmservir como recurso de ensino e aprendizagem.

Do ponto de vista puramente didtico, o V epistemolgico, como o prprionome sugere, um instrumento muito til para destacar, no ensino, aspectosepistemolgicos, i.e., relativos produo do conhecimento. O V, de certa forma,expe e desmistifica a questo da produo do conhecimento (particularmente atravsdo chamado mtodo cientfico), ao mostrar explicitamente as relaes conceituais e me-todolgicas envolvidas nessa produo. O mtodo cientfico comumente ensinado como

uma espcie de receita infalvel para descobrir novos conhecimentos. O cientista observa,coleta dados, transforma esses dados, infere, conclui e ... descobre algo mais sobre anatureza, como se as coisas estivessem escondidas espera de algum descobridor. O Vmostra claramente que toda essa metodologia guiada por um domnio conceitual noqual esto conceitos, sistemas conceituais e teorias inventados pelo homem. Mais do queisso, h uma filosofia por detrs de tudo e nessa filosofia h uma concepo de cincia,uma viso de mundo e de homem. Ora, o conhecimento humano em qualquer rea de

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l h i d i d i l d l l H j i


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na qual um conhecimento dogmtico devia ser acumulado pelo aluno. Hoje, presencia-sea predominncia de outro enfoque, segundo o qual o ser que aprende vai construindosua estrutura cognitiva atravs da aprendizagem significativa de um conhecimento que,

por sua vez, tambm construo humana. Nessa nova abordagem so necessrios novosrecursos instrucionais como, por exemplo, V epistemolgico discutido neste trabalho eos mapas conceituais abordados em outro texto companheiro deste (Moreira, 2006).

Concluso

Neste trabalho, um dispositivo heurstico, conhecido como V epistemolgico deGowin, proposto como instrumento til na anlise do currculo, no ensino, naaprendizagem e na avaliao da aprendizagem.

A rigor, apenas uma estratgia a mais nesse vastssimo campo que o docurrculo e da instruo em cincias, mas implica a adoo de uma posturaepistemolgica que pode acarretar mudanas significativas nesse campo.

O V no deve ser encarado como uma espcie de formulrio a ser preenchido por

alunos ou professores. O importante a questo epistemolgica subjacente ao V.Interpret- lo como um formulrio uma completa distoro e um grande desperdcio desua potencialidade instrucional e curricular.

Recentemente, Gowin e Alvarez (2005) publicaram um livro onde abordam o Vdetalhadamente e apresentam muitos novos exemplos. Uma excelente obrarecomendvel para quem deseja aprofundar-se no uso dos diagramas V no ensino, na

di li li d l l d h i

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Jamett C H D Buchweitz B e Moreira M A (1986) Laboratrio de Fsica: uma


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Jamett C. H.D., Buchweitz, B. e Moreira, M.A. (1986). Laboratrio de Fsica: umaanlise do currculo. Cincia e Cultura, 38 (12): 1995-2003.

Johnson, M. (1967). Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory, 17(2): 127-40.

Levandowski, CE. (1981). Epistemology of a physics laboratory on electricity andmagnetism. Tese de doutorado. Ithaca, NY, Cornell University.

Moreira, M.A. (1980). A non-traditional approach to the evaluation of laboratoryinstruction in general physics courses. European Journal of Science Education, 2 (4):441-48.

Moreira, M.A. (1988). Mapas conceptuales en la ensenanza de la Fsica. Contatos,Mxico, 3 (2): 38-57.

Moreira, M.A. (1985). Atividade docente na universidade: alternativas instrucionais .Porto Alegre e Rio Grande: D.C. Luzzato Editores e Editora da FURG.

Moreira, M.A. (2006). Mapas Conceituais. Porto Alegre: Instituto de Fsica, UFRGS.

Moreira, M.A. e Axt, R. (1987). Referenciais para anlise e planejamento de currculoem ensino de cincias. Cincia e Cultura , 39 (3): 250-58.

Moreira, M.A. e Buchweitz, B. (1987). Mapas Conceituais. So Paulo: Editora Moraes.

Moreira, M.A. e Gobara, S.T. (1988). Concept maps as tools for instruction andevaluation in physics education. Trabalho apresentado na Reunio Anual de Inverno daAssociao Americana de Professores de Fsica. Crystal City, VA, 25 a 28 de janeiro.

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APNDICES


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APNDICES

Apndice 1

Neste apndice, apresenta-se na figura Al uma viso mais detalhada do V, nasfiguras A2 e A3 dois exemplos adicionais do uso do V no ensino de laboratrio emFsica. Nas figuras A4 e A5, mostra-se o V de pesquisas em ensino de Fsica.

Apndice 2

Ps-escrito; anlise crtica do uso do V como recurso instrucional.

Apndice 3

Material usado por D.B. Gowin em um "workshop" sobre o V epistemolgicorealizado durante o III Seminrio Internacional sobre Concepes Alternativas e EstratgiasInstrucionais, realizado na Universidade de Cornell, U.S. A., de 1 a 4 de agosto de 1994.

Apndice 4

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APNDICE 1


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APNDICE 1

EXEMPLOS ADICIONAIS EM FSICA

Respostas requerem INTERAO

entre os dois lados do "V"

QUESTES BSICAS(sobre EVENTOS)

orienta

confirma, melhora, revisa

delimita ou refuta

produzem

so respostass

DOMNIOCONCEITUAL

DOMNIOMETODOLGICO

ASSERES DEVALOR

sobre

ASSERES DECONHECIMENTO

resulta em

PROCEDIMENTOEXPERIMENTAL

contm

FILOSOFIAS

subjacentes a

TEORIAS

que contm

PRINCPIOS ELEIS

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RESISTORES LINEARES E NO LINEARES


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RESISTORES LINEARES E NO LINEARES

Domnio conceitual Domnio metodolgicoQuestes-bsicas

Cada um dos resistores(lmpada de filamento,resistor comum, NTC

e LDR) segue ouno a Lei de Ohm?

Filosofia: o conhecimentocientfico sobre a naturezarepousa na observao e naexperimentao baseadas emteorias que organizam os fatose o raciocnio do homem,aprofundando sua

compreenso.

Teoria: a teoria daeletrodinmica clssica.

Princpios e Leis: Lei de Ohm(R = V/I = constante quando T constante).

Asseres de valor: oexperimento, como um todo,proporciona treinamento em

algumas habilidades bsicas delaboratrio. As asseres de

conhecimento mostram que aLei de Ohm uma lei muito

particular.

Asseres de conhecimento:o resistor (lmpada, comum,NTC, LDR) (no ) linear;

portanto, obedece (no obedece) aLei de Ohm.

Interpretaes: anlise grfica (R ou no linear). Se R linear e T

constante, o resistor segue a Leide Ohm.

interao

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CIRCUITO RC SRIE


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CIRCUITO RC SRIE

Domnio conceitual Domnio metodolgico

Questes-bsicas:1) Qual o valor numricoda constante capacitativa

de tempo RC? 2) Osprocessos de carga e

descarga de umcapacitor, em funodo tempo, realmente

obedecem aequao

matemticaprevista na

teoria?

Filosofia: O conhecimentocientfico sobre a naturezarepousa na observao e naexperimentao baseadas emteorias que organizam os fatose o raciocnio do homem,aprofundando sua

compreenso.

Teorias: Teoria dos circuitos

eltricos; teoria das equaesdiferenciais.

P i i s l is C d

Asseres de valor: Oexperimento, como um todo,

permite a aquisio de algumashabilidades bsicas de

laboratrio e ilustra muito bema contnua interao entre os

domnios conceitual e

metodolgico. A determinaodo valor numrico da constante

RC proporciona uma melhorcompreenso do significado

fsico da constante.

Asseres de conhecimento:1) O valor numrico da constante

RC na carga e na descarga docapacitor. 2) Os processos de carga

e descarga obedecem as equaesexponenciais previstas pela teoria

Interpretaes: 1) No processo decarga (descarga) a constante RC interao

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Domnio conceitual Domnio metodolgicoExemplo de uso do diagrama V na anlise de estrutura de uma pesquisa


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Domnio conceitual Domnio metodolgicoQuesto-foco:

Que diferenas em termos dehabilidade do aluno em

aplicar, relacionar, diferenciare hierarquicamente estruturar

conceitos decorreriam deuma abordagem ausubeliana

ao currculo de um cursouniversitrio bsico deeletromagnetismo emcomparao com a

organizao tracidional

Filosofias: a educao

pode ser estudadacientificamente atravs deconceitos, teorias emtodos relevantes; a investigao cientficagera estruturas designificados, i.e., conectaconceitos, eventos e fatos.

Teorias: a teoria deaprendizagem de DavidAusubel; a teoria de ensinode D.B. Gowin.

Princpios: a aprendizagem umaatividade no compartilhada;ensino uma troca de significados;o desenvolvimento cognitivo se dpor diferenciao progressiva ereconciliao integrativa; a

i i i d

Assero de valor:

possveis implicaespara o ensino decincias.

Asseres deconhecimento: evidncias

de maior habilidade em

diferenciar, relacionar ehierarquicamente estruturarconceitos em decorrncia

da abordagem ausubelianaao currculo.

Transformaes: mdias;desvios padro; coeficientes de

relacionamento; tabelas; testes designificncia estatstica.

interao

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Exemplo de uso do diagrama V na anlise da estrutura de uma pesquisa


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p g p q

Domnio conceitual Domnio metodolgicoQuestes-bsicas

Aps a instruo,modifica-se oconhecimento prvioque o aluno tem sobre

certos conceitosfsicos? Que tipo demodificaes, se for

o caso?

Filosofia: possvel estudarcientificamente o processo dacognio.

Teorias: a teoria deaprendizagem significativa deDavid Ausubel; a teoria dodesenvolvimento intelectual deJean Piaget.

Princpios: o fator isolado quemais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe,determine isso e ensine-o de

Assero de valor: o estudomostrou claramente aimportncia de levar em

considerao o conhecimentoprvio do aprendiz ao planejar

a instruo.

Asseres de conhecimento:quando a instruo no toma em

considerao o conhecimentoprvio do aluno, pouco provvel

que leve a modificaessignificativas em sua estrutura

cognitiva.

Transformaes: identificao de

interao

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81/103

APNDICE 2

Ps-escritoOs diagramas V foram criados para ajudar estudantes a identificar os componentes do

processo de produo do conhecimento ou, em outras palavras, a estrutura do conhecimento.A idia subjacente a de que como o conhecimento no descoberto e sim produzido pelaspessoas, ele tem uma estrutura que pode ser analisada (Gowin, 1981). Ao entender como oconhecimento construdo, os aprendizes podem se dar conta de sua prpria construo.Nesse sentido, os diagramas V so tambm estratgias metacognitivas.

Assim como os mapas conceituais, os diagramas V foram originalmente usados comestudantes de ps-graduao da Universidade Cornell em meados dos anos setenta, mas sohoje utilizados em todos os nveis de instruo e na maioria das matrias de ensino. Odiagrama V original, tal como proposto por Gowin (1981), o apresentado na Figura P.S. 1.

De maneira ainda mais esquemtica, os diagramas V podem ser esboados comomostra a Figura P.S.2. Contudo, muitos professores e estudantes esto interpretando e usandoo V como se fosse um questionrio a ser preenchido, tal como ilustrado na Figura P.S.3.Esta interpretao trivializa o V e ignora, ou obscurece, seus aspectos mais relevantes: ainterao entre pensar e fazer na construo do conhecimento e sua convergncia nosobjetos ou eventos sobre os quais so formuladas as questes de pesquisa. Ao no darimportncia permanente interao entre os dois lados do V, professores e alunos tendem ainterpretar o lado direito como uma seqncia de passos que conduzir descoberta dealguma coisa Quer dizer eles parecem perceber no lado direito a viso empirista indutivista

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conhecimentos documentados, freqentemente no somos capazes de identificar os


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componentes sentimento e contexto na produo do conhecimento. Mas isso no deve sermotivo para mostrar aos aprendizes somente um diagrama que enfatiza apenas o pensar e o

fazer. A questo que embora, na maioria dos casos, sentimentos e contextos no possam seridentificados ou inferidos, eles esto sempre presentes na produo do conhecimento.

Deveramos, ento, no ensino enfocar a produo do conhecimento de um ponto devista mais abrangente, antes de chegar aos pensamentos e aes que so mais facilmentedetectados no processo de construo do conhecimento. Na figura P.S.4 proponho umdiagrama V alternativo que pode ser til para tal finalidade.

Este ps-escrito uma crtica tanto ao mau uso instrucional do V de Gowin como aoprprio V original. Contudo, uma crtica que me surge agora depois de quase vinte anos douso do V em meus escritos, pesquisas e aulas. O V um importante e inovador recursoinstrucional, mas para explorar toda sua potencialidade preciso ser crtico e evitar visessimplistas, reducionistas, epistemologicamente superadas, da produo do conhecimento. Naverdade, tambm uma autocrtica que espero ser til aos atuais e futuros usurios do Vepistemolgico de Gowin.

M.A. MoreiraJunho de 1994

Revisado em Fevereiro de 2006

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Domnio conceitual (pensar) Domnio metodolgico (fazer)

questes-focoviso de mundo

filosofia

teorias

asseres de valor

asseres deconhecimento

interao

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DOMNIO CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICO


84/103

QUESTIONAR

interao

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DOMNIO CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICO


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Questes foco:...........................................................................

Viso de mundo:...........................................................................

Filosofia:

.........................

.........................

Teoria:..................................................

Asseres de valor:...........................................................................

Asseres deconhecimento:.........................

..................................................

interao

86


86/103

Domnio conceitual Domnio procedimental

Domnio emocional(Sentimos alegrias, ansiedades,angstias, frustraes, na buscade respostas s questes-foco

que nos propusemos, e tudo issointerage com nossos

pensamentos e procedimentos)

SENTIR

Questes-foco

PENSAR

(Pensamos com conceitos,construtos, princpios, teorias,crenas sobre a natureza do

FAZER

(Fazemos registros deeventos, os transformamos

metodologicamente e

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APNDICE 31


87/103

O que o V?

O V uma ferramenta que nos ajuda a entender e aprender. Uma vez que oconhecimento no descoberto, mas construdo pelas pessoas, ele tem uma estrutura quepode ser analisada. O V nos ajuda a identificar os componentes do conhecimento, clarificarsuas relaes, e apresent- los em um modo visualmente compacto e claro. So muitos osbenefcios do uso do V.

Como se constri o V?

A figura anexa define os componentes do V e mostra com ele como ele pode serusado para ajudar a delinear uma pesquisa. A forma do V , literalmente, um "V". Nocentro do V est a questo que o pesquisador formulou. O V aponta para o evento (porexemplo, entrevistas) que ele ou ela planejou para poder tentar responder a questo. Clarificarestes dois componentes, a questo e o evento, so os passos crticos iniciais em qualquer

estudo.

O lado esquerdo

Nenhuma pergunta feita, ou evento planejado, estudado ou interpretadoisoladamente Toda a pesquisa influenciada pelas concepes dos pesquisadores pelas

88

las em mapas conceituais a serem analisados qualitativamente. Outros pesquisadorespoderiam usar somente questionrios planejados para outro tipo de registro e transformaes


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poderiam usar somente questionrios planejados para outro tipo de registro e transformaesque culminasse em anlise quantitativa (estatstica) que geraria resultados de outra natureza.

Muitos pesquisadores se concentram nas asseres de conhecimento (ou seja, naquiloque os resultados significam, no conhecimento produzido) sem dar ateno s asseres devalor (isto , o valor do estudo feito) que deveriam ter sido feitas sobre, ou que deveriam tersido levadas em conta antes de sua pesquisa. A incluso desta categoria no lado direito do Vreflete a viso de seu criador sobre o conhecimento -- trata-se de uma construo humana eno processo de constru-la atravs da pesquisa no h como deixar de perguntar: "Para queserve?" e "A quem importa?" Alguns pesquisadores pretendem evitar tais questes dizendo

que esto fazendo pesquisa objetiva, bsica e que tais indagaes no se aplicam. Mas o Vsugere que respostas a estas perguntas devem ser uma parte importante de qualquer pesquisa.

Em resumo

O V aponta para o evento a ser estudado, sobre o qual a questo de pesquisa formulada. O lado direito do V ilustra os elementos metodolgicos da pesquisa -- registros,

transformaes de registros em dados, e asseres de conhecimento e de valor resultantes dainterpretao dos dados. O lado esquerdo conceitual, descrevendo conceitos, princpios,teorias e filosofias que guiam a formulao da questo, o planejamento do evento e asatividades do lado direito. Existe uma contnua interao entre os componentes de ambos oslados, ajudando a clarificar e integrar a estrutura do conhecimento.

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DomnioConceitual/Terico (Pensar) Domnio Metodolgico(Fazer)Q t f

O diagrama V


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Questes-foco:

Perguntas que servempara focalizar apesquisa sobreeventos e/ou

objetos estudados

Viso de mundo: crenasgerais, amplas, abrangentesque motivam e guiam apesquisa.

Filosofia: crenas sobre anatureza do conhecimento queguiam a investigao.

Teoria: princpios gerais queguiam a pesquisa explicando

porque eventos ou objetosexibem o que observado.

Princpios: enunciados de relaesentre conceitos que explicam como

Asseres de valor:enunciados baseados nas

asseres de conhecimento quedeclaram o valor, a

importncia da pesquisa.

Asseres de conhecimento:enunciados que respondem a(s)

questo(es)-foco e que sointerpretaes razoveis dos

registros e das transformaes dosregistros (dados) feitos.

Transformaes: tabelas,grficos,mapas conceituais,

estatsticas ou outras formas deorganizao dos registros feitos.

interao

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Procedimentos para Ensinar Diagramas V


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1. Escolha um evento de laboratrio ou de campo (ou um objeto) que seja relativamentesimples de observar e para o qual uma ou mais questes-foco possam ser facilmenteidentificadas. Alternativamente, um trabalho de pesquisa com caractersticas semelhantespode ser usado depois que todos os alunos (e professor) o tenham lido cuidadosamente.

2. Comece com uma discusso sobre o evento ou objeto que est sendo observado.Assegure-se de que o que identificado o evento ou objeto para os quais registrossero feitos. Surpreendentemente, isso s vezes difcil.

3. Identifique e escreva o(s) melhor(es) enunciado(s) da(s) questo(es)-foco. Novamente,certifique-se que a(s) questo(es)- foco se relaciona(m) com o evento ou objeto estudadoe com os registros a serem feitos.

4. Discuta como a(s) questo(es) serve(m) para focalizar nossa ateno em aspectosespecficos do evento ou objeto e requer(em) que certos tipos de registros sejam feitos se

queremos respond-la(s). Mostre como uma pergunta diferente sobre o mesmo evento ouobjeto implicaria fazer registros distintos (ou com distinto grau de preciso).

5. Discuta a fonte da(s) questo(es), ou a escolha do evento ou objeto a ser observado.Ajude os alunos a ver que, em geral, so nossos conceitos, princpios ou teorias que noslevam a escolher o que observar e perguntar.

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12.Explore maneiras de como melhorar uma pesquisa examinando qual elemento do Vparece ser o "elo mais fraco" em nossa cadeia de raciocnio, i.e., na construo de nossas


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parece ser o elo mais fraco em nossa cadeia de raciocnio, i.e., na construo de nossasasseres de conhecimento e valor.

13.Ajude os alunos a ver que trabalhamos com uma epistemologia construtivista paraconstruir asseres sobre como vemos o mundo funcionando, no como umaepistemologia empirista ou positivista que prova alguma verdade sobre como o mundofunciona.

14.Ajude os alunos a ver que uma "viso de mundo" o que motiva e dirige o pesquisadornaquilo que ele ou ela escolhe para tentar entender e controla a energia que despendenessa tentativa. Cientistas se preocupam com valores e procuram sempre melhoresmaneiras de explicar racionalmente como funciona o mundo. Astrlogos, msticos,criacionistas e outros no se engajam no mesmo empreendimento construtivista.

15.Compare, contraste e discuta diagramas V feitos por diferentes alunos para o mesmoevento ou objeto. Discuta como esta variedade ajuda a ilustrar a natureza construtiva doconhecimento.

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APNDICE 4


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Exemplos adicionais em outras reas de conhecimento

PE

Mapas conceituais e diagramas

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