MARIA DA PENHA DE SOUZA SALGUEIRO

REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: O OLHAR DO GESTOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Rio de Janeiro Julho 2009

MARIA DA PENHA DE SOUZA SALGUEIRO

REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: O OLHAR DO GESTOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada à Universidade

Estácio de Sá como requisito parcial

para a obtenção do grau de Mestre em

Educação.

Orientador Profº. Dr. Tarso Bonilha

Mazzotti.

Rio de Janeiro Julho 2009

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S164

Salgueiro, Maria da Penha de Souza

Representação social de criança: o olhar do gestor de Educação Infantil. / Maria da Penha de Souza Salgueiro. – Rio de Janeiro, 2009.

126 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2009.

1. Representação social. 2. Gestores de Educação Infantil. 3. Imagens

fotográficas. 4. Autonomia. I. Título.

CDD 370

Aos meus filhos,

Rafaela, Leandro e Alessandra,

e ao meu querido esposo José Salgueiro,

razão de minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Profª Lucia Velloso pelo carinho, dedicação e orientações no decorrer deste estudo; pela brilhante ideia de utilizarmos a fotografia como metodologia e por acreditar na minha capacidade de vencer esse desafio. Ao Profº Tarso Mazzotti pelas orientações e carinho desde o início.

À Coordenadora do Curso de Mestrado, Profª. Drª. Alda Alves-Mazzotti pela atenção, determinação e competência profissional. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – UNESA, em especial, os da linha de Representação Social, por me apresentarem este admirável mundo da pesquisa. Aos colegas de turma, pelos bons momentos de reflexão acerca da educação brasileira.

Ao carinho recebido por todos os gestores das instituições onde esta pesquisa foi realizada. Às diretoras das instituições de Educação Infantil Andrea Durso, da Gente Miúda e Eliana Dias, da Albert Sabin, por permitirem a realização do trabalho fotográfico. À fotógrafa Regina Reis pelo excelente trabalho. Aos responsáveis pelas crianças fotografadas pelo uso da imagem de seus filhos. À Thelma Lago pela transcrição das fitas. Ao Marcos Celusso pela gravação das fitas em CD e pelo tratamento das imagens. Ao Amaro Salgueiro pelo trabalho de design ao transpor as fotos para o papel A4. À Ana Celeste V. Moraes e a Márcia Gentile pelo apoio pedagógico. À Maria Inez Fernandes da Paz pelas orientações em relação à língua portuguesa. À Sílvia Celusso, com carinho especial, por me conduzir às entrelinhas da pesquisa e pelo apoio às entrevistas, sem o qual não seria possível a realização deste estudo. Ao meu pai, minhas filhas Alessandra e Rafaela, meus familiares e meus amigos por entenderem o motivo de minha ausência durante esses meses. Ao meu esposo e amigo, José Salgueiro, pelo apoio na realização deste sonho. Ao meu filho Leandro, sempre presente nas horas de desespero na utilização da informática. E, a Deus pela coragem em recomeçar.

AO CONTRÁRIO, AS CEM EXISTEM

Loris Malaguzzi

A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos.

Cem pensamentos.

Cem modos de pensar de jogar e de falar.

Cem sempre cem

modos de escutar, de maravilhar e de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir.

Cem mundos para inventar.

Cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem),

mas roubaram-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem-lhe: de pensar sem as mãos

De fazer sem a cabeça

De escutar e de não falar

De compreender sem alegrias

De amar e de maravilhar-se

Só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe

E de cem roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia,

a ciência e a imaginação, o céu e a terra,

a razão e o sonho são coisas

que não estão juntas.

Dizem-lhe enfim: que as cem não existem.

A criança diz:

Ao contrário, as cem existem.

Tradução do original italiano de Ana Lúcia Goulart de Faria et al.

RESUMO

Esta pesquisa objetiva identificar a existência de representações sociais de criança pelos gestores de Educação Infantil. Trata-se de um estudo desenvolvido a partir da perspectiva teórica de Serge Moscovici (1961) articulado com estudos sobre fotografia. A problemática foi investigada entre 27 gestores de 12 instituições privadas, do Município do Rio de Janeiro. Em função de os fenômenos sociais relacionados às representações sociais serem de difícil apreensão, optou-se como instrumento metodológico, na coleta de dados, pelo uso de fotografias do cotidiano das instituições infantis, preparadas para expressarem a noção de “desenvolvimento da autonomia”, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Foram selecionadas 16 imagens fotográficas para servirem de estímulo à produção discursiva dos gestores. Dizem respeito às atividades de subir escada, comer, se vestir, usar tesoura, falar ao telefone, escrever seu próprio nome, ir ao banheiro, escolher um livro, etc. Utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (1977), e os resultados apontaram, de imediato, a força das imagens: percebeu-se a apreensão dos entrevistados, surpresos com a fotografia de crianças, que saltavam ou subiam escadas, em posição de conflito, e diferentes interpretações para uma mesma imagem. Para 29,63% dos gestores, “ser criança” está representado na foto de um menino saltando de um pequeno banco. A metáfora que condensa esta imagem é “salto para a liberdade”, em que a objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a liberdade. Tida como expressão de liberdade, conquista, enfrentamento de desafios, ausência de medo, esta imagem representa o mundo atual que demanda a autonomia, diferentemente da imagem de “coitadinha” por frequentar a creche nas décadas de 70/80. Palavras-chave: Representação social. Gestores de Educação Infantil. Imagens fotográficas. Autonomia.

ABSTRACT

This research aims at identifying the existence of social representations of children by the managers of Preschool Education. This is a study developed from the theoretical perspective of Serge Moscovici (1961), articulated with studies on photograph. The issue was investigated among 27 managers of 12 private institutions, in the city of Rio de Janeiro. Due to the difficult apprehension of the social phenomena related to the social representations, the use of photographs of everyday life in children’s institutions was chosen as methodological instrument, in collecting the data, prepared to express the notion of “development of autonomy”, according to a reference curriculum, the Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRAZIL, 1998). Sixteen images had been selected photographic to serve as stimulus for the discursive production of the managers. They refer to the activities such as going up stairs, eating, getting dressed, using scissors, talking on the phone, writing children’s own names, going to the bathroom, choosing a book, etc. We used a content analysis on Bardin (1977), and the results indicated, at first, the power of images: it was perceived apprehension of the interviewed ones, who got surprised with the photograph of children, who jumped or went up stairs, in position of conflict, and different interpretations of the same image. For 29,63% of the managers, “being a child” is represented in the photo of a boy jumping out of a small bank. The metaphor that condenses this image is “jump for freedom”, in which the objective is the image of the children jumping whereas the anchorage is freedom. It is taken as an expression of freedom, conquest, confrontation of challenges, absence of fear, this image represents the current world that demand the autonomy, different from the image of the “poor child” who would attend the day-care center in the 70s and 80s.

Keywords: Social representation. Managers of Preschool Education. Photographic images. Autonomy.

S U M Á R I O

APRESENTAÇÃO..........................................................................................

11 INTRODUÇÂO............................................................................................. 13

1. O USO DA FOTOGRAFIA NO ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.......................................................................................................

18

1.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............................................................................. 18 1.2 IMAGENS CONDENSADORAS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.................... 24 1.3 UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA COMO MEIO DE IDENTIFICAÇÃO DE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS..............................................................................

29 2. CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA

CRIANÇA....................................................................................................... 31

2.1 INFÂNCIA................................................................................................................ 31 2.2 A CRECHE E A REALIDADE BRASILEIRA........................................................... 35 2.3 TODAS AS CRIANÇAS TÊM DIREITO A CRECHE............................................... 38 2.4 A IMPORTÃNCIA DA CRECHE NOS DIAS DE HOJE........................................... 40 3. GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE

GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTITUIÇÃO DA ASBREI..

43 3.1 GESTÃO EDUCACIONAL...................................................................................... 44 3.2 GESTÂO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR......................... 49 4. METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................. 53 4.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 53 4.2 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA............................................ 54 4.2.1 Captação das imagens fotográficas................................................................................ 55 4.2.2 Critério escolhido: desenvolvimento da autonomia...................................................... 56 4.2.3 Imagens selecionadas....................................................................................................... 59 4.3 APLICAÇÃO NO CAMPO....................................................................................... 63 4.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE............................................................................... 65 5. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................... 68 5.1 PERFIL DOS GESTORES...................................................................................... 68 5.2 PERFIL DAS INSTITUIÇÕES................................................................................. 70 5.3 ENTREVISTA COM IMAGENS - 16 Fotografias..................................................... 71 5.4 FOTO REPRESENTATIVA – Ser Criança.............................................................. 85 5.5 ENTREVISTA CONVERSACIONAL....................................................................... 92 5.5.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB............................................... 92 5.5.2 Associação Brasileira de Educação Infantil – ASBREI................................................. 94 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 97 REFERÊNCIAS............................................................................................ 100

APÊNDICES................................................................................................. 109 APÊNDICE A – CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS.............. 110 APÊNDICE B – PERFIL DA INSTITUIÇÃO............................................................. 111 APÊNDICE C – PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO GESTOR................................. 118 APÊNDICE D – SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O CENÁRIO DAS FOTOS.. 121 APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA................................................

122 APÊNDICE F – CARTA AOS GESTORES.............................................................. 123 APÊNDICE G – ENTREVISTA COM GESTORES – IMAGENS............................. 124 APÊNDICE H – ANÁLISE DOS DADOS – ENTREVISTAS COM MAGENS.......... 126

APRESENTAÇÃO

A escolha deste tema é justificada pelo desafio de uma experiência pessoal e

pelo meu contínuo interesse pelas questões ligadas à criança, mais precisamente,

ao desenvolvimento infantil, à gestão educacional e a instituição creche enquanto

integrante da Educação Infantil.

Em 1979, fui convidada a fundar na Tijuca, bairro da zona norte do Rio de

Janeiro, uma creche com uma proposta “diferente” e um objetivo ousado: atender

crianças de três meses a seis anos, como creche e pré-escola “ao mesmo tempo” e

em horário integral, de forma que as mulheres que trabalhavam fora de casa

pudessem deixar seus filhos, com tranqüilidade, num local seguro e adequado, para

serem cuidados e educados por profissionais devidamente qualificados.

Vale observar que esta proposta, então pioneira, levou o poder público

municipal a criar normas próprias, uma vez que a legislação existente não

contemplava a co-existência de creche e pré-escola. Para tanto, o então Prefeito do

Município do Rio de Janeiro, Israel Klabin, criou um Grupo de Trabalho, específico

para este fim, com representantes das Secretarias de Educação, Saúde e de Obras

e Urbanismo, cujas proposições, uma vez aprovadas, transformaram-se na

legislação que regula os requisitos necessários à concessão de alvará para o

funcionamento de creche e pré-escola num mesmo espaço físico.

Minha formação em psicologia permitiu observar, já naquela época, a

existência de uma dissonância entre as práticas pedagógicas adotadas pelas

professoras e as habilidades psicomotoras das crianças, percebendo naquelas um

desconhecimento acerca das características de cada faixa etária do

desenvolvimento infantil.

A demanda por este tipo de atendimento resultou em expansão das creches

privadas, fazendo com que o poder público expedisse novas leis para regulamentar

esse segmento. Em função de exigências, por vezes descabidas, surge

paulatinamente na Tijuca, um movimento de classe, liderado pelas creches privadas

Fofolândia, da qual fui diretora, Criançando e Gente Miúda que, em pouco tempo,

ganha força e se espalha pelo Município, com o objetivo de unir diretores de creches

e pré-escolas em torno de interesses comuns. Esse movimento deu origem em

novembro de 1981 a ASBRAC - Associação Brasileira de Creches, atualmente

ASBREI – Associação Brasileira de Educação Infantil, com o propósito de ser uma

entidade nacional, de creches privadas e públicas, com o objetivo de promover e

apoiar ações que favorecessem o estudo e o aprimoramento das práticas

pedagógicas com crianças até seis anos.

Nos encontros da ASBREI discutíamos vários assuntos: legislação,

qualificação dos dirigentes e dos profissionais, materiais adequados, fornecedores,

impostos, saúde, alimentação, comportamento, práticas pedagógicas, formas de

gestão e outros, ou seja, formas de pensar e fazer a Educação Infantil. Essas

discussões resultaram em cursos, palestras, viagens de estudo, congressos

nacionais e principalmente os internacionais, que até hoje são referência nesta área.

O resultado desse trabalho contribuiu para aprimorar a qualidade dos serviços

prestados pelas creches privadas para a formação e para a educação continuada de

seus profissionais: cozinheiras, auxiliares de creche, berçaristas, professoras,

médicos, psicólogos e nutricionistas e para a formação prática de muitos gestores,

uma vez que, os cursos de Pedagogia, mesmo aqueles com habilitação específica

em Administração Escolar, do qual fui aluna na Universidade do Estado do Rio de

Janeiro – UERJ limitavam-se à abordagem das legislações educacionais e a

reflexões sobre o pensamento dos principais teóricos da educação.

De verdade, esta habilitação, pelos temas e conteúdos abordados, não

promovia a efetiva formação de gestores, uma vez que não faziam parte do currículo

disciplinas ligadas à administração contábil e financeira, formação de custo e do

preço das mensalidades, compras e controle de materiais, recrutamento, seleção e

avaliação de pessoal, legislação, dentre outras. As práticas, tanto administrativas

quanto pedagógicas, eram discutidas e refletidas por nós em cursos, grupos de

estudos, visitas às instituições, nos congressos e para alguns poucos, nas viagens

internacionais, que depois eram socializadas nas reuniões.

Minha experiência profissional de 30 anos neste segmento, que perpassa

pelas áreas pedagógica, psicológica e administrativa da Educação Infantil aliada a

escassez de pesquisas sobre gestores, até o momento que iniciei este estudo, me

instigaram a investigar a existência de representação social de criança por gestores

de Educação Infantil.

13

INTRODUÇÃO

Só ajuda à criança a crescer aquele que se propõe a crescer também, só ensina alguma coisa aquele que está aberto para aprender e só educa verdadeiramente quem vê diante de si uma trajetória de realizações criativas, buscando sempre se renovar, demonstrando o seu profundo respeito pelo outro e pela própria vida.

Maria Helena Novaes (1975).

Se a concepção de creche, como espaço de educação é recente na

legislação educacional brasileira, como tem sido a formação dos gestores

educacionais ao longo do tempo?

Mesmo não se tendo a visão de creche como se tem hoje, esta era dirigida,

nas décadas de 70/80 na sua grande maioria, por mulheres professoras, pedagogas

e psicólogas, que contavam com o auxílio do “instinto do amor maternal” para

administrá-la. O desafio de um atendimento de qualidade nas creches privadas era

uma questão de honra, além de ser, ao mesmo tempo, instigante e desolador. Seus

dirigentes tinham que provar, por diferentes meios, que a criança na creche não

significava uma atitude de abandono da mãe. O caráter assistencialista, provisório e

substituindo a família, inaugurou o cenário de contradições do que seja uma creche

como instituição educativa (CATALDI, 1992).

No entanto, é impossível falarmos de creche, sem falarmos de criança e de

infância, até porque a creche é um espaço privilegiado onde a criança passa a maior

parte do tempo de sua infância, período este em que sua personalidade é formada.

Historicamente, para entendermos o papel da creche até os dias de hoje,

precisamos situar a mulher e a criança no contexto sócio-cultural, para então

sabermos de qual criança estamos falando.

A partir da década de 70 surgiram as primeiras creches particulares, que se

propunham a oferecer um atendimento de qualidade à criança da classe média da

cidade do Rio de Janeiro.

Disto resultou uma assustadora expansão do número de creches e em leis

para regulamentar esse segmento. Em função de arbitrariedades com respeito às

exigências legais, por vezes, desnecessárias, levando-se em conta a especificidade

14

da clientela, um grupo de gestores, sete anos antes da Constituição de 1988, fundou

a ASBREI, em 23 de novembro de 1981, como órgão de classe, que além de

encaminhar junto aos órgãos públicos as demandas de seus associados,

desempenhava o papel de apoio à formação de gestores e de todos os profissionais

que atuavam neste segmento.

A Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) torna evidente sua preocupação com

a infância, refletida na mudança que garantia, à época, o atendimento em creche e

pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; direito referendado pelo

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), e posteriormente

complementada e aperfeiçoada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB (BRASIL, 1996), que reconhece a Educação Infantil como primeira

etapa da Educação Básica e como de natureza educacional.

Mais tarde, no sentido do ampliar o dever do Estado, em relação ao ensino

obrigatório e gratuito, a LDB é alterada pelas Leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06. A 1ª

torna obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade e,

consequentemente, a 2ª amplia o Ensino Fundamental para nove anos. Essa

mudança altera o atendimento em creches e pré-escolas que passam a aceitar

crianças de zero até cinco anos de idade e não mais até aos seis (Emenda

Constitucional nº 53 de 2006).

Mesmo com todo esse avanço, ainda há muitas dúvidas entre os profissionais

deste segmento sobre o papel da Educação Infantil. O que ainda se observa é a

ênfase, ora nos aspectos assistenciais, ora nos pedagógicos, meramente no sentido

de transmissão de conhecimentos, desprezando a criança como sujeito social e

historicamente constituído (KRAMER, 2005).

Concomitantemente a todos esses acontecimentos, os diretores de creches,

de diferentes formações acadêmicas, preocupados basicamente com tarefas

administrativas, se descobrem forçados pela nova lei, a exercerem a função de

diretores de instituições de educação, envolvidos com um imaginário até então

desconhecido como o relacionamento com professores, coordenador pedagógico,

além do Projeto Político-Pedagógico – PPP e do Regimento Escolar.

Diante deste cenário, muitos diretores tiveram que voltar à universidade para

ocupar o cargo de Diretor de sua própria Creche, especializando-se em

Administração Escolar, o que não era exigido antes da LDB.

15

O saber vivenciado ao longo da trajetória profissional é construído a partir das

representações, valores e da cultura na qual estão inseridos os gestores, delineando

a forma pela qual administram suas instituições.

A creche é, em si, um grande grupo. Quando mergulhamos nesta realidade

para observarmos o seu dia-a-dia, descobrimos diferentes subgrupos onde símbolos

e valores vão sendo passados de um indivíduo para outro, intermediados pela

linguagem. É a comunicação entre os indivíduos e grupos que constitui suporte

fundamental para a construção das representações.

Como espaço de educação, a creche se apresenta como um local de

construção de diferentes saberes que fazem parte da sua cultura. Para entender o

brincar da criança é preciso entender a cultura na qual ela está inserida.

Na revisão da literatura sobre Educação Infantil encontramos artigos e

dissertações sobre as representações sociais de profissionais que atuam em

creches, mas no que diz respeito ao gestor, até o início desta pesquisa, era

inexistente.

O estudo de David (2004) sobre representações sociais de creche

comunitária por profissionais da Educação Infantil conclui que a representação social

de creche construída pelos profissionais se objetiva no cuidar e que os sentidos

atribuídos ao educador de creche estão ancorados nas práticas históricas do grupo.

Partindo-se do princípio de que o gestor, também entendido como o diretor ou

o administrador, de uma instituição educacional é o responsável pela plenitude do

seu funcionamento, tentaremos captar, por meio de imagens fotográficas, e

compreender o que pensam e como pensam os gestores de Educação Infantil sobre

a criança. Que valores, normas e crenças influenciam as práticas pedagógicas

adotadas em sua instituição?

Esse estudo utilizará a Teoria das Representações Sociais, de Serge

Moscovici (1961) e seguidores, para investigar a existência de representação social

de criança pelos gestores de Educação Infantil. Para auxiliar nesta investigação

foram formuladas questões de estudo, a saber:

1. Qual a imagem atual de ser criança de creche?

2. De que forma a LDB interferiu nas práticas educativas?

3. Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI

neste processo?

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Ao identificarmos as representações sociais de criança produzidas por

gestores, estaremos mostrando também em que medida há coerência entre a

representação social e a prática educativa adotada por esse grupo, assim como

contribuiremos para reflexões acerca da elaboração de programas de formação

inicial e continuada de gestores e demais profissionais deste segmento educacional

e para subsidiar processos avaliativos focados nesta realidade.

A decisão de estudar o grupo social ASBREI está intimamente ligada ao fato

de acreditar na força de um grupo que, na década de 80, teve coragem de não abrir

mão da denominação creche, considerado pejorativo, e de lutar para mostrar que

era possível realizar um trabalho de qualidade mudando a imagem da criança

“coitadinha” por frequentar a creche.

Assim sendo, essa dissertação foi organizada da seguinte forma:

Capítulo 1 – O USO DA FOTOGRAFIA NO ESTUDO DAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS – Apresenta a Teoria das Representações Sociais

usada como suporte teórico neste estudo, bem como, a utilização da imagem

fotográfica como instrumento metodológico de pesquisa em diferentes áreas do

conhecimento e termina com o uso da fotografia na área da Educação como meio de

identificação das Representações Sociais.

Capítulo 2 – CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA

CRIANÇA – Aborda as modificações sofridas, em função do contexto social, do

conceito de infância e de creche. Situa a creche na legislação brasileira que inicia

com a necessidade da mãe para deixar seu filho enquanto trabalhava e finaliza

como uma conquista da criança como sujeito de direitos, em especial, o direito a um

espaço de proteção e educação para o desenvolvimento de suas potencialidades.

Capítulo 3 – GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO

DE GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTIUIÇÃO DA ASBREI –

Apresenta a evolução do conceito de “administração escolar” para “gestão

educacional”, apontando as falhas na formação que resultou, na década de 80, na

criação da ASBREI.

Capítulo 4 – METODOLOGIA DE PESQUISA – Descreve a metodologia

utilizada apresentando a fotografia como mais uma possibilidade de recurso na

apreensão das representações sociais.

Capítulo 5 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS –

Utiliza a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) para analisar os discursos dos

17

gestores quando do agrupamento das fotos; quando falam da importância da LDB e

quando falam sobre o papel da ASBREI.

CONSIDERAÇÕES FINAIS – Tece considerações sobre os resultados mais

significativos, ansiando que os mesmos sirvam para fomentar discussões sobre a

importância dos primeiros anos de vida da criança e sobre a responsabilidade da

formação de quem deseja ser gestor de instituições de Educação Infantil.

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CAPÍTULO 1

O USO DA FOTOGRAFIA NO ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS

1.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

O presente estudo fundamenta-se na Teoria das Representações Sociais.

Parte do pressuposto de que as representações são construções simbólicas pela

qual um grupo, no caso os gestores, atribui sentido ao objeto – criança –

submetendo as informações sobre o mesmo (objetivação), ao filtro de suas crenças,

valores, modelos e símbolos (ancoragem) de seus grupos de pertença (indivíduos

que compartilham linguagem, preferências, valores, opiniões, crenças) e de

referência (indivíduos que se tem como modelo). Destaca os principais conceitos,

sua estreita relação com a linguagem e com as práticas, e ainda os processos

geradores de representação: objetivação e ancoragem. Além de Moscovici (1961)

outros estudos mais recentes foram enfocados como os de Jodelet (2001), Madeira

(2001), Campos (2003) e outros.

Segundo Moscovici (2003), as representações sociais são estruturas

cognitivas específicas da sociedade contemporânea, que se constroem no âmago

das interações e das práticas sociais. É uma forma de conhecimento – o saber do

senso comum – construída nas relações grupais e intergrupais, integrando tanto a

experiência e a vivência dos sujeitos que a constroem, quanto sua história e sua

cultura. As representações são obras nossas; se, sua existência no exterior leva a

marca de uma passagem pelo psiquismo pessoal e pelo social. Nestas marcas estão

os processos de objetivação e ancoragem.

Ao longo da vida, o sujeito recebe uma infinidade de informações. A cada

nova informação ele tende a aproximá-la do seu universo de informações numa

tentativa de reconstruí-la e torná-la natural. Neste processo, o sujeito utiliza seus

próprios valores e acaba por “tornar familiar algo não familiar” (MOSCOVICI, 2003,

p. 54), ancorando essa informação que passa a fazer parte do seu dia-a-dia, na sua

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maneira de falar e de agir, como uma “forma de saber prático ligando o sujeito a um

objeto” (JODELET, 2001, p.27) e, portanto, caracterizando uma representação.

Para Durkheim (1898/1974, apud: MOSCOVICI, 2003), as representações

coletivas não podem ser reduzidas a representações individuais, já que fatos sociais

só poderiam ser explicados em termos de outros fatos sociais; entende que as

representações individuais são mais vulneráveis a mudanças do que os grupos

sociais.

Retomando este conceito de representações coletivas de Durkheim, Serge

Moscovici, em 1976, na França, parte da sociologia e cria uma psicossociologia do

conhecimento, criticando a visão individualista americana incapaz de dar conta das

relações informais e cotidianas da vida humana em nível social ou coletivo. Parte

das representações coletivas durkheimianas é caracterizada pelo comportamento e

pensamento homogêneo, pela autonomia, exterioridade e coercitividade, incapazes

de abarcar os novos fenômenos representacionais. Para ele, o “aqui-e-agora” não

estava contemplado e sua importância e a influência já não aguarda tanto tempo

para incorporar-se aos sistemas unificadores, mas penetram, “sem pedir licença” no

cotidiano, integrando-se ao nosso senso comum (SÁ, 2004).

Para Moscovici (2003), as sociedades modernas são caracterizadas pelo seu

pluralismo e pelas mudanças econômicas, políticas e culturais, havendo poucas

representações verdadeiramente coletivas. As Representações sociais estão

presentes tanto “no mundo” como na “mente” devendo ser pesquisadas em ambos,

só sendo válido estudá-las se elas estiverem relativamente espalhadas numa

cultura. Moscovici também sofreu influência de Barlett nos estudos de transmissão

cultural. Quando algo não familiar torna-se familiar dentro de uma cultura, Moscovici

chama de “ancoragem”. Enquanto Barlett estava interessado na difusão de um

produto cultural, Moscovici estava interessado num limite cultural entre a ciência e o

pensamento leigo, ou seja, nas representações leigas da ciência. Fundamentada em

Durkheim, a Teoria das Representações Sociais cobre o quanto um indivíduo é um

produto da sociedade e, em Weber, o quanto o indivíduo a muda. Os estudos de

Moscovici reavivaram mundialmente as representações coletivas de Durkheim.

A forma de o sujeito ver o mundo é fruto das representações de seu grupo

refletindo a experiência de seus membros (MOSCOVICI, 2001). Essas

representações são passadas de geração a gerações, exercendo um processo

coercitivo sobre os indivíduos.

20

No entanto, para Moscovici (2001), à medida que a sociedade se apropria de

um novo paradigma e o incorpora à realidade, o que antes era visto como resistência

ou tabu passa a fazer parte do universo daquele grupo. Mas, muitas vezes, não há

apropriação do novo, ficando apenas no discurso, longe da prática e, dessa forma,

não se constituindo em uma representação social.

Na visão de Jodelet (2001, p.22), representação social é:

Uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico.

Situada na interface entre o psicológico e o social, corresponde à forma pela

qual apreendemos o mundo através de nossas experiências cotidianas, na interação

com o ambiente e com as pessoas e grupos que nos circundam. Perceber a

existência de representações é algo relativamente simples, pois “elas circulam nos

discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens

midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais”

(JODELET, 2001, p.18).

Entretanto, o fato de que as representações são “quase tangíveis” em nosso

universo cotidiano (MOSCOVICI, 1978, p.41) não significa que seu conceito seja

fácil de apreender, uma vez que estas constituem fenômenos complexos ativados na

vida social, que incluem elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos,

crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens, organizados sob a aparência de um

saber que diz algo sobre o estado da realidade. Elas constituem visões de mundo,

coletivamente elaboradas e partilhadas pelos grupos sociais, com base em sua

história, no contexto social em que se inserem e nos valores a que se referem. São

modalidades de pensamento prático, orientadas para a compreensão e o domínio do

ambiente social, material e ideal (JODELET, 2001).

Diante da complexidade de um mundo moderno, povoado por pessoas,

objetos e acontecimentos complexos que exige que nós assumamos determinadas

formas de comportamento, não ficamos passivos observando-o. Mesmo que às

vezes não percebamos, estamos “partilhando desse mundo”. Isto pode ocorrer no

21

sentido de comunhão ou de confronto com o outro, dentro do próprio grupo ou entre

grupos.

Dessa forma, o indivíduo constrói as representações que, invariavelmente,

são sociais e definem os mais variados aspectos da realidade cotidiana. Elas

interpretam esses aspectos, favorecem o posicionamento do indivíduo diante de

determinado fato ou objeto e, se necessário, facilitam tomadas de decisões.

A mudança de foco da Educação Infantil na LDB, de assistencial para

educacional, com conseqüente mudança na postura dos diretores, não é garantia de

novas representações sociais de criança. As representações sociais constituem,

portanto, “sistemas de interpretação” que organizam nossa relação com o outro

(indivíduo ou grupo) e com os objetos, orientando as condutas e as comunicações

sociais e contribuindo para a definição das identidades pessoais e sociais, na

medida em que envolvem as práticas, as experiências cotidianas, os aspectos

afetivos e normativos e os modelos de conduta e pensamento do grupo. Por esta

razão, seu estudo constitui uma contribuição decisiva para a abordagem da vida

mental, individual e coletiva (JODELET, 2001).

Moscovici (2003) descreve dois processos geradores das representações

sociais: a objetivação e a ancoragem. Destaca que a imagem do objeto vai sendo

construída à medida que o indivíduo vai objetivando o fato, promovendo um

ajustamento do mesmo a sua realidade. A função de duplicar uma figura por um

sentido, e o sentido por uma figura, contextualizar e interpretá-lo chama-se “ancorar”

(enraizar). A objetivação e a ancoragem são consideradas os principais processos

de formação e reformulação de uma representação social, que visam dar conta de

descrever como “o social transforma um conhecimento em representação e como

esta representação transforma o social” (JODELET, 2001).

Uma realidade social é criada apenas quando o novo ou não familiar vem a

ser incorporado aos universos consensuais. O estranho atrai, intriga e perturba as

pessoas e as comunidades. Mas ao torná-lo familiar, ele é ao mesmo tempo menos

extraordinário e mais interessante. Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma

coisa. “Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas,

não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras“ (MOSCOVICI, 2003, p.61). A fim

de torná-los familiar o indivíduo procura ajustar o novo ao paradigma já estocado em

sua memória tornando-os agora, um fato ou uma idéia já conhecida; então qualquer

22

opinião que se relacione com a categoria, irá se relacionar também com o objeto ou

com a idéia (MOSCOVICI, 2003).

A hierarquia de valores de uma sociedade ou de diferentes grupos contribui

para criar em torno do objeto uma rede de significações na qual ele é inserido e

avaliado como fato social. As representações que fazemos estão associadas aos

sentidos que nos são transmitidos pelos diferentes grupos como família, grupos

religiosos, escola, etc. O modo como essas representações vão tomando conta dos

nossos sentidos vai se tornando tão arraigadas que, por vezes, não nos damos

conta de que pensamos desta e não de outra maneira, em virtude dos grupos

culturais aos quais pertencemos (MOSCOVICI, 2003). Pode-se dizer, então que o

grupo expressa sua identidade pelos sentidos que imprime a suas representações.

De acordo com Campos (2003) “o estudo da ancoragem é o estudo dos

processos sociais e cognitivos que sustentam viva a representação”. Seu estudo

torna-se importante para que possamos compreender o funcionamento de toda e

qualquer representação. Nesse estudo, a ancoragem possibilitará identificar o lugar

onde os gestores apóiam, ancoram o significado que atribuem à criança. Esses

sentidos construídos socialmente estão relacionados aos valores afetivos, éticos e

morais que foram incorporados à creche e a figura do seu gestor ao longo de sua

existência, imprimindo nesta um sentido próprio que, em particular, “a caracteriza e

que formaliza os comportamentos dos seus membros” (BRUNET, 1995).

Ao analisar as relações entre representações e práticas sociais, Abric (1994,

apud: ALVES-MAZZOTTI, 2002) alerta para o fato de que o termo prática não pode,

como freqüentemente, ocorre ser aplicado a comportamentos atomizados, não

veiculados socialmente. Propõe, então que se entenda prática social como “sistemas

de ação socialmente estruturados e instituídos com relação a papéis”, além de que

as representações devem ser vistas “como uma condição das práticas e as práticas

como um agente de transformação das representações”.

Campos (2003), preocupado com esta questão define:

Na perspectiva de estudar as situações sociais reais, uma fórmula mais exata de definir as práticas sociais é concebê-las como sistemas complexos de ação (Abric, 1994b), ou ainda, como conjuntos de condutas finalizadas pelos e para os grupos (MOLINER, 2001).

23

Quanto ao debate sobre a relação entre representações e práticas, Abric

(1994, apud: ALVES-MAZZOTTI, 2002) mostra que, enquanto alguns autores

enfatizam a influência das representações sobre as práticas, outros enfatizam o

inverso ou defendem a idéia de que as representações e práticas sociais são

indissoluvelmente ligadas e interdependentes. Alves-Mazzotti (2002) afirma que esta

última posição, segundo a qual representações e práticas se engendram

mutuamente, é hoje hegemônica, ressaltando, porém que não se trata de simples

reciprocidade.

Campos (2003, p.31) cita vários estudos: que as práticas transformam as

representações; que as representações condicionam as práticas, e estudos que,

dada a complexidade da situação, torna-se impossível formular “hipóteses

explicativas unidirecionais e inequívocas”. O que acontece quando somos levados a

desenvolver práticas que estão em contradição com nosso sistema de

representação? Para responder esta questão, Alves-Mazzotti (2002) recorre à noção

de reversibilidade da situação, introduzida por Flament. Para ele, se o ator social

considera que a situação atual é reversível, isto é, que ela é temporária, os

elementos novos e discordantes podem ser integrados sem que haja mudança da

representação; se, ao contrário, julgar que ele é irreversível, as práticas novas e

contraditórias poderão acarretar uma transformação completa da representação.

Campos (2003), ainda acrescenta que:

Nas situações em que ocorrem transformações radicais da realidade objetiva, quanto maior o grau de autonomia dos sujeitos na situação, e quanto maior a intensidade das cargas afetivas (e da referência à memória histórica coletiva), maior o grau de determinação das práticas pelas representações, e, desse modo, as representações funcionam como guia de orientação das práticas.

E finalmente Abric (1994), citado por Alves-Mazzotti (2002, p.25):

A análise de toda prática social supõe (...) que sejam levados em conta pelo menos dois fatores essenciais: de um lado, as condições sociais, históricas e materiais nas quais ele se inscreve, e de outro, seu modo de apropriação pelo indivíduo ou grupo que ele se refere, modo de apropriação onde os fatores cognitivos, simbólicos, representacionais desempenham um papel igualmente determinante.

24

Considerando o referencial teórico acima delineado, acreditamos que a opção

pela Teoria das Representações Sociais, de Serge Moscovici e seus seguidores,

será suficientemente norteadora para que consigamos analisar o universo dos

gestores de instituições de Educação Infantil e desvelar quais as Representações

Sociais que estes têm sobre o objeto criança.

Na tentativa de desvelar este universo, fomos buscar nos estudos sobre a

utilização da fotografia em diferentes áreas, um modo de utilizá-la como recurso

metodológico em nossa pesquisa.

1.2 IMAGENS CONDENSADORAS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Apesar da fotografia ter cerca de 150 anos, somente na década de 30 do

século anterior, Walter Benjamin, escreveu sobre o impacto que a fotografia, como

arte, exerce sobre a sociedade. Seus textos foram traduzidos, somente na década

de 60 para a língua inglêsa e só no final do século XX foram reconhecidos como

essenciais para compreender o novo contexto artístico, na área da fotografia, do

filme e, mais recentemente, da internet (ROQUE, 2008). Para ele, a fotografia e o

filme poderiam oferecer novas formas de expressão artística, e com isto, modificar

radicalmente as formas de olharmos e compreendermos técnicas mais tradicionais.

Uma pintura, por exemplo, que até então só poderia ser vista pelo seu possuidor ou,

por quem visitasse o museu onde estava exposta, passa a poder ser reproduzida

infinitas vezes e ser vista por milhões de pessoas.

A relação espaço-temporal da fotografia está exposta e através dela é

possível visitar e olhar a “realidade”, sem estar naquele lugar, uma passagem pela

retenção do olhar do outro “a natureza que fala à câmara não é a mesma que fala ao

olhar; é outra, especialmente porque substitui um espaço trabalhado

conscientemente pelo homem, um espaço que ele percorre inconscientemente”

(BENJAMIN, 1985, p. 94).

O surgimento da fotografia provoca profundas polêmicas que se instaura em

diversos campos, da arte à ciência, pois essa nova forma de “arte” polemiza a

relação de culto e de valor empreendida pela pintura, e acaba transformando a arte

da época (DUBOIS, 2004). Após seu aparecimento e na opinião de Kossoy (2001), o

mundo tornou-se ‘familiar’ e o ser humano foi capaz conhecer mais sucintamente

25

outras realidades que lhe eram, até aquele momento, transmitidas unicamente pela

tradição escrita, verbal e pictórica.

A partir do início do século XX, a ampliação da indústria gráfica permitiu a

multiplicação de imagens visuais e a fotografia marcou uma nova maneira de

formular o conhecimento do mundo, agora “portátil e ilustrado” e em detalhes. Em

contrapartida, o olhar sobre a fotografia contemporânea, ao mesmo tempo que

permite ser vista por uma infinidade de pessoas, é passível de imitação e de

clonagem em detrimento de propostas sérias e inovadoras. Na literatura sobre a

imagem e mais especificamente sobre a imagem fotográfica, encontramos uma série

de estudos em diferentes áreas das ciências humanas em geral, que utilizam a

imagem fotográfica como recurso metodológico.

O marco inicial na conjugação de texto e imagem em pesquisas é o ano de

1942 com o lançamento do livro de Bateson e Mead intitulado “Balinese Character. A

photographic Analysis” (RECUERO, 2007). Através desta obra, abriram-se novas

perspectivas de emprego da fotografia em Antropologia, para além da mera

ilustração do ambiente e dos sujeitos envolvidos na pesquisa de campo, fundando a

chamada Antropologia Visual.

Tacca (1991) realizou importante trabalho neste campo, utilizando a fotografia

como principal fonte de informações. Fornecendo câmaras fotográficas para treze

trabalhadores de quatro indústrias de calçados em Franca (São Paulo), solicitou que

estes fotografassem o cotidiano, por dois meses, segundo um roteiro estabelecido a

saber: a família, a casa, os objetos pessoais, o bairro, o caminho da fábrica e a

fábrica. A partir destas imagens fotográficas, vista como texto, foi possível analisar o

modo de viver desses operários.

Achutti (BATISTA, 2007), acrescenta que a fotografia é um ato permanente de

fragmentação de elementos de uma determinada realidade em um plano. Essa

característica aliada ao olhar etnográfico é capaz de conduzir ao desenvolvimento

de uma forma narrativa mais aprofundada, não se restringindo apenas ao texto na

construção de sentidos e à fotografia como ferramenta de pesquisa de campo, mas

também à fotografia como discurso.

No campo da Psicologia, a fotografia tem sido usada de várias maneiras. De

acordo com Neiva-Silva e Koller (2002), os primeiros trabalhos com fotografia foram

com testes de inteligência onde a partir de fotografias relacionava-se a inteligência à

26

anatomia do rosto. Já na área clínica, o paciente era convidado a trazer fotos que

lhes fossem significativas e falar sobre elas.

Atualmente, o principal objetivo ao se trabalhar com a fotografia no campo da

Psicologia é a atribuição de significado à imagem. As relações estabelecidas entre

estes dois construtos foram, inicialmente, colocadas por William James (1890 apud:

Dinklage; Ziller, 1989) que definiu o significado das palavras como sendo imagens

sensoriais trazidas à consciência. Assim, adotando-se o pressuposto de que parte

das pessoas teria dificuldade em expressar verbalmente determinados temas, o uso

da fotografia poderia auxiliar na comunicação destes significados, permitindo uma

melhor compreensão destes conteúdos por parte do pesquisador.

Neiva-Silva (2003) realizou uma pesquisa baseada na utilização do método

autofotográfico, descrito por Robert Ziller, no final da década de 70 e que consiste

em solicitar ao sujeito que produza e apresente algumas fotografias ao pesquisador,

a respeito de um ambiente particular ou de si mesmo. Sob forma de pergunta, o

pesquisador propõe um tema que deverá ser respondido através de imagens

fotográficas.

Kirst (2000) em seu estudo sobre fotografia e subjetivação, produziu

fotografias de um ambiente de trabalho bancário e apresentou-as aos trabalhadores

solicitando que eles falassem sobre elas. Ela acreditava que as fotos como elemento

suscitador de depoimentos faz vir à tona algo que não seria dito em entrevistas ou

diálogos informais.

O uso da imagem fotográfica vista com o mesmo peso de um texto em

trabalhos científicos é recente e o nome de Roland Barthes (1962) é o mais

conhecido nesta área por ter aplicado, pela primeira vez, o método estruturalista à

análise do conteúdo fotográfico (LEITE, 2007). Um dos pioneiros no estudo da

Semiologia, Barthes diferenciou-se dos demais semiólogos estruturalistas,

seguidores de Ferdinand de Saussure, por acrescentar à noção acadêmica de signo,

a noção de sujeito. Para ele, um signo deve ser compreendido levando-se em conta

a intervenção do sujeito que o observa. Se a fotografia não sofresse a intervenção

pessoal subjetiva do observador que pode ver num signo muito mais que uma

representação do real, ela não passaria de um simples registro documental. No

entanto, apesar de também cumprir este papel, a fotografia ultrapassa os limites de

um simples registro, na medida em que, enquanto signo recebe um reconhecimento

particular por parte do sujeito.

27

Barthes (1989) destaca a multiplicidade de leituras que uma imagem pode

nos fornecer. Na relação estabelecida entre o observador e a foto há dois

movimentos distintos: da imagem em direção ao observador e do observador em

direção à imagem. O primeiro movimento é denominado studium e se refere aos

pontos sensíveis, as marcas que partem da foto e chamam a atenção do

observador. Reconhecer o ‘studium é descobrir as intenções do fotógrafo’ (p.48),

compreendê-las, aprová-las ou não. São os interesses humanos, culturais e

políticos, estimulado pela imagem fotográfica. Já no segundo movimento, o punctum

a reação parte do observador e leva-o a acrescentar algo à foto. Neste caso, a

imagem fotográfica ultrapassa seu próprio enquadramento. É o detalhe que salta da

fotografia e nos atinge, assumindo vida à parte. O punctum é, portanto, um extra-

campo sutil, como se a imagem lançasse o desejo para além daquilo que ela dá a

ver. Nem todas as imagens nos fornecem um punctum. Algumas permanecem

inertes ao olhar, provocando apenas o interesse humano, um studium.

Barthes (1980) afirma que a fotografia é sempre a imagem de algo e está

atrelada ao referente histórico que o gerou. Ler uma fotografia implica em reconstruir

no tempo seu assunto, derivá-lo no passado e conjugá-lo a um futuro virtual. A foto é

o registro de um momento que não poderá ser mais reproduzido. Sob o ponto de

vista documental, sua validade é contestada e alguns cuidados merecem nossa

atenção. O poder da fotografia pode ser utilizado tanto para falsificar fatos

privilegiando interesses como para enaltecer algum acontecimento. Outro ponto de

vista discutido por Barthes, em Leite (2007), é o fato de a fotografia ressuscitar

sentimentos de alguém que não está presente ou trazer à tona, por instantes,

sensações vividas em épocas passadas. Isto significa dizer que a linguagem

fotográfica não é universal, ou seja, não é interpretada da mesma forma por

diferentes povos.

A leitura de um texto envolve uma ação ótica e mental, na qual o leitor se

encontra inserido. Primeiro decifra as letras, em seguida assimila o sentido de cada

palavra e por fim estabelece a relação entre estas que dão sentido a frase.

Diferentemente, a leitura fotográfica se processa da seguinte forma: percepção da

imagem, identificação e interpretação da mesma. Esta diferença provoca reações

emocionais espontâneas e mais intensas do que de um texto, o que reforça o dito

popular de que: “Uma imagem vale mais que mil palavras”.

28

Coller Jr. (RECUERO, 2007), em seus estudos acrescenta que o valor da

fotografia está no fato dela oferecer modos singulares de observar e descrever a

cultura. Sob o mesmo ponto de vista, Aumont (2008) assinala que a imagem existe

para ser vista por um sujeito espectador que está inserido em um contexto

determinado. Assim, o sentido que é dado a uma imagem é um sentido socialmente

construído afastando a hipótese de um olhar ocasional, vale dizer, neutro. É na

relação do sujeito que observa com o objeto de sua observação, que a imagem se

constrói. Nessa relação, há uma gama de emoção, afeição, história, crença e

memória. Embora a imagem fotográfica esteja sendo criada para servir a um

determinado objetivo, pode escapar completamente de sua concepção original

quando observada em outro contexto espaço-temporal. O principal motivo é que ela

é um dispositivo capaz de reproduzir imagens do mundo vivenciado no passado e no

presente, para restituí-lo no futuro. É um meio de comunicação que além de

transmitir informações, preserva memórias através da representação da realidade.

Não é apenas uma imagem congelada no tempo, mas uma mensagem processada

através dele. Alves (2005, p. 1) é de opinião que:

Uma imagem usada, em qualquer das redes cotidianas em que vivemos, permite a formação de redes de significados, conhecimentos e valores, nas quais têm importância as emoções que ela desperta.

Nessas redes estão trançados: a) o que o artista que a produziu quis dizer e

sentiu em sintonia com o espaço/tempo em que estava/está inserido; b) aquilo que

aquele que a escolheu para mostrar acha que é importante indicar; c) aquilo que

aquele que a vê percebe/lembra/exprime/sente; d) as emoções ‘expostas’ daqueles

que foram fotografados, sabendo, ou não, que estão sendo e querendo que se saiba

disso.

Sendo a fotografia um meio de comunicação capaz de transmitir

conhecimentos e valores e sendo a representação de difícil apreensão, tentaremos

descobrir de que forma outros pesquisadores, desta área, se utilizaram deste

recurso metodológico no contexto escolar.

29

1.3 UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA COMO MEIO DE IDENTIFICAÇÃO DE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

O uso de imagens fotográficas como instrumento metodológico vem,

paulatinamente, ganhando espaço nos estudos de representações sociais, no

contexto escolar.

Nos estudos da escola como objeto, as imagens revelam e a identificam como

um espaço simbolizado, formado de múltiplas relações entre o real e o imaginário

(SOUSA, 2002).

Na identificação de prédios escolares de Teresina (PI) e Natal (RN), Sales

(2000) se valeu de fotografias para captar dados de natureza subjetiva relacionadas

ao valor simbólico dos diversos estilos de arquitetura dos prédios escolares dessas

cidades. Semelhante a este estudo, Lustosa, Carvalho e Sales (2007) também

fizeram esta opção metodológica com vistas à apreensão de conteúdos em uma

investigação que aborda a temática do professor sob o olhar dos estudantes de

licenciatura de diversos cursos da Universidade Federal do Piauí. O estudo focaliza

o objeto no processo de desvalorização da profissão docente, utilizando fotografias

de professor nos diversos locais de trabalho. O estudo concluiu que este recurso

metodológico contribuiu tanto para a mobilização quanto para a apreensão das

representações sociais de professor.

Lima (2002) ao associar a teoria da Representação Social à metodologia de

Equivalência desenvolvida por Nerivanha Bezerra procura abordar, na comunidade

de Mandacaru (PE), os aspectos relevantes de sua realidade social. O desenrolar do

trabalho mostrou que a fotografia pode e deve ser encarada não apenas como uma

técnica, uma ferramenta de comunicação, mas como uma nova visão, uma forma de

permitir que a comunidade se expresse e represente a sua realidade, através de

imagens carregadas de sentimentos e emoções.

Na opinião de Fischman (2004), os processos de recepção e percepção não

são atos passivos muito menos determinados por convenções sociais e na de

Brennan (1996, apud: FISCHMAN, 2004, p. 115), a formação da visão engloba os

aspectos culturais e lingüísticos e por este motivo a fotografia alcança mais que os

olhos podem enxergar.

A representação social é aqui tomada como a “particularização, num objeto,

do processo mais amplo de apreensão e apropriação do real pelo homem, enquanto

30

sujeito-agente situado” (MADEIRA, 1991, p.18). Na visão de Jodelet (2001, p. 22),

esta é tida como:

Sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros, as representações sociais orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais constituindo o chamado saber do senso comum. Esta forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.

Por serem as representações sociais de difícil apreensão, optou-se, no

presente estudo, pelo uso de fotografias como estímulo visual na tentativa de fazer

emergir as crenças, valores e atitudes dos gestores as quais este estudo pretende

desvelar, mais precisamente, as representações sociais de criança, até por que:

A transposição da fotografia para a memória empresta-lhe o movimento contínuo do pensamento que é o que se torna necessário fazer para que a foto isolada exprima o seu conteúdo latente e não explícito (PROUST, apud: LEITE, 2001).

A narrativa fotográfica constitui-se, mais do que as palavras, em uma

alternativa repleta de recursos, um exponencial às interpretações (BATISTA, 2007).

Assim, esse estudo pretende ser mais um fruto da união dos trabalhos de

vários autores de representação social e de todos que utilizam a fotografia como

instrumento metodológico de pesquisa.

No próximo capítulo, abordaremos a instituição creche como um espaço de

educação propício ao desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida, uma

vez que este será o local onde serão captadas as imagens que utilizaremos nas

entrevistas.

31

CAPÍTULO 2

CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA

CRIANÇA

Para entendermos a importância da creche nos dias de hoje precisamos

conhecer a transformação e a evolução do papel da mulher e da criança, assim

como a mudança do conceito de creche desde o surgimento da primeira em 1844,

em Paris, por Firmim Marbeau, até as atuais, para então entendermos a causa da

desvalorização da infância. Situar a infância na história e na cultura é um caminho

para compreender as necessidades da mulher, da criança e da creche.

2.1 INFÂNCIA

Ao longo da história, as representações sociais tanto de criança, quanto de

infância, sofreram modificações em função do contexto social, da mesma forma que

as creches (CHOMBART de LAUWE; FEUERHAHN, 1976 apud: JODELET, 2001).

A idéia de infância, para Áries (1981), é datada no tempo, sendo uma

construção social recente do Ocidente que teria começado a se formar com o fim da

Idade Média. Em sua pesquisa, a transformação do sentimento de infância e de

família é retratada a partir do exame de pinturas, testamentos, diários de família,

igrejas e túmulos.

Logo após os primeiros anos de vida, a criança é tratada como um adulto em

miniatura, vestindo-se como os adultos do seu sexo e do seu meio social. Nas

camadas populares, vive junto aos outros membros da família e aprende um ofício,

exercendo-o com os adultos, na oficina ou no campo. A criança é percebida,

tomando-se, como referência, o modelo do adulto (CHOMBART de LAUWE,

FEUERHAHN, 2001).

32

As autoras acrescentam ainda que a maioria dos estudos refere-se à infância

como negativa, como uma vida inumana, chegando a significar para alguns filósofos,

“culpa”, uma vez que a criança representa o pecado que lhe dera origem – pecado

original, cujos efeitos ela ainda não conseguiu superar.

Os pais deixaram de ser proprietários de seus filhos, passando a ser seus

responsáveis, somente após a Convenção de 1793, que proclamou a Declaração do

Homem e do Cidadão (SAUNIER, 1970, apud: CHOMBART de LAUWE,

FEUERHAHN, 2001), coroando o processo de mudança sobre a visão e a

percepção da criança, inspirado pelo pensamento rousseauniano para quem:

A criança nasce boa e torna-se má, por influência do ambiente à sua volta; sua educação deve ser livre de punições; em liberdade, a criança descobrirá, por ensaio e erro, o caminho para o bem; a infância é um período de ensaio do homem (RIZZO, 2000, p. 27).

A criança é levada mais em consideração pela família burguesa, enquanto

aquelas das classes populares continuam sendo exploradas como força de trabalho

adulto nas fábricas ou nas minas. O sistema educacional torna-se mais liberal,

tentando compreender seus sentimentos em prol do futuro adulto a ser formado, das

classes mais abastadas e as do sexo masculino (CHOMBART de LAUWE;

FEUERHAHN, 2001).

No período de 1850 a 1950, segundo Steinberg e Kincheloe (2001),

protegidas dos perigos do mundo adulto, as crianças foram retiradas das fábricas e

colocadas em escolas. À medida que o protótipo da família moderna se desenvolveu

no final do século XIX, o comportamento apropriado dos pais para com os filhos se

consolidou em torno das noções de carinho e responsabilidade do adulto para com o

bem estar das crianças.

Por volta de 1900, muitos acreditavam que a infância era apenas definida

biologicamente. Psicólogos infantis, como Erik Erikson e Arnold Gesell, que tinham a

biologia no centro de seus estudos, pensavam que o desenvolvimento da criança

era moldado por forças biológicas.

Não é preciso dizer que as famílias mudaram durante os últimos cinqüenta

anos. Apesar disso, as instituições sociais têm se mostrado lentas para

reconhecerem configurações familiares diferentes e suas dificuldades. Sem apoio, a

família “pós-moderna” do fim dos anos 90, com seu exército de mães solteiras ou

33

que trabalham fora, vê-se cercada por problemas oriundos da femininalização da

pobreza e da posição vulnerável da mulher, tanto no espaço público, quanto no

privado (POLAKOW, 1992 apud: STEINBERG; KINCHELOE, 2001).

A mudança na realidade econômica, associada ao acesso das crianças à

informação sobre o mundo adulto, transformou drasticamente a infância.

Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001) relatam que na segunda metade do

século XIX, a criança aparece na literatura, não mais como um adulto em miniatura,

mas como personagem de romance, denotando um mundo mais belo, mais justo ou

até mesmo mais oprimido. Um pouco mais tarde, os cineastas catalisam um sistema

de representação que idealiza a infância e investe a criança de valores dos quais ela

se torna símbolo. A conscientização da infância não garante a compreensão de suas

necessidades e sim de quem olha, dirige e interpreta.

As representações sociais da infância não se separam dos modelos dos adultos, das ideologias nem dos projetos de sociedade. Desvelam-se ora nas declarações e discursos, ora nos estatutos impostos, nos comportamentos e nas expectativas em relação às crianças, no nível da sociedade global, dos grupos e nas relações interpessoais (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001, p. 289).

As autoras acrescentam ainda que as variações históricas e culturais das

representações da criança e da infância devem-se às transformações da sociedade

e da criança.

O sistema de representações que a criança adquire, a visão de mundo e de si

é resultante das interações ao longo do seu desenvolvimento em diferentes

universos de socialização.

A socialização da criança, a formação de sua auto-imagem e as quais

diferentes categorias sociais são processos inerentes de identificação com seus pais

e com as pessoas mais próximas na busca de modelos para se ressocializarem.

Kramer (1995, p. 18), afirma que o sentimento de infância resulta numa dupla

atitude: preservá-la da corrupção do meio, mantendo sua inocência, e fortalecê-la,

desenvolvendo seu caráter e sua razão. As noções de inocência e razão não se

opõem, elas são os elementos fundamentais do conceito de criança que persiste até

hoje. A partir deste conceito, “todas as crianças são iguais (conceito único),

correspondendo a um ideal de criança abstrato, mas que se concretiza na criança

burguesa”. O contexto burguês, no qual o sentimento de infância surge e se

34

estrutura, é importante para entender a concepção atual de criança desde que se

acredite numa essência infantil (natureza infantil), desvinculada das condições de

existência. Esta concepção aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial,

na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. A

autora acrescenta ainda que o “sentimento de infância não significa o mesmo que

afeição pelas crianças”, mas sim o “que distingue a criança do adulto e faz com que

a criança seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de

desenvolvimento”.

Dessas diferentes concepções surgem vários modelos de instituições de

educação infantil, que segundo Kuhlmann (1998, p. 74-75) foram difundidas durante

Exposições Internacionais como sendo modernas e científicas, melhor dizendo,

como “modelos de civilização”. A primeira foi em Londres, em 1851, e a partir daí em

vários lugares como Paris (1855, 1867, 1878, 1889, 1900), Viena (1873) Filadélfia

(1876) Buenos Aires (1882), Milão (1906), Bruxelas (1910) e Rio de Janeiro (1922),

dentre outros.

No discurso de Marbeau, em 1889, durante o Congresso Internacional em

Paris, ele considera a creche como uma escola de higiene, de moral e de virtudes

sociais que ajudaria os pequenos no início da educação. Dizia ele: “É quase sempre

possível a uma cidade reservar à creche uma das salas de um grupo escolar, onde

ela ficaria vizinha da escola maternal, ou seja, é seu lugar natural” (KUHLMANN,

1998, p. 79).

Os sentimentos de infância, como relatados, não podem, para Kramer (1995,

p. 19), “ser mecanicamente transportados para a sociedade brasileira dada a

diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos que interferiram na formação”,

como a população indígena, as migrações, a escravidão e o imperialismo imposto

pelos países europeus dentre outros.

Qualquer estudo desta natureza, para a autora, não pode prescindir de uma

definição de qual infância está se falando. Das crianças nativas ou imigradas, das

ricas, das pobres, das negras, das brancas, das indígenas, ou seja, cada uma delas

tem um modo de vida e de inserção social diferente das demais, o que acarreta

diferentes modos de valorização da infância pelo adulto, em função do seu meio

econômico, cultural e social.

35

2.2 A CRECHE E A REALIDADE BRASILEIRA

Em 1832 o Império criou uma instituição para órfãos abandonados que nada

mais era que esconder a vergonha da mãe solteira. O instrumento utilizado para

encobrir a identidade dessa mulher ficou famoso e conhecido como ‘a roda’, espécie

de portinhola giratória com um dos lados voltado para a parte externa do prédio,

onde o bebê assim que era colocado, acionava-se uma campainha para alertar as

irmãs de caridade que havia uma nova criança abandonada. Enquanto as mulheres

da corte descartavam os filhos indesejáveis, as pobres precisavam desse filho para

ajudar no trabalho (RIZZO, 2000).

A criança era concebida ainda como objeto descartável, sem valor intrínseco

de ser humano. A partir de 1858, as instituições criadas eram exclusivamente

filantrópicas, sendo verdadeiros depósitos de crianças abandonadas, onde os

castigos e a violência imperavam como instrumentos disciplinadores. As meninas

eram criadas para serem domésticas ou moças bem prendadas e os meninos

recebiam treinamento em oficinas para prover o conforto da classe dominante.

A história da Educação Infantil no Rio de Janeiro surge no final do século XIX

com a fundação do Colégio Menezes Vieira, primeiro Jardim de Infância fundado em

1875, pautado nas propostas de Froebel e destinado somente às crianças da elite.

Segundo Kuhlmann (1998) encontramos a primeira referência à creche no

Brasil, escrito pelo Dr. K. Vinelli, médico dos Expostos (crianças abandonadas) da

Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, no jornal “A Mãe de Família”, lançado

em 1879. O artigo intitulava-se “A Creche (asilo para a primeira infância)”, destinado

às mães burguesas, às senhoras fluminenses, e apresentava a creche como uma

alternativa frente ao problema de educação dos filhos de suas escravas após a Lei

do Ventre Livre, diferentemente da proposta francesa em que a creche surge como

conseqüência da ampliação do trabalho industrial feminino.

O ano de 1899 é considerado um marco histórico. Dois fatos, ambos no Rio

de Janeiro, contribuíram para isso. O primeiro foi a fundação, pelo médico Dr. Arthur

Moncorvo Filho, do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro

(IPAI-RJ) que depois abriu filiais por todo o país, e o segundo foi a inauguração da

creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, a primeira creche para filhos

de operários, marcada por uma função médica assistencialista e oferecida como

proposta moderna de atendimento aos filhos dos trabalhadores (KUHLMANN, 1998).

36

Somente no final da primeira década do século XX, o poder público dá provas

concretas de sua preocupação com as crianças pobres, fundando a Escola

Municipal Campos Salles, em novembro de 1909 e iniciando o tímido processo de

educação pública pré-escolar.

Haddad (1987) assinala que na década de 20, industriais paulistas vinculados

a uma corrente assistencialista visando à proteção aos filhos de mulheres das

classes trabalhadoras, criaram as primeiras creches de empresa, que serviam de

ponto de partida para a inclusão de uma regulamentação sobre creche na legislação

trabalhista de 1943.

Somente a partir de 1944 é que inicia um tênue processo de crescimento

quando a Secretaria Geral de Educação e Cultura, do então Distrito Federal define

que:

As crianças com menos de quatro anos não estariam sob responsabilidade da Educação e estabelece também uma série de diretrizes para os Jardins de Infância, a serem aplicadas também à iniciativa privada (SME, 2007, p. 5).

Nesta época, as creches integram-se numa política de proteção à

maternidade e à infância, ligadas às áreas de saúde e de assistência social, cujas

instalações deveriam seguir os preceitos de higiene sob orientação de médicos

pediatras, enfermeiras, assistentes sociais e atendentes treinadas na área de

higiene infantil.

Como havia dificuldade em cumprir as exigências definidas pelo Estado, em

meados de 60, surgem as creches domiciliares, estimuladas por organizações

internacionais (Omep – Organização Mundial de educação Pré-Escolar e UNICEF –

Fundo das Nações Unidas para a Infância), cujo objetivo “era a guarda adequada

das crianças a baixo custo, pouca tecnologia e participação da comunidade”

(SANCHES, 2003, p. 67).

Após a implantação no Brasil do golpe militar de 1964, estabeleceu-se “longo

período de ditadura cerceando a liberdade de expressão e organização da

sociedade civil” (CATALDI apud: GAYOTTO, 1992, p. 24). O Estado continuou a

privilegiar alguns segmentos em detrimento dos interesses da grande maioria da

população, mas paralelamente criou situações que favoreceram o surgimento de

movimentos populares. Os movimentos populares que surgiram no final dos anos 70

e início de 80 pela saúde, creche e habitação, apareceram como forma de

37

pressionar o setor público para o atendimento de suas necessidades básicas. A

reivindicação por creches aparece por volta de 1975, decorrente do movimento

contra a carestia (GAYOTTO, 1992).

Para acelerar o atendimento, em 1967, o Departamento Nacional da Criança,

indica as igrejas de diferentes credos, para a implantação de Centros de Recreação,

como um plano de emergência para o atendimento à criança de dois a seis anos

(KUHLMANN, 1998).

O período que compreende o fim da década de 1960 e as décadas de 1970-

80 é caracterizado na história do Brasil como de maior repressão do Regime Militar

(Governo Médici) e ao mesmo tempo o começo da abertura democrática (Governos

Geisel e Figueiredo). Este momento, também denominado de “milagre brasileiro”,

promove a expansão do poder de compra da classe média, facilita a entrada da

mulher no mercado de trabalho e se esgota em 1973 com a crise do petróleo.

Em 1979, com a segunda crise do petróleo, a situação se agravou e houve

um aumento considerável da inflação, baixos salários, perda de benefícios e

necessidade de manutenção da mulher no mercado de trabalho, agora, para

equilibrar as finanças da família (FAUSTO 1995).

A ausência de políticas públicas voltadas para os segmentos mais

desfavorecidos da população fez com que proliferassem, nas áreas mais carentes,

creches bastante improvisadas. Este cenário, impulsionado pela luta das mulheres

trabalhadoras, aliadas aos segmentos da sociedade civil organizada, fez com que, a

partir de 1980, o poder público do Município do Rio de Janeiro passasse a apoiar

formalmente o movimento de reivindicação das creches e das escolas comunitárias.

E o fez por intermédio da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDS,

cujo atendimento à criança é caracterizado por uma visão assistencialista, já que o

cuidado e a alimentação são as essências do trabalho, que é visto como um meio de

educar a família e a comunidade (SME, 2007).

A Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), o ECA (BRASIL, 1990) e a LDB

(BRASIL, 1996) tornam clara a preocupação com a criança e seus direitos.

A partir de 2001, as creches assistenciais, antes subordinadas à Secretaria

Municipal de Desenvolvimento Social - SMDS passam para o âmbito da Secretaria

Municipal de Educação - SME, através de convênios, pelos quais recebem um

determinado valor por criança atendida. Aquelas que não conseguiram atender aos

38

requisitos mínimos previstos na legislação municipal foram obrigadas a encerrar

suas atividades.

Diante deste cenário, muitos diretores tiveram que voltar à universidade para

ocupar o cargo de Diretor de sua própria Creche, especializando-se em

Administração Escolar, o que não era exigido, antes da LDB.

2.3 TODAS AS CRIANÇAS TÊM DIREITO À CRECHE

Os resultados das pesquisas sobre neurociência, ciência que investiga o

sistema nervoso, revelam que o cérebro desenvolve-se na relação da criança com o

seu ambiente e que os primeiros anos de vida devem ser tratados como prioridade

máxima pelo Estado, pela família e pela escola.

Pesquisando sinapses, Huttenlocher (2002, apud: CURY, 2004), observou

que o cérebro infantil tem muito mais sinapses que o do adulto e que ainda no

ventre, o cérebro produz o dobro dos neurônios, assim como o dobro de sinapses de

que irá precisar durante toda a vida. É como se a natureza deixasse uma margem de

segurança para que o desenvolvimento humano ocorra em perfeita harmonia.

Cury (2004) nos diz que o cérebro se forma no terceiro mês de gestação e

que o ritmo de seu crescimento vai obedecendo a uma cronologia precisa e a uma

programação biológica geneticamente determinada. Ao nascer, a criança já é capaz

de ver, ouvir, respirar, sugar, reagir aos sons e etc. Por volta dos três meses,

começam a criar segmentos sensórios-motores, ou seja, atitudes que não são mais

simples reflexos e que vão estabelecendo as conexões entre o olhar suas mãos e

segurar um objeto. O aumento das conexões nervosas conduz, também, ao

desenvolvimento da linguagem no primeiro ano de vida. Por volta dos dois anos, o

cérebro da criança tem o dobro das sinapses e consome duas vezes mais energia

que o de um adulto.

Diante disso, nas diferentes maneiras de ajudar a criança a manter seu

cérebro em constante desenvolvimento, deve-se ressaltar, a importância da

brincadeira, com ou sem brinquedos. Enquanto os cuidados com a saúde durante a

gestação garantem um bom desenvolvimento estrutural do cérebro, os estímulos

oferecidos à criança, após o nascimento, são essenciais para a formação das

sinapses que resultarão em ganhos na aprendizagem. Quanto mais circuitos forem

39

formados, mais ganhos a criança terá. E, assim o cérebro continua se formando e se

desenvolvendo, criando novos circuitos de aprendizado e de memória até o final da

vida.

Cury (2004) aponta várias pesquisas americanas realizadas nesta área:

crianças que raramente brincam ou não são tocadas têm cérebros de 20% a 30%

menores que o normal para a idade, o que fundamenta a necessidade de estímulos

para a criação de novos circuitos cerebrais; Shatz, neurobiologista e professora da

Universidade da Califórnia constatou em testes clínicos com bebês que passaram a

maior parte do primeiro ano de vida dentro do berço sem maiores contatos físicos,

considerável atraso no desenvolvimento. Alguns com 1 ano e 9 meses ainda não

conseguiam se sentar; Chugani, neuropediatra e professor da Universidade de

Wayne, alerta que o cérebro precisa de ginástica e que as experiências dos

primeiros anos de vida podem mudar a maneira de ser de uma pessoa. Por mais rica

que seja a herança genética recebida, sem exercícios, o cérebro não passa de uma

simples massa cinzenta, sem as experiências que o fazem aprender; Diamond

revela a existência de crescimento cortical como conseqüência de um ambiente

estimulador, em todas as idades. No entanto, as maiores mudanças foram

observadas nas crianças submetidas a diversas experiências desafiadoras através

de ambientes de educação nos primeiros anos de vida, quando o córtex cresce de

forma mais acelerada.

Ao nascer, o cérebro é uma confusão de neurônios aguardando para serem

tecidos. Se não forem utilizados, tornam-se partes integrantes da rede; se não

encolhem e morrem. Shatz continua e sublinha a existência de dois amplos estágios

de conexões cerebrais. No primeiro e primitivo não concorrem a experiência, e um

posterior, quando a experiência é necessária.

Cury (2004) relata que ao serem estabelecidas as conexões, existem limites

de tempo para o cérebro criá-los por si próprio. São os períodos críticos. Abertas

repentinamente pela natureza, antes do nascimento, podem ser fechadas uma a

uma. São as chamadas ‘janelas de oportunidades’. Esse novo entendimento tem

implicações promissoras, sugerindo que com a ação adequada no momento certo,

muitas possibilidades se abrem, de forma a conduzir adultos com determinadas

capacidades.

Assim sendo, “janela de oportunidades” é o período em que cada tipo de

percepção e de competência se organiza, demanda estímulos, ponto de partida para

40

a ativação cerebral. A música, por exemplo, é um dos estímulos mais potentes para

ativar os circuitos do cérebro. A ‘janela de oportunidade’ musical abre-se aos 3 anos

e fecha-se aos 10. A facilidade para aquisição de um idioma estrangeiro é até 4

vezes maior até 3 anos de idade, do que entre os adultos.

A partir dos 5 ou 6 anos é o momento do desenvolvimento, em que o cérebro

começa a se especializar. O hemisfério esquerdo e o direito passam a se ocupar de

funções diferentes e bem definidas. Então, abertas as janelas do sentido de

lateralidade e direcionalidade, a criança aprende a usar os conceitos de direita e

esquerda, em cima e embaixo, para um lado e para outro, que ela até pode já ter

adquirido antes, mas agora servem para ela se localizar. É o momento de orientar o

corpo no espaço. A dança, o judô e a natação são excelentes exercícios para essa

faixa etária.

A ciência confirma as observações de quem trabalha com crianças pequenas

há muito tempo: a diversidade de materiais e de espaços, o convívio com crianças,

da mesma idade ou de idades diferentes, a atenção e o carinho, o respeito às

diferenças e o brincar como forma de expressão e de desenvolvimento, permitem

abrir as “janelas de oportunidades”, confirmando a importância do desenvolvimento

do cérebro nos primeiros anos de vida. Esta é a principal razão para a realização de

Políticas Públicas que privilegiem a primeira infância.

Cabe ao Governo cumprir o art. 54 do ECA assegurando à todas as criança

de 0 até 6 anos, o atendimento em creches e pré-escolas de modo a desenvolver

essas e outras potencialidades.

Assim sendo, nos dias de hoje, estimular o cérebro, é a palavra de ordem para

desenvolver as crianças e manter vivo o adulto, em especial, àqueles que trabalham

com Educação Infantil.

2.4 A IMPORTÂNCIA DA CRECHE NOS DIAS DE HOJE

A creche surgiu, inicialmente, para atender às necessidades da mãe, porém

hoje não restam dúvidas de que a creche é uma necessidade da criança. Nesse

processo histórico de luta por mudanças, na busca de um atendimento de qualidade

nos deparamos com muitos empecilhos sociais, culturais e políticos que impedem a

expansão desse atendimento.

41

Devemos também levar em consideração outro fator importante que diz

respeito ao espaço destinado às creches. A falta de planejamento no processo de

ocupação do solo urbano das grandes cidades fez com que as crianças perdessem

espaços para brincar: os quintais de outrora que favoreciam o desenvolvimento

físico e as interações sociais foram substituídos por playgrounds, nem sempre

acessíveis a todas elas e que possuem uma série de regras que não condizem com

suas reais necessidades, como por exemplo, não poder correr ou não poder andar

de bicicleta, dentre outras, com o objetivo de evitar acidentes eximindo-se das

responsabilidades que lhe possam ser imputadas.

A creche, como instituição de Educação Infantil, deve também em

substituição ao quintal perdido, proporcionar à criança várias experiências como

andar descalço, mexer com água, fazer bolo de areia ou de argila, subir, pular corda,

correr, cair e ter o direito de machucar os joelhos, ter contato com a natureza e até

poder tomar banho de chuva, dentre outras.

Quer seja como gestores ou como professores e demais profissionais de

creche, não devemos esquecer que o atendimento é, em primeiro lugar, à criança.

Não esqueçamos que um dia também fomos criança e agora como educadores

somos os responsáveis pela sua formação, lembrando sempre o respeito pela

condição mais importante e bela da vida que é a de “ser criança”.

A creche deve ser um “espaço de brincar”, que amplie suas experiências de

socialização, valorize suas habilidades, desperte a curiosidade, estimule sua

criatividade, enfim que desenvolva sua autonomia, sempre de forma significativa e

prazerosa.

Segundo Vygostsky (1979, 1988) e Wallon (1959, 1966), “as funções

psicológicas complexas e a construção do conhecimento, da linguagem e da

subjetividade da criança ocorrem através das interações indivíduo-meio, desde o

nascimento” (apud : SANCHES, 2003, p. 31).

Sanches (2003) salienta que a concepção de criança merece destaque. Ela

deve ser considerada cidadã, “sujeito de direito”, e por isso, ter a garantia de uma

educação de qualidade e o direito à igualdade e ao efetivo exercício da cidadania.

A autora defende que:

As crianças de creche não são carentes, deficientes e incapazes, assim como os profissionais também não são incompetentes. Não é possível negar o saber dessas pessoas. O saber não é só escolar. Não se trata de

42

sentir vergonha do próprio pensar, mas aprender o padrão culto como instrumento de luta contra as desigualdades sociais (SANCHES, 2003, p.18).

Desta forma, não dá para pensar no espaço creche sem pensar na formação

de seus profissionais. É enfrentar concretamente o desrespeito, o descaso, a

inexistência de qualificação profissional, os baixos salários e a ausência de políticas

públicas que tratem desta questão com seriedade e compromisso. O desafio é

profissionalizá-los, o que significa melhorar o atendimento às crianças, numa

perspectiva de ação educativa e intencional e de qualidade. O profissional de creche

deve sentir-se valorizado em seu trabalho, sem discriminação de classe social, numa

relação dialética entre reflexão e ação, tornando-se autor do seu processo de

profissionalização e de vida. As oficinas de formação são alternativas metodológicas

interessantes, uma vez que trabalham em pequenos grupos respeitando o saber e o

saber-fazer.

Na visão de Kishimoto, (1992, apud: SANCHES 2003, p. 40):

A tendência atual é a de privilegiar problemas concretos da prática como fio condutor no desenvolvimento dos cursos de formação: o movimento em favor de competências práticas não deve prescindir da melhoria da qualidade de professores responsáveis por tal ensino.

Desta forma, ousamos afirmar que não restam mais dúvidas de que o

segmento Educação Infantil, deve ser visto como necessário ao desenvolvimento da

criança e porque não dizer do ser humano, devendo ser entendido pelo Poder

Público como prioritário e um direito de todas as crianças brasileiras.

No próximo capítulo, abordaremos a gestão educacional e os desafios

enfrentados pelos primeiros gestores em Educação Infantil, a partir da década de 70.

43

CAPÍTULO 3

GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE

GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTIUIÇÃO DA ASBREI

Se o desejo de alcançar a meta estiver vigorosamente vivo dentro de nós, não nos faltarão forças para encontrar os meios de alcançá-la e traduzí-la em atos.

Albert Einstein.

A partir da década de 60, segundo Gonçalves (1998), os acontecimentos tanto

internacionais quanto nacionais se aceleram de tal ordem e com tamanho grau de

intensidade, que nossas convicções têm sido colocadas em dúvida. O modelo de

sociedade estável e conservadora já não consegue ser explicado no turbilhão de

acontecimentos sócio-econômicos, culturais e tecnológicos. A cultura autoritária

determinou princípios e normas de convivência social que não se enquadram nas

exigências do presente, nem oferecem diretrizes confiáveis para o futuro. Nosso

mundo está em permanente reconstrução. As certezas atreladas ao passado

parecem superadas, se perderam no caminho. É necessário rever os rumos, na

busca, não de uma direção, mas de muitas que se abrem à nossa frente.

E ela complementa afirmando que o Brasil de amanhã ainda está sendo

reconstruído, sem perder as lições do passado e do presente e com a contribuição

da educação vista sob uma nova dimensão – a visão da totalidade da realidade

social, com suas complexidades e desafios.

Na década de 80, um grupo de diretores de creches e pré-escolas privadas,

se une para discutir o desafio de se fazer um trabalho de qualidade, com crianças a

partir de 3 meses. A literatura nacional sobre creche tinha um olhar voltado para as

necessidades básicas de alimentação e higiene. Já nos livros de psicologia

encontravam-se relatos de experiências, muitas fora do Brasil, que tratavam de

temas como desenvolvimento infantil, separação mãe e filho, entre outros.

44

Nesta época, os cursos e Administração de Empresas não formavam

administradores educacionais e os de Pedagogia, com sua habilitação em

Administração Escolar, não supriam as necessidades de enfrentar um mundo tão

rápido, com tantas tecnologias e tantas descobertas sobre o ser humano. O que

fazer diante deste contexto se à grande maioria dos membros do grupo faltava-lhes

formação para lidar com tantas novidades? Por onde começar?

3.1 GESTÃO EDUCACIONAL

A gestão escolar e, por conseguinte, a formação e atuação do gestor

educacional têm enfrentado grandes desafios. Os avanços da ciência e da

tecnologia vêm ocasionando novas formas de pensar e fazer educação. O trabalho

em equipe, liderança, o uso de novas mídias, legislações, novas formas de

aprender, enfim são tantos aspectos que um gestor precisa ter conhecimento do

perfil que se espera de quem pretende ocupar essa função.

O maior desafio de um diretor é pensar formas de administrar suas

instituições educacionais com eficácia. Um diretor deve ser o mediador entre a

realidade concreta da sociedade e as mudanças da escola para atender às

exigências da clientela formada pelas crianças/alunos, pela família e por seus de

funcionários, no contexto na qual está inserida.

A exigência de uma revisão deste papel tanto nas instituições públicas quanto

nas privadas é uma preocupação que procede, uma vez que há uma distância entre

a teoria e a prática de gestão, como nos mostra os estudos de Madeira e Madeira

(2002). Neste, os autores chegaram à conclusão de que as rotinas burocráticas e as

providências de manutenção da escola tomam muito mais tempo e atenção dos

dirigentes do que o processo educativo. Localizou-se no despreparo teórico,

metodológico e técnico destes profissionais a dificuldade maior que eles têm para

enfrentar a organização e o funcionamento da escola, no planejamento, no currículo

e na avaliação.

Numa organização burocratizada, onde existe separação entre funções

operativas e gerenciais, perde-se a unidade que deve existir do planejamento à

avaliação de todo o processo administrativo-pedagógico da escola, o que acaba por

isolar o trabalho docente.

45

Na visão de Lück (2000), a gestão não pode ser vista como uma mera ação

de treinamento da liderança. A capacidade de identificar líderes, cuidar deles,

recompensá-los e separá-los do “fazer administrativo” diário na escola está entre as

principais razões de uma organização se destacar entre as demais. Administradores

trabalham com processos fechados, ou seja, alimentar os processos e fazer com

que eles caminhem em direção do cumprimento de metas. Já os gestores

compreendem os cenários, enxergam com os olhos da mente e respeitam a visão do

futuro como uma ciência, projetando ações e resultados de maneira a favorecer o

empreendimento a que estão ligados.

Uma instituição precisa dos dois e, raramente, se observa uma pessoa que

tenha o perfil com características de ambos. O problema está exatamente aí: quando

confundimos competência em administrar com competência em liderar ou vice-

versa.

Continuando Lück (2000) considera que algumas ações são proibitivas para

verdadeiros gestores, para aqueles que realmente querem ser considerados líderes.

Entre elas poderíamos citar o fato que um líder nunca pode estar distante do que se

passa com seus colaboradores. Deve entendê-los muito bem. Em resumo, ser líder

é ser capaz de exercer a empatia. Dois outros fatores que prejudicam a liderança

são o fato do gestor não ser rápido em suas decisões e a dificuldade em correr

riscos. A capacidade de construir relações é a mais importante, seguida da

habilidade de solucionar problemas e de agir rapidamente. Poderíamos dizer então

que a diferença está na personalidade desses gestores líderes; são extremamente

brilhantes, assertivos, persuasivos, empáticos e flexíveis. Demonstram um nível

saudável de ceticismo e estão sempre abertos a novas idéias.

Paro (1986), avalia a função contraditória e conflitante do diretor escolar

sujeito a dois tipos de funções que na prática tendem a opor-se; na condição de

educador ele deverá preocupar-se com os propósitos político-pedagógicos da

escola. Mas, como gerente e responsável último pela instituição, ele precisa cumprir

numerosas determinações legais e administrativas, emanadas de níveis superiores,

tarefa que lhe toma a maior parte do tempo, deixando, assim, de estar junto aos

fatos e dos processos que se dão no cerne da escola: currículo e aprendizagem. Na

superação desse conflito, a figura de educador, deve sobrepor-se, às múltiplas

dimensões política, técnica, cognitiva, humana e ética. Mesmo quando tem que

46

coordenar as atividades administrativas precisa agir como educador para não perder

de vista a globalidade do processo escolar.

Voltando a Gonçalves (1998) o diretor ao liderar e coordenar o processo

administrativo-pedagógico e todos os demais projetos inseridos no plano de

desenvolvimento da escola terá, necessariamente, que adotar modelos gerenciais

abertos, voltados essencialmente para a gestão democrática, com qualidade. O novo

estilo implica mobilizações, debates, motivações, decisões compartilhadas com base

em diagnósticos, pesquisas e aprofundamento de conteúdos e matrizes de análises.

Sua posição é extremamente importante na estrutura do ensino público, por ser o

canal natural de articulação da escola com a comunidade e as várias redes de

ensino, além de ter a responsabilidade de organizar a aprendizagem da escola,

assegurando o bom funcionamento de todo o processo.

No periódico da Associação Nacional de Política e Administração da

Educação – ANPAE (2001), intitulado “O Estado da Arte em Política e Gestão da

Educação no Brasil - 1991 a 1997”, o levantamento dos estudos sobre gestão e

administração educacional revela que, freqüentemente, os termos gestão da

educação e administração da educação são utilizados ora como sinônimos, ora

como termos distintos. Algumas vezes, a gestão é apresentada como um processo

dentro da ação administrativa; em outras, seu uso denota a intenção de politizar

essa prática. Assim, essa noção apresenta-se como sinônimo de “gerência”, numa

concepção neo-tecnicista e, em discursos mais politizados, a gestão aparece como

uma “nova” alternativa para o processo político-administrativo da educação.

Muitas pessoas consideram que é estranho e perigoso aplicar o conceito de

gestão à educação: uns vêem a gestão como uma forma de tratar os alunos e as

suas necessidades como sistemas artificiais, burocracias e rotinas (OSBORNE,

1986 apud: NÓVOA, 1995); outros consideram sinônimo de manipulação (INGLIS,

1986, apud: NÓVOA, 1995); outros pensam que é uma capa que esconde a

verdadeira realidade da vida escolar (BALL, 1989 apud: NÓVOA, 1995).

É evidente que a gestão já ultrapassou as formas racionais, técnicas e

mecanicistas que a caracterizaram durante muitos anos. Atualmente, há uma grande

multiplicidade de perspectivas na análise dos processos de gestão: modelos

racionais, profissionais, políticos, subjetivos, ambíguos e culturais, entre outros

(BUSH, 1986; GLATTER, 1986; HUGHES, 1990; MORGAN, 1986 apud: NÓVOA,

1995). Contudo devemos assinalar que:

47

Nunca consideramos a gestão como uma atividade puramente técnica, divorciada dos valores e objetivos educacionais, um receio sentido por muitos dos atores escolares. A gestão deve ser antes tomada como uma atividade que pode facilitar e estruturar a definição de objetivos e que pode igualmente dar-lhes expressão prática. (GLATTER, 1988; apud: Nóvoa, 1995, p. 147).

O rótulo de gestão não é bem acolhido na educação. Segundo Nóvoa (1995)

há provas de que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e

organizadas, constituindo a gestão um componente decisivo da eficácia escolar.

Estudos levados a cabo em escolas inglesas mostram que os professores defendem

uma atitude aberta e participativa, mas pretendem que a direção defina orientações

claras:

Muitos professores queriam que as direções fossem dialogantes e ouvissem os pontos de vista do pessoal docente, mas que depois tomassem decisões claras. Não lhes agradava a indecisão ou tomadas de decisão lentas. (WEINDLING, EARLEY, 1987; apud: Nóvoa, 1995, p. 147).

Os estudos de Nias (apud: NÓVOA, 1995) junto aos professores do ensino

primário, sobre os estilos de liderança, constataram preferências claras por direções

ativas e orientadoras. Estas opiniões dos professores encontram suporte teórico na

literatura mais “objetiva” sobre a eficácia escolar, na qual muitas medidas de “input”

e “processos” se relacionam com diferentes medidas do desempenho escolar.

Rutter et al (1979 apud: NÓVOA, 1995), num dos estudos pioneiros nesta

área, concluiu que os resultados escolares eram mais favoráveis quando

combinavam uma liderança forte com um processo participativo de tomada de

decisão.

Um estudo de grande complexidade metodológica realizado por Mortimore et

al (1988) identificou doze fatores chaves, consistentemente relacionados com a

eficácia escolar, sendo importante sublinhar que muito deles estão direta ou

indiretamente dependentes das práticas de gestão.

Estes fatores dependem de comportamentos específicos e estratégias utilizadas pela direção e pelo corpo docente. É essencial ter-se em linha de conta que a escola e a sala de aula estão interligadas em diversas maneiras. O que o professor pode ou não pode fazer, depende, em certa medida, do que acontece na escola no seu todo (MORTIMORE et al, 1988; apud: Nóvoa, 1995, p. 148).

48

Não é fácil distinguir claramente entre o impacto da gestão na eficácia escolar

e o papel da gestão na mudança e na inovação. A distinção entre gestão da

mudança e simplesmente gestão é algo artificial, pois como Hoyle (1986) sugeriu, a

gestão relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização, o que cria

grandes identidades entre as teorias da gestão e as teorias da inovação.

No entanto, Sykes e Elmore (NÓVOA, 1995), levantaram a questão de saber

se é realista esperar das direções uma liderança educacional e profissional a par de

todas as outras incumbências que lhes estão cometidas. Estes dois autores

americanos descreveram o conjunto de atividades que devem ser realizadas pelas

direções, questionando-se sobre o grau de dificuldade (ou até de impossibilidade) da

gestão escolar, principalmente quando existem crescentes exigências políticas. As

teses destes autores justificam a pertinência de uma análise mais detalhada da

gestão da mudança planificada.

Fullan (NÓVOA, 1995), notou que o fato de se conhecerem os fatores que

estão relacionados com a eficácia escolar não ajuda a introduzi-los numa escola,

identificando quatro variáveis de processo que se prendem com tentativas bem

sucedidas de introduzir mudanças planificadas: a) Grande sensibilidade da direção

em relação aos processos de aperfeiçoamento, nomeadamente em relação à gestão

da inovação; b) Sistema de valores orientado em termos de objetivos educacionais,

sociais e comunitários; c) Interação e comunicação intensivas entre indivíduos e

grupos, fator essencial aos processos de mudança bem sucedidos; d) Planificação e

ação colaborativa entre os atores internos e externos à organização escolar.

O autor propõe ainda duas idéias: a primeira refere-se ao fato de que certo

grau de pressão pode ocasionar avanços à inovação, desde que os atores

implicados sejam fortemente apoiados; a segunda sustenta que o empenho e o

protagonismo se desenvolvam ao longo do tempo e tendem a ser alimentado pela

familiaridade, pelo hábito e pela confiança.

Para Nóvoa (1995), o funcionamento de uma organização escolar é fruto de

um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu

seio. As características organizacionais das escolas tendem a construir-se, com

base em três grandes áreas:

- Estrutura física – dimensão, recursos materiais, edifício escolar, organização

dos espaços, etc.;

49

- Estrutura administrativa – gestão, direção, controle, inspeção, tomada de

decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação

com as autoridades centrais e locais, etc.

- Estrutura social – relação entre os alunos, professores e funcionários,

responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura

organizacional, clima social, etc.

Brunet (1988, apud: NÓVOA, 1995, p. 29) acredita que as organizações

escolares, [...] “produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os

valores ou os ideais sociais e as crenças que os membros da organização

partilham”.

No Brasil, Teixeira (1985) diz que a cultura, não importa qual seja, delineia o

caráter da organização como realidades socialmente construídas que se constituem

mais na cabeça e nas mentes de seus membros do que um conjunto de regras e

regulamentos. A cultura organizacional é constituída, na sua base, por um conjunto

de valores, crenças e pressupostos que definem os modos pelos quais a

organização conduz seus negócios.

Sob este olhar, independentemente da cultura de cada instituição,

acreditamos também na existência de uma cultura sobre o que é ser criança no

grupo pesquisado.

3.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR

O termo gestão democrática já existe desde a Constituição de 1988, mas

somente ganhou destaque no contexto educacional brasileiro por intermédio da LDB

de 1996. Quando se fala em gestão, não se trata apenas de controlar recursos,

coordenar funcionários e assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula. O

conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização do processo

pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua

efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada

vez mais positivos e significativos (VIEIRA; GARCEZ, 2004).

O Projeto Político-Pedagógico (P. P. P.) é a identidade da escola. Ele

sistematiza o trabalho desenvolvido na instituição, indicando seu rumo, e deve ser

fruto de ação coletiva para que reflita a realidade da comunidade escolar a que

50

pertence. Entenda-se que a construção do P. P. P. não é apenas uma obrigação

legal que a escola deve cumprir, mas uma conquista que revela seu poder de

organização, procurando cada vez mais proporcionar autonomia às suas decisões.

O P. P. P. deve partir sempre do que já existe na escola e propor novas

situações que precisam ser modificadas. Ele deve ser flexível para que se possa

rever cada passo, fazendo-se as reformulações que forem pertinentes e

possibilitando-se estudos e reflexões sobre os diferentes aspectos da vida escolar.

A construção do P. P. P. é um desafio que a escola precisa enfrentar para

exercer sua autonomia pedagógica. O ato de avaliar deve estar presente em todo o

processo, permitindo o grupo caminhar do real para o ideal. O P. P. P. deve ser

construído coletivamente e levado ao conhecimento de toda a comunidade escolar

para que possa orientar o processo de gestão e subsidiar a prática avaliativa.

Com relação ao processo de avaliação da aprendizagem, é relevante que o

gestor escolar reconheça a importância da participação consciente e esclarecida de

todos os envolvidos no processo, no planejamento das diretrizes a serem seguidas e

que devem fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola. É preciso também

considerar o contexto sócio-histórico, buscando-se compreender os educadores em

sua forma de perceber a avaliação por meio das situações vividas, de sua formação

profissional, uma vez que “[...] criticar o professor sobre o que sabe fazer em

avaliação é torná-lo resistente a participar das discussões, porque o estaremos

criticando pessoalmente, em sua competência” (HOFFMANN, 1993, p.183).

Continuando com Vieira e Garcez (2004), é preciso levar em conta que o

temor do professor em expor suas idéias a respeito de avaliação deve-se à

possibilidade de sua competência, construída ao longo de anos, poder vir a ser

questionada. Neste sentido, o gestor escolar deve procurar respeitar a sensibilidade

do professor, oferecendo-lhe a oportunidade de trocar idéias e discutir sobre a

prática avaliativa com os colegas e ainda dando tempo para reflexão e estudo de

forma a repensar suas ações e entendê-las.

Com relação à avaliação da aprendizagem, o P. P. P. deve contemplar as

diretrizes que nortearão esse processo na escola, levando em conta o trabalho

pedagógico como um todo e representando as intenções dos vários segmentos que

compõem a comunidade escolar. Além disso, é preciso considerar as diretrizes

nacionais, normas, regulamentações e orientações originadas nos diversos níveis do

sistema nacional.

51

No caso da Educação Infantil, a avaliação é diagnóstica, não leva a retenção

da criança nas diferentes etapas do seu desenvolvimento.

Na visão de Paro (1997), o campo de atuação do diretor não se limita mais ao

universo da escola. Ele precisa promover a participação coletiva dos usuários e da

comunidade em geral, de modo a envolver a população nas decisões, no duplo

sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho

de suas funções.

Segundo Bastos (2001), a gestão democrática da educação, reivindicada

pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar abriu uma

perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública.

No entanto, Figueira (2008) mostra que a gestão da escola é voltada para as

condições físicas do patrimônio e para a organização escolar, caracterizando-se

como centralizadora e autoritária que minimiza a participação dos sujeitos envolvidos

no processo de gestão. Ela aponta ainda que as representações sociais de gestão

escolar construídas por professores, diretores e coordenadores pedagógicos da

escola pesquisada, focalizam-se na autoridade centralizada, nas normas e estatutos

e nas relações hierárquicas, caracterizando uma gestão escolar técnico-racional,

não democrático-participativa.

Desta forma, a partir das várias dimensões aqui apresentadas sobre o papel

do diretor nos dias de hoje, quer seja numa instituição pública ou privada, é possível

entendermos a mudança do termo “administração escolar” para “gestão escolar”.

Para finalizar este capítulo, retomemos ao seu início na tentativa de mostrar

ao leitor, a importância da constituição e força de um grupo.

Como já colocado anteriormente, o momento histórico da educação

impulsionado pela entrada da mulher com grande intensidade no mercado de

trabalho gerou novas demandas sociais que se impuseram a partir da década de 70,

para as quais o poder público não estava preparado.

O surgimento de um novo modelo de instituição escolar, oriundo da iniciativa

privada, denominado creche ou creche-escola, que se propunha atender crianças, a

partir de três meses de idade até 6 anos, em horário integral, veio para preencher a

lacuna deixada pelas autoridades educacionais.

Este modelo de instituição, face as suas particularidades, demandava a

necessidade de profissionais especializados nas áreas de educação, medicina,

psicologia, nutrição e, especialmente, em administração de instituições educacionais.

52

Com relação ao exposto, neste capítulo, sobre gestão educacional, os

conhecimentos até estão sistematizados não eram suficiente para atender as

necessidades deste novo gestor.

A creche privada surge no Rio de Janeiro em 1971. Dez anos depois, um

grupo de dirigentes, sem ter a quem recorrer se une em torno dos mesmos

interesses e idéias que se transformaram em ideais e fundam a ASBREI. Seu

objetivo era o de promover e apoiar ações que favoreçam o estudo e o

aprimoramento das práticas pedagógicas para com as crianças pequenas e que

pode ser visto no discurso de um diretor entrevistado.

[...] na medida em que ela nos fez reunir com outras creches...há trinta e cinco anos, não existia Lei de Creche, não existia bibliografia para creche e a gente tinha que inventar creche [...] E ai, então, nós começamos a criar normas informais ...ir tocando, ..aquele medo que a gente tinha porque não tinha nada que nos fiscalizassem, nem que nos orientasse, está entendendo? Então era realmente “inventar”, e aí o que a gente usava a experiência de mãe,.. o que eu tinha aprendido com meus filhos eu estava fazendo ali, mas não era o suficiente [...] (08. E. 78. F. 1. 33).

Em virtude de não haver formação acadêmica específica para gestores de

Educação Infantil, coube a ASBREI, o papel de apoio à formação de seus gestores

de acordo com a demanda dos seus associados.

Paralelamente à necessidade de preenchimento da lacuna de formação

profissional, os dirigentes de creches e por decorrência a ASBREI enfrentaram o

estigma, que até então acompanhava o termo ‘creche’.

Este estudo resgata e torna pública a força deste grupo de profissionais para

manter a denominação de creche, à instituição que se propunha trabalhar com

crianças pequenas, uma vez que o mesmo era considerado pejorativo naquela

época. Colocar o filho na creche era o mesmo que abandoná-lo.

Com o passar do tempo, e mais tarde consagrado pela LDB, que definiu a

creche como uma instituição de educação, a imagem de “coitadinha”, dada às

crianças, que freqüentavam a creche há mais de 35 anos, não existe mais.

O próximo capítulo aborda os procedimentos metodológicos da pesquisa,

apresentando a caracterização dos sujeitos e do campo, a elaboração do

instrumento de pesquisa onde utilizamos a fotografia e a análise dos dados gerados

por este instrumento.

53

CAPÍTULO 4

METODOLOGIA DE PESQUISA

O objetivo desta pesquisa é o de identificar a existência de representações

sociais de criança construídas pelos gestores de Educação Infantil, de instituições

privadas do Rio de Janeiro, a partir da utilização de fotografias como instrumento

metodológico para a apreensão das mesmas.

Para minimizar a interferência da pesquisadora em função de sua atuação

neste segmento há 30 anos, além do fato de que alguns dos sujeitos da pesquisa,

de algum modo, fizeram parte do seu grupo de referência, esta contou com a

colaboração técnica da professora Silvia do Socorro Celusso, com prática em

entrevistas, daqui para frente denominada colaboradora, a quem coube realizar

todas as entrevistas e codificar os instrumentos para análise. Além disso, para

dificultar a identificação dos sujeitos, a pesquisadora trabalhou com as entrevistas

transcritas por terceiros.

4.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Quanto aos procedimentos metodológicos, optou-se pela pesquisa qualitativa,

que na opinião de Bogdan e Biklen (1999) permite entender o comportamento e a

experiência humana, através da compreensão de como as pessoas (gestores)

constroem significados sobre um objeto (criança) e como os descrevem.

O campo de pesquisa é formado por 12 (doze) instituições, que são ou foram

associadas à ASBREI, no mínimo por 10 (dez) anos, mas que já estão no mercado

há mais de 15 (quinze) anos e se encontram localizadas em diferentes bairros do

Município do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa foram ao todo 27 (vinte e sete),

selecionados segundo o critério de interesse e disponibilidade de tempo para

participarem da mesma. Destes, 24 (vinte e quatro) diretores são atuantes e 3 (três)

54

são ex-diretores que fizeram parte do grupo que serviu de pré-teste. A composição

deste grupo teve o objetivo de proporcionar ao pesquisador, “novas idéias e pontos

de vista”, eventualmente antes não considerados e proceder-se aos ajustes

necessários a uma maior eficácia analítica (RICARDSON, 1999, p. 275). Os

procedimentos foram os mesmos utilizados na entrevista com imagens fotográficas.

Por questões éticas de proteção aos dados pessoais e institucionais, cada

sujeito foi identificado por um código, cujo critério de formação encontra-se em

anexo (APÊNDICE A).

A estratégia de investigação para a coleta de dados utilizou os seguintes

instrumentos:

1º) Questionários – Em número de dois, foram enviados e devolvidos por

meio eletrônico sendo um com informações institucionais (APÊNDICE B) e outro

com informações sócio-econômicas e profissionais (APÊNDICE C) objetivando

caracterizar o perfil da instituição e dos sujeitos da pesquisa, respectivamente.

2º) Visita a instituição – Foi realizada imediatamente após a entrevista com o

objetivo de conhecer a estrutura física e as práticas pedagógicas.

3º) Entrevista com imagens fotográficas – Para a realização das entrevistas e

com a permissão dos entrevistados para a gravação em áudio, foram utilizadas 16

(dezesseis) fotografias objetivando suscitar a visão dos gestores sobre ser criança.

4º) Entrevista conversacional – Ao término da entrevista com as fotografias

foram feitas duas perguntas: a) De que forma a LDB interferiu no seu trabalho com

as crianças? b) Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI

neste processo?

5º) Diário de campo – Foi utilizado como complemento aos relatos, às

observações quando da visita, à descrição de pessoas e de lugares, do

funcionamento da instituição e demais atividades.

4.2 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA

Para Loizos (2002), uma das falácias sobre o discurso a respeito da fotografia

é que ela seja simples e universalmente acessível a qualquer um do mesmo modo,

ou seja, que ela opere transculturalmente, independendo dos contextos sociais, de

tal modo que todos vejam e entendem nela um mesmo conteúdo.

55

4.2.1 Captação das imagens fotográficas

Os cenários das fotografias foram escolhidos com o objetivo de retratar o

cotidiano das crianças em atividades que favoreçam o desenvolvimento da

autonomia, com o propósito de verificar a existência ou não de representação social

de criança a partir do olhar do gestor de Educação Infantil.

A busca por imagens que pudessem evocar esse critério partiu da própria

pesquisadora que, para facilitar o trabalho da fotógrafa, fez uma lista de sugestões

de atividades (APÊNDICE D). Após conversar com a fotógrafa Regina Reis e a

nossa colaboradora, sobre o significado de autonomia, partimos em busca de cenas

espontâneas fotografadas em 2 (duas) instituições, de padrões semelhantes e de

livre acesso da pesquisadora, que gentilmente cederam seus espaços para a

realização das mesmas, em outubro de 2008.

Ao todo foram captadas 240 (duzentos e quarenta) imagens, que em nenhum

momento, tiveram a interferência do adulto nas cenas que, apesar de não aparecer

nas fotos, estava sempre presente no ambiente fotográfico. Esta opção objetivou dar

maior autenticidade às cenas de autonomia. As fotos passaram por 3 (três) cortes,

sendo que nos dois primeiros contou com o auxílio da nossa colaboradora. No

primeiro corte houve uma redução de 50% (cinqüenta por cento); no segundo, as

120 (cento e vinte) escolhidas foram novamente reduzidas em 50% (cinqüenta por

cento). Restaram 60 fotos que foram submetidas a 3 (três) juízes (doutores com

conhecimento metodológico quanto ao uso de imagens fotográficas ou ao trabalho

com representações sociais) para o corte final, objetivando minimizar a interferência

da pesquisadora. Neste foram selecionadas 16 (dezesseis) fotos de crianças com

mais de 18 meses, sem adulto no enquadre fotográfico e que melhor contemplavam

a presença do critério definido a priori, ou seja, atividades individuais ou em grupo

que favorecem o desenvolvimento da autonomia. O número final de 16 (dezesseis)

foi sugerido pelo orientador, tendo em vista o quantitativo semelhante constatado em

pesquisas com fotos e a melhor divisibilidade do número quando do agrupamento

das mesmas. As fotografias possuem as mesmas características de tamanho (10x15

cm), a mesma coloração e textura e a mesma resolução digital. Para facilitar a

transcrição das entrevistas, estas foram numeradas, aleatoriamente, de 1 a 16.

Por tratar-se de imagens com crianças, todos os cuidados foram tomados em

atendimento a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde obtendo-se a

56

autorização prévia de todos os responsáveis pelos menores fotografados, conforme

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participação em pesquisa

científica (APÊNDICE E).

4.2.2 Critério escolhido: desenvolvimento da autonomia

A escolha do critério desenvolvimento da autonomia para ser retratado em

imagens fotográficas foi uma opção da pesquisadora, em função da importância que

a autonomia ocupa nos primeiros anos de vida da criança, como se constatou nas

observações e práticas vivenciadas ao longo de sua experiência profissional e

pessoal nos últimos 30 anos.

A autonomia também está presente no Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998, v.1, p. 63), elaborado pelo Ministério da

Educação e do Desporto, situando-se entre os objetivos a ser desenvolvido com a

criança, a saber: “desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada

vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas

limitações”.

A construção da identidade e da autonomia se faz por meio das interações

sociais (vínculos) estabelecidas desde o nascimento. Gradativamente a criança

percebe-se e percebe o outro acionando seus próprios recursos diante das

situações, cuja desenvoltura torna-se uma marca que a distingue das demais. Esta

capacidade de se conduzir e tomar decisões por si só, levando em consideração

regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro é que

constitui a autonomia (BRASIL, 1998, v.2). Para Kamii (1997), seguidora de Piaget:

[...] a essência da autonomia é que as crianças se tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação (KAMII, 1997, p.108).

Ao fazermos uma releitura dos objetivos contidos no Referencial (RCNEI),

entendemos que as atividades desenvolvidas na Educação Infantil com o objetivo de

desenvolver a autonomia se fundamentam nas teorias de que a criança é capaz de

construir conhecimentos, tomar decisões por si e interferir no meio. Brincando

sozinha ou em grupo ela utiliza diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,

57

oral e escrita) como forma de expressar emoções, sentimentos, pensamentos,

desejos e necessidades (BRASIL, 1998, v.1). Sob o ponto de vista da maturidade

física e da linguagem, Papalia e Olds (1981) acrescentam que:

[...] o impulso em direção à autonomia é em parte resultado da maturação, quando as crianças procuram usar os músculos que se desenvolvem para fazerem tudo elas próprias - andar, comer, vestirem-se; eliminar, quando sentem tal vontade; e, geralmente para expandir suas fronteiras. A linguagem aumenta de modo marcante a capacidade das crianças de tornarem seus desejos entendidos, e desta forma, aumenta sua capacidade de serem autônomas (PAPALIA; OLDS, 1981, p.180).

Entendemos que cada criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento

rumo à autonomia. Gesell (1979; 1996), em seus estudos sobre o desenvolvimento

infantil, costumava dizer que “a mente revela-se por si mesma” (GESELL, 1979,

p.19) e que quase tudo que um bebê ou uma criança faz é um exemplo da atividade

da sua mente, inseparavelmente ligada ao sistema nervoso. Reconhece que não há

duas crianças, de uma determinada idade, que sejam exatamente similares. As

seqüências e o plano básico do desenvolvimento humano são características

estáveis. Para ele:

Pensamos no comportamento em termos de idade e pensamos na idade em termos de comportamento. Para qualquer idade que escolhamos, é possível esboçar um quadro que trace as características de comportamento típicas dessa idade (GESELL, 1979; p. 30).

Assim, as imagens fotografadas dizem respeito às atividades que favorecem

o desenvolvimento da autonomia, que é entendido, neste estudo, como aquisição da

capacidade de se conduzir e tomar decisões. Os objetivos da Educação Infantil,

definidos em termos de capacidades e não de comportamentos, amplia as

possibilidades das ações educativas, uma vez que as capacidades se expressam

por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela

podem ser de naturezas diversas (BRASIL, 1998, v. 1).

Apesar das crianças desenvolverem suas capacidades de forma heterogênea,

cabe à instituição de Educação Infantil oferecer condições favoráveis ao

desenvolvimento integral de todas as crianças, sempre respeitando sua maturidade

biológica e a faixa etária em que se encontra seu desenvolvimento. Essas

capacidades estão descritas no RCNEI (BRASIL, 1998, v.1), assim como a prática

para desenvolvê-las. Por priorizarmos fotos espontâneas, nem todos os tipos de

58

capacidades estão contemplados nas imagens selecionadas pelos juízes, como a

ética, a estética e a de inserção social; mesmo assim estão descritas. A maioria das

fotos contempla imagens que mais expressam a autonomia nesta fase do

desenvolvimento da criança que são a física, a cognitiva e a interpessoal.

1) Física (motora) – apropriação e conhecimento das potencialidades

corporais, auto-conhecimento, uso do corpo na expressão das emoções e ao

deslocamento com segurança – atividades que levem a descoberta do corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com

a própria saúde e bem-estar.

2) Cognitiva (aprendizagem) – desenvolvimento dos recursos para pensar, o

uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo

resolução de problemas – atividades e situações que utilizam a comunicação, de

forma a compreender e ser compreendido, expressar idéias, sentimentos,

necessidades, desejos e para resolver problemas.

3) Interpessoal (interação) – condições para o convívio social (aprender a

conviver com diferenças de temperamentos, intenções, hábitos e costumes, de

cultura etc) – atividades que levam a criança a brincar, respeitando sentimentos,

pensamentos, desejos e necessidades, hábitos e costumes da cultura do outro.

4) Afetiva (emocional) – construção da auto-estima, atitudes no convívio

social, compreensão de si mesmo e dos outros – atividades que estabelecem e

ampliam vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças.

5) Estética – produção e apreciação da produção artística de diferentes

culturas – atividades ligadas a diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral

e escrita), ao conhecimento de algumas manifestações culturais, demonstrando

atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a

diversidade.

6) Ética – construção de valores que norteiam a ação das crianças –

atividades que ampliem sua visão de mundo, as relações sociais, respeitando a

diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.

7) Inserção social – perceber-se como membro integrante de um grupo, de

uma comunidade e de uma sociedade – atividades que levem a criança a aprender a

observar e a explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como

integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando

atitudes que contribuam para sua conservação.

59

4.2.3 Imagens selecionadas

Cada foto foi interpretada, segundo a definição dada pelo Referencial para

cada uma das categorias. Ao interpretá-las, procedemos segundo a categoria

predominante, uma vez que, uma mesma imagem suscita várias interpretações, o

que não exclui outras possibilidades. Desta forma, temos:

Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

Nº Foto

Categorias - RCNEI

1 Física; Cognitiva;

2 Física; Interpessoal;

3 Cognitiva;

4 Física; Interpessoal;

60

Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

Nº Foto

Categorias - RCNEI

5 Física; Cognitiva

6 Cognitiva; Interpessoal;

7 Física;

8 Física (cuidados essenciais);

61

Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

Nº Foto

Categorias - RCNEI

9 Física;

10 Interpessoal;

11 Interpessoal; Física;

12 Cognitiva; Interpessoal;

62

Fonte: Regina Reis – Fotógrafa

Nº Foto Categorias - RCNEI

13 Física (cuidados essenciais); Interpessoal;

14 Física; Interpessoal;

15 Física;

16 Física (cuidados essenciais)

63

4.3 APLICAÇÃO NO CAMPO

O objetivo e a importância da pesquisa, assim como a presença da nossa

colaboradora foi relatado em carta enviada por meio eletrônico aos gestores

(APÊNDICE F), a qual continha em anexo, 2 (dois) questionários: Perfil da Instituição

(APÊNDICE B) e Perfil dos Gestores (APÊNDICE C) que foram analisados

posteriormente.

A pesquisa foi realizada em 12 (doze) instituições, cuja clientela pertence à

classe média, localizadas em bairros das Zonas Norte, Sul e Oeste do Município do

Rio de Janeiro. O pré-teste foi realizado em novembro de 2008 e os demais dados,

em virtude do período de férias escolares, foram coletados nos meses de março e

abril de 2009.

As entrevistas previamente agendadas transcorreram em condições e

ambiente favoráveis e o local reservado era quase sempre a própria sala do diretor.

A receptividade não poderia ter sido melhor. Ambas foram tratadas com atenção,

carinho e havia sempre à disposição água e café, no mínimo.

Enquanto a colaboradora realizava a entrevista, a pesquisadora visitava as

instalações, sempre acompanhada por um dos gestores ou, na impossibilidade

deste, por um profissional da equipe técnica ou administrativa. No final, nossa

colaboradora também foi, gentilmente, convidada por todos os gestores para visitar

as instalações.

O objetivo principal da pesquisa foi o de captar, no discurso, o olhar dos

gestores sobre a criança, ou seja, suas atitudes, crenças e valores. Para isso foram

entregues nas mãos dos entrevistados as 16 (dezesseis) fotografias escolhidas,

obedecendo aos seguintes passos:

1º) Para quebrar a formalidade e estimular a memória de fatos ou imagens

sensoriais do objeto pesquisado, trazidos à consciência após entrega das fotos ao

entrevistado, fazia-se o primeiro pedido: “Olhe atentamente uma a uma, as 16

fotografias”.

Ao manusearem as fotografias várias reações foram percebidas. Alguns

fizeram em profundo silêncio examinando-as minuciosamente, outros falavam sobre

a imagem em si tecendo comentários sobre a escolha das imagens; houve quem,

para cada foto, dava explicações pedagógicas acrescentando, de imediato, que o

conjunto de fotos significava autonomia nas crianças; outros, ao manusearem, quase

64

que imediatamente começavam a agrupar as fotos sem ter conhecimento que essa

seria a etapa posterior; outros pareciam contemplar as fotos fazendo elogios à

escolha, no sentido técnico e houve os que questionaram a ausência de adultos,

chegando a esboçar inconformismo com o fato.

2º) Depois de alguns minutos, suficientes para o manuseio, foi solicitado:

"Agora, separe as fotos em grupos sendo de no mínimo dois e no máximo quatro

grupos, segundo seus próprios critérios".

A maioria dos entrevistados, antes mesmo desta solicitação já tinha feito uma

seleção prévia. Alguns discursavam sobre os motivos de sua escolha enquanto

separavam como se estivessem pensando alto. Muitos questionaram a quantidade

de grupos. Ao serem alertados quanto ao fato da separação ser no máximo em

quatro, os mesmos insistiram no fato de que para eles era importante ser cinco, o

que foi acolhido.

3º) Com as fotos ainda na mesma posição, perguntava-se: "Qual o critério

utilizado para a formação dos grupos”? Justifique.

Através do discurso, a partir das fotos, podia-se observar qual o verdadeiro

significado de ser criança para cada entrevistado. Alguns falaram muito ao

justificarem suas escolhas, outros nem tanto.

4º) "Agora eu gostaria que você juntasse todas as 16 fotos e em seguida

respondesse, escolhendo uma única foto, a seguinte pergunta: qual dessas fotos

melhor representa ser criança”? Justifique sua escolha.

Esta pergunta revelou que não existe unanimidade na escolha das fotos e que

para uma mesma foto, há justificativas diferentes. Nem todos os gestores

conseguiram escolher apenas uma única foto.

5º) Encerrada esta etapa, partiu-se para uma entrevista conversacional

fazendo as seguintes perguntas: de que forma a LDB interferiu no seu trabalho com

as crianças? Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI

neste processo?

Para facilitar a compreensão e a transcrição da narrativa, quando da

entrevista com imagens, anotamos em formulário próprio (APÊNDICE G), o número

de cada foto selecionada e o critério de formação dos grupos Este procedimento foi

muito importante para recuperação de dados. Enquanto o entrevistado formava os

grupos, nossa colaboradora pedia que ele dissesse os números das fotos

selecionadas. No entanto, isto nem sempre acontecia; alguns simplesmente

65

começavam a justificar seu critério de escolha sem falar o número das fotos; em

outras ocasiões, simplesmente apontavam para o grupo ou para as fotos sem citá-

las. Este fato foi percebido quando das transcrições das fitas e a solução encontrada

foi recorrer ao formulário para completar as informações gravadas.

Todos os entrevistados participaram com seriedade e gentileza. As fotos em

alguns momentos transmitiram emoção e muitos entrevistados afirmaram que elas

revelavam um ambiente propício para a Educação Infantil. A grande maioria elogiou

a modalidade de entrevista que, apesar de desconhecida de todos, foi um momento

de descontração, leve e agradável, além de, em seus relatos, elogiarem as fotos

como lindas e tecnicamente de boa qualidade.

4.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE

A narrativa mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso.

Benjamin, W. (1996b: 205).

A análise dos dados coletados foi se delineando ao longo da coleta. Como era

impossível dar conta de todas as possibilidades de textos gerados, optamos por

privilegiar os temas do discurso relacionados direta ou indiretamente com a

autonomia da criança, através das imagens fotográficas.

Utilizamos análise de conteúdo para apreender o discurso dos gestores,

quando da escolha da foto que melhor representa o ser criança e quando da

denominação do critério de formação dos grupos de fotos para categorizá-las.

Estas categorias foram comparadas com as do RCNEI, já definidas. Da mesma

forma, utilizamos análise de conteúdo para buscar os significados atribuídos pelos

gestores à interferência da LDB nas práticas pedagógicas e ao apoio da ASBREI à

formação acadêmica desses gestores.

Bardin (1977, p. 14) afirma que “por detrás do discurso aparente, geralmente

simbólico e polissêmico esconde-se um sentido que convém desvendar”. Segundo a

autora, o discurso é concebido como palavra em ato. Uma produção de palavra é um

processo em que é elaborado um sentido e são operadas transformações. O

66

discurso não é transparente, é imerso em opiniões, atitudes ou representações que

se constituem na linguagem.

Por tratar-se da representação de um grupo social - e o nosso objetivo era o

de saber o que pensam os gestores e se afirmam o que realmente pensam sobre a

criança - recorremos a Mazzotti e Alves-Mazzotti (2009) para entendermos o

discurso do grupo, partindo-se do princípio de que:

A identidade e coesão dos grupos sociais é fundada em certo número de crenças, coletivamente engendradas e historicamente determinadas, que não podem ser postas em questão por constituírem o fundamento do modo de vida e do sistema de valores do grupo (MAZZOTTI, T.; ALVES-MAZZOTTI, A., 2009; p. 2).

Segundo os autores, na tentativa dos grupos se manterem coesos, utilizam

procedimentos que censuram ou louvam valores, ao reafirmarem o que consideram

preferível fazer ou ter. Este gênero retórico foi denominado por Aristóteles de

epidítico. A censura e reafirmação do que se prefere fazer ou ter constitui a base da

vida em sociedade sobre a qual se busca o consenso que orienta as ações do

grupo. Alguns afirmam que esse tipo de discurso é vazio, não expõe um problema e

sim implica num problema, pois seu foco é garantir a unidade do grupo. No discurso

epidítico o que está em questão são os valores presentes, avaliados pelos ouvintes,

que decidem se aderem a eles ou não (MAZZOTTI; ALVES-MAZZOTTI, 2009).

Como a representação social refere-se a uma forma de conhecimento,

socialmente elaborada e partilhada, com o objetivo prático (JODELET, 2001, p.22),

ajuda-nos a compreender fatos e idéias que orientam e justificam o comportamento

do grupo ao tomarem posições que consideram coerentes com os valores e crenças

com relação ao objeto social – criança. Essas representações são produzidas

coletivamente e passam a fazer parte do repertório desse grupo, como construções

esquemáticas que condensam significados, mantendo a identidade grupal e o

sentimento de pertença do grupo (MOSCOVICI, 1976; JODELET, 2001).

Os materiais coletados foram organizados da seguinte forma:

1º) Perfil dos Gestores e das Instituições – Os dados coletados foram

extraídos dos questionários enviados de forma a caracterizarmos os sujeitos e as

instituições que participaram da pesquisa, conforme item 5.1 e Tabela nº 1 e item

5.2.

67

2º) Entrevista com imagens – O objetivo desta etapa é verificar a existência

ou não de representação social de criança a partir do olhar do gestor de Educação

Infantil sobre autonomia. Para tanto, organizamos o material de forma a

procedermos 2 (duas) análises distintas, de acordo com os itens 5.3 e 5.4.

De posse do material, oriundo das entrevistas com as 16 fotografias, fizemos

uma leitura cuidadosa das mesmas buscando apreender os sentidos de cada

discurso, para então desenvolver um instrumento de análise, conforme

exemplificado no APÊNDICE H, que denominamos de mapa. Neste mapa, há uma

coluna para cada um dos seguintes itens: o código do sujeito; o repertório total de

fotos no qual marcava-se com um “x” a foto selecionada; o critério que o entrevistado

utilizou para a formação dos grupos de fotos; a justificativa para a denominação

dada aos grupos de fotos e por último, uma coluna com a relação das capacidades

constantes do Referencial (RCNEI) para desenvolvimento da autonomia, cuja

descrição encontra-se no item 4.2.2.

O critério de formação dos grupos apontado por cada um dos sujeitos foi

cotejado com a descrição das capacidades a serem desenvolvidas para a aquisição

da autonomia, contidas no Referencial. Em destaque colorido, há no mapa, uma

linha onde se encontra a justificativa para a escolha da foto que melhor representa

ser criança.

A primeira análise foi realizada em relação aos grupos formados com as 16

fotografias. A segunda foi realizada apenas com o grupo de fotos que mais

representava o ser criança que foi analisada também de forma quantitativa e os

resultados estão contidos nas Tabelas nº 2 e 3.

3º) Entrevista conversacional – Os objetivos desta entrevista foram: verificar

se houve influência da LDB nas práticas pedagógicas da instituição e se a ASBREI

teve influência na formação desses gestores.

No próximo capítulo, analisaremos os dados coletados. Como o material é

muito volumoso, nossa opção, neste momento, é priorizar a descrição dos discursos

provocados pelo impacto das imagens. Para facilitar o leitor, a discussão dos

resultados será apresentada, neste mesmo capítulo, após a análise de cada item.

68

CAPÍTULO 5

ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De posse dos materiais coletados procedemos à análise dos dados, de forma

a traçar o perfil dos gestores e o das instituições pesquisadas; comparar os critérios

utilizados pelos gestores, quando do agrupamento das fotos e os descritos no

Referencial; levantar a importância da LDB e o papel da ASBREI.

5.1 PERFIL DOS GESTORES

O perfil de todos os sujeitos que participaram da pesquisa foi traçado

segundo: sexo, idade, formação (curso normal, graduação e pós-graduação), tempo

de atuação na área de educação (entendendo como tempo de magistério, mais o

tempo como gestor) e tempo de atuação somente como gestor de Educação Infantil.

A tabela abaixo mostra que o universo desses sujeitos é predominantemente

feminino (85,18%), com idade compreendida entre 37 e 78 anos.

O tempo de atuação na educação varia entre 10 e 49 anos.

O tempo de atuação somente na área de gestão é de no mínimo 10 anos e no

máximo 38 anos, tempo este de existência das duas instituições privadas, mais

antigas, e corresponde a 48,15% dos sujeitos (13).

Quanto à formação:

- 12 cursaram o Normal – 44,44 %;

- 8 cursaram Psicologia – 29,63% (*);

- 6 cursaram Pedagogia – 25,92%;

- 5 cursaram Licenciatura – 18,52%;

- 3 cursaram Administração de Empresas – 11,11% (*);

- 1 cursou Arquitetura – 3,70%;

- 1 cursou Serviço Social – 3,70% e,

- 3 não terminaram o curso superior – 11,11%.

69

PERFIL DOS GESTORES

Código Sexo Idade F o r m a ç ã o Nº Anos

Educação Nº Anos Gestão

Normal Graduação Pós-Graduação

01.A F 50 S Pedagogia - 29 18

02.A F 43 S Geografia - 25 18

03.A F 52 S Comunicação Social - inc. - 34 18

04.B F 62 S Literatura Pedagogia em Adm. Escolar 44 24

05.C

F

60 S Psicologia e Pedagogia

Doutorado em Filosofia 26 26

06.D

F 37 N Pedagogia Psicopedagogia 22 19

07.D. F 62 N Psicologia Mestrado em Educação 27 27

08.E F 78 N Pedagogia Psicopedagogia 38 34

09.E F 50 N Pedagogia - 29 29

10.E M 47 N Engenharia Adm.Empresa

Adm/Superv Esc. MBA Educação 26 26

11.F F 47 N Psicologia Adm. Escolar 24 24

12.G M 65 N Arquitetura Adm. Escolar 24 24

13.H F 52 N Adm. Empresa RH Adm. Escolar 26 26

14.I F 44 S Psicologia MBA Educação 26 19

15.I F 69 S Pedagogia Estim. Essencial MBA Educação 49 38

16.I M 47 N Adm. Empresa inc. - 20 20

17.I M 46 N Economia inc. - 10 10

18.G F 63 S Serviço Social - 41 38

19.J F 55 N Química Psicologia - 31 31

20.J F 55 S Pedagogia - 37 31

70

21.H F 54 N Psicologia Psicanálise 27 27

22.K F 55 N Literatura Psicopedagogia Educ. Infantil 30 30

23.L F 60 N História Adm. Escolar MBA Educação 36 26

24.L F 63 S Inglês - 43 26

25.M F 60 S Adm. Empresa Adm. Escolar 35 30

26.N F 61 S Psicologia - 41 20

27.O F 56 N Psicologia MBA em Educação 21 21

Tabela nº 1 – Perfil dos Gestores

Dos 27 entrevistados, 16 cursaram pós-graduação – 59,26% com 1 doutor e 1

mestre; e 5 correspondendo a 18,52% possuem mais de uma especialização.

Dos 3 sujeitos que possuem formação em mais de uma área – 11,11%,

temos: dos que cursaram Psicologia, 1 também cursou Pedagogia e o outro

Química; dos que cursaram Administração de Empresas, um também cursou

Engenharia.

Mesmo os 3 sujeitos que fizeram o curso de Administração de Empresas,

tiveram por força da LDB, que cursar a especialização em Administração Escolar –

11,11%, assim como outros 5 gestores dos cursos de psicologia (2), licenciatura (2)

e arquitetura (1) também cursaram Administração Escolar – 18,52% .

Outros, num total de 5, como complemento à formação, fizeram MBA em

Educação – 18,52%.

Quanto ao tempo de gestão, 19 gestores têm mais de 20 anos de experiência,

enquanto os demais têm até 20 anos.

5.2 PERFIL DAS INSTITUIÇÕES

As duas instituições privadas de Educação Infantil, mais antigas, da cidade do

Rio de Janeiro têm 38 anos. Das 12 (doze) pesquisadas, encontramos 7 (sete)

situadas na Zona Sul; 4 (quatro) na Zona Norte e 1 (uma) na Zona Oeste. Quanto

71

aos 3 (três) ex-gestores, 2 (dois) possuíam creche na Zona Sul e 1(um) na Zona

Norte.

O horário de funcionamento é em torno de 12 horas de segunda a sexta-feira.

Quanto ao atendimento, 8 (oito) instituições trabalham somente com o segmento

Educação Infantil, enquanto 4 (quatro) também trabalham com o Ensino

Fundamental. Funcionam durante o ano todo e nos meses de férias, janeiro e julho

trabalham em regime de Colônia de Férias.

Das 12 (doze) instituições somente uma, neste momento e por motivos

particulares, não está associada à ASBREI.

5.3 ENTREVISTA COM IMAGENS - 16 Fotografias

Para fins de análise, comparamos o critério de agrupamento das fotos feito

pelos gestores com as categorias de capacidades para o desenvolvimento da

autonomia descritas no Referencial. Os dados apontam que há correspondência

entre a denominação do critério dado pelos sujeitos quando da formação do grupo

de fotos e a denominação das capacidades a serem desenvolvidas na prática da

Educação Infantil.

Os resultados encontrados dão conta da importância e do desafio do uso de

imagens fotográficas, como instrumento de coleta de dados em estudos de

representação social. O olhar dos gestores, provocado pelas imagens, foi capaz de

nos remeter ao implícito de seus discursos sobre a criança, e atender ao objetivo

dessa pesquisa. Chamamos a atenção para o fato de como uma mesma imagem

pode transitar por diferentes categorias, como nas amostras a seguir:

72

a ) Capacidade Cognitiva:

ódigo Entrevista

Critério de Formação do Grupo

Nº das Fotos

Justificativa

Capacidades

RCNEI

01.A.F.50.1.18 Cognição 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 15

...apesar de desenvolver o subir e descer escada, tirar e botar sapato, eu interpretei essas fotografias como uma ação também cognitiva.

Física Cognitiva

02.A.F.43.3.18 Atividades dirigidas 3, 6, 13

...solicitar atividades, gerar atividades que são dirigidas, organizadas, planejadas...

Cognitiva Física

03.A.F.52.7.18 Atividade de livre

escolha 1, 5, 10, 11, 12

...desejos de realização das atividades, sem ordem, as escolhas são livres.

Interpessoal Cognitiva

06.D.F.37.1.19 Atividades

Pedagógicas 3, 5, 6, 12

Atividades que fazem parte é vamos a parte mais especifica e didática da educação infantil, atividade eu diria mais pedagógica... atividade de escrita, espontânea, ... classificação na área de matemática e de separação de objetos, a questão da história, do manuseio do livro. ...a questão da linguagem, essa foto aqui da criança com telefone,... trabalha a comunicação, a linguagem, expressão oral.

Cognitiva Física

08.E.F.78.1.34 Atividades ligadas à

alfabetização 3, 4, 5, 11, 12

trabalho do grupo, ... interessante tem até o aspecto de leitura, de conjunto,... estão levando nas mãos alguma coisa aqui, essa aqui da parte motora da parte fina da criança, então realmente não deixam de estar ligadas à alfabetização.

Cognitiva Física

Interpessoal

09.E.F.50.1.29

Fazer movimentos finos para aprender a

ler e escrever 3, 4, 6, 11, 12

é a questão da escrita que na verdade um dos objetivos maior da escola é a criança aprender a ler e escrever... fazendo movimentos finos..., da tesoura, de separar botões coloridos, de encaixe, três movimentos finos que depois vão levar ela, a escrever e a ler.

Cognitiva Física

Aprender é desenvolver recursos que possibilitem a criança pensar e

comunicar suas idéias de forma a compreender e ser compreendido (RCNEI, 1998).

É por este motivo que acreditamos que as fotos nº 3 e 12 apareceram 5 (cinco)

vezes. Nelas a imagem da criança escrevendo o nome e folheando um livro ou

73

lendo, parece concretizar a idéia de aprendizagem (cognição), diferentemente das

imagens das fotos nº 1 e 2 que só aparecem uma vez. Nenhuma criança tira uma

sandália ou sobe as escadas sem antes processar esta aprendizagem no cérebro. O

fato é que estas imagens são predominantemente motoras, ou seja, dizem respeito à

capacidade física da criança não causando o mesmo impacto que as fotos 3 e 12.

As atividades predominantemente cognitivas são denominadas escolares

para uns e pedagógicas para outros, como: aprender a escrever o nome (foto 3);

recortar (foto 4); contar (foto 6); ouvir histórias ou manusear livros (foto 12) são

denominadas no Referencial como capacidade cognitiva.

Notamos também que as imagens das fotos nº 1, 5, 10, 11 e 12 que

aparecem sob a denominação de atividades de livre escolha, denotam que as

crianças, naquele momento, eram livres para escolher o que pensar, descobrir e

fazer, ou seja, tirar a sandália, falar ao telefone, se defender, montar um brinquedo e

ver um livro. O poder fazer escolhas faz parte do processo de aprendizagem e

favorece o desenvolvimento da autonomia.

b ) Capacidade Interpessoal:

Código Entrevista

Critério de Formação do Grupo

Nº das Fotos Justificativa

Capacidades

RCNEI

01.A.F.50.1.18 Interação social 5, 8, 10, 11, 13, 14

[...] foi uma coisa de relações sociais relativas à educação, é ... ações de interação social.

Física Interpessoal

02.1.F.43.3.18

Relações de interação

2, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14

[...] coisas juntos, desafios em grupo, oh, mais desafio em grupo, você está apreciando as conquistas do outro, e adquirindo aprendizado, brincando junto, porque depois que a gente cria critério você acha que só poderia ser esse?

Física Cognitiva

Interpessoal

74

04.C.F.60.2.26

Construção da capacidade de

conviver (interagir) 6, 9, 10, 12, 14

Está aprendendo a conviver com o outro a respeitar o outro, ele está, a capacidade de construir, competências e habilidades está aqui no movimento e ainda, hábitos e atitudes, está aqui presente, hábitos e atitudes, porque certamente nessa atividade, ele vai conhecer o limite dele, como se relacionar com a capacidade ou a incapacidade do outro, então, na verdade, há uma integração entre os três, quando a gente fala. A gente vê também que é uma convergência, entendeu, quer dizer é muito difícil para uma foto só...

Cognitiva Física

Interpessoal

06.D.F.37.1.19 Relacionamento

social 10, 11

Trocas entre pares, não que as outras não aconteçam, mas eu achei essas aqui bem marcantes [...].

Interpessoal

13.H.F.52.4.26

Situações normais de conflito

10

[...] uma criança querendo jogar um brinquedo na outra, ela está dizendo que não, uma situação normal de conflito nessa faixa etária comum.

Interpessoal Cognitiva

12.G.M.65.6.24

Choque entre a proposta e o que está

sendo feito 2, 10, 12

[...] aqui há um choque entre a proposta do trabalho e o que está sendo feito, a criança não está conseguindo acompanhar [...].

Física Interpessoal

Cognitiva

14.I.F.44.2.19 Interação 2, 4, 6, 10, 11, 12

São trabalhos em grupo (..) em conversa, trabalhos em grupo, você já vê que tem uma interação, uma troca entre as crianças, bota o dez também ai, porque aqui eles podem estar brincando, mas estão interagindo.

Física Cognitiva

Interpessoal

22.K.F55.3.30 Brincadeiras livres

(interação) 5, 10, 11

Brincadeiras livres, onde o interesse próprio da criança está buscando algum tipo de brinquedo, algum tipo de interação com outra criança, algum tipo de comunicação entre elas.

Física Interpessoal

Neste grupo, observamos que há uma correspondência maior entre os

critérios denominados pelos sujeitos e os encontrados nos referenciais. Acreditamos

que as imagens de interação são mais facilmente percebidas do que as cognitivas. A

foto nº 10, por exemplo, onde há um menino e uma menina em atitude de conflito foi

escolhida por todos os sujeitos. Em seguida temos a foto nº 11 onde dois meninos

estão montando um brinquedo aparecendo cinco vezes. Com menos impacto,

75

encontramos as fotos 5, 9 e 8 onde as crianças estão sozinhas e a foto nº 4 que,

apesar de ter duas crianças, parece que uma delas está apenas olhando, sem

interagir com a outra.

c) Capacidade Física (motora):

Código Entrevista

Critério de Formação do Grupo

Nº das Fotos Justificativa

Capacidades

RCNEI

03.A.F.52.7.18 Atividades de movimento 4, 9, 14, 15

[...] atividades de movimento, são atividades em que as crianças desenvolvem movimentos, são as representações de movimentos...

Física

06.D.F.37.1.19 Corpo - movimentos

amplos e finos 2, 4, 9, 14, 15

Eu vejo assim um trabalho com o corpo, prática do movimento, movimentos amplos e movimentos finos.

Física

07.D.F.62.02.27 Movimento 2, 3, 4, 5, 9, 14, 15

Movimento a parte motora,... tem o recorte, equilíbrio, movimento com força, salto, diversos, subir e descer escadas [...] é da parte da educação do movimento.

Física Cognitiva

08.E.F.78.1.34 Habilidade 2, 9, 14, 15

Propôs essas atividades e está esperando da criança [...]. Física

10.E.M.47.4.26 Educação Física 10, 14

O menino está fazendo capoeira.

Interpessoal Física

12.G.M.65.6.24

Atividades inadequadas

9, 10, 15

Propostas que não são muito adequadas, a foto 9 é uma atividade que está em conflito com objetos, ...o espaço aqui deveria estar mais desimpedido para que a criança pudesse exercer essa atividade,.o brinquedo está sendo utilizado por outra criança ... conflitando com esse trabalho de equilíbrio; foto 15 - essa daqui é uma proposta perigosa pulando daqui num lugar que poderia estar mas ela tem pouco diâmetro, então, a meu ver eu não permitiria. Foto - 10 é uma atitude de agressão... é uma coisa não adequada...

Física Interpessoal

76

14.I.F.44.2.19 Movimento do corpo 3, 9, 14, 15

São movimentos do corpo, movimentos de equilíbrio, do pular, do movimentar.

Cognitiva Física

16.I.M.47.4.20 Esportes 9, 14, 15

Atividades voltadas para ações físicas, é esporte

Física

21.H.F.54.2.27 Atividades

desafiadoras 1, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 15

Atividades de rotina, numa escola na vida de uma criança... é o desembaraço da criança no cotidiano, por exemplo, se enfrentando, subindo escadas, fazendo xixi no vaso, se servindo de comida.

Física Cognitiva

As imagens que dizem respeito à capacidade física (motora) parecem ter

como as interpessoais, uma grande correspondência entre os critérios definidos

pelos sujeitos e os referenciais, apesar das diferentes denominações. Descobrir seu

próprio corpo, suas potencialidades e seus limites são de fácil reconhecimento e

predominantemente motoras como podemos notar nas fotos 9, 14 e 15, não tendo

sido escolhida por apenas um sujeito. As fotos 10, 5 e 3 só aparecem por duas

vezes e a nº 1 uma única vez.

d) Autonomia, independência, formação de hábitos.

No que diz respeito ao conceito de autonomia, poucos foram os que

verbalmente expressaram sua existência em todas as fotos. Sob diferentes

denominações, ela aparece no discurso dos entrevistados designando

independência ou formação de hábitos de vida diária.

Código Entrevista

Critério de Formação do Grupo

Nº das Fotos Justificativa

Capacidades

RCNEI

04.B.F.62.3.24 Conquista da

Autonomia 1,7,8,12,16

[...] é autonomia, esse menino vai na autonomia, troca a sandália, ajeita, come, aqui no livro eles estão buscando cada um procurando ler a sua parte, indo ao banheiro sozinho, então aqui é a conquista da autonomia.

Física Cognitiva

77

05.C.F.60.2.26

Competências e habilidades para a

Autonomia 1,2,3,4,7,11,15

[...] está vendo a autonomia,... auto-conhecimento, competência e habilidades, também vejo atitudes... porque há integração numa mesma atividade,... o que é maravilhosamente bom.... Na foto 4 ela está observando o companheiro, não é imitação,... está testando suas possibilidades.

Física Interpessoal

Cognitiva

09.E.F.50.1.29

Atividades que envolve o corpo

(Autonomia) 2, 9, 15

[...] atividade que envolve o corpo, todo conhecimento de corpo, menino pulando um obstáculo alto,... subindo escada. A gente sabe toda a dificuldade que a criança encontra para subir escadas leva anos, para ter aquela autonomia para subir uma escada correndo, e aqui também ela precisa fazer todo o movimento de motricidade ampla e fina, aqui no caso ampla, ela está andando em cima de uma linha.

Física

11.F.F.47.2.24 Autonomia 1, 2, 7, 8, 13, 16

[...] autonomia, está se integrando e alimentar-se com prazer... o que eles fazem sozinho e com prazer.

Física

Interpessoal

14.I.F.44.2.19

Autonomia 1, 7, 8, 13

[...] eu acho que essas fotos elas mostram atividades que demonstram que a autonomia está sendo trabalhada. Está nitidamente, você pode ver que a criança está sozinha tirando seus pertences da mochila, colocando, aqui você ver que elas estão se servindo, aqui você que ele está comendo sozinho, aqui ela está colocando a sandália, ou tirando não sei para poder brincar, sozinha, você vê que a autonomia é trabalhada”.

Física

Interpessoal

18.G.F.63.5.38 Autonomia 1, 8, 13, 16

Eu vi autonomia, [...] essa criança está comendo bem, essa está vestindo legal, atividade vida diária, autonomia, bem desenvolvidas...

Física

Interpessoal

22.K.F.55.3.30 Autonomia 1, 7, 16

[...] é autonomia das crianças na hora de vestir, o uso no banheirinho e as tendências,... da independência da criança de já ter um acesso próprio ao calçado, tirar a camisinha, já ir ao banheiro levantar a tampinha da privada como ele diz, sem ajuda, sem ajuda.

Física

78

23.L.F.60.3.26

Desenvolvimento da

autonomia 1, 2, 5, 7, 8, 13, 14,

15, 16

[...] é o seguinte, eles estão aqui desenvolvendo a autonomia, formação corporal, a superação de obstáculos.

Física Cognitiva

Interpessoal

23.L.F.60.3.26 Disputa/Cooperação 10,11

[...] eles estão na disputa, é uma disputa. E pode ser uma cooperação também, porque essa aqui eu não sei se eles estão disputando ou se eles estão fazendo um trabalho cooperativo, desenvolvendo a cooperação. Agora, apesar de que essas fotos todas elas se inter-relacionam, elas falam todas do universo da educação infantil do que se desenvolve nessa faixa etária,... a autonomia,... a linguagem,... a coordenação motora,... a formação de hábitos e atitudes.

Física Interpessoal

09.E.F.50.1.29 Independência 1, 7, 16

[...] comportamento que vai desenvolvendo na escola e em casa também são muito importantes, tirar sapato, tirar a roupa, na verdade é independência, fazer xixi, levantar a tabua, lavar aos mãos, tem tudo que envolve o ato. Tirar a roupa, botar a roupa, guardar a roupa dentro da mochila dobrada, tirar o sapato botar o sapato, todos os cuidados que a criança tem que ter com ela, sem o auxilio do adulto.

Física

10.E.M.47.4.26 Independência 1, 2, 5, 7

[...] questões básicas quando a criança começa a lidar na escola, trocar de roupa sozinha, independência, subir escadas, trocar a sandalinha, a noção do telefone, aquelas coisas assim de um trabalho bem importante.

Física

13.H.F.52.4.26 Independência 1, 2, 7, 8, 13, 16

[...] me chamou a atenção algumas fotos, da ausência total do adulto em atividades que podem mostrar a independência da criança, o desenvolvimento da criança mas, muito arriscado para a faixa etária. Subindo a escada... foi a questão da independência... tirar o sapato, comer, fazer xixi sozinho, subir escada, mudar de roupa.

Física

Interpessoal

14.I.F.44.2.19 Independência 5, 16

[...] os dois, são atividades totalmente diferentes, mas ao mesmo tempo são atividades que trabalham a independência, não é, então [...].

Física

79

15.I.F.69.1.38 Independência 1, 3, 5, 7, 8, 15, 16

[...] a criança [...] desacompanhada mas [...] todas praticam atividades [...] um resultado grande do trabalho não precisa, o único objetivo é [...] e realmente levá-los a uma independência .

Física

Cognitiva

17.I.M.46.7.10 Independência 1, 7, 8, 13

[...] está comendo sozinho,... está trocando o sapato sozinha,... estão se servindo sozinhos,... ela está trocando de roupa sozinha [...].

Física Interpessoal

06.D.F.37.1.19 Formação de hábitos 1, 7, 8, 13, 16

[...] alimentação banheiro, a questão da formação de hábitos, também eu estou vendo a formação de hábitos, trabalhando a autonomia, independência.

Física Interpessoal

24.L.F.63.3.26 Hábitos de vida diária 1, 5, 7, 10, 16

[...] não deixa de ser uma atividade de vida diária e essa aqui é a comunicação enquanto eles estão se [...] falando ao telefone, essa está trocando o sapato, o outro estava urinando, a outra está trocando a roupa e a outra está tentando falar ao telefone. A questão é [...] atividade de vida diária [...] é do meu tempo, não sei agora, agora pode ser até outro nome.

Física Interpessoal

25.M.F.60.4.30 Formação de Hábitos 2, 5, 10

Olha, eu fiz a divisão com base naquilo que eu acho importante na educação infantil. Então, hábitos de vida, isso para mim é fundamental, é primeiro em tudo, na educação infantil. Então, a gente tem aqui a formação de hábitos de alimentação, de higiene, independência cotidiana, integração social, não é? São muito entrelaçados. Por quê? Quem é que aprende alguma coisa para sua própria vida, e vai viver sem a cognição? Ninguém.

Física

Interpessoal

08.E.F.78.1.34 Hábitos de vida diária 8, 13, 16

[...] hábitos de vida diária, alimentação, ida ao banheiro [...].

Física Interpessoal

01.A.F.50.1.18 Cuidar (saúde e

higiene) 7, 16

[...] aqui foi o critério de cuidado mesmo, cuidado de saúde, de higiene, foi ao banheiro, me parece uma troca de banho, de roupa para banho.

Física (cuidados

essenciais)

80

As fotos que mais aparecem no critério autonomia são: nº 1(13x), uma menina

tirando a sandália e a foto nº 7 (13x), uma menina tirando a roupa. A foto 16 (11x),

um menino no banheiro urinando; a 8 (10x), um menino comendo; a 2 (7x) crianças

subindo a escada; a 5 (6x) menina ao telefone. As fotos 15 (4x); a foto 10 (3x); a foto

3 (2x); a foto 11 (2x). As fotos que aparecem uma única vez são: fotos 4; 9; 12 e 14

e por último a foto de nº 6 que está ausente.

Observa-se, claramente, distinção entre autonomia e atividades pedagógicas

ou atividades dirigidas; ou atividades de leitura e de matemática; ou atividades de

alfabetização; ou aprendizagens escolares ou atividades educacionais, como se as

mesmas não levassem à autonomia da criança.

Para Piaget (1896, apud: LIMA, 1980, p. 130) “tudo que se ensina à criança

impede que ela invente ou descubra por si mesma”. Educar é provocar a atividade

(motora, verbal e mental). É estimular a capacidade de transformação. É criar

situações que levem a criança à descoberta de novos modelos de conduta, ou seja,

novas soluções.

O desenvolvimento da criança é o resultado das interações entre as

estruturas já conhecidas e a realidade. As crianças só são livres quando brincam

entre si; neste momento, é que criam e desenvolvem a autonomia, tornando-se

capazes de tomar decisões.

A realidade chega à criança através da atividade e, deste modo, as

atividades ditas educacionais ou pedagógicas ou dirigidas não se diferenciam, das

atividades de comer, vestir-se, ir ao banheiro sozinha. Da mesma forma que

aprender a escrever o nome é provocar o desenvolvimento cognitivo (mental), vestir-

se também é provocar o desenvolvimento físico (motor e mental). Quando ele já

“aprendeu”, ou seja, adquiriu tanto o hábito de vestir-se como de escrever seu

próprio nome essas atividades tornam-se um hábito, ou seja, uma aprendizagem

que se automatizou. O conhecimento não vem de fora para dentro, ele é o resultado

das experiências e descobertas fruto das interações com adultos e crianças.

Desta forma, todas as atividades proporcionadas à criança, na Educação

Infantil, devem ter o objetivo de criar situações que levem ao desenvolvimento da

autonomia.

81

e) Binômio cuidar/educar

Nos discursos sobre as imagens, encontramos o sujeito 01. A. F. 50. 1. 18

utilizando a palavra ‘cuidado’, como critério para o agrupamento das fotos 7 e 16.

Ele argumenta:

Aqui foi o critério de cuidado mesmo, cuidado de saúde, de higiene, foi ao banheiro, me parece uma troca de banho, de roupa para banho.

Para essas mesmas fotos encontramos o sujeito 06. D. F. 37. 1. 19 com o

argumento:

[...] alimentação, banheiro, a questão da formação de hábitos, também eu estou vendo a formação de hábitos, trabalhando a autonomia, independência.

As atividades denominadas de formação de hábitos como comer, se servir, ir

ao banheiro sozinho, são consideradas no Referencial como cuidados essenciais e

fazem parte do desenvolvimento da capacidade física.

No Referencial (1998, v.1), ‘educar’ significa propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas que contribua para o desenvolvimento da

autonomia, e ‘cuidar’, que está englobado no educar, significa ajudar a criança a se

desenvolver enquanto ela ainda não for capaz de fazer algo sozinha como comer,

tomar banho, trocar a roupa, dentre outras atividades.

Assim, entendemos que há, neste grupo, uma vinculação entre cuidar e

educar, colocando como ideal da Educação Infantil a passagem do ‘cuidar’ – ajudar

a criança a se desenvolver enquanto ela ainda não for capaz – para ‘educar’ –

propiciar situações que contribuam para o desenvolvimento da autonomia. Este

consenso integrador de cuidar/educar que caracteriza uma visão da Educação

Infantil diferente da visão assistencialista de guarda e proteção do século passado.

f) Fotos polêmicas

Algumas fotos causaram mal estar e foram consideradas inadequadas para

alguns gestores enquanto que para outros é uma questão de autonomia.

As fotos 9, 10, e 15, por exemplo, foram consideradas inadequadas.

82

[...] propostas que não são muito adequadas: foto 9 - é uma atividade que está em conflito com objetos,... o espaço aqui deveria estar mais desimpedido para que a criança pudesse exercer essa atividade,... o brinquedo está sendo utilizado por outra criança... conflitando com esse trabalho de equilíbrio; foto 15 - essa daqui é uma proposta perigosa pulando daqui... ela tem pouco diâmetro, então, a meu ver eu não permitiria; foto 10 - é uma atitude de agressão...é uma coisa não adequada... (12. G. M. 65. 6. 24).

[...] é a tal observação que eu falei, de ter uma foto que eu achei inadequado para trabalhar o desenvolvimento da criança, eu acho que a gente pode trabalhar o desenvolvimento da criança: ela tirando a roupa, ela fazendo xixi sozinha, ela comendo sozinha sendo acompanhada, mas não precisa trabalhar o desenvolvimento da criança subindo a escada sozinha eu acho que corre risco, não é? (13. H. F. 52. 4. 26). O meu terceiro grupo são coisas que eu tive dúvida,... eu teria que ter visto o antes ou o depois para entender, aqui me pareceu uma briga de criança, a 10, a 15 eu não vi proteção. Eu acho que essa criança aqui está meio desesperada, não é autonomia,... (Foto 10) (18. G. F. 63. 5. 38).

Em outro discurso, observamos a foto nº 10, em que duas crianças estão à

beira de um conflito, sendo interpretada pelo sujeito 12.G.M.65.6.24 como “uma

atitude de agressão [...] não adequada”, enquanto para o sujeito 13. H. F. 52. 4. 26 o

fato de uma criança jogar o brinquedo na outra é visto como “uma situação normal

de conflito, comum nessa faixa etária”.

[...] a foto 10 é uma atitude de agressão... é uma coisa não adequada (12. G. M. 65. 6. 24). [...] uma criança querendo jogar um brinquedo na outra, ela está dizendo que não, uma situação normal de conflito nessa faixa etária [...] (13. H. F. 52. 4. 26).

A foto nº 2 também gerou polêmica. Alguns gestores se preocuparam com o

fato das crianças estarem subindo as escadas sozinhas:

[...] me chamou a atenção em algumas fotos, a ausência total do adulto em atividades que podem mostrar a independência da criança, desenvolvimento da criança, mas muito arriscado para a faixa etária, a de subir a escada (13. H. F. 52. 4. 26). Por mais que elas estejam desenvolvidas, elas não podem ficar sozinhas no alto de uma escada. Por enquanto, eu acho que elas não podem ficar sozinhas (17. I. M. 46. 7.10).

83

[...] aqui ela está subindo a escada sozinha, não tem ninguém por perto, está linda a foto, mas não tem ninguém por perto (18. G. F. 63. 5. 38).

Enquanto na opinião de outros, ‘subir escada’ diz respeito a conquistas, ao

desenvolvimento da autonomia ou mesmo ao fato de estarem experimentando a

curiosidade, como pode ser visto nos discursos de:

Conquistas que essa criança tem que fazer, no seu intrapessoal, e no seu interpessoal (04. B. F. 62. 44. 24).

Está vendo a autonomia, autoconhecimento, competência e habilidades, também vejo atitudes porque há integração numa mesma atividade, o que é maravilhosamente bom (05. C. F. 60. 26. 26). Eles estão aqui no sentido de eles estarem, assim, experimentando a curiosidade, de eles estarem experimentando (19. J. F. 55. 31. 31). É o seguinte, eles estão aqui desenvolvendo a autonomia, formação corporal, a superação de obstáculos (23. L. F. 60. 36. 26).

Mas, o interessante é que para o sujeito 12. G. M. 65. 24. 24, a foto nº 15

(menino pulando do banco) e a foto nº 10 (crianças em atitude de agressão), mesmo

tidas como inadequadas foram as escolhida pelo próprio sujeito como as fotos que

melhor representa ‘ser criança’. Acreditamos que o implícito neste discurso é o

conflito interno entre o papel de administrador, onde todos os cuidados devem ser

tomados para que nada aconteça com a criança que está sob a responsabilidade, de

sua gestão e o que ele verdadeiramente pensa sobre ‘ser criança’ e que neste caso,

a imagem pode desvendar.

Em sua opinião, para ser gestor é preciso:

[...] cada vez mais [...] de uma pessoa que seja plural, que tenha um conhecimento razoável de muitas coisas porque aqui eu me envolvo muito pouco com a área educacional em si, mas eu me envolvo muito com a área organizacional, eu tenho que atender às necessidades do educador, eu tenho que fornecer [...] eu tenho que manter funcionando, eu tenho que dar condições operacionais, eu tenho que atender a manutenção, se entupiu uma coisa, apagou a outra, então eu tenho que conhecer (12. G. M. 65. 24. 24).

84

Observamos opiniões semelhantes em outros gestores. No discurso do

sujeito 13. H. F. 52. 4. 26 ele tem que estar atento a tudo que acontece no âmbito

regional e nacional.

[...] o gestor ele tem que estar lendo todos os jornais para saber se teve tiroteio que pode ter que fechar a sua escola hoje à tarde e não funcionar; que a poupança que você guardava os seus caraminguás, pode não dar mais para guardar; que os pais vão ter um índice menor de reajuste que você vai dar para os seus professores, então você tem que ler jornais, ler livros técnicos, ler livros pedagógicos, formar os seus professores e seus auxiliares porque são eles que estão com as criança, quer dizer, os pais tem mais contatos com eles do que com a gente, então, eu acho que é um desafio muito grande, eu acho um desafio maior em empresas menores [...] (13. H. F. 52. 4. 26).

Ao observar as fotos ele fica na dúvida entre o que é adequado para trabalhar

o desenvolvimento infantil e o que é possível sem acarretar riscos para a criança.

[...] uma criança querendo jogar um brinquedo na outra, ela está dizendo que não, uma situação normal de conflito nessa faixa etária comum [...], mas tem uma foto que eu achei inadequada para trabalhar o desenvolvimento da criança, eu acho que a gente pode trabalhar o desenvolvimento da criança: ela tirando a roupa, ela fazendo xixi sozinha, ela comendo sozinha sendo acompanhada, mas não precisa trabalhar o desenvolvimento da criança subindo a escada sozinha. Eu acho que corre risco, não é? (13. H. F. 52. 4. 26).

Mas, ao escolher a foto que representa ser criança, sua escolha recai na foto

nº 9, complementada pela foto nº 4, expressando-se da seguinte forma:

[...] na foto 9 eu colocaria a liberdade, a alegria, e a foto 4 é a curiosidade, que é o aprendizado que são essas coisas novas, ricas, que eles são assim sedentos em novidades, em aprendizado, essas duas aqui se completariam de uma certa forma. (13. H. F. 52. 4. 26).

Também no discurso do sujeito 17. I. M. 46. 7. 10 encontramos:

Por mais que elas estejam desenvolvidas, elas não podem ficar sozinhas no alto de uma escada. Por enquanto, eu acho que elas não podem ficar sozinhas, também com esses objetos aqui da mesa, da foto nº 6, que podem engolir, essas bolinhas são muito pequenas, o resto eu acho normal. Não vejo nada demais de elas estarem sozinhas, porque não tem nenhum risco, tem que ir ao banheiro sozinha, [...] da tesoura mais ou menos, pelo que eu vi é uma tesoura sem ponta, com ponta arredondada, mas mesmo assim, não é legal, estar sozinha, tem que ter sempre alguém observando.

85

No entanto, o mesmo sujeito 17. I. M. 46. 7. 10 escolhe as fotos nº 9 e nº 15

como representativas de ser criança e justifica do seguinte modo:

Porque elas estão independentes, o melhor de ser criança é que elas não precisam de ninguém para brincar, que é a essência da criança de ser criança, então um está pulando aqui, a outra está andando em cima da corda, não precisam de companhia de nada brincam sozinhas, não é? É uma coisa simples aqui, é um banquinho que ele pula de cima, a outra é uma corda que ela está tentando se equilibrar e está sozinha, está com outras crianças, mas está fazendo sozinha, e aqui também está pulando do banquinho sozinho, não tem necessidade de ter muita gente junto para fazer alguma coisa, eles se viram sozinhos.

Constatamos que os que possuem formação acadêmica ligada à educação ou

à psicologia justificaram seus critérios, segundo seus conhecimentos e convicções

pedagógicas. Aqueles que não possuem este tipo de formação se preocupam mais

com a administração do ambiente, tanto no que diz respeito ao espaço físico como

as atividades que estão sendo realizadas, segundo o olhar cuidadoso, protetor, de

conforto material. Mas afirmam que conhecer o papel da pedagogia e trabalhar em

equipe é fundamental para a administração geral da instituição.

5.4 FOTO REPRESENTATIVA – Ser Criança

Já dissemos que uma imagem não é neutra e, no caso específico desta

pesquisa, o discurso sobre as imagens fotográficas nos levou ao sentido atribuído à

criança, pelos gestores do grupo social ASBREI, a partir de suas vivências pessoais

e de suas experiências concretas que se confrontam e se complementam

(MADEIRA, 2002).

Para a escolha de uma foto que mais representava ser criança, 37,04% dos

gestores alegaram ser difícil escolher uma; que as fotos eram complementares; que

tinham o mesmo sentido ou que tudo não deixava de ser criança.

Essa dificuldade é expressa da seguinte forma:

[...] porque está muito difícil escolher uma. Talvez essa aqui na disputa de um brinquedo, talvez (Foto 10). Não estou afirmando [...] Uma brincadeira aqui, tem brinquedo, [...] dentro das atividades formais, então tudo é ser criança, não deixa de ser (24. L. F. 63. 3. 26).

86

[...] ah, eu tenho dificuldade disso, eu tenho muita dificuldade porque eu acho que isso é, isso faz parte da criança, mas eu tenho que escolher, vai ser difícil escolher entre movimento (Foto 15) e curiosidade (Foto 11), (03. A. F. 52. 7.18). [...] Foto 11 – porque eles estão absolutamente absortos nessa atividade, que ao mesmo tempo é lúdica e investigativa [...], a Foto 9, está mostrando o lado de ser criança, [...]bem lúdico, bem do brincar [...]. Então são essas duas e essa daqui é muito boa. Ambas são boas (05. C. F. 60. 2. 26). [...] essas duas aqui... é que elas têm mais movimento, foi por isso que eu selecionei essas duas a 9 e a 15 (09. E. F. 50. 1. 29). Eles são assim sedentos em novidades, em aprendizado, essas duas aqui (Fotos 4 e 9) se completariam de uma certa forma (13. H. F. 52. 4. 26).

Eu não posso separar criança [...] então uma dessas duas aqui (fotos 1 e 11) estão absolutamente tranqüilas, as duas estão absolutamente integradas no que elas estão fazendo (18. G. F. 63. 5. 38).

Em virtude da escolha de mais de uma foto não ter sido previsto na pesquisa,

ao apurarmos as fotos que mais representavam ser criança, optamos por atribuir,

quando a escolha foram duas fotos, o valor de 0,5 para cada foto.

Esta decisão foi tomada por julgarmos que as fotos escolhidas tinham o

mesmo grau de importância para o sujeito.

Observa-se que dos 27 sujeitos, 10, ou seja, 37,04 % tiveram dificuldade para

escolher apenas uma foto como representativa de ‘ser criança’.

As fotos de nº 9, 11 e 15, são as que mais se destacam nesta seleção, sendo

citadas, juntamente com outras, por 4 vezes.

A seguir vem a foto nº 10, com 2 citações e as demais fotos de nº 1, 2, 3, 4, 5

e 6 que foram citadas, cada uma delas, apenas uma vez.

Esses resultados podem ser vistos na tabela a seguir.

87

APURAÇÃO DAS FOTOS

Tabela nº 2 – Resultado da apuração

Legenda:

X = 1,0 somente para uma foto escolhida

ö = 0,5 para cada uma das fotos escolhidas

Código 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Sujeito

1 x 2 x

3 ö ö 4 x 5 ö ö

6 x 7 x 8 x

9 ö ö 10 x 11 ö ö

12 ö ö 13 ö ö 14 x

15 x 16 x 17 ö ö

18 ö ö 19 x 20 x

21 x 22 ö ö 23 ö ö

24 x 25 x 26 x

27 x Total 0,5 4,5 0,5 0,5 1,5 0,5 0 0 5 3 3 0 0 0 8 0 27 % 1,85 16,67 1,85 1,85 5,56 1,85 0 0 18,52 11,11 11,11 0 0 0 29,63 0

100

88

De posse dos dados apurados, destacamos a posição ocupada por cada uma

das 16 fotos selecionadas.

POSIÇÃO OCUPADA PELAS FOTOS

Posição Nº da

Foto

Imagem Frequência %

1ª

15

8

29,63

2ª

9

5

18,52

3ª

2

4,5

16,67

4ª

10

3

11,11

11

3

11,11

5ª

5

1,5

5,56

89

6ª

1

0,5

1,85

3

0,5

1,85

4

0,5

1,85

6

0,5

1,85

7ª

7

0

0

8

0

0

12

0

0

90

7ª

13

0

0

14

0

0

16

0

0

Totais

16

27

100

Tabela 3 – Resultado da escolha das fotos

Ao analisarmos as Tabelas nº 2 e nº 3, concluímos que a foto nº 15 é a mais

representativa do ser criança. No discurso de cada um dos gestores encontramos

para a imagem do menino encima de um banco de cimento, pronto para pular, os

seguintes significados: liberdade; desafio; conquistas; ousadias; não ter medo; não

medir as consequências; curiosidade; é seguir em frente; é se lançar; é buscar

experiências e se alimentar delas; é minimizar todos os obstáculos; é um estado de

liberdade apesar do cerceamento da escola e da família; liberdade sem

compromisso; é não precisar de outra criança para brincar; é se virar sozinha.

Também, já foi dito, que as representações de criança variaram ao longo da

história e em função do meio social. Esse olhar, expresso pela foto nº 15, não pode

ser generalizado para outros grupos de gestores de Educação Infantil, uma vez que

se refere às representações de criança pelos gestores do grupo social pesquisado

(ASBREI), em função de suas crenças, valores e atitudes para com a criança.

As representações ao longo da história tomavam a criança como “culpada

pelo pecado original” e “endemoniadas” (RIZZO, 2000), “anjos”, (ARIÈS, 1981),

“adulto em miniatura” (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001). As que

91

começaram a freqüentar creche, com raríssimas exceções, eram tidas como

“coitadinhas”, por terem sido abandonadas pela mãe que precisava trabalhar.

A luta da ASBREI pelo reconhecimento da creche como um espaço saudável

de desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida, onde o cuidar e o educar

são partes de um mesmo processo, pode ser observada nos resultados desta

pesquisa. Por este motivo, a escolha da imagem da foto nº 15, como representativa

do ser criança é coerente com os discursos constituídos pelo grupo nesses 27 anos

de existência da associação.

Tida como expressão de liberdade, de conquista, do enfrentar desafios, de

não ter medo é o desejável como mostrou, por exemplo, Chombart de Lauwe e

Feuerhahn (2001, p. 289), em que “a criança representa um ‘mundo outro’, investida

de valores positivos ‘o mundo ideal’, fruto da projeção dos desejos de uma

sociedade” que graças à evolução do conhecimento resultou um novo olhar sobre a

criança, sujeito autônomo. Mas que, infelizmente, "não garante a compreensão das

reais necessidades da criança, uma vez que ela sempre será educada em função do

adulto que se quer formar numa sociedade" (idem, 2001, p. 289).

A metáfora que condensa esta imagem é “salto para a liberdade”, em que a

objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a liberdade, dada pela autonomia

que se deseja para a criança atual, diferentemente da criança má, presa ao pecado

original, como descrito por Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001).

Ocupando a segunda posição com 18,52% temos a foto nº 9, imagem de

várias crianças brincando de diferentes maneiras num pátio arborizado, significa:

brincar; se movimentar com o próprio corpo; liberdade; alegria; curiosidade; interagir;

brincar com um grupo de amigos num quintal com árvore e sombra; brincar

livremente sem compromisso.

Na terceira encontramos a foto nº 2 com 16,67% onde temos várias crianças

subindo escadas, umas apoiando-se no corrimão, outra no próprio degrau. Para

esse grupo essa imagem significa: descobrir coisas novas; estar no mundo

imaginário com seus amigos; ir direto ao desafio sem medo; experimentar a

curiosidade.

A quarta posição é ocupada pelas fotos nº 10 e nº 11 com 11,11% cada uma.

Na foto de nº 10 encontramos uma menina e um menino supostamente em conflito.

Os entrevistados fizeram a seguinte leitura: oportunidade de construção de vínculos

que se aprendem na escola; aprender a emprestar, a ter paciência; a disputar um

92

brinquedo. Outros consideraram uma imagem inadequada, pois é uma atitude que

deveria ser evitada. Já a foto nº 11 cuja imagem é de dois meninos brincando numa

bancada significa: gostar de brincar, interagir; trocar; ser espontânea; fazer com

prazer; ser livre para fazer escolhas.

Na sétima e última posição, encontramos as fotos que não se mostraram

representativa do ser criança, com índice de 0%. As fotos nº 7; 8; 12; 13 e 16 são

imagens de se vestir, comer, folhear um livro e ir ao banheiro, provavelmente por

expressarem hábitos cotidianos que serão adquiridos, salvo algum problema, no

decorrer do desenvolvimento e que fazem parte do comportamento do adulto. Já a

foto nº 14 que retrata crianças jogando capoeira é uma imagem que não faz parte da

cultura do nosso Estado e, talvez, por este motivo não tenha sido selecionada.

5.5 ENTREVISTA CONVERSACIONAL

5.5.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

A maioria dos gestores afirma que a LDB teve pouca influência em suas

práticas pedagógicas, para outros foi paulatina, com pequenos ajustes, pois já

trabalhava com a concepção de educação, o que podemos observar nos discursos

abaixo:

A gente pode dizer que nada mudou em relação ao desenvolvimento na área no segmento da educação infantil. Já era praticado assim, desde antes, desde os anos setenta já se praticava essa maneira de encarar as atividades com a criança de uma forma lúdica, do cuidar de uma forma lúdica e ao mesmo tempo ensinando através do lúdico [...] (12G. M. 65. 6. 24). [...] eu não digo que nós não nos antecipamos à lei, mas para nós, não foi assim uma surpresa, porque a gente estava vendo que alguma coisa estava sendo preparada, às vezes até nós participamos de algumas discussões quando éramos convidadas [...] (08. E. F. 78. 1. 34). As leis no Brasil são frutos de demandas sociais, estudos, pesquisas, demandas e as necessidades do povo. É assim que deve ser toda lei, para disciplinar, para beneficiar, resguardar o direito do cidadão. E, já se sabia que a creche tinha um papel muito grande na formação do individuo e a LDB não deu outra, colocou a creche inserida na educação, então já sabíamos disso de ler pesquisas, estudos (10. E. M. 47. 4. 26).

93

[...] desde que a gente começou, nós tínhamos programas de atividades então a LDB não fez, não acrescentou absolutamente nada, certo, não estou fazendo “firula” não, mas não acrescentou porque a gente já trabalhava nessa linha, na linha de ter programas para cada faixa etária de você ter sistema de avaliação, ter sistema de aferição de desenvolvimento, de registro, certo e de fazer a coisa adequada, do cuidar + do educar, eu nunca fui uma cuidadora de criança, a gente sempre cuida e educa desde o principio [...] (16. I. M. 47. 4. 20).

Antes da LDB, a creche subordinava-se às normas e diretrizes da Secretaria

de Saúde e atendia, na sua maioria, crianças de 0 a 2 anos em berçários,

denominados de Berçário I (0 a 1 ano) e Berçário II (de 1 a 2 anos) e crianças de 2 a

4 anos em turmas denominadas de Maternal I (2 a 3 anos) e Maternal II (3 a 4 anos).

Como, a maioria, das creches não trabalhava com o Jardim de Infância, o

profissional com formação no Curso Normal e, portanto professor era denominado

recreador, na maioria das creches. Admitiam-se também para o trabalho com

crianças pequenas, profissionais com 2º grau completo sem formação do curso

Normal e que eram capacitados da mesma forma que o professor. Já os cuidados de

higiene e alimentação cabiam aos profissionais com 1º grau ou com 2º grau

incompleto, denominados auxiliares de creche.

Já nesta época, a quase totalidade das creches filiadas à ASBREI trabalhava

com a concepção de educação, até porque a maioria dos gestores eram professores

e desta forma trabalhavam com planejamento pedagógico de atividades. Aos

psicólogos cabia avaliar o desenvolvimento da criança. Contavam ainda com,

médico, nutricionista e auxiliar de enfermagem.

Nas denominadas creche-escola, o atendimento era feito até aos 6 anos de

idade, sendo os de 4 e 5 anos no denominado Jardim de Infância e os de 6 anos,

nas classes de alfabetização. Nestas instituições, a Secretaria de Educação era

responsável somente pela denominada pré-escola (jardim e alfabetização) e não

tinha o menor interesse pelo que acontecia nas creches, nem das estatísticas

participavam. O profissional responsável pelas atividades era o professor, com piso

salarial definido pelo Sindicato dos Professores do Município do RJ (Sinpro-Rio).

Após a LDB, todas as creches passaram a pertencer à Secretaria de

Educação. Mas a maioria dos gestores afirma que a Lei teve pouca influência em

suas práticas pedagógicas. Como já trabalhavam com a concepção de educação,

assinalaram que a mudança foi paulatina, com alguns ajustes, uma vez que já

94

participavam de grupos de discussão sobre e mudança e por isto já estavam em

processo de adaptação.

Não restam dúvidas de que a LDB fortaleceu o segmento Educação Infantil.

Sua importância para este grupo foi o marco de que a batalha travada para extinguir,

de vez, o estigma da criança de creche como coitadinha não foi em vão. A sensação

do dever cumprido perante a sociedade e a criança é sentida no discurso de 13. H.

F. 52. 4. 26, quando este fala da importância da LDB:

[...] eu acho que ajudou muito, quer dizer, eu acho que na verdade, foi uma evolução,... de creche, lugar aonde se colocavam as crianças para a mãe poder trabalhar, passar o dia, seria um cuidador, não é? Então eu acho que foi uma evolução social, eu acho que muito dessa evolução, principalmente no nosso município, tem a ver com a postura das creches, da própria ASBREI,... eu acho que é uma questão mais marco e oficializou uma expectativa nossa, um querer nosso de dar uma realidade nossa, a nível macro mesmo, a nível Brasil, que é ser criança mesmo na creche. Na verdade a gente aprende desde que nasce, então colocar a creche na educação a gente ter essa visão da educação; claro que vamos ter também as prioridades na questão da higiene, na questão da segurança, na questão da afetividade isso sempre, mas tendo esse peso educacional, sem dúvida nenhuma fortaleceu esse segmento.

Pelo exposto e levando-se em consideração que esse grupo teve o privilégio

de vivenciar este momento histórico da educação, ou seja, a passagem oficial da

creche como concepção assistencial para educacional, e aí, eu também me incluo

como participante privilegiada, esse discurso é revelador e confirma que este grupo

de gestores estava à frente do seu tempo em pensar e oferecer um atendimento que

fosse possível “ser criança mesmo na creche” (13. H. F. 52. 4. 26).

5.5.2 Associação Brasileira de Educação Infantil - ASBREI

A ASBREI, cuja missão é “promover e apoiar ações que favoreçam o estudo e

o desenvolvimento da Educação Infantil” teve um papel importante de apoio à

formação desses gestores. Sem saber a quem recorrer, o que fazer e como fazer um

atendimento de qualidade, a união do grupo foi fundamental para abraçar sua causa

principal – a educação da criança de 0 até 6 anos de idade, e que pode ser

observado nos discursos abaixo.

95

A grande maioria dos entrevistados reconhece a importância da ASBREI

como instituição que promove e apóia: ações pedagógicas com palestras, cursos e

congressos; ações políticas junto às Secretarias de Saúde (antes da LDB) e de

Educação com grupos de estudo para discussão de leis; ações tributárias, junto à

Secretaria de Fazenda no que diz respeito à arrecadação de impostos (inclusão das

creches na Lei do imposto único denominado Simples).

Precisava ter um lugar como referência, um lugar que existisse uma conduta, uma organização, um pensamento, uma ética entre os parceiros,... as pessoas traziam experiências para gente era importante participar dos cursos,... das assembléias mensais [...] (02. A. F. 43. 3. 18). A ASBREI é o fórum ideal para que a gente possa discutir as questões que nos intrigam; as questões que nos fazem muitas vezes esmorecer; as questões que são importantes de serem vistas, e isso foi a razão pela qual eu me aproximei da ASBREI, na época [...] (05. C. F. 60. 2. 26).

A luta pela colocação da criança em lugar de destaque não foi em vão. Hoje

com 27 anos de existência, a garra já não é mais a mesma, mas a luta em prol da

criança e do gestor de Educação Infantil continua.

Hoje, eu acho que está acanhada, que não é culpa dela, nós temos esse problema...enquanto está tudo bem ninguém aparece, mas na hora da crise vem todo mundo querendo dar solução [...] Ela é uma entidade basicamente patronal, então ela precisa suscitar nos seus associados, o desejo de estar presente, de discutir questões relevantes, e a questão financeira é uma questão relevante. Estar sendo engolido pelos grandes é uma questão relevante. [...]Eu acho que ela precisa retomar esse seu rumo de ser o local que nós possamos recorrer, discutir, analisar e avaliar a melhor forma de nós sermos bons gestores (05. C. F. 60. 2. 26).

A pertença de um grupo é dada pelo reconhecimento de seus membros.

Eu tenho orgulho de colocar na frente do nosso quadro, você deve ter visto, que somos associados, recomendamos as creches, escolas da ASBREI. porque a gente considera que uma pessoa associada ela está sempre em busca de atualização (13. H. F. 52. 4. 26).

O apoio oferecido pela ASBREI não é suficiente. São muitas demandas e o

gestor tem que estar em constante processo de formação continuada, mesmo

aqueles cuja formação não é pedagógica.

96

A maioria das instituições administradas somente por profissionais oriundos

da área pedagógica e psicológica aponta mais dificuldades para lidar com questões

financeiras, tributárias e de marketing, por exemplo.

O importante no trabalho é a conjugação dos interesses administrativos com

os interesses pedagógicos. Em algumas instituições, as tarefas são realizadas por

um único gestor, independente da formação; em outras são realizadas por gestores

com formação específica.

Após análise dos dados e discussão dos resultados encontrados,

finalizaremos este estudo, apresentando a última etapa onde teceremos nossas

considerações, na certeza de que seus resultados estimulem novas pesquisas não

apenas com gestores de Educação Infantil, mas também com os de outros

segmentos da educação brasileira.

97

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo objetivou investigar as representações sociais de criança

construídas por gestores de instituições privadas de Educação Infantil no Município

do Rio de Janeiro, a partir da utilização de fotografias como instrumento

metodológico para a apreensão das mesmas.

O empenho deste grupo de gestores em oferecer um trabalho de qualidade,

levou à formação da associação. A luta da ASBREI pelo reconhecimento da creche

como um espaço saudável de desenvolvimento da criança, sinaliza que este grupo

estava à frente do seu tempo em pensar que era possível ser criança mesmo

freqüentando creche. Além de apoiar ações legislativas, a ASBREI apoiou também

ações de caráter complementar aos diferentes tipos de formação. Para o grupo, é

importante conjugar os planejamentos administrativos aos pedagógicos e vice-versa.

Quanto ao trabalho desenvolvido nas instituições, a pesquisa evidencia o

enfoque de natureza educacional; os gestores relatam que sofreram pouca ou

nenhuma influência da LDB, pois já trabalhavam com a concepção de educação,

planejando as atividades em função do desenvolvimento das crianças.

Apesar de haver uma relação de identificação entre os critérios apontados

pelos gestores, quando do agrupamento das fotos e as categorias descritas no

Referencial, notamos certa dificuldade para definir ‘autonomia’ e poucos foram os

que verbalmente expressaram sua existência em todas as fotos. Para alguns, as

fotos de autonomia são as mesmas que designam independência ou formação de

hábitos de vida diária, como comer sozinho, se vestir, dentre outras. Observa-se,

nitidamente, distinção entre autonomia e atividades pedagógicas ou atividades

dirigidas como se as mesmas não levassem à autonomia da criança.

O conhecimento não vem de fora para dentro, ele é o resultado das

experiências e descobertas, fruto das interações com adultos e crianças. O

progresso na independência, no entanto, não é garantia de autonomia, mas é

condição necessária ao desenvolvimento infantil. Portanto, apesar das crianças

desenvolverem suas capacidades de forma heterogênea, cabe ao gestor das

instituições de Educação Infantil a responsabilidade de oferecer condições

98

favoráveis ao desenvolvimento integral de todas as crianças, a partir de atividades

que tenham como objetivo criar situações que levem à autonomia.

Foi possível identificar o impacto que as imagens provocaram, quando da

escolha das fotografias; as diferentes interpretações para uma mesma imagem e a

dificuldade encontrada por alguns, para escolher uma única foto representativa de

ser criança. O que nos faz acreditar que o uso de fotografia pode vir a ser mais um

recurso metodológico no campo das representações sociais.

Os resultados apontaram que a representação de criança para esse grupo

está expressa pela imagem da foto nº 15, significando liberdade, conquista, enfrentar

desafios, não ter medo. A metáfora que condensa esta imagem é ‘salto para a

liberdade’, em que a objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a liberdade

dada pela autonomia.

Pode-se afirmar que esta imagem é o desejável como mostrou, por exemplo,

Chombart de Lauwe e Feuerhahn (apud: JODELET, 2001, p. 289), em que a criança

representa um “mundo outro”, o “‘mundo ideal”, diferentemente da imagem de

“coitadinha” por freqüentar a creche nas décadas de 70/80.

A pesquisa permitiu identificar, inequivocamente, a importância do olhar do

gestor em relação a ser criança. Um olhar sensível, estudioso e compromissado que

se reflete nas práticas pedagógicas cotidianas das instituições.

Finalizando, para os gestores da ASBREI,

99

100

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109

APÊNDICES

110

APÊNDICE A

CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

Cada entrevistado receberá um código de identificação que estará presente em todos os documentos, assim como na entrevista.

O critério adotado por cada um dos campos foi:

Campo AA

Nº de ordem

Campo B Instituição

Campo C Sexo

Campo DD Idade

Campo E Formação

Campo FF Tempo de

Gestão

Número de ordem de cada entrevista-do.

Cada instituição será identificada por uma letra do alfabeto.

M = Mas- culino F = Femi- nino

Número correspon-dente a idade do entrevis-tado.

1 - Pedagogia 2 - Psicologia 3 - Licenciatura 4 - Administração 5 - Serviço Social 6 - Arquitetura 7 - Sup.inc.

Número de anos como Diretor da instituição.

Exemplo: 01.A.M.59.1.30

111

APÊNDICE B

PERFIL DA INSTITUIÇÃO Código de Identificação: 1. Identificação da instituição

Nome do(s) diretor(es):

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Data de inauguração: ...... / ..... /19..... Imóvel próprio: ( ) sim ( ) não

É ou foi sócio da ASBREI? ( ) sim ( ) não

Em que período? De............ a .............

Horário de funcionamento: ...............................Faixa etária atendida: ..................................

Funciona durante o ano todo: ( ) sim ( ) não

Colônia de Férias: ( ) sim ( ) não ( ) janeiro ( ) julho

1.2 O que você costuma fazer para se manter informado sobre Gestão de Educação

Infantil?

( ) leitura diária de jornal ( ) leitura de revista especializada em gestão ( ) leitura de livros sobre gestão ( ) leitura de revista especializada em Ed. Infantil ( ) participação de palestras ou cursos ( ) grupo de estudo ( ) participação de congressos de Ed. Inf. ( ) viagens de estudo ( ) participação de congressos de gestão ( ) leitura de livros ou artigos pedagógicos ( ) .................................. 2. Recursos Humanos 2.1 Nível de Escolaridade dos Profissionais x Salários

Nome da Instituição:

112

Profissionais

Quantida

de

CLT

Autô nomo

Terceirizado

Grau de Escolaridade

Nº horas semanais

Docentes

Aux. de turma

Aux. Ed. Infantil

Cozinheira

Aux. Administração

Aux.Enfermagem

Coord. Pedagógico

Coord. Administrativo

Nutricionista

Psicólogo

Médico

Recreador de Música

Aux.Serv. Gerais

Porteiro/Vigia

T o t a l

113

2.2 Como a instituição capacita seus profissionais?

( ) reuniões pedagógicas periódicas ( ) cursos ( ) palestras ( ) congressos ( ) outros .....

2.3 A capacitação dos profissionais é

( ) obrigatória para todos sem exceção, de acordo com o planejamento anual

( ) obrigatória apenas para os docentes

( ) obrigatória apenas para a equipe técnica

2.4 Que tipo de incentivo é dado ao funcionário que se destaca em determinada

atividade?

( ) pagamento integral ou parcial de inscrição ou de outras despesas para participar de

cursos, palestras, congressos

( ) incentivo para se profissionalizar

( ) promoção salarial

( ) não há nenhum programa de incentivo ( ) outros......

2.5 Que tipo de atenção recebe o funcionário que está passando por um problema

pessoal?

( ) há sempre alguém para ouvi-lo

( ) tenta-se ajudá-lo na medida do possível

( ) a instituição não se envolve com problemas pessoais

2.6 De que forma a instituição favorece a existência de um clima de amizade e respeito

entre os profissionais?

( ) publicamente lembrando o seu aniversário

( ) reuniões administrativas periódicas

( ) dando importância ao papel de cada membro da equipe

( ) eventos de confraternização

( ) outras formas. Quais? ..........................................................

2.7 De que forma os profissionais são convocados para discutir os problemas da

instituição?

( ) em reuniões administrativas planejadas

( ) entrevistas individuais

114

( ) em reuniões administrativas de urgência

( ) outros procedimentos. Quais?................................

2.8 Os profissionais estão cientes da importância do seu papel no desenvolvimento da

criança nesta faixa etária?

( ) sim e é trabalhado periodicamente nas reuniões pedagógicos

( ) não costumamos trabalhar este fato

2.9 Os funcionários são avaliados periodicamente e tomam conhecimento do resultado

da avaliação?

( ) sim ( ) não ( ) não costumamos avaliar seu desempenho

3. Desenvolvimento do Trabalho Pedagógico

3.1 Quais os profissionais envolvidos na construção do PPP?

( ) diretores ( ) equipe técnica ( ) docentes ( ) funcionários administrativos

( ) auxiliares de educação infantil ou auxiliares de creche ( ) demais funcionários

3.2 Qual a periodicidade de atualização do PPP?

( ) nunca foi atualizado ( ) anualmente ( ) de dois em dois anos ( ) sempre que

necessário

3.3 De que forma a instituição promove a autonomia das crianças?

( ) quando do planejamento das atividades pelos docentes

( ) nas atividades diárias desenvolvidas pelas auxiliares de creche

( ) as atividades não são planejadas

3.4 Como é realizado o planejamento das atividades pedagógicas?

( ) em reunião com toda a equipe pedagógica

( ) cada profissional faz o seu e este é avaliado pela coordenadora pedagógica

( ) ...............................

3.5 De que forma são planejadas as atividades externas (excursões e outras)?

( ) quando do planejamento pedagógico

( ) sempre que há oportunidade

( ) não costumamos sair com as crianças

115

3.6 De que forma a instituição divulga a produção das crianças?

( ) expõe no mural e depois manda para casa

( ) arquiva e depois manda para casa

( ) faz exposições para a família

( ) faz exposição para a comunidade

3.7 Como é comemorado o aniversário da criança?

( ) em conjunto, conforme o calendário

( ) individual, realizado pelos pais em sala ou para toda a instituição

3.8 O que faz a criança quando não dorme mais após o almoço?

( ) fica deitada mesmo sem dormir ( ) é encaminhada para outra atividade

3.9 O responsável permanece com a criança na primeira semana de inserção ?

( ) sim ( ) não ( ) depende do caso ( ) não há necessidade

3.10 Quem avalia a criança?

( ) a equipe técnica ( ) a professora ( ) a auxiliar de creche

3.11 Qual o instrumento utilizado para avaliação?

( ) questionário para assinalar X ( ) relatório ( ) não há instrumento próprio

3.12 Com que freqüência é realizada as reuniões de pais?

( )bimestral ( ) trimestral ( ) semestral ( ) anual ( ) não há reuniões

3.13 Com que freqüência a Secretaria Municipal de Educação (SME) costuma

supervisionar a instituição?

( ) anualmente ( ) semestralmente ( ) ...........................

3.14 De que forma são atendidas as crianças portadoras de necessidades especiais?

( ) procuramos entrar em contato com os profissionais que atendem a criança para saber

como podemos integrá-la

( ) caso seja necessário contratar um profissional para deslocar a criança, o responsável

paga esta despesa à parte

( ) independente do caso não há custos adicionais

( ).......................

116

3.15 De que forma a instituição encaminha uma criança, quando necessário, para outros

profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo, etc. ?

( ) simplesmente sugere em reunião

( ) faz constar a necessidade no relatório e posteriormente mantém contato com o

profissional

( ) outras formas .....................

3.16 Os pais sempre têm acesso ao PPP? Como?

( ) sim ( ) não

3.17 O pais participam da construção do PPP? ( ) sim ( ) não

3.18 A instituição possui Comissão de Pais? ( ) sim ( ) não

3.19 Que atividades são realizadas com as famílias:

( ) reuniões periódicas ( ) festas de confraternização

( ) palestras sobre um tema específico ( ) campanhas ( ) outras

3.20 De que forma os pais avaliam a instituição?

( ) através de avaliações periódicas

( ) através da agenda quando há um acontecimento positivo ou negativo

( ) não costumam avaliar

( ) outras formas ............................

3.21 De que forma os pais são chamados para discutir os problemas da instituição?

( ) em reuniões com esta finalidade

( ) nas reuniões periódicas de pais

( ) outros procedimentos

3.22 De que forma é realizado o atendimento aos pais?

( ) somente através de entrevista com a direção

( ) somente através de entrevista com a orientadora pedagógica

( ) dependendo do assunto, a direção indica o profissional

( ) através do docente que atende a turma

( ) através de entrevista com o profissional solicitado por ele

117

4. Relação com a comunidade (moradores e instituições em geral que fazem parte da

região).

4.1 A comunidade participa de alguma atividade da instituição? Citar.

( ) sim ( ) não

4.2 A instituição participa de alguma atividade da comunidade? Citar.

( ) sim ( ) não

4.3 A Instituição possui algum tipo de parceria? Citar.

( ) sim ( ) não

Preenchido por: ......................................................................................................................

Função: ......................................................................

Rio, / / 09.

118

APÊNDICE C

PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO GESTOR Código de identificação:

Nome da Instituição:

Dados pessoais: Nome: __________________________________________ Idade: ________ Formação:

Nível

Instituição

Área

Ano

1. 2º Grau

2. Graduação

3. Pós –Graduação (especialização)

4. Mestrado

5. Doutorado

Experiência profissional em Educação (3 últimas experiências):

Instituição

Função

Período

119

Experiência profissional em Educação Infantil (3 últimas experiências):

Instituição

Função

Período

Cursos complementares:

Cursos

Carga

Horária

Instituição

Área

Que aspectos da sua experiência ou da sua formação foram mais relevantes para

desempenhar a função de Diretor de Educação Infantil? Justifique.

120

AUTO-AVALIAÇÃO

1. Como você avalia a Instituição que você dirige? O que você mais gosta de

fazer? O que você menos gosta de fazer? O que está faltando?

2. Como você acha que os funcionários avaliam o trabalho desenvolvido com as

crianças?

3. Como você acha que os pais avaliam o trabalho desenvolvido com as

crianças?

4. Você acha que as crianças gostam de vir para cá? Como você percebe isto?

Rio, / / 09.

121

APÊNDICE D

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA OS CENÁRIOS DAS FOTOS

Nº

Criança sozinha

Dependendo da ajuda de um adulto

ou de outra criança para ... 01 Subindo ou descendo escadas Subir ou descer escadas 02 Utilizando o garfo/colher 03 Tomando banho sozinha 04 Escovando os dentes 05 Colocando sua comida 06 Colocando os sapatos Calçar sapatos/meias com ajuda 07 Menino fazendo xixi 08 Bebê andando ou engatinhando Andar apoiando na barra 09 Utilizando a tesoura Cortar papel com as mãos 10 Escrevendo o nome Copiar o nome do modelo 11 No pátio pedalando o velocípede No velocípede, andar c/ pés no chão 12 Brincando na Casa de Bonecas 13 Cantando com microfone Cantar no microfone 14 Contando história para outra criança 15 Desenhando/rabiscando 16 Virando cambalhota Tentar virar cambalhota 17 Descascando uma banana Descascar uma banana 18 Cuidando das plantas (horta/jardim) 19 Escorregando Escorregar com ajuda 20 Ajudando a preparar o bolo 21 Pegando sua mochila Tentando pegar a mochila 22 Vestindo-se Vestindo-se com ajuda 23 Abraçando/beijando o amigo 24 Lavando as mãos 25 Guardando os brinquedos 26 Pegando um brinquedo no alto Adulto entregando o brinquedo 27 Andando entre obstáculos Tentando passar por obstáculos 28 Guardando a roupa na mochila Tentando guardar na mochila 29 Disputando brinquedo 30 Jogando em grupo 31 Colocando água para beber 32 Classificando tampinhas 33 Pintando 34 Dramatizando 35 Encaixando blocos 36 Dançando 37 Nadando 38 Brincando na areia 39 Brincadeiras de roda, bambolê e etc. 40 Colagem

122

APÊNDICE E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA

Título do Projeto: Representação Social de Criança: O Olhar do Gestor de Educação Infantil.

Pesquisador Responsável: Maria da Penha de Souza Salgueiro

Instituição: Universidade Estácio de Sá

Telefones para contato: (21) 2570-8868 ou (21) 9857-4507

Nome da criança: _________________________________________Idade:______

Responsável legal : ___________________________________________________

RG.: ________________CPF: __________________ Tel: ____________________,

Eu, __________________________________________________________,

responsável pelo menor acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:

1. Que o objetivo da pesquisa é: Estudo de representação social sobre criança.

2. Que as fotografias, em atividades no interior de instituição de Educação Infantil, serão utilizadas nesta pesquisa científica/educacional.

3. Que as fotografias não terão benefícios comerciais, atendendo apenas ao objetivo da pesquisa e desta forma, autorizo sua utilização em aulas, eventos científicos (seminários, congressos, etc.) palestras, ilustração de livros e artigos.

4. Que receberei resposta ou esclarecimento diante de qualquer dúvida acerca de assuntos relacionados com o objeto da pesquisa.

5. Que obterei informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa vir a interferir na participação do menor no mesmo.

6. Que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento.

7. Que a pesquisa manterá o caráter oficial das informações a que se propõe, preservando o anonimato do menor.

8. E que, em caso de dúvidas, poderei esclarecê-las através de contato telefônico com a pesquisadora pelos telefones 9857-4507 ou 2570-8868.

Rio de Janeiro, novembro de 2008.

Assinatura do Responsável Assinatura da Pesquisadora CPF: CPF: 228.861.847-72

123

APÊNDICE F Rio de Janeiro, de 2009. Prezado (a) Diretor (a)

Agradeço antecipadamente sua participação na pesquisa Representação Social de Criança: O Olhar do Gestor de Educação Infantil. Comprometo-me, neste ato, proteger sigilosamente seus dados pessoais e institucionais tanto por ética como também pelo respeito que eu tenho por você.

Em termos de pesquisa, é a primeira vez que, na área de Educação Infantil, os gestores serão os atores principais. Pela minha trajetória profissional, a entrevista pessoal, uma das etapas do estudo, terá que ser realizada pela profª Sílvia Celusso, membro do grupo de pesquisa do qual faço parte. Esclareço que no dia da entrevista, estarei presente ao local para apresentá-la e, se possível, realizar outra etapa que é uma visita a sua instituição.

Na certeza de contar com as informações necessárias, seguem alguns esclarecimentos:

1ª) Perfil Sócio-Econômico* – O objetivo é caracterizar os sujeitos da

pesquisa. Deve ser preenchido por todos os diretores do segmento Educação Infantil e enviados por e-mail, antes do dia da entrevista.

2º) Perfil da Instituição* – Deve ser preenchido por apenas um dos diretores e devolvido, de preferência, junto com o Perfil Sócio-Econômico.

3ª) Entrevista – Cada diretor que participar da pesquisa terá que passar

por esta etapa que tem duração de 30 a 45 minutos. A entrevista deverá ser, preferencialmente, na instituição, em horário de sua preferência. Solicito seu consentimento para gravá-la.

4ª) Visita a instituição – Com o objetivo de caracterizar o funcionamento da

instituição, esta deverá ser feita no mesmo dia da entrevista e guiada pelo Diretor ou por um outro membro da Equipe Pedagógica. Caso não seja possível, agendaremos um outro momento.

Os resultados da pesquisa serão enviados, por e-mail às instituições

participantes, tão logo seja concluída.

Em caso de dúvidas ou esclarecimentos, favor entrar em contato pelos telefones 9857-4507 ou 2570-8868 ou pelo e-mail: mpsalgueiro@uol.com.br.

Atenciosamente.

Maria da Penha Salgueiro * Seguem em anexo.

124

APÊNDICE G

ENTREVISTA COM GESTORES - IMAGENS

Código

Nº de Grupos

Fotos Selecionadas

Critérios de Formação dos Grupos

1

2

3

4

JUSTIFICATIVAS GRUPO 1

GRUPO 2

125

GRUPO 3

GRUPO 4

Qual a foto que melhor representa o que é SER CRIANÇA? _______________

OBSERVAÇÕES:

Rio, / 03 / 2009.

126