MARIA ELiANE DA CRUZ

A DISLEXIA EM SALA DE AULA

Monografia apresentada para obtengao dotitulo de Especialista em Psicopedagogia noCurso de P6s-Graduagao da UniversidadeTuiuti do Parana.

Orientadora: Rosilda dos Santos OaUagssa.

SUMARIO

RESUMO ..

1 INTRODU<;:iiO.

2 REVISiio DE LlTERATURA ...

2.1 DEFINICiio DE DISLEXIA. ..

2.2 DISLEXIA ESCOLAR E DISLEXIA EXPERIMENTAL.

iv

2.2.1 Dislexia Escolar ..

2.2.2 Dislexia Experimental..

2.3 HIPOTESES ..

2.4 SINTOMAS ..

2.5 NEUROLOGIA DOS DISTURB lOS DE APRENDIZAGEM ..

2.6 VlsAo HISTORICA DA FUNCAO CEREBRAL ..

2.6.1 Fun<;ao do Cerebra e Disturbio da Aprendizagem ..

2.6.2 A Organiza<;ao do Cerebra ..

2.6.2.1 Primeira unidade funcional: 0 cerebra desperto ..

2.6.2.2 Segunda unidade funcional: 0 cerebra informado ..

2.6.2.3 Terceira unidade funcional: 0 cerebra humanizado ..

2.70 ADULTO E A CRIANCA QUE ELE NAO COMPREENDE ..

2.8 TRIAGEM ..

2.9 ORIENTACAO PARA ENCAMINHAMENTO.

3 ESTUDO DE CASO ..

4 ANALISE E INTERPRETA<;:iiO DOS DADOS ..

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5 CONSIDERAi;OES FINAlS ...

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...

29

30

ANEXOS... 32

ANEXO 1: PROTOCOLO DE AVAlIAi;AO - ANAMNESE... 33

ANEXO 2 - FICHAS DE PRE-AVAlIAi;AO... 41

ANEXO 3 - FICHAS PARA ACOMPANHAMENTO E ESTUDO DE CASOS... 42

ANEXO 4 - PROPOSTAS PARA TRABALHAR COM A CRIANi;A

DISLEXICA.. 43

iii

RESUMO

A dislexia na aprendizagem e urn disturbio da leitura que par sua vez aeabaafetando tambem a escrita. E observada, em geral,em crianS:8s em idade deescolarizac;:ao, muito embora possa S8 manifestar tambem na fase adulta.Nota-s8 que hi! urn numero cada vez maior de crianc;:as que vernapresentando tais dificuldades 0 que vern S8 tornando urn grave problemasocial, 0 que tern side motivo de preocupa~o de pais, educadores, medicos,fonoaudi6logos, psicologos e Qutros envolvidos direto ou indiretamente como dislexo. Tendo tal limitaC;80 em mente, 0 presente estudo S8 propoe naD

apenas a diagnosticar 0 problema. 0 estudo busea oferecer umacontribuiC;:80 no sentido de auxiliar 0 profissional do ens ina a ter condi96esde trabalhar com a crianc;a portadora de uma dificu\dade de aprendizagem,avaliando e oportunizando exercicios que possam direcionar 0 trabalho emsala de aula de maneira que a crianc;a caminhe em direc;ao a uma adaptac;aoe melhor socializac;ao com outras crianY8s.

IV

1 INTRODU<;:iio

o numero crescente de crianv8s com disturbios neurologicos, nao tende a

diminuir, apesar do avan90 e 0 progresso impressionante da medicina.

"Toda crian9a pode aprender, nenhumacrian9a e ineducavel" (FONSECA,

1995, p. 107)

Partindo desta reflexao, vemos claramente a resposta para aqueles que

fazem parte dos 10% da populayao geral, que sao portadores de alguma

deficiencia, em particular os dishhicos.

Par dislexia enlende-se a conjunto de sintomas reveladores de uma

disfun~ao parietal ou parietal occipital, geralmente hereditaria au as vezes

adquirida. A dislexia afeta a aprendizagem da leitura acompanhada de

transtornos da escrita, ortografia e gramatica. (ELLlS,1995, p.69).

A partir dai, pretende-se elaborar e aplicar alguns exercicias, 56 en tao,

depois de uma riga rosa avalia9ao de casa individual mente e urn melhor estudo eque pretendemos elaborar urn rol de atividades para exercita<;ao e posterior

levantamenta dos resultados obtidos

Atualmente, 0 quadro escolar da dislexia e basicamente 0 mesmo para

crianc;:a e 0 adolescente. Apesar disso, 0 ado!escente e mais so!icitado pela

programac;:ao escolar e pelas contingencias da vida. Suas reagoes sao mais

intensas, podendo levar a disturbios de comportamentos, que se nao farem

corrigidos em tempo poderao gerar serios problemas na fase adulta.

Assim como ocorre na saude fisica, os problemas afetivos limitam a

capacidade da crian9a entender uma aprendizagem bem sucedida. Na maiaria

das vezes, os alunos dislexicos, apresentam tambem problemas emocionais

conseqDente de seu problema de dislexia

A crian9a dislexica sofre, consciente de seu problema no rendimento

escolar, e depois de repetidos fracassos desiste da cornpeti9c3o, tornando-se

muitas vezes urna crian9a deprimida.

Esle tipo e urna crian<;a geralmente triste e deprirnida pel a repetido

fracasso em seus esfor90s para superar suas dificuldades. Par outro lado,

ocasionalmente pode mostrar-se agressiva e angustiada.

Assim, a crian9a portadora de dislexia sofre com seu problema de

rendimento escolar, posta que a dificuldade no manejo da ortografia constltui uma

disfun9c3o neurol6gica que afeta basicamente a linguagem e exige dos

educadores uma maior atem;c3o para com 0 ensino.

Acreditamos que um relacianamento mais expressivo entre professor e

aluno sera de muita valia uma vez que na majoria das vezes esses educandos

advern de urna classe s6cia-econ6mica geralmente baixa.

Buscando nortear esta investiga9ao, pretende-se avaliar as seguintes

quest6es:

Par que ocorre a inversao das letras de urna palavra na ocasiao de sua

escrita no casa da crian9a dislexica?

• 0 que leva a crian9a a omitir letras, como "mangeira" ao inves de

"mangueira~?

• Par que ocorrem problemas de espelho de letras que sao Irnagens

especular de outra, como mew, be p, deb, ted, etc?

• 0 par que da inclusaa des necessaria de letras ern urna palavra como

morro no lugar de mora?

• 0 que leva a substitui<;8.o de letras como 0 p pelo b entre outras?

A aprendizagem envolve a desenvolvimento e a cresci menta. A leitura

escrita pode gerar na crian93 urn grau de frustrac;ao que pode leva-Ia a faltar as

aulas au a buscar companhias indesejaveis, podendo chegar a delinqOemcia

juvenil. Embora acredite-se que a maioria dos dislexos nao cometam atos anti-

sociais, cre-se que a frustra<;8o gerada pelos anos de esfon;;o sem exito e sua

compara<;ao com as demais criantyas sem problemas, provocam grandes

sentimentos de incapacidade e conseqOente inferioridade que retardam 0

desenvolvimento de uma personalidade normal.

o objelivo do presenle Irabalho e invesligar se 0 problema da dislexia eproveniente do aparelho fonador au do aparelho auditivo do dislexo.

Passar a ideia que lodos podem aprender e fazer parte da sociedade.

Ainda, procura-se transmitir a ideia de que a Psicopedagogia cuida dos aspectos

afetivos e cognitivos para que esse processo se concretize.

Refletir sabre a complexidade da escrita como um processo altamente

complexo, urn instrumento valioso para muitos pesquisadores como, medicos,

psicologos e educadores.

Analisar 0 disturbio da dislexia durante a processo de aprendizagem;

Passar ao corpo docente uma proposta pedagogica que venha a facilitar a

interdisciplinaridade dessa clientela em especial, sendo que se pretende fazer

uma abordagem geral da problematica; que devera ser a rnais positiva em termos

de direitos humanos. Para tanto, apos 0 levantamento bibliografico preliminar

propoe-se uma investigac;:ao cientifica junto a crian<;as e educandos que

apresentam caractedsticas do problema em questao para entao concluirmos esse

trabalho. Ajudar na reabilita<;ao e sociabillza<;ao do individuo portador deste

disturbio neurologico, mostra-se que a identificac;ao precoce, no periodo escolar,

deve proporcionar condic;6es de desenvolvimento que valorizem a independencia

corporal, emocional e cultural do portador da dislexia.

Buscando nortear essa investigac;ao, 0 enfoque principal desta pesquisa,

fundamenta-se em conhecer e identificar toda problematica da dislexia no

processo de aprendizagem, a partir de uma amostragem de tecnicas e

intervenc;6es terapeuticas e psicologicas.

Os estudos sobre a dislexia nos mostram que 0 diagnostico e a

identificac;ao evolui de uma orientac;ao de produtos para uma orientac;ao de

processos, visando detectar as caracleristicas do potencial de aprendizagem da

crianc;a.

Este perfil deve, portanto permitir a melhor compreensao das areas

especificas de integridade (fortes) e de dificuldades(fracas) e ao mesmo tempo

garantindo uma avaliac;ao dinamica do potencial de aprendizagem, satisfazendo

as necessidades especificas das crianc;as portadoras deste disturbio.

Especificamente pretende-se analisar, 0 funcionamento do magnifico

universo que e 0 nosso cerebro; entender 0 porque da crianc;a com dislexia nao

conseguir transmitir as informac;6es visuais ao sistema motor; analisar 0 porque

de muitas crianc;as procurarem compensar sua deficiencia visual-motara

desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem e procurar

investigar qual e 0 disturbio aritmetica camum entre as crianc;as dislexicas,

explorando a que estas crianc;as tao especiais podem ou naa fazer.

Oesta maneira, percebe-se que 0 professor tem que ter uma visao de

canjunto, a visao do educador como um especialista que entende da sociedade e

da educaC;ao na sociedade.

A metodologia do trabalho foi elaborada at raves de uma investiga<;ao

cientifica para confirmagao de problemas e identifica<;ao de cases

Esta investiga<;ao caracteriza-se par uma pesquisa do tipo Descritivo, par

permitir aos pesquisadores elaborar estudos a procura de resultados explicitos,

em urn program a de atividades desenvolvidas a partir de cases levantados.

Este estudo e de interesse tambern para as academicos, par permitir aos

educadores entrar em cantata com a realidade educacional; tambem, ha 0

interesse de psicologos em investigar os alunos que apresentam esse disturbio

para minimizar tais deficiencias na aprendizagem.

A escolha desse tema deu-s8 ap6s a conscientiza<;ao das dificuldades que

urn numero relativo de crian<;as encontram para executar suas tarefas escolares,

principal mente no periodo da alfabetiza93o.

Assim, procurou-se bibliografia para investigar a patologia e discutir 0

assunto

2 REVISAo DA LlTERATURA

2.1 DEFINI<;AO DE DISLEXIA

Segundo LECOURS & PARENTE (1997), a Dislexia consisle em uma

perturba<;8o em nrvel da Jeitura e escrita, cuja freqOencia tende a aumentar

gradativamente. 0 terma Dislexia e aphcado a criang8 inca paz de Jer

fluentemente, tal como as demais da mesma faixa eta ria, muito embora seja

possuidora de inteligencia normal, boa saude, controle emocional, 6r9805

sensoria is norma is, instru<;ao de qualidade e devidamente motivada.

A cada dia que passa ha urn numero de criang8s cada vez maior com

dificuldades na leitura e na eserita, e apesar de tal sao consideradas devidamente

alfabetizadas.

A Dislexia vern S8 ternando urn problema social grave, motivo de

preocupa9ao de alguns educadores, medicos e psicologos. Essa preocupaC;;3o

vem despertando ° interesse daqueles profissionais envolvidos direto e

indiretamente com 0 dislexo.

Essa anomalia e menos vivenciada pelo adulto, dal longamente analisada

e interpretada pelos especialistas das diferentes disciplinas. Ora, apesar de uma

quanti dade consideravel de trabalhos, 0 problema subsiste. Todavia inumeros

fat ores foram questionados: disturbios da iateralidade, atraso da matura<;ao

nervosa, dificuldade na discrimina<;ao direita-esquerda, dificuldades na

reprodu<;ao das percep<;oes, disturbios da audi<;ao da !inguagem

~r~~,l!,!l.~,;'h:;\ . /

·!lU!iq'l'.Para a maieria dos autores a crianc;a dislexica e considerada como-Jn=r

doente que necessita ser educada de modo especial

Para MORAES (1996), as perturba<;6es aparenles sao exlremamente

diferentes e variam com relac;:ao a confusao das causas e das reac;:oes. No

entanto, quando S8 faz 0 balanyo dos diferentes falores e de suas interac;:6es,

percebe-se que as dais dados estao sempre presentes e estreitamente ligados,

pais S8 condicionam urn ao Dutro: disturbios da organiz8C;:Elo perceptlva e

dislurbios da aten<;ao

o que torna a questao complexa e que esses dais disturbios podem ter

origens muito diferentes.

Para VALLET (1989), a crian<;a reage ao fracasso e, sobreludo a nao-

aceitac;:ao dele. Essas reac;:oes ao fracasso e suas diferentes manifestac;:oes vern

em compensac;:ao perturbar uma relac;:ao com outra ja difieil e aumentar as

dificuldades que a crianc;:a encontra com seu proprio ego. 0 circuito da

inadaptac;:c3o esta mais uma vez fechado.

Convem sublinhar a existencia de urn fenomeno muito pouco invocado nas

descric;:oes desses dois disturbios de origem escolar. Quanto mais a erianC;8 esta

consciente do que sao suas reais eapaeidades, mais ela reage, ao mesmo tempo,

a suas dificuldades e a nao aceita<;:8o delas.

Quando a consequemeia e a violeneia provocando estados interiores

desagradaveis, a crianc;:a e obrigada a encontrar soluc;:oes senao para ultrapassar

a situac;:ao de fracasso, pelo menos para se reencontrar. E assim, que ela pode

aceitar, sobretudo no que diz respeito a dislexia e sua sequencia no tempo que e

a disortografia, sua posic;:ao de inadaptada especffica 8 pode ate S8 orgulhar

d;sso. Ela Ihe permite afirmar uma certa originalidade em relac;:ao aos que sao

bem adaptados ao sistema da escola e que sao bem doceis.

2.2 DISLEXIA ESCOLAR E DISLEXIA EXPERIMENTAL

2.2.1 Dislexia Escolar

De acordo com MORAES (1996), os dislexos sao comparados a crianl'as

que apresentam uma alteragao em um au rna is processos psicol6gicas basicos

envolvidos na com preen sao e utilizagao da linguagem falada au escrita, altera9ao

essa que pode manifestar-se como uma imperfeita capacidade para entender,

pensar, falar, soletrar, ler escrever au realizar calculos matematicos.

Esses transtornos incluem condic;:6es como: defeitos perceptuais, lesao

cerebral, disfunc;:ao cerebral minima, dislexia e afasia do desenvolvimento. 0

dislexa se diferencia e e possive] identifica-Io pela fato de estar dois anos

atrasado entre seu ano escolar e 0 nivel em que Ie.

Os alunos com dificuldades de leitura, ou de leitura e escrita, apresentam

quocientes intelectuais para os quais nao se pode indicar nenhum teto. Para S8

excluir as deficientes mentais, e estabelecido um limite inferior onde se fixa urn

limiar.

VALLET (1989) cita que a maiaria desses alunos apresenta ainda uma

deficiencia em outros campos da lingua gem, a saber:

No campo da ortografia, aprendem sempre com atraso a escrever

corretamente as palavras de ort09rafla complexa

Uma pobreza na redac;:ao, quando resolvem escrever por conta propria,

se mostram incapazes de escrever rna is do que umas poucas orac;:6es.

Em muitos desses casos, a pobreza da linguagem e mais evidenciada no

escrito do que no oral.

Na aprendizagem da matematica, em muitos desses casos, apresentam

dificuldades para aprender a tabuada, como tambem apresentam erros

nas operac;:6es fundamentals au na escrita e na colocac;:ao de

quantidades. Todavia, nao contamos entre as dificuldades com a

aritmetica aquelas que sao inerentes a ma leltura, por considera-Ias

secundarias em relayao ao problema principal.

Nao se pode considerar como tipicos dos dislexicos os erras em leHura,

assim como na escrita; os erras que cometem esses alunos sao os

mesmos dos que estao aprendendo a ler ou dos que ja h~em com certa

fluencia, diferenciando-se somente pelo tempo da aprendizagem da

leitura, se compararmos 0 mau leitor com 0 born leitor.

Antes de se fazer um julgamento quanto a compreensao do texto par

parte do mau leitor, quando esta lendo em voz alta, com base no fato de

que essa leitura dificilmente e inteligivel para quem escuta.

Grande numero dos maus leitores, quando ja adquiriram a capacidade de

ler silenciosamente, sem articular, compreendem melhor ° texto do que

se 0 fizerem em voz alta

Alunos mesmo quando considerados leitores pobres, nao cometem

muitos erras na leitura, leem com lentidao, nao conseguem elevar-se a

10

urn nfvel de leitura rapida, como deveriam fazer, tendo em vista 0 ana

que estao cursando.

2.2.2 Dislexia Experimental

VALLET (1989) revela que as crian~as dislexicas leem par palavras e nao

par orag6es au partes de ora90es a partir do elo da compreensao.

Assim senda, a situag80 que S8 propoe aos bons lei tares seria artificial,

pois, os colocaria na situ8gBO de [er palavras, que e 0 que faz 0 dislexico ainda

que esteja frente a urn texlo com senti do.

o lei tar fluente enfrenta as palavras de forma global, determinados

aspectos Ihe permitem Ie-las, mas de nenhuma maneira soletrando au silabando

e sim reconstruindo

Portanto, elementos fundamentais do ato de [er como a informa<;3o,

semantica e sintatica que S8 desprende do contexto para sua compreensao e

antecipac;:ao, lamentavelmente para nos tiveram de ser abandonados, sem que S8

pudesse comprovar se 0 bom le1tor, frente a palavras isoladas, leva ou nao

alguma vantagem em rela9aO aos que leem com dificuldades.

11

2.3 HIPOTESES

Observando a literatura pertinente, as resultados ate aqui obtidos vern

sendo pouco satisfatorios, e 0 acompanhamento de criantyas dislexicas mostrou-

nos que suas dificuldades nao S8 limitam simples mente a fungao da leitura.

Seu sistema proprioceptivD tern revel ado profundas alteragoes, 0 que nao

pareee ser independente das perturba90es dislexicas. Urn dos fatores marcantes

no dislexico e a presenc;a da disgrafia, dificuldades na escrita, posta que

apresenta dificuldades com a organiz8gao de textos, junta mente com dificuldades

para escrever de forma apresentavel, sabre a pauta. Ainda, amite palavras,

confunde e/ou inverte letras ao transcrever textos, bern como apresenta

dificuldades para organizar a sintaxe em uma frase, junta mente com deficiencia

na pontuagao, e outros.

24 SINTOMAS

MAZZOTIA (1993) cita que 0 tema "Neurologia dos disturbios da

aprendizagemn tem por objetivo oferecer subsidios e sugestoes para a a<;ao dos

educados em geral. Procura-se oferecer uma serie de leituras fundamentais e

sugestoes que ajudarao os profissionais da educac;ao a refletirem sobre suas

agoes, como tambem aos profissionais de cursos ligados a educac;ao

desenvolverem suas programagoes didaticas.

11

o numero de crian98s com disturbios da aprendizagem, em particular a

dislexia, nao tende a diminuir, apesar da redu980 das deficiencias devido ao

progresso impress;onante da medicina e de suas tecnicas.

o apoio dos pais e professores e fundamental, para processo de

reabilita980 da criany8 com dislexla

Assim como a miopia pode ser compensada par meio de Jentes corretivas,

o problema da aprendizagem, devido a urn cerebra imperfeito pode ser

com pens ado par metodos de ens ina e habitos de aprendizagem adequadamente

selecionado.

Quando os disturbios da aprendizagem sao de origem cortical e resultam

primariamente de uma disfun9ao das areas cerebrais mais complexas e

filogeneticas e ontogeneticamente mais reeentes, essas areas, a pre-frontal,

pariental inferior e temporal inferior. sao as ultimas a amadurecer no

desenvolvimento do cerebro, sendo que os problemas de aprendizagem resultam

de deficiEmcias.

2.5 NEUROLOGIA DOS DISTURB lOS DE APRENDIZAGEM

LURIA (1979) afirma que a linguagem e a aprendizagem sao fen6menos

biologicos. conslituindo 0 resultado de processos anatomicos fisiologicos e

bioquimicos que ocorrem no sistema nervoso humano

As compreens6es desses fen6menos vem progredindo gradativamente

pelo esfon;o de varias disciplinas, neurologia, psicologia, linguistica e a educaC;ao

({!:~:;~!:~;;~em geral. Cada area tern utilizado suas proprias tecnicas de peSqUi~~

ampliar seus conhecimentos e esclarecer uma serie de duvidas a este respeito.

Assim, a comunicac;ao interdisciplinar fornece analises diagnosticas mais

definitivas, au seja, melhor seleyao de processos terapeuticos e uma pesquisa

mais profunda.

Paf exemplo, S8 uma crianc;a pode ler, mas nao pode escrever e

teoricamente impassivel passar informayoes de diversas disciplinas e planejar urn

programa de treinamento especifico relacionado diretamente com a funyBo

cerebral e as necessidades educacionais dessa crian<;a. Esse programa paderia

ajuda-Ia a escrever, apesar de suas deficiencias cerebrais.

2.6 VlsAo HISTORICA DA FUN<;Ao CEREBRAL

De acordo com VALLET (1989), no passado, de urn lado, uma escola

afirmava que cada aspecto do comportamenlo era de responsabilidade de urn

grupo localizado de celulas cerebrais. De Dutro lado outra escola assegurava que

o comportamento era indivisivel a uma fun980 do cerebra.

Apesar de suas opinioes divergentes, tais escolas deram notaveis

contribuic;:6es para a compreensao da funyao cerebral. Uma acreditava na

localiz8C;:80 enfatizando a diferenciaC;:8o altarnente organizada das func;:6es

cerebrais, a outra mantinha uma posiryao holistica, enfatizando que 0 cerebra

funciona como um todD, embora tenha uma organizac;ao hierarquica, ou seja, urn

6r980 adaptavel.

I~

Segundo FONSECA (2000) ambas falharam na tentativa de relacionar 0

comportamento diretamente com a estrutura cerebral, porque nao come<;aram par

determinar adequadamente os componentes bio16gicos ou psicofisiol6gicos dos

fenomenos comportamentais.

2.6.1 Fun9ao do Cerebro e Disturbio da Aprendizagem

Segundo CANZIANI (1995), ao contra rio dos amp los problemas funcionais

dos adultos com a lesaD cerebral, as disturbios neuro16gicos da aprendizagem em

criam;as nao sao necessariamente conseqOencia de lesao cerebral. Alguns

podem ser geneticos, muitos sao conseqOencias de uma imperfei<;ao da natureza.

Se 0 disturbio neurol6gico da aprendizagem de uma criant;8 for devido a

uma causa genetica ou adquirida, uma melhor compreensao desse problema

advira do conhecimento da fisiologia e anatomia cerebral, na medida em que isto

S8 relaciona com a localiza<;ao dinamica da fun<;ao cerebral. Grande parte desses

conhecimentos tem sido adquiridos atraves de estudos de problemas de adultos

com lesao cerebral

Neste mesmo estagio inicial de conhecimentos, e possive\ relacionar a

neurologia da aprendizagem com 0 diagn6stico e terapia educacional de crian<;as

com disturbios neurologicos de aprendizagem e 5e ha necessidade de uma

resposta motora. A bateria de testes necessaria para avaliar com pIeta mente os

problemas de aprendizagem de uma crian<;a tambem pode ser seJecianada para

avaliar varias fun<;:6es do cerebra, ern varios niveis de experiencia.

15

2.6.2 A Organizal'ao do Cerebro

Segundo DUNN (1991), os processos mentais humanos sao sistemas

funcionais complexos e nao estao localizados em est rei las e identificaveis areas

do cerebra, mas ocorrem per meio da participa<;ao de grupos de estruturas

cerebra is operando em concerto.

Para 0 entendimento do sistema cerebral, quando da necessidade de uma

analise sindromica faz-s8 necessario conhecer as tres unidades funcionais do

cerebra.

As tfes principais unidades funcionais podem ser descritas para regular a

sana au a vigilia, para abter, processar e armazenar as informagoes que chegam

do mundo exterior e para programar, regular e verificar a atividade mental, sendo

que estas exibem uma estrutura hierarquizada e pr6pria, constituindo-se em tres

zonas carticais denominadas: areas primarias, de projeg8o; areas secundarias, de

projeC;:8o e associaC;:8o e areas terciarias, de superposic;:80.

2.6.2.1 Primeira unidade fundonal: 0 cerebro desperto

DUNN (1991) cit a que a primeira unidade funcional localiza-se

principal mente no tronco cerebral, regula 0 tonus cortical e a vigilia, tern a

formaC;:8o reticular como org80 mais importante. 0 diencefalo, os nucleos da base

e 0 cortex pre-frontal tambem fazem parte desta estrutura. Portanto, sua

localizaC;:8o abrange tambem parte da terceira unidade funcional

Em suas fungoes destacam-se

1('

A ativayao e inibic;ao cortical, consciencia, vigilia e sona;

Regula 0 sona, dando-the ritma/vigilia;

Regula as motoneur6nios do trancD cerebral que controlam as museu los

da cabel'a e pescol'o.

Integra~o de reflexos: centro respirat6rio, centro vasomotor e centro do

"v6mito~

A primeira Unidade Funcional - U.F., juntamente com as areas 5ubcorticais

(diencefalo) sao respons8veis pelas fun96es psicofisiol6gicas, au seja, as mais

primarias dos animais, tambem chamadas de neurovegetativas, como: a fome, a

sede, as altera90es de temperatura e metab6licas, emo9oes, dar, equilibria

hormonal, sistema nervoso autonomo.

Seus ativadores sao: 0 metabolismo, respons8vel pelas func;6es

neurovegetativas; 0 ereito dinamogemico, a necessidade de receber

constantemente estlmulos externos, informagoes visuais, auditivas e

somestesicas; estimulagao cortical, estimulos gerados pel a 3a Unidade Funcional

(raciocinio, voligao, desejos).

A area secundaria e responsavel pela organizagao harmonica dos impulsos

responsaveis pelos movimentos coordenadores.

E as areas terciarias desenvolvem um papel importante na elaboragao de

intengoes, programas, na regulagao e verificagao das formas mais complexas do

comportamento humano como explanaremos a seguir.

17

2.6.2.2 Segunda unidade luncianal: a cerebra infarmada

DUNN (1991) cita que sua localiz8g3o e na regiao posterior do cerebra

envoivendo os lobos occipital, parietal e temporal. E composta par neur6nios

isalados que possuem diferentes caracterfsticas de acordo com sua funl,;8o nas

diferentes areas, 8, responsavel pela recepg3o. Sua fungc30 e receber, analisar e

armazenar as informac;6es.

Funciona recebendo impulsos individualizados e transmitindo-os para

Qutros grupos de neur6nios. Consiste nas areas sensoriais, pes-centrais.

Estrutura-se em areas primarias, secundarias e terciarias, diferentemente

da 1a UF., possuindo grande especificidade modal. A area primaria e responsc3vel

pela recepC;3o dos estimulos, S8 constitui pelo conjunto de celulas da cam ada IV

aferente. Seus neur6nios possuem uma grande especificidade modal, ista e, sao

altamente especificos para cada func;ao do analisador correspondente.

2.6.2.3 Terceira unidade funcional: 0 cerebro humanizado

EM DUNN (1991) a cerebra humanizada campreende as labas lrontais

(pre-centrals). Sua funC;ao e programar, regular e executar uma atividade. E

responsavel pela programaC;8o, regulac;ao e verificac;ao do comportamento do

homem. Situa-se na regiao frontal do cortex. Toda organizaC;aa da atividade

consciente lambem esla dividida em tres areas: primaria, secunda ria e terciaria.

A area prima ria tern a natureza projetiva como lodas as oulras areas

primarias, contudo se diferencia por apresentar a cam ada de celulas motoras, que

IX

enviam fibras para os nucleos espinhais, as quais inervam os musculos. E a area

responsavel pelo enfrentamento dos estimulos que daD origem aDs movimentos

motores.

A area secunda ria tern como funy80 a organiz8y8o harmonica dos

impulsos responsaveis pelos movimentos coordenados. Morfologicamente sao

constituidos do mesma tipo vertical de estriamento do cortex motor, porem difere

do desenvolvimento incomparavel de celulas piramidais pequenas. Area essa

localizada na regiao pre-motara do lobo frontal.

As areas terciarias, representadas pelas divis6es pre-frontais, sao

consideradas as mais importantes da 3a UF., esta zona nao pas sui celulas

piramidais, e por isso e conhecida como cortex frontal granular, nao contem

celulas motoras. Desenvolve um papel importante na elaborayao de intenyoes e

programas e na regula<;ao e verifica<;ao das formas mars complexas do

comportamento humano. Nesta regiao existe um sistema muito rico de conexoes

tanto com os niveis inferiores do cerebro como com todas as demars partes do

cortex.

As por<;oes terciar;as dos lobos frontais na verdade representam uma

superestrutura aeima de todas as outras partes do cortex cerebral, de tal modo

que desempenham uma fun<;ao muito mais eficaz da regula<;ao geral do

comportamento. As les6es nesta regiao em geral causam graves disturbios nos

programas eomportamentais complexos.

As tres Unidades Cerebrais operam em concerto, e apenas mediante a

estudo de suas intera<;6es, onde cada unidade oferece sua contribui<;ao

especifica propria. pOder-se-c3 chegar a um entendimento da natureza dos

mecanismos cerebrais de atividade mental

19

2.70 ADUL TO E A CRIAN<;A QUE ELE NAo COMPREENDE

JORDAIN (1987) cita que os problemas colocados pelo desejo do adulto de

educar a crianc;a sao sempre complexos, situando-se em varios niveis e

repercutindo nos interlocutores frente a frente, provocando rea<;6es

freqOentemente contradit6rias.

Na crianC;8, as manifestac;6es das dificuldades encontradas para 58 integrar

no mundo da escola sao, ao mesma tempo, objetivas: 0 fracasso diante das

aprendizagens escolares, e subjetivas: as reac;oes a situ8c;ao de fracasso.

Mas as problemas podem S8 exprimir tambem em Qutro senti do ja que

fen6menos de natureza afetiva podem provocar dificuldades nas aprendizagens

formais.

As pessoas implicadas nas relayoes educatrvas tern tendencia a valorizar

diante dos alunos, como diante dos pais as atividades que propoem para facllitar

o desenvolvimento da crianc;a. Para afirmar a importancia dessas atividades, esta

nao se refere ao seu interesse particular, mas a necessidade social de obter esse

ou aquele nlvel de estudos, concretizado por esse ou aquele diploma.

Quando a crianc;a nao aprende ou aprende mal, e orientada para as

estruturas ou os servic;os de reeducaC;ao. muito mais devido ao seu

comportamento que a sua incompetencia. E, sobretudo 0 comportamenta, au

seja, as reac;oes da crianc;a 0 que e cansiderada como inaceitavel.

Essa contradiC;2Io e acentuada pelas atitudes dos outras aduHos, os que,

nao estando envolvidos diretamente no projeto pedag6gico da escola, podem

considerar os acontecimentos au os fen6menos do exterior. Esses pensam e

exprimem clara mente que 0 essencial para a crianc;a e viver, compreender 0 que

20

S8 passa no mundo que S8 adaptar 0 melhor passive I a situ8c;oes sociais

diversas.

A crianC;8 pas sui a capacidade inata, islo e urn certo aspecto dos sistemas

de defesa, de esquecer de urn modo quase imediato os dados au conhecimentos

apreendidos par condicionamento. Quando as pessoas que intervem para ensinar

a crianCY8 tern 0 mesma conhecimento, pareee que essas sao, sobretudo

sensiveis aos comportamentos discordantes que identificam a uma OpOSiC;80

inaceitavel.

Essa reayae do adulto diante da crianC;8 que naD compreende, tende a

provar que tanto nas rela90es educativas como terapeuticas, as relac;oes

interpessoais constituem 0 dado fundamental.

As estruturas mentais dos adultos, farmadas par esquemas cognitivos e de

mecanismos culturais fortemente automatizados, sao muito diferentes daquelas

das crian9as cujas estruturas em evolu980 constituem sistemas abertos.

o adullo quando se protege par tras de sua posi9ao, tem tendencia a

privilegiar seu modo de abordar e de compreender 0 mundo. Esse mesmo adulto

nao tern muito acesso, se nao de maneira deformada, a sua vivencia de crian9a.

Ate se certas experiencias ligadas a sua infancia permanecem presentes, ele nao

permanece menos inca paz para compreender e aceitar a mesma situ8c;:ao na

crianc;:a que tern diante de si

Oessa forma, ate mesmo certos educadores lembram perfeitamente dos

sentimentos de angustia e de culpabilidade que experimentavam antes de chegar

em sala de aula, mas nao compreendem que eles proprios podem atraves de

suas atitudes suscitar as mesmos sentimentos nas crianc;:as que Ihes sao

confiadas.

, ,.~ "

(t;,,,,~1",<')Diante desse mundo que ete nao pode compreender, 0 adulto per~~/I

certo modo, os pontcs de referenda que Ihe permitia comunicar-se com 0 mundo

da crianc;a, apesar de sua vivencia experimental parecer vazia e esse vazio

interior e gerador de angustia, expressao de seus sentimentos.

2.8TRIAGEM

E uma etapa subseqOente ao processo de identificac;ao e tern par objetivo

selecionar, atraves de procedimentos especfficos, crianc;as portadoras de

disturbios, para possivel encaminhamento e diagnostico. Para tal, deverao ser

observados:

Area de deficiencia mental:

Dificuldades e inconstancia de concentrac;ao.

Motricidade pouco desenvolvida e precaria noc;ao de esquema corporal.

Dificuldades em diferenciar elementos essenciais dos nao essenciais em

uma determinada situac;ao, devido a conceituac;ao limitada.

Precaria habilidade para observar, analisar, usar ou transferir

experiencias adquiridas.

Incapacidade para executar determinadas tarefas

Percepc;ao precaria, com perea de detalhes, essenciais dos estimulos

observados.

Comprometimento da com preen sao e expressao verbal referente, mais

especificamente ao emprego do vocabulario abstrato

22

Reac;oes emocionais inadequadas aos estimulos que originam.

Oificuldade na aquisivao de contas e de auto determinavao e seguranC;8.

Comportamentos receptivos sem significados, OU seja, perseveran98 com

que S8 mantE:!m em situac;:oes de rotina.

Acentuada dificuldade para estabelecer vinculo, islo e, relacionar-se com

pessoas fora de seu cfrculo.

ImaginaC;Bo limitada, dificuldade com realizac;ao de atividades que

requeiram criatividade, apresentando tendE'mcia perseverante e repetitiva.

Pouca capacidade de avaliar seus pr6prios esfon;os.

Pequena faixa de interesse devido a sua dificuldade de observayao e

usa da experiemcia anterior.

Dificuldade para dislinguir 0 certo do errado.

Baixa tolerancia a frustrac;ao, quando se espera que a criam;a respond a e

comporte-se de acordo com sua idade cronol6gica, experiencias

frustrantes na escola e no seu trabalho.

Capacidade limitada para aquisi9ao de conhecimentos academicos

necessarios para a integrac;ao social, exigencias culturais basi cas.

Desempenho limitado em atividades ocupacionais no mercado de

trabalho competitivo.

Area da deficiencia auditiva:

Atraso no desenvolvimento da (ala

Dificuldade de compreensao da linguagem oral.

Fixac;ao excess iva nos labios do interlocutor.

Troca ou omissao de fonemas na fala e/ou na escrita.

23

Linguagem oral deficiente e vocabu[ario pobre.

Nao houve radio ou televisao em altura normal para outras pessoas.

Fala em tom muito alto au as vezes muito baixo.

oificuldade em acompanhar as aulas ou conversas onde ha varias

pessoas envolvidas.

Pergunta constanternente: 0 que? Como?

E considerada desatenta e distraida.

Muitas vezes e agressiva e irritada.

Pede constantemente que [he fa[em rnais alto.

Area de defich~ncia visual:

Olhos excessivamente irritados.

Aperta os olhos ao fixar determinados objetos

Aproxima objetos dos olhos.

Lacrimejamento excessivo.

Pestanejamento excessivo.

oor nos olhos

Dares de cabe<;a con stante.

Dificuldade na [eitura a qualquer ou atitude que necessite do usa da

v!sao.

Trope9a com facilidade

Incapacidade de perceber objetos a distancia.

Sensibilidade a luz

[nclina9ao da cabe9a para urn dos lados ou deslocamento lateral de

objetos em busca de melhor campo visual.

Tonturas.

Nauseas

Vi sao confusa.

Fecha urn des olhos para ler ou observar objetos.

Levanta da carteira para ler no quadro.

Esfrega os olhos com frequencia.

Existencia de crostas nas palpebras.

Tremor excessive nos olhos nistagmo.

Desinteresse pelas informac;:6es vi sua is.

2.9 ORIENTAC;;Ao PARA ENCAMINHAMENTO

A equipe pedag6gica da escola devera orientar 0 professor para observar

em sala de aula os alunos que apresentam as possiveis dificuldades ou disturbios

de aprendizagem

Encaminhamento para exames medicos especrficos, de acordo com a

problematica do educando.

Sondagem de aptid6es e interesse do educando, visando a valorizac;:ao

de sua auto-imagem e possibilitando urn trabalho nas areas deficitarias.

Envolvimento da familia em atividades propostas pela escola

Participac;:ao da equipe tecnica da escola, observando urn plano de

trabalho a ser realizado, a fim de equacionar au minimizar a problematica

detectada.

25

Esgotado os recursos disponiveis na escola, e constatada a permanencia

dos problemas, devera entao, ser providenciado encaminhamento do

aluno para a avalia9ao psicoeducacional.

Fundamentar atraves de relat6rios descritivos, 0 encaminhamento dos

alunos para a avalia<;ao.

Encaminhar para coordena<.;ao de Ensino Especial.

26

3 ESTUDO DE CASO

No presente estudo, idealizau-se um protocolo de avaliayao que S8 pro poe

a ajudar 0 professor a lidar mel her com seus alunos, especial mente aqueles que

apresentam problemas de aprendizagem.

Partiu-se da hipotese de que sDzinho 0 professor nao tern preparo para

lidar com a solw;:ao, buscando paliativDs para as problemas verificados.

o presente estudo acompanhou 0 case do menino R.M.A, utilizando as

instrumentos da pesquisa propostos pelo trabalho em questao.

A pesquisa aconteceu atraves de visitas ao Jar do menino, entrevista com a

professora que detectou 0 problema, e encontros com 0 pr6prio menino.

as dados fornecidos estao no proprio protocolo, visando garantir ao

professor 0 auxilio sempre presente de psicopedagogi8.

4 ANALISE E INTERPRETA9iiO DOS DADOS

A pesquisa de campo realizada comprovou que os professores em gera]

nao tern condi<;:6es de diagnosticar a dislexia em urn aluno, nem qualquer Dutro

problema de aprendizagem.

Verifiea-s8 que nao e falta de interesse em ajudar 0 aluno, mas falta de

conhecimento teoricG.

Quando 0 professor aprecia a pesquisa e realiza leituras pertinentes ao

aprendizado em geral, ate torna-S8 capaz, pela sua dedicaIYao 80 trabalho, de

verificar que 0 aluno tern problemas de aprendizagem.

Contudo, mesma assim, 0 professor nao tern informac;6es nem treinamento

para resolver 0 problema do aluno, e conseqOentemente da familia.

o auxilio da PSicopedagogia torna-S8 inestimavel para 0 professor, e desta

maneira, e imperativo que 0 Estado permita que este profissianal esteja presente

em todas as institui90es de ensino, pois a Psicopedagogia tern a finalidade de

atender 0 aluno no ambito de seus problemas reais de aprendizagem.

No casa do menino R.M.A, percebeu-se que 0 protocalo aplicado fai

apenas urn come90 para que se possa diagnosticar seu problema.

Percebeu-se a preocupa9ao da mae que acampanhou os testes realizados

pelo menino, e da mesma mane ira, verificou-se que a professora tinha a

percep<;aa de que a crian<;a precisava de ajuda. mas nao sabia exatamente a que

fazer

A crian<;a, por ser de familia com baixo poder aquisitivo, nao havia recebido

certas estimulos, como par exemplo, leituras comuns as crian<;as possibilitadas

pelos pais, brincadeiras educalivas que estimulam ° aprendizado, etc. Oesta

maneira, nao se pode afirmar nesta primeira etapa do diagnostico que a crianga e

ou nao dislexica, mas pode-se comprovar 0 valor da aplicag.3o do protocolo aqui

idealizado.

29

5 CONCLUSAO

Fai passlvel a canclusaa de que pademas aferecer condir;oes para que um

numero relativa de crianyas possa acampanhar a processo de ensino-

aprendizagem sem maiores problemas tal como os dernais colegas de ciasse ..

Podernos concluir que a exercicio orientado e 0 acompanhamento

integrado, educando, educador e familia sao fundamentais para a superayao das

dificuldades da crianr;a portadora de dislexia.

Percebernos ainda que na maioria das vezes os pais ignorarn a dificuldade

da crianya dis lexica, cornpararn a dificuldade apresentada no processo de

aprendizagem a heranya de familia, ignorando que esse nao e urn problema

hereditario, e, que pode-se desenvolver no dia-a-dia e no contata da crianc;a com

outras crianyas, como tal podendo ser corrigido e, portanto superado.

Ap6s as devidas conclus6es deixamos como sugestao a proposta de

acompanhamento especial para as crianyas que ainda apresentavam dificuldades

de integrar;ao, propondo novos exercicios(Anexos)

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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31

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VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatorio5 de pesquisa em administrayao.Sao Paulo: Atlas, 1998.

32

ANEXOS

33

ANEXO 1: PROTOCOLO DE AVALlA<;:AO - ANAMNESE

PROTOCOLO DE AVALlA<;:AO:ANAMNESE

LlDENTIFICA<;:AO

NOME: .Nascimento· .... .1. . . .1.

Enderec;a:Idade: anas

Filiac;aa:Pai.Profissao: .

Idade: anas

Mae.Profissao: .

Idade: anos

ILINFORMA<;:OES RELATIVAS AO PROBLEMA DA CRIAN<;:A:

2.1- Onde foi notado inicialmente 0 problema?

2.2 - 0 que mais chama a aten9aO?

2.3 - Apresenta sintomas de agressao a terceiros ou auto-agressaa, comfrequencia?

2.4 - Faz algum tratamento medico au terapeutico?

2.5 - Usa regularmente alguma prescricyao medica?

2.6 - Ja frequentou outras escolas? Quanta tempo?

2.7 - Par que saiu?

2.8 - Nas escolas que frequentou, voce notou algum tipo de progresso em seufilha?

2.9 - Caso nao tenha frequentado nenhuma escola, qual a motivo?

III -GESTACAO

3.1- A gesta~iia fai pragramada? ( ) SIM ( ) NAO

3.2 - Qual foi a primeira rea9aO ao saber que estava gravida?

3.3 - Como a naticia fai recebida pelo pai?

3.4 - Quando teve inicio a tratamento pre-natal?

3.5 - Fai feita em: Posta de saude ( ) Hospital () Cansult6ria ( )

3.6 - Caso nao tenha feito, qual a motivo?

3.7 - Houve algum tipo de complica9ao durante a gravidez?

3.8 - Durante a gravidez houve algum acidente?

3.9 - Foi afelado algum movimento vital?

3.10 - Como foi 0 relacionamento dos pais neste periodo?

IV -PRINCIPAlS REAC;:OES

4.1 - Demorou para chorar?

4.2 - Teve cianotica?

4.3 - Tomou 02?

)SIM

)SIM

)SIM

4.4 - Qual foi 0 peso ao nascer? Kg

4.5 - Ocupou encubadora? ( ) SIM

4.6 - Teve iclericia? . ) SIM

4.7- Convuls6es? ) SIM

4.8 - Recebeu todas as vacinas? ) SIM

4.9 - Fez exame de Fenilcetonuria? ) SIM

4.10 - Ja foi inlernado? ) SIM

4.11 - Sofreu alguma cirurgia? ) SIM

4.12 - Mamou no seio? ) SIM

4.13 - Quanto lempo? .

4.14 - Passou para que leite?

4.15 - Em que epoca passou a consumir alimento salida?

4.16 - Como foi a aceita<;Elo?

)NAo

)NAO

)NAO

)NAo

)NAO

)NAO

)NAO

)NAO

)NAo

) NAo

)NAO

)NAo4.17 - Recebeu todas as vacinas? ( )SIM

35

v - ANTECEDENTES FAMILIARES

5.1 -Existe casa de epilepsia? )SIM ) NAo Com quem?

5.2 - Existe caso de sifilis? ( )SIM ) NAo Com quem?

5.3 - Exisle caso Paralisia Cerebral? ( )81M ) NAO Com quem?

5.4 - Existe casa de deficiencia Mental? ( )SIM ) NAo Com quem?

5.5 - Existe casa alcoolismo? ( )81M ) NAo Com quem?

5.6 - Existe casa de tabagismo? ( )SIM ) NAO Com quem?

VI AMBIENTE FAMILIAR

6.1 - Reagao da familia frente a problematica:

Pai:

Irmaos-.

6.2 - Parentes:

6.3 - Relacionamento entre a crianya e 0 pai:

37

6.4 - Relacionamento entre a crianya e a mae:

6.5 - Relacionamento entre a crianya e os irmaos

6.6 - Relacionamento entre parentes e a crianya:

6.7 - Quem cuida da crianya?

6.8 - Com quem a crian9a se relaciona melhor?

6.9 - Qual 0 motivo?

VII - AMBIENTE SOCIAL

7.1 - Como e 0 relacionamento de seu filho fora da familia?

7.2 - Com quem brinca?

7.3 - Prefere brincar sozinho ou acompanhado?

7.4 - Gosta de assistir televisao? ( )SIM )NAO7.5 - Quanto tempo permanece a frente da televisao?

7.6 - Entende 0 que esta vendo? ( )SIM )NAO

7.7 - Que tipo de programa mais prefere?

7.9 - Sabe contar 0 que viu? ) SIM

7.10 - Tern brinquedos?

7.11 - Brinca com eles?

7.12 - Brinca com lapis e papel?

7.13 - Usa lapis de cor?

7.14 - Que cores mais 905ta usar?

7.15 - Gosta de musica?

7.16 - Que tipo de musica mais prefere?

)NAO

)SIM

)SIM

)SIM

)SIM

( )SIM

Com que idade:

VIII - DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Sorriu firmou a cabeyasJapoio ..

Preensao

38

( ) ALGUMA COISA

) NAo

)NAo

)NAO

) NAo

)NAo

Sentou c/apoio Sentou

Ficou de pe Engatinhou Andou c/apoioAndou s/apoio Controlou os esfincters diurno esfinctersnoturno ..

IX-SONO

Tipo de sono'

Costuma acordar durante a noi1e:

Dorme sozinho: Tern seu proprio quarto:.

Toma iniciativa para ir para 0 quarto sozinho:

x - LlNGUAGEM

10.1 - Quando iniciou 0 balbucio?

10.2 - Com que idade falou?

10.3 - Quais as primeiras palavras?

10.4 - Consegue pronunciar frases?

10.5 - A seqOencia das frases sao logicas?

10.6 - Costuma gritar?

10.7- Em que ocasiao isso acontece com mais freqOencia?

XI - ATIVIDADE5 DA VIDA DlARIA

o aluno

11-1 - Come sozinho? INAO IC/AuxiLiO151M

11-2 - Come com garfo? ( I SIM (I NAo ( IC/AUxiLiO

)NAO

INAO

11.3 - Mastiga?

11.4 - Engole?

ISIM

ISIM

11.5 - Tipo de alimenta<yilo? ) s6 LlDA

11.6 - Serve sozinho? ( I SIM ( I NAo

11.7 - Alimenta-se sentado a mesa sim? ( I SIM

( I UOUIDA

I NAo

11.8 - Corne junlo com a familia? ( I SIM () NAo

3<)

11.9 - Come bem? )SIM ) NAG ) +ou--

11.10- Toma mamadeira? ( ) SIM () NAO

11.11- Toma liquido no copo? ) SIM () NAO

) SALGADO

) SIM () NAG

11.12- Prefere alimentos: ( ) DOCE

11.13- Precisa fazer comida separada?

Quanto a Higiene:

11.14- Toma banho? () SIM ) NAO ) C/AUxiLiO

11.15- Desveste-se? ( ) SIM ( ) NAO () C/AUxiLiO

1116- Enxuga-se? () SIM ( ) NAO () C/AUxiLiO

11.17-Veste-se? ()SIM )NAO )C/AUXiLiO

11.18- Escova os dentes? ( ) SIM ) NAO () C/AUxiLiO

Quanta as necessidades fisiol6gicas:

11.19- Vai ao banheiro sozinho? ( ) SIM ) NAG

11.21- Pede quando sente necessidade? ) SIM

1122- Precisa de estimulo para ir ao banheiro? ( ) SIM

11.23- Usa fralda? ( ) SIM () NAO

Telefone para cantata com 0 informante:

) NAG

( )NAG

Data da Avalia9ao:

Informante:.

Responsavel pelo encaminhamento:

.1 1.

'"

ANEXO 2 - FICHAS DE PRE-AVALlAc;:Ao

FICHA DE PRE-AVALlAc;:AO

o investigador devera solicitar a crian1):3 que escreva a silaba ou letra dapalavra que falta:

.. fa (cera) ..... rna (gama) ..... la (gula)

mea (gemea) ca ..... 0 (caro) .... isada (risada)

ca .... 0 (carro) ta ..fa (tarefa) mo .... a (morro)

va. (vaca) co ..... te (colete) ...... tela (martela)

Apresentar a crianga listas de palavras com a letra ou sflaba em estudo e pedir aela que leia em voz alta:

balida baixo bastante

carreta careta carro

furia figueira formiga

guerrelro guerrilha guitarra

violeta leite rapida

A crianc;:a devera completar a frase escolhendo uma das palavras apresentadascom fichas destacadas:

A)O o rata.(gato) (pegou)

8) Eu na minha .(mora) (casa)

C) A da.(rada) (carreta)

D) Maria comeu uma(gruta, fruta, brutal

E) 0 coelhinha e .(branco)

'2

ANEXO 3 - FICHAS PARA ACOMPANHAMENTO E ESTUDO DE CASOS

SUGESTOES A FAMILIA E AO PROFESSOR PARA AUXILIAR A CRIAN';:ADISLEXICA

Estabelecer horarios para as refei.yoes, para execw;ao das tarefas de casa,recrea!y8o e dermir.

- Recomenda-se aos pais que organizem as pertences de usa da crianya,observando a sequencia de usa, evitando com iS50 confus6es e maiorespreocupac;:oes a crianya.

- Simplificar a vestuario dessa, usanda ziper em vez de batoes, sapatos e tenissem cadaryo e roupas faceis de serem vestidas em gera!.

- Ler com certa frequfmcia contos e hist6rias aD nivel do entendimento dess8.

- Dar enfase a ordem das letras do alfabeto, dividindo-as em pequenos grupos,associando-as aos simbolos graficos, cantando, etc.

- Ser paciente aD trabalhar a tabuada e operac;:oes aritmeticas, uma vez queessas criany8s Apresentam dificuldades comuns para tal.

- Estar atentos para as dificuldades que a crian9a apresenta para elaborarredac;:oes e pronunciar palavras longas.

- Evitar conteudo demasiado de palavras e numeros, uma vez que a crianc;:adislexica confunde-se com facilidade.

- Usar marcadores de texto para deslizar sobre 0 campo de reitura, se possiveladaptar nesse uma janela no meio, para limitar 0 campo de leitura.

- Orientar as canhotas para que evitem encobrir 0 papel com a mao quando daescrita, porem jamais exiginda dessa que escreva com a dire ita.

- Procurar adaptar 0 material de uso para escrita, lapis e canelas grossos,emborrachados para facilitar 0 tate e com formata triangular para propiclar asentido de limites e direcionamento da e5crita

- Trabalhar a inseguranva e a baixa e51ima, a que prejudica ate mesmo aintegrac;:ao da crianc;:a com a grupo.

ANEXO 4 - PROPOSTAS PARA TRABALHAR COM A CRIAN9A DISLEXICA

PROPOSTAS PARA TRABALHAR COM A CRIAN9A DISLEXICA

Explique a crianC;8 quais sao seus problemas. Normalmente essa ja ternconhecimento de seus problemas, porem nao sabe quais sao nem 0 parquEt Umaexplic8cyao ajudara a compreensao de si mesma.

- Sente-s8 ao lado da crianCY8 eerie uma atmosfera menDS formal, evile sentar nafrente do aluno, oriente-o a rna postura corporal.

- Evile foryar 0 aluno a aceitar a 119aO do dia. Existe Qulras formas de ensinar semo papel e 0 lapis, os jogos tern muita aceitac;ao e podem ajudar, seja versatil emrelac;ao a crianCY8.

- Oeixe 0 aluno trabalhar sem a preocupacyao do tempo ou competiC;80 com oulrascrianC;8s, essas fazem com que a crianCY8 cancenlre-s8 em ser 0 primeiro e naoem estar correto. A competicyao pode levar a amarga experiencia de fracassosseguidos.

- Algumas vezes a crianya nao esta preparada para determinada li9aO, mesmoque se pense ao contra rio. Seja flexivel em rela9aO ao conteudo da li9aO.

- Crian98s dislexicas tentam, as vezes, disfar9ar seus erras atraves de artimanhase artificios, para evitar que seus erras sejam vistos. Fique atento.

- E preferivel sempre mostrar as razoes do erro e as maneiras de evita-Io esupera-Io, a uma atitude negativista. Use a critica de uma maneira construtiva.

- Permita varios tipos de ajuda para auxiliar 0 aluno. Certas artificios podemauxiliar 0 aluno a se concentrar mais no objetivo de uma tarefa do que nosmecanismos de sua feitura. Ex .. urn marcador qualquer ajudara a concentrayaona linha de leitura; um8 maquina de datilografar erradicara uma caligrafia fraca ecriara nova motivay8o; urn gravador de som ajudara na lembranya de suas tarefasou na explic8c:;ao de como faze-las.

- Estimule a crian9a a escrever ern linhas alternadas. 1550 ajudara 0 professor aler uma caligrafia imprecisa e frequenternente amontoada e tam bern a fazer acorre9ao proxima aos erras e nao no fim da li<;80.

- Certifique-se que as instrw:;:oes para determinadas tarefas de casa sejamentendidas pela crian98. A deficiencia de coordenayao visual e matara da crian9adislexica resulta na capia incorrela do quadra negro. E preferivel escrever asinstrulYoes de suas tarefas de casa e ler para ela certificando-se de que entendeu.

- Pec;a aos pais que releiam as· instruc;oes das tarefas de casa. A crianc;a podeesquecer a que foi pedido na escola ou nao conseguir desenvolver instruc;oesmais complexas. Tempo e frustrac;oes serao eliminados se os pais relerem asinstruc;oes do professor.

- Ao corrigir liyoes, seja realista, mas nao exagere. Se todo erro for anotado, podeser desagradavel para a crianc;a. 0 conteudo da liC;ao e a que importa e umcomentario sobre a sua importancia e pSicologicamente mais util do que inumerossinais de correC;ao.

- Correc;oes com cor vermelha sao desmoralizantes para as crianc;as comproblema de aprendizagem. Use maneiras mais sutis e corrija sem alardespict6ricos.

- Procure identificar areas de interesse da crianc;a. Uma rna vontade paraaprender pode ser contornada usando-se material diferente. Por exemplo, nao tireo estfmulo da leitura das hist6rias em quadrinhos se a crianc;a aprende atravesdel as.

- Encantre livros de leitura que interessem a crianc;a, mesma que sejamcomplexos para sua habilidade. Na falta de material de leitura mais apropriado,que prenda a atenc;ao da crianc;a, tente suplementar com livras, mesmo queestejam aeirna de seu nivel de leitura, eonquanto que eaptem e mantenham suaatenl'ao.

Criterios estabelecidos pelo Manual Diagnostico e Estatistica (DSM III) - publicadopela Assoeia~o Americana de Psiquiatria.