INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

MARIA LUIZA DE LIMA MARQUES

ESCOLA E PARQUE NO CONTEXTO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO

CONTINUADA EM VITÓRIA - ES: CONTRIBUIÇÕES NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

Vitória

2015

MARIA LUIZA DE LIMA MARQUES

ESCOLA E PARQUE NO CONTEXTO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO

CONTINUADA EM VITÓRIA - ES: CONTRIBUIÇÕES NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientador: Prof. Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira

Vitória

2015

(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

M357e Marques, Maria Luiza de Lima. Escola e parque no contexto de uma proposta de formação

continuada em Vitória – ES : contribuições na perspectiva da educação ambiental crítica / Maria Luiza de Lima Marques. – 2015.

245 f. : il. ; 30 cm Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,

Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2015.

1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Educação ambiental. 3. Educação

não-formal. 4. Ensino – Meios auxiliares. 5. Professores – Formação. 6. Parques – Vitória (ES). I. Oliveira, Eduardo Augusto Moscon. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD: 507

Às minhas filhas Fernanda e Flávia, pois tudo começou com elas: amigas, verdadeiras, companheiras de todos os momentos, arguciosas. Lembro-me de que só consegui fazer a minha inscrição para o processo seletivo do mestrado, porque elas insistiram, persistiram, foram sempre presentes me ensinando que a esperança é a força que move o mundo. “Vamos ser amigas para sempre!” Ao Guilherme, amigo eterno, vencedor, sensível, inteligente, me ensinou a crer na força da superação, no amor, na simplicidade de olhar o outro sempre com esperança, de ensinar que todos podem vencer sempre quando corremos em busca dos ideais. Ao meu pai, que me ensinou a ler o mundo no limiar do “capitão da indústria”. Joaquim guerreiro, determinado, abraçador da vida, determinado em formar cidadãos para o mundo. Agradeço em nome dos treze filhos que ele abraçou. À minha mãe, das Marias a mais amada, a mais querida, a mais admirada, a mais guerreira, a que me ensinou a buscar ideais condizentes com o respeito e a justiça social e ler o mundo com o olhar crítico, emancipador. Minha linda Madá! Especialmente ao Ronaldo, meu amor, companheiro e amigo, sempre acreditando que é possível mudar, transformar, “caminhando, cantando e seguindo a canção”. Obrigada por tudo: pela paciência, pela reciprocidade, por sempre me incentivar a procurar novos horizontes, por compartilhar comigo momentos de ensinamentos, visando a um retorno movido pela compreensão e solidariedade. Obrigada por ser presente em minha trajetória existencial.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por me permitir chegar até aqui.

Aos meus doze irmãos. Agradeço a Deus por essas preciosidades! À Iêda, que assumiu comigo o

lugar de cursista, quando participou dos momentos de formação. A todos os membros que fazem

parte desta família e àqueles que direta ou indiretamente estão vinculados à nossa caminhada.

Ao Dr. Eduardo Moscon, meu orientador, pelo incentivo à escrita, à pesquisa, pela confiança

depositada, por me oportunizar momentos de reflexão e crescimento profissional. Agradeço por me

aceitar como sua orientanda, pela paciência ao proporcionar flexibilidades diversas no desenrolar da

investigação. Este entendimento me levou a acreditar nas potencialidades dos meus alunos em seus

diversos tempos e espaços.

À Dr.ª Maria das Graças Lobino, que me ensinou a conceber a Educação Ambiental à luz de novas

perspectivas, conduzindo-me a uma educação em prol dos movimentos sociais, na busca de um

mundo mais humano para se viver. Participar do Projeto de Alfabetização Científica e Cidadania

Socioambiental foi um dos meus preciosos “achados” e o nosso convívio me levou a potencializar

toda a força em prol de uma Educação crítica, emancipatória e transformadora.

À Dr.ª Manuella Villar, por participar da minha qualificação, pelas sugestões, por me acolher e

contribuir para o aprimoramento da escrita e organização do trabalho. Fazer parte do GEPAC é um

orgulho muito grande, pois vem ao encontro do que acredito. Repito aqui a afirmação que já

pronunciei em sua presença: “Você não faz ideia do quanto suas palavras vêm contribuindo para a

minha liberdade de ser e estar neste mundo”.

À Dr.ª Priscila Chisté, pela sensibilidade, pela disponibilidade de nos receber nos momentos em que

mais precisamos de apoio, pelo seu carinho em nos atender, contribuindo, disponibilizando espaço e

tempo para que pudéssemos dialogar e compartilhar as nossas ideias voltadas à criticidade, para a

emancipação dos sujeitos.

Ao Dr. Donizetti Sgarb, pela oportunidade de participar do Projeto Alfabetização Científica no contexto

da Cidadania Socioambiental, contribuindo significativamente com sua sabedoria, respeito,

discernimento, acolhida, e determinação política.

Ao Dr. Soler Gonzalez, por fazer parte da minha banca de qualificação e defesa. Suas contribuições e

seu engajamento demonstrados a partir de suas posturas, suas sugestões para leitura, retornando

com elementos preciosos para esta pesquisa, foram imprescindíveis para que eu pudesse ver, a

partir de um novo olhar, o quanto precisamos valorizar a cultura e a arte da criação no Brasil, nossa

“terra dos pindoramas”.

A todos os professores do EDUCIMAT, que me proporcionaram momentos de reflexões em prol de

uma educação voltada para as classes populares.

À equipe da EMEF Rita de Cássia Oliveira, especialmente à Andressa, à Élida, à Eliene, à Fernanda

e à Íris que, carinhosamente, se dispuseram a me acompanhar e ajudar com um desprendimento

próprio, que é característica de poucos. Foi muito entendimento aliado a momentos de carinho. Muito

obrigada aos educadores que fizeram parte do processo de Formação Continuada, contribuindo para

esta pesquisa.

Aos representantes do Movimento Comunitário de Resistência, pois aprendi e tenho aprendido muito

com eles, principalmente por meio das ações vinculadas às escolas. Leis e coletividade para além da

escola.

À equipe da EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal, escola da minha história. Especialmente à

Irani, à Valma e ao Oziel, companheiros professores e cursistas. A amizade aliada ao respeito e à

consideração resultou em forças motoras para continuar lutando ainda mais pela emancipação dos

nossos alunos.

A todos os amigos do EDUCIMAT muito obrigada! À Cristiane, companheira, parceira, amiga nos

momentos de angústia e de alegria, admirada pela determinação, amor responsabilidade e partilha de

saberes. À Nardely, que mostrou que por detrás de uma lutadora que se coloca em prol da

emancipação de forma transparente, está uma amiga sensível, amorosa, parceira. Ao Wellington,

meu primeiro companheiro do mestrado, lutador, persistente, presente nos momentos das

ansiedades e de alegrias. Ao Robson, um amigo precioso que, desde o início, nos reafirmou a

importância da ciência, acreditando no quanto é possível realizar aquilo que se propõe. À Luz Marina,

Sabrine, Juliana Conde, Terezinha Lovat, Penha Kapitzky, pelo apoio durante o Curso.

À Débora Klumb, minha querida amiga, agradeço imensamente pelo carinho e apoio que atribuiu a

este trabalho, por sua amizade incondicional.

À equipe da SEMMAM, que disponibilizou elementos importantes para esta pesquisa: Joel, Yara e

Míriam.

Aos coordenadores Ogmara, do Parque Natural Municipal Vale do Mulembá-Conquista, e Deucimar,

do Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, pela acolhida e pelas preciosas

contribuições.

Enfim, a tantas amigas e amigos a que não me referenciei, mas que estão em meu coração, pois são

muitas as memórias! Agradeço a todos por contribuírem de alguma forma para eu chegar até aqui.

Canção para os Fonemas da Alegria

Peço licença para algumas coisas. Primeiramente, para desfraldar este canto de amor publicamente. Sucede que só sei dizer amor quando reparto o ramo azul de estrelas que em meu peito floresce de menino. Peço licença para soletrar, no alfabeto do sol pernambucano a palavra ti-jo-lo, por exemplo, e poder ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas, e descobrir que todos os fonemas são mágicos sinais que vão se abrindo constelação de girassóis girando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa. Às vezes nem há casa: é só o chão. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer: porque unindo pedaços de palavras aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor, e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar - e de ajudar o mundo a ser melhor. Peço licença para avisar que, ao gosto de Jesus, este homem renascido é um homem novo: ele atravessa os campos espalhando a boa-nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte, contra o bicho de quatrocentos anos, mas cujo fel espesso não resiste a quarenta horas de total ternura. Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler. (Thiago de Mello) - A Paulo Freire

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo analisar, no contexto educativo, a relação estabelecida entre as escolas Municipais de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal e Rita de Cássia Oliveira, com os Parques Naturais Municipais Vale do Mulembá-Conquista e Dom Luiz Gonzaga Fernandes, localizados em Vitória-ES. Espera-se contribuir e ao mesmo tempo aprender, por meio de uma formação continuada junto aos profissionais dessas escolas, as práticas educativas voltadas para a Educação Ambiental, que vem sendo abordada em múltiplas dimensões com diferentes atitudes de agir e refletir. Uma de suas vertentes aqui propostas se refere a uma Educação Ambiental voltada para a criticidade, no campo material, mediante o modo de produção econômico e as relações sociais. A pesquisa surgiu a partir da apreensão de que o espaço da escola, enquanto instituição formal, é propício à integração com outros espaços, os espaços não formais de Educação, ultrapassando os seus limites geográficos no contexto educacional, ambiental, histórico e social. Buscou-se fundamentação teórica nas abordagens referentes à Pedagogia Histórico-Crítica, espaços formais e espaços não formais de Educação e Educação Ambiental. A metodologia contempla uma pesquisa de cunho qualitativo, apresentando teores e características condizentes com a Pesquisa Ação. Foram realizadas entrevistas durante o período de maio de 2014 a junho de 2015, junto a um grupo de profissionais das referidas escolas e parques, registros escritos, fotográficos e gravações. Desenvolveu-se uma formação continuada junto a um grupo de educadores das duas escolas. A organização e a viabilização desta formação contou com a participação de uma equipe de educadores e equipe gestora das escolas, mestrandos/mestrados/ professores do Programa EDUCIMAT, profissionais que atuam nos parques, na Secretaria Municipal de Meio Ambiente, Secretaria Municipal de Cultura e também de voluntários, com enfoques voltados para a teoria e a prática. Além dos parques elencados na pesquisa, foram realizadas outras visitas de observação em outros parques de Vitória. Pretende-se, dessa forma, estabelecer uma análise do trabalho desenvolvido e a elaboração de uma proposta de Educação Ambiental através de um material educativo, tendo como referência os parques urbanos e naturais do município, contendo sugestões de questões que levem a abordagens partindo do olhar sobre a realidade de cada parque e atividades elaboradas no coletivo, a partir das visitas durante a Formação Continuada. Após as análises realizadas, é possível inferir que os profissionais aspiram por práticas pedagógicas no sentido de aproximar/integrar esses espaços, visando ao favorecimento da aprendizagem e a valorização desses espaços, enquanto vinculados aos saberes historicamente construídos, embora haja alguns entraves que restringem a aproximação/relação entre escolas e parques. Palavras-chave: Parques Naturais. Formação Continuada. Espaços não formais de Educação. Educação Ambiental. Educação Ambiental Crítica.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ABSTRACT

This research aims to analyze the educational context, the relationship established between the education municipal schools elementary teacher Vercenílio da Silva Pascoal and Rita de Cassia Oliveira, with the municipal Natural Parks Valley Mulembá-Conquista and Dom Luiz Gonzaga Fernandes, located in Vitória - ES. Is expected to contribute while learning, through continued training with the professionals of these schools, the educational practices focused on environmental education, which is being addressed in multiple dimensions with different attitudes to act and reflect. One of its strands proposed here refers to an environmental education, focused on the criticality in the material field, through economic mode of production and social relations. The research arose from the seizure of the school space, as a formal institution is conducive to integration with other spaces, spaces of non-formal education, going beyond its geographical boundaries in the educational context, environmental, historical and social. He attempted to theoretical background in approaches regarding the historical-critical pedagogy, formal and non-formal spaces, spaces of education and environmental education. The methodology features a qualitative research, with contents and characteristics consistent with the action research. Interviews were conducted during the period May 2014 to June 2015, with a group of professionals of those schools and parks, written records, photographic and recordings. Continued training was developed with a group of teachers at the two schools. The organization and the feasibility of this training, had the participation of a team of educators and the managing staff of schools, masters/ masters/teachers EDUCIMAT program, professionals working in the parks, in the City Office of environment, department of culture and also volunteers with approaches focused on the theory and practice. Observation visits were carried out in addition to the parks listed in the survey, other parks of the Vitória. It is intended thereby establishing a job analysis developed and the preparation of a draft environmental education through an educational material, with reference to the urban and natural parks of the city, containing suggestions for issues that lead to approaches from the look about the reality of each park, and activities drawn from visits during continuing education. After the analyzes, it can be inferred that professionals crave for pedagogical practices to approximate/integrate these spaces, aiming to promote the learning and its valuation of these as linked to the knowledge historically constructed, however, there are some barriers that restrict the approach/link between schools and parks. Keywords: National Parks. Continuing education. Non-formal spaces of education.

Environmental Education. Environmental Education Critical.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Visita de estudos à Reserva Biológica do Mestre Álvaro com a EJA ........ 29

Figura 2 - Produção de Mandalas pelos alunos da EJA ............................................ 29

Figura 3 - Visita ao Manguezal de Vitória-ES com alunos da EJA ............................ 30

Figura 4 - Visita ao Pico da Bandeira com alunos da EJA ........................................ 31

Figura 5 - Diagrama Conceitual – Percursos da Pesquisa ........................................ 41

Figura 6 - Processo dialético do movimento da Pesquisa/Ação ................................ 45

Figura 7 - Conhecendo a nova nascente no Parque Mulembá-Conquista ................ 57

Figura 8 - Desigualdade social .................................................................................. 67

Figura 9 - Atividade no Parque Natural Municipal Vale do Mulembá-Conquista ....... 90

Figura 10 - Imagens de Vitória-ES .......................................................................... 114

Figura 11 - Região Metropolitana da Grande Vitória ............................................... 116

Figura 12 - Regiões Administrativas de Vitória-ES .................................................. 118

Figura 13 - Distância da Unidade de Transbordo às áreas naturais de Vitória ....... 123

Figura 14 - Parques Naturais Municipais em relação ao Maciço Central Vitória ..... 125

Figura 15 - Início da urbanização em Resistência - Região de São Pedro ............. 135

Figura 16 - Lixão como fonte de renda em São Pedro ............................................ 135

Figura 17 - Outro olhar da Região da Grande São Pedro ....................................... 136

Figura 18 - Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista ................... 137

Figura 19 - Perfil topográfico: Parque Natural do Vale Mulembá-Conquista ........... 137

Figura 20 - Visita à Trilha das Cavernas ................................................................. 138

Figura 21 - Visita à Trilha do Divisor ....................................................................... 139

Figura 22 - Trilha da Nascente Mulembá-Conquista ............................................... 140

Figura 23 - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes .................... 141

Figura 24 - Perfil topográfico do Parque Dom Luiz Gonzaga Fernandes ................ 141

Figura 25 - EMEF Rita de Cássia Oliveira ............................................................... 144

Figura 26 - EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal ....................................... 146

Figura 27 - Visita a espaços não formais de Educação em outros estados ............ 152

Figura 28 - Convite às duas EMEFs participantes do Curso ................................... 155

Figura 29 - Print screen da tela do Blog interativo sobre o Curso ........................... 161

Figura 30 - Primeiro Encontro - EMEF Rita de Cássia Oliveira ............................... 173

Figura 31 - Primeiro Encontro - EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal ........ 174

Figura 32 - Segundo Encontro de Formação .......................................................... 178

Figura 33 - Materiais utilizados nas saídas das escolas.......................................... 179

Figura 34 - Segundo Encontro - EMEF Rita de Cássia Oliveira .............................. 183

Figura 35 - Segundo Encontro - EMEF Professor Vercenílio Da Silva Pascoal ...... 184

Figura 36 - Momento de Formação: Manguezal da UFES ..................................... 190

Figura 37 - Momentos do Terceiro Encontro .......................................................... 192

Figura 38 - Convite para o Seminário ...................................................................... 193

Figura 39 - Seminário de Formação: apresentação do Dr. Eduardo M. Oliveira ..... 194

Figura 40 - Seminário de Formação: apresentação de Nardely Souza Gomes ...... 194

Figura 41 - Seminário de Formação: apresentação de Luz Marina de Souza ......... 195

Figura 42 - Seminário de Formação: Élida Maria Paiva e Edilene Tosta Barros ..... 195

Figura 43 - Exposição de trabalhos na EMEF Rita de Cássia Oliveira .................... 196

Figura 44 - Confraternização no Seminário ............................................................. 198

Figura 45 - “A Grande Pegada” e intervenção no Parque D. Luiz G. Fernandes .... 199

Figura 46 - Saída de estudos ao Parque Municipal Vale do Mulembá-Conquista... 200

Figura 47 - Saída de estudos: 6.º ano da EMEF Rita de Cássia Oliveira ................ 201

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Primeira fase da Pesquisa....................................................................... 48

Quadro 2 - Segunda fase da Pesquisa...................................................................... 49

Quadro 3 - Abordagem nas dimensões da Educação Ambiental .............................. 76

Quadro 4 - Práxis Educativa e a Educação Ambiental Crítica ................................... 77

Quadro 5 - Educação Formal, Educação Não Formal e Educação Informal ............. 83

Quadro 6 - Parques urbanos e naturais do município de Vitória - ES ..................... 128

Quadro 7 - A Formação - tempos e espaços ........................................................... 154

Quadro 8 - Curso de Formação em Educação Ambiental ....................................... 159

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Maiores índices de IDH - Municípios Brasileiros - 2013 ......................... 119

Tabela 2 - IDHs mais elevados entre os bairros de Vitória - 2014 .......................... 120

Tabela 3 - Renda mensal por Região Administrativa de Vitória - 2013 ................... 121

Tabela 4 - Equipamentos Públicos por Região Administrativa - 2014 ..................... 124

Tabela 5 - Equipamentos públicos por Região Administrativa - 2015 ..................... 143

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Participantes da Pesquisa ....................................................................... 44

Gráfico 2 - Integrantes da Formação Continuada nas escolas ................................ 156

Gráfico 3 - Tempo de atuação na área educacional ................................................ 157

Gráfico 4 - Formação dos cursistas ......................................................................... 157

Gráfico 5 - Atuação docente .................................................................................... 158

Gráfico 6 - Função exercida na Escola.................................................................... 158

Gráfico 7 - Foco saber no popular ou no sistematizado .......................................... 163

Gráfico 8 - Práticas voltadas a problematizar o modo de produção vigente............ 163

Gráfico 9 - Consciência sobre a realidade............................................................... 164

Gráfico 10 - Reflete criticamente sobre conhecer e se percebe nesse ato ............. 164

Gráfico 11 - A escola deve investir na prática de Educação Ambiental Critica? ..... 166

Gráfico 12 - Todas as transformações representam o meio ambiente? .................. 166

Gráfico 13 - Atividades realizadas fora da Escola ................................................... 167

Gráfico 14 - Integração entre o que se aprende dentro e fora da escola ................ 167

Gráfico 15 - Limitações para a realização de atividades fora da escola .................. 167

Gráfico 16 - Espaços contemplados visando às práticas educativas ...................... 168

Gráfico 17 - Realização de trabalho educativo em algum parque de Vitória ........... 169

Gráfico 18 - Importância da experiência .................................................................. 169

Gráfico 19 - Experiência replicada .......................................................................... 169

Gráfico 20 - Parque onde já foi realizado trabalho educativo .................................. 170

Gráfico 21 - Parques conhecidos, vizinhos à Escola ............................................... 171

Gráfico 22 - Recebimento de formação sobre parques ........................................... 171

Gráfico 23 - Importância de se dialogar a respeito dos espaços dos parques ........ 171

LISTA DE SIGLAS

EDUCIMAT - Educação em Ciências e Matemática

SMEDBH - Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte MG

EJA - Educação de Jovens e Adultos

PET - Projeto de Educação para Trabalhadores

ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino

SINECT - Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia

SEGeT - Simpósio de Excelência em Gestão e Tecnologia

EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental

SEMMAM - Secretaria Municipal de Meio Ambiente

ONU - Organização das Nações Unidas

LDB - Lei das Diretrizes Básicas

PEEA - Programa Estadual de Educação Ambiental

CEA - Centro de Educação Ambiental

CIMEA - Comissão Interinstitucional Municipal de Educação Ambiental

TAC - Termo de ajuste de conduta

SEAMA - Secretaria Estadual do Meio Ambiente

SNUC - Sistema Nacional de Unidades de Conservação

CMEIS - Centro municipal de Ensino Infantil

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

IFES - Instituto Federal do Espírito Santo

SEME - Secretaria Municipal de Educação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 20

2 PROPOSTA METODOLÓGICA E TRABALHO COM OS EDUCADORES ... 38

2.1 A PESQUISA ................................................................................................... 38

2.2 O ESPAÇO SITUADO NO CONTEXTO DA PESQUISA ................................ 42

2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA: O PESQUISADOR COLETIVO ................ 43

2.4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA E COLETA DE INFORMAÇÕES ....... 44

2.4.1 Primeira fase: Exploratória, planejamento de ações .................................. 46

2.4.2 Segunda fase: Processos e instrumentos da Pesquisa ............................ 49

2.4.3 A pesquisa participativa ............................................................................... 51

3 EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: CONTEXTOS E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES ............................................................... 52

3.1 A EDUCAÇÃO: PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO E DE DIREITO ................ 54

3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, TRAJETÓRIAS E CRÍTICAS NO CONTEXTO DO ATUAL MODELO ECONÔMICO PRODUTIVO ............................................... 58

3.2.1 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade: apontando novas perspectivas .................................................................................................. 69

3.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, CONTEXTOS E ESPAÇOS .................. 74

3.4 OS DIFERENTES ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E DE APRENDIZAGEM ....... 79

3.5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ARTICULADA AOS PARQUES, À FORMAÇÃO E ÀS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES .......................................................... 87

3.6 A LEGISLAÇÃO NACIONAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ASSOCIADA AOS CONTEXTOS LOCAIS .................................................................................... 96

3.7 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS, INTERFACES COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................. 101

3.7.1 Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural vinculadas à ciência e aos espaços não formais de educação ..................................... 105

4 ESCOLAS E PARQUES: A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES ............................................................................................ 113

4.1 ALGUNS FATORES ECONÔMICOS, SOCIAIS E AMBIENTAIS DE VITÓRIA COM ENFOQUE NAS REGIÕES GRANDE SÃO PEDRO E MARUÍPE ....... 114

4.1.1 Vitória ........................................................................................................... 114

4.2 UMA ANÁLISE SOCIOAMBIENTAL DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA - APONTAMENTO DE CONTRADIÇÕES ....................................................... 119

4.3 VITÓRIA, MEIO AMBIENTE E PARQUES: ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO .................................................................................................. 124

4.4 OS PARQUES DE VITÓRIA E A CRIAÇÃO DE ÓRGÃOS PÚBLICOS: UMA ARTICULAÇÃO COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................................... 126

4.5 DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS PARQUES NO BRASIL ............... 131

4.6 A REGIÃO DA GRANDE SÃO PEDRO, OS PARQUES E AS ESCOLAS LÓCUS DA PESQUISA ................................................................................ 133

4.6.1 Surgimento da região da Grande São Pedro ............................................ 133

4.7 PARQUE NATURAL MUNICIPAL VALE DO MULEMBÁ-CONQUISTA ........ 137

4.8 PARQUE NATURAL MUNICIPAL DOM LUIZ GONZAGA FERNANDES ..... 140

4.9 AS ESCOLAS ................................................................................................ 143

4.9.1 EMEF Rita de Cássia Oliveira ..................................................................... 144

4.9.2 EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal ............................................ 146

5 FORMAÇÃO JUNTO A EDUCADORES DE DUAS ESCOLAS MUNICIPAIS: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DE UM ITINERÁRIO INVESTIGATIVO ........ 149

5.1 O CONTEXTO DO TRABALHO DE FORMAÇÃO / INVESTIGAÇÃO ........... 150

5.2 CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A FORMAÇÃO .................................... 153

5.3 OS PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO E O PERFIL PROFISSIONAL ........ 156

6. PRODUTO FINAL ......................................................................................... 202

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 204

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 207

ANEXOS ....................................................................................................... 215

ANEXO A - Conhecendo o Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista .................................................................. 216

ANEXO B - As Belezas de Vitória ................................................................. 217

ANEXO C - Carta de apresentação da mestranda e do Projeto de Pesquisa à SEME de Vitória ..................................................... 218

ANEXO D - Autorização da SEME para realizar a pesquisa na EMEF Rita de Cássia Oliveira ...................................................................... 219

ANEXO E - Carta de apresentação da mestranda e do Projeto de Pesquisa à SEMMAM ............................................................... 220

ANEXO F - Autorização da SEMMAM - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes ........................................................... 221

ANEXO G - Autorização da SEMMAM para pesquisa no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista ................................ 224

APÊNDICES ................................................................................................. 226

APÊNDICE A - Folder do Curso da EMEF Rita de Cássia Oliveira .............. 227

APÊNDICE B - Folder do Curso da EMEF Vercenílio da Silva Pascoal ....... 229

APÊNDICE C - Pedido de autorização da mestranda à SEME de Vitória .... 231

APÊNDICE D - Solicitação de pesquisa no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista ............................................... 232

APÊNDICE E - Termo Consentimento Livre Esclarecido - Professor ........... 233

APÊNDICE F - Termo Consentimento Livre Esclarecido - Alunos................ 235

APÊNDICE G - Termo Consentimento Livre Esclarecido - Servidores ......... 237

APÊNDICE H - Entrevista inicial ................................................................... 238

APÊNDICE I - Entrevista final ....................................................................... 245

20

1 INTRODUÇÃO

“A importância de uma coisa há que ser medida pelo

encantamento que a coisa produz em nós.”

Manoel de Barros

A pesquisa aqui proposta está vinculada às ações que envolvem o trabalho

educativo e a seus diferentes atores, apontando para possibilidades de práticas

educativas em conformidade com as concepções pedagógicas e a formação

profissional adquirida ao longo da caminhada de cada sujeito, a sua história e suas

relações sociais estabelecidas com o mundo.

Consiste em um trabalho movido pela esperança. Esperança de repensar a

superação da condição do grande contingente de marginalizados aclamados por

Saviani (1988) que se encontram subjugados ao sistema produtivo, na escola

pública, entendendo que a função básica da educação não consiste em reproduzir a

sociedade de desigualdades e contradições atualmente instalada, mas repensá-la

no sentido de acender para a compreensão de que, enquanto agentes sociais,

reflexivos e participativos, é possível que se contribua para a sua transformação.

Esperança crítica, expressa por Freire (2006), quando afirma que, assim como o

peixe necessita da água despoluída, os seres humanos necessitam buscar

caminhos para melhorar o mundo, porém, se esses caminhos tiverem como

referência somente a luz pura da cientificidade, tudo não passará de uma frívola

ilusão.

Frequentando grande parte da minha trajetória em escolas públicas, a esperança

que me move me conduz a Freire (2006), que sinaliza para o educador ou

educadora, através de uma análise política, incorrendo em obstáculos, mas

desvelando possibilidades de se posicionar em busca de uma escola de direito,

dotada de qualidade, digna aos cidadãos e cidadãs, bem como para o

estabelecimento de diálogos junto a outros espaços, para se viver uma democracia

participativa, cidadã.

21

Meu caminhar profissional, voltado para as Ciências Humanas, na área de

Geografia, concebe o espaço como seu objeto de estudo. Espaço apreendido por

Santos (1990) como um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de

ações, dotado de características naturais e sociais, analisado por um conjunto de

relações nele realizadas, através de suas funções e formas, se apresentando como

testemunho de uma História. Sendo assim, as experiências e memórias dos

indivíduos, bem como as dos grupos sociais, se constituem como fatores relevantes

na leitura da organização dos lugares e de sua formação enquanto cidadãos.

No âmbito educacional, os diálogos junto à comunidade e as ações pedagógicas

realizadas entre a escola, vinculadas a outros locais para além de seus muros, me

levaram a entender que é necessário alcançar uma pesquisa que propõe uma

análise voltada para a Formação Continuada, na qual, no contexto das escolas e

parques, a Educação Ambiental se apresenta. A minha expectativa é que este

trabalho possa contribuir para uma reflexão e um repensar sobre as práticas

escolares de forma crítica, ou seja, de forma a entender os processos estabelecidos

na ocupação territorial.

Apreendo que o conjunto de procedimentos pedagógicos desenvolvidos nas escolas

contribui de forma peculiar para o processo de ensino. Para isso, compreender as

teorias pedagógicas, as bases históricas, filosóficas e psicológicas que os sustentam

é compreender o desenvolvimento dos processos de aprendizagem e da formação

no sentido de formar cidadãos cujo espírito reflexivo esteja presente. Assim, a

necessidade de se apropriar de conceitos que possam subsidiar a proposta deste

trabalho apresenta-se com uma intencionalidade: a de se envolver este debate a

partir da Educação Ambiental, entendendo-a como um conjunto de elementos e

práticas importantes no contexto da realidade socioambiental.

Loureiro (2012) concebe a Educação Ambiental a partir de uma vertente que vê na

educação um elemento de transformação social, inspirada no diálogo, no exercício

da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de

dominação do sistema produtivo e na compreensão do mundo em sua complexidade

e da vida.

22

Sendo assim, este trabalho busca, na perspectiva transformadora e crítica, um

diálogo a partir de nós mesmos com aqueles pertencentes à nossa comunidade e

com a humanidade, com o mundo se transformando e o conjunto das relações pelas

quais nos definimos como seres sociais e planetários.

No contexto desse diálogo com nós mesmos, meu interesse parte da minha história

profissional na busca por caminhos possíveis referentes à valorização da

historicidade dos sujeitos. Nessa perspectiva, estes e suas memórias revelam

sempre a História do movimento da sociedade.

Como nos ensina Gramsci, (Monasta, 2010), não podemos ter uma concepção de

mundo criticamente coerente, sem termos a consciência da nossa historicidade, da

fase de desenvolvimento por ela representada.

Quando recorro às minhas memórias, relaciono alguns momentos que hoje me

afluem a entender o constante processo de transformação dos diferentes espaços e

da relação destes com a escola. Uma dessas lembranças refere-se ao

deslocamento da minha família, da região do Vale do Aço, município de João

Monlevade, para a Região Industrial de Contagem (MG).

Reporto-me, então, à década de 1970, quando a expansão industrial no Brasil

revelava a marca da procura pela ampliação por mercados promissores das

multi/transnacionais. Cheguei a Contagem, junto a um contingente de mão de obra

operária que serviria à nova indústria chamada de “Belgo Mineira”, hoje Arcelor

Mittal. A escola pública, de forma precária, funcionava numa igrejinha que dividia o

espaço entre a educação e as missas de domingo. No bairro transitavam, levando

suas marmitas, os subordinados aos Capitães da Indústria1, dentre eles, meu pai,

posteriormente meus irmãos, vizinhos, episódio explicado por Santos (1990),

quando coloca que a sociedade vive em um movimento contínuo e permanente no

espaço, princípio de sua própria transformação.

1 De acordo com Santos (2010) o termo “Capitão de Indústria” temática de uma composição musical

composta por Marcos Valle e Paulo Sérgio Valle, cuja escolha lexical capitão remete a um sentido implícito de militarismo, ordem, disciplina imposta pela cultura empresarial, cujo maior objetivo é a defesa e o desenvolvimento do capital, que é traduzido de um significado implícito de um trabalhador que possui uma jornada extensa de trabalho, que vive em prol deste para se manter.

23

Na perspectiva da educação, estas imagens foram aos poucos influenciando alguns

jovens a buscar uma formação para servir à indústria, pois viam como opção de vida

o caminho da siderurgia. A paisagem se modificava e a vegetação ia cedendo lugar

a um processo de horizontalizarão e verticalização.

Santos (1990) atribui a este movimento uma tendência que se tem de organizar os

lugares através de uma linha de força, de forma que, nos países subdesenvolvidos e

emergentes como o Brasil, esta pode oferecer condições de rentabilidade impostas

pelo sistema produtivo, uma vez que a transformação ocorre de forma muito veloz.

Assim, a mão de obra barata aliada à presença de matéria-prima, garantia para a

retirada de montantes de divisas pelas empresas recém-chegadas, constituíram-se

como atrativos para a formação da atual Região Metropolitana da Grande Belo

Horizonte, capital de Minas Gerais, contribuindo para as transformações das

paisagens, consequentemente da natureza.

As áreas naturais sempre me chamaram à atenção. Sempre que podíamos,

apanhávamos lenha em uma mata com nascentes a cerca de 40 minutos da minha

casa, hoje uma pequena reserva ecológica. Mais tarde descobri que circulava por

uma área de transição entre o Cerrado e a Mata Tropical com seus mananciais que

brotavam por vários cantos. Clima Tropical, aonde a chuva chegava por meados de

setembro, na primavera.

Convivendo nesses ambientes, observava as paisagens e entendi o espaço se

transformando, mediante os interesses e necessidades humanas. Hoje compreendo

as diferentes interfaces existentes entre o meio natural e o meio socialmente

construído e transformado, a partir dos referenciais temporais e históricos, pois as

idas e vindas em meio aos movimentos de expansão industrial, bem como as

andanças pelos domínios da natureza, constituíram-se como fatores que

influenciaram a minha formação profissional voltada para a educação.

A minha infância, adolescência e parte da fase adulta estão vinculadas a Contagem,

município parte da minha História, onde na escola pública, cursei o Ensino

Fundamental e Magistério de forma em que, na década de 80, na famosa casa cor-

24

de-rosa, o Instituto de Educação de Minas Gerais, veio potencializar o meu desejo

em atuar na área de ensino.

Estudando sempre no noturno desde a sétima série, da casa rosada ao prédio

branco e azul, lá estava eu na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

cursando Geografia por meio do Crédito Educativo.

Concluído em 1990, o Curso abriu um leque de possibilidades a relacionar

conteúdos às práticas, na expectativa de estabelecer um vínculo entre a escola e

outros espaços para além de seus limites, com vistas às aulas de campo que

realizávamos aos sábados, dentre as quais cito a que foi realizada no município de

Lagoa Santa, com suas inscrições pré-históricas, as visitas às grutas de formação

calcária, aos parques e reservas naturais, ao Museu de Mineralogia onde a teoria

aliava-se à prática.

No contexto desta caminhada acadêmica, iniciei meu trabalho com educação,

quando fui trabalhar em uma escola da Rede Estadual de Minas Gerais, no Ensino

Fundamental como Designação Temporária (DT).

Nesta mesma época, comecei a trabalhar em uma escola da rede privada me

ingressando depois na Rede Municipal de Belo Horizonte, transitando por várias

modalidades: Fundamental II, Ensino Médio, EJA.

Na Rede Municipal de Belo Horizonte, com o novo caminho apontado pela Escola

Plural2, em 1994, através do processo de formação, surgiu para mim a oportunidade

de atuar junto a uma equipe de trabalho que, no coletivo e no intuito de promover

práticas que visavam ao estudo do município, priorizou os planejamentos, as visitas

de estudos ao Parque das Mangabeiras, ao Parque Municipal, que se localiza no

2 De acordo com Valadares e Villane (2004), no final de 1994, a Secretaria Municipal de Educação de

Belo Horizonte (SMEDBH), apoiada por uma parcela significativa dos professores da Rede Municipal de Ensino (RME-BH), apresentava ao Município a proposta político-pedagógica Escola Plural. A SMEDBH assumia, como proposta de Governo, a pluralidade de práticas pedagógicas em curso em diversas escolas da cidade, cujos eixos recusavam o papel de agentes de uma exclusão escolar e social (Belo Horizonte, 1994). Práticas que buscavam, desde o movimento de renovação pedagógica da década de 80, rever os princípios, metodologias e critérios de avaliação que justificavam os processos de exclusão escolar e, dessa forma, pensar os direitos de inclusão e proteção social a serem exercidos em todos os espaços estruturais do cotidiano.

25

centro da cidade, ao Jardim Zoológico, ao Parque da Serra do Rola Moça e a outros

municípios próximos de Belo Horizonte, de forma a integrar a escola aos outros

espaços, com suas inúmeras possibilidades educativas.

Essas práticas nos levaram a promover em nossas aulas diálogos voltados para as

transformações ocorridas nesses lugares. Nessas relações, os saberes e as práticas

pedagógicas são tecidos em diferentes espaços e tempos.

Como nos ensina Ghon (2011), a educação não formal, destina-se a alfabetizar ou a

produzir conhecimentos que historicamente têm sido sistematizados, bem como

planejados para as clientelas das ações educativas no processo de atuação do ser

humano na história, gerando a compreensão de seus interesses e do meio social e

da natureza que o cerca, através de atividades coletivas integradas à escola.

Neste sentido, trabalhando a questão ambiental no Ensino Fundamental, visitamos

por diversas vezes o Parque das Mangabeiras. Ao percorrermos uma das trilhas que

nos leva até as antenas e ao enfocarmos/dialogarmos a respeito da história da

ocupação da região, era notável o olhar apreensivo dos alunos ao observarem que

de um lado havia a Serra do Curral preservada; do outro lado, o solo exposto servia

de alimento para o “dragão”, máquina utilizada pelas empresas, que retira o minério

das Minas Gerais, enviando-o pelos cantos do mundo. É uma cena ferina aos olhos

de quem observa até hoje o local, bem lá nas altas altitudes, visitando a cidade de

Belo Horizonte.

Ao falar sobre esta trilha, volto meu olhar para os últimos acontecimentos deste ano

de 2015, quando o rompimento de uma barragem3 localizada nesta região marcada

pela exploração mineral sinaliza as contradições advindas da degradação ambiental

3 No dia 05/11/2015, ocorreu o pior acidente da mineração brasileira, no município de Mariana, no

estado de Minas Gerais. A tragédia aconteceu após o rompimento de uma barragem chamada Fundão, pertencente à mineradora Samarco, que é controlada pela Vale e pela BHP Billiton. O rompimento da barragem provocou uma enxurrada de lama que devastou o então distrito de Bento Rodrigues e foi avançando pelo Rio Doce, que tem sua foz na Vila de Regência, município de Linhares, no Espírito Santo, onde se localiza a Reserva Biológica de Comboios, base para a desova de várias tartarugas marinhas. Inúmeras pessoas ficaram desabrigadas, com pouca água disponível, impedidas de realizar suas atividades econômicas como a pesca e a agricultura sem contar aquelas que perderam a vida na tragédia. Os impactos ambientais são incalculáveis e provavelmente irreversíveis.

26

oriunda da atividade mineradora. Os estados de Minas Gerais e Espírito Santo não

foram poupados, já que existe um vínculo entre os aspectos naturais e econômicos

entre estes, resultante da atividade de mineração. Assim, no contexto destas

práticas, problematizávamos as consequências devastadoras da natureza a partir

mineração, em prol dos interesses desmedidos do sistema de produção vigente no

país.

Trabalhando com a EJA, no Projeto de Educação para Trabalhadores (PET), em

parceria com o Sindicato dos Metalúrgicos Sete de Outubro, a Rede Municipal de

Belo Horizonte e o Sindicato Italiano, a minha formação se avigora e se reorienta

para os fatores sociais, traduzindo-se em concepções críticas. Neste projeto, a

convivência proporcionada pelo Sindicato dos Metalúrgicos, durante a formação de

grupos de estudo, junto a líderes sindicais e metalúrgicos, aguçou a minha

percepção para as questões sociais, econômicas e culturais existentes, assim como

para as contradições existentes no bojo do sistema produtivo.

A partir da análise da composição social e funcional dos espaços, discutíamos sobre

a estrutura espacial urbana, os arranjos das cidades, as relações estabelecidas,

analisando com um olhar mais inquieto e apreensivo os movimentos vindos do

modelo econômico ao qual nos inseríamos, com suas incoerências em suas

diferentes dimensões a partir dos condicionantes históricos.

No ano de 1999, migrei para Vitória, ingressando-me na rede privada, onde passei a

atuar junto ao Ensino Fundamental I, II e no Ensino Médio. Posteriormente, cheguei

até a Rede Municipal de Educação de Vitória iniciando com o Ensino Fundamental II

EJA, Coordenação, passando pela Gestão Escolar.

Nos planejamentos escolares, discutíamos sobre o quanto seria significante

promover momentos de aprendizagem voltados para a questão socioambiental, dos

fatores históricos e sociais em que os alunos estavam envolvidos, buscando realizar

práticas em diversos espaços, tanto em Vitória como em outros municípios/estados.

Atuando na rede pública, na Região da Grande São Pedro, que apresenta grande

proximidade com o manguezal, os diálogos realizados junto à comunidade escolar

27

permitiram que viesse à tona a memória da ocupação e da urbanização do município

marcada pelas contradições e pela resistência de um povo que, na busca pela

sobrevivência, aos poucos manifestou a sua forma de organização territorial.

As atividades extrativistas realizadas revelavam a proximidade das comunidades

com a região. Dentre elas, destaca-se a atividade pesqueira, a da cata do

caranguejo e de ostras, a extração do barro para a confecção das panelas utilizadas

para fazer a moqueca capixaba, bem como a antiga extração das sementes da

aroeira realizada por um grupo de alunos e alunas da EJA que, durante muito

tempo, destinou-se à exportação.

É nesse cenário que a minha caminhada foi se constituindo, permitindo-me

compreender que os saberes se revelam em nossas práticas, através das ricas

possibilidades presentes nas relações cotidianas, possibilitando ampliar e promover

um repensar ao longo do processo de formação.

Dessa forma, compreendi o quanto é possível associar essa questão à Educação

Ambiental, de acordo com o que Loureiro (2012) coloca, posto que, enquanto prática

social, se expressa o modo como nos organizamos e vivemos em sociedade, como

nos compreendemos como seres da natureza e, assim, simultaneamente,

manifestamos e potencializamos os questionamentos e reflexões sobre a realidade.

A partir dessas vivências, a relação junto aos professores de outras áreas, bem

como a identificação com outros lugares, foram se revelando. Assim, nas aulas de

campo que realizamos a partir da Prática da Observação4, nas adjacências da

escola, acerca da atividade extrativista da aroeira, realizada por um grupo de alunos

da EJA, ainda não tínhamos a informação de que estávamos adentrando pelo

4 Vieira (2010) afirma que a Prática de Observação se trata de uma atividade pedagógica visando a

uma sistematização do olhar sobre a paisagem, que torna possível a análise dos elementos não percebidos pelos sentidos apenas, uma vez que se incorporam à observação os conhecimentos geográficos, históricos e culturais, sobretudo. A Prática de Observação busca manter um vínculo entre a educação e a sociedade, a uma leitura crítica do espaço e, portanto, não pode ser desprovida de significado. Não se trata de uma observação estática e deve ser embasada pelo preparo prévio. Assim, não será uma observação aleatória, mas uma observação conduzida pela fundamentação metodológica e teórica. Metodológica no sentido de que o realizador da atividade sabe, a priori, que a atividade se destina ao processo de ensino-aprendizagem, e que sua utilização está alicerçada no princípio de que o educando pode conhecer o mundo a partir de uma leitura crítica do seu próprio cotidiano. Teórico porque estará previamente orientado por explicações e análises que se relacionam.

28

Parque Municipal Vale do Mulembá-Conquista, pois este ainda não estava

identificado, monitorado e nem havia profissionais atuando no local. As leis que

protegem e que dão legitimidade às áreas e ambientes naturais são recentes em

nosso país, questão que será analisada posteriormente.

Ainda junto à EJA, realizamos visitas de estudos à Reserva Biológica do Mestre

Álvaro, estabelecendo analogias entre o espaço vivido com os elementos

identificados a partir da saída de campo. Essa visita foi o ponto de partida para a

realização de trabalhos interdisciplinares abordando os biomas brasileiros, a partir

da presença da Mata Atlântica nesta reserva, resultando em olhares, saberes e

aprendizagens traduzidas através de uma atividade coletiva intitulada como

“Produção de Mandalas”.

Os alunos expressaram, em suas produções, imagens das flores presentes nos

biomas brasileiros, produziram textos e, através da análise e conferição cartográfica

de mapas característicos de diferentes tempos históricos, quando dialogamos,

entendemos que a cobertura vegetal está reduzida a “manchas” pelo espaço

brasileiro.

Guardo em meus registros a fala de um dos nossos alunos adolescentes que

gostava de escrever e fazer poemas. Ele questionou a proposta de serem

confeccionadas as mandalas com flores: “Se tudo está ficando tão destruído no

ambiente, como vimos, por que vamos usar flores?”.

No desenrolar das diferentes experiências e saberes, Freire (2005) ensina que, ao

criar uma confiança entre os sujeitos dialógicos, cheios de amor e humildade, estes

se tornam cada vez mais companheiros, o que ficou traduzido na resposta de uma

das nossas alunas adultas: “Tínhamos decidido em conjunto fazer as mandalas de

flores, mesmo sabendo de tudo o que estudamos. No mundo ainda existem flores e

podemos mostrá-las”.

29

Figura 1 - Visita de estudos à Reserva Biológica do Mestre Álvaro com alunos da EJA da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal

Fonte: Acervo da autora.

Figura 2 - Produção de Mandalas pelos alunos da EJA da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal

Fonte: Acervo da autora.

Foram realizados estudos percorrendo de escuna e de barcos o Manguezal de

Vitória, observando a área de reserva do Lameirão, região onde está localizado o

Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes.

30

Figura 3 - Visita ao Manguezal de Vitória-ES com alunos da EJA da Escola Municipal Professor Vercenílio da Silva Pascoal.

Fonte: Acervo da autora.

A partir das nossas memórias, fomos atribuindo significados explicitados através das

falas de um de nossos alunos, quando percorremos de barco a região adjacente à

Escola Municipal Professor Vercenílio da Silva Pascoal, no ano de 2013, em uma

Prática de Observação guiada pelo Sr. “M”:

E, assim, o diálogo foi acontecendo e expressando com isso a relação entre os

diferentes saberes. Como afirma Freire (2005), os saberes precisam ser respeitados,

sobretudo os das classes populares, socialmente construídos na prática comunitária.

A partir dessa ideia, o autor propõe uma discussão para que seja relacionada a

razão de ser destes saberes ao ensino dos conteúdos.

Nesta caminhada, em 2009, eleita diretora da Escola Municipal Professor Vercenílio

da Silva Pascoal, pude perceber mais de perto as diferentes facetas que envolvem o

sistema escolar e o quanto ainda era preciso investir em prol de uma educação

“Eu já andei tantas vezes por estes lugares, Dona Maria Luiza! Eu sei que vocês falam lá na escola que temos três tipos de mangue, mas na verdade temos quatro. Vou mostrar para a senhora quando passarmos perto de algum. Teve muito aterro para construir tudo o que estamos vendo aqui do barco. Tudo o que era entulho servia para aterrar o mangue. Uns ajudavam os outros a construir seus barracos. Eu tenho algumas fotos para mostrar para a senhora daquela época. Tem até o local em que a escola ia ser levantada”.

31

pública de qualidade, passando pela estrutura física das unidades escolares, o

investimento em formação, indo até a angústia gerada a partir da falta de verbas,

que não contemplam o planejamento almejado pelos discentes, principalmente no

que tange às saídas da escola para trabalhos junto aos outros espaços não formais

de Educação, ficando sempre uma lacuna que muitas vezes se traduz em atitudes

frustradas pelos diversos segmentos escolares.

Mesmo com limitações, enquanto gestora, visitamos o Pico da Bandeira junto aos

alunos e professores do Ensino Fundamental e da EJA, localizado no Parque

Nacional da Serra do Caparaó. Essa saída da escola foi como um “alçar voos” para

aqueles alunos residentes em área de vulnerabilidade social, pois conseguiram

perceber que existem outras possibilidades de conhecimento e de saberes a serem

exploradas, para além daquelas vivenciadas no cotidiano escolar.

Quando desafiados a chegar até o cume do pico, isso se revelou na fala de um de

nossos alunos: “Eu nunca mais vou me esquecer deste dia!”. E, como nos ensina

Freire (2005), vamos carregando conosco a memória de muitas tramas, de nossa

história, no contexto das relações sociais.

Figura 4 - Visita ao Pico da Bandeira com alunos da EJA

Fonte: Acervo da autora.

Todo este movimento me levou a refletir acerca do papel da escola, enquanto

campo específico da educação que, inserida na sociedade, conforme Saviani (2011),

é uma instituição social que convive com várias outras modalidades de instituições.

Assim, a educação identificada com a vida em sua totalidade não se faz somente

32

por meio da escola, mas também pela escola e em outros espaços de convivência e

aprendizagens, como na vida cotidiana.

Partindo do interesse em pesquisar com maior intensidade a Educação Ambiental e

os espaços não formais de Educação, no intuito de atribuir elementos à Formação

Continuada na escola, visitei com outros pesquisadores vários espaços, buscando a

aproximação das atividades desenvolvidas à concepção crítica.

Neste entendimento, uma trajetória que me levou a analisar as transformações

ocorridas no espaço, tendo como ponto de partida a historicidade humana, no

contexto do processo de ensino-aprendizagem, se revelou como significativa,

aguçou o meu interesse, apontando para esta pesquisa, de forma que, através do

processo de formação, o diálogo acerca das práticas de ensino e da

relação/aproximação das escolas onde atuo se intensificassem junto à comunidade

do entorno.

As disciplinas cursadas junto ao curso Programa Mestrado em Educação em

Ciências e Matemática (EDUCIMAT) IFES - Vitória acentuaram a minha concepção,

haja vista que, para além de interpretar paisagens e descrevê-las é preciso

intensificar ainda mais os movimentos de saída do círculo geográfico, ultrapassando

limites até então não balizáveis à nossa percepção, de forma a trazer para a prática

uma educação transformadora a partir da concepção crítica.

A participação no Grupo de Alfabetização Científica no Contexto da Sustentabilidade

e no Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização Científica e Espaços de

Educação Não Formais (GEPAC) contribuiu de forma expressiva com discussões e

referenciais teóricos, trazendo à tona elementos significativos para este trabalho.

Essa participação tornou-se um processo valioso de aproximação junto a vários

espaços não formais de Educação, na medida em que foram proporcionadas

oportunidades de visitá-los, conhecê-los e realizar propostas de práticas a serem ali

vivenciadas. Propus-me também a visitar, além dos parques constituintes desta

pesquisa, os outros parques do município de Vitória, tanto os naturais como os

33

urbanos, procurando dialogar acerca das possibilidades de práticas educativas a

serem desenvolvidas neles.

Em 2014 e em 2015, a divulgação de trabalhos junto a eventos científicos em

Fortaleza CE (ENDIPE), Ponta Grossa PR (SINECT), Resende RJ (SEGeT),

proporcionou a visita a parques locais, de forma a trazer mais elementos para esta

Pesquisa.

A visita ao Rio de Janeiro teve como marco a historicidade dos parques brasileiros,

haja vista que o Parque Nacional do Itatiaia se constitui como o primeiro parque

nacional criado no Brasil, em 14/06/1937. Visitei também o Parque Nacional da

Tijuca, onde está presente uma das maiores matas localizadas em área urbana do

planeta. Retornei também, em 2014, ao Parque Municipal das Mangabeiras,

encravado na Serra do Curral em Belo Horizonte (MG). Estas visitas representam

valiosas investidas para nós, docentes.

Como afirma Freire (2005), o que pode representar como um gesto, uma ação

insignificante, pode valer como força formadora ou como contribuição ao educando

por si mesmo, através de suas memórias.

O desafio desta pesquisa se orienta pelo interesse em estudar, no processo de uma

formação continuada, a Educação Ambiental e os espaços não formais de

Educação, o que vai ao encontro da proposta do Programa Mestrado em Educação

em Ciências e Matemática (EDUCIMAT), no qual uma das linhas de pesquisa

aponta para a educação não formal, diversidade, inclusão social e sustentabilidade,

vinculada à Educação Ambiental.

A Pesquisa vem no intuito de contribuir para o desenvolvimento da nossa formação

pedagógica e de uma educação voltada para o conhecimento científico, assinalando

as escolas com os parques que geograficamente se aproximam.

Destarte, o estudo surgiu a partir da concepção de que o espaço da escola,

enquanto instituição formal, se torna propício à integração com outros espaços,

ultrapassando os seus limites geográficos no contexto educacional, ambiental,

34

histórico e social. Buscou-se, dessa forma, fundamentação teórica nas abordagens

referentes à Pedagogia Histórico-Crítica, espaços formais e espaços não formais de

Educação e Educação Ambiental.

A Pesquisa foi desenvolvida junto à Escola Municipal de Ensino Fundamental

Professor Vercenílio da Silva Pascoal e à Escola Municipal de Ensino Fundamental

Rita de Cássia Oliveira, junto ao Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-

Conquista e ao Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, que se

constituíram como locais de investigação.

A partir de diálogos iniciais junto aos profissionais que atuam nestas escolas, das

quais eu também faço parte, e acreditando nas possíveis buscas de um possível

caminhar vinculado à participação coletiva, foi possível apreender nestes momentos

o interesse de nos apropriarmos da constituição dos ambientes onde atuamos, de

explorarmos seu entorno, valorizando os diferentes saberes construídos

historicamente.

Neste aspecto, Lobino (2010), contribui colocando que, para desenvolver o senso de

pertencimento local, é preciso conhecimento para que o sujeito se reconheça como

parte do território. Nesse sentido, buscou-se trabalhar junto aos educadores a partir

de um processo de formação, a relação das escolas com os parques, na perspectiva

da Educação Ambiental Crítica.

Tendo como ponto de partida os nossos diálogos, a expectativa em se trabalhar

momentos coletivos de estudo, de pesquisa e de práticas pedagógicas se manifesta,

tendo a clareza da importância da nossa participação enquanto sujeitos coletivos,

participantes do cotidiano escolar e dos processos de ensino.

Dessa forma, remete-se à seguinte questão de pesquisa: “Em que medida uma

proposta de Formação Continuada junto a profissionais de educação em uma

perspectiva ambiental crítica, realizada em escolas municipais de Vitória/ES, pode

possibilitar um maior aproximação com os parques nas práticas educacionais?”.

35

Nesse entendimento, a Pesquisa tem como objetivo geral investigar a contribuição

de uma proposta de Formação Continuada junto a educadores da Escola Municipal

de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal e da Escola Municipal

de Ensino Fundamental Rita de Cássia Oliveira, a fim de promover uma

aproximação e estabelecer relações com o Parque Natural Municipal do Vale do

Mulembá-Conquista e o Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, no

contexto da Educação Ambiental Crítica.

Podem ser listados como objetivos específicos a serem alcançados com a Pesquisa:

analisar, junto aos educadores, o conhecimento sobre os espaços não

formais de Educação e o trabalho realizado nos parques municipais

existentes no entorno das instituições;

problematizar e dialogar no sentido de contribuir e ampliar o conhecimento

sobre Educação Ambiental, Educação Ambiental Crítica, espaços não formais

de Educação e a aproximação entre as escolas com os parques municipais

na perspectiva histórico-crítica;

discutir propostas de práticas voltadas para o ensino e a aprendizagem no

contexto da Educação Ambiental durante a Formação Continuada;

elaborar uma proposta referente aos parques do município de Vitória,

contendo possibilidades educativas pesquisadas, a partir da visita aos

parques e de práticas pedagógicas elaboradas pelos participantes da

formação, constituindo-se em sugestões a serem realizadas junto às escolas

e aos parques, de forma a contribuir nos planejamentos e nas práticas

pedagógicas.

Neste contexto, em que os desejos, as memórias, o repensar, a história e o

processo de criação contínua compõem o teor deste trabalho, houve a busca de um

diálogo referente aos espaços formais e não formais de Educação e às práticas

pedagógicas a serem desenvolvidas, de forma a contribuir com reflexões vinculadas

ao meio ambiente e educação, associando a teoria e a prática.

A partir da introdução apresentada na primeira parte, buscando alcançar os objetivos

definidos, esta pesquisa está organizada da seguinte forma:

36

Segunda parte – discussão da metodologia da pesquisa, na qual é descrito o

percurso adotado na investigação, o espaço situado no contexto da pesquisa,

seus participantes, as etapas de desenvolvimento e coleta de informações e,

por último, a apresentação do produto final almejado;

Terceira parte – apresentação da fundamentação teórica para tratar da

Educação Ambiental em seu contexto e espaço, a educação como processo

de humanização e de direito, a Educação Ambiental Crítica, as tendências

pedagógicas, interfaces com a Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação

Ambiental, a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural

vinculadas à ciência e aos espaços não formais de Educação;

Quarta parte – apresentação do contexto da pesquisa, as escolas e parques

pesquisados, a partir da dimensão socioambiental em Vitória-ES;

apresentação de alguns fatores econômicos, sociais e ambientais de Vitória

nas regiões da Grande São Pedro e Maruípe; análise socioambiental do

município de Vitória, apontando suas contradições, seu meio ambiente e

parques, espaços não formais de Educação, a criação de órgãos públicos

para articulação com a Educação Ambiental; discussão da dinâmica de

funcionamento dos parques no Brasil e, por último, abordagem da região da

Grande São Pedro, os parques e as escolas lócus da pesquisa;

Quinta parte – apresentação e discussão dos sujeitos da pesquisa e o seu

perfil profissional, os instrumentos de coleta e análise de dados, a análise dos

questionários aplicados, bem como a proposta da pesquisa/ação como

método a ser utilizado; apresentação de todo o planejamento e execução do

processo da Formação Continuada, bem como suas contribuições a partir de

um processo investigativo;

Sexta parte – apresentação do produto educacional desta investigação, que

teve como objetivo contribuir com propostas de atividades que foram

construídas junto ao coletivo durante a Formação Continuada, como

possibilidades de serem realizadas na relação das escolas junto aos espaços

não formais de Educação, especificamente os parques de Vitória/ES; esse

material apresenta-se como subsídio aos educadores de forma a divulgar

práticas e promovendo a Educação Ambiental Crítica e estará disponibilizado

para a consulta da comunidade educacional no site do EDUCIMAT/IFES.

37

O produto educacional constitui-se de um livro, cujo título “Educação Ambiental

Crítica: possibilidades educativas de encontros entre espaços formais e não formais

de Educação nas pegadas por Vitória ES”, está organizado em seis capítulos.

No capítulo I, é realizada uma breve apresentação de Vitória-ES, município onde se

constituiu esta Pesquisa, trazendo em sua peculiaridade suas belezas e

contradições.

No capítulo II, são apresentadas as teorias que embasam este trabalho e as leis que

regem a Educação Ambiental a nível Nacional, Estadual e Municipal.

No capítulo III, informações referentes aos parques de Vitória, onde foi dada ênfase

à legislação que os regem.

No capítulo IV, foram elencados os sete parques naturais de Vitória e construídas

sugestões de atividades educativas e os quatorze parques urbanos, com

informações gerais referentes ao funcionamento destes, algumas possibilidades

educativas neles identificadas, bem como um conjunto de imagens. Há, ainda, neste

capítulo, duas atividades desenvolvidas junto a educadores durante o processo de

Formação Continuada nas escolas: “A Grande Pegada” e a “Trilha Interpretativa”.

No capítulo V, são expostas sugestões de práticas realizadas pelos cursistas, ao

longo do processo de Formação Continuada, autorizadas através do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, que prevê a divulgação de propostas/relatos

escritos.

Espera-se que o produto educacional possa contribuir para a sensibilização da

comunidade educativa, buscando um olhar diferenciado para os espaços do entorno,

no sentido de valorizá-los, proporcionando uma maior aproximação com os aspectos

culturais, econômicos, ambientais, revertendo-se em atitudes e práticas cidadãs.

38

2 PROPOSTA METODOLÓGICA E TRABALHO COM OS EDUCADORES

“Os problemas da natureza social e ecológica são

indissociáveis, apesar de tratados de forma isolada por uma

leitura ideológica que os fragmentou.”

Philippe Pomier Layrargues

2.1 A PESQUISA

A ação transformadora, o diálogo sobre a realidade e a busca por soluções coletivas

que movem esta Pesquisa nos levam a apreender que Educação Ambiental é

Educação. Educação que, através do diálogo, representa a aproximação entre os

homens, o que foi sinalizado na proposta pedagógica de Saviani (1997) ao discorrer

sobre a luta que a escola necessita enfrentar, no sentido de garantir um ensino de

melhor qualidade nas condições históricas atuais e um pensar das relações

estabelecidas nos diferentes espaços de vivência.

Acreditando que o diálogo crítico aponta para a transformação da realidade social, a

nossa opção metodológica está vinculada a uma pesquisa exploratória com análise

qualitativa dos dados, apresentando teores condizentes com a Pesquisa-Ação.

As intenções destacadas por Thiollent (2011) são relevantes para se dialogar a

respeito do referencial escolhido, posto que a metodologia da Pesquisa-Ação está

ligada à articulação do conhecer e do agir, da ação social, comunicativa e

pedagógica, remetendo a um pensar e a um agir no contexto da atual sociedade.

De acordo com os objetivos gerais, esta pesquisa foi classificada como uma

pesquisa exploratória, pois, conforme Gil (2002, p.41), “... tem como objetivo

proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais

explícito ou a constituir hipóteses”. Seu planejamento é bastante flexível, de modo

que possibilita a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato

estudado. Esse tipo de pesquisa envolve um levantamento bibliográfico, entrevistas

e análise de exemplos que estimulem a compreensão dos objetivos sinalizados.

39

Quanto às abordagens realizadas, a pesquisa foi classificada como qualitativa. A

partir da análise interpretativa das informações coletadas e circunstâncias que

envolveram os fenômenos estudados e as interações estabelecidas com os

entrevistados, a pesquisa qualitativa possibilita estimular o desenvolvimento de

novas compreensões sobre a variedade e a profundidade dos fenômenos (GIL,

2008).

De acordo com Thiollent (2011), na Pesquisa-Ação existem objetivos práticos de

natureza bastante contígua: propor soluções quando for possível, acompanhar

ações apropriadas e prosseguir nas soluções, contribuindo para a formação da

interação dos participantes.

Seguindo a mesma concepção, Barbier (2007) atribui que a Pesquisa-Ação utiliza

múltiplas técnicas de implicação (diário, registros, audiovisuais, análise de

conteúdo), nas quais o pesquisador assume-se como participante dos processos,

realizando, ao longo dos trabalhos, encaminhamentos e registros, de forma a levar

os participantes ao desenvolvimento da ação educativa, a buscar colaboração,

criticidade e reflexão. Nesse sentido, os processos referentes à Pesquisa-Ação se

revelam como estratégia metodológica indicada para esta pesquisa, elaborada de

forma que os participantes são envolvidos no processo, analisando-o, numa

perspectiva dialogada, a partir de diferentes leituras/releituras desta modalidade de

pesquisa.

Esta questão vai ao encontro do percurso que orienta as nossas abordagens

filosóficas e pedagógicas, uma vez que aportamos na Pedagogia Histórico-Crítica,

na qual Saviani (2003) propõe um movimento dialético a partir dos condicionantes

históricos, procurando apreender os processos sociais, compreendendo como são

produzidas as relações manifestadas no presente e suas condições de existência,

das transformações históricas, até a inserção da educação neste processo,

buscando uma prática educativa transformadora.

Uma compreensão análoga é realizada por Loureiro (2004), ao defender um

movimento ambiental voltado para a criticidade, no qual o ser humano, enquanto ser

social, vive e se define a partir das relações sociais, sinalizando para se pensar um

40

ambiente a partir de um movimento dialético, possibilitando à escola e aos espaços

educacionais um diálogo com outras abordagens do campo ambiental.

Posto que nada se define em si, mas em relações em contextos espaço-temporais, no que se refere a método, a tradição dialética [...] dentre as que buscam pensar o enredamento do ambiente, a que se propõe a teorizar e agir em processos conexos e integrados, vinculando matéria e pensamento teoria e prática, corpo e mente, subjetividade e objetividade (LOUREIRO 2004, p.70).

Nesse entendimento e no alcance desta pesquisa, o autor remete a práticas que

devem ser articuladas entre os espaços de Educação e formação, assim como pela

aproximação da escola à comunidade em que está inserida de forma transformadora

possam ser:

Metodologicamente realizadas pelo planejamento integrado das atividades curriculares e extracurriculares, pela articulação dos espaços formais e não formais de Educação; pela aproximação da escola comunidade em que se insere e atende; pela construção coletiva e democrática do projeto político-pedagógico e pela vinculação das atividades de cunho cognitivo com as mudanças das condições objetivas de vida (LOUREIRO, 2004, p.72-73).

A partir desta construção metodológica, é que nos lançamos a um movimento de

procura para as indagações apontadas inicialmente. Isso nos levou a pesquisar de

forma a abranger um coletivo, junto a escolas e parques, ao refletirmos e

analisarmos a contribuição de uma proposta de Formação Continuada, na

aproximação destes espaços, visando à problematização do contexto da Educação

Ambiental Crítica desenvolvida no âmbito educacional.

Dessa forma, essas indagações estão vinculadas à metodologia da Pesquisa-Ação

identificadas na fala de Barbier (2007), que atribui características voltadas para um

trabalho intencional e de cooperação, que busca, na possibilidade solidária, a

resolução dos problemas, e na transformação da realidade, através de uma reflexão

constante nas ações desenvolvidas, na qual existe a escuta sensível junto aos

sujeitos, o entendimento de suas esperanças, seus sentimentos, viabilizando ações

de refletir a realidade na qual estão inseridos, discutindo e possibilitando ações

coletivas.

Destarte, com o intuito de apresentar uma visão da Pesquisa, bem como sua

composição, foi produzido o seguinte diagrama:

41

Figura 5 - Diagrama Conceitual - Percursos da Pesquisa

Fonte: Desenvolvido pela autora.

42

2.2 O ESPAÇO SITUADO NO CONTEXTO DA PESQUISA

Para o desenvolvimento dos trabalhos, assinalamos como delimitador o município

de Vitória, por ser onde estão localizadas as escolas e os parques elencados, e por

estar vinculada profissionalmente a uma identidade muito próxima à cultura local, ao

envolvimento com os problemas socioambientais e ao compromisso com o ensino

popular, o que justifica a opção por esta pesquisa.

Dotados de características peculiares, entendemos que necessitamos dialogar a

respeito das nossas práticas educacionais vinculadas a estes lugares, considerando

o que sinaliza as bases oficiais constantes na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, que

traz como relevante a formação continuada dos educadores que neste contexto se

amplia em tempos e espaços para além da escola.

Esta proposta condiz com a proposta pedagógica do município de Vitória que, como

outros municípios do Brasil, necessitam ampliar o diálogo referente ao sistema

educacional, principalmente na escola pública, frequentada pela maioria dos alunos

do nosso país. Está em tramitação a Base Nacional Comum Curricular5, apontando

para novas discussões a envolver a educação.

Em relação ao método e na qualidade de pesquisador, realizamos abordagens nas

escolas e nos parques elencados, no sentido de buscar elementos contribuintes

para o entendimento do contexto trabalhado, em um movimento dialético, visando

retornar para a equipe, a partir dos resultados obtidos.

Na decorrência deste trabalho, consideramos duas escolas pertencentes à Rede

Municipal de Educação do município de Vitória, sendo elas a Escola Municipal de

5 De acordo com o Ministério da Educação e Cultura, a Base Nacional Comum Curricular (BNC) vai

deixar claros os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica, ano a ano, desde o ingresso na Creche até o final do Ensino Médio. Com ela, os sistemas educacionais, as escolas e os professores terão um importante instrumento de gestão pedagógica e as famílias poderão participar e acompanhar mais de perto a vida escolar de seus filhos. A Base é parte do Currículo e orienta a formulação do projeto Político-Pedagógico das escolas, permitindo maior articulação deste. A partir da Base, os mais de 2 milhões de professores continuarão podendo escolher os melhores caminhos de como ensinar e, também, quais outros elementos (a Parte Diversificada) precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. Tudo isso respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos de onde estão. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/base/o-que

43

Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal e a Escola Municipal de

Ensino Fundamental Rita de Cássia Oliveira. Foram escolhidos dois parques

naturais: o Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista e o Parque

Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, espaços localizados na Região da

Grande São Pedro no município de Vitória-ES.

A região da Grande São Pedro apresenta especificidades culturais, ambientais,

econômicas, políticas, além de oferecer uma bela paisagem natural, constituindo-se

como fonte de renda para muitos moradores, através da atividade extrativista,

trazendo, em sua história, fatores importantes a serem problematizados,

principalmente pela relevância histórica e social, envolvendo, assim, um movimento

que assinala para uma escola pública de qualidade, digna a toda a população.

No capítulo quatro, serão contextualizados os aspectos socioeconômicos do

município de Vitória, vinculados aos lócus da Pesquisa, trazendo os aspectos

contraditórios no âmbito da análise.

2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA: O PESQUISADOR COLETIVO

Em concordância com o que sinaliza Barbier (2007), na Pesquisa-Ação, o

pesquisador não trabalha sobre os outros, mas e sempre com os outros, sendo um

participante, que se implica, a partir da aproximação de interesses pela pesquisa, de

forma que aprende sempre no processo, por meio de um fazer coletivo.

Neste entendimento, em um primeiro momento, a pesquisa envolveu a pesquisadora

e os outros participantes, o que pode ser observado no Gráfico 1: dois mestrandos

do Instituto Federal de Educação do Espírito Santo - IFES, quatro mestrandos do

IFES e dois professores do programa EDUCIMAT, quatro educadores que atuam

nas escolas, sendo dois da EMEF Rita de Cássia e dois da EMEF Vercenílio, dois

profissionais que atuam nos parques e três funcionários da SEMMAM.

44

Gráfico 1 - Participantes da Pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora.

Portanto, esta etapa nos permitiu entender o campo da pesquisa e analisar, junto ao

coletivo, a viabilidade de participação e colaboração dos sujeitos envolvidos,

principalmente porque, devido à flexibilidade do calendário atípico, em função da

realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil, sinalizou para que

adequássemos a condução das atividades, cuja dinâmica de organização de

horas/calendário necessitou de uma atenção por parte dos pesquisadores.

Na segunda fase, uniram-se a este grupo quarenta profissionais atuantes nas duas

escolas elencadas, quando organizamos a Formação Continuada. Para preservar a

identidade de todos os entrevistados, seus nomes foram omitidos e foram

representados apenas por letras, representando o primeiro nome.

2.4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA E COLETA DE INFORMAÇÕES

O método da Pesquisa-Ação, proposto por Barbier (2007), aberto em sua

intencionalidade, se propõe a uma ação de diálogo constante no processo dos

trabalhos. “O método da pesquisa-ação, inspirado em Lewin, é o da espiral com

45

suas fases: de planejamento, de ação, de observação e de reflexão, depois de um

novo planejamento da experiência em curso” (BARBIER, 2007, p.60). Este

movimento não ocorre de forma similar em todos os grupos, devido aos

contingenciais que acontecem em qualquer outra forma de pesquisa nos diferentes

ambientes escolares, o que justifica a constituição da seguinte espiral, constituída no

limiar desta Pesquisa.

Figura 6 - Processo dialético do movimento da Pesquisa/Ação

Fonte: Elaborada pela autora, com a diagramação de Carla Carvalho.

Dessa forma, considerando que o objetivo deste estudo consiste em problematizar a

contribuição de uma proposta de Formação Continuada junto aos educadores das

escolas elencadas e visando contribuir/aprender fazendo parte deste coletivo, esta

metodologia foi adotada, posto que contempla a pesquisa exploratória, de cunho

qualitativo, apresentando teores e características com a Pesquisa-Ação, conforme

46

explicitado na seção 2.1. A partir da técnica inicial, de acordo com a Pesquisa-Ação,

os integrantes deste trabalho tiveram participação e, como afirma Thiollent (2011),

seguindo as prioridades do diagnóstico realizado através da escuta/escrita,

estabelecemos caminhos norteadores para a condução dos trabalhos, realizando

registros ao longo do processo.

Atentos às orientações metodológicas propostas pela Pesquisa-Ação, esta Pesquisa

foi desenvolvida no sentido de problematizar, à luz dos objetivos propostos, quando

se recorre a alguns procedimentos, quer sejam estudos teóricos, visitas nas escolas

(outros turnos que não o de atuação da pesquisadora) e nos parques,

estabelecimento de diálogos, estudo e análise de documentos, aplicação de

questionários, registros escritos, fotográficos e em áudios. Dessa forma, a Pesquisa

foi desenvolvida de acordo com as fases explicitadas a seguir.

2.4.1 Primeira fase: Exploratória, planejamento de ações

Em 2013, com o ingresso no Mestrado, participamos de um momento coletivo junto

às referidas EMEFs, visando à elaboração do Plano de Ação para 2014, no qual

ficou definida a realização de atividades relacionadas à temática ambiental. A

princípio, essas atividades seriam realizadas com a participação de uma equipe de

alunos e professores junto a estas escolas, contando com a participação da

pesquisadora. Foi apresentado, no final de 2013, junto ao Mestrado, o Projeto de

Pesquisa intitulado Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, uma

proposta de educação ambiental junto à comunidade escolar do entorno do

Lameirão - Vitória-ES.

Tendo como referência o que afirma Thiollent (2007), a metodologia da Pesquisa-

Ação pode oportunamente indicar novos itinerários investigativos e de pesquisa.

Assim, ao se iniciar o trabalho referente às temáticas propostas, em relação aos

espaços não formais de Educação com enfoque inicial ao referido parque, ficou

acordado pela realização de visitas a outros parques, em consonância com as

disciplinas em curso sobre Espaços de Educação Não Formal e Educação Científica

no Campo.

47

Neste percurso, em discussão com o coletivo inicialmente formado, entendemos que

poderíamos buscar um novo itinerário para este trabalho. Durante as visitas, o

reencontro com o Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, que foi

frequentado por nós junto aos alunos, para Práticas de Observação, na época ainda

não delimitado e nem implantado oficialmente, nos causou a determinação por

abrangê-lo nesta Pesquisa, junto ao Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga

Fernandes, pois estes se constituem em espaços localizados nas proximidades das

duas referidas escolas, estando diretamente vinculados à comunidade local, bem

como à história e à cultura destes lugares.

Portanto, a Pesquisa-Ação apresenta-se como a metodologia a investigar a

formação na escola e a integração destas instituições com os parques, uma vez o

envolvimento e diálogo das partes abrangidas constituíram-se como condições de

analisar a realidade, refletir sobre a mesma e propor ações, problematizando a

contribuição da Formação Continuada no planejamento das práticas pedagógicas.

E em diálogo com as escolas e integrantes do coletivo inicial, nos encontramos com

um caminho para esta pesquisa: as atividades de formação previstas por estas

escolas assinalavam em se abordar, dentre os temas, a Educação Ambiental. A

questão da formação foi sinalizada como relevante a envolver os educadores das

diferentes áreas de ensino. De acordo com os Parâmetros Nacionais Curriculares,

esta questão está em consonância com os Temas Transversais, cuja temática “Meio

Ambiente”, apresenta possibilidades para a integração entre as diferentes áreas de

estudo. Com isso, discorreu-se a respeito do teor desta pesquisa, que contemplava

o Plano de Ação, no qual poderia contribuir, construindo junto ao coletivo, com um

momento de formação cuja temática “Educação Ambiental”, se constituiria como um

eixo de abordagem.

A proposta da pesquisa foi apresentada junto ao coletivo das duas escolas. Já havia

sido sinalizado pelos educadores o interesse pela Formação Continuada em vários

momentos dos nossos planejamentos, o que justifica a proposta que não ocorreu de

forma aleatória, mas sim voltada para o interesse coletivo. Dessa forma, ficou

acordado, em 2014, pelo desenvolvimento de um curso de extensão, com previsão

para 40 horas distribuídas em momentos presenciais e não presenciais, intitulado

48

como Curso de Formação em Educação Ambiental Crítica - Da Teoria à Prática, a

ser desenvolvido em cada uma das escolas, em tempos e espaços específicos, de

acordo com a organização de cada unidade de ensino.

Os percursos da primeira fase, bem como seus objetivos, são sintetizados no

seguinte quadro:

Quadro 1 - Primeira fase da Pesquisa

PERCURSOS

OBJETIVOS

Revisão de literatura, levantamento bibliográfico referente à temática da pesquisa.

Identificar, através do estudo de produções referentes à temática, o processo de formação no contexto da Educação Ambiental e na articulação dos espaços formais de Educação com os espaços não formais de Educação, enquanto espaços de aprendizagem, tendo em vista o processo sócio e histórico das relações produtivas na perspectiva histórico-crítica.

Diálogos junto às escolas e visitas aos parques, pesquisando e realizando registros escritos e fotográficos.

Entender e reconhecer a organização destes espaços, visando à coleta de dados para subsidiar a construção dos procedimentos subsequentes.

Interação junto à Secretaria Municipal de Educação e à Secretaria Municipal do Meio Ambiente, estabelecendo diálogos e encaminhamentos de solicitação para a pesquisa.

Viabilizar termos de autorização e termos de consentimento para a realização da pesquisa nas escolas e nos parques.

Inclusão em Grupos de Pesquisa de Alfabetização Cientifica (GEPAC) e Alfabetização Científica no Contexto da Sustentabilidade e Alfabetização Científica.

Conhecer, ampliando o discernimento no que tange o referencial teórico, visando delimitar a temática da pesquisa.

Integração com as escolas e parques, lócus da pesquisa, com o Instituto Federal do Espírito Santo e Universidade Federal do Espírito Santo.

Elaborar de forma participativa, envolvendo professores, mestrandos e mestrados do EDUCIMAT, educadores das escolas e equipe que atua nos parques, um curso a ser desenvolvido junto às escolas, objetivando discutir o contexto da teoria e da prática educacional.

Fonte: Elaborado pela autora.

49

2.4.2 Segunda fase: Processos e instrumentos da Pesquisa

Nesta fase, o percurso da pesquisa se realiza através de estudos coletivos,

referentes à Educação Ambiental, na abordagem histórico-crítica, no qual estiveram

envolvidos os diferentes sujeitos, tanto das escolas, da comunidade, dos parques e

das Secretarias da Educação, Turismo e do Meio Ambiente, e no diálogo junto ao

coletivo de educadores das escolas.

Neste entendimento, Thiollent (2011) propõe a Pesquisa-Ação como aquela em que

há uma ação por parte das pessoas implicadas no problema, cooperando e

participando, ressaltando a liberdade de expressão.

Os percursos desta fase, bem como seus objetivos, são sintetizados no seguinte

quadro:

Quadro 2 - Segunda fase da Pesquisa (Continua)

PERCURSOS

OBJETIVOS

Apresentação da Formação Continuada (Curso) às escolas e ao Programa EDUCIMAT pela pesquisadora e professor orientador.

Organizar os procedimentos estabelecidos para a realização da formação junto à pesquisadora e orientador da pesquisa.

Elaboração da Formação Continuada a partir de um coletivo composto de mestrandos, mestrados do EDUCIMAT, educadores que atuam nas escolas e profissionais que atuam nos parques.

Analisar as possibilidades de aproximação entre as escolas e os parques, tendo em vista a Formação Continuada e sua temática. Estabelecer diálogos visando analisar, junto aos educadores, o conhecimento acerca dos espaços formais e não formais de Educação, vinculados às práticas pedagógicas e à aprendizagem, através de entrevistas e da escuta. Organizar, junto ao coletivo, a Formação Continuada, bem como buscar, junto às outras secretarias, materiais que possam auxiliar este processo de formação (mapas, manual sobre espaços que se destacam no município e textos). Realizar levantamento bibliográfico do referencial teórico proposto tendo em vista a temática da Pesquisa e a Formação Continuada.

50

Quadro 2 - Segunda fase da Pesquisa (Conclusão)

PERCURSOS

OBJETIVOS

Visitas junto a mestrandos e voluntários aos parques elencados na pesquisa, aos outros parques do município e a parques localizados em outros estados (Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Ceará), realizando registros através de diário de bordo e fotografias.

Dialogar, junto ao coletivo, a respeito da organização destes espaços, da utilização e do desenvolvimento de ações voltadas para a Educação Ambiental, desenvolvidas nestes locais e das possibilidades de desenvolvimento de práticas junto ao processo de formação. *Considerando o teor desta pesquisa, esta fase é processual e as visitas acontecem na medida em que a pesquisa prossegue.

Formação referente a estudos vinculados à Educação Ambiental, a partir da teoria e da prática na relação das escolas e da visita aos parques, e desenvolvimento de dinâmicas educativas organizadas a partir do coletivo (A Grande Pegada e Trilha Interpretativa).

Problematizar e dialogar, junto aos educadores e no desenvolvimento das práticas, visando estender e ampliar o conhecimento a respeito da aproximação dos espaços formais e não formais. Aferir sobre a pesquisa. Dialogar com os participantes acerca do desenvolvimento das atividades e sua condução.

Organização e encaminhamento de atividade não presencial.

Construir, em equipe, a proposta de uma prática interdisciplinar a ser realizada em um parque da cidade, que será socializada no seminário. Participar do blog interativo.

Fonte: Elaborado pela autora.

Assim, a aproximação com as escolas e parques resultou no desenvolvimento do

Curso iniciado junto à EMEF Rita de Cássia Oliveira e junto à EMEF Professor

Vercenílio da Silva Pascoal, conforme os apêndices A e B, referentes aos folders do

Curso. Acredita-se que esta proposta, na qual os sujeitos adquirem também a

função de integrantes da pesquisa, apresenta-se como iniciativa que vem acrescer

em reflexões acerca de nossas práticas.

De acordo com o que afirma Thiollent (2011), dentre os objetivos da Pesquisa-Ação,

a tomada de consciência dos agentes implicados na atividade investigativa não trata

apenas de resolver o problema de imediato mas, sim, de desenvolver a consciência

51

da coletividade, nos planos político e cultural, frente aos desafios que enfrentamos,

mesmo quando não se apresentam soluções a curto prazo.

Neste contexto, por meio do desenvolvimento deste trabalho, o Curso de Formação

contou com a participação do coletivo inicial e, posteriormente, com quarenta

participantes das duas escolas. Acredita-se que esta proposta, na qual os sujeitos

adquirem também a função de integrantes da pesquisa, apresenta-se como

iniciativa, abrindo precedentes para se dialogar, o que que vem acrescer em

reflexões e práticas pedagógicas.

2.4.3 A pesquisa participativa

Em relação à participação do pesquisador, Barbier (2007) assinala que, nesta

modalidade de pesquisa, o seu engajamento pessoal está envolvido com a atividade

humana, na qual prevalece o diálogo nas relações de cooperação e de

coparticipação, de forma que a espiral aponta para uma pesquisa sujeita a

movimentos, mediante a compreensão dos efeitos significativos e simbólicos da

ação. Nesta fase, a pesquisa se amplia, quando se unem ao grupo de

pesquisadores coletivos, quarenta integrantes, sendo que onze profissionais atuam

na EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal e vinte e nove atuam na EMEF Rita

de Cássia Oliveira.

Portanto, ao se propor uma abordagem teórica e prática na formação continuada,

entende-se que a Pesquisa-Ação, enquanto estratégia de trabalho, possui objetivos

de conhecimento que fazem parte da abordagem científica. Como indica Thiollent

(2011), esta metodologia propicia o estabelecimento de um vínculo científico aliado à

colaboração do pesquisador e dos demais envolvidos, conciliando as ideias de

ciência à racionalidade na pesquisa.

52

3 EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: CONTEXTOS E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES

“Um passarinho pediu a meu irmão para ser sua árvore. Meu

irmão aceitou de ser a árvore daquele passarinho. No estágio

de ser essa árvore, meu irmão aprendeu de sol, de céu e de lua

mais do que na escola...”

Manoel de Barros

A EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL – CONTEXTOS E ESPAÇOS

Visando fundamentar o trabalho aqui proposto e promover uma apresentação de

abordagens teóricas e concepções associadas às questões pesquisadas,

ancoramos em apontamentos e registros a partir de autores que dialogam com a

temática desta pesquisa, e o que estas trazem no que tange aos princípios da

criticidade, da participação e do comprometimento com as questões

socioambientais.

O ponto de partida foi um diálogo que procurou envolver a relação dos diferentes

espaços/tempos com o intuito de poder contribuir através de uma metodologia a fim

de integrar teoria e prática nos planejamentos e fazeres pedagógicos. Enquanto

cidadãos e cidadãs, portadores de diferentes saberes e olhares, a partir de uma

busca coletiva, os aprendizados desenvolvidos acenam por uma educação em que

se busque a justiça social a partir da criticidade.

Loureiro (2011) atribui que a Educação Ambiental é uma práxis educativa e social,

tendo como objetivos a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que

permitem o entendimento da realidade de vida e atuação de atores sociais

individuais e coletivos no ambiente. Sendo assim, a inclusão crítica se viabiliza

através da participação, pautada numa nova ética da relação sociedade-natureza,

diferentemente da ideia dominante, passiva.

Este exercício contribui para que educandos e educadores assumam a construção

de novos paradigmas emancipatórios, para a constituição de uma nova sociedade,

ambientalmente sustentável. No proferir de Carvalho apud Guimarães (2004), ser

cidadão é sempre ser um ator político na esfera pública.

53

Pelo fato de ser relevante o exercício da cidadania, no contexto da Educação

Ambiental, Loureiro (2011) assinala para alguns aspectos que devem ser refletidos

coletivamente no limiar deste exercício:

evitar o velho discurso de que “a educação é a solução”, mas pensar que a

Educação Ambiental é elemento inserido num contexto maior, que produz e

reproduz as relações da sociedade nas quais, para serem transformadas,

dependem de uma educação crítica;

esclarecer a responsabilidade do indivíduo da comunidade no Estado-

Nação e no planeta, ou seja, atuar individual e coletivamente;

associar processos educativos formais às demais atividades sociais de luta

pela qualidade de vida e sustentabilidade, priorizando projetos que

articulem o trabalho escolar ao trabalho comunitário, o conhecimento à

reflexão e à ação concreta sobre o ambiente em que se vive, de forma que

a Educação Ambiental poderá constituir o elo entre o entendimento do

ambiente escolar como totalidade, que inclui a comunidade em que a escola

se insere e a luta pela democratização das relações de poder na instituição

educativa;

conscientizar-se de que não basta que cada um faça a sua parte, pois se

deve fazer a sua parte e atuar em instâncias organizadas;

reivindicar o direito constitucional a um ambiente sadio e ecologicamente

equilibrado na justiça, buscando amparo na legislação e nos órgãos oficiais.

Neste entendimento, Barcelos (2013) corrobora, assinalando para uma ação

pedagógica que valorize os conhecimentos científicos, sem esquecer o papel

fundamental na formação de pessoas, dos saberes da experiência e da vivência, na

expectativa/intenção de buscar, assim, um contato com a cultura local de forma

cidadã.

Portanto, ao se trazer para um diálogo que envolve práticas participativas, espera-se

contribuir para a ampliação das concepções movidas pela questão ambiental, na

medida em que estas não se restrinjam ao ambiente natural, porém que se voltem

para várias vertentes, como o respeito aos direitos e às falas dos sujeitos, à

valorização da biodiversidade, ao conhecimento acumulado historicamente. Essa

54

questão remete à integração das diferentes áreas de ensino como possibilidade para

se realizar uma leitura do entorno social, buscando aliar a competência

metodológica ao compromisso político com o espaço público.

Neste propósito, adentrando pela construção do referencial teórico, destacam-se as

abordagens no sentido de fundamentar o trabalho, ressaltando a importância das

reflexões apontadas por autores que abordam a Educação Ambiental, a Educação

Ambiental Crítica, as tendências pedagógicas com enfoque na Pedagogia Histórico-

Crítica, os espaços formais e os espaços não formais de Educação.

3.1 A EDUCAÇÃO: PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO E DE DIREITO

A educação está vinculada à formação do ser humano enquanto ser social. Esse

processo certamente ocorre em diferentes contextos que permitem o acesso aos

mais diversos conhecimentos, a saberes, por meio das inúmeras informações que

permeiam a História e são produzidas através de diferentes círculos de convivência.

Entendendo o ser humano situado historicamente em um mundo em constante

processo de transformação, Saviani (2004) afirma que a capacidade dos sujeitos de

intervir nas diversas realidades de vivência está na dependência do grau de

consciência que possuem de determinada situação, o que consequentemente

resultará em diferentes olhares e percepções sobre o espaço em que habita,

processo assim que se dá através da educação.

Saviani (1997) considera a educação como uma atividade de direito, mediadora no

seio da prática social global. Neste sentido, o ato de educar e a prática educacional,

que se propõe nesta pesquisa como crítica, volvida com a formação do educador,

assinala que o diálogo a envolver as trajetórias das nossas ações não se limita a

uma sala de aula, a uma escola, ainda que esta seja imprescindível, porém

necessita contemplar as inúmeras possibilidades que se apresentam, extrapolando o

seu ambiente físico, integrando-a às diferentes possibilidades educativas.

55

De forma a situar a educação, levando em consideração a historicidade dos sujeitos,

Brandão (2007, p.17), estabelece uma abordagem recorrendo à Antropologia Social

na qual afere que:

Muito antes de o povo chamado “civilizado” alcançar o chamado estágio complexo de sua organização de sua sociedade e de sua cultura, enfrentando a divisão social do trabalho, ou seja, do poder, onde começa a viver e a pensar como problema as formas e os processos de transmissão do saber, em outros lugares e em outros quaisquer tempos, a educação existe sob tantas formas e é praticada em situações tão diferentes. Assim, quando os antropólogos pouco falam em educação eles pouco querem falar dos processos formalizados de ensino, identificando em diferentes civilizações processos sociais de aprendizagem, contemplando com isso o saber da humanidade.

Brandão (2007) apreende que, em todas as situações, as pessoas e a natureza têm,

em menor ou maior escala, a dimensão pedagógica em que o movimento da

sociedade representado pelos diferentes grupos sociais, e em todos os espaços,

sinaliza para redes e estruturas, e os saberes são transferidos de geração a

geração, através da cultura que se traduz nos saberes acumulados historicamente.

Assim, em suas interações, nos saberes que são tecidos e inventados, nas práticas

e nas relações cotidianas entre os seres humanos, ocorre o processo educacional.

Dentre estas redes e estruturas, Brandão (2007, p.26) assinala, dentre outros

espaços, a escola enquanto Espaço Formal e sistematizado a promover a educação:

“O ensino formal representa o momento em que a educação se sujeita à Pedagogia

e a teoria da educação cria situações próprias para o seu exercício, produz os seus

métodos, estabelece suas regras e tempos e constitui executores especializados

nas escolas”.

É considerada pertinente a contribuição de Barcelos (2013), que apresenta uma

reflexão sobre a educação brasileira do ponto de vista antropológico. Neste aspecto,

a gestão de outras ideias e o estímulo a alternativas educacionais que levem em

consideração os saberes presentes na interculturalidade do povo se constitui em um

diálogo que se volta para uma reflexão acerca da influência devorativa daquilo que

nos chega por meio das demais culturas, com as quais nos encontramos. O autor

indica o que denomina de “Educação nos Trópicos”:

Uma educação que como propõe Paulo Freire rejeite a condição de opressão do colonizador e ao mesmo tempo busque romper com a cultura da subalternidade que o aprisiona. É importante ressaltar que esta não é uma postura de xenofobismo ou de nacionalismo tupiniquim fora de época. Ao contrário insere-se no desejo humano de construir sua liberdade a partir, inclusive do que ele aprende com o outro (BARCELOS, 2013, p.33).

56

Freire (1967) propõe uma educação que possibilite ao homem a discussão da

problemática de sua realidade, que o coloque em diálogos e reflexões constantes

com o outro, sendo a prática pedagógica proposital, intencional e comprometida, um

ato político, tendo como eixo os métodos e os processos científicos, realizados

criticamente de forma a não ser uma educação desvinculada da vida e que

desenvolva no nosso estudante o gosto pela pesquisa da constatação, dos

“achados”.

Nesse contexto, vale a pena rememorar uma visita ocorrida no dia 26/06/2015, junto

a docentes e discentes da 6.ª série da Escola Municipal Rita de Cássia Oliveira, ao

Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, visando reconhecer, sinalizar e

proteger a nova nascente identificada no parque, plantando árvores em seus

arredores, integrando, assim, os conteúdos trabalhados na escola à prática

realizada. Quando identificada, foi ouvida como um verdadeiro “cântico” a fala de um

dos alunos: “É nascente mesmo, é nascente mesmo, gente!”.

Este foi um dos tantos “achados”, assim chamados por Freire (1967), ao longo do

processo de educação, presentes no cotidiano da escola, tornando visíveis os

saberes que perpassam por todo o processo educativo. Os olhares se voltaram para

a nascente e para o plantio de mudas, no sentido de proteger o manancial

descoberto, ampliando e resignificando os saberes que vão se constituindo.

Registra-se como importante que, a partir do olhar dos alunos no interior da EMEF

Rita de Cássia Oliveira, será possível acompanhar o crescimento das espécies

plantadas, na medida em que se busca, por meio destas ações, o sentimento de

pertencimento e de cidadania.

57

Figura 7 - Conhecendo a nova nascente no Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora.

Acresce, assim, que a educação é importante e imprescindível, e, como afirma

Saviani (2004), se destina (senão de fato, pelo menos de direito) à promoção do ser

humano. Nesse aspecto, não só o meio natural condiciona a sua existência, mas

inevitavelmente o meio cultural, posto que, desde o seu nascimento para além da

localização geográfica, este se defronta com sua época, com os contornos

históricos, com uma língua, em um verdadeiro dinamismo social, no qual a cultura é

vista como transformação e como os resultados que o ser humano opera em seu

meio.

Saviani (2004) indica que promover a educação é proporcionar ao ser humano

condições de conhecer os elementos de sua situação para intervir, transformando-a

e, dessa forma, ampliando o sentido de liberdade e da colaboração, visto que a ação

educativa será sempre desenvolvida num contexto existencial concreto, complexo e

58

diversificado, em todos os setores da sociedade, inclusive na escola, onde se

apresenta de forma sistematizada.

De fato, a escola enquanto instituição formal, em suas vicissitudes, se constitui como

espaço integrador entre os saberes. Por isso a sua função social se faz pertinente,

na medida em que se constitui importante enquanto lugar de práticas

problematizadoras6 e de diálogos.

Entretanto, tomando por base as concepções de Loureiro (2011) à luz da

perspectiva sócio-histórica, acordamos que será idealismo ingênuo e simplista

creditar a esta instituição a salvação do planeta quando se discute o seu papel no

âmbito da Educação Ambiental.

Os vários problemas existentes na Terra têm suas causas originárias de diferentes

contextos e circunstâncias, trazendo a ideia de que estes estão vinculados às

condições ambientais cujo passado e presente se revelam como canais de

discussão. Compreendemos como necessária a intercessão de outras áreas, outras

instituições, como possibilidades formativas nas práticas educacionais de forma a

ampliar e estimular a construção de ações coletivas, de criar laços de pertencimento,

entendendo a realidade socioambiental, trazendo como marco a preservação da

vida em sua totalidade.

3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, TRAJETÓRIAS E CRÍTICAS NO CONTEXTO DO ATUAL MODELO ECONÔMICO PRODUTIVO

A atenção, neste momento, é situar a Educação Ambiental por meio de um breve

histórico, alguns percursos e debates que permeiam o seu discurso ideológico, na

conjuntura do sistema econômico produtivo, posto que esta insurge conforme

(Pedrini,1997), a partir de uma questão ética, de forma em que o uso inadequado

dos bens coletivos e planetários, em diferentes escalas espaço-temporais, resultou

6 De acordo com Freire (2005), a prática problematizadora se faz num esforço permanente através do

qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo, com que e em que se acham. Assim, a problematização comprometida com a libertação se empenha na desmistificação e, por isso, anuncia o diálogo como o selo do ato cognoscente, desvelador da realidade, servindo assim à libertação, à criatividade, a estimulação à reflexão e à ação verdadeira dos homens sobre a realidade, respondendo à vocação como seres que não podem se autenticar fora da busca e da transformação criadora.

59

na extinção de várias espécies e recursos, comprometeu a vida mediante o julgo das

forças hegemônicas.

Este desafio assinala para a compreensão das contradições existentes no planeta,

cuja compreensão do binômio “local global” (Medina, et al. 1999) passa pela

necessidade de atualização em relação aos movimentos e aos conhecimentos

produzidos, como condições “sine qua non” para que se repense/dialogue, nas

instâncias educacionais, os condicionantes que admitem a continuidade da atual

ordem social estabelecida na Terra e as propostas apontadas no Brasil, no que se

refere à implantação de leis ambientais e educacionais.

Em 1965, o termo EA (Educação Ambiental), segundo Coimbra (2005), foi

apresentado por meio de uma Conferência sobre Educação, ocorrido na

Universidade de Keele, no Reino Unido, e sua definição estava relacionada com a

preservação dos sistemas de vida de forma a conservar o ambiente numa visão

puramente ecológica.

Em 1972, foi realizada a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente

Humano, em Estocolmo, na Suécia, convocada pela Organização das Nações

Unidas (ONU) com a participação de 113 países. Loureiro (2012) informa que os

problemas políticos, sociais e econômicos do meio ambiente global foram discutidos

no evento e, pela primeira vez, se debateu a relação entre seres humanos e os

ambientes, pensados a nível mundial, surgindo a proposta de Educação Ambiental,

apontando-se para educar o cidadão para as soluções dos problemas ambientais.

Em relação à questão educacional, Loureiro (2012) se posiciona, colocando que

ficou registrada a importância de se trabalhar a vinculação entre ambiente e

educação, iniciando uma discussão específica de caráter mundial que a colocou no

status de assunto oficial para a Organização das Nações Unidas (ONU) e em

projeção mundial, de forma que, a partir de uma concepção antropocêntrica, o

homem é destacado como o principal protagonista dos processos ocorridos no

Planeta.

60

Na análise de Tristão (2008), a Educação Ambiental surgiu a partir de Estocolmo,

como uma necessidade de difundir, nos sistemas de ensino e de educação em

geral, a abordagem do meio ambiente, assim como uma tentativa de reverter a

situação tanto referente ao quadro social como ambiental destrutivo, do modelo de

desenvolvimento prevalecente no planeta.

Dessa forma, ficou indicado que a Educação Ambiental fosse reconhecida e

promovida em todos os países, fato que, de acordo com a autora, conduziu a

Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e o

PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) ao lançamento do

Programa Internacional de Educação Ambiental, em 1975, conferindo a esta

instância internacional a promoção de encontros regionais e nacionais, assim como

a produção de um boletim denominado “Connect”, cujo destino envolveu um

contingente aproximado de doze mil pessoas e instituições.

Fazendo uma análise referente aos interesses vinculados ao modelo econômico

influente, Dill (2008) coloca que, nos bastidores, os países desenvolvidos,

discorrendo a respeito da problemática ambiental, ocasionada pelo desenvolvimento

industrial, defenderam a proteção do meio ambiente e algumas nações chegaram

até mesmo a propor uma política de “crescimento zero”.

Esse fato foi contraposto pelos países em desenvolvimento, inclusive o Brasil, que

em seus argumentos alegaram não ser justo que as outras nações desenvolvidas,

tendo se enriquecido, impusessem limitações aos países pobres, demonstrando que

para proteger o ambiente não seria necessário estagnar o crescimento econômico e

sim observar o limite do seu crescimento.

Para Tristão (2008), o conceito de desenvolvimento até então tinha um caráter

economicista, e ainda era forte a presença da sua compreensão, orientada por um

único meio de atingir o bem-estar e a felicidade das sociedades, pela acumulação

dos bens materiais, o que, consequentemente, leva ao agravamento da fome e da

miséria no mundo, posto que esta condição esteja limitada a um grupo dominante.

61

Em 1975, a Educação Ambiental já havia se tornado um campo específico

internacionalmente conhecido, ano marcado pela Conferência de Belgrado, na

Sérvia, onde foi elaborado o primeiro documento sobre a Educação Ambiental,

conduzido pela UNESCO e pelo PNUMA, incidindo no lançamento do Programa

Internacional de Educação Ambiental. Como assevera Coimbra (2005), neste

documento, se declarou o caráter interdisciplinar da Educação Ambiental, ou seja,

ela não poderia ser reivindicada por apenas uma área do conhecimento.

De acordo com Tozoni-Reis (2004), os objetivos da Educação Ambiental, expressos

no Programa Internacional de Educação Ambiental, se constituem em:

conscientização, conhecimentos, atitudes, habilidades, capacidade de avaliação e

participação, de forma que a educação formal e a não formal fossem organizadas

como um processo contínuo e permanente, dirigido prioritariamente às crianças e

jovens e que tivesse caráter interdisciplinar, como já afirmado anteriormente.

Mesmo revelando um grau de caráter econômico liberal, Loureiro (2012) entende

que esta conferência veio reforçar a necessidade de uma ética global e ecológica,

apontando para processos de erradicação da pobreza, fome, miséria, analfabetismo,

poluição, deterioração dos bens naturais e exploração humana.

A Educação Ambiental é ressaltada como processo educativo amplo, formal ou não,

abarcando as dimensões políticas, culturais e sociais, onde novos valores atitudes e

habilidades compatíveis com a sustentabilidade do planeta poderiam ser gerados.

Em 1976, realizou-se no Peru o encontro denominado Taller Sub-regional de

Educación Ambiental para Educación Secundária, em Chosica. De acordo com

Loureiro (2012), este promoveu uma das mais completas e complexas abordagens

em Educação Ambiental, evidenciando a necessidade de transformação das

sociedades e de uma abordagem metodológica da Educação Ambiental se

apresentar como participativa, permanente, interdisciplinar, de forma a ser

estabelecida a partir da realidade cotidiana, com implicações sobre o formato

curricular no ensino formal.

62

Em outubro de 1977, foi realizada a Conferência Intergovernamental em Tbilisi, na

Geórgia, marcada, segundo Loureiro (2012), pela participação em escala mundial de

representações de Estado. A Educação Ambiental foi assinalada como um meio

educativo pelo qual se podem compreender de modo articulado as dimensões

ambiental e social, a problematizar a realidade e buscar as raízes da crise

civilizatória.

Segundo Tozoni-Reis (2004), a partir da Declaração da Conferência

Intergovernamental sobre educação, em Tbilisi, definiu-se neste encontro como

sendo funções da Educação Ambiental, a criação da consciência para a

compreensão dos problemas ambientais e o estímulo da formação de

comportamentos positivos, tanto nas estruturas formais quanto nas não formais.

Por sua vez, Tristão (2008) atribui que este encontro não deixa de demarcar um

avanço conceitual ao associar ecologia e economia, na medida em que contempla

as dimensões social, ética, econômica e cultural do meio ambiente, de forma que

passa a ser meta da Educação Ambiental a formação dos sujeitos para a apreensão

da complexa dimensão da realidade ambiental e se constituir como proposta

pedagógica, defensora das causas ambientais.

Dill (2008) assegura que a recomendação número um de Tbilisi consiste em se

afirmar que Educação Ambiental se apresenta como resultado de uma reorientação

e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a

percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e

capaz de resolver as necessidades sociais.

Alguns anos depois de Tbilisi, no Brasil, a Educação Ambiental começa a ganhar

extensões fundamentais a partir de ações legais. Segundo Carvalho (2004), a Lei

Nacional 6938/81 (Política Ambiental e Meio Ambiente) situou a Educação Ambiental

como um dos princípios que garantia a preservação e a recuperação da condição

ambiental propícia à vida. Esta lei estabeleceu que a Educação Ambiental devesse

ser oferecida em todos os níveis de ensino e programas dirigidos às comunidades.

63

Neste percurso, identificam-se outros encontros que se fizeram marcantes no

Planeta. Segundo Loureiro (2012), em 1979, na Costa Rica, ocorreu o Seminário

Educação Ambiental para América Latina, e em 1988, o Seminário Latino-Americano

de Educação Ambiental na Argentina, que reforçaram a necessidade da preservação

do patrimônio histórico-cultural e a função estratégica da mulher na promoção do

desenvolvimento local e das culturas ecológicas.

Em 1987, ocorreu em Moscou, Rússia, o Congresso Internacional de Educação e

Formação Ambiental que ratificou as direções apontadas em Tbilisi, enfatizando a

comunicação e as redes de informação entre os profissionais, reafirmando os

princípios da Educação Ambiental, assinalando a importância e a necessidade da

pesquisa da formação nesta instância, o que constituiu, segundo Loureiro (2012), a

defesa à capacitação técnica compatível com os parâmetros sustentáveis no

planeta.

A UNESCO conceituou a Educação Ambiental apresentando-a como:

[...] processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros (UNESCO, 1987).

Segundo Carvalho (2004, p.165), no Brasil, o Parecer 226/87 apontou como

necessidade a integração da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1.º e

2.º graus, e encomendou a incorporação de temas ambientais da realidade local e

integração escola-comunidade como estratégia de aprendizagem, assinalando

também, através da Constituição Federal de 1988, o direito ao meio ambiente para

todos, conforme o artigo 225, que estabelece que “todos têm direito ao meio

ambiente ecologicamente equilibrado, [...] impondo-se ao Poder Público e à

coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras

gerações”.

No entender de Lobino (2010), posteriormente, o arcabouço legal da Constituição

Federal de 1988 consolida uma gama de direitos sociais e, para que aconteça a sua

efetivação, existe um discurso prevalente sobre a necessidade de participação da

sociedade civil organizada no controle das políticas públicas, em especial através

64

dos órgãos colegiados ou conselho que, na maioria das vezes, são deliberativos; a

partir dessa participação, o controle social dos serviços públicos, enquanto espaços

de direito, podendo alargar as dimensões da cidadania ambiental para a melhoria de

vida nos territórios.

Em 1992, ocorreu, no Brasil, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente e o Desenvolvimento, a Rio 92, tendo como participação efetiva um

grande contingente de atores políticos dos movimentos sociais e de ONGS

(Organizações Não Governamentais), com a aprovação de preceitos para o

Desenvolvimento Sustentável, estabelecendo regras para as instituições financeiras.

Na análise de Brito (2012), esses mecanismos e regras tiveram um efeito adverso ao

favorecerem o surgimento de uma espécie de mercado institucionalizado da

natureza, pelo qual os recursos ambientais passaram a ser mais um ativo de

revalorização e da reprodução do capital.

A Jornada Internacional de Educação Ambiental, paralela à Rio 92, resultou no tratado de Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, firmado em 1995. Neste tratado, estão expressos o que os educadores de países de todos os continentes pensam em relação a esta temática e estabelece um conjunto de compromissos coletivos para a sociedade civil planetária (LOUREIRO, 2012).

A partir da Rio 92, procedeu-se ao documento oficial, denominado Agenda 217, cujo

teor oficial foi marcado por um programa internacional voltado para a

sustentabilidade, preconizando um cabedal de propostas que já vinham sendo

apresentadas por diferentes setores do ambientalismo contemporâneo.

De acordo com Tristão (2008), o documento reveste-se de um valor, na medida em

que articulam vários conceitos, estratégias e na contemplação de uma diversidade

de áreas na relação entre meio ambiente e desenvolvimento. A autora analisa que o

7 De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, a Agenda 21 pode ser definida como um instrumento

de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. A Agenda 21 Brasileira é um instrumento de planejamento participativo para o desenvolvimento sustentável do país, resultado de uma vasta consulta à população brasileira. Foi coordenado pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e Agenda 21 (CPDS), construído a partir das diretrizes da Agenda 21 Global e entregue à sociedade, por fim, em 2002. http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21

65

reducionismo técnico ainda se constitui como tema desses documentos,

principalmente na formação universitária.

Diversos países elaboraram suas próprias agendas 21, entre eles o Brasil. Destaca-

se, no país, o estado do Espírito Santo, como o primeiro a organizar a sua Agenda

218, do município de Vitória.

Na análise de Trigueiro e Leonardo (2011), a nível estadual, este documento pode

ser lido como um marco na gestão política, no qual são elencados os temas

considerados relevantes para uma cidade que busca ser atrativa ao investimento de

capitais e que intenciona despontar como a pioneira em sustentabilidade ambiental.

Tozoni-Reis (2004) analisa que o documento de Tbilisi se constituiu como referência

para elaborar a Educação Ambiental na Agenda 21, especialmente no capítulo 36,

no qual três eixos de organização ficaram registrados: reorientação do ensino para o

desenvolvimento sustentável, aumento da consciência pública e promoção de

aprendizado.

Assim, a partir desta proposta, se entende que a preocupação é reorientar o ensino

formal e o não formal, modificando atitudes e comportamentos pela aquisição de

conhecimentos e valores voltados para os coletivos, em detrimento do individual,

valores solidários, éticos, que promovam a vida em sua ampla dimensão.

Fica evidente a proposta de integração das disciplinas pela organização multi e

interdisciplinar dos currículos, o desenvolvimento de métodos de ensino e

principalmente a comunicação.

8 A Agenda 21 de Vitória-ES, no Documento Vitória do Futuro, iniciado em 1996, sugeriu uma maior

participação social quando faz um chamado ao compromisso de se buscar uma cidade com qualidade de vida, capaz de oferecer bem-estar e satisfação em nível individual e coletivo, criar oportunidades para o desenvolvimento humano e das relações sociais, conservar os recursos naturais para as futuras gerações, preservar a paisagem natural e construída como parte da identidade da cidade, incorporar progressivamente os excluídos do processo de produção e fruição dos benefícios de viver em sociedade e criar oportunidades para a participação consciente e solidária dos cidadãos na vida da cidade. (PMV. Agenda 21 da cidade de Vitória – Um sonho em construção. Vitória: Prefeitura de Vitória do Futuro – 2003.)

66

Na contramão da Jornada Internacional de Educação Ambiental, revelando-se como

um contrassenso, a Rio 92 é analisada por Brito (2012) como um episódio de

imposição de modelos regulatórios e projetos de desenvolvimento econômico que se

dirigiram para a criação de condições do surgimento do chamado “Mercado Verde”,

da capitalização da natureza ou ainda do indeterminado conceito de “Economia da

Capitalização da Natureza” ou ainda de “Economia Verde”9, que se constituíram

como políticas públicas, revelando-se como ferramentas para a revalorização do

capital.

Nessa perspectiva, esta discussão se faz pertinente nas instâncias educativas, na

medida em que a renda da terra, a expansão industrial, do agronegócio e das

relações comerciais, constituíram-se como fatores atenuantes para a eliminação de

direitos conquistados historicamente, principalmente do pequeno produtor. Isso

agravou a pobreza e as desigualdades sociais, refletindo-se na educação pública.

Essa questão se constata a partir da tabela seguinte, que projeta para 2016 um

crescimento acentuado na divisão das riquezas no Planeta.

9 De acordo com a ONU (2012), a Economia Verde pode ser definida como aquela que resulta em

melhoria do bem-estar das pessoas devido a uma maior preocupação com a equidade social, com os riscos ambientais e com a escassez dos recursos naturais. Mercado Verde é uma mudança no comportamento do mercado e do consumidor. O primeiro, na mudança do processo produtivo, tornando-o mais sustentável, com menos impactos ao meio ambiente, menos custo energético, mais responsabilidade social. O segundo, na opção por produtos mais sustentáveis, saudáveis. Porém, há questionamentos se existe a Economia Verde ou apenas medidas de mitigação de impactos ambientais que não seriam efetivamente sustentáveis no longo prazo. Se, por um lado, existe consenso no empenho das empresas em buscar soluções para construir um mercado mais “verde” e na mudança progressiva do mercado global, surgem controvérsias quanto ao papel do consumidor nesse novo mercado. Disponível em: http://www.fdc.org.br/hotsites/mail/livro_sustentabilidade_poder/temas-emergentes/dimensao-mercado/economia-verde.html - Acesso em 14.05.2015.

67

Figura 8 - Desigualdade social

Fonte: Infográfico Estadão10

.

Destaca-se, também, a Conferência Meio Ambiente e Sociedade, Educação e

Consciência Pública ocorrida em 1997, em Thessaloníki, na Grécia, voltada para a

sustentabilidade que considerou prioritária, segundo Loureiro (2012), a formação de

professores, a produção de materiais didáticos e a realização de encontros de

menor porte para a troca de experiências entre os educadores.

Deve-se considerar o teor limitador dessa conferência, posto que não se faz alusão

às outras formas de se conceber a questão ambiental nas demais instâncias de

ensino e aprendizagem.

Neste contexto temporal, em relação à questão educacional no Brasil, identificamos

que a estrutura legal da LDB 9394, promulgada em 1996, ao trazer a educação

como princípio, mesmo não fazendo uma referência peculiar à Educação Ambiental,

no Artigo 1.º, aponta para a importância da educação participativa, constando em

princípios:

10

Disponível em: http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,1-da-populacao-mundial-detem-50-do-pib-do-planeta,1621754

68

Da Educação Art. 1.º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1.º: Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2.º: A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Portanto, embora a LDB 9394/1996 não tenha explicitado nenhuma alusão à

Educação Ambiental, em seu artigo 14, a referida Lei refere-se à participação e à

democratização das escolas públicas, define:

Art. 14.º: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nesta perspectiva de análise, Lobino (2010) atribui a importância à participação

social, constante na LDB 93946, assentando-a como premissa e condição primordial

de potencialização e mobilização, na medida em que se destaca a busca pela

integração escola-comunidade, bem como às ações coletivas apontadas na Carta

Magna (1988) e no conceito atribuído pela UNESCO à Educação Ambiental, no qual

faz um chamado à ação individual e coletiva para a solução de problemas. A autora

valida, assim, como importante, o empoderamento e promoção de intervenções nas

políticas socioeducativas como direito dos cidadãos.

No percurso apresentando, em que a Educação Ambiental foi colocada em pauta

nos encontros entre os países, Loureiro (2012) adverte que os projetos educativos

se apresentam ainda como incapazes de serem definidos por ações capazes de

mudar o quadro precário do Planeta.

Ainda são ineficientes, nos ambientes educacionais, discussões sobre as

implicações da forma como a estrutura produtiva se vincula às políticas públicas,

compatíveis com a ética liberal e com a economia de mercado, buscando na

exterioridade/aparência se destacar inclusive com termos comumente utilizados, que

influenciam e deliberam pelo desenvolvimento dos planejamentos, sejam eles

educacionais ou ligados a outras instâncias sociais.

69

Dentre estes termos, revela-se proeminente a questão do desenvolvimento

sustentável, que se apresenta como verdadeiro clichê que se adentra nas grandes

instâncias mundiais que discutem Educação Ambiental e no carreirismo/oportunismo

ecológico.

Destarte, é necessário dialogar acerca deste tema, sobretudo porque ele está

presente nas cartilhas, nos materiais didáticos, revistas e outros meios de

divulgação que chegam às escolas e a outros espaços educativos.

3.2.1 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade: apontando novas perspectivas

Há algumas diferentes formas de se definir desenvolvimento sustentável, buscando

uma análise no contexto do sistema produtivo prevalecente no Planeta.

De acordo com Loureiro (2012), para vários segmentos, é um conjunto de princípios

manifestos em busca de um desenvolvimento qualificado por uma preocupação:

crescer sem comprometer a capacidade de suporte dos ecossistemas e seus ciclos,

garantindo a existência social e de outras espécies em longo prazo.

Ao discorrer acerca do conceito de desenvolvimento sustentável, Tozoni-Reis (2004)

coloca que esse termo foi primeiramente apresentado, subjacente à ideia de uma

nova ordem econômica internacional, em 1972, em Estocolmo, ganhando forma

mais sistematizada em 1987, pelo Relatório Brundtland, da Organização das Nações

Unidas (ONU).

Esse documento é entendido como um processo de mudança no qual a exploração

dos recursos, os investimentos, o desenvolvimento tecnológico e a modificação

institucional estão de acordo com as necessidades atuais e futuras, no qual a

“herança ambiental” e a diminuição das desigualdades sociais são muito

valorizadas. Contudo não há nenhuma crítica ao modelo de desenvolvimento que

aponta para a exploração dos recursos naturais e para as futuras gerações de forma

sustentável, ou seja, “crescimento econômico com controle ambiental”. Assim, a

70

desigualdade é tratada como um desajuste a ser superado pela universalização do

desenvolvimento econômico, porém com sustentabilidade.

Loureiro (2003) afirma que esse documento se apresenta com um discurso teórico

vazio, visto que não existe uma relação de análise sólida que aponte para a justiça

social e natural, mas sim para uma lógica capitalista evidenciada como excludente e

desigual.

Da mesma forma, Cavalcanti (2004) coloca que o discurso comum parece recorrer à

sustentabilidade como um atributo repetitivo, fugindo a um comprometimento

verdadeiro relacionado às causas ambientais e à sociedade, na qual o ambiente

escolar está incluído, permanecendo uma ideia hegemônica que reduz a

possibilidade da tomada de decisões coletivas em prol da justiça e da vida em

sociedade.

Pelizolli (1999) se refere ao desenvolvimento, estabelecendo uma ligação às

ciências sociais e à economia, como uma transformação artificial do habitat da

natureza, ao funcionamento urbano. Ao termo sustentável, ele remete ao sentido

próprio da biologia, expressando o funcionamento dos ciclos naturais, nos

ecossistemas flexíveis e em equilíbrio.

No momento em que as discussões são direcionadas a se permitir trabalhar no

modelo socioeconômico atual, estas não serão suficientes no âmbito educacional, a

rearticular ações voltadas para as necessidades do povo, cabendo à escola

estabelecer abordagens voltadas para diálogos a envolver esta temática.

Neste sentido, o que se observa é que a atitude de muitas instituições traduz em

suas ações, práticas induzidas e não questionadas, mediante o atual processo de

expansão econômica/globalização. Questiona-se até que ponto a proteção

ambiental e segurança social podem abdicar a imposições que se apresentam na

atual sociedade, buscando a participação dos cidadãos em prol da educação de um

coletivo, posto que aliado ao processo produtivo se acena à frente a bandeira do

lucro.

71

Para Loureiro (2012), não há a menor dúvida de que este entendimento político

dominante nos leva a inferir que o uso do conceito desenvolvimento é

absolutamente impertinente aos debates ambientais e a busca de qualquer

sustentabilidade, uma vez que se pauta em modelo único, a atividade econômica é

naturalizada e o crescimento é visto como inflexível para o aprimoramento da

economia vigente.

Identifica-se, assim, um contexto carregado de contrassensos, pois, na medida em

que ocorrem movimentos estratégicos em busca de sustentação de um modelo,

através do discurso do desenvolvimento sustentável, manifestam-se movimentos

que buscam a justiça, a emancipação social e uma sociedade menos desigual, de

forma que o cidadão possa ter acesso aos bens primários de sobrevivência.

Partindo do princípio da justiça social, Layrargues (2009) estabelece que, quanto

menores as desigualdades, maior a sustentabilidade e a democracia se faz mais

ampla, advertindo para o fato de que não se constrói uma verdadeira

sustentabilidade, se não dermos conta da dimensão ecológica e ambiental o que

evidentemente e simultaneamente, se não dermos conta da sustentabilidade

econômica, social, cultural, política, territorial, educacional, ou seja, das dimensões

humanas vividas em sociedade, incluindo a desigualdade social.

No contexto desta pesquisa, compreende-se que este debate se distancia do campo

discursivo da neutralidade e se aproxima do campo social, cabendo à escola,

enquanto espaço democrático, envolver estudos e debates, buscando como

relevante a questão ambiental que se amplia para além da conservação dos

recursos naturais, na medida em que o desenvolvimento econômico, aliado à

produção e ao consumo desregrados, exaurem a capacidade do “Planeta Azul”

tornando-o assim insustentável.

Considerando o fazer pedagógico, assinala-se uma reflexão, mediante este

paradoxo e do aparente desafio de decodificar e enfrentar a complexa matriz de

fatores que ameaçam a existência humana Terra.

72

Sorrentino (2011) assinala que é possível anunciar a existência de duas grandes

tendências no campo do desenvolvimento sustentável, propondo repensar/superar

as limitações dessas duas tendências, exigindo políticas públicas voltadas para a

inclusão social e a participação. A primeira volta-se para a proposição de soluções

que se coadunem com a necessidade de preservação da biodiversidade,

conservação dos recursos naturais, desenvolvimento local e diminuição das

desigualdades sociais, assinalando para novas tecnologias, políticas

compensatórias, tratados internacionais de cooperação e compromisso multilaterais,

estímulo do ecoturismo, certificação verde de mercados alternativos entre outros. A

segunda volta-se para finalidades semelhantes, mas por intermédio da inclusão

social, da participação na tomada de decisões e da promoção de mudanças culturais

nos padrões de prosperidade e desenvolvimento.

Tozoni-Reis (2007) assinala para o Tratado de Educação para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global (Fórum Internacional das ONGs, 1995), que

apresenta posições críticas envolvendo a sustentabilidade, no sentido de substituir a

expressão pela ideia de construção de sociedades sustentáveis, com implicações

teóricas e políticas mais intensas, que revelam diferenças entre os paradigmas de

compreensão das ideias referentes ao contexto educacional.

Loureiro (2003, p.44) propõe que o conceito de sustentabilidade oficial e dominante,

tomado a partir de uma perspectiva crítica, no contexto do trabalho educativo, se

volte para uma análise a partir da sustentabilidade ambiental crítica, pressupondo

que a cidadania, a postura ética, seja a base do desenvolvimento, o econômico se

subordine aos sujeitos sociais distintos, inseridos em um sentido de globalização,

que concretize a interdependência sem dependência e submissão, na qual os povos

possam administrar suas condições e possibilidades produtivas, que orientam a

configuração com a qual utilizam os seus recursos naturais.

A partir das abordagens explicitadas, infere-se que, para que se desenvolva um

trabalho voltado para a ação educativa nas relações estabelecidas entre os sujeitos

com o meio natural e com o meio social, faz-se necessário à escola, o envolvimento

junto a práticas educativas, como afirma Saviani (1997), direcionadas a priorizar o

conhecimento historicamente construído, concepção também defendida por Loureiro

73

(2003, p.33), que aponta por associá-las ao passado, ao presente e à perspectiva do

futuro.

De acordo com as colocações apontadas, este debate incide em repensarmos as

nossas atitudes individualistas, apreendendo que, a partir da ideia da

sustentabilidade ambiental crítica, os sujeitos são produtores de suas próprias

compreensões, dotados de culturas diversas, porém pertencentes a uma sociedade,

em que as ações políticas coletivas procuram conceber o mundo com suas

contradições, em busca da superação das formas de distorções sociais.

Como afirma Tozoni-Reis (2004), ainda persiste, nas instâncias educacionais, uma

formação dotada de uma perspectiva individualista, resultando em um currículo

compartimentado, de forma em que o professor transfere para a sala de aula,

concepções fragmentadas referentes às questões presentes no cotidiano, que

poderiam ser abordadas de forma integrada. Exemplo de uma prática que poderia

ser abordada de forma integrada, consiste na questão eminente que estamos

vivenciando com a crise hídrica, na qual se discutem práticas de consumo

“controladas nas residências”, não que esta postura não seja relevante.

Porém a questão se amplia e se faz pertinente abordar na escola a fim de envolver

as diferentes áreas de ensino, na medida em que voltamos o nosso olhar para o

consumo industrial e para o agronegócio, considerados como os grandes setores

que mais consomem água no Planeta. Enquanto nas grandes Bolsas de Valores,

diga-se de passagem, as de Chicago e de Londres, se negociam as commodities11,

não se discute nas escolas que estamos “exportando” a água que não é computada

no preço final da conta que chega até a nossa casa, podendo-se, desta forma,

questionar o modelo de desenvolvimento instalado.

A este respeito, abre-se um espaço para um registro escrito de uma aluna da EJA,

nascida no município de Aracruz-ES, deixando em suas palavras a marca da

11

Commodities - O termo é usado como referência aos produtos de base em estado bruto (matérias-primas) ou com pequeno grau de industrialização, de qualidade quase uniforme, produzidos em grandes quantidades e por diferentes produtores. Esses produtos "in natura", cultivados ou de extração mineral, podem ser estocados por determinado período sem perda significativa de qualidade, dependendo de sua conservação. Possuem cotação e negociabilidade globais, utilizando bolsas de mercadorias. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/commodity

74

migração forçada, devido ao esgotamento da água, justificado pela instalação de

uma fábrica de celulose na região e ao cultivo do eucalipto, elemento componente

da cadeia produtiva: “Fez com que sumisse o riacho que cortava a nossa

propriedade, ficando difícil plantar, colher e vender nossos produtos”. Esse fato

justificou a vinda de sua família para Vitória, acabando por vender as suas terras a

preços irrisórios.

O debate que envolve uma discussão com vistas à questão da sustentabilidade

constitui um desafio, necessitando se refletir no cotidiano escolar, principalmente

nos momentos de formação, a partir da realidade local, sem, contudo, deixar de

apreender que esta construção é histórica, passível de transformações.

É mister que essa discussão esteja presente em todas as modalidades de ensino,

partindo da Educação Infantil e se estendendo ao Ensino Fundamental, ao Ensino

Médio, à EJA e a outras modalidades, posto que esta realidade está presente em

nossas vivências, muitas vezes de forma velada. O acesso à informação/formação

acontece principalmente através da escola e de outros espaços educativos que

estão vinculadas a ela.

3.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, CONTEXTOS E ESPAÇOS

Várias instâncias de análise permeiam a Educação Ambiental, quer sejam as

econômicas, as culturais, políticas, sociais, históricas, éticas e estéticas, o que,

consequentemente, se reproduzem em diferenças conceituais.

No percurso desta pesquisa, o olhar se volta para a Educação Ambiental Crítica. É

importante afirmar que essa opção pela abordagem voltada para a criticidade não

desconsidera as demais concepções registradas nos diferentes tempos e espaços,

constituindo-se como relevantes para a construção desta pesquisa, a partir de

proposições que levam em consideração os movimentos políticos, sociais,

econômicos e, por este caminho, esta alternativa aponta para rumos conexos a esta

vertente.

75

Para se refletir acerca da abordagem crítica, Tozoni-Reis (2004) afirma que muitos

educadores têm contribuído no Brasil, e também em outros países, para esta

construção. Dentre eles, a autora cita Dermeval Saviani como um considerável

teórico na elaboração de uma pedagogia crítica, que entende a educação e o ensino

como instrumentos de transformação social.

Aponta também Paulo Freire, que coloca em discussão a necessidade entre os

educadores de problematizar, na prática educativa, a condição social e política do

sujeito, para que a educação e o ensino estejam a serviço da conscientização

política, possibilitando a transformação.

Loureiro (2012) corrobora, colocando que duas vertentes foram consolidadas ao

longo da década de 1970 e que atualmente se desdobram em novas concepções e

tendências, como a Pedagogia Histórico-Crítica, inspirada em Marx e Gramsci, na

qual o nome de Dermeval Saviani e outros autores se destacam, e a Pedagogia

Libertária, de Paulo Freire dentre muitos outros educadores, que estabelecem suas

formulações construídas no âmbito e em diálogo crítico com a tradição dialética.

Portanto, sendo uma dimensão da educação, a Educação Ambiental se apresenta

como uma atividade intencional da prática social, exigindo, conforme afirma Tozoni-

Reis (2004), uma sistematização através de uma metodologia que organize os

processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores

políticos, sociais e históricos, na qual teoria e prática estejam articuladas, como ação

transformadora responsável mediante o ambiente em que vivemos.

Em relação às dimensões teóricas e pedagógicas da Educação Ambiental, Tozoni-

Reis (2004) assinala concepções que revelam a representação dos professores nas

práticas de Educação Ambiental, contribuintes para nossas análises e reflexões.

No quadro seguinte, há a representação das abordagens e dimensões apontadas

pela autora.

76

Quadro 3 - Abordagem nas dimensões da Educação Ambiental

ABORDAGENS NAS DIMENSÕES DA FORMAÇÃO

E DA EDUCACÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO CRÍTICO

ABORDAGEM

NATURAL

Expressa a ideia na concepção naturalista-organicista de mundo: a concepção orgânica de natureza, na qual não existe uma peculiaridade na relação do homem com o ambiente que a diferencie das demais relações entre os outros seres vivos. Assim, a ideia fundamental nesta abordagem é a de que o homem fazendo, parte da natureza, vincula-se a políticas preservacionistas nas ideias de isolamento e contemplação do movimento romântico. São ideias insuficientes para fundamentar a formação, pois pressupõem o homem puro-a-histórico e a natureza também a-histórica.

ABORDAGEM

RACIONAL

Expressa pela supervalorização dos conhecimentos científicos na Educação Ambiental, tanto no que diz respeito à mediação da relação homem-natureza, como no que diz respeito aos fundamentos da educação. O homem, assim, no papel principal no cenário do mundo moderno, é o núcleo do racionalismo. Busca os conhecimentos científicos como única possibilidade de verdade, pela razão e não pela percepção, da concepção subjetiva/orgânica de mundo. Este ainda é o modo de pensar dominante no mundo científico e seu reducionismo racionalista alcança a compreensão das questões ambientais por não captar as reconfigurações permanentes do todo sobre os processos sociais e naturais, posto que esta relação tem um caráter muito mais dinâmico.

ABORDAGEM

HISTÓRICA

Tem suas principais ideias identificadas nas relações sociais, historicamente estabelecidas como definidoras da relação homem-natureza e educação, expressos pelas ideias de relação entre educação e transformação social. Esta abordagem tem no pensamento marxista seu principal referencial epistemológico. A História é, então, nesta abordagem, a força construtiva das relações sociais na força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. A relação sociedade-natureza é a sua síntese da educação, apresentada como instrumento de transformação social. Nesta perspectiva histórica, a problemática ambiental é o conteúdo histórico-social e cultural; volta-se para a perspectiva da superação da forma predatória com que pode ser praticada (pensamento e ação – crítica e consciência) numa sociedade que, intencionalmente, venha a transformar formas alienadoras em instrumentos sociais igualitários conquistados na diversidade.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Tozoni-Reis, 2004.

Nesse entendimento, Loureiro (2003) afirma que a Educação Ambiental Crítica se

constitui como crítica, transformadora e emancipatória, apresentando-se como

referência para a construção de sociedades sustentáveis, socialmente justas e

ecologicamente equilibradas, de modo a compreendermos sob que condições o

saber científico se desenvolveu e a favor de algum interesse e daquele que a ele

está associado.

77

Loureiro (2012) atribui que o seu campo de abrangência se constitui como práxis

educativa e social e afirma que se deve estabelecer um debate voltado para estas

concepções assinaladas pelo autor, que podem ser observadas no quadro-síntese a

seguir:

Quadro 4 - Práxis Educativa e a Educação Ambiental Crítica

CRÍTICA

TRANSFORMADORA E EMANCIPATÓRIA

Aponta para práticas educativas de forma que as visões ecológicas de mundo sejam discutidas, compreendidas, problematizadas e incorporadas em todo o tecido social; suas manifestações simbólicas e materiais, sem imposição de uma única percepção hegemonicamente vista como verdadeira. Busca um questionamento da estrutura social em que ocorreu a degradação e a crise societária que marca a história contemporânea. Propõe que as ciências sociais e as outras ciências dialoguem diretamente no que se refere à dinâmica da vida, das relações ecossistêmicas da capacidade de suporte ambiental, da especificidade humana histórica e cultural da natureza e do modo como produzimos e nos organizamos em sociedade, considerando o contexto, o global, o multidimensional e o complexo.

Aponta para um processo educativo que englobe as múltiplas esferas da vida planetária e social. Propõe considerar a problematização crítica da realidade e a possibilidade de atuação consciente e transformadora. Busca a compreensão histórico-cultural para se refletir sobre as condições de existência, em um movimento contínuo de reflexão, através de uma práxis educativa e cidadã da sociedade. Reafirma a importância da atuação e superação das relações de dominação e opressão, relacionando com outras esferas da vida. Sinaliza vincular os macroproblemas internacionais ao cotidiano do contexto educacional, problematizando a desigualdade social, a situação de precariedade, os direitos elementares ausentes em uma parcela significativa da população. Diálogo entre os saberes visando às transformações individuais e coletivas, gerando processos emancipatórios na busca pelos direitos.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Loureiro, 2012.

Este movimento está assim representado por Loureiro (2012), de forma pontuada

pela negação de vida urbano-industrial, com valores culturais individualistas e

consumistas, nos quais não há leis atemporais, verdades absolutas, conceitos sem

histórico, educação fora da sociedade, mas, sim, relações em movimentos no tempo

e no espaço, com características peculiares a cada formação social.

Da mesma forma, Layrarques (2009, p.27-28) atribui que a Educação Ambiental é o

nome que historicamente se convencionou atribuir às práticas educativas

78

relacionadas à questão ambiental. O autor propõe para a escola uma reavaliação

crítica de seus fundamentos e posturas, visando realizar uma educação com vistas a

se considerar o contexto socioeconômico, o político e o cultural, para incorporar a

estrutura social, cultural e econômica na elaboração do Projeto Político-Pedagógico

através de reflexões e ações educativas.

De acordo com Layrargues (2002, p.169) apud Lobino (2010), a Educação

Ambiental Crítica consiste em um processo educativo eminentemente político, que

visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das

instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos

socioambientais em que se faz recorrente a busca pelas estratégias pedagógicas

que possam, através dos meios coletivos, enfrentar os conflitos, pautados na criação

de demandas por políticas públicas participativas e democráticas.

Neste sentido, os apontamentos de Guimarães (2004, p.87) se fazem pertinentes,

uma vez que, ao se referir ao contexto da escola, o autor afirma que estas relações

devem ser permanentemente questionadas e superadas para que se construa uma

nova sociedade “sustentável”:

[...] de forma contrária à Educação Tradicional, a Educação Ambiental Crítica volta-se para a ação reflexiva (teoria e prática – práxis) de intervenção em uma realidade complexa; é coletiva: seu conteúdo está para além dos livros, está na realidade socioambiental derrubando os muros das escolas. É uma educação política voltada para a transformação da sociedade em busca da sustentabilidade [...]

Portanto, o conjunto das concepções apresentadas, cuja Educação Ambiental

Crítica vem sendo problematizada, se evidencia na busca por uma trajetória de

atuação cuja vertente emancipatória e transformadora venha acrescer para uma

construção nos planejamentos da escola, integrando-a e aproximando-a a outros

espaços e à comunidade.

O ambiente educativo construído nessa perspectiva aponta para o diálogo entre os

educadores e comunidade, de forma a possibilitar um entendimento referente à atual

sociedade em que estamos inseridos, no sentido de revelar que o processo

educacional consiste em uma construção humana, inegavelmente isenta de

neutralidade, a partir dos vários espaços educacionais que, em interação, podem

79

favorecer o desenvolvimento de práticas pedagógicas com vistas à apropriação

crítica dos conteúdos e dos conhecimentos construídos historicamente.

3.4 OS DIFERENTES ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E DE APRENDIZAGEM

Ao se aferir acerca das ações educativas, Carvalho (2004) afirma que há várias

maneiras de apreender as ações educativas em um processo que tem como

horizonte formar o sujeito humano enquanto ser social e historicamente situado.

Assim, Carvalho (2004) indica que, além de sua presença no ensino formal, aquele

desenvolvido a partir da escola, a Educação Ambiental abarca amplo conjunto de

práticas sociais e educativas que ocorrem em outros espaços.

Essas práticas têm sido uma força potencializadora para construir pontes e

aproximar a educação formal da não formal, de maneira a integrá-la às suas

comunidades do entorno, criando novos espaços de relações, de forma que os

processos educativos se expandem e compõem a comunidade, estabelecendo

novos vínculos de solidariedade e de aprendizagem. Dessa forma, entende-se que a

educação perpassa por vários espaços, sendo necessário, enquanto educadores,

considerarmos as diversas formas e espaços que assumem também a proposta de

educar cientificamente.

Nesta perspectiva, Saviani (2004) propõe em se pensar nas múltiplas iniciativas que

sugerem a grande complexificação e diversificação das formas escolares que se

desenvolvem na atualidade, sugerindo que a escola não perde espaço em sua

proposta educativa, cabendo a esta instituição discutir a respeito dos projetos

educativos e das normatizações que envolvem as diferentes instituições sociais que

se ocupam do desenvolvimento dos trabalhos educativos.

Considerando a complexidade de conceitos e a variedade de instituições que podem

ser elencadas como espaços não formais de Educação, é necessário abordar a

respeito dos espaços onde acontece o processo educativo, tendo como base

autores que estabelecem um diálogo no sentido de direcionar para a nossa

formação e nossas intencionalidades no processo educativo, quanto à utilização

destes espaços.

80

Para o prosseguimento desse diálogo, é importante se fazer uma breve referência

aos parques enquanto espaços não formais de Educação e, de forma pertinente,

avigorar que a importância destes se revela a partir de determinações legais

instituídas a nível nacional bem como a nível mundial.

A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 216, classifica os parques como

patrimônio cultural:

Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: [...] V - Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

O ICOM12 classifica os parques na categoria de museus, em seu Artigo 1.º, que

define o museu como:

[...] uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa, ao serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que realiza investigações que dizem respeito aos testemunhos materiais do homem e do seu meio ambiente, adquire os mesmos, conserva-os, transmite-os e expõe-nos especialmente com intenções de estudo, de educação e de deleite.

No referenciado artigo, os parques são contemplados na categoria de museus como

espaços de estudo e patrimônio natural na medida em que os categoriza:

Além dos museus designados [...] são admitidos como correspondendo a esta definição: os sítios e os monumentos naturais, arqueológicos e etnográficos e os sítios e monumentos históricos que possuam a natureza de um museu pelas suas atividades de aquisição, de conservação e de transmissão dos testemunhos materiais dos povos e do seu meio ambiente; e os parques naturais.

Nesse entendimento, teóricos que pesquisam acerca da museologia, como

Krasilchik e Marandino (2007), consideram a necessidade da escola, bem como

outras instituições, se aproximar e se relacionar no sentido de proporcionar os

conhecimentos científicos, afirmando que as escolas, os museus de interpretação da

cultura científica e do patrimônio natural, meios de comunicação de massa entre

outros, devem promover cada vez mais ações conjuntas, as quais, respeitando suas

especificidades, ampliem o efeito de seus programas nas práticas educativas.

12

ICOM – International Council of Museums (Conselho Internacional de Museus). Estatuto do ICOM - cadernos de sócio museologia N.º 15 – 1999. Disponível em: http://icom.museum

81

Assim, Marandino e Krasilchik (2007), ao se referirem aos espaços e às relações

estabelecidas entre a escola e os espaços não formais de Educação, se fazem

pertinentes, quando afirmam que, ao promover o ensino e as suas principais

funções, se aponta para formação do sujeito cientificamente alfabetizado, de forma

que, além de identificar o vocabulário da ciência, ele possa compreender conceitos,

identificando-os e utilizando-os no sentido de enfrentar os desafios e refletir sobre o

seu cotidiano, o que consiste em problematizar e entender a realidade vivenciada.

Essa postura conduz ao entendimento de que estas aproximações representam um

ganho quando se discute a educação e o aprendizado dialógico.

Em relação aos espaços onde acontecem as ações educativas, aportamos nos

ensinamentos de Jacobucci (2008), que classifica os espaços formais de Educação

e os espaços não formais de Educação, de forma que, nas interlocuções entre a

formação docente e o processo educativo ambiental, a autora sinaliza o quanto é

significante investir nas práticas de educação e na integração entre estes espaços.

Os espaços formais de Educação referem-se às instituições educacionais, ou seja,

ao espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação

Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

Sobre o espaço não formal, Jacobucci (2008) afirma que este é qualquer espaço

diferente da escola, onde pode ocorrer uma ação educativa, atribuindo a este o

termo espaço não formal de Educação.

A autora caracteriza estes espaços não formais de Educação como instituições,

sendo classificados como os regulamentados aqueles que possuem equipe técnica

responsável pelas atividades executadas, como os Museus, Centros de Ciências,

Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários,

Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos entre outros.

Os ambientes não institucionalizados abarcam aqueles que, tanto naturais como

urbanos, não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar

82

práticas educativas: teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna,

rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços.

Jacobucci (2008) afirma ainda que há de se pensar em se investir na formação dos

professores e frequentadores desses espaços, promovendo também uma

aproximação com os educadores que ainda não os frequentam, de forma que esses

possam articular e entrecruzar a cultura científica, o saber popular e o próprio saber

com vistas a se trazer à tona novos conhecimentos e sua divulgação de forma

consciente e cidadã, principalmente no espaço de vivência dos sujeitos.

Outra abordagem cabível nesta pesquisa refere-se aos conceitos amplos de

educação a envolver seus diferenciados campos de forma e relacioná-los com os

diferentes espaços aqui apresentados.

Assim, Ghon (2011) estabelece uma análise que considera a educação formal, a

educação não formal, e a educação informal, associando o processo educacional à

cultura, enquanto forma de ensino/aprendizagem adquirida ao longo da vida dos

cidadãos.

Aponta, assim, pela leitura, interpretação e assimilação dos fatos, eventos e

acontecimentos que os indivíduos fazem, de forma isolada ou em contato com

grupos ou organizações sociais, incorporando valores e culturas próprias, de

pertencimento e sentimentos herdados, na qual os indivíduos aprendem durante seu

processo de socialização.

Ghon (2010) refere-se à escola, explicando que em hipótese alguma a educação

não formal substitui ou compete com a educação formal escolar. Entretanto, a autora

afirma que articulação da educação com os processos de formação dos indivíduos

como cidadãos, ou a articulação da escola com a comunidade educativa e com os

diferentes espaços, apesar de se constituir em um sonho, uma utopia, se revela

como uma urgência e uma demanda da sociedade atual.

De forma sucinta, os estudos da autora estão dispostos no quadro a seguir.

83

Quadro 5 - Educação Formal, Educação Não Formal e Educação Informal

MODALIDADES DE EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO

FORMAL

Desenvolvida nas escolas, instituições regulamentadas por leis, organizadas segundo Diretrizes Nacionais. Educadores são fundamentalmente os professores, embora as ações de todos os profissionais que atuam na escola tenham caráter educativo. Objetivos direcionados à aprendizagem dos conteúdos historicamente sistematizados, regulamentados e normatizados, com tempos de progressão, disciplinamento definidos por leis específicas. Além da aprendizagem efetiva, espera-se que haja uma certificação com a devida titulação visando aos indivíduos seguir para graus mais avançados.

EDUCAÇÃO

NÃO FORMAL

Espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais onde há processos interativos intencionais. Figura do educador-social, porém o grande educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Busca capacitar indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Os objetivos se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Prepara formando e produzindo saberes, educando o ser humano para a cidadania. Atua sobre aspectos subjetivos do grupo. Trabalha e forma sua cultura política de um grupo. Desenvolve laços de pertencimento, a construção da identidade coletiva pode colaborar para o desenvolvimento e fortalecimento do grupo (capital social do grupo).

EDUCAÇÃO INFORMAL

Espaços educativos marcados por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia, etc. dados por seu pertencimento cultural. Agentes educadores são os pais e a família em geral, amigos, vizinhos, colegas da escola, igreja, meios de comunicação de massa, etc. Socializa os indivíduos, desenvolvem hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e de grupos que frequenta ou que pertence por herança, desde o nascimento. Processo permanente e não organizado, conhecimentos não sistematizados, repassados a partir de práticas e experiências anteriores.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Ghon, 2010.

84

Vários autores discutem em seus estudos a relação da escola com os diferentes

espaços, as modalidades educativas, e o processo de formação de educadores, o

que tem proporcionado um ganho nos estudos acadêmicos. A Educação Ambiental

Crítica, a partir da relação entre os espaços formais e os espaços não formais de

Educação, vem se desenvolvendo no percurso da educação brasileira através de

várias iniciativas e de pesquisas relacionadas a esta temática.

Nesse sentido, ao dialogar sobre a escola da liberdade e da criatividade, Ghon

(2011) reforça a necessidade da articulação entre a educação formal e a educação

não formal, em que a escola deve se estruturar a partir de algumas conjecturas e em

sua reconstrução, principalmente a pública, de forma que se rompa a diferença entre

escola pública ineficiente e excludente, para os pobres e a escola privada para os

demais.

A autora assume que esta deve ser uma escola que una a formação para a

cidadania à transmissão de conhecimentos, que prepare os indivíduos para o

mundo, para a vida, apontando para alterações na forma e no conteúdo dos

currículos escolares, assim como no processo de formação dos educadores, que

não pode se resumir à aquisição de conhecimentos em domínios exclusivamente

acadêmicos, mas deve-se adentrar no mundo das comunicações, requerendo uma

nova forma de gestão, não centrada exclusivamente no corpo técnico-burocrático-

administrativo.

Os estudos de Park e Fernandes (2005) assinalam que boas propostas

educacionais ampliam e oferecem espaços e conhecimentos para os indivíduos que

compõem os grupos sociais e, por isso, a educação não formal tem objetivos

próximos da educação formal, como a formação de um cidadão pleno. Defendem a

ideia de que os processos de formação e as práticas educativas desenvolvidas no

interior das escolas, articuladas com redes de pertencimento territorial locais,

colaboram para a integração e formação dos sujeitos. Sendo assim, a educação não

formal poderá contribuir via programações específicas, articulando escola e

comunidade educativa, localizada no território de entorno da escola.

85

No trabalho de Cendales e Marinõ (2006), os espaços educativos se apresentam

como uma corrente de pensamento, uma maneira intencional de fazer educação a

de forma a contribuir para os processos da transformação social. Assim, mediante o

modelo de sociedade que gera processos de exclusão, a indicação está em

reconhecer que, permeando contradições, as potencialidades apresentadas pelos

diferentes sujeitos devem ser externalizadas, em uma perspectiva de inclusão,

implicando em desafios que vêm ao encontro desta pesquisa:

[...] a formação de educadores com capacidade para levar adiante as mudanças que esse tipo de educação requer; outro a construção de espaços de reflexão e pesquisa pedagógica que permitam recuperar a riqueza das distintas experiências; e, por último a contribuição para a construção de pedagogias nas diferentes áreas de trabalho, como uma maneira de potencializá-las em um nível mais amplo (CENDALES E MARINO, 2006, p.17).

Essa abordagem pode também ser evidenciada na pesquisa realizada por Lobino

(2010), quando desenvolve um trabalho propondo novos caminhos para a Educação

Ambiental, no qual propõe a formação de educadores e a questão da educação e

nos espaços educativos.

Evidencia-se uma discussão situando a Educação Ambiental no escopo das políticas

educacionais e das concepções pedagógicas, demonstrando a importância da

construção da participação social e da produção e apropriação do Projeto Político

Pedagógico da Escola, no qual explicita o caráter eminentemente crítico,

problematizador, democrático e político de sua proposta que podem ser realizadas

nos diferentes espaços educativos. Nesse contexto, o processo educativo acena por

ocorrer em situações e em diversos ambientes, o que é também alegado por

Barcelos (2013), quando contribui ao afirmar que a escola é um dos lugares onde a

educação acontece, sendo um espaço importante e que outros espaços podem

estar a ela associados.

Em suas abordagens, Saviani (2003) afirma que, na sociedade atual, a escola,

enquanto uma instituição a socializar o saber sistematizado, se apresenta como

importante, posto que, sem esta, já não é mais possível compreender a educação

que se apresenta como forma dominante e principal.

86

Entretanto, para se compreender as diferentes modalidades de educação, exige-se

a apreensão da importância desta instituição, bem como as demais modalidades e

espaços de Educação que com esta se relacionam. Nesse sentido, podemos inferir

que as três modalidades de educação, ou seja, a educação formal, a educação não

formal e a informal podem se relacionar aos diferentes espaços educativos,

aproximando a aprendizagem dos conteúdos da educação formal, inclusive levando

em consideração a proposta política e pedagógica da escola.

Entretanto, Jacobucci (2008) indica para a questão do uso das ferramentas didáticas

e atrativas utilizadas na educação não formal, o que poderia diferenciá-la neste

aspecto da educação formal, alertando para a forma em que as estratégias

pedagógicas são utilizadas para se abordar determinados conteúdos. A autora

coloca que não são os cenários os definidores dos tipos de aprendizagem, mas sim

como elas são desenvolvidas nos diferentes espaços educativos e a concepção de

cada educador.

Na relação entre a escola e os espaços não formais de Educação, Loureiro (2011)

corrobora, colocando que é fundamental associarmos processos educativos formais

às demais atividades sociais na luta pela qualidade de vida e sustentabilidade,

afirmando que são prioritários os projetos que articulem o trabalho escolar ao

trabalho comunitário, buscando-se o conhecimento, a reflexão e a ação concreta

sobre o ambiente em que se vive. Observa-se assim que Educação Ambiental, por

seus princípios integradores e de promoção da qualidade de vida, pode constituir um

elo entre o ambiente escolar e a comunidade.

Neste contexto em que esta discussão não se esgota, posto que este é um campo

aberto para várias pesquisas em Educação que buscam compreender as relações

entre estes espaços, compreendemos que a escola necessita ampliar sua dinâmica

de práticas, buscando, através de estudos, pesquisas e formação, dialogar acerca

da articulação dos espaços e da educação como forma de atribuir significado aos

diferentes saberes e às diferentes experiências em prol de um ensino transformador,

na medida em que, sendo a educação um processo que ocorre ao longo da

caminhada dos sujeitos, fica inexequível a esta instituição realizar este percurso

isoladamente.

87

3.5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ARTICULADA AOS PARQUES, À FORMAÇÃO E ÀS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES

Esta pesquisa aponta para a busca por possibilidades no contexto de uma formação

continuada de se envolver a escola e os outros espaços, considerando a realidade

socioambiental e reafirmando a ação cidadã.

Guimarães (2004, p.32) avigora que na Educação Ambiental Crítica, o processo

educativo não se basta na escola, questão que indica se estabelecer uma interface

entre esta instituição formal e ações que se voltem para outros espaços para além

das salas de aula, na medida em que os educadores conquistem em sua prática

social a práxis de um ambiente educativo.

Assim, ao realizar uma abordagem voltada para o contexto artístico/cultural,

Barcelos et al. (2010) traz para este debate pressupostos fundamentados numa

análise antropofágica13, principalmente para o espaço da educação e da formação

de professores, no qual a escola é apontada como um propício lugar para uma

erupção de criatividade, em especial para o trabalho referente à Educação

Ambiental.

Ao pensar acerca do processo de formação, o autor aponta como importante se

repensar e se (re) (des) construir as práticas educativas tendo o olhar voltado para a

criação e para a invenção em detrimento da cópia e da imitação, acendendo assim

para a criação, em que a cultura se constrói e reconstrói, não estando separada da

natureza, ao contrário, a natureza é cultura e a cultura é natureza, de forma em que

13

A Antropofagia Cultural Brasileira foi um movimento que teve origem na década de 20 do século XX. O movimento antropofágico teve como principal objetivo romper com padrões artísticos, culturais e políticos instituídos na época e originários da Europa – região considerada “berço da civilização”, importados pelas elites brasileiras sem nenhuma ou com muito pouca contextualização. Os antropofágicos culturais participaram da Semana de Arte Moderna. Produziram uma aguda e pertinente crítica ao que vinha sendo feito até então pelos intelectuais brasileiros. Com postura crítica, passam a rejeitar radicalmente o nacionalismo tacanho/mesquinho que, por vezes, surge no meio acadêmico e intelectual e, ao mesmo tempo, não abrem mão da interlocução com a matéria e a produção nacional nos diferentes campos de manifestação artística, política, econômica. A “carne” com que elaboram suas produções é aquela buscada nas terras e nas gentes do Brasil. O “sangue” que nutre sua criação e invenção é o sangue que corre nas veias das gentes e dos artistas que habitam os cafundós deste imenso e desconhecido país latino-americano, terra dos pindoramas, chamado Brasil.

88

falar de cultura é dizer de que forma nós, mulheres e homens nos constituímos

como “sociedade”.

Da mesma forma, Freire (2005) faz um chamado a uma prática progressista e

dialógica fundamentada numa concepção pautada a partir das experiências e dos

saberes:

[...] escrevo o que deve ser feito para ser progressista. Eu entendo que a prática educativa, a prática docente implica certa sabedoria que vai se constituindo na gente, à medida que a gente vai constituindo a experiência de ensinar e de aprender. O bom para mim, é que na experiência formadora do futuro professor, da futura professora, estes saberes sejam postos à reflexão crítica e teórica dos que vão amanhã ensinar e dos que estão hoje ensinando e aprendendo. Um destes saberes, que eu considero primordial, é que mudar é difícil, mas é possível.

A formação se volta para a práxis educativa, em que pesa a prática e os saberes

construídos na caminhada profissional educativa. Atribui-se, assim, a importância da

legalidade do processo de formação e das discussões, posto que estas oportunizam

a todos os segmentos sociais a participação e socialização dos desafios oriundos da

prática.

Lobino (2007) aponta para uma reflexão cujas demandas não podem ser

respondidas por meio da atual estrutura organizacional em seus tempos/espaços,

calcadas na compartimentação das disciplinas acadêmicas, afirmando que há uma

exigência de uma abordagem/reflexão que privilegie a conjugação e inter-relações

de diferentes saberes. Nesse sentido, expressa sua concepção a partir da Educação

Ambiental Crítica e das práticas escolares. Acresce, segundo Lobino (2007), que a

proposta de Educação Ambiental realmente crítica e eficiente precisa ir além do

sistema de valores proporcionado pela visão de mundo cartesiano-newtoniana14,

que concebe o mundo de forma dicotomizada de forma que o que se precisa ser

considerado constitui um novo paradigma das relações espaço-temporais, no qual a

14

Nos séculos XVI e XVII, a noção de um universo orgânico, vivo e espiritual de Aristóteles foi substituída pela concepção cartesiana, newtoniana, ou seja, pela noção de que o mundo era fragmentado, uma máquina organizada por leis matemáticas exatas. “Esta mudança radical foi realizada pelas novas descobertas em física, astronomia e matemática, conhecidas como Revolução Científica e associadas aos nomes de Copérnico, Galileu, Descartes, Bacon e Newton” (CAPRA, 1996, p.34). A ideia cartesiana perdurou por muito tempo. Toda essa percepção de um mundo fragmentado ocasionou graves danos ao planeta, pois somente agora se começa a perceber que o universo deve ser entendido como um todo, dinâmico e indivisível. Educação ambiental na concepção do pensamento sistêmico. Rev. Acad., Ciênc. Agrár. Ambient., Curitiba, v. 7, n. 2, p.237-243, abr./jun. 2009.

89

dicotomia homem / natureza, sujeito / objeto, filosofia / ciência, sentimento / razão e

essência / existência precisam ser redimensionados.

A ideia de que, em séculos passados, o Planeta era visto como um aparelho cujas

peças funcionavam a partir de um grande princípio e de regras, tendo o ser humano

como o centro do processo histórico, detentor da natureza, assinala para outro

caminho onde o ser humano é agora concebido como um ser pertencente à Terra,

terra dos “Pindoramas”, das “Palmeiras”, assim chamada pelos tupi-guaranis

conforme (Barcellos, 2013). Volta-se para a ideia de que se pode, no coletivo e de

forma crítica, vivenciar e dialogar acerca de tudo o que o Planeta nos concede sob a

ótica da vida em suas amplas dimensões.

Para contribuir com essa discussão, apresenta-se a concepção de totalidade

atribuída por Santos (1990). Seu pensamento está associado à dialética e na

apreensão da sociedade como uma totalidade. Assim, sendo o espaço indissociável

da sociedade (Santos, 1992), ele é compreendido como totalidade a partir das

diversas formas de sua ocupação, do conjunto das relações humanas que são

testemunhas de uma História escrita por processos do passado e do presente.

Essas relações revelam um campo de força cuja aceleração e desenvolvimento são

diferentes e no qual o interesse pela manutenção do sistema produtivo origina

vantagens desiguais e consolidadas no contexto sócio geográfico, denominadas

pelo autor de “rugosidades espaciais”.

Neste contexto, a partir dos sistemas naturais, históricos e materiais, o espaço está

indissociável da essência física, natural ou artificial, mas vinculado às técnicas e às

políticas que, conforme Santos (1992), dão forma ao jogo entre o local e o global,

onde o mundo e o lugar teriam se transformado num par indissociável.

O entendimento do espaço como totalidade parte da ideia de que sua compreensão

não pode partir da mera soma das partes, mas sim da sociedade como um todo.

Assim, Santos (2004), ao definir o ambiente como “organização humana no espaço

total”, leva a entender que este conceito se faz adequado no que tange a esta

discussão, posto que a visão de conjunto permite que não se afaste da realidade

concreta. A força motriz, indicada pela totalidade social, se encaixa numa

90

adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de

processos políticos, econômicos, culturais, ideológicos, etc.

Ao considerar o espaço humano tomado em seu conjunto como um reflexo da

sociedade da globalização, Santos (1990) atribui que, mesmo submetidos à

totalidade, dispomos de certa autonomia através de leis próprias e específicas em

função de nossa própria evolução, podendo ser apreendido sobre múltiplas

considerações, uma vez que os critérios não ocorrem num contexto vazio, podendo

apontar para iniciativas e ações individuais ou iniciativas coletivas, trazendo para o

debate o diálogo crítico, possibilitando o envolvimento de todos os fenômenos

grupais nas diferentes formas geográficas.

Santos (2010) aponta para um mundo a partir de uma globalização contrária a se

assentar em bases técnicas no qual o capital constrói a perversidade econômica, de

forma que podemos sustentar, através de planos empíricos e teóricos, uma

globalização mais humana, na qual, a partir de uma visão histórico-crítica da

realidade ambiental, possamos constituir novas organizações sociais visando a

novos padrões de consumo e de produção sustentáveis.

Figura 9 - Atividade no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora.

91

O abraço espontâneo ocorrido na ocasião da “Trilha Interpretativa” durante a visita

ao Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista se traduz nesta força. A

princípio sugere um teor lírico, romântico, porém se torna como um verdadeiro

chamado a esta seiva motriz proposta por Santos (1990), traduzido na fala do

professor “S” em um relato escrito a partir da organização do blog viabilizado nesta

pesquisa:

Portanto, o que se propõe consiste em pensar a educação em seu amplo conjunto

de ações, a partir do que já realizamos e das nossas experiências, considerando os

diferentes espaços/tempos e as implicações que a estes conduzem a partir da teoria

e da prática.

Como afirma Loureiro (2012), longe de ser uma educação temática e disciplinar,

esta é uma dimensão essencial do processo pedagógico, situada no centro do

projeto educativo do desenvolvimento humano, enquanto ser da natureza, e definida

a partir dos paradigmas do ambiente como uma realidade vital e complexa.

Aponta-se, assim, um repensar acerca dos currículos e de sua organização

fragmentada. Chassot (2011) corrobora ao afirmar que nossa luta é para tornar o

ensino menos asséptico, menos abstrato, menos a-histórico e menos ferreteador,

principalmente nos processos formativos que, no nosso modo de entender, ainda

acontece de forma conteudista e arbitrária, sem que seja problematizada na escola

entre os professores.

Nessa mesma ótica, em relação ao desenvolvimento pedagógico e às práticas

escolares, Loureiro (2012) atribui que o conhecimento, para ser pertinente, não

deriva de saberes compartimentalizados, mas da apreensão da realidade,

conferindo-a como essencial ao Projeto Pedagógico, situada no desenvolvimento

“Ter uma ideia de pertencimento, que busca levar o educando a comprometer-se com o meio ambiente, procurando atitudes de sustentabilidade e preservação do espaço geográfico. O aluno perde aquele discurso do “não tô nem aí” e se vê corresponsável pelo processo de vida. Quanto mais se aprende, mais aumenta o nosso grau de comprometimento com as melhorais necessárias para um ambiente saudável, limpo e digno. É a visão holística que hoje tanto se propaga. O mundo tem que ser pensado em constante interação, pois as ações geram reações e tudo está amplamente relacionado: o ser humano, natureza, tecnologia e daí que o conhecimento científico é a chave para a consciência crítica profunda, de como promover ações de preservação e sustentabilidade, que contribuam para a vida.”

92

educativo do ser humano, enquanto ser da natureza, o que significa englobar as

múltiplas esferas da vida planetária.

Saviani (2003) sinaliza para a necessidade de a escola voltar-se para metodologias

que integrem os diferentes conteúdos, assumindo-os de maneira crítica e reflexiva,

de modo que as diversas áreas do conhecimento possam dialogar, articulando

saberes e contemplando os diferentes campos da ciência nos espaços de formação.

Sendo assim, o diálogo, ao envolver um trabalho interdisciplinar, vem legitimar que a

Educação Ambiental Crítica necessita se instrumentalizar15 para o desafio de romper

com as formas reprodutoras, em conformidade com o que defende a Pedagogia

Histórico-Crítica (Saviani, 2008), posto que a escola, enquanto instituição, promova

a socialização do saber sistematizado, cuja função é estabelecer relações sociais

visando assegurar este saber.

Vários aspectos aqui expostos podem ser evidenciados nos trabalhos de autores

que desenvolveram ou desenvolvem um trabalho propondo novos caminhos para a

interdisciplinaridade.

Guimarães (2004), ao defender a proposta da interdisciplinaridade, reforça que uma

visão fragmentária do ensino potencializa uma forte tendência ao desenvolvimento,

nas escolas, de ações isoladas, voltadas para o comportamento de cada indivíduo

(aluno), descontextualizadas da realidade socioambiental e propõe repensar o

projeto político-pedagógico junto a todos os educadores que nela atuam, no sentido

de buscar uma prática coletiva e integrada entre as diferentes áreas do ensino.

15

Chisté (2015) adota o termo apropriar no lugar de instrumentalizar por acreditar que esse remete à racionalidade instrumental cujo princípio refere-se muito mais aos fins do que aos meios, ou seja, sua elaboração dos meios para obtenção dos fins se hipertrofia em sua função de tratamentos dos meios, e não na reflexão objetiva dos fins. Na medida em que razão se torna instrumental, a ciência vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para se tornar um instrumento de dominação, poder e exploração, sendo sustentada pela ideologia cientificista, que, através da escola e dos meios de comunicação de massa, engendra uma mitologia - a Religião da Ciência - contrária ao espírito iluminista e à emancipação da Humanidade. Nesse sentido, a autora afirma que é necessário renomear o termo, pois instrumentalização parece não corresponder à totalidade do processo de apropriação do saber sistematizado e ao mesmo tempo fica atrelado à ideia de racionalidade instrumental.

93

Lobino (2007) afirma que a perspectiva da interdisciplinaridade necessita ser

debatida tanto nas práticas pedagógicas, quanto em relação a um currículo

monocultural e fragmentado, de forma a construir uma possibilidade integradora

inter/transdisciplinar.

A autora adverte para um dos pressupostos teórico-filosóficos da

interdisciplinaridade, que é o diálogo entre as diferentes disciplinas, o que

pressupõe, segundo ela, uma dialetação dinâmica do conhecimento, entre o

específico com o todo, o micro com o macro, o local com o global. Porém a autora

afirma que a questão da interdisciplinaridade, sugere certa inquietação em relação à

sistematização do conhecimento, propondo, para além da interdisciplinaridade, a

transdisciplinaridade amparada em Gaston Pineau, indicando que:

[...] a transdisciplinaridade, como o próprio prefixo demonstra, “trans”, indica aquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas através e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para qual o imperativo é a unidade do conhecimento. A prática da transdisciplinaridade significa a encarnação, em cada ação, da metodologia trans, através de um conjunto de métodos adaptados em dada situação específica. Em sua formulação metodológica é preciso considerar os níveis da realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade (LOBINO, 2010, P.97).

Assim, a autora estabelece um diálogo partindo de uma abordagem referente a

práticas realizadas na realidade inter e extramuros da escola, propondo, de forma

dialética, uma ancoragem na educação e na gestão escolar, observando a

necessidade de a escola caminhar sem, contudo, perder o conteúdo presente em

seu interior.

Desse modo, o argumento vem em defesa da atribuição da Educação Ambiental

como um eixo estruturante da própria gestão e por esta possibilitar a articulação

entre os diferentes sujeitos, os conteúdos curriculares e práticas pedagógicas,

promovendo uma transversalização que considera a complexidade das relações

sociais que formam o espaço escolar, convergindo, assim, a educação formal

(escolar/curricular) com a não formal (comunidade local), capaz de produzir uma

síntese dos diferentes saberes.

Realizando uma abordagem referente a esta questão, em seus estudos, Santos

(1990) afirma que quando se fala em multidisciplinaridade se está dizendo que o

94

estudo de um fenômeno supõe uma colaboração multilateral de diversas disciplinas,

mas isso não é por si mesmo uma garantia de integração entre elas, o que somente

seria atingível através da interdisciplinaridade, isto é, por meio de uma imbricação

entre disciplinas diversas ao redor de um mesmo objetivo de estudo.

Em seus estudos referentes à Educação Ambiental na dimensão interdisciplinar,

Morimoto (2014) contribui ao propor que a Educação Ambiental esteja inserida no

ambiente escolar como eixo estruturante do currículo, permeando todas as

disciplinas e estimulando ações e reflexões neste contexto, envolvendo alunos e

professores, funcionários e comunidade. Essas ações devem fazer parte de um

projeto maior que conste nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas,

sinalizando medidas preventivas da não degradação ambiental e a participação em

processos decisórios, que propiciem a manutenção do patrimônio natural e a

melhoria da qualidade ambiental e de vida para todos.

A perspectiva interdisciplinar proposta para se trabalhar a Educação Ambiental, até

o momento, tem como referência nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, que prevê práticas relacionadas aos Temas Transversais,

incluindo a Educação Ambiental, estabelecendo (RES.CNE/CEB de n.º 02/98, IV,

art. 3.º):

Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade ao acesso para os alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a educação fundamental e: a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. a saúde; 2. a sexualidade; 3. a vida familiar e social; 4. o meio ambiente; 5. o trabalho; 6. a ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens.

Portanto, busca-se na ideia da interdisciplinaridade um chamado à reflexão no

sentido de um repensar uma Educação não fragmentada, posto que a proposta da

transversalidade constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais evidencia que a

Educação Ambiental consta como eixo estruturante nas práticas educativas.

95

Como já mencionado, está em processo de tramitação a Base Nacional Comum

(BNC) (2015), trazendo aspectos que sugerem posteriormente diálogos e

discussões que envolvem esta questão, no contexto do Projeto Político Pedagógico

das escolas e da Educação Ambiental abordada nesta pesquisa.

Mesmo de forma preliminar, a proposta da Base Nacional Comum traz em seu

escopo a importância da formação inicial e continuada dos professores, a

capacidade de associar saberes escolares ao contexto vivido, a fim de que em todas

as atividades escolares aprenda a se expressar, conviver, ocupar-se da saúde e do

ambiente, localizar-se no tempo e no espaço, desenvolver visão de mundo e apreço

pela cultura, associar saberes escolares ao contexto vivido, projetar a própria vida e

tomar parte na condução dos destinos sociais.

Observa-se, também, que os Temas Transversais indicados pelos Parâmetros

Nacionais Curriculares, na Nova Base Nacional Comum16, sinalizam para questões

que passam pelas experiências dos sujeitos em seus contextos de vida,

contemplando aspectos cognitivos, voltados a buscar a formação política, ética e de

identidade dos estudantes, de forma que o tema “Meio Ambiente” adquire outra

“roupagem” a partir da Sustentabilidade.

Mediante várias abordagens e as novas propostas apontadas, em que pesam a

busca por práticas interdisciplinares e uma análise sobre a Educação Ambiental na

perspectiva de todo um contexto social, nos fatores presentes tanto nos Parâmetros

Curriculares Nacionais como na Base Nacional Comum, ainda em tramitação,

enquanto educadores do município de Vitória, há um desafio pela frente, visto que,

na medida em que se discutem as Novas Diretrizes Curriculares para o Município,

estas estão vinculadas a uma ordem maior nas instâncias estaduais e federais.

O que chama à atenção é o fato de que, na BNC, propõe-se a participação social,

com vistas à busca de um engajamento ativo e consciente, cuja postura política do

educador constitui-se em mediar o processo de apropriação crítica dos saberes

16

Consiste em um descritivo de conteúdos e saberes necessários para cada ano e segmento da Educação Básica. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf

96

acumulados historicamente, exercitando-os através do diálogo junto ao

planejamento do coletivo das escolas e aos processos de formação, aproximando-se

ao contexto do que vimos dialogando nesta pesquisa.

Questiona-se sobre até que ponto haverá o engajamento nesta dinâmica, no que

tange às instâncias federais, estaduais e municipais. Neste universo de

intencionalidades, está a escola e o velho discurso de que é inviável uma inserção

maior de todas as instâncias educacionais. Isso se torna a princípio falacioso, haja

vista o avanço tecnológico que colocou à disposição as redes virtuais que deveriam

exercer a função de “globalizar” toda e qualquer iniciativa política neste país, mas

que, certamente, não atinge a todas as escolas do Brasil.

3.6 A LEGISLAÇÃO NACIONAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ASSOCIADA AOS CONTEXTOS LOCAIS

A partir dos encontros e conferências mundiais sobre meio ambiente, nos quais a

Educação Ambiental passou a ser considerada como um dos caminhos importantes

para a ação pedagógica a nível mundial, múltiplos documentos foram instituídos no

país, o que levou estados e municípios a diálogos e discussões no sentido de

instituírem também as suas legislações locais.

A Constituição Federal de 1988, em seus princípios fundamentais, constitui um

marco na organização legal brasileira, posto que esta vem regularizar os direitos

sociais e democráticos determinando as condições para o exercício da cidadania:

Art. 5.º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.

Dentre as ordens presentes na Carta Magna, ressaltamos a questão do Meio

Ambiente:

Art. 225: Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

A partir da Constituição Federal, em 1994, foi instituído o PRONEA (Programa

Nacional de Educação Ambiental), de domínio nacional. Este documento atribui a

todos os segmentos sociais o encargo de monitorar, avaliar e acompanhar a

97

aplicabilidade e a articulação na aplicação de ações educativas, cuja implementação

está vinculada ao poder público federal, no sentido de cumprir o colocado no Art.

225 da Constituição Federal de 1998, bem como os compromissos assumidos na

ocasião da Conferência do Rio, em 1992, no que se refere à questão educacional.

Segundo o PRONEA17 (2014), as transformações que se referem à apropriação da

natureza, à sua deterioração, às questões culturais e sociais devem ser inseridas

como pauta dos planejamentos e ações a nível federal, que tem como eixo

integrador a sustentabilidade ambiental.

Destaca-se também a Lei Nacional de Educação Ambiental n.º 9795/99, que, em

seu artigo 4.º, determina a inclusão da Educação Ambiental no sistema de ensino,

tendo com isso o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a

concepção do meio ambiente, a interdependência entre o meio natural, o

socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade, não mais

dicotomizando sociedade de um lado e natureza de outro. Em seu artigo 11.º,

responsabiliza os Sistemas de Ensino, apontando para a dimensão ambiental,

devendo constar dos currículos de formação de professores em todos os níveis e em

todas as disciplinas, quando apresenta que “os professores em atividade devem

receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de

atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política

Nacional de Educação Ambiental”.

No estado do Espírito Santo, em 2005, foi criada a Comissão Interinstitucional de

Educação Ambiental (CIEA/ES), que apontou como objetivo primeiro elaborar a

política do Programa Estadual de Educação Ambiental (PEEA).

Em 2009, foi publicada a Lei Estadual 9.265, na qual, em seus artigos 2.º, 3.º, 4.º e

5.º atribui:

Art. 2.º Entende-se por Educação Ambiental os processos permanentes de ação e reflexão individual e coletiva voltados para a construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, visando uma relação sustentável da sociedade humana com o ambiente que integra.

17

Programa Nacional de Educação Ambiental, que é coordenado pelo órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental.

98

Art. 3.º A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação estadual, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter escolar e não escolar. Art. 4.º A Educação Ambiental é objeto constante de atuação direta da prática pedagógica, das relações familiares, comunitárias e dos movimentos sociais na formação da cidadania emancipatória. Art. 5.º A Educação Ambiental deve estimular à cooperação, a solidariedade, a igualdade, o respeito às diferenças e aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas.

Atenta-se para a força do Estado nesta dinâmica, posto que está em processo de

construção o Programa Estadual de Educação Ambiental, que, em consonância com

esta lei, visando ao desenvolvimento da participação de coletivos que estarão em

nível regional, apresentando suas sugestões e considerações referentes ao meio

social vivenciado, no sentido de apresentar uma melhor forma de cumprimento a

esta legislação, segundo o Caderno de Referência (2014).

Enquanto participante da Comissão Interestadual de Educação Ambiental (CIEA),

Soler Gonzalez, em diálogo estabelecido com a pesquisadora, faz algumas

ressalvas quanto à implementação do Programa Estadual de Educação Ambiental

no Espírito Santo, chamando a atenção para alguns pontos como desperdício de

experiências no presente, em função do fechamento epistemológico diante das

diferentes tendências-correntes-vertentes da Educação Ambiental, considerando

que estas são pouco consideradas no texto da política. Na mesma direção, aponta

dúvidas em relação à “institucionalização” da Educação Ambiental pelo estado, que

apresenta possibilidades de controle do potencial contra hegemônico, ético, estético

e político.

Outra questão refere-se à suposta institucionalização da Educação Ambiental pelo

Estado, na qual diferentes esferas de poder podem abrir caminhos para a

mercantilização do saber, da escola, da educação, da aprendizagem e da formação,

criando possibilidades para a atuação/gestão de corporações, institutos, ONGs,

desviando o direito e a concepção de uma educação para todos, para um mercado

lucrativo para alguns.

Assim, o autor vê como problemática a ser pensada neste processo de

institucionalização, haja vista o poder de decisão dos grupos excluídos e a garantia

99

dos direitos indígenas de Aracruz, dos quilombolas, pescadores, pequenos

agricultores, congueiros/paneleiras, dentre outros. O autor aponta para um

movimento de trazer experiências, ampliar o presente e reconhecer o que está

acontecendo, propondo um pensar para além das experiências praticadas.

Igualmente, no município de Vitória, a Lei 8.695 de 29.07.2014, em seu Artigo 7.º,

assegura que as instituições de educação básica, em todos os seus níveis e

modalidades de ensino, devem promover a Educação Ambiental de maneira

integrada, processual e permanente a ser contemplada no Projeto Político

Pedagógico das escolas.

Em seu Artigo 9.º, assegura em seus objetivos, no parágrafo III, a busca pelo

estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática

ambiental.

Em seu Artigo 12.º, assegura que a gestão da Política Municipal de Educação

Ambiental, na educação formal e não formal, deve ocorrer em ações articuladas a

partir dos Centros de Educação Ambiental, dos Espaços Formais e dos Não Formais

da cidade, o que vem ao encontro a este trabalho que prevê ações das escolas

integradas aos parques e aos centros de Educação Ambiental (CEA) presentes

nestes.

De acordo com Carvalho (2004, p.18-19), o Projeto Político-Pedagógico, na

perspectiva da Educação Ambiental Crítica, consiste em contribuir para uma

mudança de valores e atitudes, provendo para a formação de um sujeito ecológico,

tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental.

Entretanto, a nossa participação em grupos de trabalho na EMEF Rita de Cássia

Oliveira identificou, enquanto integrante no processo de discussão das Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental do Município de Vitória no corrente ano,

que ainda não percebemos um movimento no sentido de trazer o que aponta esta

Lei, as bases legais do currículo e as bases legais da Educação sem, contudo,

mencioná-la.

100

Considerando a sua institucionalização, entende-se como necessária a promoção de

ações oriundas dos diferentes setores envolvidos, no sentido de mobilizar os

educadores visando a uma mudança paradigmática, acordando com o que a norteia,

quando traz, em seu Artigo 2.º, a atribuição ao Órgão Gestor da Política Municipal, a

Comissão Interinstitucional Municipal de Educação Ambiental – CIMEA, formado

pela Secretaria de Meio Ambiente e Secretaria de Educação, a função de coordenar

o Sistema Municipal de Educação Ambiental, articulando e integrando aos demais

órgãos: Conselho Municipal de Educação de Vitória (COMEV) e Conselho Municipal

de Defesa do Meio Ambiente (CONDEMA).

Portanto, a Educação Ambiental está ancorada na legalidade, tanto a nível nacional,

estadual e municipal, conforme referenciamos nos documentos citados. Contudo,

observamos que os avanços no bojo dos direitos sociais não se efetivaram mesmo

mediante o apontado na Constituição Federal, nas leis estaduais e municipais,

havendo ainda uma distância entre o que está escrito e o que de fato é

materializado, no qual o Estado de direito ainda é incerto, imprevisível,

contradizendo a tão sonhada esperança de garantia do bem-estar da população

brasileira.

No contexto desta pesquisa, este fato pode ser verificado por depoimentos que

abalizam para a importância do exercício da cidadania em instância local na garantia

e na busca pelos direitos da população. Enquanto mãe de aluno de uma das escolas

elencadas, em momentos de diálogos fica evidenciado na fala da Sr.ª “J” que estes

desafios estão presentes em nosso cotidiano, quando esta se posiciona a respeito

da relação da escola com o seu entorno:

“Não existe nenhum movimento aqui no bairro que fale sobre a relação dos parques com a comunidade e a escola. Nós discutimos sempre sobre a falta de ônibus, as altas taxas que pagamos pela água, pelo esgoto. Está sendo discutido no Ministério Público que é preciso negociar com a comunidade a manutenção ou não desta Unidade de Transbordo que tem no bairro. O que vai ser oferecido em troca desta agressão para a comunidade. Depois que o lixão saiu ficou melhor, mas nós não queríamos a Unidade de Transbordo por causa do barulho, mau cheiro, lixo que cai na rua e na verdade eles colocam uma coisinha daqui, dali para agradar. Temos que lutar por direito adquirido na Constituição. Dá a entender que a Constituição é inválida porque os direitos não acontecem, pois fica tudo na base da troca. Se fossem fazer cumprir o que está na Constituição, eles teriam que ouvir o que estamos pedindo.”

101

Todo esse contexto nos remete a refletir no quanto demandamos por caminhar de

forma que a escola, a comunidade e outras instituições se integrem no sentido de

compreenderem que os sujeitos se constituem historicamente definidos, compostos

e se formando em atos sociais e políticos, com vistas à transformação social,

implementando ações, no sentido de fundamentar teoricamente a prática, buscando

com isso valores pautados na solidariedade, na participação democrática, mediante

as leis instituídas e no reconhecimento dos diferentes saberes produzidos.

3.7 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS, INTERFACES COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

No contexto político e educacional da História da Educação, diferentes

considerações, concepções e ideias vêm se traduzindo nas práticas pedagógicas,

entendidas como tendências ou teorias pedagógicas. Há a necessidade de se fazer

uma breve abordagem acerca dessas tendências, buscando estabelecer uma

analogia em seus contextos, a fim de se promover um repensar que por diversos

momentos se reveste com certo teor “romanesco” nas práticas escolares, quando

abordam a questão da Educação Ambiental.

A Pedagogia Histórico-Crítica, através de Saviani (2003, p.98), vem resgatar a

importância da escola e problematizar o trabalho educativo, levando em

consideração o saber sistematizado. Na medida em que vivemos em uma sociedade

formada por classes, com interesses opostos, a hipótese de oferecer uma instrução

generalizada da população contesta os interesses da classe dominante, posto que,

ao socializar os meios de produção, inclusive o saber, este deixa de ser também

atributo privado, base do sistema produtivo, superando dessa forma, o saber

dominante.

Assim, reconhecendo a escola como uma instituição clássica, Saviani (2003, p.101)

chama a atenção para as funções que necessitam ser resgatadas no que tange ao

sentido desta instituição escola, forma dominante e principal da educação,

entendendo-a como elemento necessário ao desenvolvimento cultural, ao

desenvolvimento humano e para sua emancipação.

102

Assim, recorremos às abordagens elaboradas por Saviani (1997), que classifica um

primeiro grupo de teorias: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a

Pedagogia Tecnicista como teorias não críticas, e outro grupo representando um

teor antagônico a estas teorias apresentadas, que são as teorias crítico-

reprodutivistas, posteriormente buscando, através da Pedagogia Histórico-Crítica,

elementos para uma análise da escola, considerando a realidade histórica, possível

de ser transformada a partir da atuação humana.

No grupo das Teorias Não Críticas, Saviani (1997) aponta a Teoria Tradicional, que

traz que as escolas eram organizadas em classes, o professor expunha as lições

que os alunos exerciam disciplinadamente, representando correntes pedagógicas

que foram se estabelecendo, desde a Antiguidade, com uma visão centrada no

homem e em conteúdos, voltados para a memorização e desarticulados da realidade

social. Nesta dinâmica, a preeminência econômica, social e política precisam ser

mantidas e inalteradas prol da manutenção de um modelo dominante de produção.

Em relação à Educação Ambiental, Tozoni-Reis (2007) adverte para a ideia de que a

transmissão de conhecimentos e valores ambientais na tendência tradicional é

realizada mecanicamente, a formação de indivíduos ecologicamente responsáveis

considera os aspectos ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto

histórico concreto.

No final do século XIX, a Tendência Tradicional foi contestada pelos escolanovistas,

que mantiveram a crença no poder da escola e em sua função equalizadora. Assim,

na Escola Nova, o movimento volta-se para expectativas de que se pudesse corrigir

a distorção expressa no fenômeno da marginalidade, que vai situar o sujeito não

como ignorante, mas como rejeitado, demonstrando uma preocupação com os

“anormais”.

Este movimento é entendido por Saviani (1997) como um deslocamento do eixo da

questão pedagógica do intelecto para o sentimento, e de uma pedagogia de

inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração

experimental. O importante não se limita a aprender, mas aprender a aprender,

gerando amplas redes escolares organizadas de forma tradicional cuja

103

despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível

do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na

escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado.

Na primeira metade do século XX, a Pedagogia Tecnicista se apresenta, posto que o

Escolanovismo apresentava visíveis sinais de exaustão, que se revelou na prática

ineficaz em face da questão da marginalidade. Porém, entende-se que o Tecnicismo

surge a partir do pressuposto da racionalidade, eficiência e produtividade, no

trabalho industrial em ascensão, cuja finalidade era a produção.

Nessa época, outros movimentos se revelaram, na tentativa de desenvolver uma

“Escola Nova Popular”18, como as pedagogias de Freinet, Paulo Freire e muitos

outros teóricos que se posicionaram na defesa da valorização dos saberes, da

cultura, do diálogo e da participação social.

Segundo Saviani (1997), a propagação de propostas pedagógicas, tais como o

enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a instrução programada, as

máquinas de ensinar se fazem latentes com a Pedagogia Tecnicista. Ocorre que o

trabalho pedagógico se pauta na especialização de funções, revelando-se na escola

através dos pedagogos, orientadores, inspetores. A base de sustentação teórica

desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a

ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica

neopositivista e o método funcionalista.

Para Saviani, (1997), na prática educativa, a orientação tecnicista se cruzou com as

condições tradicionais predominantes nas escolas gerando um nível de

descontinuidade, e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho

pedagógico através da burocratização afetando largamente a América Latina, onde

os programas internacionais tinham por detrás interesses como a venda de artefatos

tecnológicos obsoletos pelos países desenvolvidos.

18

A Educação Popular constitui uma concepção de educação que valoriza os saberes prévios do povo e suas realidades culturais na construção de novos saberes. Está implicada com o desenvolvimento de um olhar crítico, que facilita o desenvolvimento da comunidade que o educando está inserido, pois estimula o diálogo e participação comunitária, possibilitando uma melhor leitura de realidade social, política e econômica. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_popular

104

Em relação à Educação Ambiental na perspectiva escolanovista, Tozoni-Reis (2007)

aponta para a supervalorização de métodos ativos de aprendizagem, que pressupõe

o fazer – a ação sobre o ambiente – esvaziado de crítica aos condicionantes sócio

históricos da relação da sociedade com a natureza. A Educação Ambiental nesta

vertente refere-se a novas atitudes, novos comportamentos, mais adequados do

ponto de vista ambiental, novas “competências” do ponto de vista da ação sobre o

ambiente, sem a reflexão social e política de seus condicionantes históricos.

Subsequentemente, as teorias Crítico Reprodutivistas são apresentadas por Saviani

(1997) como aquelas voltadas a analisar a ação da educação sobre a sociedade,

onde a função da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se

insere. Estão vinculadas entre outros, a filósofos e estudiosos franceses. Nesse tipo

de concepção, todas as reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais

evidente o papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e

reforçar o modo de produção capitalista.

A partir da concepção crítico-reprodutivista, constrói-se como alternativa sob a

orientação de uma educação transformadora a Teoria Crítica.

Tozoni-Reis (2007) adverte que na tendência crítica estão abrigadas as propostas

que apontam/orientam – para a formação crítica dos sujeitos, através de processos

reflexivos, que fogem à neutralidade política da educação e se pautam pela

discussão, compreensão e ação transformadora.

No proferir de Libânio (1993), essa tendência é também chamada de Pedagogia

Progressista, como já colocado, indicando as tendências que, partindo de uma

análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades

sociopolíticas da educação, o que foi se manifestando no Brasil com maior base na

linha Libertadora, com Paulo Freire, na Libertária com Maurício Tragtenberg e a

Pedagogia Crítico-social dos conteúdos ou Histórico-Crítica, representada

principalmente por Dermeval Saviani.

105

3.7.1 Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural vinculadas à ciência e aos espaços não formais de educação

A partir do estudo das tendências pedagógicas, Saviani (1997) aponta para uma

teoria que apreenda criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir

para a superação do problema da marginalidade apresentando-se como marco na

Educação Brasileira. A Pedagogia Histórico-Crítica veio responder à necessidade de

encontrar alternativas à pedagogia dominante:

Uma pedagogia articulada com os interesses populares, que valorizará, pois, a escola, não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos, mantendo continuamente a vinculação entre educação e sociedade (SAVIANI, 1997, P.79).

De acordo com Tozoni-Reis (2007), a Pedagogia Crítica parte do princípio de que a

relação homem-natureza é construída pela história social e confere à educação o

olhar sobre um aprendizado social ecológico e democrático, a partir da ideia de que

a educação é prática social construída e construtora da humanidade, em suas

relações concretas de produção da vida social. Dessa forma, esta pedagogia vem

propor que a partir de práticas comprometidas com a formação de sujeitos críticos,

que possam fazer uma leitura de mundo não de forma ingênua, mas voltada para o

entendimento dos processos que foram se formando ao longo da caminhada da

humanidade, através da sua ação e do seu trabalho voltado para a emancipação,

criatividade e coletividade.

No que diz respeito à nomenclatura da Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (2008)

explica que ela é crítica na medida em que estando enraizada na história não se

apresenta como reprodutivista, posto que esteja inserida no processo de

desenvolvimento da sociedade e em suas transformações.

106

Em relação às bases teórico-filosóficas, esta pedagogia se referencia às

contribuições do pensamento marxista que propõe o método materialista histórico

dialético. Saviani e Duarte (2012) apontam para o trabalho humano. A sua formação

é analisada na relação entre o processo histórico de objetivação do gênero humano

e a sua existência enquanto ser social. Dessa forma, o que faz o ser humano, é a

atividade vital, a qual é definida por Marx como aquela que assegura a vida de uma

espécie, ou seja, o trabalho o distingue das de outras espécies vivas, por ser uma

atividade consciente que se objetiva em produtos, tendo funções definidas pela

prática social.

Portanto, a perspectiva crítica, transformadora e emancipatória, propõe a formação

dos sujeitos, associando o contexto histórico às ações individuais e coletivas,

podendo buscar uma integração entre a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia

Histórico-Cultural, posto que o referencial que orienta as duas teorias está atrelado a

se pensar o desenvolvimento emocional do ser humano, bem como o processo de

aprendizagem em consonância com os aspectos históricos nas inter-relações da

Comunidade Escolar.

Neste sentido, a base psicológica da Pedagogia Histórico-Crítica apresenta uma

afinidade com os estudos voltados para a base histórica e cultural, fundamentada

nos trabalhos de psicólogos soviéticos. Segundo Duarte (2001), estes estudos são

de grande importância como um dos fundamentos de uma pedagogia marxista.

Neste aspecto, a grande afinidade do ensino reside em transmitir para o sujeito

aquilo que ele não é capaz de aprender por si só. Valora-se de forma positiva a

transmissão dos conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários.

A teoria Histórico-Cultural, fundamentada nas concepções de Vygotsky, explica o

processo de aprendizagem numa dinâmica da natureza humana via interação social.

Assim, o ser humano cresce num ambiente social e a sua interação com outras

pessoas é essencial a seu desenvolvimento, segundo Oliveira (1993, p.57),

compreendido como um ser histórico, construído por meio de suas relações com o

mundo natural e social, o que o diferencia das outras espécies devido à sua

capacidade de transformar a natureza através do trabalho e dos instrumentos

107

criados para exercê-lo, inventando e reinventado a partir de outras realidades

permanentemente em transformação.

Um aspecto importante da teoria histórico cultural, ou sócio interacionista é a

mediação simbólica, onde o aprendizado é alcançado por meio da formação de

signos. Esses signos, de acordo com Oliveira (1993), são representações mentais

significando os conceitos ou significados que os sujeitos atribuem para adquirir uma

melhor compreensão do mundo, capacidade exclusivamente humana, que confere a

possibilidade de realizar representações mentais e visualizar eventos ou objetos no

plano imaginário.

Pereira et al. (2015) assinala que a mediação por meio dos signos é o que possibilita

a passagem do conhecimento do ser humano de geração para geração, sendo

desenvolvidos culturalmente e internalizados pelos indivíduos, sendo a linguagem o

principal instrumento de representação simbólica que o ser humano dispõe.

Essa teoria se manifesta a partir de Vygotsky, atribuindo um importante teor ao

aprendizado que é realizado por meio da interação social de forma em que, o

indivíduo mais experiente exerce fundamental importância no aprendizado dos

indivíduos inexperientes. Nesse aspecto, o papel dos educadores adquire uma

relevância enquanto mediadores dos conhecimentos culturais nos espaços

educacionais.

Sendo assim, a escola necessita por meio de processos de intercessão,

proporcionar momentos em que alunos e educadores enquanto mediadores, possam

se apropriar do conhecimento científico, legado cultural, próprio do ser humano.

Portanto, o espaço escolar integrado a outros espaços se mostra apropriado para

desenvolver práticas de Educação Ambiental, cujos conceitos científicos podem ser

abordados, atribuindo-lhes sentido.

Considera-se que nessas práticas não há de se aferir somente as relações

referentes à visão ecológica e natural, mas sim como nos evidencia Loureiro (2004),

considerar através de uma visão socioambiental, o entrelaçamento dos diferentes

aspectos culturais nas interações sociais.

108

Articulando o processo de Formação Continuada e a relação entre a escola e os

espaços não formais de Educação, compreendemos o quão se faz importante,

problematizar/dialogar a respeito da função social da escola, tendo em vista os

valores e princípios educativos que estão vinculados a um modelo de sociedade e

de formação humana com o qual a educação se objetiva.

Lobino (2011) aponta que o Projeto Político Pedagógico (PPP), que necessita ser

concebido e construído pelos educadores, com possibilidades a coletivamente

engendrar valores e princípios que podem ocorrer através de uma articulação da

educação formal, promovida pela instituição escolar com os espaços não formais de

Educação presentes no território.

Desse modo, a proposta da Formação Continuada na escola, justifica-se pela defesa

de que estes espaços podem contribuir através das inter-relações neles

estabelecidas à produção do conhecimento cujo desafio consiste em trabalhar a

concepção crítica da educação, através de uma visão que leve em consideração a

formação do ser humano e do trabalho educativo defendido por Saviani (2003, p.13):

“O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente”.

Portanto, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie

humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à

descoberta das formas mais adequadas de atingir este objetivo.

Partindo desta análise, entende-se que a educação numa dimensão crítica,

necessita superar o conhecimento das ciências e a formação cultural dos indivíduos,

que estão intrínsecos no cotidiano expressos pelo senso comum, através de práticas

que em sua totalidade precisam contemplar elementos culturais, sociais políticos,

econômicos que não estão desassociados no trabalho educativo.

A Pedagogia Histórico-Crítica vem sinalizar que, no âmbito do processo educativo,

os conteúdos escolares necessitam ser apropriados e interligados pelos diferentes

sujeitos. Saviani (2008, p.71) elenca a importância de se considerar os instrumentos

109

teóricos e práticos como necessários ao equacionamento dos problemas detectados

na prática social.

De acordo com Marsiglia e Batista (2012), a referida teoria, originária de um amplo

movimento de lutas sociais, tem procurado contribuir no intuito de defender a

máxima socialização e apropriação do conhecimento sistematizado, na formação

dos trabalhadores como forma de instrumentalizar a classe popular em suas lutas

pela emancipação entendida não como algo ideal a ser atingido, mas como produto

possível das contradições do capitalismo e das lutas de classes, e conforme afirma

Saviani (2004) uma luta para estabelecer uma nova relação hegemônica, a permitir

dessa forma, se constituir um novo marco histórico.

Considerando a prática social dos educadores, o trabalho educativo e o processo de

formação docente, na perspectiva da educação ambiental crítica, Saviani (2008)

defende que a formação docente deve estar fundamentada em bases teóricas no

sentido de promover a reflexão filosófica, atrelada ao conhecimento científico e ao

contexto da prática social, valorizando com isso a escola enquanto instituição a

promover este movimento.

Neste contexto, esta pedagogia considera que a relação entre a teoria e a prática

são aspectos distintos, porém, fundamentais e inseparáveis da experiência humana,

ideia na qual, segundo Saviani (2008), a prática é a razão de ser da teoria, o que

significa que a teoria só se constituiu e se desenvolve em função da prática que

opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério da verdade.

A teoria, dessa forma, depende radicalmente da prática e a partir da filosofia da

práxis, de acordo com Saviani (2003, p.141-142):

[...] a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava o marxismo é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a prática, unificando-as na práxis. É um movimento prioritariamente prático, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar direção à prática. Então, a prática tem primado sobre a teoria na medida em que é originante. A teoria é derivada. Isso significa que a prática é, ao mesmo tempo, fundamento critério de verdade e finalidade da teoria. A prática para desenvolver-se e produzir suas consequências, necessita da teoria e precisa por ela ser iluminada.

110

Saviani (2008) propõe, através de sua formulação teórica professor e aluno, numa

unidade compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e

põem em movimento o trabalho pedagógico e dialético onde a prática social põe-se,

portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa, onde

se espera através do processo pedagógico a passagem dos educandos de uma

inserção acrítica e intencional no âmbito da sociedade a uma inserção crítica e

intencional.

Neste contexto, a referida mediação objetiva-se nos momentos intermediários do

método apresentado, através da organização do trabalho pedagógico que de forma

dialética aponta para passos nomeados e explicitados por Chisté (2015):

O primeiro momento, representado pela Prática Social Inicial, se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos, onde o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão ensinados, os objetivos, desafiando-os à curiosidade. O segundo momento, denominado Problematização, consiste na explicação dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado através de uma discussão, que estabelece uma relação com o conteúdo científico do problema, transformando esse conhecimento em perguntas problematizadoras, considerando-o sob múltiplos olhares. No terceiro momento, na Instrumentalização se expressa no trabalho do professor e dos educandos para a aprendizagem. O professor apresenta aos alunos através de ações docentes adequadas o conhecimento científico, formal, abstrato e os educandos, por sua vez, por meio de ações estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo. O quarto momento, chamado de Catarse, representa a expressão elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a prática social. Ela se realiza e manifesta por meio da nova síntese mental o que pode ser expresso através de uma avaliação oral e escrita, formal ou informal segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo e as dimensões em que ele foi tratado. O quinto momento, chamado de Prática Social Final, representa um novo nível de desenvolvimento atual do educando, que consiste em assumir uma nova proposta de ação onde, a partir do que foi aprendido se manifesta pela nova postura prática, novas atitudes, novas disposições que se expressam nas intenções de como os alunos levarão à prática, os novos conhecimentos científicos, sendo necessário estudos, experimentações, coragem para inovar, divergir, arriscar e assumir desafios.

Pode-se inferir que, pela mediação do trabalho pedagógico fundamentado nesta

metodologia, a compreensão e a vivência da prática social passam por uma

alteração qualitativa, o que nos permite observar que a prática social, no ponto de

111

partida da relação educativa em confronto com a prática social no ponto de chegada

não será a mesma.

Marsiglia e Batista (2012) ressaltam que esses passos não devem ser tomados

como uma receita, o que possibilita ao professor o planejamento e o replanejamento

de suas aulas. Em diversas ocasiões, a concepção dialética sugere que o ponto de

chegada, pode indicar o início de um novo processo educativo assim como os

movimentos apontados podem ser realizados de acordo com o desenvolvimento das

atividades pedagógicas, com vistas ao trabalho educativo e ao conhecimento

científico.

Assim, a ciência exerce um papel fundamental configurando-se segundo Chassot

(1994), como produto da acumulação de conhecimento de forma em que,

precisamos atentar para a sociedade, estabelecendo uma associação entre o

desenvolvimento científico e a presença do ser humano enquanto ser social no

Planeta. O autor afirma que é por intermédio do ser humano e de suas ações que a

ciência avança.

É nessa perspectiva que se buscam desenvolver reflexões que envolvem o trabalho

educativo e o conhecimento científico no contexto da Educação Ambiental Crítica.

Ao discorrer sobre a Alfabetização Científica Chassot (2011) assinala para um

processo de busca, a formar cidadãos autônomos, aptos a participar na tomada de

decisões de forma crítica, compreendendo os processos científicos e tecnológicos

do mundo, através de estratégias que favoreçam a argumentação e o diálogo na

busca pelo conhecimento/aprendizagem.

Portanto a proposta pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica, enfatiza que, ao

trazer como um dos marcos da Educação Ambiental a dimensão socioambiental,

fundamentada no enfoque interdisciplinar, as práticas e abordagens sugerem não

por diluir os conteúdos, nem os métodos específicos de cada ciência, mas em se

criar novos componentes, novas formas de se aproximar e analisar a realidade

educacional no contexto das disciplinas específicas.

112

A partir desta ótica, o conteúdo interdisciplinar parte de uma prática inicial, onde se

problematiza uma questão, envolvendo as várias áreas do conhecimento, sendo,

portanto, socialmente construído, chegando-se a uma prática que pode representar

um novo caminhar, um novo repensar entre os educadores envolvidos no

planejamento, as realidades vivenciadas, a participação, a estrutura metodológica e

as contradições evidenciadas em todo o processo.

113

4 ESCOLAS E PARQUES: A DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES

“[...] um lugar onde todos têm a palavra, onde todos leem e

escrevem o mundo.”

Paulo Freire

Com o intuito de estabelecer uma análise da ocorrência desta pesquisa,

apresentamos um relato da realidade sócio-ambiental da região onde esta se

origina, baseando-nos na dimensão proposta por Santos (1992), a partir da relação

sociedade-natureza, cujo meio ambiente é considerado para além da dimensão

regida pelas forças naturais, mas apreendido como o entorno das sociedades e

suas relações, seus limites geográficos e suas fronteiras. O marco legal tanto a nível

federal, estadual e municipal compactuam com esta visão assinalada pelo autor.

A Lei Nacional 9795, que Institui a Política Nacional de Educação Ambiental, traz no

Art. 11.º, que a dimensão ambiental deverá constar dos currículos de formação de

professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.

No estado do Espírito Santo a implantação da Política Ambiental, mediante a Lei

9265, propõe em seu Art.15.º que “a dimensão ambiental e suas relações com o

meio social e o natural devem estar inscritas de forma crítica nos currículos de

formação dos profissionais de educação, em todos os níveis e em todas as

disciplinas”.

No município de Vitória, a Lei 8695 de 2014 institui a Política Municipal De Educação

Ambiental e o Sistema Municipal De Educação Ambiental em seu Art. 3.º,

constando:

A Educação Ambiental é constituída por processos permanentes de ação e reflexão individual e coletiva, voltados para a construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, visando uma melhor qualidade de vida e relação sustentável entre todos os seres vivos e os elementos que compõem o ambiente.

Portanto, a dimensão desta análise apresenta uma visão do ambiente em sua

totalidade, trazendo a legalidade como pertinente, quando estas consideram em

suas bases, os processos estabelecidos entre o meio natural, o social, o econômico

e o cultural, fatores que serão analisados a seguir .

114

4.1 ALGUNS FATORES ECONÔMICOS, SOCIAIS E AMBIENTAIS DE VITÓRIA COM ENFOQUE NAS REGIÕES DA GRANDE SÃO PEDRO E MARUÍPE

4.1.1 Vitória

Vitória é uma das capitais mais antigas do país. Sua fundação começa trinta e

quatro anos após a chegada dos portugueses ao Brasil, quando o donatário Vasco

Fernandes Coutinho tomou posse da Capitania do Espírito Santo em 1535. Consta

nos registros da Prefeitura Municipal de Vitória que no dia 24 de fevereiro de 1823, a

cidade se emancipou politicamente, através de designação imperial. Ademais, os

índios chamavam Vitória de Guannaní, ou “Ilha do Mel” pela beleza de sua geografia

e amenidade do clima com a baía de águas viscosas com o seu manguezal rico em

vida e fonte de alimentos.

Figura 10 - Imagens de Vitória-ES

Fontes: Tadeu Bianconi19

, Moacir Miranda Zanotti20

e acervo da pesquisadora.

A capital, com 352.054 habitantes, de acordo com o IBGE (2014), constitui o centro

da chamada Região Metropolitana da Grande Vitória (RMGV), formada pelos

municípios de Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Viana, Vila Velha e Vitória. Esta

19

Disponível em: http://www.vitoria.es.gov.br/turista/artesanato-capixaba 20

Disponível em: http://portogente.com.br

115

região possui 1.857.000 habitantes, 46,44% da população do Espírito Santo (IBGE)

2014. Característica notável ao município é que este possui 100% de área urbana,

apresentando alguns focos de atividades primárias como a pecuária e o extrativismo

animal, vegetal e mineral.

Dentre as inúmeras riquezas culturais, elencamos algumas ligadas às atividades

extrativistas que trouxeram à Vitória como característica cultural peculiar. A

produção de panelas, feitas a partir da retirada do barro no Parque Natural Municipal

do Vale do Mulembá-Conquista, é uma tradição secular. Os antigos indígenas saíam

da região onde hoje está o bairro Goiabeiras e vinham de canoa até a região do

parque situado no bairro Joana D’Arc, passando por um canal no manguezal, onde

hoje se localiza a EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal. Dali retiravam o

barro, retornando e dedicando-se à confecção das panelas, hoje ainda produzidas

por muitos descendentes indígenas e pela população local onde são

comercializadas no mercado interno e externo.

Outra riqueza cultural importante para o município refere-se ao beneficiamento da

carne do siri, crustáceo extraído no manguezal. Esta atividade também secular é

realizada pelas “desfiadeiras de siri”, dando origem a festas regionais compondo

uma rica culinária.

As atividades descritas representam uma riqueza cultural da população de Vitória. A

leitura de mundo dos habitantes do município, seus saberes, suas experiências,

precedem a leitura das palavras como nos ensina Freire (1996).

Portanto, para escrever este mundo ou reescrevê-lo, através da práxis consciente e

crítica, transformá-lo. Um dos caminhos se traduz em levar para as instâncias

educacionais todo o potencial que envolve o reconhecimento e valorização da

cultura local construídos historicamente, e de que forma estas manifestações têm

sido tratadas e concebidas.

116

Figura 11 - Região Metropolitana da Grande Vitória

Fonte: Instituto Jones dos Santos.

Outros setores econômicos se destacam no município como o comércio, turismo e

serviços. Duas indústrias estão instaladas no município: a Arcelor Mittal, que produz

chapas de aço, e a Vale do Rio Doce, que produz a pelotização do minério, produto

exportado para vários países, através de grandes portos localizados no município

que fazem parte do complexo portuário brasileiro. O Porto de Vitória e o Porto de

Tubarão compõem o corredor de exportação Minas-Vitória, por onde o minério e

outros produtos passam e seguem para os quatro cantos do Planeta.

117

Seguindo a mesma trajetória de organização urbana da maioria das capitais

brasileiras, a partir do processo de industrialização, transformações consideráveis

ocorreram no município, mediante um crescimento econômico acelerado e

desordenado, resultando em problemas de saneamento, moradia, condições de

saúde e educação precárias.

É importante ressaltar que, mesmo mediante as alterações oriundas da ação

antrópica, o município apresenta algumas particularidades. Mencionamos a sua

formação geográfica formada por um arquipélago composto por 33 ilhas e por uma

porção continental, totalizando 93,38 quilômetros quadrados, sendo a porção ilha

circundada pela Baía Nordeste e Noroeste.

A Baía Noroeste, componente da Grande São Pedro, apresenta uma beleza

peculiar, em vistas da presença de um estuário formado pelos rios Santa Maria da

Vitória, Marinho, Bubu e Araribi, e de um rico manguezal que carrega as marcas da

história da região. Destaca-se também a presença do Maciço Central. Estes sítios

trazem a marca do lócus desta pesquisa onde os espaços elencados estão situados.

O município de Vitória está dividido em nove Regiões Administrativas apresentadas

conforme apresentadas o mapa:

118

Figura 12 - Regiões Administrativas de Vitória-ES

Fonte: PMV – Prefeitura Municipal de Vitória - Secretaria de Gestão Estratégica

21.

21

Disponível em: http://legado.vitoria.es.gov.br/regionais/geral/regiao_administrativa/RA_GERAL.pdf <Acesso em 15.05.2015>

119

4.2 UMA ANÁLISE SOCIOAMBIENTAL DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA - APONTANDO CONTRADIÇÕES

O Instituto de Geografia e Estatística (IBGE) classificou em 2013 os municípios

brasileiros de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Entre as

capitais brasileiras, Vitória possui o 4.º melhor IDH depois de Florianópolis.

De acordo com pesquisas da Fundação Getúlio Vargas, Vitória foi considerada a 4.ª

melhor cidade para se viver no Brasil pela Organização das Nações Unidas em

2013.

Tabela 1 - Maiores índices de IDH - Municípios Brasileiros - 2013

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

É necessário se chamar à atenção para alguns índices apresentados em novembro

de 2014, na divulgação do Atlas de Desenvolvimento Humano nas Regiões

Metropolitanas em relação ao IDH do Espírito Santo, no qual Mata da Praia, Barro

Vermelho e Santa Luíza aparecem na sétima posição entre os melhores bairros do

Brasil para se viver.

MUNICÍPIO UF IDHM (2010)

1 São Caetano do Sul São Paulo 0,862

2 Águas de São Pedro São Paulo 0,854

3 Florianópolis Santa Catarina 0,847

4 Balneário Camboriú Santa Catarina 0,845

4 Vitória Espírito Santo 0,845

6 Santos São Paulo 0,840

7 Niterói Rio de Janeiro 0,837

8 Joaçaba Santa Catarina 0,827

9 Brasília Distrito Federal 0,824

10 Curitiba Paraná 0,823

120

Ainda aparecem a Praia do Canto, Ilha do Boi, Ilha do Frade e Enseada do Suá, com

um índice de 0,958, informando que todos esses bairros estão no mesmo patamar

da Noruega, país com um dos maiores IDHs, do Planeta, (0,944).

Entretanto, tendo em vista que o IDH é calculado através de uma média, a partir de

três indicadores que são a longevidade, a educação e a renda, fica evidente a marca

da desigualdade social em Vitória.

A tabela seguinte, que mostra os IDHs mais elevados entre os bairros de Vitória,

revela índices muito mais elevados que o índice geral do Município.

Tabela 2 - IDHs mais elevados entre os bairros de Vitória – 2014

Fonte: Infotau

22.

Esse fato fica evidenciado, quando se leva em consideração a média de renda

mensal por Região Administrativa de Vitória, um dos indicadores para se medir o

IDH, confirmando que, no município, a Região Administrativa de São Pedro e

também a de Maruípe, onde estão localizadas as escolas e parques elencados

nesta pesquisa, estas regiões apresentam os menores índices, sendo a de São

Pedro a que apresenta os mais baixos indicadores.

22

Disponível em: http://infotau.net.br/especial/os-bairros-do-brasil-que-poderiam-estar-na-Noruega

REGIÃO

LOCAIS IDHM

Grande Vitória Barro Vermelho / Santa Luíza 0,961

Grande Vitória Mata da Praia: Orla 0,961

Grande Vitória Mata da Praia: Pedra da Cebola 0,961

Grande Vitória Praia do Canto / Ilha do Boi / Ilha do Frade / Enseada do Suá 0,958

Grande Vitória Praia da Costa: Orla 0,957

121

Tabela 3 - Renda mensal por Região Administrativa de Vitória – 2013

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – 2013 Coordenação de Cadastro Imobiliário.

Carvalho (2004) ressalta a importância de que a educação aconteça como um

movimento proveniente do mundo da vida e da sociedade que não seja puramente

biológica, mas da vida pensada de forma a envolver o domínio social. Nesse

aspecto, assinala-se para o acesso e a análise de dados estatísticos e de

informações que são divulgadas cotidianamente e que passam por diversas

ocasiões despercebidas aos nossos olhos tal qual o citado sobre o IDH de Vitória.

Assim, quando o alcance das análises da mídia, se fundamentam simplesmente nos

dados numéricos, que comparam Vitória com a Noruega, em termos de qualidade de

vida, questiona-se a contradição que existe na divulgação destes dados e até que

ponto este nível de conferição mostra-se como apropriado para avaliar o nível de

qualidade da população de Vitória, tendo em vista as dificuldades ambientais que

enfrenta a população que habita o município e das desigualdades sociais nele

presentes, partindo dos problemas sucessivos ocasionados pelo processo industrial.

Dentre estas contradições, há a questão da emissão descontrolada do pó de minério

de ferro, o “pó preto”, ocasionado pela atividade de mineração no município, que

compromete a qualidade da água, do ar consequentemente a qualidade de vida e da

REGIÃO ADMINISTRATIVA

RENDA MÉDIA MENSAL (R$)

São Pedro 508,84

Santo Antônio 649,82

Maruípe 806,72

Goiabeiras 946,95

Jucutuquara 1.217,69

Centro 1.425,82

Jardim Camburi 2.259,37

Jardim da Penha 2.737,84

Praia do Canto 3.844,97

122

saúde da população, da contaminação do manguezal na ocorrência do lançamento

de esgoto e na desigualdade social evidenciada no município.

Estas considerações se fazem legítimas, na medida em que se discute uma

educação inserida no contexto das relações produtivas, onde a marca das

desigualdades sociais se faz presente, fato revelado na fala do Sr. “F”, representante

do Movimento Comunitário do bairro Resistência, quando dialogamos junto aos

educadores da escola, a respeito da implantação da Unidade de Transbordo no

bairro, realizada na ocasião do fechamento da antiga Usina de Lixo, ocorrida na

década de 90:

A fala do Sr. “F”, sinaliza também a questão da Educação Ambiental presente nas

discussões junto à comunidade:

“Sabemos que há uma nascente dentro da Unidade de Transbordo, exatamente em cima de uma placa indicativa que existe ali dentro [...] dos quinze vereadores de Vitória eleitos, apenas um deles mora do lado de cá, do lado pobre. Se fosse em uma área nobre, já teriam pensado em soluções para proteger esta nascente. Nossos alunos e as pessoas precisam saber a respeito destas coisas que acontecem pelo bairro, deixo com você a apresentação que fizemos no Ministério Público onde está a nossa defesa em nome da qualidade de vida para o povo. Sou morador daqui há mais de 30 anos e temos uma responsabilidade com este lugar.”

“Há projetos de se estruturar melhor o Movimento Comunitário e assim poder se dedicar mais às questões ambientais da região. [...] Há um Termo de Ajuste de Conduta – TAC a ser assinado entre a Prefeitura Municipal de Vitória e a Comunidade com o aval do Ministério Público, onde serão realizadas algumas compensações por se ter esta construção alocada no bairro. Ainda percebemos que a relação da escola com a comunidade é complicada por causa de vários fatores, principalmente o tempo. É preciso colocar em evidência a Lei 2305, Lei Política de Resíduos Sólidos, que regulariza a implantação da Unidade de Transbordo, porém na escola não se discute e nem a população toda participa das reuniões. Precisamos discutir sobre isso. Principalmente em relação à ocupação do espaço e da distância da Unidade de Transbordo até as áreas naturais como o Mulembá e o manguezal, onde se pode verificar [...] pelos slides que apresentamos ao Ministério Público.”

123

Figura 13 - Imagens destacando a distância da Unidade de Transbordo em relação às áreas naturais de Vitória-ES

Fonte: Fragmento da apresentação da II Audiência Pública realizada em 31/05/2014 junto ao

Ministério Público ES e a Comunidade do Bairro Resistência.

Nessa figura, pode ser observada a questão da distância da Unidade de Transbordo

até as áreas naturais adjacentes, o que contraria a Lei 2.305, Lei Política de

Resíduos Sólidos, que regulariza a implantação da Unidade de Transbordo. Nessa

linha de reflexão, a presença da participação com os movimentos populares, como o

Movimento Comunitário ora indicado do bairro Resistência, as evidências das

contradições existentes se despontam como indicadores para o estabelecimento de

um diálogo entre os diferentes atores sociais, das escolas e comunidades, no que

tange à apropriação dos espaços do município e as leis instituídas.

Essa questão é apontada por Saviani (1997) quando considera que, no caminhar da

formação dos profissionais da educação, ocorre uma ênfase da ratio técnica em

detrimento de uma ratio política, fato que pode ser um dos fatores vinculados ao

124

pouco interesse dos profissionais da educação nos estudos da legislação

educacional, bem como em sua contextualização junto ao cotidiano escolar.

4.3 VITÓRIA, MEIO AMBIENTE E PARQUES: ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO

Alguns dados referentes à presença de regiões naturais e Centros de Educação

Ambiental chamam a atenção no que diz respeito às Regiões Administrativas

Maruípe e São Pedro, onde as escolas estão localizadas:

Tabela 4 - Equipamentos Públicos por Região Administrativa – 2014

Elaboração: Gerência de Informações Municipais - SEGES/PMV

23.

Fontes: Coordenação de Parques e Praças - GAV/SEMMAM/PMV e Coordenação de Educação

Ambiental - GEA/SEMMAM/PMV.

Para facilitar o entendimento dos dados constantes na Tabela 4, faz-se necessário

que se relembre da legenda24 apresentada na Figura 12, sobre as Regiões

Administrativas de Vitória-ES.

Em relação à presença de parques urbanos, a região 4 conta com seis parques,

dentre os quais dois têm a presença de Centro de Educação Ambiental. A região 7

não possui nenhum parque urbano. Dois parques naturais estão presentes nesta

região: o Parque da Fonte Grande e o Parque Municipal Natural Dom Luiz Gonzaga

Fernandes, um dos locais desta pesquisa. Dotado de uma beleza excêntrica, o

município situa-se em um maciço rochoso, com áreas planas ao seu redor, tendo ao

centro o Morro da Fonte Grande e a Pedra dos Dois Olhos, região em que nas

proximidades localizam-se as escolas e os parques naturais. 23

Disponível em: http://legado.vitoria.es.gov.br/regionais/dados_area/meio/equipamentos14.asp 24

Legenda: 1 - Centro / 2 - Santo Antônio / 3 - Jucutuquara / 4 – Maruípe / 5 - Praia do Canto / 6 - Goiabeiras / 7 - São Pedro / 8 - Jardim Camburi / 9 - Jardim da Penha.

EQUIPAMENTOS

REGIÃO ADMINISTRATIVA TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Parque Urbano 1 1 6 3 2 2 15

Centro de Educação Ambiental - CEA 2 1 2 2 7

Total 3 2 8 3 2 4 22

125

O Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista localiza-se na região do

Maciço Central. O Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, está

localizado nas proximidades deste maciço, região onde se localiza o manguezal,

fonte de alimento e sobrevivência para várias comunidades que vivem em suas

proximidades.

Figura 14 – Parques Naturais Municipais em relação à APA - Maciço Central Vitória-ES

Fonte: Organizado por Carvalho, 2012.

Em relação à vegetação, identificam-se, em Vitória, distintas áreas verdes, que são

arborizadas “artificialmente”, expressão traduzida como “segunda natureza”. Outras

áreas representam remanescentes da vegetação original, como manchas do Bioma

Mata Atlântica, Manguezal, áreas de Restinga, Mata Paludosa, a maioria protegida

pela legislação. Neste conjunto, os parques naturais e urbanos estão incluídos,

sendo que os parques naturais se enquadram enquanto unidades de conservação.

126

O Manguezal, localizado em parte na Região da Grande São Pedro, foi muito

degradado. No documentário produzido pelo jornalista e cineasta Almeida (1983),

“Lugar de Toda Pobreza”, é possível entender o processo de ocupação desta região

pela classe popular, na década de 70, com o domínio natural do manguezal.

Atualmente esta região constitui a chamada Grande São Pedro. Destaca ainda a

vida que então tinham os catadores que atuavam no lixão, local onde a Prefeitura do

município descarregava lixo doméstico e hospitalar.

Observa-se que os diálogos junto à comunidade da Grande São Pedro, referentes

às questões do saneamento e das condições ambientais, revelam nas falas que a

questão da qualidade ambiental e noção de pertencimento ainda são questionados e

ao mesmo tempo sinalizam uma preocupação eminente com a questão ambiental,

fato evidenciado na fala de uma mãe, a Sr.ª “J”:

Na medida em que aponta pela necessidade de se buscar a leitura crítica da

realidade, visando à preservação dos patrimônios e à formação da cidadania, a

questão do “lucro”, também sinalizada na fala da mãe, nos leva a inferir que as

ações intencionais dos seres humanos são determinantes na organização do espaço

no contexto do sistema produtivo e revelados como componentes imprescindíveis

nos diálogos que necessitam ser mediados entre a escola e outros espaços

educativos.

4.4 OS PARQUES DE VITÓRIA E A CRIAÇÃO DE ÓRGÃOS PÚBLICOS: UMA ARTICULAÇÃO COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Excetuando-se o Parque Moscoso, criado em 1912, construído seguindo as

tendências do estilo europeu e americano, fato que se configurou nos primeiros

parques urbanos do Brasil, a história dos parques de Vitória está vinculada à criação

dos órgãos públicos relacionados ao meio ambiente no município.

“Eu penso que precisamos acordar e fazer valorizar o que nosso bairro ainda tem de natureza, como o mangue e os parques que estão aqui por perto. Levar os moradores e os alunos nestes lugares. Eu vi um dia desses um morador lançando lixo no mangue e quando eu falei para ele que não poderia ser assim, que o mangue é patrimônio nosso, que seria importante para os seus filhos e netos conhecerem o mangue e ensinar aos pequenos e também aos grandes, principalmente nas escolas, com o trabalho dos professores, que é preciso cuidar, ele virou e falou: ‘Eu não me importo, não dá lucro em nada’. Eu penso que falta conhecimento porque, se ele soubesse, também eu iria achar que para dar lucro tem que ter o mangue vivo.”

127

Dessa forma, Trigueiro e Leonardo (2011) informam que em 1986, em Vitória, foi

instituída a Secretaria Municipal do Meio Ambiente (SEMMAM) apresentando-se

com certo pioneirismo, pois a Secretaria Estadual do Meio Ambiente (SEAMA) foi

criada em 1987, antes mesmo da Constituição de 1988, carta que confere certa

atenção ao meio ambiente no país.

Desde a implantação da Secretaria Municipal do Meio Ambiente (SEMMAM), uma

das ações está relacionada à criação de Unidades de Conservação e Áreas Verdes

Públicas. A primeira Área de Proteção criada no município conforme Trigueiro e

Leonardo (2011) foi a Estação Ecológica Ilha do Lameirão em 1986, destacando-se

com isso a proteção do ecossistema de Manguezal. Outros parques foram sendo

criados e várias outras áreas foram sendo delimitadas e protegidas no município,

incluindo os Parques Naturais, Áreas Verdes e Parques Urbanos.

No que tange à política de criação de Áreas protegidas, este modelo

preservacionista ou “culto ao silvestre” que se mostrou a princípio, é interpretado por

Alier (2007) apud Trigueiro e Leonardo (2011) como componente de uma das

correntes do ambientalismo que ganhou destaque na promoção de políticas

ambientais no país, e em várias partes do mundo, atuando em defesa da natureza

intocada.

A partir dos encontros mundiais e nacionais referentes ao meio ambiente, este

modelo vai aos poucos adquirindo outros preceitos configurando-se em ações

diferenciadas em relação às formas de conceber as áreas protegidas, inclusive

apontando para práticas educativas ou para pesquisas nestas áreas.

Nesse contexto, identifica-se que, a partir da década de 90, a atuação da SEMMAM

direciona-se à criação de várias áreas, resultando atualmente em 21 parques dentre

naturais e os urbanos no município, como pode ser observado no quadro seguinte:

128

Quadro 6 - Parques urbanos e naturais do município de Vitória-ES (Continua)

PARQUE

CATEGORIA

LEGALIZAÇÃO

ÁREA m2/ha

CEA

Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes

Natural

Decreto 10.179 - 1998

638.858

Implantado

Parque Estadual da Fonte Grande

Natural

Decreto 3.095 - 1985

218

Implantado

Parque Natural Municipal Gruta da

Onça

Natural

Lei Municipal 3.564 -

1988

69.114

Implantado

Parque Natural Municipal Pedra dos

Olhos

Natural

Decreto 11.824 - 2003

27.96

Não

implantado

Parque Natural Municipal de Tabuazeiro

Natural

Decreto 9.073 - 1995

50.140,30

Implantado

Parque Municipal do Vale do Mulembá-

Conquista

Natural

Decreto 11.505 - 2002

1.142.078

Não

implantado

Parque Natural Municipal Von Schilgen

Natural

Decreto 12.137 - 2004

71.259.27

Implantado

Parque Atlântico Urbano

Decreto Municipal

13.377 - 2007

146.949.00

Não

implantado

Parque Municipal Barão de Monjardim

Urbano

Decreto Municipal

13.378 - 2007

79.711.19

Implantado

Parque Municipal de Barreiros

Urbano

Decreto Municipal

10.180 - 1998

46.106.15

Implantado

Parque Municipal da Fazendinha

Urbano

Decreto Municipal

11.896 - 2004

22.853.78

Implantado

Parque Municipal de Fradinhos

Urbano

Decreto Municipal

13.688 - 2008

17.168.47

Não

implantado Parque Municipal Horto

de Maruípe

Urbano

Decreto Municipal

14.463 - 1995

49.715.02

Não

implantado Parque Municipal Ilha

do Papagaio

Urbano

Decreto Municipal

13.689 - 2008

15.298.75

Implantado

Parque Municipal Mangue Seco

Urbano

Decreto Municipal

11.881 - 2004

20.052.28

Implantado

Parque Municipal Morro da Gamela

Urbano

Decreto Municipal

13.376 - 2007

96.830.45

Não

implantado

Parque Moscoso Urbano

Lei Federal 2.356/10 -

1912

24.142

Implantado

129

Quadro 6 - Parques urbanos e naturais do município de Vitória-ES (Conclusão)

PARQUE

CATEGORIA

LEGALIZAÇÃO

ÁREA m2/ha

CEA

Parque Municipal da Mata da Praia (Padre

Alfonso Pastore)

Urbano

Decreto Municipal

10.027 - 1997

44.921.50

Implantado

Parque Ítalo Batan Régis (Pedra da

Cebola)

Urbano

Decreto Estadual

4.179 - 1997

100.005.00

Implantado

Parque Pianista Manolo Cabral (Chácara

Paraíso)

Urbano

Decreto Municipal

15.377 - 2012

14.367.48

Implantado

Parque Municipal São Benedito

Urbano

Decreto Municipal

10.025 - 1997

96.082.50

Não

implantado

Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados coletados do site PMV-SEMMAM25

.

Em visita a esses parques, resultou um texto elaborado pela pesquisadora, contendo

suas impressões:

“Eu já havia visitado vários parques da cidade, sempre retornando aos parques lócus da pesquisa, realizando registros escritos e fotográficos, dialogando com pessoas, principalmente com aquelas que ali atuam, coletando dados que pudessem nos subsidiar.

O domingo ensolarado do dia 4 de novembro de 2014 me moveu, mesmo já tendo realizado visitas nestes parques e a eles retornar. Queria ver como, em um dia de domingo, alguns parques estavam sendo apropriados pela população. Eu precisava, enquanto pesquisadora, olhar para aqueles lugares e, já que eu não podia visitar todos no mesmo dia para entender o seu funcionamento, em um dia de entretenimento e de lazer, optei então por visitar o Parque Municipal da Pedra da Cebola, o Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, o Parque Natural do Vale do Mulembá-Conquista, O Parque Municipal Horto de Maruípe e o Parque Municipal Barreiros.

Naquele dia, foi possível observar que, na medida em que eu me dirigia no sentido centro-periferia pelos bairros de Vitória, estes parques iam se esvaziando, com atividades pontuadas, surgindo algo que, de certa forma, me fez refletir no porquê de tantas diferenças e contradições.

No Parque “Pedra da Cebola”, era visível o quanto estava bem estruturado para receber visitantes, pois a vigilância/guarda girava em torno de dez a doze pessoas. Havia inúmeros visitantes presentes. Durante a minha visita, ocorria lá um encontro de um grupo de mulheres que participavam de uma dinâmica interativa. O campo de futebol estava sendo utilizado, inclusive com times de reserva. Famílias se reuniam e conversavam. Alguns casais se fotografavam, pessoas caminhavam livremente, adultos visitavam com as crianças o viveiro de plantas medicinais e uma “fazendinha”. Deparei-me com um parque literalmente “vivo”.

No Parque Dom Luiz Gonzaga Fernandes, me deparei com dois vigilantes e um visitante que estava com sua filha. Ao caminhar pelos arredores do Parque, observando o manguezal, pude perceber que havia ali um galpão sem telhas. Um grupo de jovens veio ao meu encontro e eles me questionaram a respeito das fotos que eu estava tirando. Assim que expliquei que estava fazendo uma pesquisa, um deles disse que a areia do Parque nunca foi trocada e que isso era muito sério, pois muitas crianças pegaram micose e verminose ali. Um deles me reconheceu como professora da região. Ao dialogar com o visitante que passeava com sua filha, percebi que ele se mostrou preocupado com a situação do Parque, sugerindo que os órgãos públicos tivessem um olhar sobre

25

Disponível em: http://www.vitoria.es.gov.br/semmam <Acesso em 14.09.2014>

130

aquele espaço, pois ele entendia que aquele parque era muito rico para funcionar daquele jeito, em um dia de domingo, já que, durante a semana, ele via movimento de pessoas e de alunos por ali.

Ao chegar ao Parque Barreiros, vi cerca de oito pessoas. Havia um vigilante na portaria lateral, que dava acesso a ele e um fazendo a ronda. Além de um casal, vi seis jovens assentados e outros em pé, que, ao perceberem a minha presença, deram pistas de que me conheciam e se aproximaram. Travamos um diálogo e eles disseram que moram nas redondezas e que estavam ali na intenção de baterem “uma bolinha”. Realizei alguns registros fotográficos e deixei o Parque com a sensação do quanto a população local poderia, aos domingos, usufruir das inúmeras condições de aprendizagem e entretenimento que este espaço não formal de Educação oferece.

Ao chegar ao Parque Horto de Maruípe, identifiquei a presença dois jovens que, quando me viram, se recolheram por detrás das árvores frondosas. Observei, junto a uma mãe acompanhada de sua filha, a nascente que sai canalizada lá no alto do muro que faz divisa com o Parque, que se apresentava aparentemente limpíssima, clara, transparente. Lembrei-me de que, na outra visita, ocorrida em abril do mesmo ano, eu havia sido informada pelo vigilante que aquela água vinha dos “fundos de um bairro próximo” e o que ele sabia era que ela escoava pelo regato que fica dentro do parque e que depois essa água “dava para o esgoto” que passa na rua. De repente, ouvi uma voz vinda do alto, nos arredores, que assim dizia: “Sai logo daí, sai logo daí!”. Saímos eu e a mãe acompanhada da criança, assustadas, pois não entendemos o teor daquela fala.

No Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, estavam presentes na portaria dois guardas/vigilantes. Não estava aberto para visitação naquele dia e por isso não entrei.

Ao passar pela Serafim Derenze, nos arredores desse Parque, percebi um movimento de pessoas indo em direção à cerca que dá acesso a ele. Vi que estavam utilizando a área do lago de contenção. Esse lago é originário de atividades de uma antiga pedreira que, ao ser desativada, permitiu que a água fosse sistematicamente sendo depositada, alimentando a “Grande Lagoa”, assim chamada pelos moradores locais. As pessoas tomavam sol ao ar livre, lanchavam, nadavam, mas não havia nenhum guarda/vigilante na área. Lembrei-me de um representante do Movimento Comunitário, quando conversávamos na escola, que me sinalizou a potencialidade turística que esta região oferece e que se encontra em condições tão precárias. Esse episódio não aconteceu somente naquele domingo, conforme fiquei sabendo.

Na grande maioria dos parques que visitei, mesmo durante a semana, evidenciei pouca presença da população mediante suas belezas e contradições, que oferecem tantas possibilidades de estudos na aproximação destes espaços junto à escola e à comunidade.

O encantamento com o município parte também de uma iniciativa de movimentos locais, da apropriação da população em relação a estes lugares, pois todos têm direito à cidade.

Refleti, então, sobre o quanto o poder público, as escolas e as comunidades necessitam problematizar coletivamente acerca da gestão destes espaços e da importância da sua apropriação pela população, buscando uma Educação Ambiental articulada a promover e desenvolver efetivamente o senso de pertencimento, assim como uma gestão de meio ambiente e educação, cuja cidadania parte da apropriação do conhecimento e do cuidar daquilo que nos pertence coletivamente. Afinal, todos nós somos sujeitos de direito, mas até que ponto e de que forma estes direitos são apropriados por “todos”?

Nesse contexto em que esta discussão pode se ampliar para várias instâncias, atribuo um teor relevante quando mapeamos todos os parques de Vitória, posto que a sua legalização, certamente, está vinculada ao esforço dos sujeitos ligados aos órgãos públicos por criá-los. Ao mesmo tempo, a gestão implica no conhecimento de leis, na participação social da constituição destas leis, nas práticas educativas em busca da justiça social e de um mundo que esteja comprometido com a vida em sua totalidade, o que abre precedentes para se repensar estes espaços públicos, aos quais a população está vinculada.”

131

4.5 DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS PARQUES NO BRASIL

A dinâmica de funcionamento das áreas naturais no Brasil está relacionada a leis

próprias relacionadas ao acesso, uso e sua funcionalidade das UCs – Unidades de

Conservação.

A Lei 9.985 de 18.07.2000 refere-se às Unidades de Conservação como sendo os

espaços e seus recursos naturais e ambientais, que tanto podem ser de ordem

federal, estadual ou municipal. Estas ordens reunidas formam o SNUC – Sistema

Nacional de Unidades de Conservação. De acordo com a referida Lei, existem dois

grandes grupos de unidades, que se diferenciam por seus objetivos e principalmente

pelas possibilidades ou limitações de uso: Unidades de Proteção Integral e Unidades

de Uso Sustentável. Dessa forma, as Unidades de Conservação são os espaços e

seus recursos naturais e ambientais, que tanto podem ser de ordem federal,

estadual ou municipal.

No intuito de entender a dinâmica da gestão destas áreas e o seu uso a partir da

perspectiva da educação ambiental, nosso enfoque está voltado para os parques de

Vitória, Espírito Santo, administrados pela Prefeitura Municipal de Vitória – PMV.

No que diz respeito aos instrumentos de gestão dos parques, previstos pelo SNUC

(Sistema Nacional de Unidades de Conservação), o plano de manejo constitui um

documento técnico, fundamentado nos objetivos gerais da unidade de conservação

e estabelece o zoneamento e as normas que devem presidir o uso da área e o

manejo dos recursos naturais, contemplando a implantação das estruturas físicas

necessárias à gestão da unidade e à responsabilidade social a ser assumida pela

comunidade, em relação ao uso destes ambientes.

Importante observar, nesse sentido, a redação do caput do art. 11 da Lei do SNUC,

em que o objetivo básico dos parques nacionais é descrito como “preservação de

ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e beleza cênica”, fato levou

Leuzinger (2009) a questionar até que ponto o espaço é ou não considerado de

beleza cênica, apontando para uma análise que não se limite aliar este termo

somente a partir da ótica do arranjo estético e harmônico, do desenho dos lugares,

132

do culto ao belo, mas apontar para o espaço de beleza cênica, enquanto constituinte

de uma sociedade que traz em si todo um desenho histórico que com suas

contradições e peculiaridades, pode de se constituir como adequado ou não para a

instalação de um parque natural ou urbano.

Nesse sentido, o Plano de Manejo, segundo o SNUC, deve abranger também a área

da unidade de conservação, sua zona de amortecimento e os corredores ecológicos.

Medidas para promover a integração das Unidades de Conservação à vida

econômica e social das comunidades vizinhas devem também ser incluídas, fugindo

também, à ideia inicial da criação destes, que seriam preservados, na medida em

que fossem intocáveis.

Em relação aos Parques Naturais, a Lei Federal número 9.985 de 2000 estabelece

ainda em seu Artigo 11 que:

§ 1.º O Parque Nacional é de posse e domínio público, sendo que as áreas particulares incluídas em seus limites serão desapropriadas, de acordo com o que dispõe a lei. § 2.º A visitação pública está sujeita às normas e restrições estabelecidas no Plano de Manejo da unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua administração, e àquelas previstas em regulamento. § 3.º A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável pela administração da unidade e está sujeita às condições e restrições por este estabelecidas, bem como àquelas previstas em regulamento. § 4.º As unidades dessa categoria, quando criadas pelo Estado ou Município, serão denominadas, respectivamente, Parque Estadual e Parque Natural Municipal.

De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, o parque urbano é uma área verde

com função ecológica, estética e de lazer, com extensão maior que as praças e os

jardins públicos.

O artigo 8.º, § 1.º, da Resolução do Conselho Nacional do Meio Ambiente

(CONAMA) número 369/2006, considera área verde de domínio público, “o espaço

de domínio público que desempenhe função ecológica, paisagística e recreativa,

propiciando a melhoria da qualidade estética, funcional e ambiental da cidade, sendo

dotado de vegetação e espaços livres de impermeabilização”.

As áreas verdes urbanas são consideradas como o conjunto de áreas interurbanas

que apresentam cobertura vegetal, arbórea (nativa e introduzida), arbustiva ou

133

rasteira (gramíneas) que contribuem de modo significativo para a qualidade de vida

e equilíbrio ambiental nas cidades. Elas estão presentes numa variedade de

situações: em áreas públicas, em áreas de preservação permanente (APP) nos

canteiros centrais, nas praças, parques, florestas e unidades de conservação (UC)

urbanas, nos jardins institucionais e nos terrenos públicos não edificados.

Entende-se que pensar na escola e nos parques como espaços educativos é pensá-

los como espaços possibilitadores de ações pedagógicas na integração com a

escola, possibilitando novas relações de reciprocidade em prol do ensino e da

aprendizagem.

4.6 A REGIÃO DA GRANDE SÃO PEDRO, OS PARQUES E AS ESCOLAS LÓCUS DA PESQUISA

4.6.1 Surgimento da região da Grande São Pedro

As memórias nos contam o percurso da História dos povos. Contam-nos o percurso

das culturas, das construções do espaço, da construção do conhecimento, enfim, na

memórias de um antigo morador, Sr. “M” (ex-aluno da EJA da Escola Municipal de

Ensino Fundamental Vercenílio da Silva Pascoal) insurge a História da Grande São

Pedro:

Esta fala demonstra um exemplo de como a comunidade adota práticas políticas de

resistência mesmo sem a escolarização, uma vez que o Sr. “M.” veio a ser

alfabetizado trinta anos mais tarde, ensinando-nos que no bojo da organização

social, os saberes e as experiências se entrelaçam com suas Histórias de luta por

condições dignas de sobrevivência.

“Esta não é uma ‘história de pescador’... A História explica o nome da região, São Pedro, o padroeiro dos pescadores. Assim, os antigos moradores nos relataram: ‘Fomos chegando aos poucos, uns ajudando aos outros. Usávamos entulhos trazidos de outros lados, terra, tudo para fazer os aterros. Aos poucos íamos construindo as casas e por ali ficando. Um dia veio a polícia, veio outro dia, e resistimos. Os nomes das ruas e dos bairros foram surgindo assim: Rua da Luta, Rua do Grito, Bairro Resistência, explicando a luta que enfrentamos para hoje termos o nosso lugar de morada. O povo só ia chegando, e hoje tem gente para todo lado aqui quando você olha’.”

134

Ao se referir a “gente para todo lado”, na fala do morador da Grande São Pedro,

podemos recorrer aos dados divulgados pelo IBGE (2014) onde é possível inferir

que a população de Vitória muito cresceu na década de 1980.

De acordo com Banck (1998), em 1970, o centro de Vitória estava tão

congestionado que por volta de 1975, asfaltou-se uma velha estrada de chão que

margeava o canal a oeste da Ilha de Vitória, cujo objetivo verdadeiro seria “a

valorização” de uma faixa de propriedade de um político. Assim, os terrenos

registrados tornaram-se objeto de especulação, enquanto o manguezal ficou à

mercê das invasões. Assim a região de São Pedro se foi constituindo.

No início de 1977, segundo Banck (1998), duas choças de pescadores foram

derrubadas por fiscais da prefeitura, o que serviu para motivar aqueles que estavam

planejando uma invasão e ir à frente. Durante o Carnaval, aproveitando a virtual

paralisação da administração municipal, mais de trinta famílias invadiram a área de

forma organizada avançando pelo manguezal. Após a derrubada de barracos e uma

luta de resistência, em 4 de setembro, o então governador, na presença de várias

autoridades e políticos, garantiu a São Pedro a condição de bairro, que aos poucos

foi se constituindo: Centro Comunitário, escola, igreja, ruas que marcaram a

organização do novo espaço urbano cujos nomes revelam a importância das

conquistas como Rua do Acordo, Quatro de Setembro evocando a data a

oficialização do bairro, Rua do Grito, que se refere à independência dos moradores,

manifestando uma organização social através de uma “memória coletiva” que

contém na análise de Banck (1998) uma mensagem implícita de solidariedade.

Dessa forma, Vitória se constitui dentre outros municípios brasileiros, intensamente

modificada principalmente a partir da segunda metade do século XX em função do

processo de desenvolvimento industrial. Um crescimento acelerado, no qual o

processo migratório originou espaços geográficos desordenados como os da Região

da Grande São Pedro, implicando com isso na qualidade de vida da população, visto

que os espaços foram se configurando a partir da ação humana e as paisagens

naturais foram gradualmente sendo substituídas pelas paisagens humanizadas,

representando com isso, um processo precedente e contemporâneo, onde a ação

antrópica aliada à ocupação desordenada foi revelando uma paisagem contraditória.

135

Figura 15 - Início da urbanização em Resistência - Região de São Pedro, em 1991

Fonte: Acervo da Prefeitura Municipal de Vitória.

Nos últimos anos da década de 1970, de acordo com Botelho (2011) até meados da

década seguinte, a área do manguezal da região noroeste, na região de São Pedro,

era utilizada como depósito de lixo urbano, produzido na metrópole, originalmente

ocupada por uma colônia de pescadores. Esta região foi intensamente ocupada por

famílias de baixa renda, inicialmente 500 vindas de regiões rurais que excluídas

socialmente, tinham no lixo constantemente despejado para aterro da área, sua

fonte de renda e alimento.

Figura 16 - Lixão como fonte de renda em São Pedro

Fonte: A Gazeta, 1978.

136

Caso se fosse buscar uma nova terminologia para substituir a expressão “Lugar de

Toda Pobreza”, poder-se-ia atribuir lugar de todas as possibilidades: críticas,

emancipatórias e transformadoras. A marca da luta continua, a marca da busca pela

vida em sua totalidade está presente nos rostos dos nossos alunos, professores,

comunidade, nas expressões, na paisagem, nas falas, nos movimentos coletivos

que buscam como nos ensina Freire (2005) a criação de um mundo que mediado

pelos homens, seja menos difícil amar e no nosso entendimento seja mais fácil

emancipar.

Figura 17 - Outro olhar da Região da Grande São Pedro

Fonte: Acervo da autora.

Transformações significativas ocorreram ao longo da ocupação da Grande São

Pedro. A desigualdade prevalece, conforme assinalamos, as contradições estão

presentes, mas prevalece a boniteza (Freire, 2005) de uma riqueza cultural

inigualável, que precisa ser evidenciada e problematizada em nossas escolas junto à

comunidade no sentido de que se ampliem as possibilidades de todos os cidadãos

se reconhecerem enquanto pertencentes ao ambiente que os cerca.

137

4.7 PARQUE NATURAL MUNICIPAL DO VALE DO MULEMBÁ-CONQUISTA

O Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista localiza-se na porção

norte do Maciço Central, além de abranger parte dos bairros Tabuazeiro, Joana

D’Arc, Conquista, Redenção e São José. Está inteiramente na Área de Proteção

Ambiental (APA) do Maciço Central. Possui uma área de 144,6 ha. O Parque foi

criado no ano de 2002, e implantado em 2010, sendo, portanto, mais recente.

Figura 18 - Parque Natural do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora.

Figura 19 - Perfil topográfico: Parque Natural do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Organizado por Carvalho, 2012.

138

O Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista é o segundo maior parque

natural de Vitória. Elenca-se como especificidade neste Parque a atividade de

extrativismo da argila retirada do solo, que é utilizada para a produção das panelas

de barro, que é uma atividade secular, antes realizada pelos indígenas. Estes

habitavam a área que hoje representa o bairro de Goiabeiras, onde até hoje, como já

dito, são produzidas as panelas de barro que buscavam de canoa no “Mulembá”.

Essa região era assim chamada devido à enorme quantidade de árvores

denominadas pelos indígenas de Mulembá. Remanescentes da Mata Atlântica estão

presentes no Parque, destacando-se a presença de várias nascentes e uma fauna

diversificada. A presença de rochas atribui uma peculiaridade ao Parque, formando

um conjunto harmonioso de aglomerações, sugerindo um mistério ora com

elevações, ora com labirintos formando grutas graníticas. As possibilidades de

serem realizadas trilhas pelo Parque são propícias. Há percursos que o interligam a

outros parques da região, à riqueza de sua biodiversidade, à análise de sua

constituição histórica. Dentre as possibilidades de trilhas, destacam-se:

Trilha das Cavernas: trilha que é assim denominada devido à presença de

formações rochosas, identificadas a partir de uma caminhada que parte da

entrada do Parque, passa pela área de onde se extrai o barro, percorrendo

um caminho pela Mata Atlântica até as denominadas “cavernas”.

Figura 20 - Visita à Trilha das Cavernas

Fonte: Acervo da autora.

139

Trilha do Divisor: essa trilha é feita seguindo-se pela Mata Atlântica, onde se

observam nascentes, espécies animais e vegetais, rochas que afloram, até

chegar a um ponto que se constitui como um divisor de águas entre o Parque

Natural do Vale do Mulembá-Conquista e o Parque Natural Municipal Pedra

dos Olhos. Na ocorrência da pluviosidade, as águas caem no ponto divisor,

de onde os dois parques recebem este valioso recurso natural. A Trilha

continua pelo Parque, chegando a um dos acesssos ao Parque Estadual da

Fonte Grande, sendo este o ponto de retorno.

Figura 21 - Visita à Trilha do Divisor

Fonte: Acervo da autora.

Trilha da Nascente Mulembá-Conquista: essa é a mais nova trilha do

Parque, visto que em 2015 foi descoberta uma nova nascente, com uma

significante vazão de água. A Trilha é realizada a partir da entrada do Parque,

passando por detrás da Estação de Tratamento de Esgoto, caminhando pelo

Parque até chegar à nascente, onde se tem a vista da antiga pedreira

desativada, resultada a partir da escavação numa grande lagoa de contenção,

constituindo uma linda paisagem nos arredores.

140

Figura 22 - Trilha da Nascente Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora.

Nos estudos realizados no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-

Conquista, percebe-se que a sua porção norte é bastante antropizada, tendo em

vista que a ocupação do local ocorreu de forma predatória, antes de ser decretada

uma Unidade de Conservação, conforme informações dos moradores locais.

As duas escolas elencadas neste estudo localizam-se próximas a este parque. Um

contingente significativo da comunidade escolar não o conhece, nem tampouco

ouviu falar das atividades ali praticadas.

O Parque não possui um Centro de Educação Ambiental mas, mesmo assim, o

trabalho feito pela coordenação e pelos vigilantes florestais é relevante no que se

refere às práticas educativas.

4.8 PARQUE NATURAL MUNICIPAL DOM LUIZ GONZAGA FERNANDES

Este parque localiza-se ao norte do município, limitando-se com a baía de Vitória a

Oeste, e abrangendo os bairros Santo André, Redenção e Nova Palestina. Sua área

total é de aproximadamente 63,8 ha. Foi criado no ano de 1998. Neste parque,

localiza-se parte do manguezal que se distribui também pelos municípios da Serra,

Cariacica e Vila Velha, ocupando em Vitória uma área de 11.411.045,21 m². Em

141

1920 ocorreram as primeiras ocupações da área de manguezal, representadas pelo

estabelecimento de fazendas e criação de um clube de golfe sobre a restinga, nas

proximidades do Campus Universitário de Goiabeiras.

Figura 23 - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes

Fonte: Acervo da autora.

Figura 24 - Perfil topográfico do Parque Natural Dom Luiz Gonzaga Fernandes

Fonte: Organizado por Carvalho (2012).

142

O Parque Natural Muncipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes é um parque que

apresenta a especificidade de se constituir como o único parque onde o ecossistema

de Manguezal está presente. Está localizado em uma área relativamente plana,

compondo a Baía Noroeste de Vitória. A atividade extrativista de recursos do

manguezal faz parte da história de ocupação da região, bem como da riqueza

cultural de Vitória. Possui um Centro de Educação Ambiental, porém este não está

em atividade devido à falta de profissionais, conforme depoimentos de pessoas que

o frequentam e funcionários locais.

Graves problemas ambientais foram identificados neste parque, a partir das visitas

realizadas. O esgoto é jogado em um canal que contorna parte de sua área, não

existe um trabalho de conscientização para a sua preservação, fazendo com que ele

seja utilizado de forma depreciatória, comprometendo o ecossistema. Algumas áreas

estão deterioradas e abandonadas.

Segundo moradores e frequentadores do Parque, várias manjubas (pequenos

peixes) estão morrendo ao se deslocarem para o canal onde corre o esgoto, em

função da falta de oxigenação. Há também a falta segurança, pois ocasionalmente,

de acordo com depoimentos, alguns equipamentos são furtados. Os moradores

contam que antigamente havia educadores no Parque, que recebiam os visitantes e

realizavam junto a eles várias oficinas e palestras.

Mesmo com todos estes contratempos, o Parque é utilizado pela comunidade com

mais frequência nos dias úteis. A estrutura conta com um campo de futebol, quadras

de esportes, espaços para atividades esportivas como o kickboxing, escolinhas de

futebol, caminhadas.

Algumas escolas localizadas na região fazem uso do Parque com suas turmas.

Ocasionalmente recebe visitantes de outros locais. Sendo assim, ao realizar as

visitas aos parques, tanto naturais como urbanos do município, e ao dialogar com

membros da comunidade no sentido de entender a relação dos parques com a

comunidade educativa, nos deparamos com algumas questões e falas que vão ao

encontro do afirmado por Ghon (2010), que coloca como um dos grandes desafios a

construção e implementação de processos educativos no interior dos grupos,

143

associações e movimentos sociais que contemplem a autonomia, que explicitem as

diferenças entre ocupar espaços públicos e ocupá-los tendo como referência uma

visão crítica do mundo.

Dessa forma, ao considerar os parques como locais propícios à educação e à

aprendizagem, a escola necessita atentar para que os processos alcancem suas

intencionalidades nestas relações estabelecidas.

4.9 AS ESCOLAS

O município de Vitória possui cinquenta e três escolas de Ensino Fundamental e

quarenta e nove centros de Ensino Infantil. Ao analisar os dados referentes ao

número de equipamentos educativos presentes em Vitória, algumas informações

nos chamam a atenção em relação às regiões referentes a esta pesquisa.

Tabela 5 - Equipamentos Públicos por Região Administrativa 2015

Elaboração: Gerência de Informações Municipais - SEGES/GIM26

. Fonte: Secretaria Municipal de Educação.

26

Disponível em: http://legado.vitoria.es.gov.br/regionais/dados_area/educacao/evolucao.asp. <Acesso em 15.05.2015>

EQUIPAMENTOS

REGIÃO ADMINISTRATIVA

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Escola Municipal de Ensino Fundamental - EMEF

4 8 9 12 1 4 9 3 3 53

Centro Municipal de Ensino Infantil - CMEI 4 7 9 10 2 3 8 3 3 49

Núcleo Brincarte – Educação Infantil 1 1 2 4

Ensino Complementar 1 1 1 1 4

Espaço Educativo 1 1

Biblioteca do Professor 1 1

Polo Universidade Aberta do Brasil - UAB 1 1

Total 10 16 18 25 4 9 19 6 6 113

144

Pelos dados observados, as regiões administrativas 4 e 7, respectivamente Maruípe

e São Pedro, contam em média com os maiores números de EMEFs E CEMEIs,

destacando-se com a presença de Brincartes, Biblioteca do Professor e Polo

Universidade Aberta do Brasil – UAB. Esses dados possibilitam inferir que se trata

de regiões com um grande contingente de crianças e adolescentes em idade

escolar, apontando para a necessidade de um maior número de escolas e outros

espaços educativos.

De 53 EMEFs apresentadas, 24 pertencem a essas regiões. Entre 4 Brincartes

apresentados, 3. De 49 CEMEIs, 18. Esses dados revelam também a alta

concentração populacional na Região de São Pedro em idade escolar.

4.9.1 A EMEF Rita De Cássia Oliveira

Figura 25 - EMEF Rita de Cássia Oliveira

Fonte: Acervo da autora.

Na região de São Pedro, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Rita de Cássia

Oliveira foi inaugurada oficialmente em vinte e sete de março de dois mil e dois,

tendo o seu funcionamento iniciado em quatorze de fevereiro de mesmo ano. Está

localizada à Rua São Sebastião, s/n.º, no bairro Resistência, Região de São Pedro.

A Escola funciona em dois turnos, matutino e vespertino, do 1.º ao 9.º ano do Ensino

Fundamental, com uma média de 710 alunos, representando um dos maiores

índices do município.

145

Atualmente funcionam quatorze turmas nesta escola, sendo que duas destas turmas

ocupam espaços físicos que deveriam ser utilizados pelo Laboratório de Ciências e

pela Sala de Artes. O número excessivo de alunos constitui fator limitador para a

garantia de funcionamento destes ambientes educativos.

O Projeto Político Pedagógico desta EMEF está em fase de reconstrução. A partir

dele, foi possível identificar alguns indicativos socioeconômicos do bairro onde a

Escola está localizada, o que condiz com os dados levantados inicialmente, posto

que o que se indica é que este bairro se compõe de uma população em sua maioria

de origem humilde, com poucos recursos materiais, com renda familiar baixa.

Destaca-se neste bairro a presença da empresa Corpus, responsável pela limpeza

pública da cidade, a Zoonoses, uma Unidade de Transbordo. O saneamento básico

ainda é ineficiente, visto que muitos moradores ainda lançam esgoto no mangue que

serpenteia em parte este bairro.

Em relação aos objetivos pedagógicos apontados neste documento e no que tange

aos propósitos desta pesquisa, dentre outros, são eles:

identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços, questionando sua realidade, identificando

problemas e refletindo sobre possíveis soluções;

valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade;

adotar posturas na escola, em casa e na comunidade que conduzam a uma

atuação criativa, responsável e respeitosa, em relação ao ambiente;

valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da

diversidade cultural, compreendendo a desigualdade social como um

problema passível de mudanças.

Chama à atenção para o fato de que o último objetivo apontado no Projeto Político

Pedagógico desta EMEF consiste em “aproveitar os diversos espaços e recursos

existentes no município e em suas imediações para aulas presenciais nas diversas

disciplinas”.

146

Mesmo assumindo uma postura voltada a problematizar o contexto social nas

futuras discussões, a concepção de uma educação crítica apresenta-se de forma

tímida, conforme apontado. Ao se estabelecer como um dos objetivos “aproveitar os

diversos espaços e recursos”, abre precedentes para se pensar em diálogos que

contemplem a aproximação destes espaços, fato que condiz com o que afirma

Loureiro (2011), sobre a importância de relacionar os elementos sócio-históricos e

políticos aos conceitos e conteúdos transmitidos no contexto educador/educando e

nos espaços locais/ globais.

4.9.2 EMEF Professor Vercenílio Da Silva Pascoal

Figura 26 - EMEF Professor Vercenílio Da Silva Pascoal

Fonte: Acervo da autora.

Integrada à região de Maruípe e localizada nos limites da região da Grande São

Pedro, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva

Pascoal está situada à Rua José Martins Delazari, 200, no bairro Joana D’Arc. Foi

criada em 24 de janeiro de 1989, ano de início de seu funcionamento. A escola

funciona no matutino, vespertino e noturno na modalidade de Ensino de Jovens e

Adultos (EJA), com uma média de 571 alunos, distribuídos em 10 turmas no

matutino, 10 no vespertino e 5 no noturno.

Alguns aspectos históricos nos chamou a atenção, quando identificamos que a

escola está situada no bairro Joana D'Arc, bairro este que surgiu em 1964, em

147

decorrência de um loteamento clandestino da Imobiliária São José, conjugado a uma

ocupação na parte baixa, área de mangue.

Sobre a situação econômica e dos hábitos culturais, pode-se afirmar que é uma

população de baixa renda, com baixa escolaridade, cujos hábitos culturais estão

relacionados a uma cultura construída historicamente a partir da ocupação e da

apropriação dos ambientes naturais adjacentes, haja vista a presença do

manguezal, de uma antiga pedreira, da extração de barro no Parque Natural

Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, que fica próximo à Escola.

O Projeto Político Pedagógico desta EMEF vem ancorado nas Diretrizes Curriculares

do município. No que tange a esta pesquisa, identificamos alguns elementos

discretos, quando aponta para a interdisciplinaridade como uma possibilidade de

diálogo e de interação. Contudo, não identificamos nenhuma referência à Educação

Ambiental.

A integração entre as áreas de ensino, enquanto prática contextualizada da

aprendizagem entre os componentes do currículo, é sinalizada apontando alguns

entraves, mas permanece como um ponto de excelência a ser alcançado. Nessa

perspectiva, o PPP desta EMEF concebe o conhecimento como fruto de interação

entre o sujeito, o meio físico e social, no qual se afirma que a realização de projetos

permite a integração das diferentes áreas do conhecimento e de conteúdos, o

atendimento aos interesses dos alunos, por meio da vivência e experimentação em

situações reais. São desenvolvidas propostas de trabalho com enfoque nos

problemas locais, tanto no entorno quanto dentro da escola.

Chama à atenção o último objetivo apontado para as metodologias a serem

adotadas na Escola, que consiste em “possibilitar um início de trabalho das

dificuldades identificadas, oferecendo sugestões e atividades que poderão ser

adaptadas pelo professor em sua realidade e necessidade com propostas de

trabalho que abordem os problemas locais, tanto no entorno, quanto na escola”.

Este não faz nenhuma referência aos espaços não formais de Educação localizados

em seu entorno, sinalizando a necessidade de se problematizar a aproximação

destes espaços com a Escola. Embora esta escola realize práticas no Parque

148

Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, este não é referenciado no

documento.

De acordo com o que sinaliza Guimarães (2004), a falta de reflexão/teorização dos

professores em geral, acerca da Educação Ambiental, pode ser remetida à falta de

uma discussão nos diferentes fóruns da sociedade e, neste sentido, mesmo a escola

assumindo estruturas curriculares voltadas para a aproximação das disciplinas, não

fica evidente uma compreensão mais complexa voltada para a questão ambiental.

Portanto, as referidas escolas ficam próximas umas das outras e estão limitadas

pelo manguezal, sendo comum encontrar alunos falando do “mangue de lá” e do

“mangue de cá”, fazendo referência a esse limite geográfico. Necessitam se

aproximar de um movimento de construção de uma proposta de Educação

Ambiental, tendo em vista o que aponta a Lei Municipal 8695/2014, cujo órgão

gestor da Política Municipal de Educação Ambiental envolve as Secretarias do Meio

Ambiente e de Educação, que sinalizam para processos permanentes de ação e

reflexão individual e coletiva voltados para a construção de valores, saberes,

conhecimentos, atitudes e hábitos visando a uma melhor qualidade de vida e relação

sustentável.

Ao trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), muitos dos alunos da

EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal são pais ou têm alguma proximidade

parentesca com os estudantes da EMEF Rita de Cássia Oliveira, sugerindo um

encontro de saberes que podem ser potencializados nas práticas escolares.

Assim sendo, conclui-se que, tanto a dimensão formal como a não formal, precisam

atentar para a perspectiva de uma retomada a qual entenda o ambiente como

totalidade, apresentando-se como marco de virada para a construção de uma

possibilidade sustentável.

149

5 FORMAÇÃO JUNTO A EDUCADORES DE DUAS ESCOLAS MUNICIPAIS: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DE UM ITINERÁRIO INVESTIGATIVO

“O papel da escola não é o de mostrar a face visível da lua,

isto é, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja,

revelar os aspectos essenciais das relações sociais que se

ocultam sob os fenômenos que se mostram à nossa percepção

imediata.”

Dermeval Saviani

Percorrer um desafio, levar adiante uma educação movida pelas riquezas de

experiências em suas diferentes dimensões, transformar uma realidade em busca da

emancipação dos sujeitos através do diálogo, como nos ensina Saviani (2003),

passa pelo desafio da mobilização e da organização do trabalho docente, no interior

da própria ação pedagógica, estabelecendo um vínculo entre teoria e prática, no

sentido de compreender que estas não se constituem em pólos separados e sim

interligados.

Passa também pela esperança, pela determinação em se aprender com a história

construída dialeticamente, passa pelo diálogo e, como nos ensina Freire (2005),

passa pelo ato de amor.

No bojo do sistema de produção, Freire (2005) afirma que a deteriorização a que se

submete a palavra amor não deve ser silenciada por seu caráter biófilo, mas

entendida como um ato revolucionário. Amor como um ato de coragem, valentia, não

ingênuo e sim um ato de liberdade. Essa possibilidade envolve amar o mundo, amar

a vida, amar o movimento dialógico crítico, saber o poder de fazer, de criar, de

transformar e, sendo uma construção humana, são atos que se apresentam como

um desafio incomensurável.

A necessidade de se abordar a Educação Ambiental em uma perspectiva crítica

assume a escola como espaço a oferecer o conhecimento, a aprendizagem. Porém,

a escola pode caminhar se integrando a outros espaços, conforme o que afirmam

Lorenzetti e Delizoicov (2001, p.7):

150

Se a escola não pode proporcionar todas as informações científicas de que os cidadãos necessitam, deverá, ao longo da escolarização, propiciar iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos de que necessitam para a sua vida diária. Os espaços não formais compreendidos como museus, zoológicos, parques, fábricas [...] constituem fontes que podem promover uma ampliação do conhecimento dos educandos. As atividades pedagógicas desenvolvidas que se apoiam nestes espaços, aulas práticas, saídas a campo, feiras de ciências, por exemplo, poderão propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Nesse percurso, a busca pela construção coletiva do Curso de Formação

Continuada abrangeu um caminhar, assinalou motivadas reflexões a envolver a

educação.

No proferir de Guimarães (2004), no que diz respeito à questão ambiental, o

aprendizado pedagógico dos professores que se encontram nas salas de aula ou em

formação nas universidades, em sua maior parte, revela que eles estão

preocupados com a degradação da natureza, mobilizando-se com empenho

realmente sincero para enfrentar esta situação. Para o autor, essas práticas são

insuficientes quando as associamos ao processo de transformação da realidade,

apontando por se fazer diferente o “caminho único” movido pela vertente

hegemônica, de forma a preencher as lacunas existentes através de ações coletivas

e integradas.

Nesse contexto, incorre-se a apresentar o caminhar de um Curso de Formação

Continuada e o levantamento de informações advindas de dados obtidos dos

educadores em relação a aspectos referentes à temática pesquisada, bem como a

construção de propostas educativas, incidindo em análises a partir da ocorrência

desta iniciativa.

5.1 O CONTEXTO DO TRABALHO DE FORMAÇÃO/INVESTIGAÇÃO

Alguns percursos foram realizados no sentido de organizar a Formação Continuada

junto às escolas. No início de 2014, já havia sido apresentada às duas unidades de

ensino a proposta da pesquisa constante no Plano de Ação, socializando em reunião

o que foi planejado e estudado na primeira etapa dos trabalhos, junto ao coletivo de

pesquisadores.

151

Visando a uma maior aproximação com a investigação, tendo em vista o

levantamento bibliográfico e a indicação temática da pesquisa, cujas informações já

haviam sido encaminhadas na primeira fase, mediante a participação dos

pesquisadores coletivos, buscou-se o envolvimento com critérios mais abrangentes.

Foram realizadas visitas às Secretarias da Educação e do Meio Ambiente, bem

como aos parques elencados, a fim de se obterem informações para o

estabelecimento de conexões acerca do trabalho realizado junto às escolas, assim

como as devidas autorizações.

A visita aos dois parques propostos na pesquisa nos instigou a visitar os outros

parques da cidade, objetivando trazer elementos contribuintes para o

desenvolvimento das atividades realizaríamos durante o Curso de Formação

Continuada e também para a pesquisa, uma vez que em vários destes parques os

Centros de Educação Ambiental estão em atividade.

O teor flexível da pesquisa, como afirmado por Thiolent (2011), Gil (2002) e Barbier

(2007) possibilitou que fossem acrescidos elementos para este trabalho, quando

surgiu, para a pesquisadora, a oportunidade de visitar alguns espaços não formais

de Educação em outros estados do Brasil: Ceará, Paraná, Minas Gerais e Rio de

Janeiro.

Na espiral da pesquisa apontada por Barbier (2007), as fases acontecem de forma

dialética. Foi o que aconteceu no que tange à fase exploratória, pois as visitas

ocorreram durante o transcorrer da pesquisa, nos permitindo conhecer, mesmo que

de forma preliminar, as características locais, o trabalho que é realizado, como

acontece a aproximação destes locais com as escolas e as práticas educativas

neles realizadas.

152

Figura 27 - Visita a espaços não formais de Educação em outros estados da Federação

Legenda: Na sequência: 1 - Praça dos Mártires ou Praça Passeio Público – Fortaleza – CE 2 - Jardim Botânico de Curitiba – Curitiba – PR 3 - Parque Municipal das Mangabeiras – Belo Horizonte - MG 4 - Parque Estadual de Vila Velha – Ponta Grossa – PR 5 - Parque Tingui – Curitiba – PR 6 - Parque Nacional do Itatiaia – Itatiaia – RJ 7 - Parque Nacional da Tijuca – Rio de Janeiro - RJ

Fonte: Acervo da autora.

153

Os diálogos foram se fortalecendo junto às escolas e parques, de forma que o

coletivo inicial constituinte da pesquisa contribuiu de forma significativa no que diz

respeito à busca de informações e à organização dos trabalhos. Pode-se considerar

que estas ações condizem com o que afirma Thiollent (2011), posto que a Pesquisa-

Ação, além da participação, supõe uma forma de ação planejada de caráter social e

educacional condizente com as propostas da ação.

Nesse contexto, um dos principais objetivos desta metodologia refere-se ao fato de

fornecer aos pesquisadores e participantes os meios de se tornarem capazes de

responder aos problemas da situação em que vivem, em particular sob a forma de

diretrizes de ação transformadora, fato que procuramos atentar no encaminhamento

das atividades a partir dos diálogos estabelecidos, procurando socializar as

orientações e a reciprocidade entre os participantes.

5.2 CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A FORMAÇÃO

A Formação Continuada foi viabilizada quando buscamos junto ao EDUCIMAT/IFES

a possibilidade da sua organização e, como já havíamos dialogado junto às escolas

sobre o projeto de pesquisa, acordamos por retornar juntos aos educadores acerca

do desenvolvimento das ações, tais como horário, dias, calendário, temáticas.

É importante esclarecer que, nesta fase, houve um diálogo junto aos educadores

que atuam nas escolas, tendo em vista que estes já conheciam o projeto e que se

interessaram em participar da formação, já que esta era uma demanda sinalizada

pela equipe.

A prática da Formação Continuada nas escolas de Vitória vem se constituindo de

forma democrática nas unidades de ensino. Por diversas ocasiões, a temática é

sinalizada através dos diálogos estabelecidos pela equipe de educadores nos

planejamentos pedagógicos e os momentos são previstos em calendário, fato

ocorrido no desenvolvimento desta pesquisa. Dessa forma, junto ao coletivo formado

inicialmente na primeira fase da pesquisa, acresceram dois grupos de

154

estudo/investigação: um grupo da EMEF Rita de Cássia Oliveira e outro grupo da

EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal, formando agora o novo coletivo.

Os encontros foram organizados em conformidade com o calendário de formação

das referidas escolas, e a disponibilidade de horário em momentos e tempos,

conforme apresentado:

Quadro 7 - A Formação - tempos e espaços

EMEF RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA

EMEF PROFESSOR VERCENÍLIO DA

SILVA PASCOAL

1.º ENCONTRO: 12/06/2014 Tendências Pedagógicas e diversidade – Uma perspectiva voltada para a Educação Ambiental Crítica Local: EMEF RCO

1.º ENCONTRO: 03/10/2014 Tendências Pedagógicas e diversidade – Uma perspectiva voltada para a Educação Ambiental Crítica Local: EMEF RCO

2.º ENCONTRO – 04/07/2014 Educação Ambiental e Espaços de Educação – Contexto Histórico Local: EMEF RCO e Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga de Oliveira

2.º ENCONTRO – 17/10/2014 Educação Ambiental e Espaços de Educação – Contexto Histórico Local: EMEF RCO e Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

3.º ENCONTRO – 11/10/2014 Parques de Vitória – espaços não formais de Educação e possibilidades de uma Educação Ambiental Crítica Local: EMEF RCO e Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

3.º ENCONTRO – 31/10/2014 Conhecendo um Projeto de Alfabetização Científica Local: Escola da UFES – Manguezal da UFES

4.º ENCONTRO – 18/10/2014 Conhecendo um Projeto de Alfabetização Científica Local: Escola da UFES – Manguezal da UFES

4.º ENCONTRO – 14/11/2014 Parques de Vitória – espaços não formais de Educação e possibilidades de uma Educação Ambiental Crítica Local: EMEF VSP e Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga de Oliveira

5.º ENCONTRO – 14/11/2014 Seminário – Parques e espaços não formais como possibilidades para o ensino de Ciências Local: EMEF RCO

5.º ENCONTRO – 14/11/2014 Seminário – Parques e espaços não formais como possibilidades para o ensino de Ciências Local: EMEF RCO

Fonte: Elaborado pela autora, 2014.

155

Nesta perspectiva, considerando a proposta desta pesquisa e os dados coletados na

primeira fase e, a partir dos direcionamentos iniciais, foi encaminhado o convite para

os participantes, iniciando o desenvolvimento das atividades.

Figura 28 - Convite feito às duas EMEFs participantes do Curso

Fonte: Elaborado pela autora.

Como ponto de partida, houve a necessidade de se obter informações a respeito da

caminhada profissional dos participantes, por meio de questões cujo objetivo

consistiu em analisar o contexto em que atuam nas escolas. Foram recolhidos dados

referentes ao vínculo com os espaços não formais de Educação, atribuindo enfoque

aos parques do Município, visando entender a dinâmica de utilização destes lugares

na relação com a escola e nas práticas escolares.

A partir das informações obtidas no questionário inicial da pesquisa, as informações

foram de grande auxílio, constituindo-se como parte dos percursos advindos na

segunda fase da pesquisa (Apêndice H), na qual foi apresentado aos participantes o

curso intitulado Curso de Formação em Educação Ambiental – Uma Abordagem

Teórica e Prática.

156

5.3 OS PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO E O PERFIL PROFISSIONAL

Pode-se observar no Gráfico 2 que, dos quarenta participantes da formação, onze

atuam na EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal e vinte e nove atuam na

EMEF Rita de Cássia Oliveira, em sua maioria representada por educadores do

gênero feminino.

Gráfico 2 - Integrantes da Formação Continuada nas escolas

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Conforme observado no Gráfico 3, em relação ao tempo de atuação na área

educacional, há uma variação considerável por parte dos cursistas. Cinquenta por

cento atuam de seis a dezessete anos na área educacional, sendo que o restante,

excetuando-se um dos cursistas que atua no intervalo de 1 a 5 anos, 49% atuam há

mais de dezoito anos.

Estes dados nos levaram a refletir que a busca pela formação não está condicionada

e nem se limita ao tempo de serviço dos educadores, mas sim ao contexto e

interesse em que ela acontece, pois, mesmo estando contemplados no Plano de

157

Ação das duas escolas, os educadores tiveram condições de optar pela

participação.

Gráfico 3 - Tempo de atuação na área educacional

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Em relação à formação dos cursistas, os dados revelam considerável participação

de todas as áreas do conhecimento do Ensino Fundamental, com um número maior

com formação em Pedagogia, Ciências e História. Considera-se relevante a

composição deste grupo, que aponta para inferências interdisciplinares, condizentes

com as propostas da Educação Ambiental Crítica.

Gráfico 4 - Formação dos cursistas

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

158

Gráfico 6 - Função exercida na Escola Gráfico 5 - Atuação docente

No que diz respeito à atuação docente e à função exercida nas escolas,

identificamos nove participantes não atuando na docência, dentre os quais um é

agente administrativo, dois diretores, um coordenador de Tempo Integral, um

coordenador de turno e quatro pedagogas. Este fato revela as diferentes

contribuições, a partir da formação e da função exercida pelos educadores

presentes no contexto escolar, apontando para possibilidades de práticas reveladas

pelas experiências de cada sujeito envolvido no processo. Exercendo a função

docente, identificam-se nove participantes no Ensino Fundamental do 1.º ao 5.º ano,

quatorze atuando do 6.º ao 9.º ano, um atuando no Laboratório de Informática, um

estagiário e seis participantes atuando na EJA.

Carvalho (2004) atribui a dimensão da formação como ato político, no sentido amplo

de participação dos sujeitos, constituídos em redes culturais, inseridos na leitura do

ambiente construído social e historicamente. Nesse entendimento, esta formação se

estende a segmentos da escola que não atuam diretamente na docência.

O vínculo com a prática educativa se faz presente, a partir do momento em que o

compromisso com a educação se traduza na interação entre os diferentes atores,

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

159

em busca da construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável,

cujos valores socioeconômicos e culturais estejam presentes. Nesse contexto, a

identificação do perfil profissional dos participantes é expressiva e envolveu as

várias áreas e níveis de ensino, acendendo para o objetivo de se buscar um diálogo

que incida na importância de articular o processo educativo aos espaços não formais

de Educação, trazendo sugestões de práticas que podem ser desenvolvidas de

forma interdisciplinar. A formação foi organizada com abordagem nas temáticas a

seguir:

Quadro 8 - Curso de Formação em Educação Ambiental (Continua)

CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICA E PRÁTICA

1.º ENCONTRO

Tema: Tendências pedagógicas e diversidade – Uma perspectiva voltada para a Educação Ambiental Crítica

Debate sobre o tema Diversidade no contexto da Educação Ambiental

Análise do Parecer do Conselho Nacional da Educação

Análise das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica

Análise da Diretriz Curricular da Prefeitura Municipal de Vitória

Teorias Pedagógicas, diversidade e Educação – Um olhar voltado para a Educação Ambiental no contexto histórico-crítico.

2.º ENCONTRO

Tema: Educação Ambiental e Espaços de Educação – Contexto Histórico

Dinâmica inicial – O que é Educação Ambiental?

Educação Ambiental e currículo

Contexto histórico da Educação Ambiental; Educação Ambiental Crítica

Espaços formais e espaços não formais de Educação

Uma prática educativa em um espaço não formal de educação: Parque Dom Luiz Gonzaga Fernandes – A Grande Pegada

3.º ENCONTRO

Tema: Conhecendo um projeto de Alfabetização Científica Participação na segunda etapa do Projeto de Alfabetização Científica no contexto da Sustentabilidade – Manguezal da UFES

4.º ENCONTRO

Tema: Parques de Vitória – Espaços não formais de Educação e possibilidades de uma Educação Ambiental Crítica

Parques de Vitória e espaços não formais de Educação

Abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente – CTSA

Abordagem referente à Alfabetização Científica

Uma prática educativa em um espaço não formal de educação: Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista – A Trilha Interpretativa

160

Quadro 8 - Curso de Formação em Educação Ambiental (Conclusão)

CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICA E PRÁTICA

5.º ENCONTRO

Tema: Educação Ambiental: uma abordagem teórica e prática – escola e espaços não formais de Educação

O ensino de Ciências e os espaços não formais de Educação – múltiplas possibilidades: Professor Eduardo Moscon Oliveira. UFES – Vitória – ES

Relatos de experiência de práticas em espaços não formais de Educação da Escola Estadual de Ensino Médio Rômulo Castelo: Professora Nardely Souza Gomes. Rede Estadual – Serra – ES

Possibilidades de práticas em espaços não formais de Educação: Professora Luz Marina de Souza. Prefeitura Municipal de Cariacica – Cariacica - ES

Apresentação de propostas e de práticas elaboradas pelos participantes da EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal e EMEF Rita de Cássia Oliveira

ENCERRAMENTO

ATIVIDADE INTERATIVA: Passeio de escuna – Um olhar voltado para o Manguezal e os espaços não formais de Educação.

Fonte: Elaborado pela autora, 2014.

O curso intitulado: “Formação Em Educação Ambiental – Uma abordagem Teórica e

Prática” foi desenvolvido durante os meses de junho a novembro de 2014, de acordo

com os apêndices A e B. As atividades foram realizadas por meio de diferentes

dinâmicas: apresentações verbais, rodas de conversas, vídeos, discussão de textos

e visitas aos parques onde desenvolvemos práticas educativas. Foram organizados

encontros nas referidas escolas e parques, com atividades presenciais e não

presenciais.

As atividades não presenciais se constituíram na interação por meio de um blog e na

construção de uma prática vinculada à relação da Escola com um parque do

Município, seguindo a proposta pedagógica assinalada na pesquisa. Foi acordado

socializar essas práticas no Seminário Final, previsto para o encerramento do Curso.

A criação do blog apontou como objetivo uma maior integração entre os

participantes, no que tange à teoria e à prática. Os cursistas foram orientados a

participar do blog, contribuindo com comentários escritos, referentes às temáticas

desenvolvidas durante o Curso. Nesse canal de comunicação via internet, foram

161

disponibilizados textos e imagens de forma a acrescer e contribuir para o

desenvolvimento da proposta. A disponibilização do blog tem em vista o Plano de

Ação das Escolas para 2016, que aponta para momentos de formação vinculados à

temática abordada e à aproximação da pesquisadora com a Pesquisa-Ação que, por

sua constituição em espiral, atribui o indicativo de que o trabalho de pesquisa

caminha dialeticamente.

Figura 29 – Print screen da tela do Blog interativo referente ao Curso

Fonte: Blog desenvolvido pela autora e por Débora Klumb Oliveira.

A proposta de uma Pesquisa-Ação, segundo Barbier (2007), faz um chamado à

escrita coletiva. Isso fez com que fosse almejada a construção de um Produto

Educativo cuja temática envolvesse a aproximação dos espaços formais e não

formais de Educação, buscando uma abordagem crítica, de modo a contribuir para

os processos educativos e para os planejamentos pedagógicos.

Além do perfil profissional apresentado, a entrevista serviu para buscar elementos a

respeito dos conhecimentos dos cursistas, cujos dados foram necessários para o

desenvolvimento das análises.

162

Na primeira etapa, foram analisados dados, utilizando os resultados da entrevista,

apresentando-os em gráficos, com informações e concepções que os cursistas

apresentavam em relação às temáticas da pesquisa. Na segunda etapa, houve a

descrição dos encontros de formação, trazendo algumas falas consideradas

relevantes para a fundamentação da Pesquisa. Todos os recursos, que estavam ao

alcance da pesquisadora, foram usados: a entrevista, as abordagens no blog, várias

gravações e relatos escritos registrados pela pesquisadora, participação nas

atividades não presenciais, que consistiram na elaboração de práticas educativas,

objetivando uma avaliação final.

Os instrumentos utilizados na ocasião das análises estão assim identificados,

visando a um maior esclarecimento por parte do leitor:

a) Primeira etapa:

Concepções sobre o saber

Educação no contexto do modo de produção vigente

Educação Ambiental Crítica

Em relação à questão do “saber”, foi viabilizada a seguinte questão: “Em sua prática

docente e na mediação exercida na escola, você contempla o saber popular ou foca

no saber sistematizado?”. Sobre o contexto do modo de produção vigente, foi

apresentada a questão: “Em sua opinião, a escola brasileira trabalha com práticas

voltadas para problematizar o modelo de vida e de consumo apontado pelo modo de

produção capitalista vigente?”. Identificou-se que a grande maioria dos cursistas

manifestou que considera na prática tanto o saber popular como o saber

sistematizado. Apenas dois se manifestaram favoráveis ao fato de que o saber

sistematizado deve ser focado na prática escolar.

Em relação às práticas voltadas para problematizar o modo de produção vigente, foi

identificado que 22 cursistas concordaram que as práticas devem ser voltadas para

problematizá-lo. Dos restantes, 17 não concordaram e um cursista não expressou

sua opinião.

163

Saviani (2008) atribui que, pela mediação da escola, acontece a passagem do saber

espontâneo ao saber sistematizado. Ficou evidente, nos dados levantados, que os

cursistas atribuem um valor importante aos dois saberes, o que vai ao encontro da

concepção do autor quando atribui à escola o papel de transmitir o que é produzido

historicamente pela humanidade, no sentido de transformá-la, envolvendo os

diferentes saberes.

Em relação à questão de se problematizar o modo de produção vigente, Marsiglia e

Batista (2012) atribuem que a Pedagogia Histórico-Crítica é uma teoria que não se

furta a trabalhar para a superação deste modo de produção; isso seria possível

problematizando-o através da apropriação dos conhecimentos, partindo dos

diferentes saberes.

Os dados revelam que praticamente 50% dos cursistas tendem a problematizar, em

suas práticas, o atual modo de produção, o que nos leva a inferir que necessitamos

dialogar acerca da nossa proposta política e pedagógica e das propostas discutidas

na construção das Diretrizes Curriculares do Município de Vitória, que apontam esta

tendência pedagógica como uma das bases de referência para esta construção.

Gráfico 7 - Foco no saber popular ou no saber sistematizado

Gráfico 8 - Práticas voltadas a problematizar o modo de produção vigente

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

164

Ao ser apresentada a afirmativa “O processo de aprender constitui uma constante

em nossa prática cotidiana”, foi apresentada a seguinte questão:

As respostas obtidas foram registradas nos gráficos seguintes:

Observou-se que 34% dos cursistas atribui na ordem 1 a importância para a questão

que, ao se aprender, se deve ter consciência sobre a realidade. Porém os dados

revelam haver uma controvérsia, quando identificamos uma variável considerável,

pois 31% relaciona esta questão à ordem 4. Os 35% restantes, às ordens 2 e 3, o

Por favor, numere por ordem de importância de 1 a 4, em relação ao processo de

aprendizagem, as ideias apresentadas, sendo que:

1 - Muito importante

2 – Importante

3 - Pouco importante

4 - Menos importante

Só aprende realmente aquele que:

(___) tem consciência sobre a sua realidade, diferente do contato dos outros animais

com o mundo;

(___) reflete criticamente sobre o ato de conhecer e se percebe nesses atos.

Gráfico 9 - Consciência sobre a realidade

Gráfico 10 - Reflete criticamente sobre o

ato de conhecer e se percebe nesse ato

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

165

que revela ser questionável entre os cursistas até que ponto a aprendizagem está

vinculada a se ter consciência ou não, em relação ao que se ensina na escola.

Em relação à questão “Reflete criticamente sobre o ato de conhecer e se percebe

nestes atos”, 78% se relacionaram às ordens 1 e 2, revelando que a reflexão crítica

é importante no processo de aprendizagem. Um percentual de 22% atribuiu as

ordens 3 e 4 a esta questão, mostrando que a reflexão crítica no processo é pouco

ou menos importante. Esses dados evidenciam a necessidade de se promover, junto

às escolas, oportunidades de discussões, no que se refere às nossas propostas

pedagógicas, uma vez que a primeira pergunta sugeriu um “repensar” sobre a

questão de o aluno se perceber no processo do conhecimento enquanto sujeito. Por

outro lado, a criticidade foi apontada como importante no processo de

aprendizagem.

Essa compreensão vem ao encontro do que afirma Freire (2005), quando afirma que

a prática educativa consciente dos seres humanos envolve reflexão,

intencionalidade, temporalidade, criticidade e que, assim, se torna diferente dos

meros contatos dos outros animais com o nosso mundo.

Dessa forma, estas práticas são relevantes, na medida em que o exercício da ação

transformadora seja assumido a partir da reflexão crítica no processo de

aprendizagem, implicando, assim, em se aprender a partir da apropriação e na

compreensão daquilo que é aprendido.

Outro dado que merece destaque refere-se à opinião dos cursistas em relação à

Educação Ambiental:

As respostas apontaram para uma concepção crítica no que tange à Educação

Ambiental. Dos cursistas, 37 concordaram que a escola deve investir nesta prática.

Identificou-se, também, a relação que os cursistas fazem no que diz respeito às

Sabendo que a Educação Ambiental Crítica trabalha a consciência crítica das relações

sociais de produção, expresse a sua opinião:

a) A escola deve investir nesta prática pedagógica?

b) Todas as transformações representam o meio ambiente?

166

Gráfico 11 - A escola deve investir na

prática da Educação Ambiental Crítica? Gráfico 12 - Todas as transformações

representam o meio ambiente?

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

transformações ocorridas no meio ambiente, na medida em que a grande maioria

considera que o meio ambiente representa estas transformações. Esses dados são

legitimados por Loureiro (2011), que concebe a Educação Ambiental Crítica como

elemento estratégico na formação de ampla consciência crítica das interações

sociais, de forma que todas as transformações produzidas nas relações dos sujeitos

com o meio natural e construído compõem o meio ambiente, fatos que necessitam

ser retornados às escolas para futuros debates.

Processos pedagógicos realizados fora do espaço-formal de Educação

Os dados revelam que, dentre a grande maioria dos cursistas, ou seja, 26, nunca

realizaram atividades extra muros da escola, 10 sempre realizam e 4, às vezes. Por

outro lado, todos os participantes consideram importante integrar a aprendizagem a

estes espaços, o que nos remete a analisar que, mesmo que todos os cursitas

atribuam importância à integração da aprendizagem dos diferentes espaços, estas

não são realizadas com frequência.

167

Gráfico 13 - Atividades realizadas fora da escola

Gráfico 14 - Integração entre o que se aprende dentro e fora da escola

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Foi apresentada a questão: “O que impede a realização de atividades fora da

escola?”. Poderiam ser marcadas várias alternativas. Percebe-se que a falta de

verba se sobrepõe a outras questões, como a organização pedagógica e a pouca

parceria com estes espaços, conforme pode ser observado a seguir:

Gráfico 15 - Limitações para a realização de atividades fora da escola

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

168

Ao relacionar estes dados com os dados analisados anteriormente, pode-se inferir

que todos os cursistas consideram proeminente investir na integração da escola com

os espaços extra muros, buscando a aprendizagem. Porém os dados indicam que

poucos o fazem; questão que necessita ser problematizada nos momentos coletivos

de formação no âmbito escolar, buscando uma reflexão acerca deste paradoxo

existente, pois é fala dos cursistas que consideram importantes estas saídas,

conforme registrado:

Registra-se outra questão: “Caso você invista em práticas que privilegiem os

espaços fora da escola, quais deles você sempre contempla em seu

planejamento?”.

Gráfico 16 - Espaços contemplados visando às práticas educativas

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

M: “Colocar na prática o que é visto em sala de aula é aprimorar os conhecimentos”.

EL: “Efetivar na prática e facilitar a relação entre a cultura científica, o saber popular e o próprio saber”.

SS: “Relacionar conteúdos com a realidade da comunidade”.

O: “Adquirir novos conhecimentos e sua divulgação de forma consciente e cidadã”.

O: “Desenvolver de maneira lúdica atividades educativas”.

I: “Despertar a conscientização da comunidade na preservação do meio ambiente”.

E: “Contextualizar o saber sistematizado em sala de aula”.

A: “Oportunidade de praticar os conteúdos teóricos em diferentes espaços”.

MD: “Desenvolver atividades educativas e potencialidades de envolvimento entre a escola e o

científico”.

169

Como pode ser observado, um número expressivo de cursistas optaram pelos

parques ecológicos, museus, exposições e cinema, dentre vários outros lugares.

Estes dados reafirmam o que Krasilchik e Marandino (2007) abordam, quando

relatam acerca da importância da aproximação da escola com outras instituições,

relacionando os conhecimentos nas atividades educativas, uma vez que os cursistas

investem nestes espaços em busca do desenvolvimento de suas práticas.

Práticas, conhecimento e formação voltados para os parques de Vitória-ES

Os dados seguintes são expostos em conjunto, pois auxiliam a ter uma visão mais

abrangente em relação às práticas realizadas nos parques de Vitória.

Em relação ao trabalho educativo realizado nos parques, percebe-se que os dois

parques naturais apontados nesta pesquisa, mesmo estando localizados nas

adjacências das escolas, são pouco frequentados.

Um dos cursistas já realizou um trabalho no Parque Natural Municipal Dom Luiz

Gonzaga Fernandes e dois já realizaram trabalhos no Parque Natural Municipal do

Vale do Mulembá-Conquista.

Gráfico 17 - Realização de

trabalho educativo em

algum parque de Vitória

Gráfico 18 - Importância da

experiência

Gráfico 19 - Experiência

replicada

Fonte: Dados da pesquisa,

2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

170

Nota-se que, mesmo estando localizados em outra região do município, quatorze

cursistas já realizaram trabalhos educativos no Parque da Pedra da Cebola.

A maioria dos cursistas já realizou trabalho educativo em algum parque e a maioria

considerou a experiência importante. Entretanto, 9 dos cursistas não chegaram a

replicar o trabalho e 12 não responderam, questão que remete ao questionamento

onde são apontados os fatores que impedem a realização de práticas extra muro,

mostrando que, nos momentos de discussão, as escolas necessitam trazer à tona as

razões adversas que limitam o trabalho educativo junto aos ambientes externos.

Gráfico 20 - Parque onde já foi realizado trabalho educativo

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Quando perguntados a respeito dos dos parques que conheciam e que são vizinhos

à Escola, 10 cursistas responderam que conhecem o Parque Natural Municipal do

Vale do Mulembá-Conquista e 7, o Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga

Fernandes.

Nota-se, porém, que o Parque da Pedra da Cebola e o Parque Moscoso, mesmo

estando distantes, são considerados como “vizinhos” da Escola. Os outros parques

citados estão localizados na região de Maruípe, revelando que os cursistas

171

conhecem alguns parques além dos elencados na pesquisa e que estão localizados

nas proximidades onde as escolas estão situadas.

Gráfico 21 - Parques conhecidos, vizinhos à Escola

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Levantou-se, também, a questão da formação e foi identificado que 17, dentre os 40

cursistas, já receberam formação sobre parques. A grande maioria considera

importante dialogar, na Escola, a respeito da existência destes locais.

Gráfico 22 - Recebimento de formação sobre

parques

Gráfico 23 - Importância de se dialogar a

respeito dos espaços dos parques

Fonte: Dados da pesquisa, 2014. Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

172

Alguns registros de comentários dos cursistas a respeito desta questão:

Dentre outras, estas colocações acendem para perspectivas relevantes em relação

à formação voltada para esta temática, tendo em vista que os cursistas em sua

maioria não conhecem os parques que estão adjacentes à escola. Entretanto, estes

valorizam os momentos de formação, ideia que se associa ao que afirma Loureiro

(2011), ao considerar um dos aspectos a serem observados quando se discute a

Educação Ambiental: inseri-la num contexto maior, que produz e reproduz as

relações da sociedade e suas contradições.

b) Segunda etapa:

Desenvolvimento da Formação Continuada

A Formação ocorreu a partir de quatro encontros junto a escolas e parques, em

espaços e tempos diferenciados, e de um seminário no qual as duas escolas

participaram, seguindo o mesmo planejamento para as duas unidades de ensino,

como já registrado anteriormente.

A atividade interativa do passeio de escuna, que havia sido programada, não foi

viabilizada, porém temos o propósito de realizá-la no momento em que o píer de

Santo Antônio se apresentar revitalizado, pois não é possível embarcar com a

escuna na ausência deste recurso.

1.º ENCONTRO

No primeiro encontro, os gestores das duas escolas fizeram a abertura do Curso,

deixando abertas outras possibilidades de ações que se fazem necessárias, tendo

IR: “A formação é importante, porque às vezes o próprio educador desconhece estes espaços”.

N: “É importante o conhecimento dos parques e seus potenciais pedagógicos, a troca e a criação de estratégias de intervenção pedagógica”.

IS: “Para que se promova um tipo de aprendizagem interdisciplinar com Geografia, Ciências, abraçando outras disciplinas e para garantir no Plano de Ação”.

C: “Receber formação e não ter apoio da escola é incoerente. Sou a favor de um projeto institucional que oriente as práticas”.

R: “Dialogar, associando a teoria à prática e promover um conhecimento através da visualização e apreciação”.

173

em vista a realidade em que atuamos e a necessidade da Formação Continuada no

âmbito educacional.

Foi apresentada a proposta da Formação, bem como os objetivos e temas que

abordaríamos e a programação das atividades. Solicitou-se que fosse preenchido o

termo de consentimento para a realização da pesquisa, contendo as devidas

condições para a divulgação das informações ora transmitidas pelos cursistas, bem

como autorização para divulgação de imagens, textos e outros registros realizados

pela pesquisadora.

Solicitou-se, também, que fosse preenchida uma entrevista composta por questões

referentes às temáticas pesquisadas e foi explicado o teor destes registros, que

serviriam de subsídio para a pesquisa. Foi feito um agradecimento pela colaboração

de todos.

Para iniciar a abordagem da temática deste encontro, foi proposta a construção

coletiva de um diagrama conceitual. A partir deste diagrama, buscou-se uma

discussão sobre a diversidade e Educação Ambiental. A construção do diagrama

conceitual constituiu em um recurso importante utilizado nesta etapa, uma vez que,

ao ser realizado coletivamente, permitiu um diálogo interativo que apontou aspectos

importantes a serem desenvolvidos no decorrer da Formação.

Figura 30 - Primeiro Encontro: EMEF Rita de Cássia Oliveira

Fonte: Acervo da autora, 12/06/2014.

174

Figura 31 - Primeiro Encontro: EMEF Vercenílio da Silva Pascoal

Fonte: Acervo da autora, 03/10/2014.

Dessa forma, as abordagens realizadas resultaram na participação dos integrantes.

Foi registrada a fala do cursista “C”, que se expressa acerca da temática ambiental

no contexto da diversidade:

Esta fala vem ao encontro do que afirma Loureiro (2012), visto que este associa a

Educação Ambiental a um campo de estudo de forma que, para além das ideias da

transmissão de informações, atua no campo da existência, e no processo de

conscientização, pela ação, pelo conhecimento e pelo compromisso com o outro e

com a vida.

Destarte, a caminhada se deu a partir dos saberes ali apresentados, das

expectativas, a partir da proposta do Curso que estava naquele momento sendo

encaminhada. De acordo com Saviani (2008), este momento se expressa pela

prática inicial como ponto de partida nas ações pedagógicas.

No segundo momento deste primeiro encontro, apontou-se como objetivo realizar

uma abordagem acerca das tendências pedagógicas e das Diretrizes Curriculares

C: “Entendo que falar da Educação Ambiental e da diversidade é falar de diferentes assuntos como as questões sociais, culturais, ambientais, econômicas, políticas, que envolvem o pedagógico”.

175

da Prefeitura do Município de Vitória, na qual se relaciona o contexto dessas

tendências à Educação Ambiental.

Neste momento, destacou-se a importância da Pedagogia Histórico-Crítica, tendo

em vista a concepção desta pesquisa e a discussão que se estabelece na Rede

Municipal da Prefeitura de Vitória, por meio das Diretrizes Curriculares Municipais

que estão vinculadas a este referencial teórico.

Portanto, nas discussões, foi afirmado que essa tendência se integra à proposta

desta rede, na medida em que a escola é concebida enquanto espaço de

apropriação e socialização do saber sistematizado pela humanidade. Saviani (1991)

sinaliza para a educação desenvolvida na escola, como aquela que está vinculada

ao conhecimento, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos, ou seja,

aspectos e elementos considerados como necessários à formação da humanidade,

no entendimento e desvelamento de suas contradições.

A partir desta discussão, foi apresentado o vídeo “Vida Maria”, um curta-metragem

que mostra a vida de uma criança nordestina, que se encanta com o processo de

alfabetização. Como outras crianças do país, lhe é negada a escolarização em

função de circunstâncias diversas, formando um círculo vicioso e ferindo os direitos

constitucionais. Apresenta, assim, a vida das várias “Marias” brasileiras, cujas

perspectivas de futuro não ultrapassam, na maioria das vezes, o próprio espaço de

vivência.

Segundo Saviani (2003), a clareza dos determinantes sociais, a compreensão das

contradições presentes na sociedade, implica em se posicionar no sentido de revelar

claramente a direção que cabe imprimir à questão educacional.

O terceiro momento consistiu em se discutir a questão do currículo, tendo como

referência a tendência histórico-crítica. Neste aspecto, faz-se uma referência a

Loureiro (2004), que aponta para o desafio de se pensar a questão curricular, a

partir do momento em que sejam considerados os conflitos e contradições

vinculadas ao processo de gestão ambiental, à realidade local e à participação dos

diferentes segmentos sociais.

176

A partir das discussões, esta questão ficou evidenciada na fala dos educadores, que

se pronunciaram a respeito:

Estas colocações levam a acordar com Guimarães (2004), quando se refere à

importância em se promoverem processos de formação nos ambientes educativos,

em uma perspectiva que considere a superação dos paradigmas e o modelo de

sociedade com suas múltiplas determinações, que reciprocamente se produziram

historicamente, fato presente quando os cursistas se referem à realidade local, à

riqueza cultural, aos estudos e ao movimento da comunidade escolar e suas

expectativas.

Este momento conduziu a pesquisadora a realizar os próximos encontros, nos quais

os participantes sinalizaram a necessidade de conhecerem os espaços que estão

“fora” da escola, ou seja, sobre a comunidade na qual a escola está inserida. Esse

fato foi evidenciado por um participante, dizendo que atua nas escolas da região há

muitos anos e não tem conhecimento e esclarecimento a respeito dos espaços

adjacentes a elas:

A partir da entrevista, cujo objetivo foi buscar elementos a respeito dos seus

conhecimentos prévios e possíveis ações, destacam-se a seguir algumas

informações levantadas, visando diagnosticar os conhecimentos dos cursistas, cujos

dados serão necessários para o desenvolvimento das atividades e análises

posteriores, que serão abordadas nos outros momentos da Formação.

2.º ENCONTRO

O segundo encontro ocorreu também com cada uma das duas escolas, em tempos

diferenciados. O primeiro momento deste encontro partiu de uma roda de conversa,

V: “Vejo que o desafio é o de se trabalhar com o currículo, potencializando toda a riqueza cultural, econômica, social e ambiental dos alunos, sem menosprezar as expectativas apresentadas pela comunidade”. I: “Considero importantes as oportunidades de estudos voltados para a diversidade, a inclusão social, principalmente no conhecimento dos espaços próximos das escolas, como os bairros, reservas naturais, e entender a dinâmica e o movimento da comunidade escolar e a realidade deste local”.

P: “Precisamos conhecer o entorno da escola, o bairro, para podermos trabalhar com nossos alunos o real, e não o imaginário aos nossos olhos”.

177

na qual foi apresentada uma imagem cujo objetivo era problematizar a Educação

Ambiental e suas interfaces com a escola, no momento em que se aborda esta

temática no Curso. Neste encontro esteve presente uma estudante de Mestrado,

com a qual partilhamos a condução dos diálogos e das abordagens. Os cursistas se

manifestaram, expressando várias ideias:

Percebeu-se que foram recorrentes a associação ao verde, às questões naturais, ao

cuidado com o ambiente, o que reflete uma valorização da natureza.

Segundo Guimarães (2004), são fatos que corroboram para a percepção que temos

de que o valor da “importância da natureza” já está bem difundido e aceito na

sociedade, o que não significa que eles tenham uma ação preservacionista da

sociedade. Esse fato ficou evidente quando os cursistas pontuaram questões

vinculadas a problemas urbanos, como o do lixo, da verticalização, do mundo do

trabalho.

Houve uma considerável tendência vinculada à questão da totalidade, apontada por

Santos (1990), que considera o espaço humano tomado em seu conjunto como um

reflexo da sociedade global, na medida em que o cursista associa as questões locais

ao mundo, às atitudes humanas que refletem localmente, mas que podem se

expandir de forma ampla, de forma global.

Dessa forma, predominaram, nas falas, visões fragmentadas e um distanciamento

de analogias voltadas para o contexto social e a Educação Ambiental na perspectiva

crítica, fato que pôde dialogar posteriormente junto à equipe, tendo em vista o teor

desta pesquisa que, conforme Thiollen (2011), envolve a apresentação de

resultados ao coletivo.

“Não só cuidar dos matinhos; cuidar dos espaços, práticas como parar para discutir sobre o meio ambiente, cuidar do lixo, cuidar da vida, onde ela existe, para que ela possa acontecer com vigor. Sensibilizar para o ambiente em que se vive e o global, pois uma atitude que se tem aqui vai refletir em outro local. Criar ambiente melhor para o mundo inteiro! Separação do lixo, Todos deveriam separar o lixo, todos os prédios deveriam ter o cuidado com o ambiente, lembrar os catadores de lixo. Buscar equilíbrio para o que existe, cuidado com as plantinhas. O que é excesso desequilibra, como o excesso de água nas plantas, as enchentes, assoreamento... A prática ambiental deveria estar na consciência de todos.”

178

Em seguida, foi realizada uma abordagem referente ao histórico da Educação

Ambiental, passando pelos encontros mundiais e pelos problemas originários do

desenvolvimento econômico.

Ancorados em Loureiro (2012) e Layargues (2000), dentre outros teóricos, foi

realizada uma abordagem fundamentada nas concepções da Educação Ambiental

Crítica.

Na sequência, buscando articular a proposta de Educação Ambiental Crítica com as

práticas realizadas nos espaços extramuros da escola, foram abordados conceitos

de educação formal, não formal e informal, a partir de Ghon (2010), Ghon (2011), e

os espaços educativos a partir de Jacobucci (2008).

Figura 32 - Segundo Encontro de Formação

Fonte: Acervo da autora.

Em seguida, os cursistas da EMEF Rita de Cássia Oliveira foram convidados para

uma visita ao Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes, para que

pudessem conhecer o espaço e desenvolver uma prática denominada “A Grande

Pegada”. Já os cursistas da EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal visitaram,

neste segundo encontro, o Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, para

realizar a “Trilha Interpretativa”. Foi necessário articular estas visitas dessa forma,

devido a questões referentes ao calendário.

179

A cada cursista foi entregue uma mochila, contendo os seguintes materiais

fornecidos pela Secretaria Municipal de Cultura:

um mapa de Vitória, elencando pontos importantes para visitas;

um livreto em forma de um Guia Turístico;

um lanche;

uma garrafa para levar água;

materiais para anotações (folhas e caneta).

Figura 33 - Materiais utilizados nas saídas das escolas

Fonte: Acervo da autora.

Antes do deslocamento para os parques, foram sugeridas algumas práticas

construídas junto aos componentes do coletivo, de acordo com a proposta da

Pedagogia Histórico-Crítica, referente a estes parques, a partir das visitas que foram

realizadas na fase inicial do trabalho.

180

Foi explicado aos cursistas que o presente trabalho contribui como uma referência

para que eles possam realizar uma das atividades não presenciais, que se constitui

em elaborar uma prática que contemple a relação da escola com um dos parques do

Município, preferencialmente os que foram contemplados nesta pesquisa.

Antes do início das visitas aos parques, foi trabalhada com os cursistas a

importância de se organizar uma saída de estudos vinculada aos espaços não

formais de Educação.

É importante refletir acerca de três momentos que são fundamentais para relacionar

teoria e prática, constituindo-se em etapas da aula de campo.

Preparo Prévio: é o momento em que o professor expõe o objetivo do

trabalho, promove discussões e problematizações sobre o assunto e discute a

organização da saída.

Momento da Visita: é o momento em que os alunos reconhecem o teor da

prática realizada, associando-a aos objetivos propostos. O professor ou os

professores atuam como mediadores do processo e da troca de saberes e

experiências advindos do processo. Pode ser um momento de debate,

envolvendo conteúdos trabalhados e problematizações vinculadas à

constituição do espaço visitado ou, também, um momento em que novos

conhecimentos venham a se constituir advindos dos diálogos estabelecidos e

das oportunidades educativas identificadas no processo educativo.

Desdobramentos da Prática: é o momento em que os diferentes sujeitos

realizarão, através de propostas discutidas coletivamente ou apontadas pelo

professor ou professores no momento do planejamento, produção textual,

trabalhos realizados em equipe, relatos gravados em vídeo, apresentação

coletiva, preparação de documentário, sempre no sentido de socializar os

conhecimentos adquiridos a partir do trabalho proposto.

A EMEF Rita de Cássia Oliveira e “A Grande Pegada”

Ao se chegar ao Parque, foi feita uma explanação, junto ao coordenador presente,

para apresentá-lo, colocando a respeito da sua construção e constituição, tendo em

181

vista o local em que este está localizado e que faz limite com a Reserva Ecológica

Ilha do Lameirão, deixando um espaço livre para que todos se situassem.

Em seguida, todos se reuniram em uma roda de conversa e foi proposta a atividade

“A Grande Pegada”. O envolvimento dos cursistas tendeu para uma discussão que

envolveu a questão do espaço não formal de Educação, ou seja, o Parque enquanto

ambiente educativo, principalmente pela presença do manguezal que compõe a sua

paisagem.

Nesta prática, os componentes foram divididos em equipes e foi explicado que a

presente atividade pedagógica tinha como objetivo buscar, através da observação,

elementos constituintes do espaço.

Posteriormente seria discutido a respeito dos aspectos observados, associando-os

aos saberes populares, aos saberes científicos e ao currículo, contextualizando a

abordagem ambiental e a relacionando a possíveis práticas interdisciplinares,

vinculando a escola a este parque, considerando a Educação Ambiental Crítica.

Cada equipe recebeu uma grande pegada, feita em cartolina, e uma lupa. Em

seguida, foram encaminhadas para locais distintos do Parque. A pegada foi lançada

ao solo deste local, e os componentes registraram todos os aspectos possíveis de

serem observados, no espaço de abrangência dessa grande pegada: naturais,

antrópicos, sensações e também aqueles possíveis de visualizar com o uso da lupa.

Foi determinado um tempo de vinte a trinta minutos aos participantes. Terminado

esse tempo, as equipes foram chamadas a participar de uma roda de conversa, em

que as anotações e ideias foram socializadas de forma que se estabeleceu um

contraponto, tendo em vista os conteúdos que são trabalhados na escola e as

anotações registradas em “A Grande Pegada”.

Na roda de conversa, discutiu-se a respeito da abrangência do currículo e das ações

voltadas para a questão ambiental, que podem ser realizadas a partir desta prática,

tendo em vista o objetivo do professor, como o de corroborar junto aos conteúdos já

trabalhados, servir como fator indicador para o início de um trabalho pedagógico,

182

discutir a respeito da ocupação dos espaços, das contradições presentes, de suas

características naturais e da questão antrópica.

Os grupos elencaram várias características presentes no espaço observado.

Identificaram o tipo de vegetação presente, ou seja, os tipos de mangue presentes

no local, o aspecto climático da região, a fauna, os recursos hídricos, o solo, a ação

humana no ambiente, a questão do saneamento básico que contradiz com a

proposta da instalação de um parque no local. As colocações feitas foram

condizentes com o que afirma Saviani (2008), quando os cursistas expressaram

diferentes conhecimentos acumulados historicamente.

Percebeu-se que a maioria dos cursistas não conhecia e não tinha nenhuma

informação sobre este parque, porém identificaram neste espaço diversas

potencialidades educativas e as contradições ali existentes, ou seja, o mau cheiro

oriundo do canal que recebe esgoto, a quantidade de mosquitos provenientes deste

canal, a falta de estrutura para receber os alunos (área coletiva sem telhas), a

história de sua constituição. Reconheceram, assim, a validade do Parque, que

apresenta diferentes possibilidades de abordagens educativas.

A visita ao Parque deixou algumas impressões positivas, o que pode ser observado

em alguns comentários postados no blog pelos cursistas:

Estas falas encontram eco em Chassot (2011), quando afirma que o conhecimento

das ciências da natureza são instrumentos práticos indispensáveis, e a proposta

educacional de cada escola deve desenvolver um compromisso de participação na

comunidade da qual fazem parte alunos e professores. Assim, a ciência aprendida

dessa outra maneira poderá ser menos livresca e mais contextualizada e

significativa.

E: “A prática das pegadas foi muito interessante e de muito significado, pois foi possível perceber, num pequeno espaço delimitado, a grande diversidade de vida naquele lugar. Com a luneta fizemos uma experiência com a luz solar numa folha seca, gerando fumaça e fogo. Foi muito legal!”

A: “Gostei muito de conhecer o Parque e também da prática da Pegada, que fizemos lá, pois conhecemos bem de perto os pequenos detalhes do ecossistema manguezal, o que contribuiu para nossas práticas pedagógicas em sala de aula.”

L: “De acordo com o que vivenciamos, os espaços não formais ultrapassam os limites da escola e oferecem oportunidades para que os alunos aprendam de forma diferenciada. Gostei muito das experiências transmitidas nos momentos em que vivenciamos a teoria e a prática”.

183

Figura 34 - Segundo Encontro – EMEF Rita de Cássia Oliveira

Fonte: Acervo da autora, 04/07/2014.

A professora do primeiro ano do primeiro segmento demonstrou interesse em

realizar o projeto “A Grande Pegada”, visitando o Parque Municipal Dom Luiz

Gonzaga Fernandes, assim como a Coordenadora do Tempo Integral, visto que ao

longo do ano estava sendo desenvolvido um trabalho referente ao ecossistema

manguezal.

184

A EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

A EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal visitou no 2.º Encontro o Parque

Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, realizando a “Trilha Interpretativa”

mediada pela coordenadora do Parque.

Figura 35 - Segundo Encontro – EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal

Fonte: Acervo da autora, 17/10/2014.

Ao chegar ao Parque Natural do Vale do Mulembá-Conquista, a coordenadora do

Parque foi apresentada, bem como os Guardas Florestais presentes. O intuito foi o

de apresentar aos educadores as diferentes possibilidades de abordagem na

aproximação deste espaço com a escola, a partir das Trilhas Interpretativas, que são

realizadas pelo Parque, sugerindo um trabalho interdisciplinar voltado para a

criticidade.

185

As Trilhas Interpretativas não representam simplesmente a movimentação para a

admiração dos espaços naturais. Elas são entendidas como ricas em significados

históricos, culturais e ecológicos. Significados esses que precisam ser revelados

através de determinadas estratégias interpretativas.

Nesse entendimento, Carvalho (2004) ensina que um local com potencial para a

instalação de uma trilha é aquele que apresenta grande diversidade de elementos

naturais, onde, muitas vezes, uma espécie que nada possui de “bela” para as

pessoas pode ganhar outro significado, como de mistério, pode-se mostrar diferente,

contrastante, proporcionando ao visitante uma visão diferente daquela que os olhos

normalmente não conseguem enxergar.

Dessa forma, à medida que os aspectos externos e internos da paisagem são

descobertos, a trilha se torna um ambiente que favorece as percepções, criando

novas oportunidades de reencontro com a relação homem natureza e sociedade.

Para Tozoni-Reis (2007), as Trilhas Interpretativas são estratégias da ação

educativa que funcionam, no contexto pedagógico, como propostas críticas e

transformadoras onde, por meio de ação interpretativa, os participantes são sujeitos

de seu próprio processo educativo e, como sujeitos, se apropriam da produção de

ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades, em que a

produção do saberes vinculados à natureza, ou à cultura, conjecturam com o

conjunto da produção humana.

Neste contexto, foi realizado um diálogo mediado pela coordenadora, buscando

associar a história do Parque e a origem do seu nome, alusivo à planta Mulembá,

assim chamada pelos indígenas, hoje reduzida a remanescentes da espécie.

O diálogo se desenvolveu a partir de alguns desafios lançados pela bióloga em

relação às agressões que o Parque vem sofrendo, mesmo tendo a presença de dois

vigilantes florestais, como queimadas no lado norte, principalmente oriundas da

queima do lixo doméstico. Foram expostas as ações que são realizadas para conter

o avanço do fogo. A bióloga explicou que às vezes é muito difícil conter as chamas e

que uma árvore, que demorou cinquenta, sessenta ou cem anos para atingir o

186

estado adulto, cai com uma hora em um incêndio. Além dessa questão, a bióloga

explicou que há criação de gado nas adjacências do Parque e, quando este gado

escapole das propriedades, ele pisoteia o solo e as nascentes, comprometendo o

funcionamento da vida no Parque.

Nesta trilha, os visitantes passam também pela área de onde é extraído o barro e é

relatado a eles que esta matéria-bruta vai para o galpão das paneleiras, onde são

fabricadas as panelas de barro destinadas ao mercado interno e externo. Essa

atividade ocorre há mais de trezentos anos e era realizada pelos indígenas que

habitavam a região, sendo assim, perdurou com a História. A bióloga explicou: “as

índias vinham de canoinha pelo canal que passa atrás da EMEF Professor

Vercenílio da Silva Pascoal, paravam na Serafim Derenze, extraíam o material e

voltavam para fazer as panelas, no local onde atualmente as paneleiras trabalham”.

A questão ambiental é problematizada pelos cursistas e é explicado que existe uma

concessão para tirar o barro. O Parque administra da melhor forma, mesmo sabendo

que esta atividade agride o meio ambiente. A coordenadora do Parque explica: “a

nascente que passa aqui neste lugar é protegida, pois há uma delimitação do lugar

onde se pode tirar o barro”. Um professor fez um depoimento pois se sentia surpreso

com este parque, dizendo:

Outra abordagem refere-se à forma como o barro é acondicionado e levado para os

galpões e sobre o processo natural que originou todo este barro a partir da ação da

natureza. Aproximadamante há mais de um milhão de anos, as rochas vêm se

decompondo das camadas mais altas do Parque. Este barro é atípico e já tentaram

extraí-lo em outros lugares sem, contudo, conseguir. A bióloga explicou, a partir de

vários questionamentos de todos os grupos:

Algumas falas dos cursistas registradas no blog referentes à questão descrita:

JM: “Moro no Estado há mais de trinta anos e nunca havia conhecido este lugar, que precisa ser conhecido pelos nossos alunos, pois ele fala da História deste Município e aqui tem muita História.”

“Realmente é uma agressão o que acontece, mas buscamos um equilíbrio na cultura. A tradição é muito mais antiga. Temos que buscar equilíbrio, pois toda a área atrás de vocês, neste limite, tem um buraco. Mas vimos trabalhando com as pessoas as condições para a natureza se revigorar. Sabemos que não fica a mesma coisa, mas tentamos fazer o que podemos”.

187

Essas falas vão ao encontro do que discute Loureiro (2012) a respeito da Educação

Ambiental Crítica, quando propõe que as ciências sociais e as outras ciências

dialoguem diretamente no que se refere à dinâmica da vida, da especificidade

humana histórica e cultural da natureza e do modo como produzimos e nos

organizamos em sociedade.

No percurso até as cavernas, o grupo passou pelas espécies da Mata Atlântica,

onde várias questões foram levantadas, como o formato das folhas, a constituição, a

mudança de cor, caracterizando o tempo de cada folha na árvore, a profundidade

das raízes, o processo natural de decomposição das espécies, as mudanças

ocorridas em função do clima do planeta.

Ao chegar às cavernas, criou-se uma expectativa junto ao grupo de educadores em

função das condições de acesso ao local, devido à grande concentração de rochas.

O mistério se revela e todos têm contato com as belezas naturais das grutas

graníticas presentes nas cavernas.

I: “Conhecer o espaço local e como as paneleiras coletam o barro para a fabricação de suas panelas foi uma viagem ao passado [...] que nos remota a antes do descobrimento, quando as indígenas já utilizavam este barro. Este parque pode ser “explorado” por visitantes diversos, principalmente os nossos alunos, já que o ambiente oferece material que pode ser explorado pelas diversas disciplinas do currículo comum”. MG: “Durante a caminhada ao Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá- Conquista, pudemos ver que aquele espaço pode e deve fazer parte dos estudos dos nossos alunos [...] uma visita de observação do relevo, tipo de solo, vegetação e fauna pode levantar várias linhas de pesquisa, bem como tornar a Alfabetização Científica mais acessível, criando a necessidade investigativa sob a ótica da Educação Ambiental Crítica”. I: “Foi muito interessante a visita que fizemos ao Parque. Moro na região e não sabia da existência dele. Gostei tanto que, na semana seguinte, agendei e levei meus alunos do 3.º ano para conhecer o processo de extração do barro, além de apreciar tão bela paisagem. Precisamos cada vez mais levar os nossos alunos para conhecer esses espaços e trabalhar com eles, procurando despertá-los para a necessidade urgente de preservar os poucos ambientes naturais que nos restam.” N: “A experiência pedagógica no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá Conquista proporcionou uma vivência da potencialidade dos espaços não formais para uma abordagem evidenciadora da integração da sociedade humana (local) com seu meio circundante [...] a influência da natureza no processo de sua formação cultural, de convivência com esta natureza.”

188

As rochas magmáticas estão presentes, bem como nascentes nas proximidades.

Uma riqueza inquestionável, apontando para várias abordagens que se pode realizar

a partir desta trilha no Parque.

Em seguida, encaminharam-se para uma discussão e, a partir do que os cursistas já

conheciam, foram focadas as diferentes dimensões: históricas, culturais,

econômicas, políticas e quaisquer outras que estivessem envolvidas no contexto

local.

A partir das possibilidades das práticas e dos trabalhos realizados, os cursistas

sinalizaram o quanto seria interessante desenvolver também, junto aos alunos, esta

dinâmica de trabalho, considerando as contradições existentes no espaço,

principalmente no que se refere à extração da argila, que visivelmente acenou para

a formação de um processo de degradação.

Ocorreu um diálogo a respeito dos diferentes aspectos presentes no Parque, que

poderiam ser trabalhados nas práticas escolares, e da necessidade de uma

interação junto à comunidade, pois esta atividade secular faz parte do acervo

cultural do município de Vitória.

Um dos educadores que trabalham com o Fundamental I deixou previamente

agendada uma visita ao Parque, devido ao trabalho que está realizando na Escola e

que vai ao encontro dos elementos identificados com a visita.

3.º ENCONTRO

Conhecendo um projeto de Alfabetização Científica

Neste encontro, houve a oportunidade de se participar de um momento de formação

junto ao Projeto de Alfabetização Científica no Contexto da Sustentabilidade.

Primeiramente, foi formada uma roda de conversa que envolveu pescadores e

catadores do município de Vitória, na qual foi estabelecido um diálogo entre os

saberes daqueles que vivem do manguezal, traduzindo nas falas, elementos de suas

189

experiências, de sua vivências, histórias e das contradições que se volveram na

constituição da “Grande São Pedro”, vindo à tona os problemas e os avanços da

prática extrativista ocorrida há décadas nas áreas ocupadas pelo manguezal, das

formas muitas vezes ilegais que acontecem e da importância deste ecossistema na

preservação da vida.

Foi assistido ao vídeo “Espera Maré”, que traz uma rica experiência a partir das

vivências dos catadores e da aproximação destes com o manguezal.

Este encontro proporcionou entender que o diálogo entre os saberes são relevantes

quando se discute nesta pesquisa a questão da sustentabilidade, que aponta por se

construir no contexto da cultura dos diferentes saberes e da ciência, um mundo

ambientalmente mais justo e igualitário.

Em um segundo momento, foi realizada a “Trilha Interpretativa”, conduzida por uma

das integrantes do Projeto, que também participou como Pesquisador Coletivo nesta

pesquisa, apresentando o Projeto de Educação Ambiental em Áreas de Manguezal

“Mangueando na Educação”, desenvolvido pela Secretaria de Meio Ambiente de

Vitória.

Nesta atividade, vários assuntos foram abordados, como as características naturais

do manguezal, os diferentes saberes foram se aproximando e uma professora

conduziu uma dinâmica acerca da ocorrência das marés, constituindo-se em um

momento muito rico, quando os pescadores e catadores se pronunciaram,

demonstrando seus saberes na aproximação com o mangue e o oceano na

ocorrência das marés.

Portanto, faz-se necessário reiterar que, nos espaços não formais de Educação, as

possibilidades são amplamente ricas no que tange à Educação Ambiental Crítica e à

Alfabetização Científica, posto que, tanto na roda de conversa quanto na Trilha

Interpretativa, a aproximação do saber popular com o saber científico revelou que o

conhecimento construído historicamente (Saviani, 2003) não pode se constituir como

um privilégio das classes hegemônicas. A superação desta dicotomia se revela

nestas lutas, nestas relações e nestas práticas sociais.

190

Figura 36 - Momento de Formação: Projeto de Alfabetização Científica no Contexto da Sustentabilidade – Manguezal da UFES

Fonte: Acervo da autora.

4.º ENCONTRO

Neste momento pôde-se contar com a participação de dois alunos do mestrado

EDUCIMAT. Foram expostos conteúdos relacionados à Ciência no contexto da

Pedagogia Histórico-Crítica, Alfabetização Científica e espaços não formais de

Educação com ênfase nos parques de Vitória.

Inicialmente, houve a abordagem vinculada à tendência pedagógica já referenciada,

na qual ancora esta pesquisa, posto que foi solicitada uma retomada a respeito da

prática a ser construída como atividade não presencial, na qual os cursistas

levantaram algumas questões e dúvidas.

Foi estabelecido um diálogo no qual foram realizados esclarecimentos acerca dos

momentos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica, que, conforme Marsiglia e

191

Batista (2012), não ocorrem de forma isolada, estando articulados entre si, podendo

ocorrer em tempos, ordens e espaços conforme o desenvolvimento do trabalho que

está sendo realizado.

No segundo momento deste encontro, foi realizada uma apresentação que tratou

sobre a questão da ciência na perspectiva histórico-crítica, enquanto linguagem

construída pelos homens e mulheres, conforme Chassot (2011), deixando claro que

a formação de um cidadão crítico, enquanto componente do universo, é capaz de

analisar que os temas científicos estão vinculados à compreensão dos

conhecimentos e da dinâmica do mundo.

Assim, a abordagem realizada buscou junto aos cursistas um diálogo cujo objetivo

foi o de desmitificar que a ciência é sempre aquela que se faz presente nos espaços

instituídos para a pesquisa, apontando a importância do conhecimento científico

para a formação cultural do cidadão e a necessidade de se buscarem novos

caminhos para a promoção da Educação Científica a partir de outros espaços.

Num terceiro momento, foi feita uma abordagem voltada para o município de Vitória

e a constituição e criação dos órgãos públicos que estão vinculados à questão

ambiental, esclarecendo que, a partir da criação destes órgãos, os parques de

Vitória sequencialmente foram regularizados.

Nessa ocasião, ficou esclarecido o que apontam as leis referentes aos parques

urbanos e naturais do Município, descrevendo de forma geral os parques que

existem atualmente.

A visão concepção crítica apontada a partir das abordagens está presente no

seguinte trecho retirado do blog:

S: “O mundo tem que ser pensado em constante interação, pois as ações geram reações e tudo está amplamente relacionado: ser humano, natureza, tecnologia. O conhecimento científico é a chave para uma consciência crítica profunda para promover ações de preservação e sustentabilidade que contribuam para uma vida saudável”. I: “Os conteúdos construídos historicamente resgatam com o aluno a construção do saber”.

192

Assim, os cursistas da EMEF Rita de Cássia Oliveira participaram da Trilha

Interpretativa no Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista. O percurso foi

feito pela Trilha das Cavernas, cuja abordagem foi a mesma descrita anteriormente

na ocasião da participação da EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal.

Saviani (2003), ao tecer considerações a respeito da proposta de seu método,

considera que a relação entre conteúdo e forma se faz necessária. Este

ensinamento nos leva a entender a dinâmica e o contexto deste trabalho, na medida

em que percebermos que, numa perspectiva dialética, a articulação e a relação

entre conteúdo e método estava ocorrendo.

Figura 37 – Momentos do Terceiro Encontro

Fonte: Acervo da pesquisadora

27.

Na ocorrência da visita ao Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista, os

professores das áreas de Ciências, História, Matemática e Geografia deixaram

27

Em 11/10/2014, EMEF Rita de Cássia Oliveira. Em 31/10/2014, EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal.

193

agendadas visitas posteriores, para as trilhas denominadas Trilha das Cavernas e

Trilha do Divisor.

5.º ENCONTRO

No quinto encontro, foi realizado um Seminário, que contou com a participação dos

cursistas, alunos do mestrado EDUCIMAT, professor da Universidade Federal do

Espírito Santo, orientador do mestrado, tendo a seguinte organização:

Figura 38 - Convite para o Seminário

Fonte: Elaborado pela autora.

O primeiro tema discutido referiu-se à história das ciências, sobre a construção do

conhecimento e das possibilidades educativas que podem ser realizadas a partir da

integração das escolas com os espaços não formais de Educação, buscando uma

melhor compreensão dos conteúdos de ensino. Foi enfatizada a importância da

integração entre as diferentes áreas do conhecimento para um melhor aprendizado

do aluno.

Outra abordagem referiu-se à relação entre a escola e os espaços que estão para

além da escola, momento em que os cursistas externalizaram a respeito das

dificuldades encontradas para sair com os alunos da escola, aliadas a outros fatores.

CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICA E PRÁTICA

SEMINÁRIO: 08.11.2014

TEMA: PARQUES, ESPAÇOS NÃO FORMAIS COMO POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

O ENSINO DAS CIÊNCIAS E OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS: MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES

PROFESSOR EDUARDO AUGUSTO MOSCOM OLIVEIRA

RELATO DE EXPERIÊNCIA DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO RÔMULO CASTELO

PROFESSORA NARDELY SOUZA GOMES

POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

PROFESSORA LUZ MARINA DE SOUZA

PROPOSTAS DE TRABALHO ELABORADAS PELOS PROFESSORES DAS EMEFs PROFESSOR

VERCENÍLIO DA SILVA PASCOAL E RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA

ENCERRAMENTO

194

Figura 39 - Seminário de Formação: apresentação do Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira

Fonte: Acervo da autora.

Na sequência, uma aluna do mestrado relatou sua experiência junto a seus alunos

em aulas realizadas nos seguintes espaços não formais de Educação: Parque

Natural da Fonte Grande, Museu da Vida, Museu Mello Leitão. Ela demonstrou o

retorno dado pelos alunos em relação a essas visitas e falou sobre o quanto o

conhecimento se torna significativo a partir desta abordagem.

Figura 40 - Seminário de Formação: apresentação da professora mestranda Nardely Souza Gomes

Fonte: Acervo da autora.

Em seguida, uma professora, que é mestre da Rede Municipal de Cariacica e ex-

aluna do EDUCIMAT, abordou sobre possibilidades de práticas em espaços não

195

formais de Educação, transformando estes espaços em verdadeiros laboratórios

abertos. Este momento foi importante, pois contribuiu para que os cursistas

repensassem sobre a questão de que a ciência só acontece no interior dos

laboratórios.

Figura 41 - Seminário de Formação: apresentação da professora e Mestra Luz Marina de Souza

Fonte: Acervo da autora.

Dando continuidade ao seminário, chegou a vez de os professores cursistas

socializarem as práticas que elaboraram. Duas professoras apresentaram a

proposta de um trabalho que teve como objetivo apresentar o Parque Natural do

Vale do Mulembá-Conquista para os alunos, através de uma visita.

Figura 42 - Apresentação pedagoga Elida Maria Paiva e Edilene Tosta Barros

Fonte: Acervo da autora.

196

Essa prática se aproximou ainda mais dos princípios que envolvem a Educação

Ambiental Crítica, à medida que os professores motivaram os alunos a identificar os

elementos históricos, naturais, econômicos e ambientais, questionando-os de forma

crítica quanto à prática de extração do barro que eles observaram, fazendo-os

refletir se trazia prejuízos para o ecossistema local.

Em outro momento, quando os professores retomaram a prática social, agora final,

solicitando aos alunos que expressassem os conhecimentos apreendidos,

abordando as contradições da preservação do espaço natural x aspectos culturais

no local, buscou-se realizar uma discussão fundamentada na concepção crítica ao

confrontar estas situações. Estas abordagens vão ao encontro do que Loureiro

(2009) atribui à Educação Ambiental Crítica, ao considerar o homem na sua

totalidade, tanto nos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, ao passo

que ele faz parte da natureza, que se relaciona com os outros, com o mundo e com

as espécies do planeta.

As professoras aproveitaram a oportunidade para relatar que esta prática foi

desenvolvida com os alunos da EMEF Rita de Cássia Oliveira, convidando para

visitar a exposição dos trabalhos realizados a partir das práticas ocorridas junto aos

parques.

Figura 43 - Exposição de trabalhos na EMEF Rita de Cássia Oliveira

Fonte: Acervo da autora.

Uma professora da EMEF Professor Vercenílio da Silva Pascoal apresentou também

uma outra prática, que teve por objetivo conhecer o processo de extração do barro e

197

os impactos causados pela sua retirada. Outro objetivo foi o de identificar a riqueza

natural que o Parque apresenta, bem como a necessidade de sua preservação para

a manutenção da vida animal e vegetal do lugar.

A prática social inicial foi realizada a partir de um diálogo sobre as belezas naturais

de Vitória e dos elementos culturais. Os alunos apontaram que gostariam de

conhecer um local onde pudessem observar os elementos naturais, o que foi

realizado com a visita ao Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista.

A partir da visita, a professora problematizou algumas questões referentes ao local e

suas contradições:

Como é feita a retirada do barro?

Quais são os impactos causados pela extração?

Existe uma real necessidade desta extração?

O que poderá acontecer com o local ao longo dos anos?

Esta ida ao Parque instigou os alunos a visitarem as Paneleiras em Goiabeiras,

onde puderam conhecer e participar do processo de produção por meio de oficinas

de produção de panelinhas de barro.

A professora sinalizou, como momento de catarse e prática social final, a

organização de um debate sobre as situações vivenciadas, no qual os alunos

realizaram registros dos problemas, bem como das soluções para diminuí-los ou

solucioná-los, planejando levar até a coordenação do Parque as discussões e

propostas realizadas. Portanto, as práticas realizadas pelos professores foram

elaboradas a partir da metologia da Pedagogia Histórico-Crítica, que contempla os

passos propostos por Saviani (1997), bem como os seus pressupostos voltados para

a emancipação e transformação.

No Seminário, teoria e prática se entrecruzaram num movimento dialético. Segundo

Saviani (2003), estes momentos representam processos pedagógicos importantes,

na medida em que, ao se considerar, no contexto dos trabalhos, abordagens de

atores e autores que procuram articular matrizes teóricas do materialismo histórico,

situar-se-ão numa pedagogia que busca a formação de agentes ativos visando ao

198

desenvolvimento do saber. No encerramento do Seminário, foi entregue um

instrumento (Apêndice I), no qual os participantes realizaram uma avaliação

referente ao Curso e, ao final, foi feita uma confraternização movida por muitos

diálogos e esperanças.

Algumas considerações, feitas pelos cursistas a respeito da Formação, foram

registradas tanto no instrumento de avaliação quanto no blog interativo:

Figura 44 - Confraternização no Seminário

Fonte: Acervo da autora.

V: “Destacaria a oportunidade que nos foi proporcionada de uma forma tão rica, criativa e diversificada. O blog fez com que pudéssemos participar e interagir com outros participantes da formação. Os textos foram muito significativos e abordavam sobre a aplicação da pedagogia ambiental crítica que, segundo Loureiro e Layargues (2011), representa um “Elemento estratégico na formação de ampla consciência crítica das relações sociais de produção”, sinalizando uma educação problematizadora e reflexiva, como nos ensina Saviani (2008), entre outros”.

A: “Estamos observando, nos últimos meses, a crise da água na Região Sudeste e como se faz necessário um entendimento mais amplo das relações do homem com a natureza e como a ação em áreas diferentes e distantes podem estar inter-relacionadas, facilitando ou dificultando a vida de cidades inteiras. Nossos alunos precisam ter uma visão de sua participação no processo de conservação do patrimônio natural, não apenas com uma visão meramente conservadora, mas entendendo a necessidade de utilização dos recursos naturais de forma sustentável e responsável”.

A: “Conhecia os museus e o planetário, mas os parques da Grande São Pedro não”.

L: “A parte teórica é muito importante, mas o que mais gostei foi a prática”.

E: “Gostei muito de tudo. A fundamentação teórica acrescentou muito, mas a prática foi maravilhosa”.

G: “Já conhecia e vivenciava os espaços não formais. Só não tinha ideia que os parques ecológicos tinham um potencial tão grande”.

I: “Passei a saber que espaços não formais são espaços onde há processos de interação,

intencionalidade, na transmissão e troca de saberes, abrindo assim possibilidades de conhecimentos sobre o mundo que rodeia os indivíduos e suas relações sociais”.

199

Da Prática Inicial às Novas Práticas

Nas figuras seguintes, podem-se verificar movimentos voltados para novas práticas,

nas quais a pesquisadora teve a participação ao acompanhar as visitas realizadas.

Figura 45 - Prática de “A Grande Pegada” e intervenção no Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes

Fonte: Acervo da autora, novembro de 2014.

200

Figura 46 - Saída de estudos com alunos da EMEF Rita de Cássia Oliveira, ao Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora - dias 26/06/2014 e 23/10/2014.

201

Figura 47 - Saída de estudos alunos do 6.º ano da EMEF Rita de Cássia Oliveira, ao Parque Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

Fonte: Acervo da autora, 26/06/2015.

Pode-se afirmar que a Formação Continuada proporcionou a oportunidade de

vivenciar os passos metodológicos propostos por Saviani (1997), quando se toma

como ponto de partida a prática social dos educadores, problematizando,

instrumentalizando, levando-os a refletir sobre sua prática através da práxis

educativa, o que pode ser observado nas falas registradas anteriormente.

Retornando à prática social no decorrer do processo, observa-se um olhar

diferenciado, quando vários educadores apresentaram novas posturas, na medida

em que passaram a inserir em seus planejamentos práticas em espaços não

formais, contemplando visitas de estudo pelo entorno da escola e os parques

adjacentes, buscando, em alguns momentos pontuados, a interdisciplinaridade como

descrita, em que os educadores apresentaram no Seminário os trabalhos planejados

e desenvolvidos.

202

6 O PRODUTO EDUCACIONAL

“A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem.

Não pode temer o debate, a análise da realidade”.

Paulo Freire

A divulgação dos resultados da pesquisa e a sua escrita coletiva constituem

pressupostos do processo da Pesquisa-Ação, atribuindo credibilidade ao trabalho,

como apontado por Barbier (2007) e Thiollent (2011).

Dessa forma, foi elaborado um produto educativo no qual se pretende contribuir com

propostas de atividades que foram construídas junto ao coletivo, durante a

Formação Continuada, podendo ser realizadas na relação das escolas junto aos

espaços não formais de Educação, especificamente os parques de Vitória/ES. Não

se exclui aqui a possibilidade de adaptar as práticas propostas a outros espaços não

formais de Educação e a outras realidades escolares.

O produto educacional apresenta-se como subsídio aos educadores, de forma a

divulgar práticas promovendo a Educação Ambiental Crítica nas escolas e estará

disponibilizado para a consulta da comunidade educacional no site do

EDUCIMAT/IFES.

Para atender esta proposta, como produto final, foi produzido um livro, cujo título é

“Educação Ambiental Crítica: possibilidades educativas de encontros entre

espaços formais e não formais de Educação nas pegadas por Vitória-ES”.

Ele está organizado em quatro capítulos:

Capítulo I: realização de uma breve apresentação de Vitória-ES, município

onde se constituiu esta pesquisa, trazendo em sua peculiaridade suas

belezas e contradições.

Capítulo II: elenco de teorias que embasam este trabalho e as leis que regem

a Educação Ambiental a nível Nacional, Estadual e Municipal.

Capítulo III: informações referentes aos parques de Vitória, acompanhadas de

uma breve ênfase à legislação que os regem. Este capítulo está subdividido e

203

obedece à seguinte sequência: Parques de Vitória-ES, legislação e

possibilidades educativas; Pegadas pelos parques naturais e propostas de

ações pedagógicas; Pegadas pelos parques urbanos e possibilidades

educativas; Práticas construídas coletivamente - Contribuições para um

trabalho interdisciplinar fundamentado na metodologia da Pedagogia

Histórico-Crítica.

Capítulo IV: registros de duas atividades que foram desenvolvidas junto aos

educadores na Formação Continuada proposta na pesquisa: “A Grande

Pegada” e “Trilha Interpretativa”.

A partir da construção deste produto, almeja-se poder sensibilizar a comunidade

educativa, buscando um olhar diferenciado para os espaços do entorno, no sentido

de valorizá-los, proporcionando uma maior aproximação com os aspectos culturais,

econômicos, ambientais, buscando, junto ao coletivo, atitudes e práticas cidadãs.

204

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele

me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-

lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda

possibilidade que tenha para não apenas falar de minha

utopia, mas participar de práticas com ela coerentes”

Paulo Freire

A demanda pela Formação Continuada vem se consolidando e se tornando cada

vez mais imprescindível numa sociedade movida pelo processo hegemônico de um

modelo de produção no qual os seres estão inseridos. As abordagens voltadas para

a Educação Ambiental e a aproximação da escola com os espaços não formais de

Educação ainda se apresentam com certa fragilidade no contexto escolar do qual

participamos.

Esse fato foi observado durante a pesquisa realizada, uma vez que no processo de

formação os educadores apontaram que os espaços não formais de Educação ainda

são pouco utilizados por várias razões, incluindo a falta de verbas, a integração das

ações pedagógicas mais direcionadas, a insegurança em utilizá-los e outros motivos

que sugerem uma maior reflexão e ações futuras.

Assim, em vistas à velocidade em que ocorrem os acontecimentos nos últimos

séculos na sociedade atual, sejam eles econômicas, políticos, sociais, ambientais,

etc., a escola fica limitada por acompanhá-las apenas em seu ambiente interno,

necessitando com isso buscar, junto a outros espaços, um maior engajamento na

busca pela justiça social e pela vida em sua totalidade.

Isso envolve a necessidade por um movimento que atente para essa realidade,

cujos sujeitos necessitam se formar visando ampliar a sua criticidade e participação

nos processos decisórios que envolvem a vida e o planeta.

Sendo assim, a Educação Ambiental Crítica constitui-se como temática imperativa a

envolver todos os segmentos sociais, da qual, na escola, educadores, alunos e

comunidade poderão participar por meio das práticas educativas no contexto do

205

processo de aprendizagem, com vistas a se tornarem cidadãos mais conscientes,

críticos e participativos, elemento de pauta que será levado à organização do PPP.

A partir desta discussão e em reposta à questão desta pesquisa, se investigou em

que medida uma proposta de Formação Continuada junto a profissionais de

educação em uma perspectiva ambiental crítica pode contribuir para uma maior

aproximação com os parques nas práticas educacionais. Mediada pela Pesquisa-

Ação, buscou-se, desde o início, o envolvimento dos sujeitos durante todo o

processo da investigação, na medida em que foram proporcionados momentos de

diálogos, de participação, de problematização, permitindo com isso a elaboração do

produto final.

A constituição de um grupo de estudos contribuiu para ampliar o conhecimento dos

educadores sobre Educação Ambiental, Educação Ambiental Crítica, espaços não

formais de Educação, o que aproximou as duas escolas envolvidas com os parques

naturais quando replicaram algumas práticas desenvolvidas na Formação.

Durante os estudos, realizou-se um levantamento por meio de uma entrevista junto

aos educadores sobre os seus conhecimentos a respeito dos espaços não formais

de Educação e sobre o trabalho realizado nos parques municipais existentes no

entorno das instituições, o que possibilitou analisar seus conhecimentos prévios a

este respeito e prosseguir na medida em que, ao analisar os vários elementos, as

ações foram conduzidas com vistas a acrescer elementos nas práticas educativas.

Tomando como base as análises, foi possível observar que os educadores em sua

maioria não conheciam os parques localizados no entorno das escolas. Esta

constatação se constituiu como elemento chave e nos auxiliou a planejar as ações

da Formação Continuada discutindo propostas de práticas voltadas para o ensino e

a aprendizagem no contexto da Educação Ambiental Crítica, na medida em que

também foi sinalizada a importância de se promover espaços de formação cuja

teoria e prática sejam contempladas, dados sinalizados ao longo do processo da

pesquisa.

206

Pode-se inferir que, a partir das abordagens realizadas pelos educadores, a

Formação Continuada permitiu a aproximação entre as disciplinas, quando os

cursistas realizaram práticas contemplando a relação das escolas com os parques

pesquisados, buscando elementos condizentes com a metodologia da Pedagogia

Histórico-Crítica, confirmando a importância da prática continua de formação no

espaço escolar.

O que se pretendeu foi deixar uma contribuição para que os educadores busquem

em suas propostas de trabalho um repensar, adaptando novas práticas de

aprendizagem voltadas para a Educação Ambiental Crítica, considerando a

realidade social na qual estão inseridos.

Neste contexto, ampliam-se possibilidades para outros estudos, nas quais sejam

desenvolvidas formações coletivas cuja escola, junto aos espaços não formais de

Educação, busque a participação da comunidade educativa, envolvendo diferentes

sujeitos, assim como um repensar nas práticas pedagógicas, ampliando-as para

outras instâncias nas quais se busca a emancipação, a criticidade e a transformação

social.

207

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215

ANEXOS

216

ANEXO A - Conhecendo o Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

Objetivo: Conhecer as características naturais e sociais do Parque, estabelecendo um vínculo com o processo de extrativismo mineral e as implicações relacionadas à apropriação deste espaço.

Elaboração: Professores Gregory (Matemática) e Edilene (Ciências)

217

ANEXO B - As belezas de Vitória

Objetivos: Conhecer o processo de extração do barro no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista e os impactos causados pela sua retirada. Identificar a riqueza natural que o Parque representa, bem como a necessidade da preservação do mesmo para a manutenção da vida animal e vegetal do lugar.

Elaboração: Professora Irani Soares Rosa e Silva – 3.º ano do Ensino Fundamental

218

ANEXO C - Carta de apresentação da mestranda e do Projeto de Pesquisa à SEME de Vitória

219

ANEXO D - Autorização da SEME para realizar a pesquisa na escola

220

ANEXO E - Carta de apresentação da mestranda e do Projeto de Pesquisa à SEMMAM

221

ANEXO F - Autorização da SEMMAM - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes (Continua)

222

ANEXO F - Autorização da SEMMAM - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes (Continuação)

223

ANEXO F - Autorização da SEMMAM - Parque Natural Municipal Dom Luiz Gonzaga Fernandes (Conclusão)

224

ANEXO G - Autorização da SEMMAM para a realização da Pesquisa no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista (Continua)

225

ANEXO G - Autorização da SEMMAM para a realização da Pesquisa no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista (Conclusão)

226

APÊNDICES

227

APÊNDICE A - Folder do Curso: EMEF Rita de Cássia Oliveira (Continua)

228

APÊNDICE A - Folder do Curso: EMEF Rita de Cássia Oliveira (Conclusão)

Elaboração: Maria Luiza de Lima Marques e Eliene Guimarães.

229

APÊNDICE B - Folder do Curso: EMEF Vercenílio da Silva Pascoal (Continua)

230

APÊNDICE B - Folder do Curso: EMEF Vercenílio da Silva Pascoal (Conclusão)

Elaboração: Maria Luiza de Lima Marques e Eliene Guimarães

231

APÊNDICE C - Pedido de autorização da mestranda à SEME de Vitória

232

APÊNDICE D - Solicitação para a pesquisa no Parque Natural Municipal do Vale do Mulembá-Conquista

.

233

APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Professor (Continua)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado à realização de pesquisa pela

mestranda Maria Luiza de Lima Marques.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Este documento visa solicitar sua participação na Pesquisa PARQUE NATURAL DOM

LUIZ GONZAGA FERNANDES – UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA/AMBIENTAL

PARA A COMUNIDADE ESCOLA DO ENTORNO.

O OBJETIVO deste trabalho é identificar de que forma as medidas da educação

ambiental possibilitariam um maior conhecimento crítico-social no contexto dos parques,

considerados espaços não formais de Educação.

A sua participação é muito importante e se daria da seguinte forma:

- PARTICIPAÇÃO EM ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

- ENTREVISTAS, RELATOS ORAIS OU ESCRITOS, VÍDEOS E FOTOS DE SAÍDAS

DE ESTUDO A ESPAÇOS EXTERNOS À ESCOLA.

Os BENEFÍCIOS esperados poderão contribuir com a prática pedagógica nas escolas,

trazendo mais qualidade ao ensino e oferecendo condições para os planejamentos de aulas

práticas, experimentais e de campo, contextualizadas e significativas, vinculando os espaços

não formais de Educação à prática pedagógica escolar.

Esclarecemos que sua participação é totalmente VOLUNTÁRIA e que, por intermédio

deste Termo, ser-lhe-ão garantidos os seguintes direitos:

1) solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre esta Pesquisa;

2) sigilo absoluto sobre nomes, apelidos, datas de nascimento, locais de trabalho,

bem como quaisquer outras informações que possam levar à identificação pessoal;

3) ampla possibilidade de se negar a responder a quaisquer questões ou a fornecer

informações que julguem prejudiciais à sua integridade física, moral e social;

4) opção de solicitar que determinadas falas e/ou declarações não sejam incluídas

em nenhum documento oficial, o que será prontamente atendido;

5) desistir, a qualquer tempo, de participar da Pesquisa.

234

APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Professor (Conclusão)

DECLARO O MEU CONSENTIMENTO PARA PARTICIPAÇÃO NESTA PESQUISA

Declaro estar ciente das informações constantes neste “Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido” e entender que serei resguardado pelo sigilo absoluto de meus dados pessoais

e de minha participação nesta Pesquisa. Poderei pedir, a qualquer tempo, esclarecimentos

sobre este trabalho; recusar a dar informações que julgue prejudiciais a minha pessoa, solicitar

a não inclusão em documentos de quaisquer informações que já tenha fornecido e desistir, a

qualquer momento, de participar da Pesquisa.

Fico ciente também de que uma cópia deste termo permanecerá arquivada com o

Pesquisador do Instituto Federal do Espírito Santo responsável por esta Pesquisa.

__________________, ____ de _____________________ de 2014.

___________________________________

Assinatura do Participante

Endereço:__________________________________________________________

Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, poderá nos contatar:

Pesquisadora: MARIA LUIZA DE LIMA MARQUES

Endereço: Rua Dr. Cyro Lopes Pereira, 99 – Apt.º 501 – Jardim da Penha

Telefone: 9 8111-7082

E-mail: mluizamarques@gmail.com

______________________________________

Assinatura da Pesquisadora

235

APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Alunos (Continua)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, (nome do responsável) ____________________________________

nascido em _______________, com ______ de idade, estado civil _________,

responsável pelo(a) aluno (a)_______________________________________,

endereço _______________________________________________________,

RG_______________, CPF_______________, autorizo a participação do

meu(minha) filho(a) de forma voluntária no estudo de pesquisa relacionado aos

espaços não formais de aprendizagem, cujo objetivo é investigar a

aprendizagem em Ciências a partir do uso destes espaços.

A participação no referido estudo será no sentido de autorizar o uso dos

diferentes instrumentos/materiais escritos/produzidos por meu(minha) filho(a),

estudante da Escola Municipal de Ensino Fundamental Rita de Cássia Oliveira,

localizada no bairro Resistência, Vitória-ES, desenvolvimento de atividades e

outros, de algumas falas observadas em aula e entrevista que se fizerem

necessárias para o desenvolvimento da Pesquisa. Também autorizo o uso de

imagens em vídeos e fotos, voltados para a referida Pesquisa.

Declaro que fui informado(a) de que posso me recusar a participar do

estudo ou retirar meu consentimento a qualquer momento.

Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são Maria Luiza de

Lima Marques e o Prof. Dr. Eduardo Augusto Moscon, do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – IFES.

Fui assegurado sobre o acompanhamento dos trabalhos produzidos

pelos alunos durante toda pesquisa, bem como me é garantido o livre acesso a

todas as informações e esclarecimentos sobre o estudo realizado.

236

APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Alunos (Conclusão)

Tendo sido orientado quanto ao teor de todo o conteúdo aqui

mencionado e, compreendidos a natureza e o objetivo do já referido estudo,

manifesto meu livre consentimento em permitir a participação de meu(minha)

filho(a), estando totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico, a

receber ou a pagar, por sua participação.

Vitória, ___ de _____________________ de 201__.

__________________________________________________________

Assinatura do Responsável pelo(a) aluno(a)

__________________________________________________________

Assinatura do(a) aluno (a)

__________________________________________________________

Pesquisadora: Maria Luiza de Lima Marques

__________________________________________________________

Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira

237

APÊNDICE G - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Servidor / outros

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, (nome completo) ____________________________________________________,

residente à __________________________________________________________________,

RG___________________________, CPF_____________________________, autorizo a

minha participação de forma voluntária no estudo de pesquisa relacionado aos espaços não

formais de aprendizagem no contexto da Educação Ambiental Crítica, cujo objetivo é investigar

a aprendizagem em Ciências a partir do uso destes espaços.

A participação no referido estudo será no sentido de autorizar o uso dos diferentes

instrumentos/materiais escritos/produzidos, desenvolvimento de atividades, de algumas falas

observadas em aula e entrevista que se fizerem necessárias para o desenvolvimento da

pesquisa. Também autorizo o uso de imagens em vídeos e fotos, voltados para a referida

pesquisa.

Declaro que fui informado de que posso me recusar a participar do estudo ou retirar

meu consentimento a qualquer momento. Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto

são Maria Luiza de Lima Marques e o Prof. Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira do Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo - IFES. Fui assegurado sobre o

acompanhamento dos trabalhos produzidos durante toda pesquisa, bem como me é garantido

o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos sobre o estudo realizado.

Tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui mencionado e compreendido a

natureza e o objetivo do já referido estudo, manifesto meu livre consentimento em permitir a

minha participação, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico, a

receber ou a pagar, pela participação do mesmo.

Vitória, ___ de _____________________ de 201__.

____________________________________________________________

Assinatura do Servidor / outros

____________________________________________________________

Pesquisadora: Maria Luiza de Lima Marques

____________________________________________________________

Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira

238

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continua)

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – Campus Vitória

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e Matemática

Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática

Mestranda: Maria Luiza de Lima Marques

Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira

Nome: ______________________________________________________________________

Prezado (a):

Estamos desenvolvendo uma pesquisa junto ao curso de Mestrado do IFES - Vitória e

gostaríamos de contar com a sua preciosa colaboração respondendo a esta entrevista.

Desde já, agradecemos a sua atenção.

Sua formação profissional: ____________________________________________________

Há quanto tempo atua na área de educação? _____________________________________

Em qual etapa de ensino? (Educação Infantil, 1.º ao 5.º ano, 6.º ao 9.º ano, Ensino Médio,

EJA, ou outra etapa): _________________________________________________________

Em qual ou quais disciplinas ou áreas você atua?

____________________________________________________________________________

Em sua prática docente e na mediação exercida na escola, você contempla o saber

popular ou foca no saber sistematizado?

□ Apenas no saber popular

□ Apenas no saber sistematizado

□ Nos dois saberes

□ Outros

239

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continuação)

Sabendo que a Educação Ambiental Crítica trabalha a consciência crítica das relações

sociais de produção, expresse a sua opinião:

A escola deve investir nesta prática pedagógica?

□ Concordo

□ Discordo

□ Discordo parcialmente

□ Não tenho opinião

Em sua opinião, a escola brasileira trabalha com práticas voltadas para problematizar o

modelo de vida e de consumo apontado pelo Modo de Produção Capitalista vigente?

□ Sim

□ Não

□ Não tenho opinião sobre esta questão

O meio ambiente, para você, representa:

□ A relação entre os sujeitos e o meio natural

□ O meio natural

Você acredita que todas as transformações produzidas nas relações entre os sujeitos

com o meio natural e com o meio construído também representam o meio ambiente?

□ Sim

□ Não

□ Não tenho opinião

Em uma ou duas palavras escreva o que para você representa meio ambiente:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

240

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continuação)

O processo de aprendizagem constitui uma constante em nossa prática cotidiana. Por favor, numere, por ordem de importância, de 1 a 4: No processo de aprendizagem, só aprende realmente aquele que:

□ Tem consciência sobre a sua realidade, diferentemente do contato dos outros animais com o mundo.

□ Reflete sobre suas ações durante todo o processo.

□ Apropria-se do aprendido.

□ Reflete criticamente sobre o ato de conhecer e se percebe nestes atos.

Para você, uma educação comprometida com a leitura de mundo envolvendo a área de Ciências necessita de um olhar voltado:

□ Para o entendimento do mundo nas dimensões políticas.

□ Na resolução de problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica.

□ Contribuir para a compreensão crítica dos conhecimentos e valores para se tomar decisões.

No processo educativo, deve-se atentar para a construção de práticas dialogadas em diferentes espaços, contrárias à dominação e à exploração existente. Nesse aspecto, você:

□ Concorda

□ Discorda

□ Concorda parcialmente

□ Não tenho opinião sobre esta questão

Em relação às atividades realizadas fora da escola, você atua:

□ Sempre

□ Nunca

□ Às vezes

241

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continuação)

Quais são as limitações que, a seu ver, impedem a realização de atividades fora da

escola?

□ O tempo que não é suficiente

□ Organização pedagógica dificulta estas práticas

□ Poucas opções de locais adequados.

□ Parecer positivo da família

□ Não considero esta prática adequada para a aprendizagem

□ Pouca parceria destes espaços com a escola

□ Insegurança para sair com alunos

□ Verba não é suficiente para atender a ação e assim falta transporte para conduzir os

alunos aos espaços

□ Outros: __________________________________________________________________

Caso você invista em práticas que privilegiem os espaços fora da escola, quais deles

você sempre contempla em seu planejamento?

□ Parques ecológicos

□ Museus

□ Cinema

□ Exposições

□ Outros:

____________________________________________________________________________

Você considera importante estabelecer uma integração entre o que se aprende na escola

e o que é proporcionado pelos espaços educativos fora da escola?

□ Sim

□ Não

□ Não tenho opinião sobre esta questão

242

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continuação)

Você já realizou algum trabalho educativo em algum parque da cidade de Vitória?

□ Sim

□ Não

Em caso afirmativo, em qual(is) parque(s)?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Esta experiência foi importante?

□ Sim

□ Não

Você chegou a replicá-la?

□ Sim

□ Não

Numere, por favor, por ordem de importância, de 1 a 5, qual das funções seguintes

melhor reflete a prática pedagógica de visitação aos parques da cidade:

□ São espaços onde se podem desenvolver atividades educativas.

□ Oferecem oportunidades para se contextualizarem os conteúdos estudados na escola.

□ Desenvolvem potencialidades de envolvimento da comunidade escolar com a cultura

científica.

□ Estabelecem uma relação entre a cultura científica, o saber popular e o próprio saber.

□ Proporcionam novos conhecimentos e sua divulgação de forma consciente e cidadã.

243

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Continuação)

Você sabe quantos parques tem a cidade de Vitória?

□ Sim – Neste caso, quantos? _________________________________________________

□ Não

Você já participou de alguma formação relacionada a estes espaços?

□ Sim

□ Não

Você conhece algum parque vizinho à escola?

□ Sim – Neste caso, qual ou quais? _____________________________________________

□ Não

Você já recebeu alguma formação sobre este(s) parque(s)? (Caso sua resposta tenha

sido positiva na questão anterior):

□ Sim – Neste caso, qual foi a temática da formação? Quem a promoveu?

____________________________________________________________________________

□ Não

Você acredita que estes espaços podem ser mais explorados ou fazer parte de um

projeto permanente da escola?

□ Sim

□ Não

Você considera importante dialogar na escola a respeito do uso dos parques para

promover a aprendizagem tendo, assim, uma relação didático-pedagógica referente a

estes espaços e uma formação para isso?

□ Sim

□ Não

Em caso afirmativo, elenque dois motivos para justificar a sua resposta:

1. __________________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________________

244

APÊNDICE H - Entrevista Inicial (Conclusão)

Você conhece algum parque de Vitória marcado pela presença do ecossistema

manguezal?

□ Sim – Em caso afirmativo, cite o nome: ________________________________________

□ Não conheço

Sabendo-se que, próximo à escola, temos a presença manguezal, você acredita ser

importante contemplar, nas práticas escolares, estudos relacionados a este

ecossistema?

□ Sim, porque ______________________________________________________________

□ Não

245

APÊNDICE I - Entrevista Final

CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICA E PRÁTICA

QUESTIONÁRIO AVALIATIVO

NOME: _________________________________________________________

ESCOLA: _______________________________________________________

Prezado participante:

Com o objetivo de realizar uma avaliação referente aos momentos que

vivenciamos, solicitamos a gentileza de expressar a sua opinião:

1. Do que mais gostou?

_______________________________________________________________

2. O que você conhecia sobre os espaços não formais de Educação e o que

passou a conhecer?

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

3. A partir das práticas realizadas, você organizaria um trabalho em um parque

ecológico? Justifique a sua resposta.

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

4. O que você destacaria em relação aos momentos vivenciados durante o

Curso?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________