outubro de 2014

Maria Madalena Ferreira da Silva Costa

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

'A cantar também se aprende': o uso das canções no desenvolvimento integrado de competências na aula de LE

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LE

Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação da

Doutora Maria Alfredo Moreira

e do

Doutor Pedro Dono López

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2014

Maria Madalena Ferreira da Silva Costa

'A cantar também se aprende': o uso das canções no desenvolvimento integrado de competências na aula de LE

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Dedicatória

À minha mãe, pelo exemplo de vida e coragem!

Ao meu filho, que me faz sonhar todos os dias!

Ao meu marido, que me faz acreditar que tudo é possível!

iv

v

Agradecimentos

Agradeço a todos aqueles que me ajudaram, me incentivaram e encorajaram

neste percurso.

Ao Luís Félix e ao Dr. Vilela de Araújo, pela disponibilidade em dedicarem

algum do seu tempo à leitura, atenta e crítica, deste trabalho.

Às minhas colegas de curso, de modo particular à Estela e à Lídia, por todo o

apoio.

Aos alunos, pela participação no projeto.

Às orientadoras, Carina Soares e Lurdes Alves, pela partilha de conhecimentos.

Aos meus supervisores, Doutora Maria Alfredo Moreira e Doutor Pedro Dono

López, pela paciência, pela motivação, pelas sugestões e pelo voto de confiança

transmitidos ao longo deste processo.

vi

vii

‘A cantar também se aprende’: o uso das canções no desenvolvimento

integrado de competências na aula de LE

Maria Madalena Ferreira da Silva Costa Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

Universidade do Minho - 2014

RESUMO

O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e documenta o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo de 2013/2014 na aplicação do projeto de intervenção supervisionado em duas turmas, uma de inglês (8º. ano) e outra de espanhol (10º. ano), numa escola sediada no concelho de Vila Nova de Famalicão.

O projeto teve como finalidade principal a exploração das canções para o desenvolvimento integrado de competências dos alunos na aula de língua estrangeira (LE).

De acordo com diversos autores as canções são um importante recurso para promover, quer as destrezas (ler, ouvir, falar e escrever), quer a competência sociocultural dos alunos e, para além disso, são um excelente recurso motivador. Ou seja, as canções têm um, enorme, potencial didático e motivador no processo de ensino/aprendizagem.

Assim, tendo por base o contexto de intervenção, os documentos orientadores para o ensino de línguas estrangeiras e a literatura especializada foram traçados os seguintes objetivos para a intervenção pedagógica: i) diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções; ii) aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem da língua estrangeira; iii) desenvolver a competência comunicativa, o conhecimento sociocultural e a competência de aprendizagem do aluno através das canções; iv) fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno; v) avaliar o impacto da intervenção pedagógica. Na prossecução destes objetivos foi utilizada uma abordagem comunicativa num enfoque por tarefas.

Ao longo das diversas fases da intervenção pedagógica foram utilizados distintos instrumentos de recolha de informação, nomeadamente, uma grelha de observação de aulas, grelhas de autorregulação e de reflexão do desempenho das tarefas, com um enfoque na compreensão e expressão oral e, ainda, um questionário inicial de diagnóstico e um questionário final de avaliação

Os dados recolhidos no final da intervenção, sugerem que a partir das canções os alunos podem efetivamente promover as diversas competências, e que estas são um recurso autêntico e extremamente motivador para o processo de ensino e aprendizagem, pelo que, pode e deve ser incentivada a sua utilização na aula de LE.

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ix

‘Learning by singing’: the use of songs to integrate students’ competences

in the foreign language classroom

Maria Madalena Ferreira da Silva Costa Training Report

Masters in the Teaching of English and Spanish in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education

University of Minho - 2014

ABSTRACT

The present report is part of the professional training course (practicum) within

the Masters of English and Spanish Teaching in the Third Cycle of Basic Education and

Secondary Education of the University of Minho. It documents the work which was

developed through the school year of 2013/2014, in two classes, an English class (8th

grade) and a Spanish class (10th grade) in a school of the municipality of Vila Nova de

Famalicão.

The goal of the intervention project was related with the use of songs to

develop students’ competences in the foreign language classroom.

According to several authors, songs are an important resource to promote not

only the four skills (reading, listening, writing and speaking) but also students’

sociocultural knowledge and, in addition, they are highly motivating instruments in the

teaching/learning process.

Thus, according to the intervention context, in the documents that regulate

foreign language education and the specialized literature, the following objectives were

outlined: i) to diagnose the students’ interests, habits and preferences in relation to the

audition of songs; ii) to assess students’ perceptions/motivations concerning the use of

songs in the foreign language classroom; iii) to develop the communicative

competence, the sociocultural knowledge and the students’ learning competence

through songs; iv) to promote a reflection about the learning process in order to

promote students’ autonomy; v) to evaluate the impact of the pedagogical project.

The following strategies were used to accomplish the objectives: an

observation chart, self-regulation instruments, an initial questionnaire to diagnose

students’ motivations and preferences and a final questionnaire to evaluate the project.

During the pedagogical project, students improved their competences

throughout distinctive activities created from songs and by means of a communicative

approach. The results show that songs are, therefore, not only a suggestive but also an

effective resource to the teaching and learning process of foreign languages.

x

11

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 15

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO, NORMATIVO E CONTEXTUAL ... 17

1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO ........................................................................... 17 1.1. O valor didático das canções ............................................................................................. 17 1.2. As canções no desenvolvimento da competência comunicativa e do conhecimento sociocultural .............................................................................................................................. 21

1.2.1. Competência comunicativa ....................................................................................... 21 1.2.2. Desenvolvimento sociocultural ................................................................................. 24

1.3. As canções como recurso motivador ................................................................................. 25 1.4. Abordagem comunicativa e o enfoque por tarefas ............................................................ 27 1.5. Autonomia do aluno .......................................................................................................... 29 1.6. Competência estratégica: estratégias de aprendizagem e de comunicação........................ 30 1.7. As canções nos documentos orientadores .......................................................................... 32

2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ........................................................................................... 34 2.1. A escola ............................................................................................................................. 34 2.2. A turma de inglês ............................................................................................................... 35 2.3. A turma de espanhol .......................................................................................................... 35 2.4. O Plano Geral de Intervenção ............................................................................................ 36

2.4.1. Tema e objetivos........................................................................................................ 36 2.4.2. Estratégias de intervenção e de avaliação .................................................................. 39

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ............ 45

1. PRÉ INTERVENÇÃO................................................................................................................... 45 2. INTERVENÇÃO DIDÁTICA ......................................................................................................... 49

2.1. Intervenção didática na turma de inglês ............................................................................ 50 1ª. intervenção: We are the champions, Queen ................................................................... 50 2ª. intervenção: Fashion, Lady Gaga................................................................................... 53 3ª. intervenção: St. Patrick’s day ......................................................................................... 55 4ª. intervenção: War of the Worlds, Orson Welles .............................................................. 58 5ª. intervenção: Piece of me, Britney Spears ....................................................................... 61 6ª. intervenção: Happy, Pharrel Williams ........................................................................... 62

2.2. Intervenção didáctica na turma de Espanhol .................................................................... 64 1ª. intervenção: Guacamole, Kevin Johansen ..................................................................... 65 2ª. intervenção: Es caprichoso el azar, Joan Manuel Serrat................................................ 67 3ª. intervenção: Pastillas para no soñar, Joaquín Sabina ................................................... 69 4ª. intervenção: Antología, Shakira ..................................................................................... 70 5ª. intervenção: Cuentáme, Alejo Stievel ............................................................................ 73

2.3. Avaliação do projeto .......................................................................................................... 75

2.3.1. A turma de Inglês ...................................................................................................... 76 2.3.2. A turma de espanhol .................................................................................................. 84 2.3.3. Síntese final ............................................................................................................... 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 99

ANEXOS .................................................................................................................................. 106

12

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Questionário inicial ................................................................................................................. 107 Anexo 2 - Grelha de autorregulação e avaliação das atividades (inglês) .................................................. 115 Anexo 3- Grelha de autorregulação e avaliação das atividades (espanhol) .............................................. 119 Anexo 4 - Questionário final .................................................................................................................... 123 Anexo 5 - Grelha de avaliação desempenho linguístico oral (inglês)....................................................... 129 Anexo 6 - Grelha de avaliação desempenho linguístico oral (espanhol) .................................................. 133 Anexo 7 - Test ¿Cómo escuchas? ............................................................................................................. 137 Anexo 8 - Grelha de observação de aulas ................................................................................................. 141

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Competência comunicativa, segundo o QECR (Conselho da Europa, 2001).............................. 22 Figura 2: Competências gerais dos aprendentes/utilizadores de LE, segundo o QECR (CE, 2001) .......... 22 Figura 3: Exemplos de atividades que potenciam o intercâmbio comunicativo (Santos Asensi,1995) ...... 24 Figura 4: Pedagogia para autonomia na educação em línguas (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007) ..... 30 Figura 5: Metodologia da Investigação/Ação seguida na intervenção (Moreira, 2012) ............................. 37 Figura 6: Word cloud da canção “We are the Champions” ........................................................................ 51 Figura 7: Exercício sobre expressões idiomáticas. ..................................................................................... 52 Figura 8: Guião final com as questões selecionadas para a entrevista com Júlio Torcato .......................... 54 Figura 9: Puzzle para completar on line ..................................................................................................... 56 Figura 10: Exemplo de integração das diferentes tarefas ........................................................................... 57 Figura 11: Exemplo de aplicação da estratégia de inferência ..................................................................... 59 Figura 12: Exemplo de um registo do vocabulário ..................................................................................... 60 Figura 13: Imprensa popular vs imprensa de qualidade em jornais ingleses .............................................. 61 Figura 14: Exercício para deduzir as personagens da short story ............................................................... 63 Figura 15: Exercício sobre diferença do horário das refeições na América Latina .................................... 66 Figura 16: Cartoon sobre ‘falsos amigos’ ................................................................................................... 68 Figura 17: Decálogo para uma vida saudável, elaborado por um dos grupos ............................................ 70 Figura 18: Documento utilizado para ordenar os versos da canção ............................................................ 72 Figura 19: Caraterísticas das personagens da família Alcántara ................................................................ 74

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica .......................................................................... 38 Quadro 2: Dimensões de análise do questionário respeitantes à fase da pré-intervenção .......................... 39 Quadro 3: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula de inglês .......... 41 Quadro 4: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula de espanho ...... 42 Quadro 5: Síntese das estratégias de autorregulação e de avaliação das atividades promovidas na aula de inglês e de espanhol .................................................................................................................................... 43

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Competências trabalhadas nas três primeiras canções na turma de inglês .................................. 76 Tabela 2: Perceção no desempenho na tarefa de audição das três primeiras canções na turma de inglês .. 77 Tabela 3: Principais dificuldades na audição das três primeiras canções na turma de inglês ..................... 77 Tabela 4: Alunos de inglês que referiu prestar mais atenção à letra das canções após o projeto ............... 80

13

Tabela 5: Competências trabalhadas com as canções na turma de espanhol ............................................. 84 Tabela 6: Perceção do desempenho dos alunos na tarefa de audição na turma de espanhol ...................... 85 Tabela 7: Principais dificuldades na tarefa de audição na turma de espanhol ............................................ 85 Tabela 8: Auto avaliação dos alunos de espanhol relativamente à tarefa de dobragem ............................. 87 Tabela 9: Avaliação dos grupos relativa à tarefa de dobragem na turma de espanhol ............................... 87 Tabela 10: Opinião dos alunos de espanhol sobre a importância da atividade de dobragem ..................... 88 Tabela 11: Alunos de espanhol que referiu prestar mais atenção à letra das canções após o projeto ......... 88

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1:O que determina a escolha das canções (inglês)?........................................................................ 46

Gráfico 2: O que determina a escolha das canções (espanhol)? ................................................................. 46 Gráfico 3: Quais seriam, na tua opinião, os objetivos para o uso de canções na aula de Inglês? ............... 47 Gráfico 4: Quais seriam, na tua opinião, os objectivos para o uso de canções na aula de Espanhol? ........ 47 Gráfico 5: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de Inglês ............... 48 Gráfico 6: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de espanhol ........... 48 Gráfico 7: Auto avaliação global da tarefa de gravação do programa de rádio .......................................... 78 Gráfico 8: Avaliação ao desempenho linguístico dos alunos de inglês no programa de rádio ................... 79 Gráfico 9: Perceção global dos alunos de inglês relativamente às competências trabalhadas com as canções ....................................................................................................................................................... 81 Gráfico 10: Comportamento dos alunos de inglês perante uma tarefa de audição, após o projeto ............. 82 Gráfico 11: Estratégias que os alunos de espanhol utilizam para resolver uma tarefa auditivaapós aplicação do teste “¿Cómo escuchas? ........................................................................................................ 86 Gráfico 12: Perceção global dos alunos de espanhol relativamente às competências trabalhadas com as canções ....................................................................................................................................................... 89 Gráfico 13: Comportamento dos alunos de espanhol perante uma tarefa de audição, após o projecto ...... 90

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15

INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje (quase) não há silêncio. Os sons, quer da própria da natureza

quer sejam resultado da ação humana, preenchem os nossos dias e noites.

De igual modo a música tem uma presença cada vez maior nas nossas vidas.

Desde o nascimento, com as canções de embalar, até à morte, com as canções fúnebres,

a música vai acompanhando as diversas etapas da vivência humana. E, talvez por isso,

sejam poucos os momentos em que não escutamos uma melodia. Em casa, no trabalho,

nos transportes (privados e públicos), nos espaços públicos, nos cafés, nos eventos

desportivos, nas cerimónias (civis, militares, religiosas), nos convívios (de família, entre

amigos), são inúmeros os momentos em que ela está presente.

Assim, a música faz parte do nosso quotidiano desde os tempos imemoriais e,

para além disso, é significativa na vida do ser humano (Abbott, 2002; Shoepp, 2001).

Por outro lado, nos últimos anos têm-se multiplicado os concursos (caça

talentos) onde o denominador comum são as canções; X –Factor, A voz de Portugal,

American Idol, The Voice e Rising Star são alguns dos mais populares programas de

televisão espalhados pelos principais canais de televisão e que refletem a enorme

popularidade e proximidade que a música em geral, e as canções em particular, têm

junto do ser humano. As canções fazem parte da história de um país “and play an

importante role in culture and communication” (Abbott, 2002:10). Em Portugal as

canções Grândola, Vila Morena, de Zeca Afonso e E depois do Adeus, interpretada por

Paulo de Carvalho, serviram de mote para a revolução do 25 de abril de 1974. As

canções servem de ponte entre as várias culturas, atenuam as diferenças e aproximam os

povos. Recentemente a canção vencedora da edição 2014 do Festival Eurovisão da

Canção, Rise like a Phoenix, interpretada por um travesti austríaco, surge como símbolo

de tolerância e liberdade artística.

As canções comunicam-se com o público através das sensações que podem

provocar: alegria, tristeza, raiva, harmonia, tranquilidade, inquietude, nostalgia, prazer

ou qualquer outra; transmitem mensagens através de uma confissão, uma declaração,

uma descrição, uma narrativa ou, também, podem contar histórias, sobre o próprio

autor, sobre um grupo de pessoas, sobre um povo, um país ou uma nação ou,

simplesmente, sobre um sentimento ou um momento. As canções têm, por isso, um

poder de comunicação inquestionável.

16

Assim, a língua e as canções fazem parte da cultura de qualquer sociedade e

são atividades fundamentais dessas mesmas sociedades.

Nos últimos 40 anos têm surgido métodos e técnicas que recorrem à música

para facilitar e promover a comunicação e a aprendizagem, como por exemplo, a

Musicoterapia, a Sugestopedia ou o Efeito Mozart. Entretanto, a partir da década de 70

do séc. XX, as canções começaram a ter um papel importante no ensino/aprendizagem

e, de modo particular, no processo de aquisição das línguas estrangeiras.

Assim, o presente relatório de estágio pretende documentar o projeto de

investigação-ação (IA) levado a cabo ao longo do ano de estágio que decorreu no ano

letivo de 2013/14, e que teve como objetivo principal a exploração das canções no

desenvolvimento integrado da competência comunicativa dos alunos na aula de língua

estrangeira. Paralelamente, o projeto pretendeu, ainda, desenvolver o conhecimento

sociocultural dos discentes e promover a sua competência de aprendizagem e a

autonomia na sala de aula.

No que respeita à estrutura do relatório, optei por dividi-lo em dois capítulos.

O capítulo 1 é dedicado ao enquadramento teórico e contextual do projeto de

intervenção pedagógica. Na primeira parte é feita uma introdução teórica sobre a

temática do projeto, com base na literatura da especialidade consultada. Na segunda

parte é feita a apresentação do contexto de intervenção relativamente à escola e às

turmas onde se desenvolveu o estágio; inclui-se, ainda, o plano geral de intervenção

com os respetivos objetivos e estratégias de ensino/aprendizagem e de investigação

utilizados, justificando-o à luz do contexto e da literatura.

No capítulo 2 faz-se uma descrição detalhada do trabalho desenvolvido durante

as várias fases de desenvolvimento do projeto: pré intervenção, intervenção e avaliação

preliminar, sendo referidas, em separado, as duas disciplinas no âmbito das quais o

projeto foi desenvolvido.

Finalmente apresentam-se as considerações finais, referindo-se as limitações e

implicações do projeto no processo de ensino e aprendizagem da língua estrangeira,

bem como o seu valor no meu desenvolvimento pessoal e profissional

Por último é apresentada a bibliografia consultada e citada ao longo do corpo

de texto, bem como um conjunto de anexos considerados mais relevantes para o projeto.

17

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO, NORMATIVO E

CONTEXTUAL

1. Enquadramento Teórico e Normativo

1.1. O valor didático das canções

São diversos os autores que sustentam o potencial pedagógico e didático das

canções na aquisição de uma língua estrangeira. Para Cassany, Luna e Sanz (1994, p.

409) “Escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor didáctico

incalculable, además, como actividad lúdica, las canciones suponen una alternativa a

otros ejercicios de repetición poco motivadores”.

Murphey (1996, p. 6) destaca-as como potenciadoras na aquisição de língua

estrangeira quando refere que o uso de música e de canções na sala de aula “can

stimulate very positive associations to the study of a language”. Já Soler-Espiauba

(2006, p. 347), considera as canções como um “campo amplio, movedizo, rico y

gratificante” e Cortés Moreno destaca que as canções “son material auténtico. Como en

cualquier otro documento auténtico, en ellas se aúnan el componente lingüístico y el

sociocultural” (2000, p. 178).

Santos Asensi (1996) refere que, de uma forma geral, as canções são textos

breves, que usam uma linguagem simples e informal e, em que abundam as repetições.

De igual modo, Blanco Fuente (2005) define as canções como um poema breve e

atrativo e, portanto, de fácil adaptação para as mais diversas atividades. As canções são,

também, extremamente acessíveis graças ao seu ritmo e à sua linguagem. Contêm,

ainda, uma enorme carga emocional já que “pueden ser vividas y descodificadas de

manera distinta según los momentos vitales de cada alumno” (Martínez Sallés, 2002, p.

5). A possibilidade de os alunos realizarem uma interpretação pessoal das melodias e de

se identificarem, em maior ou menor grau, com os seus conteúdos, leva a um maior

envolvimento nas atividades, pelo que “tenemos entre manos uno de los recursos

didácticos más efectivos, motivadores e inagotables en la enseñanza de lenguas” (Santos

Asensi, 1996, p. 367).

Os objetivos didáticos tendo por base uma canção são múltiplos: melhorar a

pronúncia e os aspetos fonológicos, memorizar palavras novas, aplicar regras

morfossintáticas ou dar a conhecer aspetos de sociedade e da cultura (Betti, 2004).

18

Através das canções é possível explorar distintas atividades que permitem

adquirir conhecimentos socioculturais dos países da língua alvo; para além disso, são

um material adequado para desenvolver e praticar todas as destrezas linguísticas e para

a aquisição de novo vocabulário e gramática, já que tudo o que se pode fazer com

qualquer outro tipo de texto também se pode fazer com uma canção (Santos Asensi,

1996).

Para além de ser algo universal, as canções são reflexo de uma realidade que

está em constante evolução (Barreiro, 1990). Ouvir canções é, por isso, uma excelente

oportunidade para conhecer as características socioculturais de cada país, já que os

autores das letras das canções são, de forma geral, cronistas da história do seu país

(Soler-Espiauba, 1996), co(a)ntada em cada melodia.

Por tudo isso, as canções apresentam-se como “material de valiosísimo valor

que no se debe dejar de lado en la clase de lengua” (Ortiz, 2006, p. 271).

Por outro lado, como professores de LE devemos ter em conta que, na mesma

sala de aula, está um conjunto de alunos com caraterísticas distintas e que desenvolvem

as suas competências de comunicação e de aprendizagem de forma diversa, pelo que é

importante introduzir atividades que potenciem as suas diferentes formas de aprender.

Uma ideia que vai de encontro ao que Howard Gardner (1993) designou no seu livro

Frames of mind: the theory of multiple intelligences, de inteligências múltiplas.

Segundo esta teoria, a inteligência é vista como um conjunto de habilidades distintas e

independentes. Para este autor cada ser humano tem sete tipos de inteligências

(inteligência visual/espacial, inteligência musical, inteligência verbal, inteligência

lógica/matemática, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência

corporal/cinestética), sendo que cada pessoa pode ter umas mais desenvolvidas do que

outras.

Assim, de acordo com esta teoria, seria desejável que o processo de ensino-

aprendizagem fosse realizado através de atividades que promovam os diferentes tipos de

inteligência, estimulando e motivando a aprendizagem dos alunos com recurso às suas

próprias habilidades e aptidões. E as canções são um bom exemplo disso.

Ao trabalhar com canções “se motiva y estimula a los alumnos con inteligencia

verbal, musical, interpersonal e intrapersonal, ya que una canción implica tanto la letra

(verbal), la música (musical), el compartir con los demás el aprendizaje e incluso cantar

(interpersonal) y también la reflexión e introspección (intrapersonal)” (Rodríguez

19

López, 2005, p. 806). Assim, quase todos os tipos de inteligência estão, de certo modo,

refletidos nas atividades promovidas com recurso às canções. E, de modo a que

ninguém seja excluído dos benefícios deste recurso didático Rodríguez López (2005)

propõe:

Actividades rítmicas, juegos con canciones que impliquen la participación de alumnos cinéticos. En cuanto a los alumnos poseedores de una grande inteligencia lógico-matemática, se pueden plantear actividades de resolución de problemas como predicción de rimas, detección de fallos, etc, que resultan motivadoras para ellos. (pp. 806-807)

Na mesma linha, Abbott (2002, p. 11) enfatiza que as atividades criadas a partir

das canções podem ir ao encontro dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos:

“when song lyrics are presented in both visual and auditory formats, carefully designed

music activities have the ability to tap into the four modalities: visual, auditory,

emotive, and kinesthetic”.

Neste contexto o professor deve ter em conta todos os tipos de inteligência que

encontra na sala de aula, incluindo a inteligência musical, e que é extremamente

relevante no ensino de língua estrangeira (Fonseca Mora, 2000).

A audição de uma canção desencadeia, quer no aluno, quer no professor

sensações e reações diferentes levando a um enriquecimento mútuo (Barreiro, 1990).

Uma ideia que é, igualmente, defendida por Jiménez, Martín e Puigdevall (1999) que

ressaltam o fato de a audição de uma canção favorecer a proximidade entre professor e

aluno:

La característica fundamental de las canciones es que al añadir a los textos la música ésta consigue del oyente una predisposición psicológica, sensorial, cultural diferente de la que suscita la sola lectura y en el aula se introduce un factor de cierta igualdad entre enseñanza y alumnos, pues el código musical no lo conoce en exclusiva el profesor y la respuesta a la música es difícilmente previsible. (p. 130)

Refira-se ainda que as canções pertencem ao quotidiano familiar dos alunos e

são um dos seus principais interesses fora da escola (Cassany et al., 1998), pelo que a

sua audição favorece a aprendizagem da língua e possibilita o contato com diferentes

registos (Schoepp, 2001). Por conseguinte, utilizar este tipo de ferramenta favorece não

20

só a autenticidade do input como a espontaneidade do grupo perante as tarefas

propostas.

Em forma de conclusão listam-se, as principais razões para considerar as

canções como elemento didático/pedagógico no ensino/aprendizagem de LE:

são um documento autêntico;

as caraterísticas próprias da sua linguagem ajudam a recordar e a

memorizar mais facilmente;

permitem desenvolver as quatro macro destrezas: a compreensão oral e

leitora, (mais óbvias e inerentes à audição da canção e à leitura das letras) e a expressão

oral e escrita (que podem ser exploradas a partir de um conjunto de atividades tendo

como base a audição de uma canção);

são um produto cultural do país/sociedade onde foi produzida pelo que

refletem elementos culturais dessa própria sociedade;

permitem uma pedagogia da diversidade;

são um material abundante e de fácil acesso;

são um recurso polivalente, pois pode ser utilizado tanto para ser como

elemento central da aula como para reforçar um determinado conteúdo particular,

linguístico ou cultural;

ajudam a criar vínculos afetivos com os alunos;

são motivadoras.

É certo que existem, atualmente, inúmeros manuais que incluem as canções

como recurso a ser utilizado na aula de LE. No entanto, verifica-se que há, ainda, uma

forte orientação do seu uso por um lado, para introduzir ou encerrar uma unidade

didática, apresentando uma atividade mais lúdica com o objetivo de relaxar o grupo e,

por outro lado, para o preenchimento de espaços em branco desvinculando-a dos

conteúdos comunicativos.

Com o presente trabalho pretende-se, não só trazer à luz alguns dos argumentos

teóricos sobre o potencial didático das canções, mas, também, apresentar algumas

atividades utilizadas no âmbito do projeto de intervenção e que demonstram a

versatilidade da canção na aula de LE.

21

1.2. As canções no desenvolvimento da competência comunicativa e do

conhecimento sociocultural

1.2.1. Competência comunicativa

A competência comunicativa é um dos conceitos chave do presente projeto de

investigação ação e é um dos mais importantes na área da didática das línguas.

De uma forma, a competência de comunicação de um falante está relacionada

com a sua capacidade de comportar-se de forma eficaz num ato comunicativo, isto é, a

capacidade de mobilizar os seus conhecimentos e utilizar os recursos mais diversos para

interagir de forma a cumprir uma intenção comunicativa, num contexto real de

comunicação (Vieira & Moreira,1993; Fernández, 2001). Implica, por isso, utilizar

corretamente não só um conjunto de regras gramaticais e linguísticas como também as

regras de uso da língua, relacionadas com o contexto social, histórico e cultural do país

onde ocorre a comunicação.

O conceito de competência linguística foi proposto, pela primeira vez, por

Noam Chomsky (1965) que desenvolveu uma teoria linguística centrada principalmente

nas regras gramaticais. Esta teoria foi o ponto de partida para o aparecimento do

conceito de competência comunicativa desenvolvido por Hymes no início da década de

70, já que este se mostrou interessado não só com a estrutura, a forma da língua, mas

também com o seu uso real. Para Hymes, uma pessoa que adquire a competência

comunicativa adquire tanto o conhecimento formal quanto a habilidade para usar a

língua, pelo que a competência linguística deveria ser uma parte integrante da

competência comunicativa (Savignon, 1983).

Hymes propôs quatro dimensões e que estão na base da competência

comunicativa: “el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el

grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en

que algo se da en la realidad” (Cenoz Iragui, 2004, p. 451). Ao longo dos anos foram

diversos os autores que completaram este conceito propondo distintos modelos e que

foram analisados num artigo por Cenoz Iragui (2004) onde conclui que os estudantes de

uma língua estrangeira devem alcançar, não só o domínio linguístico mas, também, ser

capazes de emitir e compreender atos comunicativos, apropriados ao contexto, elaborar

e compreender textos orais e escritos e utilizar estratégias adequadas que lhes permitam

superar dificuldades no ato de comunicação.

22

Por seu lado, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

(QECR) (Conselho da Europa, 2001, pp. 147-184), divide a competência comunicativa

em três competências, e estas em várias subcompetências, conforme figura abaixo:

Figura 1: Competência comunicativa, segundo o QECR (Conselho da Europa, 2001)

Segundo o mesmo documento, os aprendentes/utilizadores das línguas

estrangeiras deverão, também, mobilizar e desenvolver um conjunto de competências

gerais (CE, 2001, pp.147-156), de acordo com a figura 2.

Figura 2: Competências gerais dos aprendentes/utilizadores de LE, segundo o QECR (CE, 2001)

Competência Linguistica

lexical

gramatical

semântica

fonológica

ortográfica

ortoépica

Competência Sociolinguístic

a

Competência Pragmática

discursiva

funcional

de conceção

Conhecimento declarativo

Capacidade e competência de realização

Competência existêncial

Competência de

aprendizagem

23

É, assim, na combinação das competências gerais com a competência

comunicativa que se criam as condições para se poderem realizar as intenções

comunicativas.

Para levar a cabo de forma eficaz o ato comunicativo é indispensável que o

discente possa desenvolver as denominadas destrezas linguísticas: compreensão oral e

escrita e expressão oral e escrita, e as canções são um importante recurso didático para

atingir esse objetivo (Abbott, 2002).

Littlewood (1986) refere quatro domínios essenciais para que o aprendente de

língua estrangeira adquira a competência comunicativa:

-The learner must attain as high a degree as possible of linguistic competence. That is, he must develop skill in manipulating the linguistic system, to the point where he can use it spontaneously and flexibly in order to express his intended message - The learner must distinguish between the forms which he has mastered as part of his linguistic competence, and the communicative functions that they perform. - The learner must develop skills and strategies for using language to communicate meanings as effectively as possible in concrete situations. - The learner must become aware of the social meaning of language form. (p. 6)

As diferentes atividades ou situações de comunicação que se podem realizar

com as canções possibilitam ao aluno/aprendente de língua estrangeira, uma

oportunidade ímpar de trabalhar todas as destrezas linguísticas de forma integrada,

desenvolvendo, de forma particular, a compreensão oral, dado o tipo de input utilizado.

De resto, “in terms of learning, and second language learning in particular, listening is a

key to language development” (Gibbons, 200, p. 102). Para além disso, as canções

podem ser utilizadas com êxito para o enriquecimento do vocabulário, para praticar a

prosódia e adquirir informação sociocultural.

Das diversas atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa,

destaco, de forma resumida, as que são enunciadas por Santos Asensi (1995, pp. 374-

275).

24

Dramatizações

Debates/ apresentações orais

Pesquisas

Troca de informação

Emparelhamento e categorização de informação

Atividades de apoio linguístico (léxico/semântico, fonético/ortográfico,

morfossintático)

Figura 3: Exemplos de atividades que potenciam o intercâmbio comunicativo (Santos Asensi,1995)

O desenvolvimento da competência comunicativa só ocorrerá se os

aprendentes estiverem motivados, tiverem oportunidade de expressar a sua própria

identidade e de se relacionarem com quem está à sua volta (Littlewood, 1986).

1.2.2. Desenvolvimento sociocultural

O ensino atual das línguas estrangeiras não só advoga a importância de incluir

o elemento cultural desde o primeiro dia de aulas, mas também a prioridade do seu

ensino (Pisonero del Amo, 2004).

Nos dias de hoje, com a enorme mobilidade de pessoas por todo o mundo, com

a facilidade com que contatamos com outros países, com outros povos, com normas,

usos e tradições tão distintas como a própria língua temos necessidade, não só de saber

falar o idioma mas também de saber conviver com essa(s) nova(s) cultura(s).

Na chamada era da globalização, mais do que as línguas ou as nacionalidades,

talvez seja a música o fio condutor que une os diversos povos (Martínez Sallés, 2002).

Pisonero del Amo (2004) sugere que as canções são uma forma de tornar o

elemento cultural mais acessível, já que também funcionam como reforço das normas

sociais das culturas onde se inserem (Silva Ros, 2006).

Assim, ao mesmo tempo que se vai adquirindo novo vocabulário, conhecendo

distintas regras gramaticais, também se vai tendo contato com os conteúdos culturais

que as letras das canções encerram “en función de su época y de su autor: sociales,

políticos, sentimentales, críticos, folklóricos, de mestizaje cultural, de rechazo de un

sistema, de antiglobalización, etc.” (Soler-Espiauba, 2006, p. 348).

25

Por outro lado, dada a enorme panóplia de canções que temos disponíveis para

levar à sala de aula podemos optar por aquelas que melhor servem as expetativas e os

interesses dos próprios alunos, porque como afirma Orlova,“Songs can introduce

students to the music and culture of particular interest to them in the target language”

(1997, p. 41).

1.3. As canções como recurso motivador

Na célebre canção Pedra Filosofal, o poeta António Gedeão, escreveu que “o

sonho comanda a vida” e eu gostaria de acrescentar que a motivação também.

A motivação (ou a falta dela) é, provavelmente, uma das razões pelas quais se

pode explicar o sucesso ou o fracasso de muitas atividades humanas. De resto, hoje em

dia, o mundo laboral serve-se muito do conceito da motivação para alcançar mais e

melhores resultados. Refira-se, por exemplo, a utilização do coaching (nas suas

vertentes pessoal ou profissional) para atingir objetivos e potenciar as qualidades e o

desempenho do seu utilizador, onde a motivação tem um papel fulcral. Também o

sucesso na aprendizagem de uma língua está intimamente ligado à motivação, posto

que, um aluno motivado aprende mais rapidamente e de forma mais eficaz, como

constata Cook (2001, p. 115) “some learners do better than others because they are

better motivated”.

O professor deve, por isso, implementar na sala de aula um conjunto de

estratégias de forma a manter os níveis de motivação dos alunos altos, como sejam:

transmitir um exemplo de compromisso com a disciplina, criar una atmosfera relaxada

na sala de aula; apresentar as atividades de forma ordenada, com objetivos definidos e

adaptados aos níveis dos alunos; tornar as aulas interessantes; promover a autonomia do

aluno e transmitir a cultura da língua de aprendizagem (Lorenzo Bergillos, 2004).

No contexto de ensino/aprendizagem de língua estrangeira é significativo

perceber que a questão da motivação é, de acordo com Williams e Burden (1997, p.

121) “more than simply arousing interest. It also involves sustaining that interest and

investing time and energy into putting in the necessary effort to achieve certain goals”.

Tendo como ponto de partida, não só, a minha própria experiência como aluna,

mas também, como docente (de crianças) e como formadora (de adultos), posso referir

que a motivação e o envolvimento emocional exercem um papel decisivo na aquisição

de conhecimentos. Quando o aprendente de línguas adota uma atitude negativa (não

26

consigo, não gosto), certamente que essa atitude irá influenciar o sucesso da

aprendizagem da língua.

Foi em meados da década de 50 do séc. XX que começaram a surgir os

primeiros estudos sobre o papel da motivação da aprendizagem de uma segunda língua.

Alguns anos mais tarde a investigação motivacional que se produz com os estudos de

Garner (citado por Lorenzo Bergillos, 2004) leva à enunciação da teoria das orientações

e que aponta para uma distinção entre dois tipos de orientação: orientação instrumental

e orientação integrativa e que coincidem com conceitos como motivação extrínseca e

motivação intrínseca, utilizados noutras áreas da psicologia de aprendizagem.

A orientação instrumental está relacionada com um conjunto de objetivos

externos, como por exemplo passar um exame, subir na carreira ou obter uma

promoção. Relativamente à orientação integrativa, está intimamente ligada, como o

próprio nome indica, com uma vontade do aprendente da língua em integrar-se na

comunidade da língua alvo (Williams & Burden, 1997).

Assim a manutenção e consolidação duma orientação integrativa leva a um

aumento da motivação do aprendente de línguas, o que se traduz numa aprendizagem

efetiva, já que, conforme conclui Gardner (citado por Lorenzo Bergillos, 2004, p. 309)

“las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivación; la motivación causa la

autoconfianza y el aprendizaje de estrategias; y la motivación la aptitud y el uso de

estrategias causan el aprendizaje”.

Esta teoria serviu de trampolim para o surgimento de outros modelos

conceptuais da motivação que têm consequências ao nível de implicações cognitivas e

linguísticas do aprendente de línguas, e que são o resultado de um comportamento

motivado e emocionalmente implicado no processo de ensino/aprendizagem. Uma ideia

alicerçada nas pesquisas de Schumann (citado por Morgan, 2006, p. 408) conclui que

“in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore,

from a neural perspective, affect is an integral part of cognition” (1994, p. 232). A

importância de elementos afetivos para a aprendizagem é, também, sublinhada por

Rodríguez, Plax e Kearney (citados por Morgan, 2006, p. 409) “affect is by definition,

an intrinsic motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the

subject matter”. Na mesma linha encontra-se a Hipótese do Filtro Afetivo (Krashen,

1987) que reforça a necessidade dos aprendentes de línguas estrangeiras se sentirem

motivados, manterem uma atitude positiva e de confiança e um baixo nível de ansiedade

27

para que a aprendizagem da LE seja bem sucedida. Stern (1991, p. 386) vai um pouco

mais além quando escreve que “the affective component contributes at least as much

and often more to language learning than the cognitive skills”.

Também o QECR (CE, 2001) no ponto dedicado à competência existencial

(saber ser) reconhece de maneira explícita, a importância da questão afetiva onde se

inclui fatores como a personalidade, as atitudes ou a motivação, na aprendizagem da

língua. São, assim, inúmeros os argumentos que advogam na defesa da importância da

motivação na aprendizagem de uma língua estrangeira. E as canções são um excelente

recurso motivador já que têm uma ligação forte ao nosso plano afetivo e atuam sobre as

nossas emoções (Murphey, 1992; Ortiz, 2006).

1.4. Abordagem comunicativa e o enfoque por tarefas

A abordagem adotada no desenvolvimento do meu projeto assenta em

pressupostos de um ensino comunicativo da língua, cujo principal objetivo é que o

aluno adquira a capacidade de usar a língua para se comunicar de forma eficiente/eficaz

(Melero Abadía, 2004), isto é, para o desenvolvimento integrado da competência

comunicativa.

Esta abordagem foi enriquecida recorrendo ao enfoque por tarefas. Trata-se de

um procedimento pedagógico que “nace buscando procesos de comunicación real en

aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de

aprendizaje en el aula” (Melero Abadía, 2004, p. 703). Esta proposta de trabalho dentro

do ensino comunicativo apresenta alguns elementos inovadores como sejam: “la

incorporación en su concepción de los procesos de comunicación y el aprendizaje a

partir de la realidad del aula” (op. cit., p.703).

Nunan define a tarefa comunicativa como “a piece of classroom work which

envolves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the

target language while their attention is principally focused on meaning rather than form”

(1992, p. 10) e Abadía (2004) acrescenta que deve ser significativa, motivadora e

próxima da realidade dos estudantes.

Com esta abordagem passamos, assim, da teoria à prática, dos conteúdos aos

processos (Fernández, 2001) propondo atividades relevantes que estejam ajustadas às

28

necessidades e interesses do aluno a fim de que este utilize a língua alvo em situações

de interação autênticas.

A opção por um ensino comunicativo mediante tarefas deve seguir um

conjunto de procedimentos através da criação de unidades didáticas que são elaboradas

seguindo seis passos (Estaire, 1994, p. 64):

i.Elección de tema/ área de interés,

ii.Programación de tarea(s) final(es),

iii. Especificación de objetivos,

iv.Especificación de componentes (temáticos y lingüísticos) para la realización de

la tarea(s) final(es),

v.Programación de tareas posibilitadoras y comunicativas,

vi.Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje

O objetivo duma unidade didática é desenvolver no aluno os conhecimentos e

as capacidades linguísticas necessários que lhes permitam realizar as atividades (Alba y

Zanón, 1999). Não se trata de colocar de lado conteúdos mais formais da língua, como o

léxico, a gramática ou a fonética, por exemplo, mas sim de trabalhar todos os conteúdos

necessários para concretizar uma atividade comunicativa dentro da unidade (Melero

Abadía, 2004).

As tarefas poderão ter diferentes graus de complexidade mas o importante é

que tenham um objetivo comunicativo e que os alunos tenham um papel central na

realização das mesmas. Os discentes devem ser incentivados a correr riscos, a enfrentar

desafios, e mesmo os erros que cometam devem ser considerados de forma positiva,

incentivando assim a sua autoconfiança para usar a língua alvo, já que como professores

de línguas estrangeiras “we are ultimately concerned with developing the learners’

ability to take part in the process of communicating through language, rather than with

their perfect mastery of individual structures” (Littlewood, 1986, p. xi).

De acordo com Lorenzo Bergillos (2004), a preferência por uma abordagem

comunicativa gera atitudes mais positivas nos alunos e promove níveis de motivação

mais elevados garantindo, dessa forma, melhores níveis de aprendizagem. E esta

ligação/relação entre abordagem comunicativa e motivação é de tal forma umbilical

que, a partir de certa altura, comunicação e motivação “han sido un sólo” (Lorenzo

Bergillos, 2004, p. 319).

29

Assim, o ensino comunicativo mediante a realização das tarefas tem por

objetivo preparar os aprendentes da língua para o uso autêntico das mesmas em

situações reais e concretas e as canções “son un estímulo ideal para situaciones de

comunicación auténtica” (Ortiz, 2006, p. 272).

1.5. Autonomia do aluno

Savignon (1983, p. 110) escreveu: “Only the learner can do the learning”, e eu

subscrevo em absoluto essa afirmação.

O primeiro e principal responsável pela aprendizagem é (deve ser) o próprio

aluno. Para ser bem sucedido o aluno deve envolver-se pessoalmente nesse processo

(Rubin & Thompson, 1994). Assim, uma pedagogia para autonomia do aluno não é só

desejável como necessária. Um aluno mais autónomo, consciente das suas dificuldades

e também das estratégias para as ultrapassar, terá dado um passo de gigante para ter

sucesso na sua caminhada, pois como afirmava Trindade (2002, p. 11) “a chave mestra

para a efetiva melhoria do processo de aprendizagem reside no aumento da autonomia

dos estudantes em relação ao professor”.

Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007, p. 2) propõem uma definição comum de

autonomia do aluno e do professor como “competência para se desenvolver como

participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e

para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como

espaço de emancipação (inter) pessoal e transformação social”. Nela destacam três

vetores essenciais: uma dimensão individual, uma dimensão social e consciência crítica.

Esta definição comum tem por objetivo “enfatizar a sua natureza semelhante”, dado que

“não faz sentido defender uma pedagogia da autonomia na escola se não se defender,

paralelamente, um perfil de professor autónomo.” (Vieira, 1993, p. 51).

No mesmo documento, os autores propõem um quadro de referência para uma

pedagogia para a autonomia que, pela sua pertinência/riqueza conceptual, aqui

reproduzo.

30

Figura 4: Pedagogia para a autonomia na educação em línguas (Jiménez Raya, Lamb & Vieira,

2007, p. 65)

Numa pedagogia para a autonomia é, por isso, necessária, uma

descentralização do professor em detrimento do aluno. O professor é apenas um dos

elementos do processo de ensino/aprendizagem, sendo que o outro é o aluno. Como

argumenta (Sánchez Pérez, 2004) toda a razão de ser de tal processo reside no aluno,

não no professor.

Promover a autonomia do aluno, isto é, transformá-lo em “agente da sua

própria aprendizagem” (Andrade & Sá, 1992, p. 49) não é de forma nenhuma uma

tarefa fácil, os constrangimentos que nos dias de hoje se colocam aos professores,

dentro e fora da sala de aula são muitos, mas acredito que se trata de um caminho que é

possível percorrer.

1.6. Competência estratégica: estratégias de aprendizagem e de

comunicação

O conceito de competência estratégica é definido por Fernández López (2004,

p. 853), como o conjunto de “operaciones mentales, mecanismos, técnicas,

procedimentos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente

conscientes y que movilizan los recursos para maximizar la eficácia tanto en el

aprendizaje como en la comunicación”, ou seja, é a capacidade que cada indivíduo tem

Princípio pedagógicos

*Encorajar a responsabilidade *Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autoregulação *Criar oportunidades para o suporte à

autonomia cognitiva *criar oportunidades para a integração e a transparência *Desenvolver a motivação intrínseca *aceitar e favorecer a diferenciação da aprendizagem *Encorajar a orientação para a ação *Promover a interação

conversacional *Promover a indagação reflexiva

O Contexto

Cenário educativo & social

Professores & alunos

Forças de propulsão e constrangimentos

O aluno

Competência de aprendizagem

Competência para a automotivação

Competência para pensar criticamente

O Professor

Construção de uma visão crítica da educação em

línguas

Gestão de constrangimentos locais par a criação de espaços de manobra

Centração do ensino na aprendizagem

Interação na comunidade profissional

31

de mobilizar todos os seus recursos para aprender de forma eficiente e para conseguir

uma comunicação eficaz.

Esta competência divide-se em estratégias de aprendizagem e estratégias de

comunicação. Embora ambas sejam fundamentais para a aquisição de línguas

estrangeiras, no presente trabalho iremos incidir na competência de aprendizagem.

O conceito de competência de aprendizagem é definido por Vieira e Moreira

(1993, p. 53), como o “conjunto de atitudes, conhecimentos e capacidades necessárias

para uma aprendizagem eficaz e progressivamente mais autónoma da língua”. O´Malley

e Chamot (1995, p. 1), definiram-na como “the special thoughts or behaviors that

individuals use to help them comprehend, learn or retain new information”.

Esta competência ocupa, por isso, um papel central no ensino de línguas

estrangeiras. Para além de promover uma maior autonomia do aluno favorece uma

aprendizagem mais eficaz já que por muito que se empenhe um professor este não

aprende pelos seus alunos (Fernández López, 2004).

Um aluno com uma competência de aprendizagem desenvolvida torna-se mais

competente e mais autoconfiante (Oxford, 1990), ou seja, é capaz de gerir e de controlar

a sua aprendizagem, mesmo perante a frustração ou o fracasso. Em consequência, tem

havido nos último anos um maior interesse em estudar e divulgar esta área, para que os

alunos e professores percebam como é que aprendem melhor e que recursos podem

utilizar para potencializar essa aprendizagem pois. Como escrevem Rubin & Thompson

(1994, p. 3) “there are, many individual traits that contribute to success, and there are

also many individual ways of learning a foreign language”. Nesse sentido, o processo de

ensino/aprendizagem é influenciado por inúmeras variáveis, pelo que, uma combinação

positiva de todas elas irá conduzir a uma aprendizagem bem sucedida.

Nesta altura recordo-me de um texto que li no âmbito da cadeira de

Metodologia do Ensino do Inglês sobre as características do bom aluno de línguas

“Good Language Learner – GLL”. Aproveitei para reler esse documento cuja segunda

leitura confesso ter sido muito mais significativa. A autora de ‘The “good language

learner”, learner autonomy and the teacher’, Leslie Bob Wolff apresenta os resultados

de um estudo levado a cabo por dois autores sobre as características que um bom

aprendente de línguas. A partir desse estudo, a autora alerta para o facto de que nenhum

aprendente de línguas ter todas as características enunciadas para o bom aluno de

línguas pois descreve-se o estudante de línguas ideal. O importante é que os aprendentes

32

de línguas adquiram o maior número possível dessas características, nomeadamente

aquelas que melhor se adaptem ao seu estilo de aprendizagem ( Bobb-Wolff, 2009).

Ao longo dos anos têm sido apresentadas várias taxonomias de estratégias de

aprendizagem. Oxford (1990, pp. 14-15) divide-as em dois grupos: estratégias diretas

“composed of memory strategies for remembering and retrieving new information,

cognitive strategies for understanding and producing the language, and compensation

strategies for using the language despite knowledge” e estratégias indiretas, “made up of

metacognitive strategies for coordinating the learning process, affective strategies for

regulatin emotions, and social strategies for learning with others.

O´Malley & Chamot (1990) dividem as estratégias de aprendizagem em três

categorias, de acordo com o tipo de operações que se ativam em cada caso:

metacognitivas, cognitivas e socio afetivas.

Parece, por isso, inegável que a competência de aprendizagem seja,

especialmente, importante para o sucesso educativo dos aprendentes de língua

estrangeira.

1.7. As canções nos documentos orientadores

O incremento de um projeto assente no desenvolvimento integrado de várias

competências vai de encontro ao que é referido no Programa de Inglês para o 3º. Ciclo

do Ensino Básico: “A aprendizagem de uma língua estrangeira situa-se numa dinâmica

de construção do EU que implica o desenvolvimento de todas as valências da

personalidade do aprendente: pensar, agir, sentir e criar. Aprender uma língua

estrangeira é, por isso, um espaço privilegiado para as apropriações que o crescimento

globalista pressupõe” (ME- DES, 1997, p. 5).

De igual modo, o Programa de Espanhol, nível de Iniciação, para o 10º ano

salienta “que a competência comunicativa surge como uma macro competência, que

integra as subcompetautoências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e

sociolinguística” (Fernández, 2001, p. 3) privilegiando, assim, “o crescimento holístico

do indivíduo” (op. cit., p. 3).

O mesmo documento salienta que “o objetivo principal da aprendizagem das

línguas é o desempenho da competência comunicativa, ou capacidade de interagir

linguisticamente de forma adequada nas diferentes situações de comunicação, tanto de

forma oral como escrita” (Fernández, 2001, p. 18).

33

Assim, em ambos os documentos, há uma clara incidência no desenvolvimento

do indivíduo no seu todo, quer ao nível linguístico quer ao nível de valores e atitudes. O

Programa de Espanhol refere, ainda, que “a aprendizagem da língua não deve fazer-se

de forma independente da realidade sociocultural. Língua e cultura são indissociáveis,

uma vez que a língua, além de veicular a cultura de um país, serve para expressar toda a

sua realidade. Todas as funções comunicativas previstas no programa devem trabalhar-

se em íntima conexão com a realidade sociocultural” (Fernández, 2001, p. 12). Uma

ideia que é reforçada no mesmo documento quando assinala como um dos objetivos

gerais “Aprofundar o conhecimento dos aspetos socioculturais dos povos de expressão

espanhola, através do confronto com a sua própria realidade” (Fernández, 2001, p. 8).

Esta visão holística do aprendente de línguas está igualmente presente no Plan

Curricular do Instituto Cervantes que destaca três grandes dimensões:

El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social; el alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes y el alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. (IC, 2006a: s/p)

Ainda no âmbito do ensino da LE, o QECR recomenda o recurso a materiais

originais que permitam explorar a vertente artística da cultura alvo, sendo que as

canções são assinaladas como um recurso que cumpre esses requisitos: “Os usos

artísticos e criativos da língua são tão importantes por si mesmos como do ponto de

vista educativo. As atividades estéticas podem ser produtivas, recetivas, interativas ou

de mediação, e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de

embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.” (Conselho da Europa, 2001, p. 88).

Do exposto, o uso de canções na aula de LE justifica-se plenamente dado que

promove o desenvolvimento da competência comunicativa e o conhecimento

sociocultural dos alunos. Através delas também se fomenta a autonomia dos discentes

pois são um bom recurso para desenvolver a sua competência de aprendizagem. As

canções são, ainda, um excelente recurso para motivar os alunos e, por último,

enquadram-se num ensino comunicativo num enfoque por tarefas.

34

2. Enquadramento Contextual

2.1. A escola

A implementação deste projeto decorreu numa cooperativa de ensino, sediada

no concelho de Vila Nova de Famalicão. Esta escola goza de autonomia pedagógica

para os 1º., 2º., 3º. ciclos do Ensino Básico e ainda Ensino Secundário, ou seja, é uma

escola semiprivada. Apesar disso, o ensino é gratuito e os custos são suportados pelo

Estado, de acordo com um “Contrato de Associação”, celebrado entre o Ministério da

Educação e a Cooperativa.

A escola possuiu, ainda, uma rede de transporte escolar, constituída por doze

autocarros que fazem o transporte dos alunos que residem no território educativo que

abrange a escola. O custo do sistema de transporte dos alunos é suportado pelas câmaras

municipais de V. N. Famalicão e Guimarães.

Este estabelecimento de ensino funciona em regime diurno e, no ano letivo de

2013/2014, servia uma população de 1590 alunos, tendo uma equipa constituída por 150

funcionários, dos quais 91 eram docentes e 59 não docentes.

Trata-se de um estabelecimento que valoriza e incentiva o uso das novas

tecnologias por se tratar de uma ferramenta útil e privilegiada para o desenvolvimento

dos alunos e a dinamização da escola. Assim, todas as salas de aula estão equipadas

com computadores, projetores multimédia e quadros interativos.

São, ainda, espelho do grande dinamismo da escola, a existência de um jornal,

que é disponibilizado em papel e em versão digital, bem como de um blogue de

eletrónica, espaços privilegiados para a divulgação de todas as iniciativas e projetos

desenvolvidos pela comunidade educativa.

Para além do ensino regular, a escola disponibiliza a toda a comunidade

envolvente outra formação em distintas áreas: cursos profissionais, formações

modulares certificadas, formação para adultos, cursos de aprendizagem e formação B –

learning para formação de formadores. No ano letivo 2013/14 a escola tornou-se, ainda,

Centro Oficial de Preparação de Exames da Cambridge University.

O estabelecimento de ensino apresenta um Projeto Educativo muito

interessante, assente na autonomia e responsabilidade do aluno e o seu lema sustenta-se

nas palavras do filósofo francês Comte Sponville: “ O sentido não está onde eu estou,

35

mas para onde vou, não está naquilo que nós somos, mas também naquilo que

fazemos”.

2.2. A turma de inglês

Este Projeto foi implementado em duas turmas, uma de Inglês e outra de

Espanhol, e foi elaborado com base num conjunto de características específicas do

contexto educativo.

A turma de inglês funcionava em Regime de Ensino Articulado, isto é, todos os

alunos, para além da componente de ensino curricular geral tinham, também, aulas de

disciplinas da componente de ensino artístico especializado.

Por outro lado as conclusões que retirei, após algumas conversas informais que

ocorreram com a orientadora cooperante, e os encontros que realizei durante os

primeiros dias de contacto com as turmas selecionadas para implementar o meu projeto

de intervenção pedagógica, indicavam igualmente uma preferência dos alunos por

atividades ligadas à música.

Quanto à caracterização geral da turma de inglês, tratava-se de turma do oitavo

ano de escolaridade constituída por 15 alunos, 10 raparigas e 5 rapazes, com uma média

de idade de 13 anos. Segundo as informações recolhidas através do dossiê pedagógico

do diretor de turma, todos os alunos tinham transitado sem qualquer retenção, sendo

que, no ano anterior, a turma obteve a segunda melhor média do 7º ano. Ainda de

acordo com informação obtida através da mesma fonte, os alunos apresentavam como

pontos fortes: interesse e empenho, boa capacidade de trabalho, competitividade e eram

oriundos de um meio económico favorável.

2.3. A turma de espanhol

Em relação à turma de espanhol, tratava-se de uma turma do décimo ano de

escolaridade e que estava num nível de iniciação da língua espanhola. A turma era

constituída por 27 alunos, 16 raparigas e 11 rapazes, com uma média de idade de 15

anos, que chegaram do 9º ano com bons níveis de sucesso académico.

De acordo com informação recolhida junto da diretora de turma, tratava-se de

um grupo de alunos motivados, ambiciosos e empenhados. A escolha da disciplina de

36

espanhol foi pela vontade de aprender uma terceira língua e, além disso, pela procura de

uma média melhor, visto ser uma disciplina de iniciação.

Durante o período inicial de observação nas aulas da turma de espanhol,

constatei que os alunos reagiam melhor quando a professora utilizava canções para

realizar uma determinada atividade. Em dois momentos distintos, em que a professora

titular colocou uma canção para introduzir um tema e para reforçar um item gramatical,

dei conta de uma mudança de atitude dos alunos que, de uma forma geral,

demonstraram mais interesse nas tarefas propostas pela docente. Centrei, por isso, a

minha atenção no comportamento e reação dos alunos quando a professora utilizava

outros recursos, no caso particular das canções, para promover a aprendizagem de

determinado conteúdo. Nesses momentos concretos verifiquei que os alunos se sentiam

mais relaxados, tomavam iniciativa de responder às solicitações da professora e não

demonstravam receio de errar.

2.4. O Plano Geral de Intervenção

2.4.1. Tema e objetivos

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi elaborado no âmbito do Estágio

Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário, no ano letivo 2013/2014. Com ele pretendia

desenvolver, de forma integrada, a competência comunicativa e a competência de

aprendizagem dos alunos, bem como criar oportunidades para aprofundar o

conhecimento e a compreensão de contextos socioculturais diferentes; ao mesmo tempo,

motivar os alunos para a aprendizagem de línguas estrangeiras.

A elaboração deste Projeto de Intervenção seguiu a metodologia da

investigação em ação (I/A), (figura 5), que é realizada “fundamentalmente por las

propias personas que trabajan en un contexto determinado (por ejemplo, el propio

profesor o educadores de un centro) para analizar críticamente su propia actuación con

el fin de introducir cambios para para mejorarla en dicho contexto” (Martínez González,

2007, p. 21).

37

Figura 5: Metodologia da Investigação/Ação seguida na intervenção (Moreira, 2012)1

A IA tem, como afirma Moreira, Vieira, Marques, Paiva & Branco (2002, p.

71), “uma natureza cíclica e flexível”, através da qual se pretende que o professor

desenvolva e mantenha “uma postura reflexiva/investigativa face à prática pedagógica,

fundamental a qualquer pedagogia verdadeiramente focalizada no aluno” (Vieira, 1993,

p. 51).

Naturalmente que neste projeto de investigação houve momentos, de avanços e

retrocessos, de desvios pelo caminho e, em consequência, houve necessidade de fazer

adaptações, tendo em conta as impressões, os indícios e os novos elementos que se

foram colhendo ao longo o percurso. E, por isso, um projeto investigativo é um

processo dinâmico e adaptável aos contextos educativos no qual ele se implementa.

O projeto de intervenção teve como foco principal a exploração de canções na

aula de LE e, como ponto de partida, foram colocadas as seguintes questões:

- Qual o papel das canções como elemento didático no processo de

aprendizagem de uma língua estrangeira?

- Qual o papel das canções na motivação dos alunos para aprendizagem de uma

língua estrangeira?

1 Maria Alfredo Moreira (comunicação pessoal, Universidade do Minho, 21 de outubro de 2012)

38

- Que perceções possuem os alunos relativamente ao papel das canções no seu

processo de aprendizagem?

- Como se pode fomentar a autonomia dos alunos e a sua competência de

aprendizagem com recurso às canções?

A partir destas questões, partiu-se para a elaboração dos objetivos do Plano de

Intervenção, que são apresentados no quadro-síntese abaixo, onde se inclui, ainda, a sua

relação com as estratégias de intervenção e a informação a recolher (Quadro 1).

Objetivos Estratégias/atividades Informação a recolher

1.Diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções.

- Questionário inicial - (Obj. 1 e 2)

- Interesses, preferências e hábitos dos alunos relativamente às canções.

2.Aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem da LE.

- Análise e interpretação do questionário inicial – (Obj.2)

- Perceções dos alunos sobre as suas capacidades e motivações para aprendizagem de LE

3. Desenvolver a competência comunicativa e de aprendizagem e o conhecimento sociocultural através das canções.

- Atividades e estratégias didáticas para o desenvolvimento integrado da competência comunicativa e das competências gerais - (Obj.3)

- Tipos de atividades e estratégias que potenciam o desenvolvimento das competências comunicativas e gerais

4. Fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno.

- Tarefas de reflexão e de autorregulação da aprendizagem da compreensão/produção oral - (Obj.3 e 4)

-Competências de aprendizagem desenvolvidas pelos alunos (reflexão/autorregulação)

5.Avaliar o impacto da intervenção pedagógica.

-Tarefa de desempenho linguístico (compreensão/produção oral e escrita) - Registos de observação da professora (Obj.4) -Preenchimento de um questionário final (Obj.5)

-Competências comunicativas e conhecimento sociocultural mobilizados - Perceções dos alunos sobre o trabalho desenvolvido; -Impacto no desenvolvimento socioprofissional

Quadro 1: Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica

39

2.4.2. Estratégias de intervenção e de avaliação

O projeto foi implementado em três fases distintas. A primeira fase, a fase de

pré-intervenção, correspondeu ao momento da observação de aulas e aos primeiros

contatos com as turmas. Nela dei cumprimento aos dois primeiros objetivos do projeto:

efetuar o diagnóstico dos interesses, hábitos e preferências dos alunos e aferir as suas

perceções e motivações face à aprendizagem das línguas em questão, através da

implementação de um questionário inicial (Anexo 1) que foi preenchido pelos alunos.

Tal como foi referido acima, o questionário foi elaborado com o objetivo

específico de recolher informações sobre os interesses dos alunos em relação ao uso da

canção na sala de aula, bem como conhecer as suas motivações face à aprendizagem da

língua Adicionalmente teve, ainda, como objetivo conhecer as preferências e hábitos

dos alunos no que respeita à audição de canções, conforme quadro abaixo (Quadro 2).

Estava dividido em três partes: a primeira tinha um objetivo mais geral,

conhecer as preferências e hábitos dos alunos relativamente à música; a segunda parte

estava relacionada com os interesses para a aula e a terceira parte tinha por objetivo

aferir as suas motivações face à aprendizagem.

O questionário contém 15 questões e foi elaborado na língua materna dos

alunos, tendo havido uma preocupação em utilizar uma linguagem simples e direta.

Foram criadas questões de resposta aberta e fechadas, bem como de resposta mista. Na

parte inicial do questionário foi colocada uma breve introdução, referindo os seus

objetivos, bem como o respeito pelo anonimato e confidencialidade das respostas.

Objetivos do projeto Dimensões de análise Itens

1. Diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções.

Preferências face à música

Parte 1 - Item: 1 e 1.1; 3; 6 e 7.

Hábitos Parte 1 - Itens 2; 4 e 5; Parte 2 - item 8

Interesses Parte 2 – Item 9; 10;

2. Aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem de uma LE.

Motivações

Parte 3 – Itens: 11,12; 12.1; 13; 14 e 15

Quadro 2: Dimensões de análise do questionário respeitantes à fase da pré-intervenção

40

Na segunda fase do projeto, que correspondeu à fase da intervenção, foram

realizadas as atividades didáticas, para inglês e espanhol, e que são apresentadas, de

forma resumida, nos quadros abaixo (Quadros 3 e 4).

Objetivos do

projeto

Inglês

Canções/atividades criadas

Competências a

desenvolver

3. Desenvolver a

competência

comunicativa, a

competência de

aprendizagem e o

conhecimento

sociocultural do

aluno através das

canções

We are the champions

- Inferir o tema através de uma word cloud; -Conhecer e praticar léxico relacionado com

música - praticar um tempo verbal (PP); - relacionar expressões idiomáticas; - completar a letra da canção: - interpretar e cantar a canção

Fashion

- deduzir tema canção através de um vídeo sem som; - partilhar experiências, interesses ligados à

moda; - ordenar versos da canção à medida que se

ouve; - conhecer a moda portuguesa e a designer

Fátima Lopes; - preparar uma entrevista para um designer de

moda

St. Patrick’s Day

- observar fotos sobre as festividades de S. Patrício em distintos locais do mundo e retirar informações; - ouvir a canção, ver uma reportagem e

completar um puzzle on line sobre festividades S. Patrício para registar informação numa tabela; - criar letra para uma melodia do Stº. António,

com base na história do S. Patrício.

War of the worlds

-através de imagens de 1930 e da audição/visionamento de um documentário falar sobre a Idade de Ouro da Rádio, nos EUA; - completar um texto após visionamento do

documentário; - aprender a estratégia da inferência; - ouvir/ler um excerto do drama radiofónico

“War of the Worlds” - criar e gravar um programa de rádio.

Piece of me

- associar imagens e palavras para deduzir o tipo de informação que se pode encontrar num jornal;

desenvolver as quatro

macro destrezas (ouvir, ler,

falar e escrever);

promover o conhecimento

sociocultural;

desenvolver a

competência comunicativa e

de aprendizagem;

aprender novo

vocabulário e gramática;

promover a autonomia do

aluno

41

- ouvir a canção e responder a questões; - conhecer as características dos jornais

populares vs jornais de qualidade; - escolher um título para a primeira página; - elaborar uma notícia para um jornal.

The happy prince

- Partilhar a informação pesquisada sobre vida e obra do autor do livro; - Preencher um texto com conhecimento

adquirido; - Dar testemunho sobre sentimentos pessoais; - Inferir, predizer, antecipar informações sobre a

short story - ouvir/ler excerto da obra; - praticar palavras /sons novos - cantar a canção

Quadro 3: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula

de inglês

Objetivos

do projeto

Espanhol

Canções/atividades criadas

Competências

desenvolvidas

3. Desenvolver a

competência

comunicativa, a

competência de

aprendizagem e o

conhecimento

sociocultural do

aluno através das

canções

Guacamole

- conhecer produtos da língua materna e da língua alvo que são “Património da Humanidade” - aquisição de vocabulário - responder a questões de interpretação de um

artigo de jornal; - aprender a cozinhar Guacamole, prato típico

mexicano - conhecer as horas das refeições

Es caprichoso el azar

- observar um cartoon e visionar o vídeo “O médico cubano” para introduzir tema falsos

amigos e referir exemplos a partir dos diálogos; - ouvir a canção e completar os espaços em branco da letra; - deduzir o tema da canção após sua audição; - encontrar na canção um falso amigo

-jogar “O enforcado” para descobrir o significado de algumas palavras;

Pastillas para no soñar

- conhecer a vida e obra do cantor/compositor através da sua biografia (trabalho de grupo); - antes da audição da canção completar a letra - praticam o uso de um novo tempo verbal – o imperativo através da letra da canção

desenvolver as quatro

competências (ouvir, ler,

falar e escrever);

promover o

conhecimento

sociocultural;

desenvolver a

competência

comunicativa e de

aprendizagem;

aprender novo

vocabulário e gramática;

promover a autonomia

do aluno

42

- audição da canção para conferir as respostas; - falar sobre tema da canção – saúde e descobrir alguns adágios sobre a temática; - visionamento de um vídeo sobre comportamentos saudáveis e escrever um decálogo para uma vida saudável (trabalho grupo)

Antología

- ordenar versos da canção; - ouvir a canção e promover debate sobre o seu

conteúdo; - relacionar versos com imagens; - aprender e praticar um novo tempo verbal

(Pretérito Indefinido), com recurso à canção

Cuéntame

- ouvir a canção com foco de atenção no refrão; - introduzir tema da canção – genérico de uma

série televisiva espanhola” Cuéntame” que narra as vivências de uma família de classe média (família Alcântara) durante os últimos anos do Franquismo; - atividades para trabalhar as competências

fonológicas (pausa, ritmo e entoação); - assistir ao excerto da série e posterior gravação

da dobragem do mesmo excerto pelos alunos (trabalho grupo);

Quadro 4: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula

de espanhol

As atividades acima referidas foram intercaladas com momentos de reflexão e

de autorregulação dos alunos (Anexo 2) já que, como refere Cortés Moreno (2000, p.

208) “la auto-evaluación insta al alumno a reflexionar sobre el processo instructivo visto

desde su própia óptica; le ayuda a elevar a un plano (más) consciente los objectivos del

curso, sus técnicas de aprendizaje, sus logros y lagunas, etc.”, e da professora, através

do preenchimento de grelhas que permitiram a monitorização da intervenção e que são

referidas no quadro abaixo referente à avaliação.

Na terceira e última fase, avaliação, foram aferidas as aprendizagens realizadas

pelos alunos, bem como a sua avaliação do projeto de intervenção (Quadro 5) na

sequência dos dados recolhidos através do questionário final (Anexo 3).

43

Objetivos do

projeto

Inglês e Espanhol

Estratégias

Informação recolhida

4. Fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno. 5. Avaliar o impacto da intervenção pedagógica

- Tarefas de reflexão e de autorregulação da aprendizagem da compreensão/produção oral - Questionários de avaliação das atividades e de autoavaliação da compreensão oral

- Tarefa de desempenho linguístico de produção oral (elaboração e gravação de um programa de rádio na turma de inglês e dobragem de uma cena de uma série televisiva, na turma de espanhol) - Registos de observação/avaliação da professora - Questionário final

Competências de

aprendizagem

desenvolvidas

Desenvolvimento oral

dos alunos: entoação,

ritmo, pausas.

Perceção dos alunos

sobre o trabalho

desenvolvido

Impacto no

desenvolvimento

profissional

Quadro 5: Síntese das estratégias de autorregulação e de avaliação das atividades

promovidas na aula de inglês e de espanhol

Este projeto seguiu uma metodologia de investigação-ação, com recurso a

procedimentos de recolha e análise de informação variados, ao longo do período em que

o mesmo foi implementado. Deste modo procedeu-se a uma avaliação sistemática, tal

como é sugerida por Vieira & Moreira (1993), pois esta deve ser feita de forma

“planeada, regular, com intervalos de tempo relativamente fixos, ou estritamente ligada

a determinadas atividades ou fases do processo de ensino/aprendizagem” (op. cit., p.

63).

Em todas as atividades desenvolvidas, o aluno teve de ativar conhecimentos

prévios, fazer inferências, formular hipóteses, questionar, e desenvolver recursos e

estratégias de aprendizagem, o que permitiu um envolvimento ativo e empenhado.

A planificação de aulas foi, por isso, um instrumento importante na definição

dos objetivos e conteúdos das aulas a lecionar e, além disso, permitiu antecipar

eventuais problemas.

44

Como professora em formação inicial considero que a planificação das aulas se

revelou um elemento indispensável e fundamental para o desenvolvimento das sessões

letivas.

45

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA

INTERVENÇÃO

1. Pré intervenção

A primeira fase do meu estágio correspondeu, como já referi anteriormente, ao

período de observação das práticas letivas das minhas orientadoras cooperantes e que

me permitiu, não só ter um primeiro contato com o contexto real na sala de aula, como

também aceder “entre outros aspetos, às estratégias e metodologias de ensino utilizadas,

às atividades educativas realizadas, ao currículo implementado e às interações

estabelecidas entre professores e alunos” (Reis, 2011, p. 12). Um momento que recordo

como muito importante para o meu próprio processo de aprendizagem, enquanto

professora em formação inicial.

Inicialmente optei por realizar uma observação livre mas, cheguei à conclusão

não se tratar de uma boa estratégia pois acontecia, com frequência, centrar-me num ou

outro aspeto que me parecia mais interessante e acabava por me perder no registo da

informação. Decidi, por isso, mais tarde elaborar uma grelha de observação de aulas

(Anexo 7).

Este período de observação foi, para além de muito interessante, extremamente

útil, pois permitiu-me perceber o funcionamento de uma aula, a relação professor/aluno,

as práticas letivas e as estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas e comparar com

aquilo o que lia na literatura da especialidade. Foi um período que me permitiu também

começar a refletir sobre a minha própria prática letiva e que me deu, sem dúvida,

indicações sobre caminhos a seguir.

Após recolha dos dados do questionário inicial (Anexo 1) obtive algumas

informações que me permitiram conhecer melhor os dois grupos de alunos onde iria

implementar o projeto. Assim, relativamente à primeira parte do questionário,

“Preferências e Hábitos” e na resposta à pergunta: “Prestas atenção à letra das

canções?”, oito dos 15 alunos de Inglês e 10 dos 24 alunos de espanhol, responderam

‘Sempre’.

No que diz respeito à pergunta: “O que determina a escolha das canções?”,

cinco dos 15 dos alunos de inglês referiu a melodia, a par com a letra, como mais

46

determinante na sua escolha (Gráfico 1). Por sua vez o grupo de alunos de espanhol

respondeu que a melodia é o elemento principal na seleção das canções que escuta

(Gráfico 2).

Gráfico 1: O que determina a escolha das canções (Inglês)?

Gráfico 2: O que determina a escolha das canções (Espanhol)?

Como foi referido a segunda parte do questionário incluía um conjunto de

questões para identificar os interesses dos alunos sobre o uso das canções na sala de

aula (Gráfico 3).

Letra Género Musical Melodia Intérprete

5 5

4

1

MelodiaGéneroMusical

LetraIntérprete

10

8

4

2

47

Gráfico 3: Quais seriam, na tua opinião, os objetivos para o uso de canções na aula de

inglês?

Assim, de acordo com os dados do gráfico acima, o grupo de inglês apontou

como objetivos principais a motivação e facilitar aprendizagem da língua, seguindo-se o

desenvolvimento da audição, a alegria nas aulas e o desenvolvimento da oralidade,

como interesses mais relevantes para a utilização de canções na aula.

Foram igualmente analisadas as respostas obtidas do grupo de espanhol e que

estão expressas no gráfico abaixo.

Gráfico 4: Quais seriam, na tua opinião, os objetivos para o uso de canções na aula de

espanhol?

48

Os alunos de espanhol apontam como os principais objetivos para explorar

canções na aula de LE: motivar, dar mais alegria às aulas, desenvolver a compreensão e

expressão oral, facilitar a aprendizagem da língua e aumentar o conhecimento

sociocultural (Gráfico 4).

Sobre o ponto três do questionário, “Motivações face à aprendizagem”, os

discentes foram questionados sobre as principais atividades a realizar com recurso às

canções (Gráfico 5).

Gráfico 5: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de

inglês

Conforme gráfico acima, o grupo de inglês apontou a tradução de canções

como atividade preferida, seguindo-se a prática da pronúncia e o desenvolvimento

cultural.

Gráfico 6: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de

espanhol

Traduzircanções

Praticar apronúncia

Conhecermelhor a

cultura deoutrospaíses

Fazer roleplay

Praticar aoralidade

11

6 5

4 4

13

10 9 9

7 6

5 4

2

49

Relativamente à turma de espanhol as atividades preferidas, assinaladas pelos

discentes, foram: praticar a pronúncia, desenvolver a oralidade e a compreensão oral

(Gráfico 6).

No seguimento da implementação do questionário confirmou-se que os alunos

se sentem motivados para aprender a língua estrangeira através das canções. Foram, por

isso, recolhidas informações pertinentes de modo a avançar para o passo seguinte do

meu projeto de investigação ação, ou seja, desenhar as diversas atividades e tarefas a

implementar durante a lecionação de aulas.

Assim, os dados que foram obtidos através do questionário, possibilitaram ter

um conhecimento mais específico do público-alvo e, consequentemente, ajustar os

planos de ação, de acordo com as caraterísticas particulares da população que é objeto

de estudo. O conhecimento prévio das atitudes e comportamentos dos alunos

relativamente a um assunto específico, no caso particular o uso das canções na sala de

aula, permitiu e ir ao encontro das suas necessidades e/ou interesses.

Por outro lado, através da observação efetuada durante a primeira fase do

projeto recolhi indícios de uma maior predisposição dos alunos para desenvolver a

compreensão e expressão oral, facto que direcionou, por sua vez, a planificação das

atividades para um enfoque nessas destrezas linguísticas.

2. Intervenção didática

Um dos aspetos fundamentais do meu projeto foi a escolha das canções, já que

se trata de um dos momentos mais importantes para o êxito da aula (Moreno & Binns,

2000).

Não obstante ser, aparentemente, uma tarefa fácil, dada a enorme variedade de

músicas à disposição (Orlova 2003), a pesquisa das canções foi um dos trabalhos mais

morosos e difíceis. Existem vários critérios a ter em conta e que se relacionam os

objetivos da tarefa, ou seja, aquilo que se pretende trabalhar com ela, um item

gramatical, adquirir vocabulário, desenvolver um conteúdo sociocultural, ou

desenvolver as skills. Houve, no entanto, um critério, para além dos outros, que

condicionou a minha seleção das canções e que mais tarde encontrei fundamento teórico

nas palavras de Orlova: “When I use musical material in class for the first time, I always

choose the songs I know and love myself. This enables me to be more emotionally

50

persuasive as I expose my students to the songs and their interpretation of them” (2003,

s/p).

Na planificação das aulas houve uma preocupação em apresentar uma

variedade de canções, dar a conhecer diferentes intérpretes, tentando ir ao encontro do

que das preferências dos alunos, com diferentes registos de língua e através das quais

fossem abordados distintos aspetos culturais, sempre com o objetivo de implicar os

alunos no processo de ensino/aprendizagem.

Relativamente à planificação das atividades de compreensão oral, foram tidas

em conta as várias etapas de exploração de uma canção: pré-audição, audição e pós-

audição (Giovannini, Peris, Rodríguez & Simón, 2007, pp. 14-17). Durante o processo

de escuta foram utilizadas diversas estratégias de compreensão com recurso àquilo que a

didática das línguas refere como micro habilidades da compreensão: reconhecer,

selecionar, interpretar, antecipar, inferir e reter (Cassany et al., 1998, p. 105-1109).

Apresenta-se de seguida, uma seleção das atividades mais significativas

realizadas durante a intervenção nas duas turmas.

2.1. Intervenção didática na turma de inglês

Como já referi anteriormente a minha turma de estágio de inglês era uma turma

que frequentava um sistema de ensino articulado, pelo que, senti que os alunos estavam

muito entusiasmados e motivados para receber um projeto como o meu.

1ª. intervenção: We are the champions, Queen2

Quando comecei a pesquisa para escolher a primeira canção a utilizar, queria

que fosse uma canção forte, que tivesse uma mensagem positiva e que funcionasse, de

algum modo como um ponto de partida marcante. No final a escolha recaiu sobre o

tema “We are the Champions” que é, na minha opinião, um ícone da banda britânica

“Queen”.Sendo um grupo de alunos com atividades ligadas à música, propus como

tarefa final a interpretação da canção em conjunto.

2http://www.youtube.com/watch?v=Ev4pwFMaZQc

51

Na elaboração do plano de sessão tive oportunidade de preparar um conjunto

de tarefas, para trabalhar de forma integrada a competência comunicativa e o

conhecimento sociocultural dos alunos, ao longo das três fases: pré audição, audição e

pós audição.

Na fase de pré audição, projetei uma word cloud, com a forma geográfica do

Reino Unido (Figura 6) para ativar o conhecimento prévio dos alunos de forma a

chegarem ao título e ao conteúdo da canção e, ao mesmo tempo, desenvolver o seu

conhecimento musical.

Figura 6: Word cloud da canção “We are the Champions”

Ainda na fase inicial introduzi um power point com os membros da banda e o

papel de cada um no grupo, bem como algum vocabulário relacionado com

instrumentos musicais - pretexto para os questionar sobre que conhecimentos tinham da

banda e das suas canções e para introduzir algum conhecimento sociocultural sobre uma

das bandas de referência da língua alvo.

Através destes exercícios iniciais pude observar que os alunos se mostravam

motivados e empenhados nas atividades.

Tendo em conta que as aulas de Inglês têm, apenas, a duração de 50 minutos,

as atividades previstas para esta canção decorreram em dois tempos letivos ao longo dos

quais os alunos realizaram tarefas de gramática, relacionadas com um novo tempo

verbal (Present Perfect) que estava incluído nos conteúdos programáticos da unidade.

Recorrendo a esta canção foi, ainda, possível, trabalhar a audição, a leitura e o

conhecimento sociocultural. Este último elemento foi trabalhado em distintos momentos

da aula, nomeadamente, pelas expressões idiomáticas, presentes na letra (Figura 7).

52

Figura 7: Exercício sobre expressões idiomáticas.

Já perto do final da aula preparei um exercício de competição: dividi o grupo

em dois e cada um dos grupos teria que ouvir uma palavra e dizer uma outra que

rimasse. Por último pedi, então, aos alunos que cantassem a canção, de forma a poderem

praticar a pronúncia, pois como sustenta Fonseca Mora (2000, p. 151) “students

improve their pronunciation skills while singing, but at the same time the repetitive

lyrics in songs have a positive effect on the student’s language acquisition level”. Estas

duas últimas tarefas deixaram os alunos visivelmente contentes.

Incluí ainda, no final, um momento de auto avaliação para que pudessem

refletir sobre o seu desempenho (Anexo 6) cujos resultados serão analisados no ponto

respeitante à avaliação da intervenção.

Com as atividades executadas pelos discentes, estes tiveram um papel central

ao longo das duas sessões letivas, através da realização de tarefas de reflexão,

experimentação e regulação, indo assim ao encontro do que Vieira (2006, p. 28) define

como os papéis dos alunos numa pedagogia para a autonomia e que agrupa em quatro

tarefas principais: reflexão (o aluno reflete sobre o processo de aprender),

experimentação (o aluno experimenta diferentes estratégias de aprendizagem da língua),

regulação (monitoriza o processo de ensino e aprendizagem da língua) e negociação

(realiza escolhas, toma iniciativas e decisões).

53

Utilizaram ainda diversas estratégias metacognitivas (atenção seletiva e

avaliação) e cognitivas (transferência e extração de informação específica), para

completar as tarefas.

2ª. intervenção: Fashion, Lady Gaga3

A segunda canção foi escolhida de acordo com o tema que estava a ser tratado

na unidade “Moda” e tinha, como tarefa final, preparar e realizar uma entrevista a um

criador de moda. Para o efeito e após aprovação da orientadora e da direção da escola,

foi feito o convite a Júlio Torcato, um estilista de projeção nacional, que aceitou o

desafio de imediato.

Como atividade exploratória da canção apresentei um vídeo, sem som, já que

de acordo com Giovannini, Peris, Rodríguez e Simón (2007), a utilização de elementos

de apoio visuais é sempre aconselhável de modo a facilitar a compreensão e como

forma de ativar os seus conhecimentos prévios. De seguida questionei-os sobre os seus

próprios interesses, atitudes, experiência e conhecimento sobre o tema em causa através

de algumas questões, o que permitiu um momento de interação oral e de envolvimento

pessoal. Neste espaço também se introduziu um momento de personalização em que

duas alunas partilharam com a turma as suas experiências como modelos, relacionando,

assim, o conteúdo da matéria com a sua própria realidade, a sua própria experiência.

Durante a atividade de compreensão oral foi-lhes dada a letra com algumas

palavras em falta, colocadas numa tabela ao lado e, à medida que iam ouvindo a canção

iam preenchendo com as palavras dadas. No final ouviram, novamente a canção para

comprovar.

Na mesma aula apresentei, ainda, um artigo “Models under 16 banned in

London” que teve como objetivo principal proporcionar um momento de oralidade já

que, para além da realização de pequenos exercícios exploratórios do texto, quer

gramaticais quer de compreensão, foi-lhes pedido que comentassem o conteúdo do texto

e se posicionassem relativamente ao mesmo.

Através da leitura de um artigo do manual que incluía uma entrevista à criadora

de moda portuguesa, Fátima Lopes, os alunos puderam comparar e associar os

conhecimentos prévios com novas informações, aprofundando os seus conhecimentos 3http://www.youtube.com/watch?v=MX9ZlmxtwC8

54

sobre o tema em questão e, ao mesmo tempo, serviu como tarefa intermédia para a

realização da tarefa final, pois tiveram acesso a um exemplo de uma entrevista que

serviu de base para prepararem a sua própria entrevista.

A elaboração das questões foi feita em pares, de forma a desenvolverem uma

tarefa de escrita num trabalho colaborativo, o que lhes permitiu ativar um papel de

negociação. Dado que os alunos não tinham qualquer conhecimento prévio sobre o

entrevistado, preparei e apresentei um power point com algumas informações

relacionadas com a sua atividade profissional, guiando-os e colaborando com eles para a

realização da tarefa final, conforme figura 8 abaixo.

Figura 8: Guião final com as questões selecionadas para a entrevista com Júlio Torcato

Devido a questões de dificuldades de agenda do convidado, a entrevista só

pode realizar-se no último dia de aulas. No entanto, esta decorreu com muito

entusiasmo, quer por parte dos alunos quer por parte do entrevistado. No final da sessão

os discentes deram um feedback muito positivo à experiência, dado que foi uma

oportunidade de terem um contato real e direto com um criador de moda.

55

3ª. intervenção: St. Patrick’s day”4

Dada a necessidade de adequar a intervenção pedagógica ao programa da

disciplina aproveitei o tema cultural, incluído no final da unidade que estava a ser

trabalhada, para selecionar a terceira canção.

Ao longo das aulas anteriores fui conhecendo melhor os alunos e percebendo a

sua postura e atitudes na aula. Nessa observação dei conta de que havia alguma

heterogeneidade quer em relação às aprendizagens quer em relação aos

comportamentos. Assim, decidi incluir, ainda, mais atividades de pares/grupo de forma

a criar oportunidades para promover a integração daqueles que, por uma razão ou outra,

eram menos participativos, ou seja, implementar uma “organização didática em função

das necessidades dos alunos” (Andrade & Sá, 1992, p. 10).

Esta sequência didática, elaborada a partir da canção dedicada ao dia de S.

Patrício (St. Patrick’s Day), tinha como tarefa final escrever a letra para uma das mais

conhecidas músicas de Santo António (o santo padroeiro festejado na localidade onde

estava inserida a escola). Para a realização da tarefa sugeri, como recurso de apoio, o

visionamento de algumas páginas na internet específicas para pesquisar palavras que

rimam. No final da tarefa os discentes (optativamente) tiveram oportunidade de

apresentar oralmente as suas produções escritas.

Neste conjunto de aulas incluí, pela primeira vez, atividades com recurso ao

computador, o que foi do agrado geral, dado que a perspetiva de sair do ambiente

normal da sala de aula e utilizar as novas tecnologias para a aprendizagem da língua,

pareceu-lhes muito apelativo. Como primeira tarefa possibilitadora os alunos tiveram

que construir um puzzle on line (Figura 9) de forma a que, no final, fosse possível a

leitura de pequenos textos que davam um conjunto de informações sobre o tema em

causa da canção.

4http://www.youtube.com/watch?v=-TUpakGDvlM

56

Figura 9: Puzzle para completar on line

Assim, tendo como ponto de partida um tema cultural, as atividades foram

desenhadas para trabalhar de forma integrada as competências gerais (conhecimento

declarativo, nomeadamente o conhecimento sociocultural e consciência intercultural) e

a competência comunicativa (principalmente no que se refere às atividades e processos

linguísticos).

Diversos autores salientam a necessidade e importância de incorporar a

dimensão cultural no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras (Lorenzo Bergillos,

2004; Mata Barreiro, 1990; Pisonero del Amo, 2004), pelo que, quer através das

atividades de audição da canção, quer do visionamento de uma reportagem televisiva,

quer, ainda, da leitura de um texto/artigo sobre os acontecimentos do dia de S. Patrício,

os alunos tiveram oportunidade de aumentar o seu conhecimento e compreensão

sociocultural sobre os costumes e tradições de uma das festividades mais importantes de

um dos países onde se fala a língua-alvo. Através das tarefas propostas procurei,

também, incentivar o seu interesse e curiosidade sobre outros povos, desenvolvendo,

consequentemente, a sua competência atitudinal que, como referem Jiménez Raya et al.

(2007) está relacionada com a:

Capacidade de gerar atitudes positivas face à responsabilidade pela aprendizagem. As atitudes são crenças que predispõem uma dada pessoa a agir e sentir de determinado modo. A noção de atitude constitui um constructo psicológico que compreende componentes cognitivas, afetivas e intencionais que exercem uma influência positiva sobre a motivação. (p. 34)

Para além de favorecer uma atmosfera propicia à motivação que é, de resto,

relevante na promoção da autonomia do aluno, as atividades propostas mobilizaram

competências ao nível da oralidade, leitura, audição e da escrita, embora umas em maior

grau do que outras. Os discentes foram desenvolvendo as suas capacidades linguísticas

57

e construindo o seu conhecimento sociocultural de forma integrada e sequencial. Houve,

ainda, a preocupação de ir registando numa tabela (Figura 10) os dados obtidos através

das distintas tarefas intermédias num conhecimento construído de forma gradual.

Figura 10: Exemplo de integração das diferentes tarefas

As potencialidades desta sequência centraram-se na promoção de uma maior

autonomia do aluno, quer pela realização do trabalho colaborativo e cooperativo, quer

pelo uso de estratégias de aprendizagem nomeadamente, resourcing, using prior

knowledge, note-taking, etc, através das quais “students learn to apply the strategies that

teachers present to them, building up their capability for independent learning” (Chamot

Barnhardt, El-Dinary & Robbins, 1999, p. 113).

Esta sequência promoveu, assim, as seguintes competências transversais:

a) desenvolveu e alargou o conhecimento sociocultural dos alunos;

concretamente deu a conhecer os costumes e tradições dos festejos do dia nacional da

Irlanda – o dia de S. Patrício;

b) desenvolveu a compreensão e expressão oral dos aluno e proporcionou

atividades de leitura para obter informações;

c) promoveu o trabalho colaborativo através da realização de atividades em

pares;

d) promoveu a reflexão sobre as tarefas propostas de autorreflexão sobre o

desempenho dos alunos (Anexo 2).

58

4ª. intervenção: War of the Worlds, Orson Welles5

Aquando da introdução da unidade dedicada aos mass media, a professora

titular da turma utilizou uma canção que fazia parte do manual, pelo que decidi

substituir a canção por um excerto de um programa dramatizado, emitido no final da

década de 1930.

Com a opção pelo programa mantive de igual modo uma sequência de

atividades, tendo como ponto de partida a compreensão oral e, ao mesmo tempo,

variava o input oral. Dei cumprimento a um dos objetivos do plano de intervenção,

relacionado com o desenvolvimento da competência comunicativa dos discentes.

Como tarefa final, após conversa com a orientadora e com os alunos,

decidimos aproveitar a existência de um pequeno estúdio de rádio nas instalações da

escola para criar e gravar um programa de rádio. Entre sorrisos de surpresa e

contentamento, a ideia foi muito bem acolhida pelo grupo. Esta atividade serviu, ainda,

como tarefa de avaliação de desempenho linguístico dos alunos, tendo sido criada, para

o efeito, uma grelha que foi usada, quer pelos alunos, quer pela professora (Anexo 5).

O enfoque da primeira aula dedicada à rádio foi no sentido de potenciar o

conhecimento sociocultural dos alunos relativamente a um período específico da Rádio,

a década de 1930. Considerada nos Estados Unidos da América como a época dourada

da rádio, explorou-se um excerto do programa radiofónico “War of the Worlds”, um dos

episódios mais impressionantes da história da Rádio. Tratou-se de uma adaptação do

famoso livro “War of the Worlds” da autoria de H. G Wells e que simulava uma invasão

extraterrestre. Logo após os primeiros minutos de transmissão desta produção dramática

(um género muito em voga na época), o pânico na costa leste dos Estados Unidos, terá

sido desencadeado, de acordo com registos escritos da época.

Como atividade inicial foram projetadas fotografias de aparelhos de

rádio, da década de 1930, bem como outros documentos fotográficos que ilustravam os

lares americanos daquele período, para que os alunos pudessem deduzir a importância

da rádio para as populações. A partir daí pedi-lhes para compararem o passado e o

presente, através de algumas questões que coloquei à turma.

Para além de promover o conhecimento sociocultural, com esta atividade foi

possível desenvolver a destreza oral do grupo. Como complemento os alunos puderam

5http://sounds.mercurytheatre.info/mercury/381030.mp3 (do minuto 14:46 ao 18:27).

59

visionar um pequeno filme sobre a criação de efeitos especiais para os programas de

teatro radiofónico, numa altura em que não havia a tecnologia dos dias de hoje à sua

disposição.

Tiveram, ainda, oportunidade de ler um texto, através do qual foi possível

experimentar estratégias de aprendizagem de vocabulário, particularmente a estratégia

de inferência. Expliquei-lhes que se trata de uma estratégia que podem utilizar quando

encontram alguma dificuldade relacionada com o desconhecimento do significado de

uma palavra, utilizando diversas pistas. Para esse efeito, usei um exemplo do texto que

tinha sido lido anteriormente (Figura 11).

Figura 11: Exemplo de aplicação da estratégia de inferência

Foi interessante verificar que não obstante desconhecerem, em absoluto, o

significado da palavra – wiggling -, através das indicações dadas conseguiram

descodificá-la. Com a realização desta tarefa senti que, efetivamente, com alguma

orientação, os alunos conseguem desenvolver-se e autonomizar-se. Com esta atividade

tive, também, consciência de que nem todos reagiram de igual forma, pois existem

estilos e ritmos de aprendizagem diferentes, para além de interesses e dificuldades

distintas.

Tendo tudo isso em mente, tive a preocupação de desenhar tarefas variadas de

forma a facultar a oportunidade a todos de se envolverem, de acordo com os seus

próprios estilos, interesses e formas de aprender.

Sei que é importante provocá-los no sentido de tomarem a aprendizagem nas

suas próprias mãos, de assumirem a sua quota-parte de responsabilidade nessa tarefa,

pois os alunos que utilizam estratégias para aprender apresentam uma maior autonomia

na sua aprendizagem e são, consequentemente, alunos melhor sucedidos (Chamot et al.,

1999.

Um dos objetivos da aula dedicada à rádio era fazer com que os alunos

ampliassem o seu vocabulário relativamente ao tema, pelo que, no início da aula, foi-

60

lhes entregue um documento (Figura 12) para anotarem algumas palavras novas que

tivessem adquirido ao longo da sessão. Aprender palavras dentro de um contexto e com

um sentido, ajuda-os a perceber melhor o seu significado e a uma aquisição mais eficaz

das mesmas, pois tal como escrevem Chamot et al. (1999, p. 29) “making meaningful

associations with new words and phrases can make vocabulary acquisition more

effective and efficient”.

Figura 12: Exemplo de um registo do vocabulário

Na preparação da tarefa final, a criação e gravação de um programa de

programa de rádio, orientei os alunos na distribuição dos papéis e fiz uma revisão aos

textos que cada um teve que preparar. Sugeri, ainda, a audição de algumas rádios online,

para que tivessem consciência da dinâmica que deviam imprimir, bem como para

conhecerem algumas expressões próprias da comunicação radiofónica. Recomendei

ainda que, em casa, praticassem a entoação, o ritmo e a ênfase a colocar nos seus

discursos.

Paralelamente, contatei os responsáveis da área informática da escola para

que, tecnicamente, tudo estivesse pronto para a gravação do programa.

Foi, para mim, um dos momentos altos do estágio, dado que senti um enorme

empenho, dedicação e envolvimento na tarefa por parte dos discentes, nomeadamente

por parte daqueles que em momentos mais formais da aula se mantinham mais distantes

e menos participativos.

61

5ª intervenção: Piece of me, Britney Spears6

Ainda dentro do tema dos mass media, foi abordado o tópico dos jornais.

A escolha da canção exigiu, uma vez mais, alguma pesquisa. A canção selecionada

ocorreu por três razões: tratava-se de uma canção que utilizava uma linguagem muito

coloquial, era cantada por uma das intérpretes mais ouvidas na época e integrava-se no

tópico em questão, já que a letra é uma resposta ao constante escrutínio à vida da

cantora por parte dos órgãos de comunicação social.

Como tarefa final, os alunos iriam escrever, em pares, uma notícia para incluir

num jornal.

As duas primeiras atividades planeadas permitiram aos discentes desenvolver

as quatro macro destrezas. Primeiro, através de uma atividade de pré audição,

relacionada com uma associação de imagens e palavras, os alunos desenvolveram a

compreensão e a expressão oral. Numa segunda atividade, realizada no momento de

audição da canção, desenvolveram a compreensão leitora e a expressão escrita. Ambas

as atividades foram concretizadas em trabalho de grupo e a tarefa final foi realizada em

pares.

Como tarefas possibilitadoras, os alunos tiveram acesso a alguns

exemplares de jornais da língua alvo (Figura 13) com diferentes caraterísticas (imprensa

popular vs imprensa de qualidade).

Figura 13: Imprensa popular vs imprensa de qualidade em jornais ingleses

6http://www.youtube.com/watch?v=z8RJo_5_KK8

62

Posteriormente leram notícias retiradas de jornais na língua alvo, através das

quais foram explicados os passos a seguir para elaborar uma notícia de jornal,

respondendo às questões:

Who?,

What?,

Where?,

When?

Why?

Os alunos tiveram oportunidade, ainda, de ativar o seu papel de

negociação e de colaboração através da realização de uma atividade que consistia em

assumir o papel de editor responsável por um jornal e decidir, de entre vários títulos à

escolha, um título para colocar na primeira página e explicar as razões da escolha do

grupo.

Creio que este conjunto de tarefas apresentadas teve um valor

acrescentado, já que os discentes tiveram oportunidade de trabalhar o seu sentido crítico

relativamente à imprensa escrita.

6ª intervenção: Happy, Pharrel Williams

A última intervenção na turma de inglês esteava relacionada com a

temática da literatura, particularmente com o livro, The Happy Prince da autoria de

Oscar Wilde, no âmbito da “leitura extensiva”.

A escolha de um tema para integrar o conteúdo a ser lecionado foi um dos mais

difíceis, pelo que, pela primeira vez, as atividades não foram criadas a partir da canção

mas o inverso. Acabei por escolher a canção Happy de Pharrel Williams que tinha sido

lançada no mercado no início de 2014, e que dado o seu enorme sucesso, tinha sido

indicada para óscar de melhor canção original.

A escolha da canção ocorreu por várias razões: tratava-se de uma melodia que

estava de ligada ao título da obra, enquadrava-se no estilo musical da preferência dos

alunos e, principalmente, porque transmitia uma mensagem muito positiva e alegre que

63

era, precisamente, o tipo de mensagem que gostaria de deixar ao grupo, no final da

minha intervenção.

A aula iniciou-se com a projeção de uma foto de Oscar Wilde, que serviu de

mote para um pequeno debate, a partir de um pequeno trabalho de pesquisa sobre a vida

e a obra do autor e que tinha sido previamente solicitado os alunos. Com a informação

recolhida os alunos completaram um texto sobre a biografia de Wilde.

No passo seguinte os discentes assistiram a um pequeno vídeo com o

testemunho de pessoas, escolhidas aleatoriamente nas ruas de uma cidade de Inglaterra,

que respondiam à questão “ What makes you happy?”. O vídeo foi o pretexto para que

os alunos refletissem sobre a mesma questão e, após alguns momentos de reflexão/

introspeção, foram solicitados a partilhar os seus próprios sentimentos e pensamentos, o

que proporcionou um momento interessante de proximidade, partilha e de autenticidade.

Foi assim criada no contexto de sala de aula uma situação idêntica a uma situação de

comunicação autêntica.

Passou-se depois para uma atividade já mais centrada no tema do livro, já que,

os alunos foram solicitados a usar a imaginação “to make predictions, antecipate

information, make hypotheses and logical guesses” sobre o enredo da short story, a

partir do seu título e da capa do livro.

Figura 14: Exercício para deduzir as personagens da short story

64

Este tipo de atividade de pré leitura é um elemento chave para desenvolver a

compreensão leitora do aluno e de o motivar e envolver na leitura, já que de acordo com

Pulverness (2007):

We automatically activate whatever knowledge we already have about the subject, so that we are ready to receive new information from the text when we read it, and then we add this new knowledge to our existing knowledge. This is the way we make sense of texts, and it is a key reading skill. (p.6)

Como complemento à leitura de um excerto do livro, os discentes puderam

ouvir a narração desse excerto, de forma a terem referências de produção oral na língua

alvo e a partir da qual praticaram vocabulário extraído do texto.

Na parte final da aula foi projetado o vídeo da canção e os alunos foram

convidados a cantar e a interpretar a melodia transformando, por instantes, a sala de aula

num palco de espetáculos.

Tratou-se de uma intervenção extremamente rica, quer do ponto de vista do

envolvimento emocional e pessoal dos alunos nas tarefas, quer do ponto de vista do

desenvolvimento das suas competências gerais, nomeadamente, ao nível da do seu

conhecimento declarativo e da sua competência de aprendizagem, desenvolvendo a

capacidade de aprender a distinguir e produzir sons e sequências desconhecidas.

2.2. Intervenção didáctica na turma de espanhol

A minha turma de estágio de Espanhol era uma turma do ensino secundário

que se encontrava num nível inicial de aprendizagem da língua (A1). No questionário

inicial que apresentei, apenas 2 em 23 alunos, referiram que ouviam música em

espanhol. Era um número muito residual pelo que estava na expetativa sobre como

iriam reagir à audição de canções em língua espanhola e, consequentemente, ao projeto.

Mais uma vez estive perante a difícil tarefa da escolha da canção, pois não

serve qualquer canção, “Teachers have to be careful and look for pertinent activities and

songs because there are plenty songs, but the majority does not match the needs of

students” (Romero; Bernal & Olivares, 2012, p. 21).

Eu própria necessitei de realizar um trabalho de pesquisa mais intenso, sendo

que o meu conhecimento da música espanhola era menor do que o que tinha,

65

relativamente, à música inglesa. Mas aí residia, também, o desafio e a oportunidade para

eu própria me enriquecer a esse nível.

1ª. intervenção: Guacamole, Kevin Johansen7

Quando estava a preparar a escolha da canção a orientadora estava a trabalhar a

unidade “A la mesa” pelo que tive alguns cuidados na pesquisa da melodia, de forma a

que estivesse ligada ao tema. Para além disso, tive a preocupação de encontrar um

intérprete que se enquadrasse na preferência musical do grupo, que a canção tivesse um

conteúdo que pudesse ser explorado e que permitisse alguma reflexão. Depois de uma

vasta pesquisa acabei por encontrar uma canção que me pareceu ir ao encontro dos

requisitos anteriormente elaborados e que se traduzia num bom input em termos

didáticos.

Para ativar os seus conhecimentos prévios e de forma a praticarem um pouco a

expressão oral, referi que o tema da canção estava relacionado com um prato típico que

tinha recebido o prémio “Património da Humanidade”. Os discentes tiveram acesso a

um documento com fotografias de vários pratos típicos da América Latina e, em grupos

após alguns momentos de troca de opiniões, iriam tentar adivinhar qual dos pratos tinha

recebido o prémio. Questionei-os também sobre o seu conhecimento relativamente a

algum produto de Portugal e/ou Espanha que tivesse recebido esse galardão. Esta

atividade permitiu um pequeno debate entre alunos o que lhes possibilitou, ao mesmo

tempo, expandir o seu conhecimento e aprender com os pares.

Após o período de pré audição, teve lugar a fase de audição da canção durante

a qual realizaram um exercício de associação. Posteriormente tiveram a cesso a uma

notícia, publicada num jornal da língua alvo, sobre a atribuição do prémio ao produto

em causa. A opção por um artigo de jornal parece ser uma opção pertinente, já que,

como escrevem Cassany et al. (1998: 235/236) “las publicaciones periódicas son

muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen a públicos diversos y

tienen objetivos que pueden ir desde la simple distracción hasta la instrucción más

formal”.

7 https://www.youtube.com/watch?v=mS3a46HYXBI

66

Nesta atividade os alunos foram orientados para realizar uma leitura detalhada,

para encontrar dados concretos no texto e uma leitura intensiva, para extrair informação

específica, e que lhes permitiu realizar uma tarefa de escrita sobre a interpretação do

texto.

Nas atividades de pós audição os discentes ampliaram os seus conhecimentos,

particularmente, no que toca ao vocabulário sobre a alimentação e os horários das

refeições nas zonas geográficas onde se fala a língua de aprendizagem.

Figura 15:Exercício sobre diferença do horário das refeições na América Latina

Como tarefa final os alunos, em grupos, criaram uma nova estrofe para a

canção, com a ajuda de algumas pistas o que lhes permitiu ficar com uma ideia

aproximada da elaboração de um prato típico mexicano.

Nesta sequência de atividades, que teve como ponto de partida um tema

cultural, foram apresentadas tarefas possibilitadoras que lhes permitiram trabalhar de

forma integral várias competências, nomeadamente as competências gerais e, de modo

particular o conhecimento declarativo, bem como as destrezas de compreensão oral e

leitora e de expressão oral e escrita. O trabalho com canções, não obstante estar mais

diretamente relacionado com a destreza auditiva, permite a realização de atividades que

desenvolvem as restantes destrezas já que, de acordo com Jiménez, Martín &

Puigdevalll (2009, p. 132) “no existe ejercicio auditivo que no lleve aparejadas las

correspondientes instrucciones y recomendaciones de prácticas de lectura o expresión

oral y que es frecuente pedir a los alunos algún tipo de manifestación por escrito”.

67

2ª. intervenção: Es caprichoso el azar, Joan Manuel Serrat8

Durante o período que fui tendo contato com os alunos apercebi-me que havia

palavras e expressões que, por apresentarem certa semelhança com a língua materna os

induzia em erro, relativamente ao seu significado. Decidi, por isso, dedicar esta aula ao

tema ‘falsos amigos’.

Uma vez mais a escolha da música foi uma verdadeira travessia do deserto já

que desta feita queria encontrar na letra da canção algo muito específico: uma ou duas

palavras/expressões que fossem falsos amigos. A escolha recaiu sobre o cantor Joan

Manuel Serrat com a canção, Es caprichoso el azar. Nem sempre a canção selecionada

é, exatamente, aquilo que melhor se adapta às necessidades dos conteúdos a abordar, já

que são inúmeras as variáveis a ter em conta e, consequentemente, por vezes há

necessidade de fazer um exercício de adaptação àquilo que se pretende o que, de algum

modo, aconteceu com esta melodia.

Nesta sequência de atividades decidi inserir alguns elementos mais

lúdicos de forma a potenciar a aprendizagem dos alunos, pois como refere Pisonero del

Amo (2004, p. 1283) “las actividades que incorporan el elemento lúdico son un recurso

didáctico fundamental, que permite aprender los diferentes papeles sociales y afianzar la

adquisición de funciones y estruturas linguísticas de modo placentero”. Assim, para

introduzir o tema foi apresentada uma tira cómica e, de seguida, os alunos visionaram o

vídeo, “O médico cubano” 9 como exemplo de uma conversa com diversas falhas na

comunicação provocadas por ‘falsos amigos’.

No momento final da aula projetei uma outra tira cómica (Figura 16) com o

objetivo de reforçar as aprendizagens realizadas utilizando um documento visual lúdico.

8https://www.youtube.com/watch?v=hx44Wf_XeAM 9http://www.youtube.com/watch?v=E3x1syJaM3E

68

Figura 16: cartoon sobre ‘falsos amigos’

Penso que foram opções interessantes e que os cativou para as restantes

atividades com um enfoque mais linguístico. Por exemplo, depois de terem visionado o

vídeo, tinham que completar uma tabela com cinco ‘falsos amigos’ que deveriam

encontrar no diálogo, referir o seu significado real, bem como o falso amigo que

provocou. Nessa altura achei oportuno referir aos alunos que, no momento de iniciar a

aprendizagem de um novo idioma é importante que os novos aprendentes da língua

tenham consciência da existência destes casos. Também, aproveitei para partilhar com

eles uma pequena história, que se tinha passado com uma pessoa muito próxima,

relacionada com um pequeno mal entendido provocado por uma ‘falso amigo’.

Ao longo da minha intervenção pedagógica vou notando que estes momentos

de partilha de experiências pessoais é algo que aproxima e envolve mais os alunos e, por

isso, sempre que é oportuno, tento introduzir essa nota pessoal.

Passei de seguida para a audição da canção que, para além de trabalhar a

questão dos ‘falsos amigos’ foi, ainda, pretexto para um momento de interação oral a

propósito do seu conteúdo. Com as atividades realizadas, os alunos tiveram

oportunidade de tomar consciência da existência de palavras que, “a pesar de pertenecer

a dos lenguas distintas, presentan cierta semejanza en la forma mientras que su

significado es considerablemente diferente. Se dan en lenguas emparentadas, como el

español y el francés o el español y el inglés, pero no en lenguas distantes como, por

ejemplo, el chino y el español” (Instituto Cervantes, 2006b).

Com esta atividade os discentes tiveram possibilidade de desenvolver o seu

vocabulário e de aumentar conhecimento relativamente aos ‘falsos amigos’; trabalharam

a compreensão e expressão oral, expandiram o seu conhecimento musical e, tudo isso,

69

dentro de um contexto afetivo e lúdico, embora ao nível da interação oral tenham ficado

um pouco aquém das minhas expectativas, apesar de ao longo da aula, ter partilhado

alguns momentos pessoais na tentativa de os envolver e empenhar nas tarefas.

No momento final da aula os alunos preencheram uma grelha para avaliarem as

atividades e bem como para auto avaliarem o seu desempenho relativamente à audição

da canção.

3ª. intervenção: Pastillas para no soñar, Joaquín Sabina10

Uma vez mais a escolha da canção teve por base o tema da unidade que estava

a ser tratado na aula com a professora titular da disciplina: a saúde. Assim, como tarefa

final, deveriam escrever um decálogo para uma vida saudável.

A planificação começou como sempre pela escolha da canção. E, desta feita a

seleção foi mais fácil, uma vez que aproveitei a sugestão que o manual continha. Para

além de se adaptar ao tema, o cantor em questão, Joaquín Sabina, é uma das referências

da canção da língua alvo e um contador de histórias do seu país, pelo que poderia

aproveitar para expandir o conhecimento sociocultural dos alunos.

Na parte inicial da aula dividi a turma em grupos de cinco e distribuí por cada

um dos grupos, partes da biografia do cantor. Nesta primeira tarefa possibilitadora, cada

grupo trabalhou, assim, com um texto que continha uma parte da vida e obra do cantor

e, no final, os alunos escolheram um elemento de cada grupo para apresentar,

oralmente, um resumo do seu texto. Através da informação que obtiveram pela leitura

da biografia do intérprete, os discentes ampliaram o seu conhecimento histórico da

sociedade espanhola, já que se trata de um cantor muito crítico e interventivo. Como

afirma Sonsoles-Gómez (2004, p. 104) “enriquecer la enseñanza de la lengua aportando

informaciones sobre la historia y la cultura hispánicas a todos sus alumnos, desde los

principiantes hasta los más avanzados”.

Num outro momento ainda prévio à audição da canção, os alunos completaram

a letra em falta com verbos no imperativo e, de seguida, ouviram a canção para

verificarem as suas hipóteses.

10http://www.youtube.com/watch?v=aqANo5qDPhQ&feature=kp

70

Nesta aula foram, também, introduzidos alguns provérbios referentes à saúde e

realizados exercícios de consolidação.

Na parte final da aula, realizaram uma atividade de escrita, dando cumprimento

à tarefa final: a criação, em pares, de um decálogo para uma vida saudável, do qual

apresento um exemplo elaborado em pares.

Figura 17: Decálogo para uma vida saudável, elaborado por um dos grupos

4ª. intervenção: Antología, Shakira11

A escolha da canção Antología de Shakira serviu dois objetivos: ensinar aos

alunos palavras, verbos e outras expressões para falarem de momentos pontuais do seu

passado, ou seja, saber que elementos integram a biografia de uma pessoa e ao mesmo

tempo, introduzir um novo tempo verbal do passado: o pretérito indefinido, um item

gramatical que fazia parte do programa da disciplina. Recordo que numa das aulas

anteriores os alunos já tinham tido acesso a um texto biográfico de um cantor e, deste

11http://www.youtube.com/watch?v=pWgVRK_Ggww

71

feita, a própria letra da canção incidia sobre um dos momentos da vida da cantora em

questão.

Para além de servir objetivos linguísticos, a canção/cantora servia objetivos

afetivos e motivacionais já que se tratava de uma das cantoras do momento e uma das

mais famosas da América Latina, não só pela sua carreira musical mas, também pelo

fato de viver uma relação amorosa com um dos futebolistas mais icónicos de Espanha.

A escolha foi ainda influenciada pelo facto de ser uma das cantoras que se enquadrava

no género musical preferido do grupo de alunos. Assim, para além de cumprir uma

função didática, ia ao encontro, em maior ou menor grau, do gosto musical dos

estudantes (Fernández Martín, 2013).

Como tarefa final da sequência didática os alunos iriam visualizar o vídeo da

canção e cantar em conjunto.

Na atividade de pré audição foram escritas no quadro algumas palavras a partir

das quais se deu espaço a um momento de interação oral de forma a chegar ao tema da

melodia. Com esta atividade tive como objetivo levar os alunos a usar uma estratégia, a

inferência, para chegar ao tema da canção.

Ainda antes do momento de audição os alunos tiveram acesso à primeira

estrofe da canção (Figura 18) com os versos desordenados e cuja tarefa consistia em

coloca-los em ordem. Para o efeito foi-lhes dada uma pista, o primeiro e o último verso.

Aquando da audição os discentes puderam comprovar as suas respostas.

72

Figura 18: Documento utilizado para ordenar os versos da canção

No momento seguinte referi aos alunos que iriam aprender a falar do passado

mas utilizando um novo tempo verbal: o pretérito indefinido. Cassany et al. (1998, p.

111) sugerem que antes de estudar um conteúdo gramatical se pode escutar um texto

que exemplifique esse mesmo conteúdo. Assim, como exemplo do uso de um verbo no

pretérito indefinido, retirei um verso da canção e pedi-lhes para tentarem deduzir como

se formava o novo tempo verbal. No seguimento dessa atividade foram realizadas outras

de forma a praticarem o funcionamento do tempo verbal em questão, nomeadamente

para a primeira e segunda pessoas do singular.

Na atividade seguinte os alunos tiveram que relacionar alguns versos da canção

com a sua imagem correspondente. Com esta tarefa puderam perceber que nem sempre

é necessário compreender todo o léxico de uma frase/texto mas sim atender às palavras-

chave, pois segundo Cassany et al., “está claro que no hay que entender cada una de las

palabras que forman un discurso para compreender perfectamente su significado”

(1998, p. 111).

Como estava previsto na planificação, no momento final da unidade didática os

alunos assistiram ao vídeo da canção e fizeram uma interpretação conjunta.

Ainda antes de terminar a aula, embora já externa à unidade didática, pedi aos

alunos que fizessem um pequeno teste ao seu processo de escuta através do

preenchimento de uma grelha. Durante os primeiros tempos e na sequência de algumas

73

leituras feitas percebi que não sabia que estratégias utilizavam os alunos no processo de

compreensão pelo que decidi aplicar o teste para perceber que truques, recursos e

estratégias utilizavam os alunos no seu processo. Sobre os resultados do teste farei uma

análise no ponto referente à avaliação preliminar do projeto.

5ª. intervenção: “Cuentáme”, Alejo Stievel12

Aquando da apresentação de resultados do questionário inicial, os alunos

referiram “praticar a pronúncia” como atividade preferencial para realizar com as

canções na aula de língua estrangeira. Também a auscultação que fui fazendo, através

de algumas conversas informais com elementos da turma, percebi que tinham

necessidade de melhorar a sua competência fonológica.

Segundo Baralo (2000, p. 169) “En los enfoques comunicativos, la

pronunciación es uno más de los parámetros que aseguran la eficacia comunicativa”.

Tendo isso em mente, as duas últimas aulas que realizei, no âmbito do estágio na turma

de espanhol, tiveram um enfoque na prosódia.

Como tarefa final os alunos iriam trabalhar em pequenos grupos e fazer a

dobragem de uma cena da popular série televisiva espanhola ‘Cuéntame cómo pasó’13

O tema foi introduzido através da canção Cuéntame de Alejo Stievel, o

genérico de abertura da série e, durante a audição, foi-lhes pedido que se concentrassem

no refrão, já que daria pistas para chegar ao tema da canção e, consequentemente, da

aula (recordo a este propósito que a versão portuguesa “Conta-me como foi” tinha

passado recentemente no canal 1 da RTP).

Ainda na fase inicial da sessão tiveram lugar diversas tarefas possibilitadoras

para que os alunos tomassem contato com a série e conhecessem as personagens a

interpretar. Foi projetada uma foto da família Alcântara, através da qual se introduziu

um pouco da história de Espanha. A série retrata a vida de uma família da classe média

que vive em Espanha no período final da governação do General Franco. Foi, também,

12 http://www.youtube.com/watch?v=frEXw4vGMws 13http://www.youtube.com/watch?v=5DaTtuElh4s(do minuto 14’32” ao16’01”)

74

entregue aos alunos um documento com as caraterísticas das personagens que iriam

interpretar/dobrar para que se familiarizassem com cada um dos elementos (Figura 19).

Figura 19: Caraterísticas das personagens da família Alcántara

Para concretizar a tarefa final os discentes realizaram um conjunto de

exercícios preparatórios para trabalhar o ritmo, as pausas e a entoação, já que segundo

Baralo (2000, p. 169) “la ejercitación del aspecto fónico de la lengua debe incluir los

valores significativos del acento, la entonación, el ritmo y las pausa”. Dessa forma

tiveram oportunidade de tomar consciência das caraterísticas fundamentais dos padrões

melódicos da língua espanhola. As atividades incluíram a autocorreção após o

visionamento da sequência pois “los alunos tienen que poder escuchar más de una vez el

texto oral para poder concentrarse en puntos determinados: la pronunciación, (…) la

entonación, etc” (Cassany et al.,1998, p. 112), o que aconteceu por diversas vezes ao

longo das tarefas possibilitadoras.

A turma foi dividida em quatro grupos de seis, tantos quantos as personagens

da cena em destaque (ainda que alguns participassem em vários grupos) e o produto

final foi gravado em vídeo para posterior visionamento de todos e realização de uma

hétero e auto avaliação.

75

Foi muito gratificante para mim trabalhar com eles esta atividade e o resultado

final foi muito produtivo e rico do ponto de vista didático uma vez que possibilitou a

experimentação de uma nova atividade. No entanto, apesar de a planificação ter sido

feita com rigor apercebi-me que o período destinado à preparação foi algo reduzido.

Nesta intervenção didática, para além de desenvolverem as suas competências

fonológicas, aumentaram o seu conhecimento sociocultural relativo a um período

concreto de Espanha - Franquismo – e puseram em prática a sua capacidade de

negociação uma vez que a concretização da tarefa final implicou tomadas de decisão em

momentos distintos.

Como apontamento final lamento que não tenha havido oportunidade de

apresentar na turma, o trabalho final de cada grupo para que realizassem a

heteroavaliação, como estava previsto. A mudança da docente da disciplina no início do

3º. período e o reagendamento de alguns exames provocaram algumas alterações no

calendário das aulas de estágio.

2.3. Avaliação do projeto

Ao longo de quase um ano letivo tive oportunidade de acompanhar o percurso

escolar das minhas duas turmas de estágio onde implementei o projeto desenhado nos

primeiros meses. Em alturas específicas da intervenção foram realizados momento de

reflexão e avaliação, bem como recolhidos diversos dados, quer através do

preenchimento de grelhas de autoavaliação, do questionário final, quer pelas minhas

próprias observações. São instrumentos que me permitem, neste momento, fazer uma

avaliação do projeto de intervenção.

Numa primeira observação, gostaria de referir que, não obstante o pouco tempo

de intervenção didática, o projeto teve, em termos globais, resultados muito positivos.

O objetivo da intervenção pedagógica prendia-se com o desenvolvimento

integrado da competência comunicativa, da competência de aprendizagem e do

conhecimento sociocultural; no entanto, ao longo das aulas houve um enfoque no

desenvolvimento da compreensão e expressão oral de modo, também, a potenciar o

input escolhido para desenvolvimento do projeto.

Muitas das tarefas propostas fomentaram, também, a autonomia dos discentes

porque, através delas, tiveram de chegar aos conteúdos funcionais e gramaticais sem

76

que estes lhes fossem dados explicitamente, ou seja, os alunos foram sempre

incentivados a deduzir informação, a formular hipóteses e a inferir conteúdos.

Aumentaram, ainda, o seu conhecimento sociocultural relativamente aos países

da língua alvo, pois através das canções, de forma direta ou indireta, tiveram acesso à

cultura desses países, às suas tradições, às suas regras e normas de funcionamento.

2.3.1. A turma de Inglês

No que se refere à turma de Inglês, devo mencionar que se mostrou um grupo

muito interessado e disponível para o projeto. Sendo uma turma de, apenas, 15

elementos, foi possível ter uma maior proximidade e conhecer um pouco melhor o

grupo.

No processo de seleção das canções tive o cuidado de escolher, dentro do

possível, intérpretes que se enquadrassem no género musical preferido dos alunos,

conforme informação recolhida no questionário inicial.

Durante as três primeiras sequências de atividades que elaborei para as minhas

aulas de estágio, optei por introduzir uma grelha de avaliação das atividades e de auto

avaliação do seu desempenho (Anexo 2) igual para os três momentos de lecionação. Da

análise que fiz, penso que os alunos conseguiram, de um modo geral, perceber os

objetivos das atividades, ou seja, as competências que se esperavam que

desenvolvessem com as tarefas propostas, conforme tabela 1.

Destrezas trabalhadas We are the

champions Fashion

St. Patrick’s

Day

Listening 13 13 10 Speaking 13 13 9 Reading 12 12 11 Vocabulary 12 10 12 Cultural knowledge 8 11 10 Ability to learn 9 10 9 Grammar 10 7 8 Writing 8 5 7

Tabela 1: Competências trabalhadas nas três primeiras canções, na turma de inglês

Assim, relativamente às três primeiras canções apresentadas: “We are the

champions”, “Fashion” e “St. Patrick’s Day”,a maior parte dos discentes mencionou a

compreensão e expressão oral e a compreensão leitora como as destrezas mais

77

trabalhadas nas duas primeiras canções. A maioria referiu ter sido a aquisição de

vocabulário, o conhecimento cultural e a compreensão oral e leitora, as mais trabalhadas

na terceira canção (Tabela 1). Houve, efetivamente, um enfoque maior nas destrezas

linguísticas nas duas primeiras canções e a terceira incidiu mais no vocabulário e no

conhecimento sociocultural. Assinalaram, ainda, a competência de aprendizagem e a

gramática, como conteúdos trabalhados nas três melodias.

No mesmo documento (Anexo 2) os alunos realizaram, também, uma atividade

de reflexão e autoavaliação sobre o seu desempenho relativamente à compreensão oral,

conforme tabela abaixo.

Itens relativos ao seu

desempenho

We are the

champions Fashion

St. Patrick’s

Day

Listen attentively 14 13 10 Follow the instructions correctly 14 13 Pay attention to special clues 13 Understand the listening comprehension 10 9

Finish the activity in time 12 10 Understand the message from the text 10 9 Try to guess the meaning of new words 9

Tabela 2: Perceção no desempenho na tarefa de audição das 3 primeiras canções, turma

de inglês

Assim, de acordo com análise aos dados recolhidos, os discentes adotaram

determinados comportamentos de forma a otimizar o seu desempenho, tendo em conta o

tipo de canção, ou seja, o conteúdo linguístico e temático de cada uma, destacando-se

‘escutar com atenção’ como elemento comum às três canções (Tabela 2).

Tendo ainda como base o mesmo input oral, os discentes refletiram também

sobre as suas dificuldades (Anexo 2), de acordo com dados incluídos na tabela 3 abaixo.

Itens relativos às suas

dificuldades

We are the

champions Fashion

St. Patrick’s

Day

Attention/concentration 6 Speed 6 4 5 Lenguage 6 6 7 Topics/ideas 6 3 Register 5 Listening Task 4 8

Tabela 3: Principais dificuldades na audição das três primeiras canções na turma de inglês

78

De acordo com os dados da tabela 3, a ‘velocidade’ e a ‘linguagem’ estão entre

os problemas comuns às três canções, o que mostra a necessidade dos alunos

trabalharem nas aulas estes aspetos, de forma a estarem melhor preparados para

situações comunicativas fora do contexto de sala de aula. Tal como referem Vieira e

Moreira (1993, p. 108) perceber os seus principais problemas permite “com a ajuda do

professor (ou dos colegas), ir colmatando gradualmente as suas dificuldades, pelo

recurso aos comportamentos especificados nas listas de desempenho”.

O uso deste tipo de instrumentos visa aumentar a compreensão do aluno face

ao processo de aprendizagem da língua estrangeira pois “ao refletir sobre o seu

desempenho nestas tarefas o aluno eleva o seu grau de consciencialização face à

aprendizagem” (Vieira & Moreira, 1993, pp. 107-115). As tarefas de autorregulação

funcionam assim, como “guias de desempenho”, concretizando estratégias do âmbito do

‘aprender a aprender, por referência a situações reais” (Vieira & Moreira, 1993, p. 108).

Pareceu-me, pois, de muita utilidade, que os alunos preenchessem estas grelhas

de forma a identificarem os seus pontos fortes e pontos fracos, no que diz respeito à

aprendizagem da língua alvo.

Na intervenção didática relativa aos mass media, a tarefa final proposta aos

alunos foi a preparação e gravação de um programa de rádio. De forma a avaliarem o

seu desempenho nesta tarefa preencheram uma pequena grelha de autorregulação, cujos

resultados e respetiva análise apresento abaixo.

Gráfico 7: Auto valiação da tarefa de gravação do programa de rádio

79

Penso que ao nível da motivação, envolvimento emocional e desenvolvimento

sociocultural, a atividade foi muito bem sucedida, na medida em que foi visível o

empenho, a alegria e a motivação que todos colocaram na tarefa. De resto, oito num

total de nove alunos referiram ter sido bem sucedidos no desempenho do seu papel, o

que poderá estar relacionado mais com a sua performance social e emocional do que

com o seu desempenho oral. Foi, também, uma oportunidade para promover a sua

autonomia, pois o trabalho de preparação foi realizado em pares e em grupos (Gráfico 7).

Na avaliação que efetuei à mesma tarefa e no que se refere ao desempenho

linguístico oral, penso que, de forma global, foi positivo (Gráfico 8).

Gráfico 8: Avaliação do desempenho linguístico dos alunos de Inglês no programa de

rádio

Houve um número residual de alunos que poderia ter tido um melhor

desempenho, como se pode constatar através do gráfico 8, caso tivesse havido

oportunidade de treinar com cada elemento as suas intervenções, nomeadamente quando

se trata de atividades diferentes. Daí a importância de proporcionar aos alunos tarefas

diversificadas de situações comunicativas, para que possam tornar-se mais proficientes

na língua alvo.

Entretanto, durante o seminário que realizei com a orientadora para avaliar a

minha intervenção didática, ponderamos a possibilidade de ser efetuada uma segunda

gravação do programa, até porque era nossa intenção colocá-lo posteriormente on line,

acessível a toda a comunidade. Todavia, por constrangimentos do calendário letivo, não

houve oportunidade de concretizar esse desejo. De qualquer modo, após montagem

Entoação

Pronúncia

Ritmo

Acentuação

4

4

4

3

7

5

9

5

3

5

2

5

1

1

0

2

Satisfaz Pouco Satisfaz Bom Muito Bom

80

técnica o programa foi colocado na página da internet da escola, tendo havido um

feedback extremamente positivo, quer da orientadora quer de outros elementos da

comunidade educativa.

De forma a avaliar o projeto de intervenção pedagógica, os alunos de inglês

preencheram um questionário de avaliação final (Anexo 3) que passo a analisar.

Assim, a totalidade dos alunos que respondeu ao questionário final (13),

mencionou que as atividades realizadas ajudaram a melhorar a compreensão oral e a

potenciar a sua destreza auditiva

Uma das perguntas dos questionários inicial e final tinha por objetivo saber se

os alunos, enquanto consumidores de canções, prestavam sempre atenção à letra (Tabela

4).

Prestas atenção à letra das

canções?

Questionário inicial Questionário final

Nº. de alunos que respondeu

8

11

Tabela 4: Número de alunos de inglês que referiu prestar mais atenção à letra das

canções após o projeto

Assim, 11 dos 13 alunos referiu prestar mais atenção à letra das canções após

aplicação do projeto. Comparando com os dados iniciais, conclui-se que houve um

grupo de três alunos que alterou o seu comportamento.

Quanto às perceções dos alunos relativamente aos objetivos melhor

concretizados com o uso de canções, de acordo com o gráfico 9, salientam:

‘desenvolver a audição’,

‘dar mais alegria às aulas’,

‘motivar os alunos’ e

‘facilitar a aprendizagem da língua’,

81

Gráfico 9: Perceção global dos alunos de inglês relativamente aos objetivos trabalhados

com as canções

Ou seja, assinalaram quatro das mais importantes razões que são referidas pela

literatura para o uso de canções no processo de ensino e aprendizagem, pelo que utilizar

as canções na sala de aula de línguas estrangeiras é uma excelente oportunidade de

aproveitar o seu potencial linguístico e motivador (Rodríguez López, 2005).

Após a conclusão do projeto, os discentes mencionaram a adoção de uma

atitude diferente durante processo de escuta, conforme gráfico 10 abaixo.

82

Gráfico 10: Comportamento dos alunos de Inglês perante uma tarefa de audição, após

participação no projeto

Após análise dos dados constantes no gráfico 10, conclui-se que as alterações

mais significativas estão relacionadas com a sua competência de aprendizagem,

nomeadamente na capacidade de observar e participar em novas experiências,

incorporando novo conhecimento nos conhecimentos anteriores; com uma maior

autonomia e responsabilidade sobre o processo de aprender e ao nível da sua

competência atitudinal.

Relativamente ao uso de canções para a mudança de atitudes face à

aprendizagem na aula de língua estrangeira, os discentes de inglês referiram que o

projeto mudou as suas atitudes, e que estas, por sua vez, são muito relevantes para o

processo de ensino/aprendizagem, o que vai de encontro ao pensamento de Morgan

(2006, p. 418) quando escreve que “les attitudes sont importantes parce qu’elles sont

des antécédents des comportements, prédisposent l’élève à agir d’une manière au d’une

autre, à faire un effort suffisant pour apprendre la langue ou à refuser de le faire”.

A título ilustrativo do recupero dois exemplos apresentados pelos alunos.

12

11

11

10

10

9

9

9

8

8

6

4

2

2

1

2

2

2

3

2

4

1

2

3

1

3

2

2

3

2

5

4

0 2 4 6 8 10 12 14

Prestar atenção às perguntas do(a) professor(a)…

Importância de ouvir textos em Inglês fora da…

Compreender a mensagem principal do texto.

Responder sem me preocupar com erros para…

Resolver as minhas dificuldades de …

Obter pistas para a compreensão através do …

Centrar a atenção para seleccionar informação…

Antecipar o que vou ouvir a seguir, à medida…

Relacionar o que ouço nos textos com as…

Não entrar em pânico quando o texto oral é …

Não entrar em pânico com palavras novas e a…

Não tenho certeza/Nem sempre Não Sim

Aprender coisas novas ou descobrir ideias interessantes nos texto que ouço

83

Em consequência do trabalho desenvolvido os alunos foram unânimes em

assinalar a vontade em continuar a utilizar as canções para a aprendizagem da língua.

Os testemunhos deixados pelos alunos de inglês suportam aquilo que muitos

investigadores afirmam relativamente à importância das questões afetivas em geral, e da

motivação em particular, no sucesso de aprendizagem da LE, o que está de acordo com

o que refere Stevick (1980: 4) “ [language learning] success depends less on materials,

84

techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the

people in the classroom”.

2.3.2. A turma de espanhol

Para recolher elementos relativos à autorregulação dos alunos decidi introduzir

a mesma grelha que tinha usado com o grupo de inglês, apesar de só a ter utilizado a

partir da segunda intervenção. Por se tratar de um grupo que estava num nível de

iniciação de aprendizagem da língua, optei por apresentar uma grelha na língua materna.

Tinha subjacentes duas razões: a perceção dos alunos relativamente aos objetivos das

tarefas, bem como a sua motivação perante as propostas feitas.

Relativamente ao trabalho desenvolvido, a quase totalidade dos discentes (22

em 23) referiu ter gostado das tarefas realizadas motivando-os, dessa forma, para o

processo de ensino/aprendizagem.

Destrezas trabalhadas “Es caprichoso el Azar”

Vocabulário 21 Compreensão oral 21 Conhecimento sociocultural 18 Competência de Aprendizagem 17 Leitura 13 Oralidade 13 Gramática 11 Escrita 8

Tabela 5: Competências trabalhadas com a canção na turma de espanhol

A maior parte dos alunos referiu, ainda, que as atividades foram úteis para

desenvolver, de forma particular, o vocabulário, a compreensão oral, o conhecimento

sociocultural e a competência de aprendizagem, conforme tabela acima (Tabela 5).

Relativamente à avaliação da compreensão oral foi, igualmente, aplicado um

instrumento de autorregulação (Anexo 2) que teve por objetivo levá-los a refletir sobre

os seus desempenhos e as suas dificuldades, cujos resultados reproduzo nas tabelas

abaixo (Tabelas 6 e 7).

85

Itens relativos ao seu desempenho “Es caprichoso el azar”

Tentei fazer a atividade 23 Ouvi com atenção 22 Entendi o conteúdo 21 Tentei adivinhar o significado de palavras novas 21 Tentei resolver os problemas por mim próprio 20 Terminei as atividades no tempo previsto 19 Segui as instruções corretamente 17 Prestei atenção a pistas que me podiam ajudar (sons, pronúncia, entoação…)

17

Pedi ajuda quando precisei 10 Tabela 6: Perceção do desempenho dos alunos na tarefa de audição na turma de espanhol

Assim, a totalidade dos alunos referiu ‘tentei fazer a atividade’ como principal

comportamento adotado nesta tarefa auditiva (Tabela 6) o que revela uma perceção da

sua parte da importância de tentar terminar uma tarefa mesmo correndo riscos, que é de

resto um comportamento expectável dos alunos para progredirem na sua aprendizagem.

Itens relativos às suas dificuldades “Es caprichoso el azar”

Velocidade 7 Língua 5 Atenção/concentração 4 Atividades de audição 4 Registro 4 Estratégias pessoais 3 Tópico/ideia? 2 Motivação? 2 Tempo? 1

Tabela 7: Principais dificuldades na tarefa de audição na turma de espanhol

Tal como tinha acontecido com o grupo de inglês, o grupo de espanhol referiu

a ‘velocidade’ e a ‘linguagem’ como principais dificuldades na tarefa auditiva (tabela

7). Um resultado que vem reforçar a necessidade de trabalhar na aula de língua

estrangeira sestas duas componentes.

Passo, agora, a analisar o documento ‘¿Cómo escuchas?’ que, tal como referi

no ponto anterior relativo à síntese das atividades realizadas na turma de espanhol,

tratou-se de um pequeno teste sobre o processo de escuta e que apliquei no momento

final de uma aula.

86

Este instrumento de recolha de informação teve uma dupla função: dar

informação ao professor e levar os alunos a refletir sobre as técnicas e recursos que

utilizam para otimizar o seu processo de escuta, ainda que muitas vezes o façam de

forma inconsciente. De igual modo permitiu-me aceder a uma informação mais precisa

sobre como interpretam um texto oral e como se posicionam face ao seu desempenho e

às suas dificuldades.

A maioria dos alunos (20) afirmou que atividades prévias às canções são

importantes para um melhor resultado auditivo e uma grande parte (14) assinalou o

interesse pelo tema significativo para um bom desempenho da tarefa auditiva.

Gráfico 11: Estratégias que os alunos de espanhol utilizam para resolver uma tarefa auditiva, após

aplicação do teste “¿Cómo escuchas?

Neste documento, elencaram, ainda, um conjunto de técnicas e estratégias

(Gráfico 11) que utilizam mais regularmente para uma maior eficácia na resolução da

tarefa auditiva.

Penso que foi uma atividade importante já que proporcionou um momento de

reflexão e serviu para despertar os discentes para a importância da auto reflexão e o

autoquestionamento no seu processo de ensino/aprendizagem. Um percurso educativo

bem sucedido, não só do ponto de vista formal, académico, mas também do ponto de

vista pessoal e social implica perceber como somos (quer enquanto alunos quer

enquanto pessoas) e como queremos ser.

15

12

9

8

5

4

Deducir significados a partir del contexto aunquemuchas palabras sean nuevas y desconocidas.

Prestar atención, sobre todo, a las repeticiones.

Identificar los aspectos relevantes de lo queescucho y dirigir mi atención hacia ellos.

Ayudarme de las claves no lingüísticas:imágenes, gestos, sonido ambiental,…

Leer la transcripción de la audición y luego volvera escuchar la audición sin leer el texto.

87

Uma vez que no questionário inicial uma grande percentagem de alunos tinha

referido praticar a pronúncia e a oralidade como atividade que gostariam de

desenvolver, optei por introduzir uma tarefa de dobragem de uma cena da série

televisiva espanhola ‘Cuéntame cómo pasó?’ para desenvolver a prosódia, conforme

descrição mais detalhada no ponto anterior. No final apliquei uma pequena grelha de

autorregulação relacionada com a pronúncia, cujos resultados apresento na tabela

abaixo.

Ítems de evaluación fonológica Siempre Casí

Siempre

Algunas

veces

Soy capaz de marcar las pausas al hablar 10 10 Sé distinguir las palabras que tienen la fuerza articulatoria.

9 7 4

Sé entonar correctamente

16 4

Tabela 8: Auto avaliação dos alunos de espanhol relativamente à tarefa de dobragem

Na avaliação final que realizaram sobre o seu desempenho, os discentes

apresentaram resultados muito positivos relativamente às suas destrezas fónicas,

conforme tabela acima (Tabela 8). Penso que isso se deve ao facto de os alunos, por

falta de tempo, não terem tido oportunidade de ouvirem, pelo menos uma vez, as

gravações que efetuei das suas dobragens e, por outro lado, penso que esta auto

avaliação é influenciada pela dimensão afetiva que a tarefa lhes proporcionou.

Grupo

1

Grupo

2

Grupo

3

Grupo

4

Hacen las pausas

CS A

V A

V A

V Enfatizan las palabras

AV A

V C

S A

V Entonan correctamente CS

A

V C

S A

V Tabela 9: Avaliação dos grupos relativa à tarefa de dobragem na turma de espanhol

(CS: Casi Siempre; AV: A Veces)

88

Assim, a avaliação que faço à tarefa final, (Tabela 9) é também positiva,

embora do meu ponto de vista, determinados grupos poderiam ter tido um melhor

desempenho. À semelhança do que aconteceu com o grupo de inglês na tarefa de

preparação do programa de rádio, os alunos de espanhol, tiveram um tempo reduzido

para experimentar as diversas etapas de preparação da dobragem. Pelo que, é importante

dedicar mais tempo à preparação das atividades, nomeadamente as que são mais

complexas e/ou que são diferentes do habitual.

Sí No Tras esta sesión, soy consciente de mis puntos fuertes y de mis carencias con mi ritmo y entonación.

119

11

Ha cambiado mi percepción de la importancia de la prosodia en el aprendizaje del español.

20

Tabela 10: Opinião dos alunos de espanhol sobre a importância da atividade de dobragem

Por outro lado é interessante verificar, conforme tabela acima (Tabela 10), que

a atividade os ajudou a refletir sobre os seus pontos fortes e as suas dificuldades, bem

como a ter um outro olhar sobre a importância da prosódia na aprendizagem da língua.

Tal como tinha acontecido com o grupo de inglês, o último instrumento que

utilizei para avaliar o projeto de intervenção pedagógica foi o questionário final.

Assim, a quase totalidade dos alunos, 19 em 22, referiu que as atividades

realizadas ajudaram a melhorar a sua compreensão oral.

À semelhança do grupo de alunos de língua inglesa, registou-se uma alteração

nano comportamento dos alunos de espanhol relativamente à letra das canções que

escutam.

Prestas atenção à letra das canções?

Questionário inicial Questionário final

Nº. de alunos que respondeu 10 17

Tabela 11: Número de alunos de espanhol que referiu prestar mais atenção à letra das

canções após o projeto

89

Assim, 17 em 22, (mais 7 do que o número inicial) assinalou que depois do

trabalho desenvolvido durante o estágio, presta mais atenção à letra das canções (Tabela

11) o que, do meu ponto de vista, é muito relevante já que a letra das canções aportam,

de um modo geral, um conteúdo sociocultural enorme e abordam temas relevantes para

os jovens.

Gráfico 12: Perceção global dos alunos de espanhol relativamente às competências

trabalhadas

Curiosamente, ou talvez não, os alunos de espanhol referiram, tal como já

tinham feito os alunos de inglês, que as atividades melhor concretizadas com recurso às

canções foram: compreensão oral, dar maior alegria às aulas, facilitar a aprendizagem

da língua e motivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, conforme gráfico

acima (Gráfico 12).

90

Gráfico 13: Comportamento dos alunos de espanhol perante uma tarefa de audição, após o projeto

Afirmaram, ainda, que com as tarefas executadas ao longo do estágio

aprenderam a ter uma atitude diferente perante a tarefa de audição (Gráfico13).

Os dados constantes no gráfico acima, referentes ao grupo de espanhol estão

próximos dos dados recolhidos na turma de inglês, ou seja, ocorreu uma alteração nos

seus comportamentos relacionados com a sua competência de aprendizagem, com

aquisição de uma maior autonomia e responsabilidade pelo processo de aprendizagem

da língua bem como ao nível das atitudes.

Por último gostaria de assinalar que, em relação à questão “Este projeto mudou

a tua atitude relativamente ao uso de canções para o desenvolvimento integrado das

competências dos alunos na aula de Espanhol?”, 20 dos 22 alunos responderam

“Muito”. Foram variadas as justificações apresentadas, das quais selecionei duas a título

exemplificativo.

Centrar a atenção para seleccionar informação que me…

Compreender a mensagem principal do texto.

Prestar atenção às perguntas do(a) professor(a) e às…

Responder às perguntas sem me preocupar com erros…

Resolver as minhas dificuldades de compreensão, …

Obter pistas para a compreensão através do título, …

Relacionar o que ouço nos textos com as minhas…

Importância de ouvir textos em espanhol fora da aula.

Antecipar o que vou ouvir a seguir, à medida que escuto…

Não entrar em pânico quando o texto oral é demasiado …

Não entrar em pânico com palavras novas e a descobrir…

16

15

15

13

13

13

13

13

10

10

7

7

1

3

1

3

3

5

2

2

4

5

8

8

2

1

3

3

3

1

4

4

5

4

4

4

Não tenho certeza/Nem sempre Não Sim

Aprender coisas novas ou a descobrir ideias interessantes nos textos

91

Quanto ao uso de canções no futuro, todos os alunos e, à semelhança do que

tinha acontecido com os discentes de inglês, foram unânimes em afirmar que gostariam

de continuar a usar as canções no processo de aprendizagem da língua estrangeira.

Os testemunhos deixados pelos alunos vão de encontro às conclusões

apresentadas pelos investigadores da didática das línguas estrangeiras, pois tal como

afirma Pisonero del Amo (2004, p. 1280) “desde la perspectiva del alumnado, parece

cada vez más necesario utilizar recursos, materiales didácticos y actividades versátiles

[. . .] variados [. . .] motivadores”.

92

2.3.3. Síntese final

O presente projeto de investigação ação tinha por objetivo realizar um trabalho

de intervenção relativamente ao uso das canções na sala de aula para o desenvolvimento

integrado da competência comunicativa e de aprendizagem dos alunos bem como para a

promoção do seu conhecimento sociocultural relativamente aos países da língua alvo.

Através das informações que recolhi, quer ao longo da intervenção, quer através dos

questionários finais, concluo que os alunos promoveram globalmente as suas

competências de comunicação e de aprendizagem (embora estas em menor grau) e

desenvolveram o seu conhecimento sociocultural. Por outro lado as reflexões

proporcionadas pelo preenchimento de grelhas de autorregulação e a realização de

atividades em sala de aula conduziram a uma maior autonomia pela sua aprendizagem.

Nesta avaliação do projeto dei conta que neste percurso houve momentos que

estiveram bem e outros que estiveram menos bem e, consequentemente, se iniciasse

agora o meu percurso como estagiária atuaria, em determinados momentos, de maneira

diferente. A experiência adquirida, aliada a um maior conhecimento da realidade

educativa e assente em bases teóricas mais sólidas tiveram implicações no meu

desenvolvimento pessoal e profissional e tornaram-me numa pessoa mais e melhor

preparada para a sala de aula.

Assim, por exemplo daria mais atenção ao momento de preenchimento das

grelhas de autorregulação e autoavaliação e explicaria com mais pormenor os objetivos

de cada um dos parâmetros utilizados. Também estaria mais atenta ao tempo dedicado

ao seu preenchimento, pois o fato dos instrumentos serem preenchidos no final da aula,

sob pressão de terem de sair para o intervalo, não terá permitido uma reflexão tão

profunda quanto desejaria, sobre as atividades realizadas e sobre o seu desempenho e

dificuldades sentidas. Penso que teria sido preferível programar menos uma atividade

para lhes dar tempo para o momento de reflexão ou, em alternativa, dar a possibilidade

de levarem os instrumentos/grelhas para casa para que pudessem preencher com mais

tranquilidade e ponderação pois, “a avaliação que o aluno faz do seu próprio trabalho

permite que ele saiba o que aprende e como aprende, e assim tome decisões

relativamente a futuras aprendizagens” (Vieira & Moreira, 1993, p. 36).

Por outro lado penso que deveria ter partilhado com eles alguns resultados de

forma a ajudá-los a compreenderem-se melhor como aprendentes. O conhecimento das

93

nossas capacidades e dos nossos problemas é, sem dúvida, o primeiro passo para sermos

melhor sucedidos.

Não obstante estes pequenos percalços que serviram, sobretudo, para uma

melhoria da minha atuação futura, estou orgulhosa do que fiz ao longo destes últimos

meses, já que os objetivos explanados no projeto de intervenção foram, de modo geral,

atingidos. A partir de atividades e tarefas desenhadas a partir de canções que, na medida

do possível, tentaram ir ao encontro dos seus interesses e necessidades, os meus alunos

tiveram oportunidade de “viver” distintos papéis, nomeadamente, experimentar

diferentes situações de comunicação autêntica, de negociar com os colegas e com a

professora, realizando escolhas e tomando decisões e de refletir, não só como aprender

mas, também, assumindo responsabilidade nessa aprendizagem. Esta caminhada

permitiu desenvolver a sua competência comunicativa e de aprendizagem, expandir seu

conhecimento sociocultural, bem como promover a sua autonomia, embora reconheça

que esse crescimento tenha ocorrido de forma diferente em cada um dos discentes.

Ao longo da minha intervenção tentei manter sempre uma relação pedagógica

baseada na entreajuda, na partilha e na compreensão. Procurei também articular a minha

planificação com a exploração do manual adotado nas duas disciplinas de estágio, quer

ao nível dos conteúdos temáticos quer gramaticais.

Após a aplicação do projeto estou convicta que os alunos descobriram um novo

e enorme potencial didático - a canção -, e que esta revelou ser extremamente eficaz na

motivação, com consequências ao nível da aprendizagem da língua já que, como

sustenta Baralo (1999: 31), “Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva

son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará

gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se

aprende se quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente”.

As canções são, assim, uma ferramenta didática rica e gratificante e um recurso

autêntico, pois de acordo com Cassany et al. (1998), as canções contêm as principais

características dos materiais autênticos:

Contienen el lenguaje real de la calle. Esto aporta por una parte genuinidad y diversidad. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y vulgares), textos y estilos. Pero también encuentran en él todas las impurezas de la realidad (incorreciones, extranjerismos, errores, etc.); Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) (…);

94

Fomentan la participación social. El alumno trabaja en la escuela lo que después encuentra fuera de ella. (p. 237)

Por outro lado são, também, um elemento lúdico a utilizar, sobretudo pela sua

sonoridade, ritmo e diversidade musical, pelo que, no futuro os professores de línguas

estrangeiras deveriam incluir nas suas planificações um maior espaço para a exploração

de canções.

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No momento de fazer o balanço final da minha intervenção pedagógica

gostaria de salientar que se tratou de uma experiência enriquecedora, não só a nível

académico para a minha formação inicial como futura professora mas, também, a nível

pessoal e social. Tive oportunidade de conhecer e de socializar com os meus colegas de

estágio, as minhas orientadoras cooperantes, alguns docentes e funcionários da escola e

os alunos de estágio.

Foi uma fase em que vivi fortes e distintas emoções. Houve momentos de

muita alegria, ânimo e energia mas houve, também, alguns momentos de tristeza e de

desânimo e em que me senti perdida pelo caminho, questionando se realmente estava a

fazer um bom trabalho.

Houve, naturalmente, limitações à minha intervenção, a principal das quais se

prende com o tempo de observação realizado, nomeadamente na turma de inglês que

tinha, apenas, dois tempos letivos de aulas por semana (3ªs. e 4ª. feiras) e com uma

duração de 50 minutos cada. Durante o período que correspondeu ao primeiro semestre

de aulas do mestrado, e dado que tinha que assistir às aulas das unidades curriculares

nas instalações da universidade às 2ªs. e 3ªs. feiras, esta situação teve implicações no

tempo que dediquei à observação das aulas da orientadora, pois só podia fazê-lo uma

vez por semana (4ª. feira) e durante 50 minutos.

Outra dificuldade sentida foi ao nível da seleção das canções, já que a escolha

estava subordinada a vários itens, como por exemplo, ser adequada ao tema da unidade

que estava a ser trabalhada pela professora titular, o gosto musical dos alunos, servir os

objetivos didáticos particulares, etc. e, por vezes, atender a todas as variáveis revelou-se

um trabalho de pesquisa demasiado moroso e desgastante.

Não obstante as limitações referidas, o projeto de intervenção pedagógica que

acima relatei teve um impacto significativo no processo de ensino/aprendizagem.

Ao nível da planificação das aulas e dos respetivos materiais, penso que foram

relevantes e as atividades promoveram aprendizagens socioculturais e linguísticas. No

decurso dos períodos letivos fui dando conta de algumas diferenças nas competências

comunicativa e de aprendizagem dos alunos, pelo que tentei incluir, nas planificações

subsequentes, distintos recursos indicando outros caminhos para aprender.

96

Com este projeto descobri a importância, na prática, da abordagem

comunicativa e o enfoque por tarefas na sala de aula e de compreender os papéis do

aluno e do professor numa pedagogia que se pretende promotora da autonomia no atual

contexto educativo.

As reflexões sobre as minhas práticas pedagógicas efetuadas ao longo e,

sobretudo, no final do projeto, permitiram efetuar uma avaliação das minhas

competências e do meu desenvolvimento profissional, reconhecendo a sua relevância

para o processo de ensino/aprendizagem.

Tenho consciência que as novas metas curriculares emanadas do Ministério da

Educação, os objetivos impostos aos professores nas suas práticas letivas ou, ainda, o

número excessivo de alunos por turma, para além de outras restrições da realidade

educativa atual, como a excessiva burocracia que existe nos estabelecimentos de ensino,

condicionam a atuação dos docentes. Mas também percebi que, durante todo um ano

letivo há espaço para orientar os alunos a aprender a aprender, para promover a sua

autonomia e para os guiar na tomada de consciência da sua quota-parte de

responsabilidade na aprendizagem, enquanto alunos e enquanto cidadãos,

Mas esse caminho só será possível percorrer se o professor estiver empenhado

e comprometido com essa ação, pelo que, na minha opinião, deveriam ocorrer mais

ações de formação ao longo da carreira docente e que envolvessem, não só, questões de

didática e linguística mas, também, abordassem outras áreas, como a avaliação contínua

dos alunos, a autoavaliação e a motivação do professor. Neste percurso é importante

para o professor conhecer e avaliar as suas práticas, saber onde se situam as suas

dificuldades e experimentar estratégias para as ultrapassar. Também, pela experiência

que tive durante a observação de práticas das orientadoras e a observação de aulas dos

colegas de estágio, seria muito interessante e frutífero se existissem mais momentos de

partilha de experiências e de práticas letivas entre os docentes.

O contexto real da sala de aula, com a presença de alunos com distintos níveis

de competência nas suas dimensões, linguística, sociolinguística, discursiva, estratégica,

social, sociocultural que integram a competência comunicativa, ou ainda, ao nível da

competência de aprendizagem, colocam ao professor um desafio hercúleo, pelo que que

necessita de ser incentivado e apoiado para não esmorecer neste desafio.

Com este pequeno trabalho de investigação ação posso concluir que as canções

têm, efetivamente, um enorme potencial didático e são um input motivador e afetivo, o

97

que se traduz numa aprendizagem mais efetiva. É assim um recurso tão viável, como

qualquer outro texto oral, desde que seja utilizado com base em princípios pedagógicos

e didáticos.

Espero que no futuro, como professora de línguas, possa contribuir para que os

meus alunos se tornem, não apenas melhores alunos mas, também, melhores seres

humanos, mais sensíveis, mais tolerantes e mais responsáveis (também) pela sua própria

aprendizagem, quer académica quer pessoal. Gostaria de poder fazer a diferença na

forma como os meus alunos olham uns para os outros, com um olhar de justiça de

solidariedade, de igualdade e que a aprendizagem, da escola e da vida, se faz com

partilha, com colaboração e com autonomia.

Ao longo do meu estágio pedagógico tentei ser uma professora próxima,

disponível e atenta, embora reconheça que estou a dar, ainda, passos muito pequenos.

Mas, estou certa de que foi um período de aprendizagem e enriquecimento mútuo.

Para concluir, ressalvo a importância do trabalho colaborativo que houve entre

os supervisores, orientadoras e colegas de estágio e de curso, e que se revelou

importante para o meu percurso enquanto estudante e estagiária.

O presente relatório final, para além de registar os distintos processos pelos

quais passou a minha intervenção pedagógica, permitiu-me refletir sobre as experiências

vividas, o meu desempenho, os problemas encontrados mas, também, me fez recordar a

alegria e felicidade sentidas com os pequenos ganhos que fui colhendo nesta caminhada

e, com isso, poder dizer, VALEU A PENA!

98

99

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106

ANEXOS

107

ANEXO 1 –

108

QUESTIONÁRIO INICIAL

109

QUESTIONÁRIO INICIAL

“O uso da canção na aula de Língua Estrangeira”

Este questionário tem por objetivo estudar o uso de canções no

desenvolvimento integrado das competências dos alunos, na aula de Espanhol.

Gostaria de te recordar que este inquérito não está sujeito a qualquer tipo

de avaliação e, pretende, apenas, conhecer-te um pouco melhor.

Saliento, ainda, que será garantido o respeito pelo anonimato e

confidencialidade das respostas.

Obrigada pela tua colaboração.

Madalena Silva

Género: Masculino: Feminino:

Idade: ________

Parte 1 – Preferências e hábitos

1-A música faz parte dos teus passatempos?

Sim Não

2 - Que tipo de música gostas de ouvir? Seleciona (X) as que são da tua

preferência.

a)Pop b) Rock

c)Rap d) Soul

e)Heavy Metal f) Jazz

g)Reggae h) Fado

i) Folclore i) Outro

110

3-Em que língua estão as canções que normalmente escutas?

a)Portuguesa (Portugal) b) Portuguesa (Brasil)

c)Inglesa d) Francesa

e) Espanhola f) Hispano-americana

f) Outra: ____________________

4- Prestas atenção à letra das canções?

Sempre Muitas vezes Às vezes Nunca

5 – Escreve os nomes dos teus intérpretes/grupos preferidos.

1º. _________________________________________

2º._________________________________________

3º._________________________________________

6 – O que determina a escolha da canção? Assinala por ordem de preferência,

sendo que 1 é “o mais importante” e 5 o “menos importante”

a) Intérprete b) Género musical

a) Melodia d) Letra

e) Outro: ______________________

111

Parte 2 – Interesses para a aula

7 - Costumas realizar atividades com canções na aula de língua espanhola?

Muitas vezes Às vezes Raramente Nunca

8-Gostarias de realizar atividades com canções na disciplina de língua

Inglesa/Espanhola?

Sim Não Talvez Não tenho opinião

9 – Quais seriam, na tua opinião, os objetivos para o uso de canções na aula

de Inglês/Espanhol? Assinala com (X) a tua opinião relativamente a cada um dos itens.

Objetivos S

im

N

ão

T

alvez

N

ão sei

1.Motivar os alunos

2.Reduzir a ansiedade no processo de aprendizagem

3.Facilitar a aprendizagem da língua

4.Desenvolver competências relacionadas com:

4.1. Audição

4.2.Oralidade

4.3.Leitura

4.4.Escrita

5.Desenvolver o conhecimento sociocultural

6.Dar mais alegria às aulas

7. Outro.

Qual?

112

Parte 3 - Motivações face à aprendizagem

10. Gostas de estudar Inglês/Espanhol?

Sim Não Talvez Não tenho opinião

11. Estudar Inglês/Espanhol é importante?

Sim Não Talvez Não tenho opinião

11.1. Se respondeste sim, assinala com um (x) quais são, na tua opinião, as

razões.

S

Sim

N

Não

T

Talvez

Não tenho

opinião

1.Para viajar

2.Obter qualificação profissional

3.Aumentar o conhecimento

4.Apreciar arte e literatura inglesa/espanhola

5.Conquistar um bom emprego

6.Obter mais respeito pelos outros

7.Interagir com outros falantes

8. Outros. Qual?

113

12. Refere duas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de

LE.

1.Estudar gramática

2.Aprender vocabulário

3.Praticar a compreensão oral

4.Praticar a oralidade

5.Praticar a escrita

6.Praticar a pronúncia

7.Conhecer melhor a cultura de outros países

8.Fazer role play/juegos de rol

9.Traduzir canções

10.Outra

Qual?

13. Costumas refletir sobre a tua aprendizagem (dificuldades, estratégias de

aprendizagem, progresso feito…)?

Sim Não Talvez Não pensei nisso

14. Se respondeste SIM, o que fazes? Como?

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ .

Obrigada

114

115

ANEXO 2 –

GRELHA DE AUTORREGULAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS

ATIVIDADES (INGLÊS)

116

117

GRELHA DE AUTORREGULAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES (INGLÊS)

Nome: ____________________________________________ Number: _______

a) Did you like the activities? Yes More or less No

Why? _____________________________________________________________________

b) – These activities were useful for developing:

A lot Not much No

Vocabulary Grammar Speaking Listening Writing Reading Cultural knowledge Ability to learn

c) The activities were: Interesting difficult clear simple

If difficult, what kind of problems did I fell?

______________________________________________________________________

d) Evaluating listening (the song)

How well did you do your listening activity?

Check your listening performance and problems

MY PERFORMANCE

Did I…..

Listen attentively? Pay attention to special clues (sounds, pronunciation, intonation…)? Understand the message from the text? Try to guess the meaning of new words? Understand the listening activity? Follow the instructions correctly? Try to solve problems by myself? Ask for help when I needed? Manage o do the activity?

Finish the activity on time?

MY PROBLEMS

Did I have trouble with…

Motivation? Attention/concentration? Speed? Language? Register? Topics/ideas? Listening tasks? Personal strategies? Time?

Adaptado de Vieira, F & Moreira, M.A. (1993) Para além dos testes – a avaliação processual na aula de Inglês.

Braga: Universidade do Minho

118

119

ANEXO 3-

GRELHA DE AUTORREGULAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS

ATIVIDADES (ESPANHOL)

120

121

GRELHA DE AUTORREGULAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES

(ESPANHOL)

Nome: ____________________________________________ Número: _______

a) Gostaste das atividades propostas? Sim Mais ou menos Não

b) – As atividades foram úteis para desenvolver:

Muito Pouco Nada

Vocabulário Gramática Oralidade Compreensão oral Escrita Leitura Conhecimento sociocultural Capacidade de aprendizagem

c) As atividades foram: Interessantes difíceis claras simples

d) Avaliação da compreensão oral (a canção)

Como é que avalias o teu desempenho relativamente à audição ? Assinala o teu desempenho e as tuas dificuldades

O meu desempenho

Ouvi com atenção? Prestei atenção a pistas que me podiam ajudar (sons, pronúncia, entoação…)? Entendi o conteúdo? Tentei adivinhar o significado de palavras novas? Segui as instruções corretamente? Tentei resolver os problemas por mim próprio? Pedi ajuda quando precisei? Tentei fazer as atividades? Terminei as atividades no tempo previsto?

Os meus problemas

Senti que tive dificuldades com…

Motivação? Atenção/concentração? Velocidade? Língua? Registro? Tópico/ideia? Atividades de audição? Estratégias pessoais? Tempo?

Adaptado de Vieira, F & Moreira, M.A. (1993) Para além dos testes – a avaliação processual na aula de Inglês.

Braga: Universidade do Minho

122

123

ANEXO 4 –

QUESTIONÁRIO FINAL

124

125

QUESTIONÁRIO FINAL

O presente questionário tem, apenas, por objetivo ajudar-me a avaliar o

trabalho que desenvolvi ao longo do estágio, relativamente ao uso de canções no

desenvolvimento integrado das competências dos alunos, na aula de inglês. As respostas

são anónimas e não terão qualquer impacto na tua avaliação final da disciplina, pelo que

agradeço que exprimas a tua opinião com sinceridade.

1 – Depois do trabalho desenvolvido, achas que prestas mais atenção à letra das canções?

Sim Não

2 – Quais foram, na tua opinião, os objetivos melhor concretizados com o uso de canções na aula de Inglês? Assinala com (X) a tua opinião relativamente a cada um dos itens.

Objetivos Sim Não Talvez

1.Motivar os alunos

2.Reduzir a ansiedade no processo de aprendizagem

3.Facilitar a aprendizagem da língua

4. Desenvolver competências relacionadas com:

4.1. Audição

4.2.Oralidade

4.3.Leitura

4.4.Escrita

5.Desenvolver o conhecimento sociocultural

6.Dar mais alegria às aulas

7. Outro. Qual?

126

3 – Pensas que as atividades realizadas te ajudaram a melhorar a tua compreensão oral?

Sim Não

Porquê?______________________________________________________________. Em caso afirmativo, assinala com √ (Sim), X (Não) ou ? (Não tenho a

certeza/Nem sempre)

Relativamente à AUDIÇÃO aprendi a…

1.Relacionar o que ouço nos textos com as minhas próprias opiniões e experiências. 2.Aprender coisas novas ou a descobrir ideias interessantes nos textos que ouço. 3.Não entrar em pânico com palavras novas e a descobrir o seu sentido pelo contexto. 4.Não entrar em pânico quando o texto oral é demasiado rápido, a pronúncia é diferente…) 5.Resolver as minhas dificuldades de compreensão, pedindo ajuda, usando o meu conhecimento, consultando o dicionário…) 6.Compreender a mensagem principal do texto. 7.Centrar a atenção para selecionar informação que me interessa. 8.Obter pistas para a compreensão através do título, entoação, imagens…

9.Antecipar o que vou ouvir a seguir, à medida que escuto e a partir do que já ouvi. 10.Prestar atenção às perguntas do(a) professor(a) e às pistas que fornece quando alguém tem dúvidas de compreensão. 11.Responder às perguntas (orais ou escritas) sem me preocupar com erros para mostrar que compreendi. 12.Importância de ouvir textos (filmes/canções…) em Espanhol fora da aula. * Adaptado de VIEIRA, F. & MOREIRA, M. A. (1993). Para além dos testes… A Avaliação Processual na Aula de

Inglês. Braga: Instituto de Educação, Universidade do Minho

127

4. Este projeto mudou a tua atitude relativamente ao uso de canções para o desenvolvimento integrado das competências dos alunos na aula de Inglês?

Muito Pouco Nada

4.1. Justifica.

______________________________________________________________________.

______________________________________________________________________

5. Se fosse possível gostavas de continuar a trabalhar comas canções na aula de Inglês? Porquê?

_____________________________________________________________________ .

6. Refere o que mais te agradou fazer durante as aulas em que as canções foram

usadas?

______________________________________________________________________.

7. A tua opinião é importante. Deixa aqui as tuas sugestões, críticas

relativamente ao que foi feito nas aulas deste projeto.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________.

Obrigada pela tua colaboração.

128

129

ANEXO 5 –

GRELHA DE AVALIAÇÃO DESEMPENHO LINGUÍSTICO ORAL

(INGLÊS)

130

131

GRELHA DE AVALIAÇÃO DESEMPENHO LINGUÍSTICO ORAL (INGLÊS)

HOW WELL DID I PARTICIPATE IN RADIO PROGRAM?

Yes No Not sure/Perhaps

I understood the task

I prepared my participation

I felt the activity helped me to improve my oral

skills

I succeed in playing my role

Adapted from VIEIRA, F. & MOREIRA, M. A. (1993). Para além dos testes… A Avaliação Processual na Aula

de Inglês. Braga: Instituto de Educação, Universidade do Minho

I enjoyed it because…

-

_____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ .

132

133

ANEXO 6 –

GRELHA DE AVALIAÇÃO DESEMPENHO LINGUÍSTICO ORAL

(ESPANHOL)

134

135

GRELHA DE AVALIAÇÃO DESEMPENHO LINGUÍSTICO ORAL

(ESPANHOL)

Nombre:________________________________________________________

Siempre Casi siempre Algunas veces Comentarios

1. Soy capaz de marcar las

pausas al hablar.

2.Sé distinguir las palabras

que tienen la fuerza

articulatoria.

3.Sé

entonar

correcta

mente:

Oraciones

afirmativas

Oraciones

exclamativas

Oraciones

interrogativas

Sí No

Comentarios

7. Tras esta sesión, soy consciente de

mis puntos fuertes y de mis carencias

con mi ritmo y entonación.

8. Ha cambiado mi percepción de la

importancia de la prosodia en el

aprendizaje del español.

136

137

ANEXO 7 –

Test ¿CÓMO ESCUCHAS?

138

139

Test ¿CÓMO ESCUCHAS?

Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Te pone nervioso/a hablar en español con la gente por la calle? -Sí, porque no entiendo muchas palabras. -Sí, porque hablan muy rápido: unen el final de una palabra y el principio de otra, se comen letras… -Sí, porque aunque entiendo, me cuesta mantener una conversación. -Solo a veces, si me hablan muy rápido o no vocalizan. -No, para nada.

2. Me cuesta más entender… … a un español en una conversación cara a cara. … los programas de radio y de televisión. … las películas, sobre todo si las veo empezadas. … una conversación telefónica. … canciones.

3. ¿Qué haces cuando no entiendes algo en una conversación, también una

conversación telefónica, con nativos? -Les pido que me lo repitan. -Hago otra pregunta para ver si puedo entender mejor. -Trato de llenar espacios a partir del contexto. -Hago como que entiendo, aunque no es verdad.

4. ¿Te gusta hacer audiciones en clase? ¿Por qué? -Sí/No: -Porque ______________________________________________________________ .

5. Antes de escuchar la audición, ¿te ayuda familiarizarte con el tema

sobre el que va a tratar? -Sí, claro. -No, a veces eso me confunde más porque hago hipótesis equivocadas.

6. ¿Te resulta más fácil entender si te interesa el tema del que se habla? -Sí, claro. -No necesariamente. -No, es independiente una cosa de la otra.

7. ¿Qué tipo de audiciones te resultan más fáciles de entender? -Audiciones del libro de texto. -Audiciones radiofónicas.

140

-Canciones. -Vídeos: reportajes, anuncios, etc. -Películas.

8. ¿Qué tipo de actividades auditivas te resultan más fáciles de realizar? -Las de respuesta múltiple. -Las de verdadero/falso. -Las que tienen una respuesta abierta. -Las actividades en las que hay que completar espacios con información que escuchas. -Las actividades en que hay que entender sólo la idea general.

9. Me ayuda a entender:

-Identificar los aspectos relevantes de lo que escucho y dirigir mi atención hacia ellos. -Deducir significados a partir del contexto aunque muchas palabras sean nuevas y desconocidas. -Deducir el significado de una palabra nueva si es parecida a otra conocida, por ejemplo, si escucho certeza, pienso que tiene relación concierto. -Ayudarme de las claves no lingüísticas: imágenes, gestos, sonido ambiental, onomatopeyas (ruidos o sonidos que imitan otros reales, por ejemplo, ¡guau, guau! es la onomatopeya que, en español, representa el sonido que produce un perro). -Prestar atención, sobre todo, a las repeticiones. -Leer la transcripción de la audición y luego volver a escuchar la audición sin leer el texto. -Tener una actitud positiva e intentar no desanimarme si en una primera escucha hay palabras que no entiendo. -¿Otra?

10. ¿Qué técnicas utilizas cuando te enfrentas a una audición en el aula? -Leer varias veces atentamente la consigna/ instrucción. -Subrayar los aspectos más importantes de la consigna/ instrucción. -Eliminar aquellas respuestas cuando se trata de un ejercicio de respuesta múltiple o de verdadero /falso que, por la información previa del tema que yo tengo, deduzco que no pueden ser correctas antes de escuchar la audición. -Intentar contestar algunas preguntas antes de escuchar y luego comprobar si he acertado con mis intuiciones. -Escribir las palabras que entiendo mientras escucho y luego establecer relaciones entre ellas.

-Escribir lo que entiendo de algunas palabras que se parecen a otras que ya conozco para, después intentar saber qué palabra han dicho.

Fonte: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_11/31102011_01.htm

141

ANEXO 8 –

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GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

143

Âmbitos Comportamentos Ocorrência

APRENDIZAGEM

Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se ativamente nas atividades propostas. NO 1 2 3 Existem evidências de respeito entre professore aluno. NO 1 2 3 Os alunos tratam-se uns aos outros com respeito. NO 1 2 3 Os alunos demonstram capacidade de iniciativa e assumem responsabilidades. NO 1 2 3 Os alunos estão perfeitamente conscientes e informados acerca do que se espera deles. NO 1 2 3 Os alunos evidenciam entusiasmo em relação à aprendizagem da língua. NO 1 2 3 Os alunos colocam questões de forma a esclarecerem dúvidas/aprofundarem conhecimentos. NO 1 2 3 Os alunos participam na sua própria avaliação. NO 1 2 3

ESTRATÉGIAS DE

ENSINO

Expressa-se muito bem, tanto oralmente como por escrito NO 1 2 3 Fornece instruções de forma clara e concisa NO 1 2 3 Estimula e encoraja a participação dos alunos. NO 1 2 3 Explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira NO 1 2 3 Utiliza diversas atividades na aula NO 1 2 3 Apresenta exemplos e demonstrações de determinados conteúdos NO 1 2 3 Utiliza meios audiovisuais diversos NO 1 2 3 Adequa estratégias de ensino à idade e à necessidade dos alunos NO 1 2 3 Demonstra excelente conhecimento dos conteúdos NO 1 2 3 Estabelece relações entre os novos tópicos e os tópicos já conhecidos NO 1 2 3 Termina com as distrações dos alunos de forma construtiva NO 1 2 3

GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

Disciplina: Inglês / Espanhol Turma: Data: Sumário:

Professora orientadora: Lurdes Alves/Carina Soares

Hora:

Professora estagiária: Madalena Silva Duração:

144

O LUGAR DA LÍNGUA MATERNA NA AULA DE LE

O professor utiliza a língua materna no seu discurso regulador NO 1 2 3 O professor utiliza a língua materna no seu discurso académico NO 1 2 3 Os alunos usam a língua materna quando se dirigem à professora NO 1 2 3 A professora incentiva ao uso regular e sempre que possível da língua estrangeira NO 1 2 3

Tabela a adaptada de: Reis, P. (2011), Observação de Aulas e Avaliação de Desempenho Docente (Cadernos CCAP – 2), Lisboa: Ministério da Educação – Conselho Científico para a Avaliação de Professores

Escala: NO – Caraterística Não Observada; 1 – Verifica-se uma ocorrência mínima; 2 – Verifica-se uma ocorrência média; 3 – verifica-se uma ocorrência elevada.