Mat. didático_Deficiência auditiva e surdez
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Deficiência auditiva e surdez: visão clínica e educacional.
Trabalho realizado como requisito parcial da
disciplina Conceitos Fundamentais em
Educação Especial - Análise Crítica ministrada
pela professora Dr.ª Maria Amélia Almeida.
SÃO PAULO
2010
Autores
Prof.ª Msc. Adriane M. Sales Graduada em Pedagogia - habilitação em Administração Escolar, pela UNAMA (Universidade da Amazônia); Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Taubaté (UNITAU-SP). Pesquisas na área de Formação, Saberes e Identidade Docente; Educação Especial e Surdez. Autora de artigos científicos na área de Ciências Sociais Aplicadas e Educação. Experiência profissional: Coordenadora Pedagógica dos Cursos de Graduação da Universidade Estadual Vale do Acaraú (2001 a 2006) e Pós-graduação (2007 a 2008). Atua como docente em Cursos de Formação / Graduação e Pós-Graduação -, além de exercer Vice-direção do Colégio Ipiranga e Coordenação de Pós-graduação na Faculdade Ipiranga. Atualmente está de licença cursando Doutorado em Educação Especial na UFSCar (PPGEEs).
Prof.ª Msc. Lara Ferreira dos Santos Possui graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e mestrado em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2007). Doutoranda em Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos. Experiência profissional: na área de Fonoaudiologia, com ênfase em Surdez, atuando principalmente nos seguintes temas: surdez, educação, educação bilingue, escola inclusiva e instrutor surdo. Atualmente é Docente na Universidade Federal de São Carlos.
Prof.ª Msc. Neiva de Aquino Albres Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Especialista em Psicopedagogia clínica. Fonoaudióloga e pedagoga. Experiência profissional: Tutora do curso Letras/Libras da Universidade Federal de Santa Catarina no pólo de São Paulo – USP. Consultora de projetos em lingüística aplicada ao ensino de Libras para ouvintes, português como segunda língua para surdos, tradução e interpretação em Libras e sobre educação bilíngüe para alunos surdos. Tradutora português/libras de livros infantis pela Editora Brinquebook, autora de livros didáticos de Libras pela FENEIS-SP; autora de artigos que focam temas como: surdez, a educação bilíngüe de surdos e a língua de sinais, formação de intérpretes e de professores de Libras, publicados em revistas e livros.
Prof.ª Uiara Vaz Jordão
Possui graduação em letras pela Universidade Federal de Goiás (2008). Especialista em Educação Especial e Processos Inclusivos (2010). Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Aprovada como intérprete na prova do Cas/Goiás (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez). Experiência profissional: Atualmente é professora de 3º grau da Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em EDUCAÇÃO ESPECIAL - SURDEZ, atuando principalmente nos seguintes temas: língua de sinais, cultura surda, professor e surdez e educação inclusiva. Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão, ministrando a disciplina Língua Brasileira de Sinais. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa NEPPEIn (Nucleo de Estudo e Pesquisa de Práticas Educativas e Inclusão) - UFG/CAC e do Grupo Surdez e Abordagem Bilíngue – UFSCar.
Apresentação
Caro estudante,
Este material foi preparado com muito cuidado para que contemple uma
análise geral dos estudos sobre surdez, sobre línguas de sinais e sobre a educação
dos alunos surdos no Brasil.
Assim, procuramos reunir, neste caderno, textos que focalizam diferentes
elementos que compõem a formação para a atuação na educação de surdos.
Intencionamos que conheças sobre a surdez, suas causas e tratamentos
clínicos, de grande influência na educação de surdos. Para a mudança de
perspectiva, antes apenas patológica para uma visão socioantropológica se faz
necessária a discussão sobre as línguas de sinais e a compreensão de como elas
contrastam das línguas orais, ou seja, entender o que nós chamaremos de distinção
de modalidade. Basicamente temos línguas de modalidade oral-auditiva e línguas de
modalidade gestual-visual, como a Libras.
Espera-se que você seja capaz de identificar os fundamentos teóricos e
primeiros pesquisadores da lingüística a tomar as línguas gestuais-visuais como
objeto de estudo, reconhecer os primeiros elementos constitutivos das Línguas de
Sinais.
Conhecer a política educacional atual que prima por uma educação bilíngüe a
as transformações previstas legalmente como a contratação de diferentes agentes
da educação especial (intérpretes de Libras e professores de Libras e português
como L2).
Caso tenha interesse em aprofundar seus estudos trazemos indicações de
livros, sites e materiais didáticos.
Objetivos Objetivo Geral
Possibilitar ao aluno um primeiro contato com a definição médica e pedagógica
sobre deficiência auditiva e surdez, compreender a história da educação dos surdos,
bem como iniciá-lo no conhecimento sobre a Libras.
Objetivos Específicos
1. Conhecer as causas e diferentes níveis de surdez;
2. Conhecer as propostas educacionais do oralismo e comunicação total;
3. Ler, refletir sobre aspectos relevantes da educação bilíngüe para surdos;
2. Conhecer os estudos lingüísticos sobre os elementos constitutivos da LIBRAS.
3. Analisar a proposta inclusiva para surdos indicada pelo MEC;
4. Conhecer os diferentes profissionais envolvidos na educação de surdos (professor
regente, intérprete de Libras e português, instrutor e professor de Libras, professor
especialista no ensino de português como segunda língua).
Sumário Unidade 1 1. Deficiência auditiva e surdez 6
1.1 Definição de deficiência auditiva 6
1.2 Tipos e graus de perdas auditiva 7
1.3 Causas mais comuns 9
1.4 Deficiência auditiva e surdez 10
1.5 Diagnóstico 11
1.6 Atendimento clínico e educacional 14
Unidade 2 2. Estudos sobre Língua de Sinais 21
2.1 Mapeamento dos estudos lingüístico sobre a Libras 27
2.1.1 Descrição fonético-fonológica 27
2.1.2 Descrição morfológica 29
2.1.3 Descrição sintática 30
2.1.4 Descrição semântica e pragmática 31
2.1.5 O discurso em Libras 34
2.2 Queda de mitos sobre Lingua de Sinais. 37
2.3 Legislação Brasileira a favor de uma educação bilíngüe
para surdos.
39
Unidade 3 3. Visão sócio antropológica da surdez 45
3.1 Atendimento educacional em novas perspectivas 45
3.2 Bilingüismo e seus conflitos diante da política nacional de
educação inclusiva
48
3.3 Bilingüismo:proposições e demandas 50
Unidade 4 Ensino de Libras 60
4.1 História do ensino de Libras no Brasil 60
4.2 Cursos de Libras 63
4.3 Materiais didáticos de Libras 64
Considerações finais 69
6
Unidade 1 – Deficiência auditiva e surdez
1.1 O que é surdez/ deficiência auditiva?
De acordo com Marchesi (2004) que para se diagnosticar um indivíduo com
surdez, é necessário verificar se ele não tem a capacidade de percepção normal dos
sons pelos padrões estabelecidos pelo ANSI (American Nacional Standards Institute)
desde 1989. Com base nesses padrões pode-se definir que o indivíduo com
incapacidade auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida
comum. Aquele cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional
com ou sem prótese auditiva é chamado de pessoa com deficiência auditiva.
Pode- se dizer ainda que deficiência auditiva é considerada genericamente como
a diferença existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a
detecção sonora - de acordo com padrões estabelecidos pela American National
Standards Institute (ANSI-1989).
A AUDIÇÃO HUMANA:
A orelha é dividida em três partes: orelha externa, orelha média e orelha
interna. Elas atuam de forma conjunta no desenvolvimento do processo auditivo. A
audição ocorre da seguinte forma: a orelha externa capta vibrações dos sons; o
pavilhão e o canal auditivo, tem a função de captar o som e levá-lo à membrana
timpânica ou tímpano - que vibra ao receber as ondas sonoras. A membrana, por
sua vez, faz vibrar, na orelha média, três ossículos (martelo, bigorna e estribo), que
ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as à orelha interna. Esta é formada
por um complexo sistema de canais contendo líquido aquoso. As vibrações da
orelha média fazem com que esse líquido se mova e as extremidades dos nervos
sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos, que são enviados ao
cérebro, através do nervo auditivo. É este processo que produz a audição, conforme
se pode observar na ilustração abaixo:
7
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/treinamento/5sentidos/te3004200328.shtml
1.2 Tipos e graus de perdas auditivas
Estudos realizados pelo ANSI demonstram que existem basicamente dois
tipos essenciais de perda de audição. A primeira delas ocorre na orelha externa,
atingindo alguma das estruturas e provocando a deficiência auditiva; é chamada
perda auditiva condutiva e normalmente tem caráter provisório, sendo possível
curar-se a partir de tratamentos, medicamentos ou cirurgias, conforme a
necessidade e gravidade do caso. O segundo tipo ocorre na orelha interna,
normalmente envolvendo a cóclea ou nervo auditivo; é denominada de perda
auditiva neurossensorial e normalmente não há cura, apenas acompanhamento
clinico e/ou terapêutico. Há ainda um terceiro tipo que é menos comum: perda
auditiva mista, que envolve ambos componentes, tanto de condução como
neurossensorial.
A identificação da perda auditiva é feita por meio de exame audiológico que
diagnostica os graus de perda auditiva do indivíduo, nas freqüências equivalentes a
500 Hz, 1000 Hz e 2000 Hz, que por sua vez, são diagnosticadas como: normal (0 a
25 dB N.A), leve (25 a 40 dB N.A), moderada (41 a 70 dB N.A), severa (71 a 90 dB
N.A) e profunda (acima de 90 dBN.A).
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O quadro a seguir ilustra os sons que a audição humana pode captar nas
freqüências avaliadas por meio de exame:
Assim, conforme o grau da audição existe um prejuízo maior ou menor no
desenvolvimento da fala/oralidade:
Perda auditiva leve: linguagem e fala levemente prejudicadas
Perda auditiva moderada: fala e linguagem atrasadas; omissão de consoantes
Para informações mais aprofundadas a respeito de tipos e graus de perdas auditivas, exames
de audição e avaliação fonoaudiológica consulte:
http://www.crfa6r.org.br/noticias/GUIA_CFFa_AUDIOLOGIA_FINAL.pdf
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Perda auditiva severa: raramente há desenvolvimento de fala (só com treino);
linguagem severamente prejudicada
Perda auditiva profunda: fala tende a ser pobre (mesmo com treino) e
linguagem severamente prejudicada
1.3 Causas mais comuns
As causas da surdez podem ser classificadas em dois tipos: a congênita e a
adquirida. Segundo Russo & Santos (1993 apud ROSSI; LIMA, 2002), estima-se
uma porcentagem de 6: 100 nascimentos nos casos de surdez congênita e de 20:
1000 nos casos adquiridos.
As principais causas da congênita são pela hereditariedade, pelas viroses
maternas como: rubéola e sarampo, pelas doenças da gestante como: sífilis,
citomegalovírus, toxoplasmose e pela ingestão de remédios ototóxicos que lesam o
nervo auditivo durante a gravidez. E é adquirida, quando existe uma predisposição
genética como otosclerose, quando ocorre meningite podendo destruir o nervo
auditivo e a exposição a sons impactantes como a explosão.
A seguir alguns exemplos de possíveis causas da perda de audição:
Perda auditiva condutiva
Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo, malformação, Otite
externa ou Otite média, Inflamações ou Perfurações da membrana timpânica,
obstrução da tuba auditiva, Fissuras Palatinas, Otosclerose (Imobilização de um ou
mais dos ossículos).
Perda auditiva neurossensorial:
Presbiacusia, PAIR, trauma acústico, hereditariedade, neurinoma, Distúrbios
Vasculares (AVC, trombose etc.), Vírus (Rubéola, herpes etc.), Meningites
(bacterianas), Doenças infecciosas (febre tifóide,escarlatina, tuberculose etc.),
Ototóxicos (remédios, álcool, drogas etc.).
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FONTE: ROSSI, Tereza Ribeiro de Freitas; LIMA, Maria Cecília Marconi Pinheiro. A surdez. In:
PALHARES Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani (Org). Escola Inclusiva. São Carlos:
UFSCAR: 2002 p. 113 - 123.
A deficiência auditiva pode ainda ser classificada quanto ao período em que
ocorreu, de acordo com a aquisição da linguagem, acarretando algumas
conseqüências, sendo elas:
Pré-linguistica: pode ser congênita ou adquirida nos primeiros anos de vida, antes do
desenvolvimento da linguagem. A Surdez Pré-lingual é caracterizada pela total
ausência de memória auditiva, sendo por isso extremamente difícil a estruturação da
linguagem. Nesses casos há uma maior aceitação da deficiência, embora possa
haver dificuldade de desenvolvimento da linguagem oral, conforme o grau da perda.
Pós-lingüística: é adquirida após o desenvolvimento da linguagem ou em
idade mais avançada. Já nesses casos a aceitação da deficiência é menor, e
há facilidade com a comunicação oral, considerando que quando da perda de
audição o individuo já apresentava oralidade desenvolvida.
1.4 Deficiência auditiva e surdez: existe alguma diferença?
De acordo com Gesser (2009) os termos deficiência auditiva e surdez não são
determinados pelo grau de audição do sujeito, mas marcados por uma diversidade
cultural. A pessoa com deficiência auditiva, normalmente, faz uso da oralidade para
se comunicar, prefere conviver com pessoas ouvintes e se identifica com elas;
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também faz uso de próteses auditivas para um melhor aproveitamento do resíduo
auditivo. Já a pessoa considerada surda é aquela que tem como língua a Língua de
Sinais, preferindo conviver com outros surdos que também façam uso dessa língua;
lutam por seus direitos lingüísticos e não se identificam com a língua oral.
Pode-se entender melhor tal diferença a partir do quadro a seguir e dos próximos
tópicos a serem discutidos.
Surdos Deficientes auditivos
São usuários de LIBRAS Mobilização na defesa da LIBRAS, da cultura e da comunidade surda Legenda na tv Telefone para surdos Conforto lingüístico visual Participam de associações de surdos Não aceitam ser chamados de deficientes auditivos Presença de Intérprete de LIBRAS
Não são usuários de LIBRAS Mobilização em busca de aparelhos auditivos Televisão com fone sem fio ou legenda São mais próximos dos ouvintes Conforto lingüístico oral-auditivo Não participam de associações de surdos Não aceitam ser chamados de surdos Presença de Intérprete Oro-Facial
COMO DETECTAR A PERDA AUDITIVA?
1.5 Diagnóstico
Triagem auditiva neonatal
O diagnóstico precoce da perda auditiva em neonatos constitui-se em
estratégia fundamental para prevenção, bem como permite uma
intervenção/introdução de medidas terapêuticas, a fim de promover melhoria da
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qualidade de vida. O teste, também chamado de “teste da orelhinha”, é realizado
ainda na maternidade, logo após o nascimento da criança.
As Emissões Otoacústicas (EOA), ou Teste da Orelhinha, são energias
sonoras de fraca intensidade que são amplificadas pela contração das células
ciliadas externas, na cóclea, podendo ser captadas no meato acústico externo (na
orelha externa). Trata-se, simplificadamente, da produção de um estimulo sonoro e
captação de seu retorno, a fim de se observar se a cóclea está realizando ou não
suas funções. O método das EOA é simples; são colocados eletrodos para realizar
o exame, que é de rápida realização e pode ser aplicado durante o sono fisiológico,
não necessitando de sedação.
De acordo com Borges ET AL. (2006) a Triagem Auditiva Neonatal utilizando
o aparelho de EOA não apresenta nenhum risco à criança, bem como prejuízo à
saúde física, mental e social dela e de seus responsáveis. Os benefícios incluem a
possibilidade de um diagnóstico e tratamento precoces, trazendo assim um melhor
prognóstico para o paciente, pois diminui a possibilidade do acarretamento de
prejuízo na aquisição da linguagem pelo neonato. Isso possibilita uma melhor
garantia à cidadania, uma vez que melhora a inserção social da criança.
Fonte: www.neoclinicajau.com.br/exames_otoemissoes.php
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Está em tramitação, desde 1997, o Projeto de Lei nº 03842, que deverá tornar
obrigatória a Triagem Auditiva Neonatal, cujo intuito é o diagnóstico precoce da
surdez, ainda nos hospitais e maternidades. Entretanto, não há uma política eficiente
em âmbito nacional para a questão da surdez; o que temos, nesse sentido, são
iniciativas de profissionais liberais (médicos otorrinolaringologistas e
fonoaudiólogos), em alguns municípios, que realizam a triagem auditiva neonatal em
hospitais, como procedimento pré-diagnóstico. (MUNHOZ, 2007).
Exame médico : otorrinolaringologista
Sempre que houver suspeita de alguma alteração na audição deve-se procurar
um médico Otorrinolaringologista, que é o profissional responsável pela avaliação
das estruturas do ouvido, nariz, faringe, laringe, cabeça e pescoço.
Exame audiológico
Este exame é realizado por profissional capacitado – fonoaudiólogo -, e tem por
objetivo avaliar a capacidade auditiva do paciente/indivíduo. É realizado dentro
de uma cabine, isolada acusticamente, fazendo-se uso de um aparelho chamado
audiômetro; este, a partir de diversos testes, possibilita ao profissional uma
avaliação precisa do grau de audição.
Fonte: www.i-exames.com.br/?modulo=textos&id=18
Para saber mais a respeito da surdez infantil, consulte o artigo de OLIVEIRA,
CASTRO E RIBEIRO (2002) no site:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992002000300019
14
O resultado é expresso por meio de um gráfico chamado audiograma,
apresentado anteriormente para demonstrar os sons captados pela audição
humana. A figura abaixo mostra o exemplo de resultado de um exame:
Fonte: www.neoclinicajau.com.br/exames_audiometria.php
1.6 Atendimento clínico e educacional
a) Atendimento Clínico:
A terapia oralista foi uma das principais formas de tratamento dada ao
sujeito surdo, e até hoje tem adeptos. Oralismo é o nome dado a abordagem que
enfatiza a fala e a amplificação da audição e que rejeitam, de maneira explícita e
rígida, qualquer uso da língua de sinais. Nesse tipo de abordagem existe uma
concepção de deficiência baseada em uma visão médica, que preocupa-se com a
ausência de uma capacidade e busca a recuperação/reabilitação do sujeito.
15
Assim, a comunicação por meio da linguagem oral, única e exclusivamente,
era tida como a única capaz de promover o desenvolvimento do sujeito surdo, bem
como sua inserção social. Para tal, os surdos tinham de realizar treinos para
desenvolver o resíduo auditivo, leitura labial, além do incentivo ao uso da fala para
comunicação. Também nesse tipo de terapia a intervenção precoce de próteses
auditivas é fundamental para um trabalho de “desmutização” do individuo.
Fonte: aprendolibras.blogspot.com/
Uma outra forma de intervenção é a realização do Implante Coclear. A função
do Implante Coclear é transformar os sons (fala e sons ambientais) em estímulos
nervosos, estimulando as fibras do nervo auditivo, ou seja, substituindo a função da
cóclea, especificamente as células ciliadas, tornando possível ouvi-los. O
procedimento é realizado por meio de cirurgia. As partes componentes do implante
coclear podem ser melhor visualizadas e compreendidas na figura a seguir:
Fonte: http://www.implantecoclearbauru.com.br/site/implante.html
Para saber mais a respeito da história da educação dos surdos e diferentes abordagens
empregadas consulte o artigo de Lacerda (1998) em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
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Fonte: http://www.cochlear.com/
Após a realização da cirurgia/implante o paciente deve freqüentar terapia
fonoaudiológica a fim de adquirir habilidades para compreender os estímulos
sonoros e produzir uma fala melhor, tendo como base os mesmo princípios do
oralismo.
b) Atendimento Educacional
A educação especial voltada para surdos teve início no Brasil com a chegada à
capital do império, em 1855, de um professor surdo, do Instituto de Paris, o Sr. Huet.
Em 1857, Huet criou a primeira escola de surdos no Brasil - Instituto dos Surdos-
Mudos do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Não há referência explícita quanto ao método utilizado por Huet, mas sabe-se que
fazia parte de seu programa a disciplina de linguagem articulada e leitura labial para
os alunos que tivessem aptidão. (MOURA, LODI e HARRISON, 1997).
Com o passar dos anos, o número de alunos surdos que procuravam o Instituto
cresceu demasiadamente, tornando-se inviável atender a todos no mesmo local.
Fez-se, então, a opção de formar professores de surdos, não só para trabalharem no
INES, mas para retornarem a seus estados natais e lá abrirem classes especiais,
tanto na rede pública como na particular. Assim, por volta de 1911, surgiu a idéia de
criação de classes especiais, classes inseridas em uma escola comum, que
Informações completas a respeito do implante coclear podem ser encontradas no site
oficial: http://www.implantecoclear.com.br/
17
atenderiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe
regular. Acreditava-se que esse tipo de atendimento favoreceria o contato do sujeito
surdo com os alunos ouvintes, propiciando sua inserção social. Considerou-se,
também, que essa aproximação teria influências positivas no processo de
aprendizagem dos surdos. (MOURA, LODI e HARRISON, 1997).
Os surdos, tanto nas escolas comuns quanto em classes especiais, durante o
horário de aula, eram treinados auditivamente; praticavam exercícios de articulação
visando sua oralização, focalizando o ensino em sua capacidade de falar e pouco
desenvolvendo, propriamente, atividades escolares de ensino.
A partir da década de 1980, aproximadamente, com o surgimento da
Comunicação Total, criaram-se também Escolas Especiais Bimodais, as quais
tinham os mesmos princípios e objetivos das escolas oralistas, mas aceitavam a
presença de sinais, a fim de facilitar a aquisição da escrita e da oralidade. Os sinais
eram adaptados à estrutura/gramática da língua portuguesa, configurando arranjos
de português sinalizado, ou seja, de submissão da língua de sinais ao português.
Ainda que houvesse o desejo de normalização do indivíduo surdo – no sentido de
torná-lo falante-ouvinte -, nesse contexto foram observadas experiências mais
satisfatórias, quando considerados os muitos insucessos colhidos pelas escolas
oralistas. (MOURA, LODI e HARRISON,1997).
Mesmo com a criação de classes especiais e de escolas especiais bimodais
que “aceitavam” a presença da língua de sinais, o maior número de surdos, nessa
época, ainda freqüentava escolas especiais, majoritariamente oralistas. Assim, é
possível perceber que não havia valorização, reconhecimento ou lugar que
contemplasse o uso da língua de sinais. Deste modo, aos alunos surdos não eram
criadas oportunidades para um efetivo desenvolvimento de linguagem, e a
impossibilidade de acesso a uma língua que eles pudessem dominar plenamente os
mantinha alijados dos processos mais elaborados de ensino-aprendizagem. Nesse
mesmo contexto surge uma nova proposta de atendimento educacional para o
surdo: a Abordagem Bilíngüe, que visa expor o sujeito surdo, o mais precocemente
possível, à língua de sinais, permitindo o desenvolvimento rico e pleno da
linguagem, o que irá possibilitar um desenvolvimento integral da criança. Além disso,
o surdo deve aprender a língua da comunidade ouvinte (oral e/ou escrita), por
intermédio da língua de sinais, sem que essa aprendizagem seja feita por treinos e
repetições descontextualizadas.
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Em se tratando de escolarização, as maiores dificuldades encontradas na
relação com um aluno surdo, quer em escolas especiais, classes especiais ou
escolas regulares, são as questões de linguagem e da aquisição/aprendizagem da
língua.
Reflexão:
Esta unidade teve como objetivo apresentar os estudos na área da
fonoaudiologia sobre diagnóstico, causas da surdez e alguns encaminhamentos
clínicos e educacionais dentro da abordagem oralista.
Mais a diante vamos estudar como os estudos da lingüística tem
contribuído para o conhecimento sobre a Lingua de sinais e como tem
influenciado para novos caminhos para educação de surdos.
Leituras recomendadas: Para o entendimento dos problemas auditivos, recomendamos a seguinte leitura complementar:
O MEC desenvolve em 1998 o Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental
Coletânea de textos que orientam o trabalho de ensino/aprendizagem de surdos, para o ensino comum, escola especial ou sala de recursos e foi produzido com o apoio das Secretarias Estaduais de Educação, FENEIS, INES RJ, Instituições de Ensino Superior e pelo Centro Educacional de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” – CEAL – LP/Brasília, em parceria com o MEC/SEESP.
http://www.ines.gov.br/ines_livros/FASC1_PRINCIPAL.HTM
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Indicação de filmes
E Seu Nome é Jonas
Título Original: "...And Your Name Is Jonah" Gênero: Drama Lançamento: EUA/1979 - Filme produzido para TV Direção: Richard Michaels Personagem Destaque: Jonas é um garoto surdo que aprende a Língua de Sinais Ator Destaque: Jeffrey Bravin - ator surdo Descrição: Um casal descobre que o filho havia sido diagnosticado como deficiente mental. Eles ficam chocados ao descobrir que o diagnóstico estava errado e que seu filho é surdo. Jonas faz amizade com um colega que o ajuda a se adaptar e lidar com a vida, enfim descobre a Língua de Sinais.
Dois Mundos
Dois Mundos Gênero: Curta Metragem Lançamento: Brasil/2009 Direção: Thereza Jessouroun
Personagem Destaque: Surdos que usam aparelhos auditivos e surdos implantados Descrição: Um documentário sobre a experiência com o mundo sonoro dos surdos que fizeram o implante coclear ou utilizam o aparelho auditivo.
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Referências bibliográficas:
BORGES, C.A.B., ET AL. Triagem Auditiva Neonatal Universal. Arq. Int. Otorrinolaringol. / Intl. Arch. Otorhinolaryngol., São Paulo, v.10, n.1, p. 28-34, 2006. CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Língua de Sinais Brasileira: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe. São Paulo, SP: Edusp-Fapesp-Vitae, 2001. GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. LACERDA, C. B. F. de. Um pouco sobre a história da educação dos surdos. Cad. Cedes nº 45, Papirus, 1999, p. 68-80. LOPES FILHO, O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Editora Roca, 1997. MARCHESI, Álvaro. A comunicação, linguagem e pensamento das crianças surdas. In: COLL, César, PÁLACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: 2004. MOURA, M. C. de; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. História e Educação: o Surdo, a Oralidade e o Uso de Sinais. In: LOPES FILHO, O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Editora Roca, 1997. Cap.16, p. 327- 357. MUNHOZ, S. R. M. Um programa de triagem auditiva neonatal: efetividade e ações educativas. 2007. 94f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2007. ROSSI, Tereza Ribeiro de Freitas; LIMA, Maria Cecília Marconi Pinheiro. A surdez. In: PALHARES Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani (Org): Escola Inclusiva, São Carlos: UFSCAR: 2002 p. 113 a 123. SIGOLO, C. Da suspeita à intervenção em surdez: caracterização deste processo na região de Campinas/SP. 2007. 92f. Dissertação (Mestrado em Saúde da Criança e do Adolescente) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
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Unidade 2 - Estudos sobre Línguas de Sinais
Por muitos anos as línguas de modalidade gestual-visual estiveram excluídas
da descrição lingüística, em decorrência desse fato são pouco conhecidas, no
sentido de seu detalhamento lingüístico e funcionamento.
As descrições lingüísticas das línguas de sinais são fundamentais para seu
conhecimento e reconhecimento legal. No início dos estudos lingüísticos sobre as
línguas de sinais nada se conhecia, as primeiras descrições gramaticais foram sobre
da Língua de Sinais Americana (ASL - American Sign Language). O trabalho
pioneiro foi de Stokoe (1960): Sign Language Structure e Dictionary of American
Sign Language on Linguistic Principles.
William C. Stokoe, Jr. (1919-2000) Primeiro cientista a estudar a Língua
Americana de Sinais - ASL Credit: Gallaudet University Press
Fonte: http://www.nsf.gov/discoveries/disc_images.jsp?cntn_id=100
168&org=NSF
Stokoe (1960) afirmou que uma das propriedades estruturais que as línguas
de sinais partilham com as línguas orais é a possibilidade de serem analisadas em
unidades menores.
No início dos anos 60, essa visão das línguas sinalizadas foi
desafiada pelo trabalho seminal de William C. Stokoe (1960).
Stokoe propôs que os sinais, da ASL em particular, poderiam
de fato ser analisados em partes. De acordo com Stokoe, as
palavras em ASL poderiam ser quebradas em três parâmetros
– a configuração de mão, o ponto de articulação e o
movimento. Mais tarde, pesquisadores da ASL descreveriam
um quarto parâmetro – a orientação da palma das mãos.
(WILCOX, 2005: p.57)
22
Cabe esclarecer que a orientação da palma foi um acréscimo posterior com
os estudos de Battison (1978). As unidades que compõem os sinais são finitas, mas,
recombinando-se, formam todos os sinais da língua. Essas unidades constitutivas
dos sinais, assim como nas línguas orais, têm valor distintivo, o que é denominado
de par mínimo.
Os lingüistas descobriram o fato de que a fonologia das línguas faladas
parecia ser caracterizada por um alto grau de lineariedade enquanto as línguas
sinalizadas pareciam exibir um alto grau de simultaneidade.
Ursula Bellugi & Edward S. Klima
Fonte: http://www.edwardsklima.com/
O trabalho descritivo de Klima & Bellugi (1979) denominado e The Signs of
Language revelaram tal análise.
Assim, os itens lexicais da ASL e de todas as outras línguas de
sinais primárias que nós conhecemos parecem ser constituídos
de forma diferente das línguas faladas: a organização dos
sinais é principalmente simultânea, ao invés de seqüencial. A
ASL usa o meio espacial e isso pode ter uma influência crucial
na sua organização (p.39).
Klima & Bellugi (1979) revelam ainda a distinção entre pantomima e os sinais
das línguas de modalidade gestual-visual. Definem que as pantomimas eram
significativamente mais longas e muito mais variáveis do que os sinais da ASL para
a mesma palavra. Na imagem seguinte apresentam a palavra "ovo" sendo
representada primeiramente por uma pantomima e logo em seguida pelo sinal
padronizado da ASL:
23
Fonte: Klima, E. & Bellugi, U. (1979)
Klima e Bellugi (1978) também desenvolveram as primeiras descrições sobre
a propriedade de simultaneidade das línguas de sinais. Comparando diferentes
línguas de sinais afirmam que todas elas fazem uso da iconicidade para a produção
dos sinais. Embora o sinal de línguas de sinais de diferentes nacionalidades sejam
distintos para um mesmo referente, como no exemplo abaixo para "árvore", todos
eles possuem alguma iconicidade. Afirmam existir um laço de universalidade na
concretude da língua de sinais.
Fonte: Klima, E. & Bellugi, U. (1979)
A iconicidade é a propriedade de tomar como base para criação do sinal as
características físicas do referente, parte ou todo o referente, ou mesmo a relação
que o homem tem com esse referente.
O desafio dos primeiros lingüistas foi apontar a existência de elementos
diversos aos das línguas até então estudas, as línguas orais, e afirmar que a
simultaneidade e a iconicidade são características lingüísticas das línguas gestuais-
visuais.
24
Book of Liddell & Johnson
Liddell & Johnson (1989) desenvolveram a análise linear dos sinais.
Afirmaram que uma expressão em língua de sinais é caracterizada por períodos de
movimento e falta de movimento. Nesse estágio da história da ASL, os lingüistas
começaram a propor que a seqüencialidade dos componentes nas palavras
sinalizadas precisava também ser representada na fonologia das línguas
sinalizadas. Os momentos em que as mãos se moviam eram chamados de
movimentos e os momentos em que permaneciam paradas eram chamados de
suspensões (Liddell e Johnson, 1989).
Phyllis Perrin Wilcox
Fonte: http://www.unm.edu/~pwilcox/endowment.htm
Os estudos sobre línguas de sinais passam a ser descritas em outros níveis
de análise. Dentre eles o da significação dos sinais. Wilcox (1993) publica seu
primeiro estudo sobre metáfora na Língua de Sinais Americana - ASL na década de
1990. A autora tomou como base os estudos de Lakoff e Johnson (1980)
sustentando que uma conceitualização abstrata é tomada pelo uso de termos
concretos – físicos. Dessa forma, as idéias abstratas são reflexo do conhecimento
que o homem tem sobre o manuseio dos objetos do mundo.
Em 2000 Wilcox publica o livro “Metaphor in American Sign Language”. Ela
desenvolveu um mapeamento das metáforas em ASL e chegou as seguintes
categorias de análise: Primeiro grupo - idéias são objetos e a mente é um contêiner:
idéias são objetos sujeitos à força física, idéias são objetos manipuláveis ou
colocáveis em algum lugar, idéias são tangíveis, idéias são objetos que podem ser
cuidadosamente discriminados e selecionados. Segundo grupo: metáforas
estruturais: as idéias têm uma relação com a configuração da mão.
25
Em outra pesquisa em que analisa o discurso de um surdo americano, Wilcox
(2004) revelou que alguns verbos podem representar outros significados, como no
caso da mente humana comparada a um computador. Nesse caso, a mente é
comparada a um contêiner, um lugar onde pode se guardar informações e no caso
da sinalização analisada, pode-se abrir esse recipiente, como no sinal registrado na
ilustração a seguir.
Figure 1. TO-OPEN COMPUTER
(WILCOX, 2004 p.203)
Estes são alguns dos achados pioneiros sobre línguas de sinais no Mundo,
foram fundamentais para dar início a esse rico campo de pesquisa.
Reflexão:
Apresentamos os primeiros lingüistas americanos que procuraram descrever
a ASL e as análises iniciais. Como, por exemplo, a comprovação de que os sinais
poderiam ser divididos em unidades mínimas, como proposto por Stokoe (1965).
Verificamos que conceitos como iconicidade e simultaneidade que antes
pouco ou nada era visto em línguas orais, agora com o olhar sobre as línguas de
sinais e pela sua diversa modalidade gestual-visual se fez construir em detalhadas
análises. Os estudos sobre ASL abriram novos campos de estudos para outras
línguas de sinais usadas no mundo. A comprovação de que línguas de sinais eram
línguas naturais instigou lingüistas para a tomada dos fenômenos em diferentes
níveis de análise (fonologia, morfologia, sintaxe, etc.) como objeto de estudo.
26
Leituras recomendadas: Para o entendimento das pesquisas sobre Línguas de sinais recomendamos a seguinte leitura complementar: WILCOX, Sherman, WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005. (Coleção Cultura e Diversidade)
Principalmente os capítulos: 1 - Mais do que um Gesto 2 - A Língua de Sinais Americana em Perspectiva
A pesquisa dos Wilcox, publicada pela Gallaudet University Press em 1997,
já circulava desde 1991, em edição do Center of Applied Linguistics (Wilcox &
Wilcox 1991a, 1991b). Ou seja, o livro foi escrito na crista da onda da expansão da
demanda pelo ensino da ASL – língua de sinais americana – que aconteceu nos
anos 80.
O que o livro nos traz é uma sintética discussão em torno da natureza das
línguas sinalizadas, uma instigante introdução sobre as diferenças culturais e
cultura surda e uma série de reflexões sobre o desenvolvimento de programas de
ensino de línguas de sinais, baseadas na experiência norte-americana.
Uma das informações que mais se destaca na discussão dos Wilcox sobre as
línguas sinalizadas é o cuidadoso tratamento dado aos “códigos manuais” para o
inglês (os vários sistemas de inglês sinalizado) e sua relação com a ASL, dentro de
um complexo quadro de bilingüismo e de variação lingüística na comunidade surda.
Essa discussão coloca em relevo não só as diferenças e as interações entre as
línguas orais e sinalizadas, como também as relações entre essas duas
modalidades e uma terceira: a modalidade escrita.
Esse texto acima é parte do prefácio de Leland McCleary
São Paulo, 09 de janeiro de 2005.
A tradução de Aprender a Ver: o ensino da língua de sinais americana com segunda língua foi feita por Tarcísio de Arantes Leite como parte de uma Iniciação Científica no curso de Letras, USP (Leite 2001b) e publicado pela editora Arara Azul para downloads gratuito. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/Livros.php
27
Unidade 2.1 Mapeamento dos estudos lingüístico sobre a Libras
As línguas podem ser estudadas tomando como base alguns princípios de
análise, entre eles: fonética e fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e
discurso. A seguir, vamos estudar esses níveis mostrando o que já foi descrito da
Libras e compreender que a língua de sinais é um fenômeno complexo. Hoje o
estudo científico e difusão da Libras são pauta de projetos políticos e ponto principal
da luta das comunidades surdas brasileiras.
A Libras é uma língua oficial no Brasil e já temos algumas pesquisas de
descrição lingüística e alguns livros didáticos para seu ensino. Entre os primeiros
estudos lingüísticos sobre a libras, destacam-se Britto (1988 e 1995), Felipe (1993),
Faria (1995), Quadros e Karnop (2001), Viotti (2004), Viotti & Mccleary (2007),
Xavier (2006), Moreira (2007) e Leite (2008). Já na área de ensino de Libras,
encontramos os trabalhos de Leite (2004) e Gesser (2005), mas estas duas últimas
referências não serão descritas nessa unidade.
2.1.1 Descrição fonético-fonológica
A fonética trabalha com a produção das menores unidades das línguas, como
são percebidos e que aspectos físicos estão envolvidos em sua produção. A
fonologia opera com a função de organização dessas menores unidades em
sistemas. (SANTOS E SOUZA, 2005, p. 9)
Na descrição das línguas de sinais já haviam sido citadas as unidades
mínimas, como na ASL. Os estudos iniciais da Libras buscaram comprovar tal
afirmação e descrever sua composição.
Unidades mínimas da Libras
Configuração de mão (CM)
Ponto de articulação (PA)
Movimento (Mov.)
Orientação da mão (Or.)
Expressões faciais (Exp.)
28
Brito (1990, 1995) procurou estabelecer as unidades (parâmetros) dos sinais.
A seguir serão apresentadas, detalhadamente, as propriedades de configuração de
mão.
Conforme Brito, a Libras apresenta 46 CMs – configurações de mão – (ver
Quadro abaixo), um sistema bem próximo ao da ASL, embora nem todas as línguas
de sinais partilhem o mesmo inventário de CMs.
“A CM pode permanecer a mesma durante a articulação de um sinal, ou pode
passar de uma configuração para outra. Quando há mudança na configuração de
mão, ocorre movimento interno da mão – essencialmente mudança na configuração
dos dedos selecionados.” (KARNOPP, 2007, p.6)
As 46 CMs da LIBRAS (Brito e Langevin apud Karnopp, 2007)
Xavier (2006) realizou trabalho com o objetivo de dar um primeiro passo em
direção a uma descrição das unidades do nível fonético-fonológico da Libras. Para
isso, ele se baseou no modelo de análise sublexical proposto por Liddell (1984) e
desenvolvido por Liddell & Johnson (2000 [1989]), segundo o qual, os sinais das
línguas sinalizadas, assim como às palavras das línguas faladas, são constituídos
por segmentos. Desta forma Xavier (2006) oferece uma análise segmental dos
sinais, capaz de capturar os contrastes seqüenciais também possíveis nessas
29
línguas, além de apresentar uma descrição detalhada dos traços que caracterizam
cada um de seus segmentos. Por conta disso, alguns desses traços articulatórios
foram identificados como tendo um valor distintivo na fonologia da Libras, formando
os pares mínimos.
Para Xavier (2006) a Libras assim como na ASL apresenta a formação de
sinais pela junção dos segmentos e podemos analisá-los pela construção do par
mínimo. Como exemplo o autor apresenta os sinais de TELEVISÃO e TRABALHAR
retirados do Dicionário Trilíngue da Edusp (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2001).
Dentre os cinco parâmetros distintivos, em apenas um deles, ou seja, por uma
mínima distinção se constrói um outro significado.
Veja o quadro abaixo que apresenta uma análise detalhada do exemplo
acima citado.
Unidades
mínimas
da Libras
Configuração de mão (CM)
Mesma CM Mesma CM
Ponto de articulação
(PA)
Mesmo PA – espaço neutro em frente ao sinalizador
Mesmo PA – espaço neutro em frente ao sinalizador
Movimento (Mov.)
Mesmo Mov. – alternado Mesmo Mov. – alternado
Orientação da mão (Or.)
Diferente orientação Palma da mão voltada para
frente
Diferente orientação Palma da mão voltada para
baixo
Expressões faciais (Exp.)
Mesma Exp. - neutra Mesma Exp. - neutra
Dessa forma, TELEVISÃO e TRABALHAR diferem em apenas um dos
parâmetros por isso formam um par mínimo, em decorrência disso são diferentes
também os significados.
2.1.2 Descrição morfológica
A morfologia é a área da lingüística que estuda “a formação das palavras”, no
caso das línguas de sinais tem-se feito a generalização de que essa área estudaria
a formação dos sinais.
30
Felipe (2006) ao tratar sobre os processos de formação de palavra na Libras,
considera que os parâmetros (configuração de mão, direcionalidade, ponto de
articulação movimento, localização, expressões faciais e corporais) também podem
ser morfemas, ou seja, unidades mínimas dos signos que já tem significado.
Para Viotti (2006) a libras passaria por processos morfológicos de adição a
raiz, processo de composição, reduplicação e também teria classificadores.
Comparando português com Libras, podemos dizer que as duas línguas
sofrem o processo morfológico de composição. Por exemplo, em português temos
palavras composta como: guarda-roupa, guarda-chuva, beija-flor que pela junção de
utilizam-se itens lexicais que são morfemas livres que se justapõem ou se aglutinam
para formarem um novo item lexical. Em libras o sinal para ESCOLA precisa ser
sinalizado com CASA+ESTUDAR, formado o sinal pela composição.
Sinais
CASA
ESTUDAR
CASA + ESTUDAR
Processo
morfológico
Sinal1 Sinal 2
Junção dos dois sinais forma: “escola”
2.1.3 Descrição sintática
Em todas as línguas as palavras são combinadas de acordo com regras
específicas para formar sentenças. Pesquisadores sabem que, como qualquer outra
língua, a Libras possui uma gramática também no nível da sentença.
Quadros (1995) apresenta que para a organização das sentenças em Libras é
necessária uma organização sintática espacial. Ela discute a terminologia, os verbos
de concordância também denominados por verbos de movimento ou verbos com
concordância pelos pesquisadores de línguas de sinais. A autora adota o termo
verbos com concordância e afirma que são os que contem afixos de concordância
com pessoa e número do sujeito e ou objeto.
Quadros (1995) afirma ainda que a ordem dos sinais nas sentenças é SVO
(sujeito-verbo-objeto) e que é a própria flexão para pessoa e número que
determinam estas relações gramaticais. Anos depois, Quadros e karnopp (2004)
31
registram que a frase pode apresentar outras ordenações, registram que ordenação
OSV (objeto-sujeito-verbo) resulta da topicalização, considerando-as derivadas de
SVO, como um deslocamento de parte da sentença.
Verbo DIZER com concordância em LIBRAS QUADROS (1995, p. 21) CAP 2
2.1.4 Descrição semântica e pragmática
O estudo do significado é feito pela semântica e pela pragmática. Ao
compararmos o português e a língua de sinais brasileira, vemos que palavras como
abandonar, abdicar, largar (entre outras) correspondem a um único sinal da Libras.
Viotti (2006) considera que conceitualizações diferem com respeito ao nível de
detalhe que elas envolvem.
Albres (2006) desenvolveu um levantamento de expressões da Libras, sendo
algumas destas formadas por metáforas. Esse levantamento foi elaborado para a
32
produção da oficina sobre interpretação de Libras na Associação de Intérpretes de
Mato Grosso do Sul. O primeiro levantamento foi resultado do registro em caderno
de campo a partir de conversação com e entre surdos e da sua experiência como
usuária da língua. A parte prática da oficina favoreceu ao compartilhamento das
possibilidades de interpretação da libras para o português de tais expressões.
As expressões foram agrupadas da seguinte forma:
a) expressões equivalentes nas duas línguas e com significados iguais (121 casos),
por exemplo, /AMOLAR/, significando aborrecer, importunar.
b) expressões equivalentes nas duas línguas com significados diferentes (26 casos),
por exemplo, /COROA/, que significa em português “mulher mais velha, mas enxuta”
e em libras “pessoa entendida em um assunto”;
c) expressões diferentes na produção lingüística das línguas, mas com significados
equivalentes (14 casos), por exemplo, “pegar no flagra” em português e /VER-
HORA/ na libras, onde existe uma correspondência perfeita de idéias, mas não nas
formas usadas para representá-las e;
LP: “Te peguei no flagra” sendo que em LS: /VER-HORA/+movimento
ALBRES, (2006, p.16)
a) expressões específicas da língua de sinais sem equivalência no português e no
processo da interpretação é necessário recorrer à explicação. (82 casos).
As expressões idiomáticas normalmente têm um significado preciso, o que
não ocorre em geral com as metáforas; além disso, para compreender o significado
de uma expressão idiomática, normalmente não se tem em conta o significado literal
da frase. Na metáfora há uma concepção intuitiva de que se está falando de uma
“coisa” como outra “coisa”.
33
A Pragmática, por outro lado, teria como objeto o estudo da significação
construída a partir do momento em que a língua é posta em uso, ou seja, em uma
determinada situação de fala. (VIOTTI, 2006)
Para Libras já existem um estudo de dêixis de pessoa (MOREIRA, 2007). Por
exemplo, o uso dos pronomes eu e você. O eu é o pronome de 1ª pessoa, ou seja,
da pessoa que fala, e que você é o pronome da 2ª pessoa, ou seja, do interlocutor.
Objetivo do trabalho de Moreira (2007) foi apresentar uma proposta de
descrição da dêixis de pessoa na LIBRAS envolvendo os pronomes pessoais e os
verbos indicadores. A autora assume essa nova nomenclatura para o que era
chamado de verbos com concordância por entender que o processo que sofrem não
é uma flexão ou concordância. Toma como pressupostos teóricos o trabalho de
Liddell (2003) sobre a dêixis e a língua de sinais americana (ASL):
- As entidades a que se faz referência são representadas no espaço ao redor do
sinalizador;
- Os referentes desses sinais sempre podem ser literalmente apontados;
- Os sinais de apontamento são formados por duas partes:
Invariável: gramatical;
Variável: “gesto de apontamento”, que depende da situação discursiva;
- A referência de pessoa feita pelos pronomes pessoais e pelos verbos indicadores:
verbos indicadores são verbos que são realizados e localizados no espaço físico e
podem apontar para um local nesse espaço que está associado a uma
representação mental do referente de seus argumentos.
Moreira (2007) revela que direção do movimento do sinal indica seu sujeito e
seu objeto, que os pontos de articulação inicial e final dependem do local associado
à representação mental de seus argumentos, os verbos indicadores são
lexicalmente especificados para a altura de sua articulação. Como exemplo
apresenta o verbo:
34
VER: Ponto de articulação inicial e ponto de articulação final são realizados na
altura dos olhos.
2.1.5 O discurso em Libras
De forma bem genérica a análise do discurso vai além da dimensão da
palavra ou da frase e se preocupa com a organização global do texto; examina as
relações entre enunciação e o discurso enunciado e entre o discurso enunciado e os
fatores sócio-históricos que o constroem. (BARROS, 2005, p. 187)
São pouquíssimas as pesquisas sobre língua de sinais nesse nível de análise.
Apresentaremos nesse subtópico os estudos e Moreira (2006) e Leite (2008),
respectivamente.
Moreira (2007) revela que o discurso em libras é construído com base em
espaços mentais. Há uma distinção entre:
a) Espaço mental real
b) Espaço mental token
c) Espaço mental Subrogado
Apresentamos a seguir o conceito e exemplos de aplicação desses espaços
no discurso.
a) Espaço mental real
O espaço real é a sinalização com base nos espaços físicos visíveis e
sempre na perspectiva do sinalizador. Não está relacionado apenas as pessoas
35
presentes ao redor do sinalizador, pode ser construído com coisas ou pessoas
ausentes também. Vejam exemplo:
EL@ (aponta para o menino) MEU IRM@
Primeiramente precisamos entender que todos os espaços mentais são
integrados. Então, o espaço mental real de um tempo atrás pode permanecer
na mente (cabeça) dos interlocutores em outro momento de conversação.
Na descrição de Liddell (2003), o espaço real é um mapeamento cognitivo
do espaço físico que rodeia o sinalizador. (MOREIRA, 2007. p. 46)
“Em alguns casos, eles apontam para pontos
específicos do espaço real (em frente ou ao redor do seu
corpo) que não correspondem a pessoas ou coisas
efetivamente presentes no ambiente físico de sinalização. O
espaço mental real usado nas sinalizações abarca também
entidades de outros espaços mentais. Uma característica
importante dessa representação espacial de entidades de
diferentes espaços mentais é o fato de as entidades as
quais se quer referir estarem sempre, de alguma maneira,
presentificadas e poderem ser apontadas por sinais como os
pronomes.”
36
b) Espaço mental token
O espaço mental token é um espaço integrado, em que as coisas das quais se
quer falar são representadas sob a forma de um ponto fixo no espaço físico. As
entidades tokens são invisíveis (apenas pontos associados a alguma representação
mental) e são integradas ao espaço mental real. (MOREIRA, 2007, p.47)
Quadro 1: Apontar para o lado, e fazer o sinal de CARRO, como se ali estivesse um carro.
O espaço mental token se dá pela associação de locais diferentes no espaço.
c) Espaço mental subrogado
Dando continuidade a nossa discussão sobre espaços mentais, falaremos
sobre o espaço subrogado. Segundo Liddell (2003:159), os sinalizadores podem
assumir o papel de qualquer participante da situação narrada e sinalizar como se
fossem eles. Essas entidades criadas pelo sinalizador são entidades sub-
rogadas, ou seja, são representações mentais em tamanho natural, que
assumem posições realistas, por serem incorporadas pelo próprio sinalizador.
37
Espaço subrogado 1 Uma criança segurando um cachorro em seus braços
Leite (2006) teve como objetivo desenvolver critérios para a segmentação do
discurso na língua de sinais brasileira (libras) em unidades gramaticais. Duas linhas
teóricas contribuíram para a pesquisa dele: a análise da conversa de base
etnometodológica e a gramática baseada no uso (lingüística cognitiva).
As principais contribuições do trabalho de Leite (2006) foram: a) um repertório
sistematizado de recursos manuais e não-manuais da libras que pode servir como
ponto de referência inicial para a segmentação do discurso espontâneo em unidades
gramaticais; e b) uma abordagem para a segmentação do discurso que, em futuras
investigações, poderá permitir um maior aprofundamento de nosso conhecimento
acerca dos recursos prosódicos da libras.
2.2 Queda de mitos sobre Língua de Sinais
O que é um mito?
Um mito pode ser descrito de várias maneiras: uma lenda, um conto de fadas ou
folclores. Eles são contos tradicionais, freqüentemente de natureza simbólica, sobre
certa pessoa ou lugar. Suas origens são de tempos passados e eles podem ter
evoluído e alterado de geração para geração.
38
Os Mitos não são verdadeiros. Muitos dos
mitos sobre os surdos e sobre a língua de sinais
nos levam a concepções erradas.
A língua de sinais seria formada por gesticulação concreta, incapaz de expressar
conceitos abstratos.
Sinais são arbitrários, apesar de haver os icônicos e representacionais dos referentes;
Toda arbitrariedade é convencional.
Ex.: NÃO (LIBRAS)
ONDE (Língua de sinais Americana)
Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas.
Cada país usa uma língua de sinais diferente. No Brasil usamos a LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais, nos Estados Unidos a Língua Americana de Sinais e no Japão a
Língua Japonesa de sinais. Cada qual com sua história e convenção.
A LIBRAS tem sua origem na Língua Francesa de Sinais.
A Língua de sinais é pobre e inferior as línguas orais.
As línguas de sinais tem modalidade diferente da Língua oral, é espaço-visual. “A diferença
na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos especialmente diferentes dos
utilizados nas línguas orais” (QUADROS, 1997, p. 46)
As línguas de sinais usam os mesmos gestos que os ouvintes.
As pessoas ouvintes usam gestos, como: depois, beber, ligar-telefone, tchau, positivo, etc.
Todavia, as Línguas de Sinais têm um vocabulário imensamente maior e com sinais
convencionados que em muitos casos não conseguem ser decifrado pelos ouvintes.
O surdo é uma pessoa nervosa e explosiva.
A falta de uma língua em comum com as outras pessoas, a falta de comunicação e o
isolamento podem acarretar um estresse. Mas, os surdos
39
O surdo tem algum problema mental.
A surdez não ocasiona problemas mentais, ela é apenas uma condição diferente de
perceber os sons. Entretanto, a falta de uma aquisição de linguagem normal pode
ocasionar problemas cognitivos. Muitas crianças surdas por não ouvirem não adquirem a
língua oral e por não ter contato com surdos também não adquirem a língua de sinais,
dessa forma apresentam dificuldade para desenvolver os processos mentais superiores.
QUADROS, Ronice Müller e KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
2.3 Legislação Brasileira a favor de uma educação bilíngüe para
surdos
Em virtude dessa visão de que línguas de sinais eram inferiores e formas
concretas de representação, até o final dos anos de 1990, as pessoas com surdez
foram tolhidas do direito de fazer uso de sua língua no espaço educacional, uma vez
que, como aponta Albres (2005), a política de educação nacional na década de 1980
primava pelo ensino da fala em detrimento, inclusive, dos outros componentes
curriculares.
Foi somente no final dos anos 90 que escolas de surdos em todo o Brasil
incorporaram a Libras como meio de instrução e as universidades passaram a
contratar intérpretes dessa língua para acompanhar acadêmicos surdos em
cumprimento à portaria n.º 1.679 de 2 de dezembro de 1999.
O reconhecimento científico e político das línguas sinais no Brasil como língua
natural é fundamental para a construção de projetos de implementação de educação
bilíngüe para surdos. Foram mais de 100 anos de educação oralista1 que resultaram
em narrativas discriminatórias sobre os surdos e sobre a língua de sinais, nos
diversos setores de sua vida social.
A Educação bilíngüe no Brasil teve uma forte influência das mudanças na
educação de surdos de países como Estados Unidos, Suécia e Dinamarca. Nesses
países investigadores demonstraram que a ASL e outras línguas de sinais
1 Abordagem educacional aplicada em todo o ocidente há mais de um século, segundo a qual os surdos são
considerados “deficientes” e as línguas sinalizadas, “incompletas”. A concepção oralista entende a surdez como
uma patologia a ser curada e, por isso, defende a necessidade de os surdos serem oralizados (aprender a falar e
aproveitar seu resíduo auditivo e ou fazer leitura labial).
40
apresentaram características comparáveis as das línguas naturais. Tornando
necessário mudar os rumos da educação dos surdos até então centrada na fala e
escrita da língua oral do país, voltando-se agora para a língua dessa minoria
lingüística, aprendê-la e aplicá-la como língua de instrução na educação.
A realidade que se apresentava era que os surdos, até então classificados
como deficientes, desenvolveram uma língua de modalidade gestual visual,
revelaram uma das maiores das capacidades humanas, a capacidade da linguagem
ao elaborarem um sistema lingüístico diferente da modalidade oral-auditiva usada
pelos ouvintes.
Esse novo sistema lingüístico afeta todo o desenvolvimento cognitivo e afetivo
das pessoas com surdez. Na busca de novos modelos educativos que se apropriem
desse sistema lingüístico se consolida as propostas para uma educação bilíngüe de
surdos.
Em 2002, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão dos surdos brasileiros pela Lei Federal n.o 10.436. Três anos mais tarde,
em 2005, a libras foi regulamentada pelo Decreto n.o 5.696 (2005), o qual prevê a
formação de profissionais que trabalhem no ensino e tradução dessa língua em
cursos de letras-libras e em cursos de especialização em Libras. A Educação
Bilíngüe é garantida e a Libras reconhecida como língua materna e língua de
instrução na educação. A Libras torna-se matéria de ensino desde ensino
fundamental, em cursos livres e em disciplinas nas Instituições de Ensino Superior.
No Brasil foi desenvolvido em 2002 o Programa Nacional de Educação de
surdos, tinha como objetivo promover:
a) Promover cursos para formação de professores/instrutores surdos para
ministrarem cursos de Língua de Sinais - “LIBRAS em contexto”, em parceria
com a FENEIS e Universidade de Pernambuco.
b) Promover cursos para formação de tradutores/intérpretes de Língua de
Sinais e Língua Portuguesa, em parceria com a FENEIS.
c) Promover cursos, para formação de professores de Língua Portuguesa
para surdos, em parceria com a Universidade de Brasília – UNB e Associação
de Pais e amigos do Deficiente Auditivos – APADA.
d) Cursos para ouvintes que queriam aprender Libras;
41
Alguns desses cursos foram bem pontuais. Em 2004 o programa é
reformulado e passa a ser denominado de “Programa Nacional Interiorizando
Libras”, onde o MEC- SEESP/FNDE financiou a 4ª edição do livro “Libras em
Contexto”.
A partir de então as secretarias de Educação municipais e estaduais passam
a contratar professores surdos para ministrar o curso básico de Libras usando o
material didático “Libras em contexto”.
Todavia, o aprendizado de em cursos rápidos de Libras não garante a
efetivação de uma proposta bilíngüe.
Concomitante ao reconhecimento da Libras e à difusão dessa lingua no Brasil
se assume politicamente uma proposta de educação inclusiva. As diretrizes
nacionais de educação especial na Educação Básica (2001) apontam que “A
educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de
ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além
do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar de
todos os alunos”. O aluno tem direito à salas de recursos em horário contrário oposto
ao período em que está matriculado no ensino regular. Na organização das classes
comuns, serviços de apoio pedagógico especializado como a presença de
professores intérpretes de língua de sinais. Descreve que “Professores-intérpretes:
são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros
que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.”
Reflexão:
Esta unidade teve como objetivo apresentar as contribuições significativas
para a compreensão das características lingüísticas da Libras. Os resultados
obtidos pelos pesquisadores abarcam algumas das dimensões mais
significativas para o reconhecimento da língua, entre eles se destacam:
fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e discurso.
A interlocução entre os dois campos do conhecimento - lingüístico e
educacional – se faz, nas unidades desse material, de forma espontânea, o que
conforma essa necessidade na formação de educadores para conhecimento dos
estudos lingüísticos e da necessidade do tratamento interdisciplinar.
42
Leituras recomendadas: Para o entendimento das pesquisas sobre Línguas de sinais recomendamos a seguinte leitura complementar:
VIOTTI, Evani. Cap 4 Lingüística Geral. Material didático da disciplina de “Introdução aos Estudos Lingüísticos”. UFSC; SEED/MEC. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. Disponível:
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm. Acesso: 15 mar. 2009.
Viotti é professora-doutora do Departamento de Lingüística da Universidade
de São Paulo desde 2001. Ministra aulas na graduação e na pós-graduação, como
também cursos de difusão e extensão. Sua pesquisa se concentra na área da
interface entre a estrutura sintática e a estrutura conceitual-informacional, no âmbito
da Lingüística Cognitiva. Trabalha com a descrição do português brasileiro e da
língua de sinais brasileira.
Viotti tem orientado trabalhos na área descritiva de sistemas lingüísticos
gestuais e participado de bancas de mestrado e doutorado em todo o país.
O material que recomendamos para a leitura foi elaborado para a disciplina
que elaborou para o curso LetrasLibras denominada de Introdução aos Estudos
Lingüísticos. No capítulo quatro a autora faz um panorama geral dos níveis de
análise em que são feitos os estudos lingüísticos, procurando, tanto quanto
possível, tratar dos fatos da língua de uma maneira que seja aceita por todas as
teorias.
43
Referências: ALBRES, Neiva de Aquino. A educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. (Dissertação de Mestrado) Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campo Grande, MS. 2005. ________. Tenha “olho caro”: a interpretação de expressões idiomáticas da língua de sinais brasileira. Anais do 2o encontro de tradutores intérpretes de língua brasileira de sinais de Mato Grosso do Sul. APILMS, 2006. BRITTO, Lucinda Ferreira. BRITO, Lucinda Ferreira. O signo gestual-visual e sua Estrutura Frasal na Lingua dos Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB). Dissertação de Mestrado. Recife: UFPE, 1988. _______. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, UFRJ – Departamento de Lingüística e filosofia, 1995. BATTISON, R. Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Spring, MD: Linstok, 1978. KLIMA, E., and U. VELLUGI. The signs of language. Cambridge: Harvard University Press. 1979. BRASIL. Decreto-lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dez. 2000. Disponível: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso: 22 mai. 2007. ________. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>. Acesso: 22 mai. 2007. CAPOVILLA, F.C; RAFHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Vol 2- São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001. FELIPE, Tânia Amara. Por uma tipologia dos verbos da LSCB. Anais dos VII Encontro Nacional da ANPOLL. Goiania, ANPOLL, 1993. FARIA, C. V. Atos de fala: o pedido em Libras. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, UFRJ, 1995. KARNOPP, Lodenir B. Linguística Geral, Material didático da disciplina de “Fonética e Fonologia” Capítulo 4. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. Universidade Federal de Santa Catarina. 2007. LEITE, Tarcísio Arantes. A segmentação da língua de sinais brasileira (libras): um estudo lingüístico descritivo a partir da conversação espontânea entre surdos.
44
Tese de doutorado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2008. QUADROS, Ronice Muller de. Aspectos da sintaxe e da aquisição da língua de sinais brasileira. Dissertação de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre, 1995. QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed. 2004. McCLEARY, L.; VIOTTI, E. Transcrição de dados de língua sinalizada: Um estudo piloto da transcrição de narrativas na língua de sinais brasileira. In: H. Salles (Ed.). Bilingüismo dos surdos: questões lingüísticas e educacionais. Goiânia, GO: Cânone Editorial, 2007. MOREIRA, Renata Lucia. Uma descrição de Dêixis de Pessoa na língua de sinais brasileira: pronomes pessoais e verbos indicadores. Dissertação de mestrado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2007. SANTOS, Raquel Santana e SOUZA, Paulo Chagas. Fonética. In: FIORIN (org.) Introdução à lingüística – II. Princípios de Análise. São Paulo: Contexto, 2005. STOKOE, W.C. Sign Language Structure in , 1960. STOKOE, W.C., CASTERLINE D., and CRONEBERG C. A dictionary of American Sign Language on linguistic principles. Washington, D.C.: Gallaudet College Press. 1965. VIOTTI, Evani. Algumas questões polêmicas na pesquisa da gramática das línguas de sinais. In: 52o Seminário do GEL. Instituto de Estudos da linguagem UNICAMP. Campinas, SP 29 – 31 julho de 2004. VIOTTI, Evani. Cap 4 Lingüística Geral. Material didático da disciplina de “Introdução à lingüística”. UFSC; SEED/MEC. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. 2006. Disponível:
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm. Acesso: 15 mar. 2009. XAVIER, André Nogueira. Descrição fonético-fonológica dos sinais da língua de sinais brasileira (LSB/libras). Dissertação de mestrado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2006. WILCOX, Phyllis Perrin. Signe Language Studies. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1993. ________. A cognitive Key: Metonymic and metaphorical mappings in ASL. Cognitive Linguistics, 2004. Disponível em: <http://www.unm.edu/~pwilcox/PWilcox_Key.pdf> WILCOX, Sherman, WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005.
45
Unidade 3 – Visão sócio antropológica da surdez
3.1 Atendimento educacional em novas perspectivas
Dentre as diversas possibilidades de leituras deste processo histórico, faremos
uma abordagem sócio-antropológica, a partir dos sujeitos. No quadro abaixo,
destacamos cinco, das principais concepções sobre os indivíduos com deficiência
auditiva/surdez e suas implicações nos cenários sociais e âmbito educacional.
PERÍODO2 DA
3/SURDEZ
Surdos PDA
4
Intervenção Ação
Modelo
Até o final da Idade Média
INCAPACIDADE Ineducáveis EXPURGO Ostracismo
Início do Século XVI/séc.
XVII DEFICIÊNCIA
CAPAZES/ EDUCÁVEIS
MÉDICA 5 Segregação
Século XVIII DEFICIÊNCIA CRISTÃOS/ EDUCÁVEIS
RELIGIOSA 6 Segregação
Século XVIII e XIX
DEFICIÊNCIA Deficientes CLÍNICA/
TERAPEUTICA NORMALIZAÇÃO
7/
INTEGRAÇÃO
Final do século XX e século
XXI DIVERSIDADE “Diferentes”
PROPOSIÇÃO BILÍNGÜE
8
INCLUSÃO EDUCACIONAL/
SOCIAL
2 As marcações temporais não tem como serem precisas, desta maneira, utilizamos como referência
as perspectivas mais marcantes em cada período, desconsiderando, então, fatos isolados. 3 DA – Deficiência Auditiva
4 PDA – Pessoas com Deficiência Auditiva
5 Surgem os primeiros relatos de pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos,
apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica (LACERDA, 1998). Além destes, alguns médicos dedicaram-se a este trabalho, normalmente em regime tutorial, como o caso do “menino de Aveyron” - uma criança selvagem, encontrada na França em 1798, que foi adotada pelo médico francês Jean Marc Gaspard Itard. Infelizmente, ele faleceu antes de Itard conquistar resultados efetivos 6
Na segunda metade do século XVIII, na França, o abade Charles Michel De l„Epée, estabelecendo contato com grupos de surdos que vagavam pelas ruas de Paris, observa e aprende a língua sinalizada utilizada por eles. Motivado por suas convicções religiosas, pensando nas almas dos surdos-mudos vivendo e morrendo sem absolvição dos pecados e privados das escrituras e da palavra de Deus, fundou em Paris (1870) um asilo de “surdos-mudos” onde passa a utilizar a língua de sinais na educação dos surdos. Em função disto, é considerado pioneiro no uso da língua de sinais para a educação de surdos (SACKS, 1998). Neste mesmo período, o Abade Pedro Ponce de Leon da ordem dos Beneditinos, foi para o mosteiro de Omã, na província de burgos, onde se dedicou à educação de uma dezena de Surdos, todos eles filhos de membros da corte espanhola. (SACKS, 1998) 7 Em 1854 é fundado pelo imperador o instituo nacional dos cegos e o instituto nacional de educação
de surdos (INES) 8 Ainda que seja fruto de um processo, utilizaremos como marco da proposição biligue a Lei nº.
10.436/02, aprovada em 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua de Sinais como meio de comunicação e expressão próprio dos surdos. Este referencial é de significativa importância para o respeito e construção das atuais propostas educacionais para os mesmos, tendo em vista que, a partir disto, a “As instituições de ensino público deverão garantir, quando solicitadas, a presença e utilização da Língua Brasileira de Sinais, no processo ensino aprendizagem, desde a educação infantil até os níveis mais elevados de sistema educacional” (Lei nº. 10.436/02 - art. 6º.)
46
A efervescência e os acalorados debates atuais sobre as questões e entraves
ligados a da Educação Especial e Inclusão vivenciados, principalmente, nos últimos
20 anos, em muitos aspectos desviam as atenções e reflexões apenas para o
cenário atual, como se esta problemática fosse fruto da sociedade moderna. No
entanto, vários autores (MAZZOTA, 2001; MENDES, 2006; SASSAKI, 1997)
mostram que, na realidade, são séculos de história, marcados pelo alijamento, pela
segregação e desresponsabilização diante das necessidades especiais dos
indivíduos com deficiência, em todos os aspectos: sociais, psicoemocionais,
educacionais.
Segundo Mazzota (2001), historicamente, até o século XVII, as pessoas com
deficiência não recebiam quaisquer atendimento, vivenciavam situações de
abandono, perseguição e, em alguns casos, eram eliminadas, em virtude dos “riscos
que representavam à sociedade”, quanto menos, tinham acesso a processos de
educação ou escolarização. Ainda que existissem algumas situações atípicas e
particulares – nas quais “médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos
vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então
considerados ineducáveis” (MENDES, 2006, p. 387), de maneira geral, até este
momento, tem-se como marca o paradigma de segregação.
Entre os séculos XVIII e meados do século XIX, os ideais da Revolução
Francesa exerceram forte influência sobre as sociedades – da frança, mas também
de vários países do mundo - em função da difusão de princípios como a igualdade,
fraternidade e liberdade, que mobilizaram sociedades do mundo todo ao
reconhecimento dos direitos universais de “todos os seres humanos” (MAZZOTA,
2001). No entanto as pessoas com deficiência não foram incluídos neste “todos”,
pois continuaram expostos à exclusão social e relegados a modelos de custódia,
institucionalizados em asilos e/ou manicômios onde “receberiam tratamento
adequado” (MENDES, 2006).
Já no final do século XIX (até meados do século XX) é possível observar um
processo de mudança paradigmática, com o declínio dos modelos de segregação e
início da caminhada rumo a uma proposta de integração, que emergiu como a
idéia/proposição de reversão da realidade de exclusão social vivenciada até aquele
momento. Suas premissas estavam baseadas em idéias de inserção geral das
pessoas com deficiências nos setores de atividades sociais como a educação, o
trabalho, a família e o lazer.
47
Neste período iniciaram-se o atendimento dos deficientes desenvolvido nas
escolas e/ou classes especiais, instituições especialmente preparadas,
caracterizadas por intervenções didático-pedagógicas específicas para lidar com
suas limitações. É importante ressaltar que, nessa perspectiva, a integração ainda
implica em modelos clínicos da deficiência, no qual era necessário “adequar” as
pessoas com deficiência ao meio social - o que subjetivamente indicava que “os
desviantes” deveriam adaptar-se para usufruir da integração proposta. Neste
sentido, Platt (1999, p. 77), afirma que “[...] recrutavam-se os serviços de
profissionais da saúde com a intenção de aproximar os deficientes dos hábitos e da
autonomia comuns a qualquer humano”.
Por volta da década de 70 do século XX, tem-se um momento de mudança,
demandado pela intensificação e fortalecimento de uma série de movimentos sociais
mundiais em prol dos direitos humanos e de acesso à educação para pessoas com
deficiências (MENDES, 2006).
Este movimento culmina com uma nova mudança nos paradigmas
educacionais, no qual a educação especial vive um movimento que mobiliza,
praticamente, todos os países, desenvolvidos ou em desenvolvimento, a reformas na
educação. Todos em busca de uma transformação, garantidora de respostas
eficazes aos desafios postos pelas necessidades especiais que cada deficiente
apresenta as escolas e as sociedades - oferecer uma educação para todos (BUENO,
1993).
LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...
Vários movimentos importantes que marcam a evolução dos processos de
comunicação entre os surdos e deles com a sociedade:
- A expansão do uso da língua visogestual, formação e atuação de professores surdos na Europa
e Estados Unidos;
- O fortalecimento da corrente oralista que culminou com a proibição do uso da linguagem de sinais
no Congresso de Milão em 1880, que Skliar (2005, p.7) resume como sendo “mais de cem anos de
práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional”
- Nas décadas de 1970 e 1980, principalmente, têm-se um movimento conhecido como
"Comunicação Total" que deu origem ao que, hoje, configura-se como um processo alternativo e
orientado para uma educação bilíngüe. (LACERDA, 2000)
48
Lacerda (2000) aponta que a problemática da
escolarização do surdo tem um histórico de muitos
comprometimentos, desde a educação básica. Parte
significativa deste problema dá-se em função das limitações
dos surdos na área da linguagem, que acarretam intensas
dificuldades de leitura e escrita. Esta realidade pode ser observada nos resultados
acadêmicos, tanto dos viveram processos de escolarização especial, quanto dos que
estudaram nas redes regulares de ensino.
Lacerda e Lodi (2007) destacam o fato que as crianças surdas, por serem
filhas de pais ouvintes e não partilharem uma língua comum com os pais, quando
chegam à escola têm poucos conhecimentos culturais e sociais. Além disso, o
precário conhecimento de Libras é motivo de dificuldade também para as crianças
que freqüentam a Educação Infantil, determinando o fato que as aulas precisam ser
interrompidas varias vezes na tentativa de passar os conteúdos desejados.
Segundo as autoras, no ensino fundamental os alunos têm uma idade e um nível de
conhecimento maiores, mas isso não significa menos dificuldades: as crianças
precisam de tempo – as vezes muito – para se adaptar a presença e ao papel do
interprete; além do mais os conteúdos são ministrado em Português e a tradução
destes para a Libras gera não poucos problemas (LACERDA; LODI, 2007).
Para Lorenzetti (sd) há uma grande importância em orientar os professores
para as diversas formas de comunicação: vivendo em uma cultura ouvinte o aluno
surdo pode ter acesso à oralização, mas é sumamente importante que o professor
conheça várias formas de comunicação, sobretudo a LIBRAS. Um professor que
conhece LIBRAS passa a ser, alem de um agente de formação, um elemento de
mediação, interação e integração entre os alunos.
3.2 Bilinguismo e seus conflitos diante da política nacional de educação
inclusiva
As barreiras comunicativas criam dificuldades de desenvolvimento das
estruturas mentais dos surdos, embora se saiba que estes possuem
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, portanto
a ênfase não deve ser dada à falta, à deficiência da audição, mas a dimensão
lingüística, política e social que caracterizam a diferença do surdo.
49
Esta questão nos remete a necessidade de reflexões sobre alguns pontos polêmicos
do cenário e história da educação de surdos no Brasil.
(1) Primeiro é que as políticas não são apreendidas passivamente pelos sujeitos
da educação. Professores e gestores - trabalhadores da educação -
imprimem às proposições políticas suas próprias concepções. Isto
significa que podem aderir ou não aos projetos, parcialmente ou em
sua totalidade”. (GARCIA, 2008)
No caso da proposição educacional bilíngüe, é preciso que, antes de
discuti-la, que alguns pontos estejam claros, como o fato da surdez associada à
experiência da falta, da deficiência. Isto, na verdade, corrobora com a exclusão
desses sujeitos. Neste sentido, ressaltamos que a surdez é, prioritariamente, “uma
DIFERENÇA A SER POLITICAMENTE RECONHECIDA”.
Percebida e aceita a surdez como DIFERENÇA, o surdo deve ser compreendido
como um SUJEITO SOCIAL e historicamente situado... Com angústias,
expectativas, demandas e especificidades individuais e sociais próprias.
Segundo Skliar (2005), o SURDO NÃO É DIFERENTE PORQUE NÃO OUVE, mas
porque desenvolve potencialidades psicológicas diferentes dos ouvintes, que são
baseadas na linguagem e na experiência visual.
(2) Segundo que, no dicionário, bilingüismo quer dizer, “Utilização regular de duas
línguas por indivíduo, ou comunidade, como resultado de
contato lingüístico” (FERREIRA, 2004). No entanto, na prática
esse e outros conceitos não são simples, nem fáceis de serem
implementados. Razões...
Um dos aspectos polêmicos: “O bilingüismo de minorias é sempre visto como um
problema a ser erradicado, enquanto o que envolve línguas de prestígio é sempre
visto positivamente [além do mito de que] A língua minoritária vai dificultar ou mesmo
impedir a aquisição da língua de maior prestígio” (Ivani Rodrigues da Silva9)
Para Skliar (2005), propiciar um ambiente lingüístico favorável à aquisição da língua
de sinais, convivência numa comunidade de pares, deve ser uma política “a partir da
9 Profa.Dra. Ivani Rodrigues Silva do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (CEPRE) da Faculdade de ciências médicas FCM/UNICAMP. "Fórum Permanente de Desafios do Magistério" – link: http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/magis17.php#1
50
qual se pode sustentar um projeto educacional mais amplo” uma vez que “é um
direito do surdo, e não uma concessão de alguns professores ou de algumas
escolas”
PARA REFLETIR...
Pesquisas feitas no Brasil e no exterior indicam que um número
significativo de sujeitos surdos após vários anos de escolarização
apresenta competência acadêmica muito aquém do desempenho de
alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem
semelhantes.
Estes dados denunciam a inadequação do sistema de ensino, revelando a urgência
de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas. (LACERDA,
2000)
3.3 Bilinguismo: proposições e demandas
O objetivo da educação bilíngüe, é que a criança surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado por parte da criança
ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes,
tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. E o respeito
a especificidade lingüística do surdo, os permitirá um agir social de forma autônoma
a partir de uma formação digna e de respeito à sua diferença. Esta proposta
considera as particularidades e materialidade das línguas de sinais e os aspectos
culturais a ela associados. (LACERDA, 1998)
Lodi (2006, p.192) desenvolve algumas considerações a realidade da educação
dos surdos.
As práticas educacionais às quais os surdos foram
submetidos (e ainda o são, em muitas instituições,
principalmente quando incluídos em escolas regulares de
ensino) eram centradas na cópia. Copiar da lousa, do livro,
do caderno do colega. Copiar, manter-se em atividade e
51
mostrar-se presente em sala de aula (Góes & Tartuci,
2002); dessa forma, o surdo pode ser visto e tratado como
ouvinte, na medida em que a diversidade (principalmente
lingüística) é mascarada e escondida pela imposição da
cultura do silêncio7 (Perlin & Quadros, 1997). Nessa busca
pela "igualdade de todos", a escola acaba por olhar para a
pluralidade sócio-cultural e lingüística presente nas salas
de aula de uma forma perversa: negando-a (Souza & Góes,
1999).
LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...
A perspectiva educacional bilingue dá prioridade ao
desenvolvimento da língua de sinais (L1) pelo contato das crianças
com adultos surdos usuários desta língua e participantes ativos do
processo educacional de seus pares e, a partir dela, devem ser
expostos ao ensino da escrita da língua portuguesa (L2).
a) Bilinguismo: demandas profissionais e pedagógicas
A proposta educacional bilíngüe, preconiza que o surdo seja
estimulado o mais precocemente possível à aprender a língua de
sinais (possível de ser desenvolvida por ele sem que condições
especiais de ”aprendizagem”) e, posteriormente, que lhe seja
ensinada a língua da comunidade ouvinte na qual está inserido, a
partir dos conhecimentos da Língua de Sinais (L1).
A inclusão educacional do aluno surdo vai além da acessibilidade da
comunicação. É preciso adotar procedimentos metodológicos e um currículo que
considere a diversidade sócio-cultural e lingüística em jogo e apenas o uso de Libras
em sala de aula não é o suficiente para o êxito do processo inclusivo...
É preciso também um novo olhar na forma de ensinar, é preciso que o
Professor Regente reveja as estratégias utilizadas em sala de aula – base de
52
estudos sobre ensino-aprendizagem de segunda língua (L2) e sobre o ensino de
línguas para estrangeiros.
Do ponto de vista teórico, estudos apontam o bilingüismo como a modalidade
mais adequada na educação escolar de crianças surdas, visto que a língua de
sinais é usada como a primeira língua (L1), e a língua portuguesa como segunda
língua (L2), partindo da língua de sinais para a língua portuguesa escrita.
(QUADROS 1997)
FIQUE ATENTO...
- O bilíngüe não exibe comportamentos idênticos nas duas
línguas;
- A surdez tomada como „diferença visual‟ provoca a
emergência de uma escrita qualitativamente diferente
daquela a qual estamos habituados e exige de todos nós
um distanciamento maior daquela visão grafocêntrica da
escrita;
- A sua competência pode ser modificada a depender das necessidades impostas
por sua história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala. (SKLIAR,
2005)
Segundo Sacks (1998, p. 44),
A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo
possível, senão seu desenvolvimento pode ser
permanentemente retardado e prejudicado, com todos os
problemas ligados à capacidade de “proposicionar” [...] no caso
dos profundamente surdos, isso só pode ser feito por meio da
língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o
mais cedo possível. As crianças surdas precisam ser postas
em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais,
53
sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a
comunicação por sinais for aprendida, e ela pode ser fluente
aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre
intercurso de pensamento, livre fluxo de informações,
aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há
indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição
da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso.
De acordo com estudos desenvolvidos por Bouvet (apud LACERDA, 1998,
p.72) que a linguagem de sinais torna possível "[...] uma comunicação eficiente e
completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao
surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível
com sua faixa etária"
No entanto, a autora pontua que, a inserção de alunos surdos no Sistema Regular
de Ensino não se fará sem o "reconhecimento de que os alunos necessitam de
apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos
finais da educação e, então, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnológicos
e humanos. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais"
(LACERDA, 2000).
Neste sentido, torna-se necessário ao trabalho escolar a inserção de novos
profissionais que darão suporte ao processo de ensino e aprendizagem...
- Intérpretes de Língua de Sinais (LIBRAS), atua junto aos alunos surdos
dando-lhes acesso aos conteúdos escolares em LIBRAS
- Educadores Surdos tem como função o ensino e desenvolvimento de
linguagem das crianças e, também, de ensinar LIBRAS, não só aos
professores, mas para todos os profissionais da escola - do porteiro à direção.
- Professor de Libras, tem como função o auxílio no processo de
aprendizagem da Libras pela comunidade acadêmica e, desfruta de
condições diferenciadas (comunicação com surdos e ouvintes) para facilitar o
processo de inclusão/quebra de barreiras e preconceitos em relação a Libras
e a diferença surda.
54
A Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida na interação com usuários
fluentes da mesma, os quais, envolvendo as crianças surdas em práticas discursivas
e interpretando os enunciados produzidos por elas, insiram-nas no funcionamento
desta língua. Ela vai ter papel fundamental no aprendizado da Língua Portuguesa,
uma vez que possibilitará, entre outras coisas, conhecimento de mundo e de língua
com base nos quais os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que lêem e
escrevem
b) Bilinguismo: serviços e atendimentos complementares
PROFESSOR ITINERANTE: Professores especialistas; atuam de maneira
volante - apoio aos alunos e à equipe escolar nas unidades onde os alunos
estão inseridos; trabalho complementar às práticas do professor da sala de
aula, podem orientar adequações curriculares necessárias para uma inclusão
bem sucedida
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: Espaço de atendimento
especializado, em horários programados de acordo com as necessidades dos
alunos (contra turno escolar). Funcionam, dentro da própria escola ou em
outra unidade. Complementação ao trabalho pedagógico da escola, para
isso, requer boa comunicação e articulação com a escola/equipe
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR: Avaliação pedagógica deverá ser realizada
pela equipe escolar que pode contar com profissionais da área da saúde e,
também, de especialistas da área, que atuam em ambientes externos a
escola.
ESCOLAS ESPECIAIS: Centros de excelência (trabalho especializado) que,
hoje, ainda atuam na escolarização. Alguns são, também, núcleos de grande
valor no desenvolvimento de práticas, capacitação e treinamento, articulação
política e social, além de estudos e pesquisas. (INES, Institutos como o Rio
Branco, Santa Terezinha, Filipe Smaldone)
55
Intérprete de língua de sinais: atuação – dilemas e complexidades
A presença de um intérprete de língua de sinais somente não é suficiente
para assegurar a inclusão em seu sentido pleno, ou seja, acesso, permanência e
sucesso do aluno incluído.
Ele é um dos recursos de suporte as especificidades da escolarização destes
alunos. Mas é necessário considerarmos as questões metodológicas, acesso a
conhecimentos prévios e de espectro social amplo, adaptações curriculares e que
seja “percebido e acolhido – ele próprio – como parte da comunidade escolar”.
Lacerda (1998) destaca a questão da obscuridade no entendimento/definição
de papeis do ILS no espaço e no trabalho de sala de aula. A autora aponta que eles
assumem uma série de funções que o aproximam muito de um educador: ensino da
língua de sinais, atendimento de demandas pessoais do aluno, cuidados com
aparelho auditivo, intervenção frente aos comportamentos dos alunos, ter uma
postura adequada em sala de aula, atuar diante das dificuldades de aprendizagem
do aluno, etc.
Dilemas e complexidades
Pluralidade - adquiri contornos diversos, mediante o espaço social em que
atua (cursos, níveis de escolaridade);
As práticas demandadas no espaço escolar o levam a um distanciamento de
seu papel tradicional, o que tem gerado polêmicas nos debates de sua
profissionalização e profissionalidade;
56
O intérprete precisa estar inserido na equipe educacional, ficando claro qual
é o papel de cada um dos profissionais frente à integração e aprendizagem da
criança.
A atuação do intérprete como mediador nas/das relações da criança surda com
seus pares ouvintes, pode favorecer ou dificultar os contatos e a integração efetiva
do aluno surdo. Assim como sua formação e conhecimentos serão determinantes
para os resultados alcançados no ensino-aprendizagem.
Neste contexto, um intérprete mal formado pode dar ao aluno informações
imprecisas causando mais problemas do que o auxiliando.... Sua atuação em sala
não é avaliada por ninguém, e todos os problemas escolares apresentados podem
erroneamente ser atribuídos a dificuldades da criança
Intérprete de língua de sinais: formação
A formação e conhecimentos dos intérpretes serão determinantes para os
resultados alcançados no ensino-aprendizagem (informações imprecisas causam
mais problemas do que auxiliam). A atuação do intérprete pode favorecer ou
dificultar os contatos e a integração efetiva do aluno surdo
A atuação em sala não é avaliada por ninguém e todos os problemas
escolares apresentados podem erroneamente ser atribuídos a dificuldades da
criança.
Dentre as dificuldades relacionadas aos ILS, Ferreira (2002), destaca:
- a tarefa de posicionar-se entre duas línguas (amplo conhecimento das duas
línguas em questão)
- as dificuldades em planejar e definir recursos de ensino que garantam ao
aluno acesso a informação, dada a imprevisibilidade das situações
vivenciadas em sala;
57
- a falta de conhecimento teórico do intérprete frente a algumas disciplinas
(dificulta o trabalho e a aprendizagem dos alunos);
- aceitação e reconhecimento seu trabalho, por parte dos alunos surdos;
- “negociação” frente a situações em que se vê como um recurso mecânico de
comunicação e auxílio, que “não censura e nem transforma as informações” ;
- postura, ética, dar voz ao outro...
LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...
Em função das determinações legais e do aumento
exponencial da demanda por intérpretes, encontram-se
nesta função um grupo muito variado e diferenciado
quanto ao conhecimento da LS e prática de interpretação;
aprendizagem da LS; escolaridade e formação. Em
situações mais formais/ contratos o fator determinante tem
sido a Certificação do PROLIBRAS, que aferi a proficiência na LS, sem propósitos
formativos, nem vinculados a competências e habilidades para o “fazer do
intérprete”.
No Brasil, pesquisas sobre intérpretes de línguas de sinais em sala de aula são
escassas, já que este trabalho, quando é realizado, tem ainda um caráter
experimental na maioria dos estados e municípios. Mas os dados são suficientes
para se apontar a necessidade e urgência de debates, pesquisas e intervenções
que possam contribuir para a formação do ILS/LP
Stewart & Kluwin (in LACERDA & POLLETI, 2004),
realizaram um estudo bibliográfico e examinaram manuais
de orientação utilizados para orientar intérpretes, nos
Estados Unidos e verificaram que, “Na formação de
intérpretes pouco é discutido em relação a sua atuação
como intérprete educacional. Não se conhece muito sobre o
que é feito em sala de aula e quais são os efeitos destas
práticas.”
58
Kelman (2005), aponta experiências de sucesso, em estudo descrito como
“díades de professores”, no qual intérpretes educacionais e professor regente,
desenvolveram um trabalho em regime de co-ensino, (ambos responsáveis por
todos os alunos, sem uma separação clara de funções. Na perspectiva do trabalho
colaborativos, os professores planejavam o ensino, elaboravam os materiais e
criavam estratégias pedagógicas, juntos objetivando um ambiente propício ao
aprendizado e respeitando os limites de todos. .
Reflexão:
Diferentemente das crianças ouvintes, que aprendem a língua majoritária em
casa, na interação com a família, a maior parte das surdas chega à escola sem uma
língua adquirida e vão aprendê-la lá. Por não terem acesso à linguagem oral,
geralmente as crianças surdas são privadas de situações que as crianças ouvintes
vivenciam diariamente e que respondem pela aquisição incidental do seu
conhecimento, tais como conversas com a família e contação de história, entre
outras.
A abordagem bilíngüe de educação de surdos deve prever o acesso mais
cedo possível à Libras e um desenvolvimento de linguagem adequado, como
também acesso ao currículo por meio da sua língua, a LIBRAS.
Leituras recomendadas: Para o entendimento das questões sobre Educação de surdos na perspectiva bilíngüe recomendamos as seguintes leituras complementares:
A definição de Bilingüismo não é um consenso aceito por todos.
Apresentamos alguns conceitos de Bilingüismo, partindo de definições
gerais para definições segundo critérios específicos, combináveis entre si,
59
como “idade de aquisição de segunda língua”, “manutenção de primeira
língua”, “status das línguas envolvidas”. Mostramos como cada critério
pode estar relacionado a diferentes conseqüências em contextos
específicos. Salientamos a importância de especificar o tipo de
Bilinguismo ao se produzir, divulgar e interpretar pesquisas sobre o tema.
Um mesmo indivíduo pode ser classificado de acordo com diferentes
critérios simultaneamente, e que o Bilinguismo de um sujeito está em
constante transformação. (FLORY e SOUZA, 2009).
Flory, Elizabete Villibor & Maria Thereza Costa Coelho de Souza. Bilinguismo:
Diferentes definições, diversas implicações. Revista Intercâmbio, volume XIX: 23-
40, 2009. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x. Disponível em:
http://www.pucsp.br/pos/lael/intercambio/pdf/2_Elisabete_MThereza_1.pdf
Quadros, Ronice Müller de. Políticas lingüísticas e educação de surdos em
Santa Catarina: espaço de negociações.Cad. CEDES, Ago 2006, vol.26, no.69,
p.141-161. ISSN 0101-3262. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200003&lng=pt&nrm=iso
Referências: BUENO, J. G. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: Educ, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004. FERREIRA, G. E. O perfil pedagógico do intérprete de língua de sinais no contexto educacional. Dissertação de Mestrado. Unipac, Bom Despacho/MG, 2002 GARCIA, R. M. C. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola?. In: PERES. E. et al. (Org.). Processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. Livro 3. p. 582-594 GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola? In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares,memórias e culturas - livro 3. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, v. 3, p. 582-594. KELMAN, Celeste Azulay. Os diferentes papéis do professor intérprete. Informativo Técnico-Científico Espaço, INES- Rio de Janeiro- julhodezembro/2005, n.24, p.25-30.
60
LACERDA , C. B. F.; LODI, Balieiro A C. A difícil tarefa de promover uma inclusão escolar bilingue para para alunos surdos In: ANPED, 2007, Caxambu. Anais da 30 reunião nacional da ANPED. Rio de Janeiro : ANPED, 2007. v. 1. p. 1-14. http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-2962--Int.pdf LACERDA, C. B. F. de ; POLETTI, Juliana Esteves . A escola inclusiva para surdos: a situação singular do intérprete de língua de sinais.. In: 27 reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 2004, Caxambu. Anais da 27 reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 2004. LACERDA, C.B.F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cad. CEDES [online]. 2000, v. 20, n. 50, pp. 70-83. ISSN 0101-3262. _________ Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES [online]. 1998, v. 19, n. 46, p. 68-80. ISSN 0101-3262. LODI, Ana Claudia. A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. CEDES, Campinas, v. 26, n. 69, Aug. 2006 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso>. access on 21 June 2010.
LORENZETTI, Maria Lúcia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das professoras. Revista Espaço, no 18. ano 2. (sd) http://www.ines.gov.br/paginas/revista/espaco18/Atualidade01.pdf MAZZOTTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001. MENDES, E. G.. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Dec. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000300002&lng=en&nrm=ISO->. Acessado: 02 de fevereiro de 2009 PLATT, A. D. . Uma Contribuição Histórico-Filosófica para a análise do conceito de deficiência. Ponto de Vista (UFSC), Florianópolis/SC, v. 1, n. 1, p. 71-80, 1999. Disponível em: http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_01/11_platt.pdf QUADROS, Ronice Müller de. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre-RS. Artes Médicas. 1997. SACKS, O. Vendo vozes - uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1998. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos. A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005.
61
Unidade 4 – Ensino de Libras
4.1 História do ensino de Libras no Brasil10
Até recentemente não havia a necessidade de formalizar o ensino da língua
de sinais, visto que esta não tinha reconhecimento perante a sociedade. Ela era
ensinada entre membros da comunidade surda, de forma natural e por meio do
convívio, ou para pessoas ouvintes que demonstravam algum interesse. A
necessidade por um ensino formal teve início somente quando a legislação –
nacional e internacional - em favor de uma educação bilíngüe adequada e o
reconhecimento da língua começaram a ganhar alguma importância. No Brasil,
somente na última década, passou-se a discutir o ensino da LIBRAS, bem como
quem seria o profissional responsável por esse ensino, já que a LIBRAS é
reconhecida oficialmente e a legislação exige que seja inserida no contexto
educacional. Assim, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – somente foi
reconhecida como oficial no ano de 2002, pela Lei 10.436, de 24/04/2002 (BRASIL,
2002). No texto da lei, a LIBRAS é reconhecida como meio de comunicação e
expressão, como um sistema lingüístico de natureza visual-motora com estrutura
gramatical própria, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil. O mesmo
texto estabelece que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais
devem garantir a inclusão do estudo da LIBRAS em cursos de formação de
educadores e de profissionais que atuam junto à surdez.
No momento em que a língua de sinais passa a ser respeitada como uma
língua própria dos membros de um grupo social observa-se que os surdos adultos
podem assumir um papel importante no processo educacional de outros surdos – o
de educadores. Para regulamentar a Lei 10.436 é publicado o Decreto 5.626/05, em
dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que afirma a obrigatoriedade do ensino da
LIBRAS nos cursos de licenciatura e relacionados à educação.
O profissional melhor indicado para o ensino da língua de sinais é o instrutor ou
professor surdo, conforme o texto do decreto acima referido, quando coloca que os
surdos têm preferência para o ensino. Porém ainda há muito preconceito em torno
10
Este subtópico faz parte da dissertação de mestrado de SANTOS, Lara Ferreira. O instrutor surdo em uma escola inclusiva bilíngüe: sua atuação junto aos alunos surdos no espaço da oficina de Língua Brasileira de Sinais. Mestrado em Educação UNIMEP, 2007.
62
desta temática; se ainda questiona a capacidade do surdo para ensinar a própria
língua, aceitar a sua presença em instituições de ensino (escolas, de forma geral, e
universidades)l, como um profissional igual aos demais, é ainda mais difícil. Sabe-
se, também, que há uma escassez de instâncias formadoras desses profissionais,
além do que, muitos deles vivenciaram uma escolaridade insuficiente, responsável
pela formação de educadores cuja atuação muitas vezes reflete a educação que
tiveram (GURGEL, 2004).
A FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) - junto
ao MEC (Ministério da Educação) e à CORDE (Coordenadoria Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), desde o ano de 2001 - tem
buscado garantir condições de formação do instrutor surdo. Porém os programas de
formação tendem a se restringir às grandes cidades e capitais, não atingindo um
número suficiente de profissionais que garanta uma ampla divulgação de seu
trabalho.
De acordo com Gurgel (2004), os educadores surdos da atualidade são
pessoas que fazem parte de associações de surdos e assumem o papel do ensino.
Considerando que muitos desses educadores surdos foram vítimas do insucesso do
oralismo, pode-se afirmar que alguns passaram a buscar caminhos diferentes,
assumindo a LIBRAS como forma de “sobrevivência”. Com o passar dos anos,
apropriaram-se desse conhecimento e passaram a dividi-lo com outros surdos, numa
tentativa de protegê-los de todo o processo penoso pelo qual foram forçados a
passar. Assim sendo, esses surdos são os principais responsáveis pelo ensino da
LIBRAS, tendo como requisitos únicos o conhecimento e fluência nesta língua.
Lacerda e Caporali (2001) afirmam que o ensino da LIBRAS, por tais
professores/instrutores, é de suma importância; o contato com adultos surdos abre a
oportunidade para que a sociedade conheçam modelos positivos de surdez. Porém,
nem sempre esses profissionais têm uma atuação adequada, devido à sua formação
e escolarização ruim. Por terem vivenciado um processo educacional fragmentado,
descontextualizado e, por vezes, de forma desrespeitosa e pouco condizente com
sua situação, muitos deles tem atuado de forma pouco reflexiva. Com certa
freqüência observam-se práticas de ensino de LIBRAS descontextualizadas, com
mera repetição de sinais, uso de listas de palavras, nomeação, memorização, além
de uma conduta rígida do educador, que leva pouco em conta os alunos e sua
aprendizagem. Estes autores abordam a dificuldade em se encontrar educadores
63
surdos, com uma formação adequada que consiga contemplar os aspectos
desejados. Isso só é possível por meio de um trabalho árduo e com formação “em
serviço”, continuada e aprofundada, de modo que ele possa construir uma postura
de educador e, portanto, atento às características específicas de cada grupo que
será por ele conduzido. O fato de o professor ser fluente em LIBRAS não é suficiente
para que ele seja um bom professor de língua de sinais; é importante, também, que
ele conheça cada vez mais sobre a LIBRAS, seu funcionamento, e reflita sobre seus
aspectos. (LACERDA e CAPORALI, 2001).
4.2 Cursos de Libras
Atualmente vem crescendo a oferta de cursos de Libras que cada vez mais
tem uma natureza formal e pedagógica. Antes eram apresentados apenas
presencialmente e hoje fazem uso de diversas mídias (texto, som e imagem) e são
criados para compor material instrucional em cursos mediados pelo computador,
tanto para contextos de ensino presencial quanto a distância, cujas atividades
podem ser realizadas tanto on-line ou off-line.
Saiba onde encontrar cursos de Libras:
Fonte: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/31/imagens/libras_home_1.jpg
64
http://www.librasnet.com/
http://www.fadesp.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=135:abertas-inscricoes-para-curso-de-libras
http://www.institutoeficaz.com.br/linguabrasileiradesinais.html
http://www.portaleducacao.com.br/cursos/710/curso-de-libras
http://www.educalibras.com.br/libras.php
http://www.libras24h.com.br/
http://www.lsbvideo.com.br/ead/login/index.php
http://sistemachaplin.com.br/
http://www.metodista.br/centro-de-linguas/libras-2013-lingua-brasileira-de-sinais/
http://www.pr.senai.br/portaldelibras/
http://www.senai.br/psai/libras_objetivo.asp
http://www.educaedu-brasil.com/curso-de-libras-lingua-brasileira-de-sinais--extensao-universitaria-17273.html
http://www.ines.gov.br/paginas/libras/libras2009/index.htm
http://cursos.universia.net/BR/curso/18345/Curso-de-Libras.jsp
http://www.casadosilencio.hpg.ig.com.br/curso_libras.html
http://www.funcraf.org.br/index_arquivos/Page567.htm
4.3 Materiais didáticos de libras
No Brasil ainda temos poucos livros didáticos de Libras, este é um recurso
importante a o professor poder explorar em sala de aula sobre as habilidades
lingüísticas. O livro didático tem sido, tradicionalmente, o principal mediador no
ensino de línguas. Embora alvo de críticas diversas, não se pode deixar de encará-
lo como um paradigma que sustenta a transmissão do saber via escola. No caso do
ensino de Libras os alunos recorrem a outros materiais, como livros técnicos para
conhecer a comunidade surda, problemas educacionais, etc.; DVDs de histórias para
aprimorar a compreensão e expressão em Libras, Dicionários digitais para consulta
do vocabulário.
Desenvolvemos uma seleção de materiais e dicas de sites interessantes.
Esperamos que aproveitem!
65
LSB VIDEO: http://www.lsbvideo.com.br/
Neste site você pode encontrar todo tipo de material para o aprendizado da Língua
Brasileira de Sinais, desde DVDs e livros de histórias à Cursos e Oficinas de LIBRAS.
Abaixo alguns dos materiais à venda:
Literatura em LSB
O ator surdo Nelson Pimenta recita quatro
poesias de sua autoria, em língua de sinais
brasileira, além de uma fábula e duas histórias
infantis.
O livro-DVD tem aproximadamente uma hora de
duração e expõe aspectos da cultura surda, sem
áudio.
Cursos de LIBRAS 1 e 2
Livro e DVD para iniciantes; destina-se a pessoas
ouvintes interessadas em aprender ou melhorar
conhecimentos em LIBRAS. Propõe uma forma de
aprender a língua dos surdos: o aluno aprende,
entendendo os mecanismos de comunicação e
interação que acontecem no mundo dos surdos e,
por isso, tem uma apreensão maior e mais sólida
dessa língua rica e complexa.
Material pedagógico em LIBRAS:
Jogo de configuração de mãos: Jogo
educativo com o objetivo de ensinar a
gramática da Língua de sinais.
DVD de números em LIBRAS: ensino
dos números em LIBRAS por meio de
histórias e brincadeiras.
Fábulas de Esopo: Livro digital com seis
histórias sinalizadas por surdos.
66
Site da Editora Arara Azul: http://www.editora-arara-azul.com.br/ Neste site podem-se encontrar vários tipos de materiais didáticos, livros e outros itens à venda, bem como e-books, textos para download gratuito em formato PDF. Além disso, o site disponibiliza uma série de links para diversos endereços, como dicionários de LIBRAS online, associações de surdos em várias regiões do Brasil, dentre muitas coisas. Abaixo, alguns materiais disponíveis no site da Editora:
Livros e CD-Rom infantis, para
crianças surdas e ouvintes em fase
pré-escolar e de alfabetização. No
site pode-se acessar uma versão
DEMO de alguns dos vídeos e
visualizar exemplos dos livros.
Livros a respeito dos mais diversos temas
relacionados à área da surdez; alguns
deles têm introdução e alguns capítulos
disponíveis online. Todos podem ser
adquiridos por preços acessíveis.
67
Site Oficial do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos: http://www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html Visite o endereço acima citado e tenha acesso aos livros digitalizados, que oferecem todas as informações necessárias para uma introdução ao universo da surdez e da língua de sinais. Na página principal do site pode-se acessar também o dicionário de LIBRAS online.
DICIONÁRIO DE LIBRAS ON-LINE
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
Livros, revista científica, CD-Rom
e DVDs. Além de um dicionário de
Libras on-line.
68
Referência Bibliográfica: BRASIL. Lei 10.436. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União em 24/04/2002. ______. Decreto Nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Diário Oficial da União em 22/12/2005. GURGEL, T. M. A. O papel do instrutor surdo na promoção da vivência da língua de sinais por crianças surdas. 2004. 90f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004. LACERDA, C. B. F. de; CAPORALI, S. A. O papel do instrutor surdo no ensino de língua de sinais para a comunidade surda e familiares usuários da Clínica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP: focalizando a questão metodológica. Relatório final de pesquisa, FAP/UNIMEP, 2001.
69
Considerações Finais
Caros alunos,
Esperamos que tenham aproveitado a leitura e o que pudemos registrar
nesse material. O estudo sobre questões da educação de surdos e o complexo
movimento de uma educação bilíngüe nos faz refletir sobre preconceitos e aceitação
da diferença lingüística. Muitas outras questões irão aparecer no decorrer de sua
atuação profissional de professor, mas o objetivo central foi fornecer-lhe algum
subsídio teórico-prático para pensar os contextos de ensino de alunos com surdez.
Grande parte da teorização deste material se orientou a partir da literatura
para uma educação Bilíngüe para surdos. Ainda que a educação dentro de uma
proposta inclusiva seja conflitiva e de grande peculiaridade, a discussão aqui
esboçada parte do pressuposto de que devemos ter alguns princípios em mente
para dar norte a nossa prática como educadores. Um desses princípios é:
“As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e,
conseqüentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui
caráter especifico e as distingue dos demais sistemas de comunicação” (QUADROS
e KARNOPP, 2004, p. 30). Desta forma, as línguas de sinais como afirmam Quadros
e Karnopp (2004) “são consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como
um sistema lingüístico legítimo e não como um problema do surdo ou como uma
patologia da linguagem” (2004, p. 30).
A aprendizagem da língua de sinais deve se dar em diferentes
contextos comunicativos, como por exemplo em família, quando possível, ou num
outro contexto, com um membro da comunidade surda. Conforme afirma Lacerda
(1998) a “língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar
com a integridade do canal visogestual, influindo essas interações “a criança surda é
exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão
rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar.
Estamos adentrando numa nova era em relação à educação dos surdos, e o
reconhecimento da língua de sinais e os direitos assegurados em lei abrem um
espaço na manutenção e implantação de políticas educacionais onde vários
discursos estão sendo construídos e instituídos. O currículo é o espaço do
pedagógico, mas essencialmente um território político e ideológico.
70
Referências:
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007. QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. (col.). Língua de sinais brasileira, estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.