Maternal II

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Plano de Curso Anual Educação Infantil MATERNAL II 2012

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Plano de Curso Anual

Educação Infantil

MATERNAL II

2012

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APRESENTAÇÃO

“(...) Protege-me das incursões obrigatórias que sufocam o prazer da descobertae com o silêncio ( intimamente sábio ) das tuas palavras e dos teus gestos

ajuda-me serenamente a ler e a escrever a minha própria vida.”( Ademar Ferreira. In: ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei

sem imaginar que pudesse existir. )

Caro(a) Profissional da Educação

Mais um ano letivo inicia-se, trazendo novos desafios que nortearão sua prática docente. Desse

modo, com o intuito de auxiliar o planejamento de suas ações didático-pedagógicas, a curto, médio e

longo prazo, apresentamos o Plano de Curso de Educação Infantil. As sugestões de alteração que vocês

enviaram foram analisadas criteriosamente pela Seção de Educação Infantil e pelos Coordenadores

Pedagógicos, e contempladas quando pertinentes.

Ressaltamos que este plano é anual, não dispondo, portanto, de uma divisão bimestral dos

conteúdos, visto tratar-se, como o próprio nome diz, de um plano, e não de um planejamento. Dessa

forma, caberá a você, profissional da educação, após o período de conhecimento de seu grupo-classe, o

que compreende os diferentes procedimentos diagnósticos, estudar este plano e as orientações didáticas

e outros subsídios que o precedem, a fim de construir, com autonomia, o melhor percurso pedagógico

junto a seus alunos, ou seja, elaborar o “planejamento” propriamente dito.

O Plano de Curso da Educação Infantil apresenta a seguinte estrutura:

• Objetivos gerais da Educação Infantil, que apontam o que se espera que a criança domine a

longo prazo;

• Objetivos específicos de cada eixo de trabalho;

• Conteúdos dos eixos de trabalho distribuídos em três categorias:

Conteúdos Conceituais: que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e

princípios;

Conteúdos Procedimentais: referem-se ao saber fazer;

Conteúdos Atitudinais: que estão associados a valores, atitudes e normas.

• Orientações Didáticas.

O trabalho na Educação Infantil está centralizado em conteúdos procedimentais devido às

especificidades da faixa etária; portanto, depende muito da postura e das situações didáticas utilizadas

pelo educador para que as competências infantis sejam estimuladas, e as habilidades, desenvolvidas.

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Um elemento que merece destaque é o aspecto lúdico, tão presente e necessário no universo

infantil. Uma prática pedagógica que muito favorece o referido desenvolvimento é o brincar, pois se

trata de um instrumento pedagógico que atende às necessidades tanto de aprendizagem como de ensino.

Cabe ainda dizer que, em razão dos conteúdos conceituais, manteve-se a divisão por eixos de

trabalho, o que, no entanto, não invalida a abordagem interdisciplinar do trabalho em sala de aula.

Resguardadas as especificidades de cada área do conhecimento, o que, em sua maioria, constrói-se por

meio dos conteúdos conceituais, é por intermédio da aprendizagem dos outros conteúdos – os

procedimentais e os atitudinais – que a interdisciplinaridade ocorre. Certos procedimentos também se

aplicam com exclusividade a um eixo de trabalho, porém, em sua maioria, assim como as atitudes a

serem desenvolvidas pelas crianças, esses perpassam todas as áreas do conhecimento, em maior ou

menor escala, durante certa etapa de sua aprendizagem. É nesse sentido, portanto, que seu

planejamento deve se orientar, buscando garantir a construção dos saberes próprios de cada eixo de

trabalho, concomitantemente à dos que se apreendem de uma forma transversal.

Importa dizer que, ao falarmos dos conceitos mais específicos de cada eixo, não estamos

dizendo que o vínculo entre esses saberes não possa ser estabelecido, até porque ele existe naturalmente

nos conhecimentos instituídos, mas sim que há conceitos próprios de Linguagem Oral e Escrita, os

quais não dizem respeito à Matemática e vice-versa. Portanto, não é necessário “forçar” tal

aproximação, criando situações de aprendizagem vazias de significado. Por outro lado, há conceitos

que pertencem a mais de um eixo, demandando, assim, que sejam construídos interdisciplinarmente.

Desse modo, buscando auxiliá-lo no planejamento de suas ações e intervenções em sala de aula

e na elaboração de atividades significativas para a aprendizagem de seus alunos, elaboramos algumas

orientações didáticas para cada eixo de trabalho, em que se abordam mais profundamente esses

aspectos apresentados. Recomendamos a leitura dessas orientações paralelamente à leitura do plano em

si.

Indicamos também, no final deste documento, algumas sugestões de referências bibliográficas

para aprofundamento dos temas aqui expostos, assim como o endereço do portal da educação, no qual

você encontra subsídios teórico-práticos para download, além de outras informações interessantes.

Lembramos ainda que estamos à disposição para esclarecer eventuais dúvidas, apontar sugestões,

analisar coletivamente as dificuldades, a fim de colaborar na escolha dos percursos pedagógicos mais

adequados para a efetiva aprendizagem de nossas crianças.

Nossa intenção é fortalecer, cada vez mais, a parceria entre nós, educadores, cujo objetivo

comum é a excelência da qualidade de ensino e o desenvolvimento pleno e feliz das potencialidades de

nossos alunos.

Bom trabalho a todos!

Departamento Pedagógico.

Março de 2012

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OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com a confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas, valorizando a diversidade.

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MATERNAL IIIDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Brincar;• Desenvolver atitudes de ajuda e colaboração;• Adotar hábitos de auto cuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene;• Participar de situações nas quais as crianças escolham os parceiros e os objetos para brincar.

ACOLHIMENTO:• Estabelecer vínculos de afetividade, de confiança e de segurança;• Participar de situações de aconchego, atenção desenvolvendo os estímulos necessários para o

seu pleno desenvolvimento.

CONTEÚDOSConceituais 1º B 2º B 3º B 4º B

01 Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz.

02 Reconhecimento e identificação de objetos pessoais e de uso coletivo.03 Conhecer a própria história, sentindo-se participante dela.

Procedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B04 Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano05 Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.

06 Participação de meninos e meninas igualmente nas diversas brincadeiras.

07 Participação em pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e aquisição de independência.

08 Realização de hábitos de higiene.09 Interesse em experimentar novos alimentos.

10 Desenvolvimento de procedimentos básicos de prevenção a acidentes e auto-cuidado.

11 Participação na elaboração de regras de convívio social (combinados)

12 Participação na preservação e organização dos objetos de uso pessoal e coletivo.

13 Uso do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. Atitudinais 1º B 2º B 3º B 4º B

14 Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.

15 Percepção das pessoas com as quais convive.16 Cuidados com a higiene e aparência pessoal.17 Respeito às regras simples de convívio social.18 Cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações Gerais Observação, Registro e

Avaliação FormativaReferencial Volume 2Páginas: 13 a 25

Referencial Volume 2Páginas: 37 a 47

Referencial Volume 2Páginas: 49 a 65

Referencial Volume 2Páginas: 65 a 69

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO /

PORTFÓLIO

MATERNAL IIMOVIMENTO

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo;• Desenvolver atitudes de interesse e cuidado com o próprio corpo;• Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o

ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;• Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência

e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;• Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e

ajustando suas habilidades motoras para utilizá-las em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

• Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, entre outros, para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos.

CONTEÚDOS Procedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

01EXPRESSIVIDADE

Utilização expressiva do movimento nas situações cotidianas e brincadeiras otimizando os espaços.

02 Percepção do ritmo para expressar-se corporalmente (dança, brincadeiras e outros movimentos).

03 Percepção das sensações do próprio corpo.

04 Reconhecimento progressivo do corpo e suas partes (brincadeiras, uso do espelho e interação com os outros).

05EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO

Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se e movimentar-se.

06 Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

Atitudinais 1º B 2º B 3º B 4º B07 EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO

Valorização de suas conquistas corporais.

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MATERNAL IILINGUAGEM ORAL E ESCRITA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Familiarizar-se com situações de leitura e de escrita (manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto)e com a vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

• Apreciar a leitura de histórias e outros gêneros literários;• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano.

CONTEÚDOS Procedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

01

FALAR E ESCUTARUso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar, e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação.

02 Reprodução oral de jogos verbais (trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções).

03 Audição e participação de reconto de histórias.

04 Produção de textos coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins.

05

PRÁTICAS DE LEITURAParticipação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros (contos, poemas, poesias, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc).

06 Participação em situações de leitura espontânea.

07 Observação e manuseio de diversos portadores de textos ( livros, revistas, jornais, entre outros).

08 Participação na contação de histórias com utilização de diversos recursos.

09 Participação em situações de escrita espontânea.

10 Construção da escrita do próprio nome , em situações em que isso se faz necessário.

Atitudinais 1º B 2º B 3º B 4º B

11 PRÁTICAS DE ESCRITARespeito pela produção própria e do outro.

12 PRÁTICAS DE LEITURAValorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações Gerais Observação, Registro e Avaliação Formativa

Referencial Volume 3Páginas: 117 / 119 a 123 / 125 a 129

Referencial Volume 3Páginas: 137 a 150

Referencial Volume 3Páginas: 151 a 156

Referencial Volume 3Páginas: 157 a 159

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO / PORTFÓLIO

___________________________________________________________________________________________________

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MATERNAL IIMATEMÁTICA

OBJETIVO ESPECÍFICO

• Estabelecer aproximações às noções matemáticas presentes no seu cotidiano.

CONTEÚDOS Procedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

01NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

02 Participação na resolução de situações-problema, surgidas no dia-a-dia.

03 GRANDEZAS E MEDIDASMarcação do tempo por meio de calendário coletivo.

04

ESPAÇO E FORMAManipulação e exploração de objetos e brinquedos, para descoberta de características, propriedades e suas possibilidades associativas (empilhar, rolar, transvasar, encaixar).

05Representação e identificação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário específico (embaixo, em cima, na frente, atrás, do lado, no meio, fora, dentro) durante brincadeiras, jogos e nas diversas situações.

06 Exploração de propriedades geométricas de objetos e figuras.

07 Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações Gerais Observação, Registro e Avaliação Formativa

Referencial Volume 3Páginas: 207 / 209 a 213

Referencial Volume 3Páginas: 220 a 233

Referencial Volume 3Páginas: 235 a 237

Referencial Volume 3Páginas: 237 a 239

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO / PORTFÓLIO

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MATERNAL IINATUREZA E SOCIEDADE

OBJETIVO ESPECÍFICO

• Explorar o ambiente, estabelecendo contato com pessoas, animais, plantas e objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.

CONTEÚDOSConceituais 1º B 2º B 3º B 4º B

01FAMÍLIA E ESCOLA

Identificação dos elementos que constituem os diversos grupos familiares (composição, nome e características dos membros).

02 Identificação da escola e dos seus diversos espaços.Procedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

03FAMÍLIA E ESCOLA

Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio.

04O SER HUMANO

Observação do próprio corpo, explorando as habilidades perceptivas (sensações).

05 OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃOExploração de diferentes objetos e suas propriedades.

06 ANIMAIS E PLANTASObservação de algumas espécies de animais e plantas.

07

PRESERVAÇÂO DO MEIO AMBIENTE - RECICLAR, REDUZIR E REAPROVEITAR

Participação em ações que mantenham o meio ambiente saudável e preservado.

08 HIGIENE, ALIMENTAÇÃO E SAÚDEIdentificação dos procedimentos necessários para a higiene adequada.

09 Desenvolvimento de ações relacionadas à boa saúde (alimentação, descanso,lazer e atividades físicas).

10 FENÔMENOS NATURAISObservação das condições climáticas no dia a dia.

11 Identificação das estações do ano.Atitudinais 1º B 2º B 3º B 4º B

12 FAMÍLIA E ESCOLARespeito pela da família e da escola.

13 ANIMAIS E PLANTAS Cuidados com animais, plantas, pessoas e ambientes.

14HIGIENE, ALIMENTAÇÃO E SAÚDE

Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes e à sua conservação.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações Gerais Observação, Registro e Avaliação Formativa

Referencial Volume 3 Páginas: 163/ 165 a 167 / 169 a 173

Referencial Volume 3Páginas: 182 e 193

Referencial Volume 3Páginas: 195 a 201

Referencial Volume 3Páginas: 203 e 204

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO / PORTFÓLIO

MATERNAL IIMÚSICA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Ouvir, perceber e discriminar sons diversos, fontes sonoras e produções musicais; • Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

CONTEÚDOSProcedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

01O FAZER MUSICAL

Produção do silêncio para exploração e expressão de sons com a voz, com o corpo , o entorno e materiais sonoros diversos.

02 Participação em jogos e brincadeiras sonoras que envolvam canto, danças, silêncio e ritmos diferentes.

03 Utilização de instrumentos musicais e materiais sonoros.

04 APRECIAÇÃO MUSICALEscuta de obras musicais variadas..

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações Gerais Observação, Registro e Avaliação Formativa

Referencial Volume 3Páginas: 45 / 47 a 49/51 a 53 / 57

Referencial Volume 3Páginas: 60 a 63 / 65

Referencial Volume 3Páginas: 67 a 75

Referencial Volume 3Página: 77

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO / PORTFÓLIO

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MATERNAL IIARTES VISUAIS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento cultural;

• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação;

• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;

• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.

CONTEÚDOSProcedimentais 1º B 2º B 3º B 4º B

01O FAZER ARTÍSTICO

Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir da realidade do cotidiano infantil.

02 Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar, colar, amassar e rasgar.

03 Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

04APRECIAÇÃO

Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns elementos da linguagem plástica.

05 Apreciação de obras de arte a partir da observação, descrição e interpretação de imagens e objetos.

Atitudinais

06O FAZER ARTÍSTICO

Organização, cuidado e preservação do material produzido e do espaço utilizado.

07 Respeito à produção individual, coletiva e das obras de arte em geral.

08 Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com suportes e materiais de arte.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importante Ler Orientações Didáticas Orientações GeraisObservação, Registro

e Avaliação Formativa

Referencial Volume 3Páginas: 85/ 87 a 89 /91 a 93

Referencial Volume 3Páginas: 100 /101/104/ 105

Referencial Volume 3Páginas: 107 a 112

Referencial Volume 3Páginas: 112 e 113

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

DIAGNÓSTICO / ACOLHIDA / AÇÃO / INTERVENÇÃO / TRANSFORMAÇÃO / DECISÃO / OBSERVAÇÃO / REGISTRO / PORTFÓLIO

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Orientações Didáticas

Educação Infantil

2012

Page 13: Maternal II

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEDUCAÇÃO INFANTIL

Aprendizagem e Desenvolvimento

As Unidades Municipais de Educação Infantil devem se caracterizar como ambientes que

possibilitem à criança ampliar suas experiências e se desenvolver em todas as dimensões humanas:

afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva e linguística. Isso

implica considerar que essas instituições são contextos de aprendizagens e de trocas de significações a

partir de linguagens diversas. Daí ser importante refletir sobre como entendemos atualmente o processo

de aprender e qual é o papel do profissional da educação nesse processo.

A compreensão que se tem hoje de aprendizagem supera a fragmentação cabeça-corpo e

cognição-afeto socialmente elaborada e incorporada por muitos educadores. Outras definições de

aprendizagem formuladas no passado também se mostram inadequadas para explicar o que se passa

com as crianças pequenas. Entendemos a aprendizagem como uma construção social que envolve a

pessoa como um todo e se fundamenta nas múltiplas interações entre os parceiros, infantis e adultos,

nos contextos educativos.

Dados de pesquisa sobre o desenvolvimento infantil (particularmente os analisados numa

perspectiva sócio-histórica elaborada com base nos trabalhos de Vygotsky e Wallon, e ampliados a

partir dos apontamentos trazidos pela Antropologia, Sociologia, Linguística e outras ciências) indicam

que a criança nasce com condições para interagir com parceiros mais experientes – seus pais, outros

familiares, os educadores, outras crianças mais velhas – que lhe apresentam continuamente novas

formas de se relacionar com o mundo a fim de compreendê-lo e transformá-lo. Ela tem voz própria e

deve ser ouvida, pois é produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal. Por meio

dos relacionamentos que a criança estabelece, não só com os adultos, mas também com outras crianças,

ela nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos que observou, traça desenhos, formula

perguntas, elabora respostas, constantemente significando o mundo a sua volta, influenciando-o e

sendo influenciada por ele. Tal perspectiva conhecemos como sociointeracionista.

As experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar à criança o

encontro de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem

formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo é preciso considerar que as crianças

necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, bem como as

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culturas infantis.

Devemos considerar também que, quando interagem com companheiros de infância, elas

aprendem coisas que lhe são muito significativas e que são diversas das coisas de que se apropriam no

contato com os adultos ou com crianças mais velhas.

A organização e o planejamento de situações pelos professores e outros educadores das

Unidades Municipais de Educação Infantil devem considerar que a educação das crianças de 0 a 6 anos

possui especificidades que não se caracterizam pelo processo ensino-aprendizagem pautado em um

modelo centrado no comando único do educador, preparatório, estruturado em “disciplinas” que

fragmentam o conhecimento, modelo preponderantemente cognitivista e voltado à reprodução.

Muitos profissionais que trabalham com crianças pequenas costumam valorizar ações

copiadas de modelos escolares tradicionais nas tarefas cotidianas que lhes propõem: atividades

dirigidas usando apenas papel, tinta e lápis. Eles conhecem apenas o modelo de organização do

ambiente para ações centradas no educador e por ele controladas, e acreditam que elas têm maior

resultado pedagógico. Uma coisa é certa: se as interações das crianças concentrarem-se apenas no

profissional da educação por várias horas, ele sairá cansado das Unidades de Educação Infantil e as

crianças terão poucas oportunidades de estabelecer interações com os companheiros, fator vital para

seu desenvolvimento.

A concepção descrita corresponde a fragmentos de um modelo de educação escolar

construído no passado para orientar o ensino de crianças mais velhas e de adolescentes. Ela persiste no

imaginário e orienta a prática de muitos profissionais da educação que desconhecem outras formas

mais adequadas de organizar situações de vivência, aprendizagem e desenvolvimento para as crianças

pequenas, particularmente quando se trata de bebês.

Aprender deve ser uma experiência significativa para a criança e deve também integrar o

que ela já conhece com aquilo que é novo para ela. As experiências, vivências, saberes e interesses

infantis são pontos de partida para que novos conhecimentos sejam por ela apropriados em situações

que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado, ao desconhecido, ajudando-a a descobrir o desejo

envolvido na investigação. Isso se dá conforme parceiros mais experientes apresentam recursos,

sugestões, explicações, perguntas, apoios emocionais que interagem com os motivos, os saberes e as

capacidades das crianças. Dá-se, também, quando a criança, mesmo sozinha ou com parceiros de sua

idade, utiliza formas já vividas com parceiros adultos na exploração do ambiente e na construção de

significações.

As crianças apropriam-se do patrimônio cultural de seu grupo social e têm acesso a itens

significativos da produção histórica e cultural da humanidade, à medida que o profissional da educação

garanta, no cotidiano da Unidade Municipal de Educação Infantil, que elas vivenciem diferentes

situações nas quais tenham constante oportunidade de escolha, exercitem sua autonomia e conheçam as

próprias necessidades, preferências e desejos ligados à construção do conhecimento e do

relacionamento interpessoal.

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A concepção apresentada nos remete a pensar na própria organização do trabalho

pedagógico na Educação Infantil no que se refere a tempos, espaços e atividades em que as crianças se

inserem.

O Brincar na Educação Infantil

Brincar é uma atividade essencialmente humana, principal modo de expressão da infância. É

marcada por um diálogo que o ser humano estabelece consigo próprio, com o outro ou com um ou mais

objetos, não se restringindo, então, somente às brincadeiras orientadas ou aos jogos de regras. É a

ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar sua experiência e criar cultura.

Brincando, a criança se humaniza e se constitui como sujeito histórico-social.

Brincar, para a criança, é uma atividade imaginativa e interpretativa que compreende o

corpo e a mente e revela experiências que envolvem os sentidos de modo a favorecer que o mundo

ganhe significados próprios para a criança.

A forma como se organizam, inventam, conversam, criam papéis, transformam os cenários é

um modo particular de instaurar uma nova realidade e novos contextos e, portanto, um novo mundo

repleto de sentimentos e expressividade.

A criança como ser “brincante” não brinca por ter uma “energia excedente”, tampouco para

relaxar ou como forma de recreação, em que regras inventadas e dirigidas pelos adultos podem

enfatizar um desejo de domínio e competição. A brincadeira para a criança possui sentido próprio,

portanto, o ato de brincar deve ser preenchido pelo prazer e pelo divertimento, de forma espontânea e

criativa.

O aspecto lúdico de que tanto falamos não está presente somente nas brincadeiras, mas no

jeito de a criança pensar e representar o que conhece, fazendo diversas conexões com o que está

vivendo e aprendendo sobre o mundo, os objetos, as pessoas e suas relações com o outro. Dessa forma,

o papel do profissional da educação na instituição de Educação Infantil é fundamental. O

professor/educador de desenvolvimento infantil se fazem presentes como observadores e organizadores

das brincadeiras e jogos de que as crianças gostam e que conhecem. Outro aspecto da tarefa dos

profissionais é ampliar o repertório das brincadeiras e incrementar, cada vez mais, seu conhecimento e

sua elaboração, dando autonomia às crianças, criando novas regras, tornando mais ricas suas

experiências.

Brincar, como a principal linguagem da infância, compreende práticas que envolvem jogos,

brinquedos e brincadeiras que garantem o direito às crianças de se comunicarem e interagirem.

A brincadeira constitui um contexto em que se produz um tipo de comunicação rica em

matizes e que possibilita às crianças indagar sobre seus próprios pensamentos e pôr à prova seus

conhecimentos no uso interativo de objetos e conversações. O jogo simbólico, ou de faz-de-conta, é

governado por regras da imaginação, o que limita as crianças e, ao mesmo tempo, as libera, ou seja,

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ajuda-as a dominar impulsos imediatos e a controlar-se.

Assim, no jogo simbólico, a criança recombina elementos perceptuais, cognitivos e

emocionais, cria novos papéis para si mesma e reorganiza cenas ambientais. Não é apenas reprodução

do que já existe, mas oportunidade para a construção do novo.

Por essas e outras razões, espera-se que a brincadeira infantil ocupe lugar privilegiado nas

rotinas das Unidades Municipais de Educação Infantil. Isso requer superar a concepção de muitos

educadores de que o tempo de brincar nas instituições de educação infantil é uma exceção à norma do

trabalho, ou uma atividade para preencher o tempo de espera, ou um prêmio em caso de bom

comportamento. Em vez de mediar as ações, criar propostas mais lúdicas, organizar espaços e

materiais, o adulto comumente assume o papel de fiscal da ‘desordem’, pedindo silêncio à exaustão

(WAJSKOP, 2001:58).

O tempo de brincar, para a criança, “não é o tempo dos relógios, não é o tempo planejado,

não é o tempo consciente. É simplesmente um tempo especial e precioso” (FRIEDMAN, 2000). Isso

significa, entre outras coisas, assumir que a criança brinca no seu dia a dia, não apenas nos minutos

destinados ao parque, o que vai exigir do professor um planejamento que considere o caráter

essencialmente lúdico das vivências infantis.

Como as diferentes linguagens podem ser trabalhadas na Educação Infantil?

“Para melhor conhecer a criança é preciso aprender a vê-la. Observá-la enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudança de expressão do rosto, a movimentação do corpo. Estar atento à maneira como desenha o seu espaço, aprender a ler a maneira como escreve sua história.”

(MOREIRA apud MORAES DIAS, 2003, p. 237)

Antes de ser uma necessidade individual, a apropriação da linguagem é uma necessidade

criada no coletivo, nas relações que permeiam a vida das crianças desde o nascimento. Por isso,

podemos dizer que falar, ler, ouvir e contar histórias são modos muito especiais de cuidar da

imaginação, da inteligência, dos afetos, das relações e das memórias das crianças. De modo bastante

singular, cabe ao profissional da educação alimentar junto às crianças novos desejos, necessidades e

interesse pelo conhecimento, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria

cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Por isso, Unidades Municipais de

Educação Infantil também devem considerar, em seus planejamentos, ações que garantam que as

crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens.

Para a criança, as linguagens se inter-relacionam, por exemplo, as garatujas ou rabiscos são

expressões do gesto ao mesmo tempo em que já se delineiam em combinação de linhas e cores. Nas

cirandas ou nas brincadeiras cantadas, a criança explora as possibilidades expressivas de seus

movimentos, ao mesmo tempo em que brinca com as palavras. Quando se envolve em estudos sobre a

natureza, sobre os homens em sociedade e as notícias do cotidiano, a criança elabora suas capacidades

linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, na argumentação, entre outras, ao mesmo tempo em

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que amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante

não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim, contextualizadas, a serviço das

interações, da criação e da expressão infantil, da curiosidade por conhecer-se e conhecer o mundo,

portanto, de significativas aprendizagens.

.

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO GESTUAL

O movimento humano constitui-se em linguagem que possibilita às crianças atuar no

ambiente e significá-lo. Desde o nascimento, a criança desenvolve seu corpo e os movimentos que com

ele pode realizar:

1. locomove-se com ele, arrastando, rolando, engatinhando ou andando, correndo, pulando,

girando ou saltando;

2. assume posturas e se comunica por gestos e expressões faciais;

3. controla seu próprio corpo e seus gestos, manuseios e posturas corporais, processo

fundamental para a construção da identidade, autonomia e independência.

É por meio dos gestos que a criança manifesta suas primeiras intenções comunicativas. A

primeira linguagem com que a criança pequena tem contato é marcada, sobretudo, pelos gestos e

expressões faciais e corporais dos adultos que se relacionam com ela. O tempo que dedicamos aos

bebês e compartilhamos significações – quando os ninamos, pegamos no colo, damos banho,

alimentamos, conversamos com eles, oferecemos objetos e brincamos de esconder, organizamos os

espaços, fazemos caretas, brincamos com sons e gestos – é uma ocasião para a apropriação da

linguagem. Esse contato dá espaço para as iniciativas de comunicação, que se inicia pela imitação: ao

observar os gestos, sons e expressões dos adultos e das crianças que os cercam, nas relações cotidianas

de cuidado, os bebês vão significando e apropriando-se da fala. Ao imitar e criar movimentos, as

crianças se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.

Contudo, é importante ressaltar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela

continua presente nas crianças maiores e mesmo na idade adulta, nos mais diferentes contextos de

expressão: no faz-de-conta, na dança, no teatro e nos jogos de improvisação e em outras manifestações

que colocam em destaque o corpo e o movimento. Por tudo isso, são importantes os momentos nos

quais os adultos podem interagir com os bebês, criando com eles brincadeiras de imitar caretas, sons,

movimentos.

Na Educação Infantil, as crianças têm grande necessidade de explorar o espaço, de exercitar

o movimento de seu corpo e de conhecer os objetos que existem a sua volta.

Para isso, haverá um cuidado em relação ao espaço e materiais, evitando possíveis perigos.

Serão propostos momentos de jogos espontâneos, brincadeiras livres e também situações em que os

profissionais da educação conduzirão a atividade, tais como:

• Oficinas de Percurso Lúdico Motor: são os movimentos e brincadeiras exploratórias

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(saltar, correr, arremessar) desenvolvidas pelas próprias crianças que podem ocorrer

tanto de forma individual como em pequenos ou grandes grupos. O foco desta proposta

está no trabalho com autonomia e escolha, para que o aluno possa desenvolver um

percurso lúdico e criador. Um dos aspectos essenciais deste eixo de trabalho está

relacionado ao fato das crianças hoje possuírem poucos momentos para se movimentar

e brincar livremente.

• Circuitos Motores: são o conjunto ou série de habilidades relacionadas com o

deslocamento, o equilíbrio e a manipulação realizadas pelas crianças com diversos

materiais, na intenção de repetir um trajeto previamente determinado. É realizado com

a colocação de materiais como mesas, bancos, colchões e também com materiais que

foram adquiridos especialmente para os circuitos.

No circuito, a criança percebe o seu corpo e o movimento com precisão, e utiliza-os de

múltiplas formas no espaço. Quem realiza um circuito se depara com desafios em obstáculos, às vezes

fáceis ou não, que aos poucos constroem suas habilidades, ao mesmo tempo em que se depara com

situações de insegurança, respeito e cooperação com o outro, em que precisa controlar o medo, esperar

a vez sem empurrar, ajudar o outro, etc.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Os jogos e brincadeiras são atividades que, por meio de vários movimentos, gestos, saltos,

corridas, lançamentos, equilíbrios, chutes, etc, estimulam o desenvolvimento do corpo.

Consideramos esses jogos importantes para a produção do conhecimento, para o

desenvolvimento da moralidade, da afetividade, do corpo e do movimento das crianças, além de serem

situações desafiadoras e significantes. Os profissionais da educação deverão estar preocupados em

construir um ambiente sóciomoral e afetivo positivo, não privilegiando a competição, não selecionando

e excluindo os participantes nos jogos. Haverá também muito cuidado em não propor jogos que

ponham em risco a integridade física da criança.

A COMUNICAÇÃO VERBAL

A fala representa em nossa cultura uma das mais importantes possibilidades de

comunicação. Ao falarmos com as crianças, fazemos uso do nosso repertório linguístico de forma

contextualizada e legitimada pela própria cultura. Por isso, constitui-se uma importante orientação para

qualquer trabalho que se pretenda fazer a partir desta linguagem a utilização com as crianças da mesma

linguagem que os adultos usam em suas vivências comunicativas, orientadas por diferentes usos e

funções. Não se deve falar com os bebês e demais crianças usando apenas palavras simples ou frases

curtas, ou traçar sequências orais, ordenando-as de acordo com sua complexidade: letras, sílabas e

palavras.

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Os usos e funções da comunicação, tal como se apresentam em nosso meio, são a referência

também para as situações que ocorrem na instituição educacional. Na medida em que as crianças

participam de situações comunicativas com muitos parceiros, têm a possibilidade de ampliar seu

repertório, expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades.

As diferentes situações criadas nas Unidades Municipais de Educação Infantil são

oportunidades para a criança apropriar-se de formas culturais de perguntar, contar um caso, de justificar

uma ação, fazer um pedido, trazer um argumento, narrar uma história, dentre outros usos da língua.

Quando a criança fala, ouve, elabora enredos próprios no jogo de faz-de-conta, escuta a

leitura de história, a reconta ou narra algo, ela faz aproximações sucessivas na tentativa de buscar as

regularidades e as diferenças entre as linguagens empregadas pelos adultos quando conversam, contam

histórias ou leem.

Em todas essas situações, é necessário que o profissional da educação tenha um olhar e uma

escuta para essas formas de expressão e comunicação, principalmente quando se trata de bebês e

crianças menores que dependem dele para emprestar voz às suas intenções comunicativas.

Para mediar o desenvolvimento da linguagem oral, o profissional da educação necessita:

• dar oportunidade para as crianças terem participação constante e significativa, não

apenas das práticas discursivas orais – ao observar e participar de conversas com

outras crianças ou com o profissional da educação, como também de momentos de

ouvir histórias que o educador conta e lê para elas e produzir suas próprias narrativas,

alimentadas por tudo quanto pode ter acesso nas unidades de Educação Infantil;

• possibilitar momentos para as crianças brincarem com palavras com os adultos ou com

outras crianças, criando rimas, usando novas entonações, fazendo criativas

associações de significados;

• ampliar o repertório das crianças em relação a cantigas, joguetes e demais

brincadeiras da tradição oral brasileira;

• estimular as conversas informais e cotidianas de comunicação entre pares;

• considerar o contexto de jogo simbólico como um dos mais relevantes ambientes

estimuladores de discursos das crianças;

• realizar rodas de conversa – momento destinado exclusivamente ao bate-papo sobre

assuntos diversos, tanto os levados pelas crianças como os escolhidos criteriosamente

pelos professores/monitores que se colocam para ouvir as crianças e apoiá-las no ato

de ouvir os companheiros.

APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

As experiências cotidianas das crianças trazem para seu universo, constantemente, a

presença da escrita: o caminho que a criança percorre de casa até a Unidade Municipal de Educação

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Infantil é povoado de informações escritas como placas de trânsito, outdoors, nomes de lojas, cartazes

de ofertas do dia, números das casas, itinerário dos meios de transporte, isso sem falar nas logomarcas

de muitos produtos conhecidos pela criança: brinquedos, refrigerantes, alimentos. É possível negar a

forte presença dessa linguagem? Como ajudar a criança a entender o que se esconde por trás desse

misterioso código, que permite aos adultos pronunciarem sempre o mesmo conjunto de palavras diante

das mesmas marcas?

É função das Unidades Municipais de Educação Infantil assegurar o direito das crianças de

manter contato com a escrita, sobretudo do nome próprio e também dos escritos presentes em seu

cotidiano. Entretanto, esse contato não deve ocorrer pela criação de contextos didáticos artificiais, mas

em situações que tornem significativos seus diferentes usos e funções. Nesse processo, não deve haver

expectativa de um alcance homogêneo e simultâneo da apropriação da leitura e da escrita por parte das

crianças. Mais adequado é criar situações e apoiar cada criança a estabelecer em seu próprio ritmo uma

relação produtiva com esses produtos culturais e facilitar-lhe o acesso a diferentes materiais gráficos e

escritos, não somente nos momentos dirigidos pelos adultos.

Considerando os interesses infantis e a necessidade de contextualizar a comunicação, a

apropriação da linguagem escrita, o planejamento da Unidade Municipal de Educação Infantil deve

tratá-los na sua abrangência, realizando um trabalho que promova a qualidade e a constância das

relações das crianças com as práticas sociais de comunicação em contextos em que a leitura e a escrita

se mostrem necessárias e significativas.

O trabalho com a leitura e a escrita pode envolver, dentre outras ações, a organização de:

• momentos em que o profissional da educação apresenta aos bebês álbuns e caixas de

imagens, visando a ampliar o repertório de conhecimento de mundo e de possibilidade

de comunicação;

• rodas de histórias na rotina das instituições educacionais com momentos em que o

profissional da educação conta e lê histórias (visto que são ações diferentes), desde

muito cedo;

• oportunidades de uso do nome próprio da criança – leitura e escrita – para marcar

seus pertences e suas produções, bem como leitura dos nomes dos amigos da mesma

turma;

• momentos de explorar e experimentar de modo interativo e significativo alguns textos

mais empregados na gestão do dia a dia: agenda do dia, calendário, bilhetes que

circulam entre as salas, cardápio das refeições, listas, lembretes, entre tantos – nos seus

diferentes usos e funções sociais, ampliando assim seus horizontes comunicativos;

• momentos de leitura compartilhada de outros textos que não as histórias, tais como os

jornais, revistas, as receitas favoritas da turma, o repertório de músicas mais

apreciado, poesias, entre outros.

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Para tanto, é preciso que o planejamento das Unidades Municipais de Educação Infantil

considere os seguintes aspectos:

MATERIAIS DISPONÍVEIS

• Assegurar às crianças menores o contato com diferentes materiais para que possam

explorá-los em relação a diferentes aspectos, incluindo aí objetos portadores de textos e

narrativas, como forma de construção de um conhecimento prazeroso e lúdico sobre a

língua escrita. Na escolha desses objetos, é preciso evitar que os temas trabalhados nos

textos contribuam para a construção de estereótipos e preconceitos, de etnia ou de

gênero, e tratar as visões de mundo apresentadas de modo ético e de uma forma

estética;

• Utilizar diversas tecnologias - retroprojetor, computador, vídeo, DVD, máquina

fotográfica - como meio ou suporte para a escrita e a leitura com as quais as crianças

estão envolvidas. Embora o velho e familiar mimeógrafo possa ser usado pelas crianças

para reproduzir seus registros, se assim o desejarem, isso nunca pode ser uma forma de

homogeneizar e estereotipar as marcas infantis.

INTERAÇÕES

• Assegurar que todas as crianças sejam chamadas por seu nome (e não por apelidos

dados pelos adultos), favorecendo, assim, a construção da identidade pessoal e sua

identificação em um grupo;

• Acolher a forma como as crianças interpretam as histórias, considerá-las como capazes

de fazer suas próprias interpretações e inferências;

• Escutar a criança, dar atenção ao que ela diz, reconhecendo que suas expressões – fala,

gesto, riso, entre outras – querem dizer algo, valorizando assim a intenção

comunicativa;

• Interagir com a criança e dar-lhe condições para ela estabelecer interações com outras

crianças e com adultos, tendo possibilidade de expressar seus afetos, opiniões, desejos

e necessidades;

• Possibilitar diferentes trocas entre os diversos grupos de crianças de uma mesma

turma;

• Observar a necessidade das crianças vivenciarem situações de leitura e de escrita com

diferentes pares, em agrupamentos autonomamente organizados por elas e não só nos

planejados pelo profissional da educação;

• Criar condições para que as crianças compreendam os propósitos envolvidos nas

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situações de leitura e de escrita, fundamental para a significação dessas ações pelas

crianças. Dessa forma, além de aprenderem a ativar uma série de estratégias, as

crianças podem descobrir que a leitura, a escrita e a fala servem para muitos fins.

REFERÊNCIAS PARA A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO

• Criar diariamente momentos de leitura, de escrita e de manifestações da oralidade em

espaços nos quais as crianças possam escolher espontaneamente os livros e manuseá-

los, sem o controle do adulto;

• Favorecer que as crianças experimentem diferentes papéis neste processo: ora leitor,

ora narrador, ora personagem, ora escritor, ora observador;

• Possibilitar cotidianamente brincadeiras em que o uso da leitura e da escrita seja

necessário e tenha significado para as crianças, entendendo essas práticas como ponto

de partida para a apropriação destas linguagens;

• Criar oportunidades contextualizadas para que a criança possa visualizar, manipular e,

no caso das crianças maiores, arriscar escritas de seu nome próprio, entre outras

escritas, mesmo que ainda não o faça convencionalmente.

Linguagem Matemática

O trabalho no âmbito da matemática, na idade pré-escolar, ajuda a criança a compreender, a

ordenar a realidade (as características e as propriedades dos objetos) e também a compreender as

relações que se estabelecem entre os objetos (semelhança, diferença, correspondência, inclusão, etc).

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais, etc) são construídas

pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio

com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser

compartilhados.

Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu

modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas, e

localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das

crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras, etc.

O pensamento lógico-matemático e a linguagem matemática que serão desenvolvidos na

Educação Infantil são:

• a análise das propriedades dos objetos e das relações que podemos estabelecer;

• a ordenação, classificação e comparação de objetos - as crianças aprendem conceitos,

semelhanças, diferenças; começam a identificar e perceber diferentes atributos quanto

às formas, às cores e às propriedades dos objetos;

Page 23: Maternal II

• o início da quantificação;

• o conhecimento dos quantificadores (tudo, nada, nenhum, pouco, etc.);

• o conhecimento da série numérica;

• a resolução de situações-problema;

• a medida do espaço (longe, perto, aqui, ali) e a medida do tempo (ontem, hoje, antes,

depois, etc.);

• a representação do espaço - nesta idade, as crianças já começam a identificar as

formas geométricas e a identificá-las no espaço imediato.

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as

primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o

trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos

e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição.

Assim os conceitos matemáticos não são o pretexto, nem a finalidade principal a ser perseguida. As

situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações

sobre várias áreas e comunicá-las.

Os jogos e as brincadeiras são fundamentais porque:

• permitem a construção gradativa de conceitos dentro de um contexto significativo,

ampliando experiências, como, por exemplo, a construção de circuitos de obstáculos

com cadeiras, mesas, pneus, módulos de espuma, etc, por onde as crianças possam

engatinhar ou andar, subir, descer, passar por dentro, por cima, por baixo;

• possibilitam representar o espaço numa outra dimensão como, por exemplo, construir

torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe;

• aproximam a criança com a função dos números, como, por exemplo, manusear, nas

brincadeiras de faz-de-conta; nos brinquedos, como telefone, calendários, máquina de

calcular, relógio etc;

São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa

etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.

NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para

identificar algo, para antecipar resultados, para contar, para numerar, para medir e para operar. Alguns

desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto.

Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal, que designa

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quantidade, de conjuntos de objetos. A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com

um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o

número. Desde muito pequenas, as crianças aprendem a recitar sequência numérica, muitas vezes, sem

se referir a objetos externos.

Exemplos de situações que envolvem contagem:

• jogos de esconder ou de pega-pega;

• cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo

amarelinho, bota um, bota dois ... bota dez”; “um, dois feijão com arroz; três, quatro

feijão no prato … nove, dez comer pastéis”; “um, dois, três indiozinhos, quatro, cinco...

dez indiozinhos num pequeno bote...”.

Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para

compreensão do significado da notação numérica (sistema de representação).

Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de carro e de ônibus,

nas camisas de jogadores, nas etiquetas de preço, nos códigos de endereçamento postal, nas contas de

luz, etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos, com os quais as crianças entram em

contato, interpretando e atribuindo significados.

São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as regularidades do sistema

numérico, como, por exemplo:

• na leitura de livros, coletâneas, enciclopédias ou outros, incluir leitura de índice,

numeração das páginas, procurando desafiá-los a criar este sistema em livros

confeccionados pelo grupo;

• colecionar álbum de figurinhas, pedindo-se que se abra em determinada página;

compare o número da figurinha com o número que está no álbum; que se confeccione

uma tabela para registro e acompanhamento das figurinhas que já foram coladas e

quais faltam;

• trabalhar o calendário em folhinhas anuais, mensais e semanais, para leitura e registro

da data em que se encontram no momento, para confecção de quadro de

aniversariantes, para organizar a rotina, datas de passeios e outros compromissos do

grupo, para contagem e situações-problema como “quantos dias ou meses faltam

para...?”;

• realizar e registrar pesquisas entre as crianças que envolvam informações numéricas

como idade, altura, número do calçado, tamanho da roupa, etc. e, ainda, criar

situações-problema com perguntas como: “quantos vestem determinado tamanho de

roupa?”, “ de calçado?” ,“têm a mesma altura?” ,“quanto você precisa crescer para

ficar do tamanho de seu amigo?”;

• utilizar jogos de baralho, de adivinhação ou dados que oferecem inúmeras situações

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para que as crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos números,

considerando o antecessor e o sucessor, registrem e comparem resultados;

• em jogos como amarelinha, boliche, pular corda, mercadinho ou lanchonete, as

crianças trabalham contagem, comparam resultados e realizam operações que podem

ser registrados em tabelas;

• confeccionar fichas que indiquem a ordinalidade - primeiro, segundo, terceiro - para as

crianças usarem nas brincadeiras de faz-de-conta, formando filas em diferentes lugares

por diferentes situações como no posto de saúde, na bilheteria do teatro; em jogos ou

campeonatos.

Quando as crianças contam de dois em dois ou de dez em dez, agregando uma quantidade

de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, estão realizando ações de

acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações matemáticas. O cálculo é, portanto,

aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.

As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos

(representações não convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o

melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham

maior confiança em suas próprias capacidades. Existem diferentes sentidos da adição e da subtração.

Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou

transformem dados numéricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS

As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas, e as crianças, desde

muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos,

volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros

(está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois

metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora, etc) permite que as crianças informalmente

estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo

algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que

costumam ouvir.

O profissional da educação deve partir dessas práticas para propor situações-problema em

que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos.

As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo

diferentes unidades de medida, como o tempo do cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro,

quilograma, colher, xícara, pitada, etc.

As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e a

comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos

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intermediários, como fita métrica, balança, régua, etc., para quantificar a grandeza (comprimento,

extensão, área, peso, massa, etc).

O uso de uma unidade padronizada, porém, deve aparecer como resposta às necessidades de

comunicação entre as crianças.

O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois

objetos e exige relações de outra natureza, ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do

encadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses;

o ano, etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do

pensamento.

O dinheiro também é uma grandeza com que as crianças têm contato e sobre a qual podem

desenvolver algumas ideias e relações que articulam conhecimentos relativos a números e medidas. O

dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho, etc. As cédulas e moedas constituem-se rico

material didático, pois permitem fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e

visualizar características da representação dos números naturais e dos números decimais.

ESPAÇO E FORMA

As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e

da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões,

organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, podem estabelecer relações diversas por

meio de desenhos, utilizando relações de contorno e vizinhança. Essas ações possibilitam a construção

de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o

observado e o representado.

Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as

brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais

contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.

As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do

contato e da manipulação, que possibilitam a identificação de atributos, quantidade, tamanho e forma.

É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de

obras de arte, de artesanato, de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda

formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. A esse

conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de

plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades,

comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções. As relações espaciais

entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.

Para coordenar as informações que percebem no espaço, as crianças precisam ter

oportunidades para observá-las, descrevê-las e representá-las, como nos desenhos, em que podem

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expressar suas ideias e registrar informações.

Exemplos de situações que envolvem a exploração de espaço e de formas tridimensionais:

• jogos de construção com blocos lógicos, lego, monta-tudo, pinos mágicos e similares;

• jogos e brincadeiras em espaço amplo aberto, como os de circuito, contendo objetos

variados como referência da ordem do jogo, como peças do mobiliário, pneus, peças de

jogos com diferentes formas e cores, por onde as crianças têm que percorrer, saltar,

rodear, etc;

• brincadeiras no parque com escorrega, gangorra, balanço, trepa-trepa, etc.

O trabalho com o espaço pode ser feito também a partir de situações que permitam o uso de

figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos,

itinerários, lugares, localizações, etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, os passeios feitos com as

crianças, pela região, e idas à praia, à feira, ou a outro lugar, para incentivar a pesquisa sobre

localização, caminhos a serem percorridos, etc.

É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são atividades permanentes que

propiciam o trabalho com a Matemática.

Incentivar coleções para contagem e comparações, idealizar e modificar regras de jogos em

pequenos ou grandes espaços, realizar projetos como organização de festas ou construção de maquetes,

propiciam à criança um contato direto com o universo da matemática, com as diferentes possibilidades

de registros e respostas para solução de um problema.

A partir dos quatro até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na

instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,

pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos de contagem oral, registrem quantidades de

forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e

objetos.

Criação Plástica e Visual

Os desenhos que as crianças produzem são, a princípio, marcas da gestualidade, resultado

de um fazer interessado e não necessariamente comprometido com um resultado, um produto final.

Inicialmente, têm um caráter de exploração e de experimentação: esses fazeres, quando mediados por

bons problemas a resolver, vão revelando olhares para as marcas que se fixam no papel, ganhando

outros significados construídos pela criança que cria.

Para as crianças bem pequenas, a possibilidade de desenhar, pintar, modelar em diferentes

superfícies, permite que elas explorem e experimentem os seus movimentos e os materiais em si e

vivenciem novas experiências, ainda que não estejam necessariamente representando algo, como é o

caso das garatujas. A necessidade de nomear as produções, tais como desenhos, é muito mais do adulto

ou das crianças maiores já preocupadas em figurar. A exigência de compreender as garatujas e o que

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dizem pode levar a criança “precocemente a figurar, para atender aos apelos veementes que partem do

mundo adulto” (DERDYK, 1989, p. 97).

Entre as atividades das crianças pequenas e das maiores não existe uma categorização ou

uma hierarquia de valor: as produções infantis são legítimas em si, seja pela experiência que propiciam,

seja pela forma de expressão humana, carregada de significados, que revelam o contexto histórico

percebido pela criança, sendo também, nesse caso, o registro de um tempo. Tais produções não podem

ser reduzidas a interpretações fragmentadas ou sofrer interferências de outras pessoas que as

modifiquem na condição de caminho expressivo. Por isso, não se pode determinar a prioridade de

determinados materiais em função da faixa etária – salvo os casos em que a falta de autonomia pode

causar riscos à criança.

O desenho aparece não em função da idade, mas sim quando a criança bem pequena

imprime traços, formas e cores ao deslizar gravetos na areia, marcar superfícies com pincéis, cores,

barbantes, entre tantas possibilidades.

Mais tarde, essas marcas constituem-se como fragmentos de um texto que a criança realiza

com linhas, cores, movimentos, texturas: casas, flores, árvores, pássaros, borboletas, nuvens. Também

rabiscos de muita ou nenhuma cor. No início, prazer; no processo, desafio. E no fim? No fim, de

novo, um começo para revisitar, compartilhar, brincar e reconstruir.

Assim, a criança vai construindo experiências interiores sobre o mundo exterior, elaborando

suas próprias vivências em um texto aberto, compartilhando com o expectador suas produções, que são

carregadas de sentimentos, emoções, pensamentos, gestos e expressão.

Vários tipos de manifestações acompanham o ato de desenhar: além dos gestos, silêncios,

risadas, conversas. O ato de desenhar é ainda integrado à oralidade das crianças: ao realizar suas

marcas, sejam bi ou tridimensionais, as crianças constroem narrativas próprias. Os objetos desenhados

podem pertencer a um universo temático que lhes permita contar histórias, então, desenham formas que

servem de apoio a sua narrativa, ou seja, como “uma forma de comunicação que serve para dizer o que

as palavras não dizem” (ALBANO, 2004, p. 31).

Como em todos os demais casos, a produção plástica na infância também sofre influências

de seu meio: o acesso a diferentes modelos, não apenas às mesmas imagens estereotipadas trazidas pela

indústria cultural, dá às crianças a chance de conhecer outras possibilidades de criação de imagens, de

composição de cores, de efeitos das texturas, ampliando assim suas próprias referências. Por isso, é

muito importante que se reflita não só sobre o que e como as crianças produzem, mas também sobre a

cultura visual que a alimenta, ponto que leva o profissional da educação a avaliar a estética que está

presente no ambiente da Unidade Municipal de Educação Infantil.

Essas considerações implicam em uma reflexão que se pode iniciar com as seguintes

questões: as escolhas e a decisão sobre como desenvolver um trabalho com as linguagens plásticas com

as crianças vão depender do projeto a ser realizado, da intencionalidade das ações do educador e das

ideias e iniciativas das crianças. Tudo inicia-se com a observação dos processos e dos produtos infantis,

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necessária ao planejamento e às intervenções que propiciem avanços tanto em relação à exploração de

materiais, quanto em relação ao desenvolvimento e à elaboração de suas produções, ampliando assim a

expressividade de suas marcas.

O trabalho com as linguagens plásticas pode envolver, dentre outras ações do profissional da

educação, a organização de:

• momentos de desenho, pintura, modelagem, que não sejam apenas organizados e

dirigidos pelos adultos;

• sequências didáticas que possibilitem a vivência de percursos de criação (no

desenho, na pintura, na modelagem, na escultura e na colagem), visto que a

regularidade é uma das condições para a apropriação e avanços nas propostas com

materiais que apresentam desafios específicos;

• momentos de fruição do próprio percurso e produção (para que as crianças

acompanhem a evolução de seu traçado, rememorando-o) e da produção de seus pares

(para aprimoramento do senso estético, troca e ampliação de seu repertório);

• rodas de apreciação e discussão sobre as produções expostas nos murais e paredes,

compartilhando ideias e sugestões;

• oportunidades para apreciação da natureza, de objetos, de obras artísticas, passeios

nos arredores da unidade, visitas a museus, parques, exposições diversas, visitas a

outras unidades;

• oficinas que permitam que a criança explore diferentes materiais e combine-os segundo

suas próprias iniciativas.

Na organização dessas atividades, alguns critérios podem servir de referência:

MATERIAIS DISPONÍVEIS

• Organizar e deixar disponíveis materiais de maneira que a criança possa utilizá-los

autonomamente, sem a dependência constante dos adultos, tanto nas situações

planejadas pelo professor, quanto nos diferentes momentos do dia;

• Colecionar com as crianças e deixar disponíveis um repertório de imagens e produções

visuais diversas, que possa ampliar o olhar e a curiosidade das crianças, trazendo-lhes

referências pouco conhecidas;

• Oferecer materiais que possibilitem uma exploração e representação bidimensional e

tridimensional, tais como esculturas feitas com materiais pouco estruturados: caixas,

garrafas, papelão, argila, gesso, latas e lacres de refrigerantes, massinhas, jornal,

arame, gravetos, folhagens, retalhos de papéis e tecidos, e.v.a., rolos de papelão, tubos

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de tecido e linhas, pedaços de mangueiras, lixas, canos de PVC, mais embalagens

diversas de formatos e texturas diferentes.

INTERAÇÕES

• Criar oportunidades para que as crianças produzam na interação com outras crianças,

inclusive de outras idades, compartilhando projetos ou contribuindo mutuamente para

a iniciativa do outro;

• Promover interações com outros adultos interessados em compartilhar com as crianças

experiências de produção: artistas e artesãos locais, familiares;

• Favorecer exposições de produções infantis fora da Unidade de Educação Infantil, de

modo que outras pessoas possam descobrir como as crianças veem a sociedade em que

vivem.

REFERÊNCIAS PARA A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO

• Explorar espaços para desenhar e pintar em diferentes posições – sentado, em pé, sobre

a mesa, sobre a parede, sobre o chão, em pranchetas, em cavaletes – experimentando

outras perspectivas de olhar e de posturas para produzir;

• Considerar uma flexibilidade de tempo para que as crianças possam decidir quando

seus desenhos, pinturas, esculturas, entre outras produções, estão finalizados, já que

nem todas concluem seus trabalhos ao mesmo tempo;

• Organizar espaços favoráveis ao trânsito das crianças na busca por materiais,

assegurando o acesso aos locais para lavar e guardar pincéis, esponjas e outros

instrumentos utilizados por elas, de maneira autônoma ou acompanhadas e orientadas

por adultos, quando necessário;

• Pensar em espaços na sala para que as crianças guardem suas produções e possam

retornar a elas para apreciá-las, finalizá-las ou modificá-las de forma autônoma;

• Usar permanentemente murais e paredes dos diferentes espaços das Unidades

Educacionais como apoio para a exposição das atividades realizadas pelas crianças,

para que elas possam apreciar suas próprias produções, bem como a de outros colegas

ao longo do ano.

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A dança e a música

A música e a dança nem sempre são vistas nas Unidades Municipais de Educação Infantil

como atividades que têm um fim em si mesmas. As apresentações em datas comemorativas, que

enfocam a reprodução de músicas prontas, bem como de coreografias ensaiadas – bem diferentes da

expressividade da dança com seus jogos de improvisação - ainda são práticas muito presentes, assim

como a utilização de música ambiente, não necessariamente oferecida para a escuta atenta e a fruição

das crianças.

No entanto, música e dança compreendem significados muito mais abrangentes. Tal como

os cheiros e os gostos, as músicas convidam-nos a reviver momentos marcantes, enriquecendo nosso

imaginário desde a mais tenra idade. Ao ouvir certas músicas, ao longo de nossas vidas, muitos são os

sentimentos revividos, marcando momentos felizes ou tristes. Não só as memórias são ativadas, mas

também o corpo: as crianças, mesmo as pequeninas, sabem que dançar é uma atividade que está

associada à música e buscam produzir, com seus corpos, movimentos que acompanhem os ritmos e as

melodias sugeridas nas canções que escutam. Por isso, cantam, batem palmas, mexem os braços, os

quadris e as pernas de forma alegre e entusiasmada se a melodia assim as convidar e for desejo delas se

expressarem desta forma. Quanto mais o ambiente sonoro da criança puder ser expandido e

diversificado, favorecendo múltiplas experiências, mais intenso e significativo serão seu contato e o

conhecimento de seu corpo como fonte de expressão de sentimentos e ideias.

A criação de contextos em que a música e a dança sejam significadas pelas crianças pode

envolver, dentre outras ações do profissional da educação, a organização de:

• pesquisa sonora e oficinas de exploração de sons que as crianças produzem e percebem

nos ambientes e nas próprias produções artísticas, sejam eles provenientes da voz, do

corpo, de objetos sonoros e dos instrumentos musicais convencionais;

• pesquisa sobre danças populares, entre outras, ampliando as referências das crianças

para além das tradicionais músicas infantis sempre acompanhadas de gestos simplórios

e repetitivos;

• construção de objetos sonoros com diversos materiais;

• exploração e observação dos sons da natureza, seus ritmos, seus contextos;

• roda de fruição musical, individual e coletivamente, de diferentes gêneros musicais,

bem como diferentes apresentações de dança, do clássico ao contemporâneo;

• composição de acervos e coletâneas das músicas favoritas de um grupo;

• oficinas de criação de pequenas peças musicais, bem como jogos corporais, a

partir dos motivos sonoros desenvolvidos pelas crianças, em grupo ou individualmente.

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MATERIAIS DISPONÍVEIS

• Selecionar criteriosamente os CDs, Vídeos e DVDs de músicas e apresentações, tanto

musicais quanto de dança, de modo a ampliar o repertório das crianças para além das

músicas exaustivamente veiculadas pelos meios de comunicação de massa, antes

valorizando a multiculturalidade e levando-se em conta aspectos regionais ou étnicos;

• Deixar disponíveis tecidos, fitas, adereços e materiais diversos para a criação de

figurinos para dançar e brincar;

• Garantir o acesso das crianças às coletâneas construídas pelo grupo (livros com as letras

das músicas ou fita cassete e outras mídias).

INTERAÇÕES

• Criar contextos de escuta e de produções musicais – seja por meio da voz ou de

instrumentos musicais – entre crianças de diferentes grupos, compartilhando repertórios

construídos coletivamente;

• Ampliar os horizontes musicais das crianças, promovendo encontros culturais dos

familiares e outros membros da comunidade, de modo que todos possam compartilhar

preferências e surpreender-se com o diferente.

REFERÊNCIAS PARA A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO

• Organizar espaços favoráveis à movimentação das crianças em diversos planos,

aproveitando a diversidade de pisos, como a grama e a terra;

• Cuidar da qualidade de propagação dos sons, evitando ambientes estressantes para o

ouvido, com música muito alta, por exemplo;

• Assegurar a regularidade das atividades infantis, da exploração e da experimentação da

música e da dança, necessárias à vivência de percursos de criação e de fruição dessas

linguagens;

• Favorecer, às crianças que já aprenderam a lidar com os equipamentos eletrônicos, o

acesso aos aparelhos de som e Cds, bem como aos encartes, sempre que possível, para

que possam escolher e executar suas faixas preferidas, e mediar as ações das crianças

que ainda não o fazem autonomamente, criando canais de manifestação de seus desejos

e gostos desde cedo.

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