Trayecto de formación para la elaboración de proyectos socioeducativos

Módulo I Introducción a las

políticas socioeducativas

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco

Subsecretaría de Educación

Dirección General de Políticas Socioeducativas e Igualdad de Géneros

Equipo de Redacción:

Pellegrini, Ludmila

Acuña Zenoff, Maia

Hruza, Gisela

Junio, 2021

“En la belleza creada por otros

Sólo en la belleza creada

por otros hay consuelo,

en la música de otros y en los poemas de otros.

Sólo otros nos salvan,

aunque la soledad sepa a

opio. Los otros no son el infierno,

si se les ve temprano, con sus

frentes puras, lavadas por sueños.

Por eso me pregunto qué

palabra debería utilizarse, "él" o "tú". Cada "él"

es una traición a un cierto "tú" pero

a cambio el poema de alguien

ofrece la fidelidad de un grave diálogo”.

Adam Zagajewski

Objetivo:

Abordar el campo de las políticas socioeducativas desde una perspectiva histórica,

social, política y comunitaria.

Introducción

En esta clase introductoria pretendemos brindar un horizonte de sentido para

pensar el abordaje de las políticas socioeducativas desde una mirada integral y

compleja, aportando al cumplimiento del objetivo central al que apuntan: garantizar

el derecho social a la educación.

Realizaremos un recorrido histórico por el sistema educativo y la construcción de las

miradas respecto a la igualdad. Pensaremos a la escuela como espacio de cuidados

que aloja a las/os sujetos, una tarea imprescindible en estos tiempos.

Es preciso pensar cómo las políticas socioeducativas pueden configurar pedagogías

otras, prácticas otras que permeen la escuela, que vinculen la comunidad y que

construyan modos de ser y habitar el mundo desde la justicia curricular.

Las políticas socioeducativas contribuyen a una educación de calidad, entendiendo

a la calidad educativa como la “buena educación”, la “mejor educación”, para

todos/as las/los estudiantes garantizando la igualdad y alojando a las diferencias.

Con el modelo político iniciado a partir del año 2003, el sistema educativo recuperó

centralidad y con ello el avance en políticas públicas tales como el aumento del PBI

en educación, distribución de libros y materiales de lectura, ley de 180 días de clases,

todas estas, tendientes a garantizar la igualdad en el sistema educativo. Estos

avances exigieron en el año 2008 renovar apuestas. Así, la Dirección Nacional de

Políticas Socioeducativas (DNPS) se constituyó como un espacio de trabajo en el que

se producen, al mismo tiempo, definiciones, discusiones e inquietudes: ¿Qué es hacer

políticas socioeducativas? ¿Cómo hacerlas? ¿Siempre hubo políticas socioeducativas?

¿Las políticas socioeducativas son solo para los sectores vulnerados? ¿Cómo atraviesan

la antinomia universales- focalizadas? ¿Es posible construir en la DNPS un espacio para

ampliar las trayectorias educativas de niños/as y jóvenes que crecen en contextos

socio vulnerados? ¿Podemos concentrar esfuerzos y lograr acuerdos intersectoriales o

interinstitucionales que contribuyan a los procesos de escolarización? Si es así, ¿qué

tenemos que hacer? ¿Qué tenemos para decir? ¿Qué problemas enfrentamos? ¿Qué

políticas, qué estrategias tendríamos que diseñar? (Thisted, 2012)

Muchas de las preguntas que surgieron en ese momento aún siguen vigentes y hay,

además, nuevos interrogantes que cobran fuerza en el contexto actual: ¿Cómo recibir

a las y los estudiantes y habitar la escuela ante los nuevos desafíos que se presentan?

¿Cómo desarrollar contenidos curriculares sin desatender la importancia de los

vínculos y el trabajo sobre la convivencia escolar? ¿Cómo reflexionar sobre la

importancia del reencuentro con las otras y los otros? ¿Cómo retomar las rutinas que

fueron abruptamente interrumpidas? ¿Cómo incorporar las nuevas rutinas y las

posibilidades de cambios de escenarios? ¿Cómo socializar con las nuevas pautas que

establece el protocolo y, a su vez, generar condiciones para que sean legitimadas por

toda la comunidad educativa? ¿Cómo construir una cultura de cuidados de manera

colectiva? ¿Cómo reconfigurar las grupalidades y vínculos en estos contextos? ¿Cómo

abordar el impacto que tiene en las subjetividades la nueva forma de habitar/estar en

la escuela, tanto para las y los docentes como para las y los estudiantes? ¿Cómo

propiciar el encuentro con otras y otros sin el temor al contagio, pero con el cuidado

necesario? ¿Cómo cumplir con el protocolo sin que se convierta en frialdad/rigidez y

distanciamiento afectivo? ¿Cómo acomodar los impactos que tuvo y tiene la pandemia

en cada una de las experiencias biográficas de nuestras y nuestros estudiantes?

(Campelo, et.al, 2021).

La pandemia y la crisis económica tuvo serias consecuencias en la continuidad

pedagógica; ha modificado el escenario educativo y la centralidad está puesta hoy en

garantizar el ingreso, sostenimiento y egreso de los/as estudiantes en el sistema. Para

ello es fundamental poner a disposición y desplegar las políticas públicas que el

Estado genera, articulando acciones y redes territoriales que busquen garantizar el

acceso a derechos.

Pasado y presente de las políticas educativas y el concepto de igualdad

En primer lugar, realizaremos un breve recorrido histórico sobre la idea de igualdad

educativa que signó nuestro sistema para, finalmente, concebir a las políticas

socioeducativas desde la integralidad, retomando los aportes desarrollados a través

del curso de Formación del INFOD, Políticas socioeducativas y formación docente,

Fontana (et. al) 2015.

La Ley Nacional de Educación N° 26.206, en su artículo 79, asocia la igualdad

educativa a: “enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras

formas de discriminación derivadas de factores socioeconómicos, culturales,

geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole que afecten el ejercicio

pleno del derecho a la educación”.

A lo largo de la historia, la igualdad educativa estuvo planteada desde diferentes

enfoques, pero además debemos tener en cuenta que los fines educativos fueron

mutando de acuerdo a intereses políticos y mercantiles. Desde 1880-1990, el modelo

educativo que primaba, concebía la idea de la igualdad como homogeneización. El

lema civilización y barbarie iba perfilando un esquema binario, que sería un símbolo

en el discurso del modelo liberal de Estado. En aquellos tiempos, de configuración del

estado-nación, el objetivo era educar al “futuro ciudadano”; aquellos sectores

sociales tales como los gauchos o los pueblos originarios eran considerados bárbaros o

ineducables.

Se trató este, de un proyecto hegemónico que encubrió, esencialmente, una

ideología de dominación de una clase oligárquico-aristocrática interesada en la

formación del “ciudadano”, pero sobre todo en la defensa de sus privilegios y el

destierro de los/as nativos/as (Anderson, 2011).

En la década de los 90, con un estado neoliberal en lo político y económico, se

produjo un quiebre en los principios fundantes de la escuela moderna y comenzó a

construirse un modelo de igualdad, a través de políticas de equidad, para conseguir la

integración social. De igual modo, se llevaron adelante estrategias en pos de la

modernización en el sistema de la gestión institucional, a partir de intervenciones

ministeriales en la administración académica y pedagógica de las instituciones

(Tedesco y Tenti, 2004).

A través de políticas de compensación social se buscó dar más a los que menos

tenían. La desigualdad que se producía fuera de las escuelas era reconocida como un

problema social, y la solución apuntaba a compensar esas desigualdades externas. Fue

surgiendo de este modo la idea de la igualdad como compensación, tendiente a

generar políticas focalizadas que respondan a las necesidades de los sectores sociales

más desfavorecidos.

Fue así que, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, quedaron

plasmados los lineamientos de acción para lograr los propósitos que el contexto

demandaba: una reforma en la estructuración de los niveles del sistema educativo, la

extensión de la obligatoriedad, la institucionalización del sistema evaluativo para

medir la calidad educativa y, por supuesto, la puesta en marcha de políticas

compensatorias destinadas a solventar desigualdades socioeconómicas a lo largo y

ancho del país.

Luego de la crisis del año 2001, en el campo educativo fueron tomando forma las

ideas de igualdad y multiplicidad con intenciones de revertir los procesos iniciados en

los 90. A partir del 2003 el modelo político se vuelca a la acumulación económica con

inclusión social y adquiere centralidad fundamental el concepto de igualdad como

inclusión.

En el ámbito de las políticas sociales se instaló un profundo debate conceptual que

cuestionó, no sólo las políticas efectivamente aplicadas durante los años anteriores, si

no -y fundamentalmente- el marco conceptual y filosófico que les daba sustento. De

esta manera, entró en crisis el paradigma de las políticas sociales surgido durante los

años 80 y 90. Paradigma fuertemente ligado al discurso de algunos organismos

internacionales que, desde una mirada tecnocrática y pretendidamente

desideologizada, instalaron la idea de que el fin último de las políticas sociales era el

de atenuar los “daños colaterales” de un modelo de acumulación intrínsecamente

injusto, sin poner en debate los cimientos de esa injusticia. (Bouchoux, 2010)

En el plano educativo, el modelo político iniciado en el año 2003 significó la

ampliación de la obligatoriedad escolar, la centralidad del Estado en la función de lo

público y en la inversión educativa, la inclusión social y la redistribución de los

recursos tanto económicos como sociales y culturales.

La emergencia de la cultura del cuidado

El documento, Que la distancia no nos impida estar cerca: nuevos modos de

habitar y hacer escuela (Campelo, et. al., 2020) nos proporciona elementos teóricos,

reflexiones y saberes para pensar la escuela, reflexionar sobre la importancia de

habitarla como un espacio de cuidados y de valorarla como tal, sobre todo en tiempos

complejos como los que estamos atravesando:

Sabemos que la función de la escuela trasciende la necesaria transmisión

de saberes y que es una oportunidad para que niñas, niños, adolescentes

y jóvenes reestructuren sus relaciones y vínculos, más allá de los que

establecen en su propio hogar. La escuela construye lazos y constituye

un escenario para el despliegue de experiencias subjetivantes.

Por eso es fundamental que, tanto en la vuelta a las aulas como en otros

escenarios de escolaridad, seamos capaces de recibirlas y recibirlos,

acompañarlas y acompañarlos en sus trayectorias escolares alojando los

efectos de malestar que esta experiencia inédita provoca: ansiedad,

temor, frustración, pérdida, ruptura de la vida cotidiana, desgano,

sensación de ausencia de un futuro posible, entre otros.

Las experiencias orientadas a compartir, demostrar afecto y crear

canales de comunicación claros y sólidos son puentes para el vínculo

pedagógico. Habilitar y sostener la escucha, la mirada, la atención y

ofrecer espacios seguros son acciones fundamentales para alojar a la

otra y al otro y participar en la construcción de lo “común”, de lo que

nos une como comunidad educativa en el marco del cuidado mutuo.

Es menester reflexionar sobre las miradas que se construyen sobre el otro/la

otra. Estas miradas no siempre son miradas de acogida a la alteridad si no que

muchas veces obturan posibilidades y evitan que emerja el deseo, la palabra y la

diferencia. Como plantea Perez de Lara (2001):

Y aunque sea posible que cada uno de nosotros produzcamos siempre con

nuestra presencia alguna perturbación que altera la serenidad o la

tranquilidad de los demás, nada hay de tan perturbador como aquello

que a cada uno le recuerda sus propios defectos, sus propias

limitaciones, sus propias muertes: es por eso que los niños y los jóvenes

perturban a los adultos; las mujeres a los hombres; los débiles a los

fuertes; los pobres a los ricos; los deficientes a los eficientes, los locos a

los cuerdos, los extranjeros a los nativos.

El desafío inicial para el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción de

esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro,

de esos dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro. El

desafío inicial tiene que ver, también, con entender cómo la mirada del otro cambia

nuestra propia mirada, cómo la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y

cómo, finalmente, el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables éticamente

(Skliar, s/n).

El otro/la otra interpela al sistema educativo, irrumpe y se constituye en un sujeto

de derechos y como tal en un sujeto de deseo, en este sentido es la escuela una

institución vital, y a veces la única institución del Estado a la que accede el/la

estudiante, por eso la misma se constituye, la mayoría de las veces, en una puerta de

acceso a otros derechos. Por ese motivo, reforzamos la idea de que construir un

vínculo de confianza y de diálogo entre docentes y estudiantes facilita la

identificación temprana y el pedido de ayuda. Esto implica tender los puentes

necesarios para intervenir sobre cada situación que se presente, garantizando

derechos como política de Estado.

Escuela y comunidad, una relación imprescindible

La escuela ha sido concebida, históricamente, como una institución que posibilitó a

los/as estudiantes el acceso a la cultura y al mundo, cuyas experiencias escolares se

construyen en coyunturas muy específicas y particulares.

Con el transcurrir del tiempo, se consolidaron diferentes dispositivos, al calor de

las maneras específicas que fue asumiendo la organización escolar y las demandas y

mandatos institucionales.

Uno de esos dispositivos en auge, es el de gerenciamiento (Zenoff & Grinberg,

2018, Grinberg, 2015), entendido como aquel en el que las escuelas “se ponen al

hombro” las complejidades cotidianas para que las trayectorias de sus estudiantes no

se vean interrumpidas. El gerenciamiento implica, entre otras cosas, una construcción

de alianzas profundas con la comunidad barrial para hacer de la escuela un lugar más

habitable en donde transitar la vida y aprender. Dirá Grinberg (2011):

La comunidad se vuelve, así, locus de gobierno que debe gestionar la

adaptación permanente, así como el bienestar de la población. Ello

porque a una urbe fragmentada, le corresponden órganos

descentralizados de gobierno; esto es instituciones diversas,

superpuestas y difusas que deben devenir solidarias y responsables por

la vida de los sujetos y los barrios (...) cabe señalar que el hecho que la

comunidad se vuelva locus de gestión y gobierno no supone de ningún

modo la ausencia del Estado como muchas veces suele señalarse. Al

contrario, es la forma a través de la que el Estado se hace presente

especialmente en los barrios más pobres distribuyendo planes, subsidios

a través de Ongs, cooperativas y/o fundaciones que se transforman en

las gerenciadoras tanto del financiamiento como de los problemas del

barrio. (p.8)

Así, los sujetos que contribuyen a darle forma a esa dinámica cotidiana de las

escuelas sin dudas son los/as docentes, las niñas y niños, los/as auxiliares, pero

también las madres y padres, los vecinos del barrio y los/as integrantes de los centros

de estudiantes, los consejos escolares, las cooperadoras escolares, los centros de

salud más cercanos o los clubes de barrio.

El sentido más importante de articular escuelas y comunidades en territorio reside

en que el abordaje de problemáticas socioeducativas contribuya a la transformación

de las realidades escolares y de las urgencias diarias. Esto en la medida en que las

discusiones que se den sirvan para transformar los problemas de la escuela, sus

comunidades y estudiantes, así como las prácticas docentes.

Mirar a las escuelas como espacios de la comunidad y viceversa, permite romper

con un análisis extranjero respecto a las necesidades de lo escolar. Las intervenciones

en las escuelas, tal como se vienen realizando: desde afuera hacia adentro, desde

arriba hacia abajo, desde lo general a lo particular, dificultan la producción de

impacto en las realidades particulares, precisamente, porque se problematiza sin

estar en ellas y sin responder a las necesidades de la comunidad.

Entonces, pensar en políticas socioeducativas donde las comunidades escolares

sean protagonistas se vuelve primordial, ya que permite complementar y acompañar

el desarrollo y la articulación de los proyectos que se vienen llevando a cabo en las

instituciones. Como sabemos, estas últimas son espacios de referencia social y

comunitaria en las localidades donde se ubican, por ello resulta necesario que la

producción de saberes, prácticas y proyectos que allí se realizan puedan retornar a la

comunidad, a sus estudiantes y a los distintos sectores de la sociedad.

Para que la comunidad pueda dialogar con la escuela y otras instituciones del

Estado es necesario dar lugar a pedagogías de la escucha, en vez de pedagogías de la

censura, además de reconstruir la legitimidad de las actividades docentes, habilitar

espacios para decir lo que se tenga que decir desde el lugar en el que se lo dice,

porque el otro lo acepta. Esa reciprocidad se construye. Para ello tiene que haber un

deseo que entre en diálogo con el deseo del otro/a.

En este sentido apelamos a que estudiantes, docentes y comunidad educativa y

social participen en la construcción de políticas, armado de redes, mesas locales, que

contribuyan a pensar estrategias conjuntas de construcción de un horizonte de

sentido educativo profundo.

La participación estudiantil y de la comunidad educativa crea sentidos de

pertenencia a la institución escolar y, a su vez, puede producir un efecto de anclaje

ante un escenario donde prima la incertidumbre. Ello permite dar lugar a la

elaboración mancomunada de diferentes proyectos en los que, por un lado, todas y

todos puedan ser reconocidas y reconocidos como sujetos únicos e irrepetibles, y a la

vez, construir colectivamente nuevos y esperanzadores modos de habitar las aulas y

la vida en general. Es importante transmitir la idea de que una escuela segura desde

el punto de vista sanitario es también una escuela que contiene, que piensa en las y

los demás, que se preocupa, que incluye, que cuida, que respeta. Crear una

significación compartida sobre esto es el primer desafío de esta nueva etapa

(Campelo, et.al, 2021).

Hacia la construcción de políticas socioeducativas desde la integralidad

Considerando los datos relevados a partir de las instancias institucionales de

formación continua desarrolladas durante el año 2020 a través de la Subsecretaría de

Educación, Dirección General de Niveles y Modalidades de nuestra provincia pudimos

identificar la cantidad de estudiantes desvinculados en este contexto de pandemia.

Estos suman un total de 3072 estudiantes de nivel inicial, 11710 estudiantes de nivel

primario y 7919 estudiantes de nivel secundario.

El no acceso a la conectividad y falta de disponibilidad de dispositivos digitales, las

diferencias en las condiciones del hábitat y en las posibilidades de las familias de

acompañar la educación en los hogares, como las condiciones desiguales de trabajo

de escuelas y docentes, impacta de lleno en la profundización de las brechas sociales

y educativas ya existentes en nuestro país. Por ello es imprescindible comprender

cuáles son las problemáticas que generan esta desvinculación o las dificultades para

sostener las trayectorias educativas y diseñar estrategias que tiendan a garantizar el

derecho social a la educación.

La inclusión plural de infancias y juventudes se vuelve urgente y viene a poner

sobre la mesa que no hay trayectorias uniformes y naturales, sino múltiples e

inestables. Por eso, al comprender que las identidades que habitan las escuelas son

disímiles, al igual que las condiciones en las que tienen lugar, la construcción de

experiencias socioeducativas se vuelve necesaria como abordaje de los problemas

cotidianos.

Se trata de poner a disposición en el espacio educativo aquello que tenemos en

común a partir de propuestas concretas. El Programa Puentes de igualdad es un

ejemplo, junto a otras propuestas que pretenden que, una vez incluidos en el ámbito

escolar, los/as jóvenes y niños/as aprendan. Que aprendan historia, música, ciencia,

dibujo, deportes o robótica, pero que aprendan desde la apropiación, desde lo que

los/as movilizan, y eso no es más que aprender desde su cultura, desde lo que les

pertenece.

Como diría Jorge Larrosa (2009), la experiencia tiene que ver con la vida, con lo

que nos pasa como personas que habitamos un lugar, un suelo. En este sentido,

podemos imaginar y alentar a construir la escuela como lugar posible para lograr ricas

experiencias de aprendizaje. Los/as niños/as, jóvenes y adultos, son quienes pueblan

el sistema educativo, por lo tanto, serán los/as primeros/as destinatarios de las

políticas socioeducativas y, por qué no, los/as protagonistas de las propuestas que se

desarrollen.

Las propuestas producen cambios, movilizan hacia lugares que quizás no se habían

explorado, por lo que colocar a los/as estudiantes y sus demandas y necesidades en

lugares de proposición significará, en el mejor de los casos, que se perciban como

sujetos de posibilidad. Hacer lugar a ese protagonismo, permitirá construir escuelas

que “enseñen bien” y enseñar bien, es ser cómplices de una posibilidad trascendente

(Fontana, 2015).

Las políticas socioeducativas son aquellas que se comprometen con una inclusión

que puede ser definida en términos de ampliación y multiplicidad cultural o apertura

al mundo; una inclusión que, como la igualdad -pese a la paradoja que conlleva- se

propone dar lugar a las diferencias; una inclusión que no supone dejar de lado lo

propio para construir espacios de lo común. Y en medio de lo que hoy se vuelve

común: las distancias, la virtualidad y el poco contacto presencial en lo que antes era

el “espacio” de lo escolar, un nuevo paradigma educativo se viene gestando.

En la provincia del Chaco, este hacer cosas juntos que plantea Skliar, se puede

traducir en espacios donde las políticas socioeducativas tuvieron lugar: como el

programa Puentes de Verano, la participación de estudiantes en diversos programas

como Parlamento Juvenil del Mercosur, Centros de Estudiantes, Educación y Memoria,

Consejos Escolares, y otros programas tales como la Educación Sexual Integral, las

Cooperadoras Escolares, Cooperativismo Escolar, entre otros. Estos

programas apuntan a democratizar la participación, promover derechos y construir

una ciudadanía crítica. Así, estas propuestas como las que quedan por gestarse,

abrazan a niños/as y jóvenes y los miran como iguales, partiendo del supuesto de que

todos y todas pueden aprender y tienen el derecho de hacerlo.

Sin embargo, no es novedad la inestabilidad e incertidumbre que marca la

pandemia, lo cual obliga a que el desarrollo de políticas públicas vaya gestando líneas

en la simultaneidad de lo que va aconteciendo. Esto acentúa la importancia del

desarrollo de estrategias y modalidades dialogadas y consensuadas con las

comunidades educativas para la toma de decisiones.

Por último, para quedarnos con los aportes centrales que pueden generar los

programas socioeducativos, queremos compartir esta reflexión que Emilio Tenti

Fanfani (2015) hace sobre la misión de la escuela y en qué medida pueden contribuir

las políticas socioeducativas, (las negritas son nuestras):

Entonces, ¿en qué cosas la escuela prácticamente no tiene competencia?

¿Dónde reside la fortaleza de la institución escolar? En el aprendizaje

del lenguaje, es decir, en la capacidad expresiva, y en el cálculo.

Insisto en que esas son las dos grandes herramientas que solo la escuela

puede proveer en forma masiva. No me estoy refiriendo solo a Lengua,

Matemática, Gramática, Ortografía, aunque, obviamente, para poder

comunicar son importantes. Hago referencia principalmente a la

capacidad de poner palabras, a deseos, pensamientos, demandas,

necesidades, miedos y fantasías. Eso es lo fundamental, y solo se logra a

través de un trabajo sistemático que solo una institución especializada

como la escuela puede ofrecer. Es imprescindible tener presente que esas

son las dos grandes misiones de la escuela, y que ese es el capital cultural

que la escuela tiene la responsabilidad de desarrollar en las personas.

Todos los proyectos de los programas socioeducativos pueden ser usados

como pretexto para desarrollar cálculo y lenguaje. La actividad estética

en general, el arte, el teatro, constituyen una ocasión extraordinaria de

desarrollo de esta competencia que es fundamental, central y prioritaria,

incluso condición necesaria para la apropiación de otros conocimientos.

Para el deporte o la pintura, donde también interviene el cálculo. La

competencia expresiva –en el sentido amplio–, y la capacidad de cálculo,

–de medición, de dimensionar, en términos también de probabilidad, de

proporciones, etc.– son las dos herramientas fundamentales. Lo

importante, la gran contribución que los programas podrían hacer es

ayudar, a que la comunidad escolar discuta cuál es el norte, cuál es el

ideario de esa escuela. Apuntalar y fortalecer el desarrollo de estas

dos grandes competencias fundamentales para el cumplimiento de los

tres grandes fines tradicionales que siempre se le asignó a la escuela y

a la educación. En primer lugar, el desarrollo del criterio autónomo, la

subjetividad, la capacidad de pensar por sí mismo, de reflexionar; de

estimular la conciencia crítica. ¿Con qué pensamos, con qué

reflexionamos?: con palabras. Mientras más rico sea nuestro lenguaje,

más capacidad tendremos de pensar y de reflexionar. Se piensa con

palabras.

La función de la escuela es enseñar a decir la palabra, a leer el mundo e

interpretarlo, pero no puede sola. Escuela y sociedad han de construir una trama que

aloje la alteridad y amplíe horizontes sociales y culturales; allí las políticas

socioeducativas tienen un rol fundamental a través de aportes valiosos e

innumerables.

Bibliografía

• Anderson, I. F. (2011). Civilización y Barbarie en el pensamiento argentino y la

unidad Latinoamericana. DOI: 10.13140/RG.2.2.13713.89446.

• Bouchoux, H. Los desafíos de la política socioeducativa. Educación

transformadora, inclusión con aprendizaje y democratización. Dirección Provincial de

Política Socioeducativa. Buenos Aires.

• Campelo, A., Dome C., Caffa L., Meyer, S.,Ballestrini, F., Luchansky, A. y

Blanco, M. (2021) Que la distancia no nos impida estar cerca:Nuevos modos de habitar

y hacer escuela. Ministerio de Educación Argentina. Dirección de Educación para los

Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral. Buenos Aires.

• Fontana, A. (2015). Políticas socioeducativas y formación docente. 1a ed.

Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

• Grinberg, S. (2015). Dispositivos pedagógicos, gubernamentalidad y pobreza

urbana en tiempos gerenciales. Un estudio en la cotidianeidad de las escuelas.

Propuesta educativa, 1, 123-130.

• Grinberg, S. (2011). Gubernamentalidad y educación en tiempos de

gerenciamiento. Reflexiones en torno de la experiencia de los dispositivos pedagógicos

en contextos de extrema pobreza urbana.VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de

Universidades Nacionales Argentinas Teoría, formación e intervención en Pedagogía,

1-20.

• Mancebo, M. E.; Goyeneche, G. (2010). Las políticas de inclusión educativa:

Entre la exclusión social y la innovación pedagógica. VI Jornadas de Sociología de la

UNLP, 9 y 10 de diciembre de 2010, La Plata, Argentina. En Memoria Académica.

Disponible en:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5273/ev.5273.pdf

• Skliar, C. y Forster R. El cuidado del otro. Ministerio de Educación Argentina.

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

• Terigi, F ... [et al.] (2015). Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas

socioeducativas: Seminario II DNPS - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación.

• Zenoff, M. A., & Grinberg, S. (2018). La escuela multifacética: Hacer docencia

en alianza con la comunidad. Un estudio en una escuela del interior de la Provincia

del Chaco. Revista Del Instituto De Investigaciones En Educación, 9(12), 64.