MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA...

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR

possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem

EDITORA CRIAÇÃO

CONSELHO EDITORIAL Fábio Alves dos Santos

Luiz Carlos da Silveira FontesJosé Eduardo Franco

Luiz Eduardo Oliveira MenezesJorge Carvalho do Nascimento

José Afonso do NascimentoJosé Rodorval Ramalho

Justino Alves LimaMartin Hadsell do Nascimento

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR

possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem

Acássia Araújo Barreto

ARACAJU | 2015

Criação Editora

Catalogação Claudia Stocker – CRB5-1202

Barreto, Acássia AraújoB273m Mediação pedagógica transdisciplinar: possíveis inter-

faces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendiza-gem / Acássia Araújo Barreto. Aracaju: Criação, 2015.

108 p. ISBN. 978-85-8413-048-1 1. Educação 2.Ambiente virtual 3. Educação – Tecno-

logia da Informação I. Título II.Acássia Araújo Barreto III.Assunto

CDU 37:004

Copyright 2016 Acássia Barreto AraújoDireitos Reservados desta edição ao autor.

Capa e Projeto gráfico: Adilma Menezes

Em memória de minha avó, Maria, e de minha amiga, Iara Vieira, seres queridos, que nos acompanham com seu amor e sua luz.

Às mestras e amigas, Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt e Dra. Maria Cândida de Moraes – minha orientadora – fontes de inspiração deste trabalho.

À Dra. Lilian Cristina Monteiro França, pelo incentivo para a publicação deste livro.

Agradecimentos

Meus agradecimentos especiais às pessoas que me apoiaram na concretiza-ção deste trabalho:

Darcy, minha mãe; Rosa Angélica, Fábio, Hortência e Marco Antônio, meus irmãos; Daniel, Felipe e Gabriel, amados sobrinhos;

Gustavo e Renata, queridos sobrinhos, cujo companheirismo foi fundamen-tal durante a minha estada em São Paulo;

Odete Sidericoudes, Maria Beatriz de Moraes Rocha, Martha Coutinho, Ma-ruze Oliveira dos Reis, Valderez Silva, amigas de uma vida;

Suely Souza Silva e Maria de Fátima Lemos, parceiras do Sentipensar;

Cleide Ginalva Santos, Gilvanda Dias e Simone Amado Reis, companheiras da Divisão de Tecnologia de Ensino;

Professores/cursistas do curso de formação Sentirpensar;

Dr. José Armando Valente, meu muito grato professor da PUC/SP;

Dra. Lilian Cristina Monteiro França e Dra. Solange Lacks, professoras da Uni-versidade Federal de Sergipe, que me acolheram durante as disciplinas que cursei na UFS;

Dra. Adriana Bruno Peçanha e Dra. Lucila Maria Pesce de Oliveira, mestras do curso de especialização da PUC/SP;

Sandra Bartholo, por interceder nos trâmites do processo de solicitação da licença para o mestrado, na Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

Quântica1

Encostado no cantoo vaso

se oferece

Ali paradonem parece

que se expressa

É criatura e coisa

em ativa espera

1 VIEIRA, Iara. A íntima humanidade. Aracaju: Secretaria de Estado da Cultura de Sergipe, 2003, p. 15.

Prefácio

Transdisciplinaridade, autopoiese e complexidade: princípios organizadores da prática educativa mediada pelas TIC

As interações que acontecem nos organismos vivos são sempre inte-

rações cognitivas, construídas no próprio fl uxo da vida. É neste fl uir

da vida que, mediante ações e reações, modelamos o nosso mundo e

somos por ele modelados e, a partir desta relação estrutural, sujeito

e mundo emergem juntos […] Assim, acreditamos que o paradigma

educacional eco-sistêmico nos poderá ajudar a tomar consciência

de que as nossas relações fundamentais com a vida, com a natureza,

com o outro e com o cosmos dependem também de nossa maneira

de conhecer, de pensar e de aprender; dependem de nossas repre-

sentações internas e de seus respectivos valores que se revelam em

nossas ações. Enfi m, dependem de nossa maneira de ser e de estar

no mundo (Maria Cândida Moraes, 2003).

Grande parte de nossas refl exões acerca das principais mudanças ocorridas na sociedade contemporânea se alicerça nas bases da III Revolu-ção Industrial, uma revolução que, para muitos, nem chegou a se consolidar como tal, mas que, por outro lado, não pode deixar de ser considerada.

A principal mudança trazida no bojo dessa revolução talvez seja a utilização da microeletrônica nos mais diferentes segmentos, da industrialização ao setor de serviços, da cultura à educação.

14 | Mediação pedagógica transdisciplinar | Acássia Araújo Barreto

Os aparatos tecnológicos, muitas vezes materializados na forma de mi-crocomputadores e dispositivos móveis, com destaque para os smar-tphones, vêm se transformando no diferencial de nosso cotidiano, não obstante a distribuição desigual entre as populações com acesso a tal tecnologia e aos novos meios de comunicação dela provenientes. Ainda que consideremos a internet como mais uma linha de corte, sua impor-tância se faz sentir significativamente, seja pela ausência ou pela dificul-dade de acesso.

Pensando a educação como um dos territórios primordiais para a inclusão digital, e a consequente inclusão social, tornam-se imperativas as experi-ências de formação de docentes para atuar no campo das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC.

Muitos dos projetos em curso, mesmo com seu mérito, não levam em con-ta, entretanto, a necessidade de mudar as bases teóricas que subjazem às práticas. Os paradigmas estruturalista e funcionalista ainda imperam e a in-corporação de outros modos de pensar, saber e construir o conhecimento constituem-se em exceções à regra, funcionando como possibilidades ain-da utópicas no cotidiano das relações entre ensino e aprendizagem.

Entretanto, a constatação de uma disruptura nas certezas clássicas tem sido apontada pela física quântica, pela matemática do caos, pela biologia mo-lecular, entre outras, provocando uma ressignificação das bases que estru-turam a sociedade.

Dessa fratura surgem as teorias da complexidade e da autopoiese. A primei-ra, formulada por Edgar Morin, revê as dimensões do ser humano ao anali-sar a sua constituição neuronal, o papel do neocórtex, as mutações felizes e a dialética entre homem e natureza, procurando decifrar o seu enigma. Ma-turana e Varela, por sua vez, vão ao âmago das estruturas auto- organizado-ras dos seres vivos, descortinando nuances de nossa engenharia biológica.

Prefácio | 15

As duas abordagens resultam de processos transdisciplinares de pesquisa, nos quais as fronteiras entre as ciências são diluídas, permitindo uma com-preensão mais ampla e abrangente do próprio significado da vida.

Diante do exposto, prefaciar a obra “Mediação pedagógica transdisciplinar: possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendiza-gem”, da professora Acássia de Araújo Barreto, implica, sobretudo, em pon-tuar dois aspectos centrais.

Em primeiro lugar, cabe ressaltar a importância do Projeto Sentirpensar, criado pelos professores Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, cujo propósito, nas palavras dos autores, é “Abrir uma nova via de reflexão e com-preensão do processo formativo em consonância com uma sociedade em constante mudança e com as pujantes concepções ecossistêmicas”.

Derivada dessa perspectiva, a pesquisa que aqui se apresenta volta-se para examinar os modos como um grupo de docentes lida com as TIC, através da interação em um ambiente virtual de aprendizagem dotado de ferramentas de discussão, produção colaborativa e avaliação.

Em segundo lugar, a experiência investigada durante o Mestrado em Educação na PUC/SP, nos anos de 2006 e 2007, encontra hoje um am-biente favorável para uma nova leitura, posto que a presença das TIC no ambiente escolar e o grau de domínio das tecnologias digitais - fomen-tados pela ampliação do acesso, aumento da velocidade de conexão e difusão de softwares e aplicativos mais amigáveis – contribuem para a retomada de questões que, à época, esbarravam em dificuldades difíceis de superar.

Da mesma forma, a estratégia de trabalho com redes de aprendizagem dis-semina-se num momento em que a utilização de redes sociais digitais passa a integrar o cotidiano, demonstrando um crescimento vertiginoso.


Ao publicar este trabalho, vislumbra-se a possibilidade de socializar, ao mes-mo tempo, bases teóricas e práticas de formação docente, que, mais do que atuais, tornam-se necessárias para um projeto educativo que leve em conta as especificidades de um tempo que se pauta pela lógica da conexão inin-terrupta.

Profa. Dra. Lilian Cristina Monteiro FrançaUniversidade Federal de Sergipe

Agosto de 2015

SUMÁRIO

PrefácioTransdisciplinaridade, autopoiese e complexidade: princípios orga-nizadores da prática educativa mediada pelas TIC

Introdução

13

19

1° CapítuloContextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações

27

1 O curso 312 Etapas e ações da pesquisa3 Panorama dos Programas Desenvolvidos na Divisão de Tecnologia

3234

2° CapítuloMediação Pedagógica transdisciplinar: novos paradigmas

39

1 Do determinismo racionalista à complexidade 402 Mediação pedagógica transdisciplinar 463 Pensamento eco-sistêmico 514 Formação de professores em rede de aprendizagem 53 4.1. Despertando as tensões 53 4.2 Cenários e redes de aprendizagem integrada 56

3° CapítuloO curso de formação Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida

63

1 Construção do cenário 642 Estrutura do curso 713 Instrumentos para análise da ação docente 72

4° CapítuloUma experiência teórico-prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada

77

1 Categorias identificadas 782 A obtenção dos dados 823 Análise das categorias e dos dados obtidos 85

Possíveis interfaces transdisciplinares 97

Referências bibliográficas 101

Introdução


A esperança é um substantivo curioso que, por denotar uma emoção positiva ou uma expectativa motivadora, podia por si só bastar, prescindir de complementos e sinônimos, ser autossufi ciente, mas não o é. A esperança é, na verdade, a própria ação benéfi ca, porque designa o possí-vel e a iniciativa, traduz-se como o processo de um movimento com proba-bilidades de mudança.

Foi com esse tom que direcionei o presente trabalho. Procurei tratar de algu-mas particularidades da educação pública brasileira, com ênfase nas possi-bilidades que poderiam colaborar na resolução de seus problemas. Aventu-ro-me a observar que duas circunstâncias antagônicas se encontraram: por um lado, o confl ito pelo diagnóstico negativo da realidade de nossas escolas e, por outro, a superação concebida a partir das perspectivas resultantes da formação acadêmica. O ponto ‘vazio’ entre esses instantes revelou a conci-liação e esta, a alternativa. Sob pretexto de esclarecimentos, entre os anos de 2000 e 2001, durante o curso de especialização em “Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com o Uso das Novas Tecnologias”, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, oferecido a distância, em parceria com o Ministé-rio da Educação, tive meu primeiro contato com a Teoria Autopoiética, de Maturana e Varela, num artigo da Profa. Lucila Pesce de Oliveira. Entretan-to, para melhor explorar seus conceitos e dar continuidade aos trabalhos de aprofundamento, passei a integrar, em 2003, o “Grupo de Estudos sobre as Teorias de Maturana e Varela”, coordenado pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, cujas discussões ocorreram por meio do ambiente virtual de aprendizagem Teleduc.

Introdução | 21

Tal contexto levou-me à busca por outras abordagens que complementa-riam a pesquisa, tais como a Complexidade, na concepção de Edgar Morin, a Transdisciplinaridade, na visão de Basarab Nicolescu, e o Pensamento Eco--Sistêmico, de Maria Cândida Moraes.

Os laços entre um estágio e outro de vida profissional conduziram-me a cur-sar outra pós-graduação, também a distância, em “Arte, Educação e Tecno-logias Contemporâneas” – Arteduca – pela Universidade de Brasília (UnB), em 2004.

No ano seguinte, a convite da coordenação do curso, passei a trabalhar como tutora da segunda edição do Arteduca, quando me detive nas refle-xões sobre o papel do educador não somente em cursos a distância, mas também na educação presencial.

Na ocasião, juntamente com outros professores/alunos, tive a oportunidade de vivenciar importantes momentos acerca do ambiente educacional, insti-tuição responsável pela formação sistemática do indivíduo, principalmente, na atuação do professor e de seu olhar sobre o educando, da metodologia aplicada, entre outros aspectos.

Considero esses instantes como um gesto de interrupção1, movimento este que me permitiu educar a escuta e apurar a percepção para identificar os problemas relacionados à educação pública e a me interessar por concep-

1 Jorge Larrosa Bondiá explica que “o gesto de interrupção nos faz ser sujeitos da experiên-cia, permitindo que a experiência nos aconteça e, consequentemente, que aprendamos com ela. Segundo o autor, o gesto de interrupção requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BON-DÍA, 2002, p. 24)”.


ções que falassem mais de nossa humanidade, do ser em sua inteireza, e discorressem sobre a vida como um fenômeno de propriedades complexas.

Como reflexo dessa experiência e das pretensões de contribuir para a edu-cação, surgiu a ideia de implantar o Projeto Sentipensar, no estado de Ser-gipe, coordenado, também, pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, vinculado ao “Programa Educando desde e para a vida”, de autoria da Profa. Dra. Maria Cândida Moraes e do Prof. Dr. Saturnino de la Torre.

O curso de formação “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” procurou contemplar estratégias de trabalho que uti-lizassem diferentes linguagens (mídias) e as tecnologias da informação e comunicação, com o intuito de promover a criação de redes e cenários de aprendizagem integrada.

Segundo Saturnino de la Torre (2004, p. 81), a aprendizagem integrada se ex-plica quando “ocorre a colaboração de todos os sentidos” por meio da utili-zação de “recursos com múltiplos estímulos; recursos abertos, imaginativos, sugestivos, criativos, que ativam diferentes zonas do cérebro”.

O vocábulo Sentipensar, concebido por Torre (2004), vai além de um neologismo, significa a combinação de duas maneiras de interpretar a realidade a partir das dimensões afetivas e cognitivas, mesclando a ação de sentir e pensar num mesmo processo de conhecimento.

Para a realização do curso, foram previstos trabalhos que permitissem a in-corporação da dimensão emocional junto à cognitiva e à pragmática, com a intenção de propiciar o comprometimento com a educação para a vida.

Com carga horária de 120 horas, ministrado em módulos através da platafor-ma Moodle e de momentos presenciais, a mediação pedagógica ficou sob a incumbência de quatro professoras do NTE – Aracaju/SE, lotadas no ProInfo.

Introdução | 23

Minha participação se concentrou em coordenar as atividades, flexibilizar as estratégias, promover encontros presenciais, publicar textos, criar fóruns e agenda e, eventualmente, responder às mensagens nos fóruns do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Nesse âmbito, desenrolou-se o campo da investigação com base no seguin-te questionamento: quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação de professores, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada?

Em busca de respostas, foram analisadas as possíveis interfaces do pensa-mento transdisciplinar na ação docente e na formação de professores de-senvolvida em ambiente virtual de aprendizagem.

Integraram, ainda, o rol das discussões, as proposições que norteiam a con-cepção transdisciplinar, a complexidade e o pensamento eco-sistêmico; a necessidade de construção de uma nova prática docente frente às emer-gências; a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada e a impor-tância do pensamento complexo em um curso de formação de professor na perspectiva de seus princípios ou operadores cognitivos.

Os resultados estão encadeados em quatro capítulos: “Contextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações”; “Mediação Pedagógica trans-disciplinar: novos paradigmas”; “Curso de formação Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”; “Uma experiência teórico--prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada”.

Cabe destacar o uso de mapas conceituais elaborados no software CmapTo-ols (v. 4.09)2, os quais aparecerão ao longo do texto. Alguns se apresentarão

2 Programa gratuito, desenvolvido pelo “Institute for Human and Machine Cognition” da UWF (Universidade de West Florida), para a criação de mapas conceituais. Disponível para download em <http://cmap.ihmc.us/>.


propositalmente mais lineares e outros mais complexos, contendo estes uma maior predominância de ‘nós’ ou conectores, em decorrência da ex-pansão de significados interligados. Pretendo, com eles, representar grafica-mente os conceitos extraídos das concepções abordadas no corpo do texto dissertativo, com a finalidade de organizar, orientar e reorientar o processo de construção do trabalho, e, ainda, de conduzir o interlocutor para uma compreensão mais objetiva das análises e possibilitar a ampliação das rela-ções entre os significados, para, simultaneamente, reconstruí-los.

Os mapas conceituais, no presente contexto, correspondem a um mecanis-mo que contempla o princípio sistêmico ou organizacional do pensamento complexo segundo Edgar Morin, “que liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo” (2000, p. 209). Há uma dinâmica circular/recursiva que concilia a síntese à análise, o local ao global, a parte ao todo e vice-ver-sa. Observados por esse veio, ao contrário das noções de desagregação e reducionistas, trata-se de um movimento recíproco de complementaridade e retroalimentação.

Ao trazer a linguagem imagética proporcionada pelos mapas conceituais, compartilho das recomendações de Alfredo Bosi (2000, p. 65):

Os psicólogos da percepção são unânimes em afirmar que a maioria

absoluta das informações que o homem moderno recebe lhe vem

por imagens. O homem de hoje é um ser predominantemente visual.

Alguns chegam à exatidão do número: oitenta por cento dos estímu-

los seriam visuais.

Os conceitos contidos nas figuras poderão ser modificados e expandidos, quando novas ideias emergirão a partir do olhar circunspecto de um possí-vel observador.

1° CAPÍTULO

Contextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações


Identifi cado o curso de formação “Sentipensar, tecnologias e mí-dias digitais: educando desde e para a vida” como objeto de estudo, atribuo a presente pesquisa como qualitativa, considerando meu papel em relação ao universo investigado, utilizei os recursos metodológicos da observação participante (OP). Dois pressupostos justifi caram a escolha pela observação participante: o primeiro, pelo grau de envolvimento desta pesquisadora com o campo investigado e o segundo, pela base epistemológica da abor-dagem transdisciplinar.

Ao ingressar no ambiente de rede, inserindo-me como membro do curso para analisar as contribuições do pensamento transdisciplinar no trabalho docente, atendi a uma das recomendações da observação participante. Sobre o papel do pesquisador nessa condição, ressaltam Laville e Dionne (1999): “[...] mistura-se ao quotidiano do grupo [...] e realiza a experiência, compartilhando a vida, as atividades, os comportamentos, até mesmo as atitudes e os sentimentos das pessoas que o compõem” (p. 153).

A observação direta leva o pesquisador a aproximar-se do sujeito para co-lher um maior número de informações na tentativa de compreendê-lo em sua plenitude, buscando evidências que denotem sua concepção de mun-do e como suas relações se corporifi cam junto ao contexto em que vive ou atua. Os dados coletados vão se referir às ações, opiniões, perspectivas, par-ticipações, à maneira como os sujeitos pesquisados se comunicam, o que um observador externo não teria acesso.

Para Macedo (2004), “[...] o envolvimento deliberado do investigador na si-tuação de pesquisa é não só desejável, mas essencial, por ser esta a forma

Contextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações | 27

mais congruente com os pressupostos da OP” (p. 154) e Haguette (2005), citando Cicourel, explica: “[...] o observador é parte do contexto sendo ob-servado no qual ele ao mesmo tempo modifica e é modificado por este contexto” (p. 71).

Partindo desse argumento, representei dois papéis: ora de observador, ora de sujeito observado. E, considerando minha participação estreita com o status de coordenadora, passei a ser também sujeito observado. Essa cir-cunstância permitiu melhor compreender a prática pedagógica, em espe-cial a sua característica transdisciplinar.

A abordagem transdisciplinar foi projetada nos anos 1970, a partir de es-tudos envolvendo físicos (quânticos), filósofos, poetas, artistas plásticos, empenhados em responder às advertências dos graves problemas do ho-mem omitidos pela ciência moderna, porque, fragilizadas em seu casulo pelo determinismo, eximiram-se de direcionar e amplificar o seu foco para a qualidade e conservação da vida no planeta. Desse vácuo consentido pelo pensamento lógico, surgiu um novo pacto (CREMA, 2002, p. 10): a transdis-ciplinaridade.

O pensamento transdisciplinar, para Basarab Nicolescu (1999), tem como finalidade “a compreensão do mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar”, definido como a

[...] transgressão da dualidade que opõe os pares binários: sujeito/

objeto, subjetividade/objetividade, matéria/consciência, natureza/

divino, simplicidade/complexidade, reducionismo/holismo, diver-

sidade/unidade. Esta dualidade é transgredida pela unidade aberta

que engloba tanto o Universo como o ser humano (p. 62).

A transdisciplinaridade denota atitude, sendo representada pelo rigor, aber-tura e tolerância, elementos essenciais à ação, e, pelo princípio epistemo-


lógico, cuja grande tessitura é regida pela complexidade através de seus operadores cognitivos.

Etimologicamente, atitude, recomenda o estudioso, “é a capacidade indivi-dual ou social para manter uma orientação constante, imutável, qualquer que seja a complexidade de uma situação e dos acasos da vida” (NICOLES-CU, 1999, p. 93).

O rigor considera e valoriza todos os eventos, informações e a qualidade e o conteúdo da formação do sujeito, manifestando-se na comunicação. A abertura vem a ser a permissão do inesperado, do imprevisto, do desconhe-cido, da incerteza. E a tolerância compreende o respeito às ideias do outro.

Sua concepção envolve dois aspectos antagônicos que subsistem num mo-vimento integrador: um, aberto, que diz respeito ao prefixo trans, e outro, fechado, racional como sendo a disciplina. Para Michel Random (2000), essa osmose pretende “considerar as qualidades próprias às disciplinas e abri-las [...], fazendo com que se comuniquem entre si e nos mais altos níveis trans. [...] cabe extraí-las do gueto das especialidades para restituí-las à vida e mes-mo às novas ciências” (p. 17).

A metodologia de pesquisa transdisciplinar firma-se, de acordo com Nico-lescu (1999, p. 52), em três pilares: níveis de realidade, lógica do terceiro inclu-ído ou estado T e complexidade.

Regidos por lógicas próprias, os diferentes níveis de realidade são represen-tados pelos mundos macrofísico (visível, palpável, o que vivemos) e o micro-físico (quântico, das partículas, sutil, imperceptível), cuja relação de interde-pendência entre eles vai constituir o ‘real’.

Expressão introduzida pelo físico e filósofo romeno Stéphane Lupasco (1935), a lógica do terceiro incluído ou estado T corresponde a um meio, fe-


nômeno ou evento que vai unir os diferentes níveis de realidade; em outras palavras, cria-se um ‘espaço’ de conciliação, de encontro, ou um estado emergencial com a função de interligar contrários níveis de realidade, para construir a unidade, alcançando, por sua vez, outro nível de realidade.

Complexidade é um pensamento que reúne diferenças e diferentes, organiza e reorganiza contraditórios, articula sujeito e objeto de forma contextualiza-da, liga e religa conceitos. Movimentos que, em função das circunstâncias, podem ocorrer simultaneamente.

1 O Curso

Destinado a professores das escolas públicas do estado de Sergipe e pa-trocinado pelo governo estadual, o curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), por meio da Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE), setor vinculado ao Departamento de Educação (DED). A emissão dos certificados aos inscritos ficou sob a responsabilidade do Centro de Qualifi-cação Profissional (CQP), órgão da estrutura administrativa da SEED.

As ministrantes que participaram da formação eram, à época, professoras (multiplicadoras) lotadas na DITE, integrantes do quadro do NTE - Aracaju/SE, onde exerciam as ações do ProInfo estadual. A Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, coordenadora do Projeto, além de acompanhar à distância todo o movimento do ambiente, conduziu um dos módulos, na qualidade de formadora.

A amostra estudada fazia parte do quadro de escolas localizadas nos mu-nicípios sergipanos de Campo do Brito, Propriá, São Cristóvão, Ribeirópolis, sendo que a maioria exercia a docência em Aracaju.

De característica modular, a configuração metodológica proposta contem-plou estudos on-line e presenciais, priorizando estratégias de trabalho cola-


borativo e oportunizando o intercâmbio de ideias entre os professores/cur-sistas de diferentes municípios e estabelecimentos de ensino. As dinâmicas sugeridas enfatizaram a articulação dos conteúdos teóricos com as experi-ências profissionais e pessoais, sempre pautadas em debates e análises. Para o desenvolvimento das ações, foram utilizados os recursos tecnológicos do ambiente virtual de aprendizagem hospedados na plataforma Moodle.

Do espaço de aprendizagem, destacamos as ferramentas utilizadas: progra-mação, diários, materiais, wikis e fóruns.

O curso desenvolvido na modalidade híbrida – on-line e presencial – teve o propósito de atender à demanda de uma população heterogeneamente distribuída pelo território sergipano, o que, considerando as distâncias geo-gráficas em relação à cidade de Aracaju, onde está localizada a DITE, dificul-taria a participação dos professores se a formação fosse realizada apenas presencialmente. Importante ressaltar esse dado, se lembrarmos que a fre-quência dos professores/cursistas nos encontros presenciais programados foi considerada pelas formadoras como um fracasso, motivo que as isentou de tomar como parâmetro de avaliação. Contrariamente a essa experiência, conferimos, no espaço virtual, o registro de intensas e pontuais interações e produções.

2 Etapas e ações da pesquisa

A primeira etapa caracterizou-se pela busca de pressupostos teóricos que versassem sobre a temática da pesquisa, mais especificamente acerca da transdisciplinaridade, complexidade, pensamento eco-sistêmico, a literatu-ra em torno de assuntos relacionados à mediação pedagógica, formação docente em rede e o uso das tecnologias na educação.

Após a leitura do material, a bibliografia escolhida para fundamentar a pes-quisa ficou representada, predominantemente, pelos estudos de Basarab


Nicolescu, Edgar Morin, Maria Cândida Moraes, Saturnino de la Torre, Ro-samaria de Medeiros Arnt, Humberto Maturana e Francisco Varela, António Damásio, Maurice Tardif e Henry Giroux.

Apesar da linearidade do relato a respeito do levantamento bibliográ-fico, o processo de procura por subsídios científicos não foi tão simples assim, na verdade configurou-se entre muitas idas e vindas. Sim, pela existência de linhas de pesquisa diferentes em torno de uma mesma concepção teórica. Aliás, testemunho um esforço excessivo para organi-zar essas etapas, pela própria complexidade dos caminhos de uma inves-tigação, circunscritos com a repercussão simultânea de momentos que se intercalavam.

A segunda fase se distinguiu pela observação do material publicado nas ferramentas da rede virtual pelos participantes do curso, para, em seguida, definir qual seria a fonte de informações a ser analisada. Além dos conteú-dos das intervenções dos professores/cursistas distribuídas na rede virtual, elaborei um questionário aberto, na intenção de servir de instrumento de dados para análise, no entanto, considerando o volume exacerbado de in-formações ordenadas pelo ambiente virtual, foram coletadas tão somente as reflexões publicadas nos fóruns, compartilhadas entre docentes e profes-sores/cursistas, afastando a possibilidade de examinar as respostas forneci-das no citado questionário.

O processo de obtenção de dados observou a existência de dois tipos de fóruns temáticos, denominados pelos títulos: Fóruns gerais e Fóruns para atividades de aprendizagem. No primeiro, constaram matérias e conversas desprovidas de formalidades, e, no segundo, as interações e diálogos con-vergiram para o estudo dos conteúdos dos módulos, que se desenrolaram com atividades individuais e colaborativas. Por razões que fogem a uma ex-plicação racional, porque muito mais intuitiva, tive a preferência de analisar os fóruns nos quais foram tratados os conceitos teóricos.


Em circunstância anterior à análise propriamente dita, selecionei as catego-rias de acordo com o modelo misto, proposto por Laville & Dionne (1999, p. 219), identificadas pelos pilares do pensamento transdisciplinar e dos sete princípios ou operadores cognitivos da complexidade, na ótica de Edgar Mo-rin. Na sequência, ao tomar como referência os objetivos a alcançar, a massa do conteúdo recolhido passou pelo crivo do processo de compilação, ge-rando unidades que foram enquadradas nas categorias.

A última etapa culminou com a análise genérica e final, na perspectiva teóri-ca que conduziu o trabalho de pesquisa, após a categorização das unidades de conteúdo.

3 Panorama dos Programas desenvolvidos na Divisão de Tecnologia de Ensino

A Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE), órgão vinculado ao Departamento de educação (DED), da Secretaria de Estado da Educação (SEED)1, foi criada em 1994, para desenvolver projetos didático-pedagógicos voltados para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), nas escolas esta-duais do estado de Sergipe. Em sua estrutura, comportavam dois Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) localizados em Aracaju, para atender à de-manda do ProInfo, e mais oito, em outros municípios do estado.

Integravam a agenda programas desenvolvidos pelo Ministério da Educa-ção (MEC), como o Programa Nacional de Informática Educativa (Proinfo), “TV Escola”, “Governo Eletrônico” – “Serviço de Atendimento à Comunidade” (Gesac), e, no ano de 2007, foi incorporado o “Tô no Mundo,” em parceria com a Universidade de São Paulo (USP). Em âmbito estadual, funcionou o projeto “Alfabetização com o Uso da Multimídia”, extinto no ano de 2007, e o “Rádio-Educ/SE”.

1 Disponível em <http://www.seed.se.gov.br>.


O ProInfo foi implantado pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação a Distância, no ano de 1997, para introduzir as tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas, estaduais e municipais, como um recurso pedagógico ao processo de ensino e aprendizagem. O período de implan-tação contou com estudos realizados por uma equipe, para fornecer uma bagagem teórica aos professores dos estados, denominados multiplicado-res, que trabalhariam na área. O artigo “Subsídios para Fundamentação do Programa Nacional de Informática na Educação”, de Maria Cândida Moraes, (SEED/MEC - jan/1997), apresenta a justificativa do Programa, descrevendo


um quadro da problemática com indicadores estatísticos do contexto do ensino brasileiro, ao tempo em que analisa as mudanças socioeconômicas e culturais do cenário mundial, como também traz orientações para o uso dos instrumentos tecnológicos na educação.

A proposta de operacionalização demandou a preparação de professores dos estados para adesão ao Programa, os quais passaram por cursos de es-pecialização, com o propósito de obter materiais para a criação e vivência de uma nova cultura na escola. De acordo com o documento, Diretrizes do ProInfo (1997), a capacitação de professores teve o objetivo de

[...] redimensionar o papel que o professor deverá desempenhar na

formação do cidadão do século XXI. É, de fato, um desafio à peda-

gogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo

de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturação e fun-

cionamento da escola e de suas relações com a comunidade (p. 11).

Para o funcionamento do Programa, foram criados Núcleos de Tecnologia Educacional, equipados com computadores e impressoras, para que os pro-fessores/multiplicadores capacitados realizassem ações com os professores das escolas estruturadas com laboratório de informática.

O quadro de pessoal para o desenvolvimento do Programa era formado de uma coordenação estadual e da coordenação de mídias, sendo que vincu-ladas a esta estavam a coordenação pedagógica, a equipe de professores/multiplicadores, os professores articuladores dos laboratórios de tecnologia educacional das escolas e o suporte técnico.

O TV Escola, voltado especificamente para a formação de professores das escolas públicas de ensino fundamental e médio de todo o Brasil, trabalha-va com instrumentos de comunicação de massa que lidavam com a lingua-gem audiovisual – imagem/som/movimento.


Desde a sua implantação em Sergipe, no ano de l996, o TV Escola desenvolveu ações de capacitação e acompanhamento, com a intenção de contribuir para a qualificação, o aperfeiçoamento e a valorização dos profissionais da educa-ção. Eram propostas ações com base na programação veiculada pelo canal televisivo TV Escola, fundadas na metodologia de oficinas pedagógicas, para aprofundamento teórico e prático no uso de equipamentos, análise, planeja-mento e produção de audiovisual. Os trabalhos se realizavam com a exibição de vídeos, contendo informações relevantes para a atualização profissional e ampliação de conhecimentos sobre os conteúdos disciplinares.

As oficinas, os cursos de extensão e de especialização apropriavam-se de recursos audiovisuais impressos e digitalizados que constituíam o acervo do Programa, com conteúdo específico para o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Formação de Professores.

A equipe do TV Escola e a dos demais programas também participavam de estudos internos promovidos pela DITE, denominados grupos de estudos, onde eram discutidas diversas temáticas e abordagens teóricas para funda-mentação dos trabalhos.

O Programa Rádio-Educ/SE teve o objetivo de utilizar o rádio como recurso pedagógico, para desenvolver o protagonismo nos jovens, o exercício da oralidade e o desenvolvimento da linguagem textual. Implantado no ano de 2007, o Rádio-Educ/SE, ofereceu cursos de formação aos docentes no intuito de auxiliar suas atividades.

A DITE, como pode ser percebido, possuía tradição e experiência na oferta de cursos de formação de professores, com ênfase no uso das TIC, razão pela qual o Sentirpensar surgiu como um desdobramento das práticas estabelecidas.

2° CAPÍTULO

Mediação pedagógica transdisciplinar: novos paradigmas


Neste capítulo, estão condensadas análises das concepções teóri-cas que apoiaram o desenvolvimento do trabalho, onde os conceitos foram relacionados à prática docente do curso de formação de professor “Senti-pensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”, reali-zado em ambiente virtual de aprendizagem. O objetivo é demonstrar como as abordagens complexas e eco-sistêmicas podem contribuir com projetos educacionais emergentes, articulados com estratégias metodológicas cen-tradas na multidimensionalidade humana e no emprego das TIC e das estra-tégias de aprendizado em rede.

1. Do determinismo racionalista à complexidade

O educador da escola pública brasileira, graduado em pleno século XX, her-dou atitudes, absorveu e construiu valores pautados no sistema disciplinar de ensino. Incorporou conceitos que refl etem o pensamento ocidental car-tesiano, não apenas como efeito do método racional de Descartes, como também da concepção positivista de Auguste Comte e da visão mecanicista de mundo, a partir do conjunto de estudos de Isaac Newton.

A concepção newtoniana revela que o universo é governado por leis imutá-veis (CAPRA, 2001). Esse modelo reducionista foi tão relevante para as ciên-cias, que vimos sua repercussão também transitar pela literatura brasileira, no período do Naturalismo, no fi nal do século XIX, principalmente com Alu-ísio Azevedo, nas obras “O Mulato” e “O Cortiço”.

A trama em “O Cortiço” propõe uma análise em torno das relações humanas, com grande carga de questões sociais confl ituosas e degradantes, desta-

Mediação Pedagógica Transdisciplinar | 39

cando a problematização de tipos humanos que se confrontam: dos que vivem à margem da sociedade e daqueles que detêm poder econômico.

Suas personagens são constituídas de pessoas comuns, excluídas, reconhe-cidas como “o lixo humano”, malandros, mendigos: “Defronte da porta de Rita tinham vindo postar-se diversos moradores do cortiço, jornaleiros de baixo salário, pobre gente miserável, que mal podia matar a fome com o que ganhava” (AZEVEDO, 2010, p. 67).

Problemas trágicos e todos os vícios inimagináveis, realidade de uma comu-nidade decadente, vitimada pelas circunstâncias. “Lá no cortiço, de portas adentro, podiam esfaquear-se à vontade, que nenhum deles, e muito menos a vítima, seria capaz de apontar o criminoso [...]” (AZEVEDO, 2010, p. 128).

Submetido às leis universais, o homem, enquanto integrante de um sistema so-cial específico, estava a cumprir o processo de vida dentro de padrões fechados, rígidos, componente que vai confluir na lei de causa e efeito ou no princípio da causalidade, no previsível e absoluto, onde tudo está predeterminado.

O fluxo dessas ideias, apesar das contribuições relevantes para a vida pla-netária no que se refere ao planejamento e à organização do saber, vem limitar, com toda sua arrogância, a compreensão da dinâmica da vida e das relações humanas, em função da primazia racionalista, da natureza disci-plinar e fragmentária sobre o conhecimento. Limitação que não permite a expansão da criatividade.

A interpretação dessas correntes científico-filosóficas acarretou impactos em vários aspectos da vida comum, inclusive na educação formal. Há, nesse senti-do, um vasto repertório de pesquisas que demonstram a problemática: as con-dições técnico-pedagógicas e administrativas da escola não se percebem como extensão umas das outras ou como setores complementares; a avaliação da aprendizagem mensurada, quantitativamente; a própria concepção de espa-


cialidade das salas de aula, cuja arquitetura é projetada na estrutura de quatro paredes, dando-nos a impressão de que professor e aluno são sujeitos cativos, onde somente ali é possível ensinar e aprender. Além disso, conteúdos desarti-culados, que escapam do contexto. Ecleide Furlanetto (2000) nos lembra:

[...] encontramos muitas vezes uma prática pedagógica que afasta o

professor do aluno, distancia o aluno de seus colegas e ambos do co-

nhecimento. Existe também uma distância entre teoria e prática mui-

to presente nesse dinamismo que se mostra na escola encobrindo

as relações entre o que está sendo estudado e a própria vida (p. 92).

Os efeitos dessa massa de valores na educação vão além do que está apa-rente, eles reforçaram no homem sentimentos e ações excludentes e antié-ticas, como a competitividade no universo do trabalho, o preconceito pelas culturas, a hostilidade ao mundo natural. Essas emergências representam o álibi das mudanças indispensáveis à educação, mudanças que devem co-meçar naturalmente pela formação do professor.

Uma formação adequada poderá refletir positivamente na atuação docen-te e esta, no processo de aprendizagem. Que seja uma formação isenta de pudor, quando necessário mobilizar as dimensões temporais e espirituais.

Para corrigir os problemas criados pela e para a humanidade e evitar futu-ros equívocos, os cursos de formação de professor deveriam ser erguidos sobre propostas metodológicas flexíveis e abertas, pelas possibilidades de perceber a natureza complexa da existência do homem. “O modo como nos tornamos propensos (pela educação e pela cultura) a pensar é que vai de-terminar as práticas do dia a dia, tanto no plano individual quanto no social”, segundo Humberto Mariotti (2000, p.1).

E para falar de complexidade, convidaria ao debate alguns pesquisadores cujas obras contribuíram, de alguma forma, com seus pressupostos. Cha-


maria a teoria autopoiética, de Humberto Maturana e Francisco Varela, por trazer conceitos que nos auxiliarão no entendimento de concepções que serão também mais tarde resgatadas.

Para os biólogos chilenos, os sistemas vivos ou unidades dinâmicas (indiví-duo, a escola, a família, um grupo de estudos, entre outros) constituem uma organização autopoiética, que se autoproduzem ou se auto-organizam, e se apresentam de natureza invariável, imutável. Significa dizer que uma escola, por exemplo, sempre será uma instituição de ensino. Mas cada estabeleci-mento de ensino possui uma estrutura peculiar, que o torna único e se dife-rencia de outros, seja pela proposta pedagógica, pela localização geográfica ou pela cultura dos indivíduos que dele participam.

Há, enfim, uma série de fatores que singularizam um sistema autopoiéti-co. Essa estrutura, no entanto, passa por ininterruptas mudanças desen-cadeadas das interações mútuas entre seus componentes e o ambiente. A cumplicidade entre os pares se estabelece para preservar sua organi-zação ou para que a escola não se desintegre, não deixe de existir, ao que os cientistas denominam acoplamento estrutural. Para Moraes (2003), “As transformações estruturais ocorrem de acordo com as circunstâncias presentes” (p. 86).

Em se tratando do determinismo estrutural, entendemos que, durante o fluxo dialético das interações, o sujeito e o meio exercem influências recíprocas, no entanto, o movimento de interação que ocorre entre eles “não determina quais serão seus efeitos” (MATURANA e VARELA, 2001, p. 108) ou, ainda, não presume as reações dos sujeitos que integram aquele sistema dinâmico. E a partir das inter-relações, a unidade autopoiética elabora sua história, isto é, sua ontogenia.

A auto-organização corresponde ao processo de mudanças estruturais que se passam no interior de uma unidade dinâmica (ou sistema vivo, sob a ótica


da autopoiese1), ocasionadas pelas emergências que surgem das relações com o meio. Essas mudanças não acarretam perda das especificidades e ca-racterísticas próprias do organismo (unidade dinâmica), ao contrário, vêm a ser um movimento que, ao se reconstruir, nega o determinismo, abdica do imutável, legitima a flexibilidade e a identidade de seus componentes.

Do ponto de vista social, a verificação do estado de impermanência da estrutura de uma organização autopoiética conflui para o enfraquecimento do determinismo defendido no mundo científico ocidental. O pensamento complexo, nesse sentido, reforça o caráter transitório do contexto dos sistemas vivos.

Etimologicamente, segundo Edgar Morin (2003, p. 43),

[...] a palavra “complexidade” é de origem latina, provém de com-

plectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. [...] A presença do

prefixo “com” acrescenta o sentido da dualidade de dois elementos

opostos que se enlaçam intimamente, mas sem anular sua dualidade.

Complexidade, para Morin, lembra Moraes (2003, p. 200), “indica uma tessitura comum, pois complexo significa aquilo que é tecido em conjunto”. Uma ação de interdependência e de atribuições recíprocas entre sujeitos em torno de um objeto ou de um projeto comum, em circunstâncias onde são resguardadas as individualidades e reconhecida a transitoriedade dos processos. A complexidade pode ser compreendida como um pensamento que reúne diferenças e diferentes, organiza e reorganiza contraditórios, articula sujeito e objeto de forma contextualizada, que liga

1 Para seus autores, Maturana e Varela, Autopoiese significa auto-organização ou, ainda, é toda organização (todos os sistemas vivos e/ou dinâmicos), que produz continuamente a si mesma, através de ininterrupta produção e renovação de seus componentes.


e religa conceitos. Movimentos que, em função das circunstâncias, podem ocorrer simultaneamente.

Segundo Morin (2003), complexidade é uma rede constituída de compo-nentes heterogêneos, indissociáveis, “que apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo” (p. 44). Uma teia composta de elementos de natu-reza diferente, de aspectos antagônicos, como a ordem e a desordem, a sín-tese e a análise, a eliminação e a construção, condições que devem ser pen-sadas juntas, porque complementares. No pensamento complexo, o mundo é visto de forma sistêmica, um todo interconectado com suas partes.

Moraes (2004, p. 189) não só amplia como aprofunda a explicação:

Pensar o complexo é tentar compreender a dinâmica presente nas

partes constitutivas do todo, descobrir como elas se relacionam. É

perceber os fenômenos em suas relações e conexões. Pressupõe,

portanto, ver o objeto relacionalmente, ou seja, de maneira ecológica

e relacional, inserido num contexto histórico, afetivo e sociocultural.

O desafio de vivenciar a complexidade em cursos de formação para a do-cência se acentua pela necessidade de atenuar as forças da objetividade in-conteste, porque, isoladamente, é evasiva. O desafio será, ainda, privilegiar propostas e atitudes que confluam para a unidade e não mais para a frag-mentação. Uma formação que possibilite, porque fundamental, a reflexão do processo complexo do conhecimento e dos vários aspectos interdepen-dentes ou relacionados durante sua construção.


2 Mediação pedagógica transdisciplinar

Para analisar a “mediação pedagógica transdisciplinar” em cursos de forma-ção realizados por meio de redes de aprendizagem, situei-me, neste reinício de viagem, como observadora de procedimentos e de ações que se desve-laram no contexto da escola pública brasileira.

Da observação, busquei resgatar os sujeitos, em sua humanidade, que preten-dem garantir a aprendizagem como um fim a alcançar, e tentei compreender de que maneira se dá a passagem do estado de imanência à transcendência, consi-derando esta como prerrogativa da mediação pedagógica transdisciplinar.

Segundo o Dicionário Houaiss, o vocábulo mediação significa intercessão, interposição, intervenção. Podemos entendê-lo, entre outras, como um ato a se realizar ou realizado por alguém que pretende contribuir com opiniões ou estimular a comunicação numa determinada situação ou, simplesmente, coordenar um debate.

Mediação sugere interação e, por sua vez, anuncia a presença de interlocutores na ação, que dialogam para intercambiar opiniões ou para criar em colabora-ção. Para David Bohm (2005, p. 38), “O propósito do diálogo é percorrer todo o processo do pensamento e mudar o modo como ele acontece coletivamente”. O diálogo traz experiências emocionais e heranças culturais dos sujeitos.

Para Arnt (2007), “[...] fluímos de acordo com as circunstâncias, criando cam-pos vibracionais com nosso pensar, sentir, agir, que se acoplam ao pensar, sentir e agir daqueles que compartilham os espaços educacionais conosco” (ARNT, 2007, p. 23/24).

A pesquisadora nos chama a revisitar a autopoiese: influenciamos e somos influenciados pelo ambiente. É oportuno, nesse instante, pensar no papel desempenhado pelo educador na escola, sobretudo na responsabilidade


que cabe a um líder na qualidade de mediador da aprendizagem. A respon-sabilidade consiste na iniciativa de compor parcerias saudáveis e cuidar das relações, afinal lidamos com vidas humanas em formação. Importa-nos sa-ber que não existem figurantes nessa perspectiva, mas protagonistas que desejam compartilhar um espaço com bem-estar e alegria. Dessa forma, sendo professor e aluno protagonistas, supõe-se que ambos são responsá-veis pela interação durante o processo de conhecimento.

Mas essas ideias não se encaixam no perfil da escola tradicional, por todos os vícios cultuados. Pela condição de onisciência do professor, que transmi-te o saber, um saber pleno e irrefutável, e o aluno, impassível no estado de subserviência, a receber e a reproduzir informação. Uma convivência com um não sei o quê de solidão. Conteúdos fora de contexto, desconexos, sem chance de relacioná-los à prática ou às histórias de vida (JOSSO, 2004).

Na construção de uma nova escola ou de redes virtuais de aprendizagem, a mediação pedagógica deverá ter como base o pensamento complexo que “busca a perspectiva inter e transdisciplinar do conhecimento, capaz de arti-cular, integrar e refletir os diferentes conhecimentos disciplinares” (MORAES, 2003, p. 205/206). Trata-se de uma mediação pedagógica não-linear, cons-tituída de vínculos tênues, imperceptíveis, que se compõem das inter-rela-ções entre os parceiros. Desses laços, devem conter as estratégias didáticas e os encaminhamentos metodológicos imersos em rede. Isso em função da auto-organização da unidade dinâmica.

As formações desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem re-querem um docente com perfil diferente da educação presencial, talvez mais lapidado, porque conspira a mobilização de outros elementos antes silenciados. Um perfil que demande uma visão espacial mais ampliada e atenta, que imprima um olhar sistêmico e transdisciplinar. As formações em espaços virtuais sugerem uma escuta inclusiva (CREMA, 2002, p. 23), não dis-criminativa, ou escuta sensível (BARBIER, 1998), acolhedora.


Em situações concretas, particularizaria algumas propostas que poderiam delinear as ‘feições’ do formador nos trabalhos realizados em AVA: - criar re-des de aprendizagem integrada, concebendo-as “como cenários de trans-formação pessoal, profissional, institucional e social, superando a fragmen-tação disciplinar e a divisão entre razão, emoção e corporeidade, sem deixar de fomentar valores humanos, éticos, espirituais e de convivência” (MORAES e TORRE, 2007, p. 3); - saber que o acoplamento estrutural conduz os se-res vivos à evolução e, portanto, é na relação de parceria e na interação que criamos e nos transformamos; - propor estratégias fundamentadas na autoaprendizagem para o desenvolvimento da autonomia; - estimular a socialização da maneira de pensar, permitindo a construção colaborati-va, onde todos possam compartilhar de um conhecimento comum; - ser receptivo às opiniões individuais e coletivas, valendo-se de uma lingua-gem clara e transparente; - criar situações que acolham o pluralismo de opiniões, porque a diversidade de elementos torna o processo do conhe-cimento mais significativo; - utilizar a comunicação multidirecional, isto é, possibilitar fluxos diferenciados de interação, facilitando a circulação de sa-beres construídos por sujeitos na sua individualidade; - fundamentar suas intenções e ações numa matriz humanizante; - saber lidar com as emergên-cias e situações inesperadas.

Como entender, afinal, a mediação pedagógica transdisciplinar em ambien-te virtual de aprendizagem? O que seria a transdisciplinaridade?

Segundo Nicolescu (1999, p. 51), transdisciplinaridade significa “àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina”, cujo propósito é compreender, na unidade do conhecimento, o mundo atual.

Na concepção transdisciplinar, um objeto de estudo pode ser analisado sob múltiplas visões. Uma obra de arte, por exemplo, pode ser observada não apenas do ponto de vista da disciplina de arte, mas também da geografia,


da química, da sociologia, etc., entretanto, em muitas ocasiões de aprendi-zagem, é necessário transpor os limites das disciplinas, ir além delas.

A transdisciplinaridade solicita uma atitude rigorosa do indivíduo em rela-ção a tudo o que existe, mas que não está necessariamente ligado a ne-nhuma disciplina. Da confrontação das disciplinas, emergem novas infor-mações, que se mobilizam reciprocamente, num movimento que se desliza em espiral, fazendo surgir novas situações.

Reiterando o que foi mencionado no 1º Capítulo, a metodologia de pesqui-sa transdisciplinar fundamenta-se em três pilares: níveis de realidade, lógica do terceiro incluído ou estado T e complexidade (NICOLESCU, 1999, p. 52).

A realidade compõe-se de dois mundos – o macro e o micro – e que, apesar de terem características específicas e peculiares, coexistem, interexistem e/ou existem simultaneamente, constituindo assim a unidade. Conforme Ni-colescu (1999, p. 28), tem um significado tanto pragmático quanto ontológi-co, é “aquilo que resiste às nossas experiências, representações, descrições, imagens ou formalizações matemáticas”. Nesse sentido, a abstração, como uma operação cognitiva, é percebida como um componente integrante da natureza e um processo intrínseco à realidade. Esta, no entanto, não somen-te é intersubjetiva, produto da cumplicidade e criação do homem em socie-dade, mas também tem uma perspectiva trans-subjetiva. “É preciso dar uma dimensão ontológica à Realidade, na medida em que a Natureza participa do ser no mundo” (NICOLESCU, 1999, p. 29).

O pesquisador explica que nível de realidade é “Um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis gerais: por exemplo, as enti-dades quânticas submetidas às leis quânticas, as quais estão radicalmente separadas das leis do mundo macrofísico” (1999, p. 29). A passagem de um nível de realidade a outro ocorre quando há rompimento das leis que regem os mundos macrofísico e o microfísico.


A dinâmica desenvolvida pelo estado T para transpor os níveis de realidade necessita trafegar por uma área livre ou isenta de ‘pré-conceitos’, que dis-pensa qualquer compreensão racional ou, como deseja Nicolescu (1999, p. 60), uma unidade aberta que corresponde ao sagrado, denominada zona de não-resistência. Para Arnt (2007), é a zona da intuição, da compreensão pelo amor. Desempenhando um papel similar ao da lógica do terceiro incluído, a zona de não-resistência, sendo um componente conceitual da transdiscipli-naridade, se diferencia do estado T como uma área aberta, livre de pré-con-ceitos, que propicia o acordo dos níveis de realidade e de percepção, para o entendimento do real que transcende a qualquer explicação racional. Talvez uma região onde habita nossa “íntima humanidade”2, os olhares éticos e es-téticos; a criação artística; os mistérios. Talvez de onde surjam os insights na construção de mundo, da conexão entre sujeitos e os diversos elementos que nos rodeiam.

Os conceitos do pensamento transdisciplinar se ajustam à concepção de mediação pedagógica, na visão de Moraes (2003), que a percebe, entre ou-tros, como um processo comunicacional, de co-construção de significados, que oportuniza o diálogo entre professores e alunos e estimula a produção do conhecimento contextualizado, gerado nas relações. Comunicação no sentido de um processo contínuo de interação, de uma ação onde todos os integrantes (do processo) são, reciprocamente, agentes da aprendizagem. Segundo a pesquisadora,

O significado e o propósito da mediação pedagógica, [...] estaria na

manutenção do fluxo das interações, nas conversações que se esta-

belecem, ou seja, no diálogo e na vivência do próprio processo, en-

quanto que no sistema tradicional, caracterizado pela transmissão

vertical de informações, o significado estaria no conteúdo das men-

sagens individualmente veiculadas (MORAES, 2003, p. 212).

2 Título da obra poética de Iara Vieira, 2003.


Dessa forma, se a aprendizagem ocorre ou é fruto das relações entre seus membros, todos os integrantes desse processo têm igual importância.

3 Pensamento eco-sistêmico

Nessa etapa da pesquisa, retomei a própria fonte, trazendo as explicações da autora – Maria Cândida Moraes – ao que vem a ser o pensamento eco--sistêmico. Do ponto de vista semântico, Moraes (2004) deixa explícito que sua escolha pela expressão “eco-sistêmico” provém da

[...] associação de dois macroconceitos, o ecológico e o sistêmico,

para denominar o paradigma educacional que emerge a partir

das teorias e dos temas selecionados. Eco-sistêmico, com um hí-

fen separando as duas palavras, para que fique claro que estamos

ligando dois conceitos importantes: o ecológico e o sistêmico

(MORAES, 2004, p. 153)

Pode-se compreender a concepção eco-sistêmica como um pensamento que conecta, relaciona e inter-relaciona teorias, conceitos e processos, es-clarecidos pelo olhar de pressupostos transdisciplinares, do pensar comple-xo e da Biologia do Conhecer, de Maturana e Varela, e outras abordagens de natureza sistêmica.

Moraes (2004) nos dá pistas consistentes sobre o conceito de sistema, escla-recendo que é compreendido como

[...] uma unidade complexa que articula, organizacionalmente, dife-

rentes elementos que ocupam um determinado lugar no tempo e

no espaço. [...] é, portanto, uma organização que, para constituir-se

como tal, pressupõe a existência de relações de interdependência

entre os elementos constituintes e a existência de propriedades co-

muns compartilhadas (p. 154).


O pensamento eco-sistêmico concebe a dinâmica de interdependência dos componentes, diversos e adversos, inseridos nos processos de uma unidade complexa. Moraes (2004, p. 154) denomina-o sistema ecológico, que signi-fica “um pensamento relacional, dialógico, interligado, indicando que tudo o que existe coexiste e que nada existe fora de suas conexões e relações”.

O pensamento eco-sistêmico constitui-se não apenas uma proposta am-pliada das dinâmicas complexas da natureza, mas um projeto sofistica-do que anuncia a comunhão de dimensões diferentes – sujeito/objeto, discurso/prática, matéria/espírito, razão/emoção, arte/matemática – agindo em “contextos ecologizados” ou em territórios estruturalmente acoplados. São elementos diferentes, porque orientados por lógicas próprias, que se inter-relacionam mutuamente por conectores sutis, em nome dos estados de consciência e em circunstâncias únicas. Seja qual for a situação, o instante será sempre inédito, considerando as transfor-mações resultantes da interação em que sujeito/sujeito, sujeito/objeto/meio exercem influências recíprocas.

Dessa concepção, originou-se o paradigma educacional eco-sistêmico, que, segundo Arnt (2007), se opõe

[...] ao modelo instrucionista ao considerar que a aprendizagem é

um processo complexo, que envolve a auto-organização do ser que

aprende, numa dinâmica única, toda sua, que depende de sua estru-

tura, de seu acoplamento com o meio, em co-deriva (p. 184).

O paradigma educacional eco-sistêmico não é imparcial, porque recomenda ao professor uma mediação flexível, aberta e integradora, conduzida por princípios que pensam a educação realizada em ambientes virtuais de aprendizagem como uma teia concebida de elementos com características (estruturas) muito peculiares. Cuidar do aluno na sua constelação individual não é uma obrigação, mas um ato espontâneo.


Significa dizer que a ação docente deve se desencadear, também, com base nas experiências de vida e na memória cultural do aluno, porque são cenas de suas vivências que povoam o pensamento e quando materializado faz emanar novas situações de aprendizagem. Essa postura reflete na preservação da identidade, na conquista da confiança e na construção da autonomia em meio à produção do conhecimento, que se operacionaliza colaborativamente.

Para Moraes (2004), o paradigma educacional eco-sistêmico se define como

[...] um paradigma que se apoia na ação do aprendiz sobre o mun-

do, na atuação sobre sua realidade, no reconhecimento de sua inte-

ração com o mundo e no desenvolvimento de diferentes diálogos

que o indivíduo estabelece consigo mesmo, com os outros, com a

natureza e com o sagrado. Diálogos que o faz um ser histórico, data-

do, contextualizado, portanto, situado no tempo e no espaço, atra-

vés dos quais ele busca sobreviver e transcender a partir de suas

ações e reflexões sobre o mundo e consequente transformação de

sua realidade (p. 282).

Essas reflexões trazem a síntese das dimensões do paradigma educacional eco-sistêmico, que envolvem a construtivista, interacionista, sociocultural, afetiva e transcendente.

4 Formação de professores em rede de aprendizagem

Como a direção deste trabalho incide em análises sobre a mediação peda-gógica, nada mais apropriado do que trazer algumas reflexões sobre forma-ção de professores, já que o saber docente está intimamente relacionado à dinâmica efetuada no contexto educacional.


4.1 Despertando as tensões

Da perplexidade oriunda das crises sociais e ideológicas que a sociedade contemporânea ou assiste ou vivencia – como as guerras, doenças, danos causados ao meio ambiente – o homem, também indignado, vem buscan-do caminhos na intenção de reconstituir esse panorama.

Em se tratando da educação no Brasil, há uma preocupação também de organismos internacionais, como a UNESCO – representada no Brasil pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação3 – que tem auxiliado vários go-vernos a implementar políticas de formação de professores e práticas profis-sionais como prioridades para o desenvolvimento nacional, a fim de tornar a educação para todos uma realidade.

Pesquisas realizadas apontam a falta de estímulo do educando e o des-contentamento do professor como pontos resultantes de um sistema edu-cacional frágil, que peca duplamente ao privilegiar os conteúdos curricu-lares, descontextualizados, e ao reincidir numa avaliação que ora premia, ora pune. Este último leva-nos a entender o erro e o acerto como o ponto final da aprendizagem, não como uma condição que pode se desdobrar em uma rica experiência de construção do conhecimento. De acordo com Moraes (2004),

[...] o erro revela muito de nossa maneira de pensar, constituin-

do-se em um bom exemplo para caracterizar as dinâmicas linear

e não-linear. Sabemos que o erro pode ser compreendido de di-

ferentes maneiras. Se for vista a negação da verdade, como algo

que merece punição, estaremos pensando de maneira linear, indi-

cando que se o aprendiz errou é porque não sabia nada. Assim, o

3 Mais informações sobre o programa podem ser obetidas em: < http://www.campanhaedu-cacao.org.br/>.


professor não tenta compreender quais as possíveis razões para

que ele se expressasse daquela maneira diferente da esperada.

Mas, se pensarmos no erro como uma etapa do próprio processo

de construção do conhecimento, a partir de uma visão não-li-

near, complexa, então ele passa a ter uma outra dimensão do

problema, a dar uma outra importância e um outro sentido ao

ocorrido, revelando-se assim uma outra realidade anteriormente

desapercebida (p. 29).

Os resultados dos instrumentos e programas de avaliação realizados pelas instituições governamentais com alunos da escola pública brasileira mos-tram uma crise que se amplia de modo perturbador. Além disso, somos conhecedores do alto índice de analfabetismo, de evasão e repetência escolar, indicadores que necessitam de iniciativas que corrijam essas distorções ou de políticas públicas mais consistentes. Há sinais de que esse cenário vem se construindo como consequência também da crise da ação docente, entre outras causas, o que, por sua vez, pode ser efeito da formação acadêmica do professor.

A ausência de trabalhadoras e trabalhadores da educação qualificados para atuar em conformidade com a demanda da atual conjuntura e a natureza debilitada do trabalho docente localizado no sistema público educacional sugerem políticas sólidas e transformadoras, que tenham como metas a remoção do olhar simplificado, isolado e superficial do indivíduo sobre o mundo e a instauração de uma postura que o leve a reconhecer o homem em suas várias dimensões – emocional, intelectual, física, espiritual – consti-tuído das e pelas relações com outros seres e o meio.

Para Moraes (2005, p. 186), a Educação a Distância (EaD) poderá “colaborar para a ressignificação dos paradigmas educacionais vigentes, favorecendo a transformação das atuais propostas pedagógicas, a partir de uma nova visão de realidade”.


Pode-se observar que a EaD nesse novo contexto estimula o desenvolvi-mento de projetos cooperativos e uma aprendizagem colaborativa, desen-cadeados num espaço de convivência, do ponto de vista autopoiético, que viabiliza condições propícias à qualidade das relações entre os participantes de um curso de formação.

Sabemos que a EaD está inserida hoje nos ambientes acadêmicos e em ou-tras instituições, proporcionando uma educação continuada, enfatizando a responsabilidade e autonomia de cada aprendiz pelos seus avanços na ação de explorar os caminhos que o levam ao conhecimento. Segundo Maria de Fátima Guerra Sousa (2004),

O sonho de todo professor em todas as modalidades de ensino é

ter um aluno autônomo. Capaz de, por si só, se planejar e se orga-

nizar para melhor aprender. Mas esse aluno não se prepara de um

dia para o outro. Ser autônomo afetiva e intelectualmente é um pro-

jeto de vida que precisa de orientação. Nós, professores, podemos

e devemos contribuir muito com esse projeto, principalmente se a

motivação e a inspiração de nosso trabalho se fundam no desejo e

no compromisso de formar o cidadão e desenvolver a cidadania. Na

educação a distância esse sonho precisa ser, necessariamente, uma

realidade compartilhada e desejada também pelo aluno (p. 1).

Entendo como uma autonomia que preserva a identidade e vai se configu-rando a partir das circunstâncias geradas nas interações, dos vínculos es-tabelecidos entre os pares, no respeito às diferentes ideias e histórias que cada um traz consigo. Uma autonomia construída no evento mútuo das relações, podendo emergir da incerteza, do imprevisto, da contradição, das divergências, mas sempre com a intervenção parceira docente.


4.2 Cenários e redes de aprendizagem integrada

Na introdução deste trabalho, ensaio uma breve reflexão sobre a ‘esperança’. Sem qualquer constrangimento, o sentido da palavra aqui impresso pode ter uma conotação romântica e tem, afinal me fiz assim. Entretanto, pelo peso ou força com que ela me move não é um mero acessório a compor as ideias ou um recurso secundário do pensamento/sentimento que faz de-senrolar a escrita. Em meio às tensões envolvendo docência e formação de professor, a esperança constitui-se de uma energia não estranha à lógica do terceiro incluído ou à zona de não-resistência da transdisciplinaridade: com-porta a possibilidade, apazigua os diferentes níveis de realidade, reconhece--se, enfim, como um fecundo estado de transformação, que se manifesta ou pela amorosidade e/ou pelos processos cognitivos.

Nesse sentido, ocorre-me ressaltar alguns estudos que se apresentam como uma alternativa de análises em torno de aspectos da formação de professor desenvolvida principalmente em redes virtuais de aprendizagem. Henry Gi-roux (1997) afirma que a reformulação do trabalho docente deverá conceber os professores como intelectuais transformadores. Para o autor, a “categoria intelectual” inspira a existência de um fundamento teórico que conduz o profissional em suas atividades pedagógicas, como também elucida sobre o seu papel desempenhado por meio de posturas que tornam legítimos os interesses políticos, econômicos e sociais (GIROUX, 1997, p. 161).

Essa categoria aponta ainda os contextos e ações de natureza ideológica como fundamentais, para que os trabalhadores da educação se percebam como intelectuais. A função do profissional como um intelectual transfor-mador visa a uma prática reflexiva e crítica e, ainda, sob esse enfoque, julgo que a atividade do homem é justificada e permeada pela dimensão mental.

Os estudos de Maurice Tardif (2002) mostram que os saberes docen-tes não se reduzem a processos cognitivos ou atividades mentais


unicamente, eles compõem-se de outros saberes construídos e mobilizados em operações complexas de interação entre indivíduos. São saberes acolhidos e gerados ao longo de sua vida pessoal/profis-sional, na relação com as culturas, no ambiente familiar e educacional, nos cursos de formação, no contexto universitário, no pluralismo ou diversidade de conhecimentos.

O pesquisador procura “situar o saber do professor na interface entre o in-dividual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. [...] baseia-se num certo número de fios condutores” (TARDIF, 2002, p. 16). A intenção, com isso, é entender que o saber do professor tem o ser humano como campo de trabalho.

Por analogia à matéria anterior, de acordo com a psicologia budista que avança numa outra perspectiva, nossa consciência tem a função de colher, experimentar, guardar e preservar as sementes ou informações que surgem das experiências. Esse processo denominado consciência armazenadora (HANH, 2002) nos leva a supor que a qualidade de vida deve ser propor-cional à qualidade de informações acumuladas. Contudo, essas sementes armazenadas vão se transformando, considerando as escolhas e necessida-des do indivíduo; vão se modificando nos estados emergentes que se cum-prem na convivência, por meio dos fluxos dos níveis de percepção. A Carta da Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999, p. 159), sobretudo no Artigo 13, reconhece como legítima a reflexão em torno da consciência armazenadora, conforme o texto a seguir:

Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude que se negue

ao diálogo e à discussão, qualquer que seja sua origem – de ordem

ideológica, cientificista, religiosa, econômica, política, filosófica. O

saber compartilhado deveria levar a uma compreensão compar-

tilhada, baseada no respeito absoluto das alteridades unidas pela

vida comum numa única e mesma Terra (NICOLESCU, 1999, p.162).


Desde o início deste trabalho, há uma pretensa tentativa de mostrar alternati-vas para as mudanças que desejamos na educação, a partir de um novo proje-to de perfil docente, com respaldo em sua formação. Nesse percurso, estamos na companhia de pressupostos teóricos que se manifestam e se recolhem, proposital, visível e alternadamente, entretanto, um deles mantém-se fiel e constante: o pensamento complexo. Às vezes secreto, às vezes subitamente revelador. Essa compreensão nos permite dar continuidade à reflexão acerca da formação de professor e recuperar um dos pontos citados no objetivo deste trabalho: a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada. Para isso, no entanto, busco inspiração nas investigações de Moraes & Torre (2007), a partir do texto «Proyecto Escenarios y Redes de Aprendizaje Integrado para una Educación de Calidad” (ERAIEC).

Dos problemas da humanidade já temos conhecimento, das fragilidades dos sistemas educacionais também, o momento requer ações, urgentes. Ações lúcidas que tenham como sua melhor e única referência o homem, com seus valores e suas dores, ontológico e antropológico; solicita atitudes ‘decentes’, que cuidem da vida ambiental deste planeta. A meta agora é desfazer a sensa-ção de imobilidade e assumir compromissos na implementação das mudan-ças desejadas. As possibilidades existem. O documento mencionado acima, elaborado por Moraes & Torre (2007), é um estudo consistente do ponto de vista científico, que apresenta opções de caminhos que poderão nos levar a transpor a obsessiva fragmentação dos saberes, a transgredir a dualidade car-tesiana e a desmontar os postulados deterministas ainda hegemônicos.

Considerando que “No podemos seguir educando con métodos del ayer a jó-venes que ya viven en el mañana” (TORRE, 2009, p.1), a educação e a forma-ção docente deverão reformular suas bases didático-pedagógicas de modo a atender a essa ‘nova’ feição de aluno, conectado com as inovações tecnológicas e muito bem familiarizado com o ciberespaço por meio das redes virtuais de computadores. Para isso, no entanto, o educador deverá experienciar um gran-de processo de transformação pessoal, que irá reverberar nas esferas social e


profissional. Moraes & Torre (2007) convidam o educador para colaborar com a concretização da reforma do pensamento e da consciência e para uma maior abertura do coração. Essa reconstrução envolverá o desenvolvimento de um amplo projeto acadêmico centrado em estratégias metodológicas apoiadas em pesquisas que visem à criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, estes compreendidos como ambientes de interação social e vibracional.

Nesse instante, surge um novo elemento de análise relativo ao universo educacional: perceber esse espaço como um campo de vibração. Mesmo não tendo propriedade para dissertar sobre o assunto, porque se trata de um fenômeno explicado pela física quântica, ousaria conjecturar su-perficialmente que o campo vibracional contém matéria, que é a própria energia condensada (MORAES & TORRE, 2007) – homem, objetos, animais, plantas, constituintes do reino mineral – manifestando-se em vibrações ou frequências energéticas indeterminadas que ocorrem num fluídico movi-mento em rede. O nível (ou qualidade) de vibração está intrinsecamente relacionado à frequência da matéria emitida no espaço/campo.

Em outras palavras, a forma como a matéria interfere no ambiente é que vai determinar a qualidade da frequência vibracional. Há uma constante e ininterrupta interação entre as energias a potencializar a ação nos espaços vibracionais, criando outros estados energéticos e produzindo uma suces-são de campos diferentes. A complexidade implicitamente se repete, levan-do-nos a compreender melhor a dinâmica entre a relação da matéria e o campo vibracional.

Nessa linha de pensamento, Moraes & Torre (2007), citando McTaggart, nos lembram da existência de um grupo de cientistas envolvidos em pesquisas dessa natureza:

Una comunidad virtual que apuesta por un nuevo paradigma en el que

lo macro y lo micro están interconectados y que lo que observamos


como materia no es sino energía concentrada, en la que a nivel suba-

tómico estaría constituida por vacíos informados o Campo Punto Cero.

Incluso nuestras mentes operan siguiendo procesos cuánticos, según

Zohar y otros importantes científicos. En tal sentido pensar y sentir –

todas las funciones cognitivas superiores - tienen que ver con la infor-

mación cuántica pulsando simultáneamente a través de nuestros cuer-

pos y nuestros cerebros. La percepción se produce por interacciones

entre partículas subatómicas del cerebro y el mar de energía cuántica

que nos rodea (McTAGGARTapud MORAES & TORRE, 2007, p. 23).

Para levar à prática, a proposta de formação docente se fertiliza nos terrenos da ecologia dos saberes, na base epistemológica do pensamento eco-sis-têmico, sob o olhar da complexidade e da transdisciplinaridade. Entre-tanto, outros estudos científicos e de diferentes áreas do conhecimento fornecem subsídios na fecundação de todo o escopo teórico, como a física quântica, a biologia, a neurociência, a química orgânica, a antropologia cultural, entre outras.

De acordo com as abordagens sistêmicas e eco-sistêmicas, as Instituições de Ensino Superior (IES) são concebidas:

[…] en términos de redes de información y energía, el espacio del

aula como escenario de interacción de los agentes formadores, como

circunstancias y campos energéticos y vibracionales, la institución

como un campo organizacional en el que confluyen informaciones,

materias, energías y lenguajes de diferentes procedencias, y el Pro-

grama como una guía o ruta que nos orienta en el camino, pero nun-

ca un rail de única dirección (MORAES & TORRE, 2007, p. 25).

A proposição pode ser justificada pela ecologia dos saberes, expressão en-contrada na obra de Boaventura de Sousa Santos, segundo Moraes & Torre (2007), cuja ideia diz respeito às universidades, no sentido de se perceber “a


existência de conhecimentos plurais”, para proporcionar o encontro entre os saberes científicos e os humanísticos. Tem o propósito de valorizar o sa-ber procedente de diversas culturas e tradições integrando-o ao acadêmico. Trata-se, dessa forma, de uma mudança na estrutura conservadora da edu-cação superior, quando a demanda indica o caminho inverso do tradicional: levar outros conhecimentos e saberes do povo para dentro da universidade e relacioná-los às ciências. Certamente, a pretensão não é subestimar as ci-ências, mas, sim, agregar condicionantes dos costumes e experiências do homem comum, antes ignorados, aos científicos.

O exercício da ecologia dos saberes pode ser a própria prática do pensa-mento complexo. Há, nessa perspectiva, uma dinâmica que se realiza no contexto dos princípios ou operadores cognitivos da complexidade e dos pilares do pensamento transdisciplinar.

A materialização da ecologia dos saberes como uma proposta de mudança na formação docente universitária implica a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, com inspiração derivada das fontes teóricas da transdisciplinaridade, da complexidade e do pensamento eco-sistêmico. Os cenários e redes de aprendizagem integrada, de acordo com Moraes & Torre (2007), significam espaços diferenciados de aula – físico-temporais e virtuais – para o desenvolvimento de estratégias diferenciadas que utilizem recursos pedagógicos também diversificados, como materiais audiovisuais, impressos, tecnológicos, etc.

Os autores seguem sugerindo a metodologia de projetos que incorporem o estudo de várias disciplinas para proporcionar o desenvolvimento de va-lores e habilidades. Como destaca Moraes (2007) “A tolerância, a convivên-cia, a colaboração, a atitude crítica, criativa e a busca da autoaprendizagem permanente são as ferramentas mais eficazes para a transformação pessoal, profissional e social” (p. 11).

3° CAPÍTULO

O Curso de Formação Sentipensar, Tecnologias e Mídias Digitais: educando desde e para a vida


1 Construção do cenário

O curso de formação “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” (Figuras 1 e 2) começou de fato a se esboçar, em meados do ano de 2003, a partir de reuniões virtuais, sistemáticas, entre professores/formadores de Núcleos de Tecnologia Educacional provenien-tes de diferentes regiões do Brasil além de uma educadora da Argentina, para investigar a abordagem autopoiética. Para tanto, foi criado pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, quem também coordenou o Grupo de Estudos sobre as Teorias de Humberto Maturana e Francisco Varela, um es-paço de debates e aprendizagem, na plataforma do Teleduc.

Figura 1 – Tela do curso Sentirpensar

Fonte: Curso Sentirpensar na plataforma Moodle

O Curso de Formação de Professor Sentipensar, tecnologias e mídias digitais | 63

Figura 2 – Tela da Biblioteca do curso Sentirpensar

Fonte: Curso Sentirpensar na plataforma Moodle

Entre outras, a intenção foi refletir sobre o projeto de educação desenvol-vido no contexto da rede pública e, ao mesmo tempo, delinear a realidade de cada profissional, expondo dúvidas e incertezas sobre as ações condicio-nantes despendidas no ambiente escolar.

Os debates do grupo não se detiveram apenas em explorar o universo da au-topoiese, eles rumaram para outros campos, fecundos, porque intrínsecos à essência humana: emoções e sentimentos, na visão de António Damásio, emoções e linguagem, sob o olhar de Humberto Maturana, vinculando-os às histórias de vida e à educação. Além disso, foram abordadas questões so-bre as matrizes pedagógicas a partir de um texto base de Ecleide Furlanetto. As discussões em torno desses assuntos se evidenciaram sobre dinâmicas diferenciadas, propostas pela mediadora, utilizando-se das linguagens mu-sical, imagética e textual. O diálogo entre os participantes apresentou maior concentração nos fóruns, distinguindo-se por títulos descontraídos: ‘Minha história’, ‘botequim.com’, ‘passeando pelos conceitos’.


No ano de 2004, o grupo de estudos recebeu outra denominação: Sentipen-sar – espaço de formação e criação.

Em plena celebração da Páscoa do ano de 2005, a convite da Profa. Rosa-maria de Medeiros Arnt, três integrantes do grupo de estudos se desloca-ram até São Paulo, para o primeiro encontro presencial, em atendimento às emergências que vinham apontando. Enclausuramo-nos para aprofundar outras concepções sistêmicas, que tiveram como fundamento a pesquisa de Maria Cândida Moraes – “Reconfigurando o cenário epistemológico” (março de 2005). Na ocasião, a autora se fez presente, como também o prof. Saturni-no de la Torre, elucidando conceitos relativos ao pensamento eco-sistêmico, à transdisciplinaridade, complexidade, estruturas dissipativas, entre outras.

Do encontro presencial, enfim, nasceu o Projeto Sentipensar, denominado Projeto Páscoa (Figura 3), do qual foram organizadas e planejadas algumas versões de propostas de cursos de formação de professor, com base naque-las abordagens.

Figura 3 – Projeto Páscoa

Fonte: Elaboração própria

Projeto Páscoa

Sentipensar na formação de professores para o uso das TICs

Sentipensar na formação de professores para o uso das TICs é um projeto vinculado ao Programa Educando desde e para a Vida, sob coordenação de Maria Cândida Moraes (PUC/SP) e Saturnino de la Torre (Univ. Barcelona), visando unir uma série de ações que nos per-mitam “colaborar para a consolidação de uma escola-cidadã e a emergência da civilização da re-ligação, da civilização-cidadã. Uma civiliza-ção sintonizada na sinergia da complementa-ridade, da solidariedade, da revalorização da vida e preocupada com a interdependência dos processos vitais”.

1. Objetivos • Trabalhar as questões da tecnologia

apontadas pelos professores, numa perspectiva que envolva:a) A valorização e defesa incondicional

da vida; b) O resgate da cidadania e a valoriza-

ção da diversidade cultural; c) O reconhecimento e a preservação da

multiculturalidade; d) O desenvolvimento de uma cultura de

paz e não-violência, bem como de uma cultura de sustentabilidade social e ambiental;

e) Maior conscientização ambiental e reflexão sobre os hábitos de con-sumo;

f) O incentivo ao aprendizado coope-rativo;

g) A descoberta do potencial criativo da comunidade;

h) O resgate da ética integral.• Propiciar interação entre atividades de

escolas do mesmo estado, envolvidas no projeto bem como entre escolas de diferentes estados, através de ambien-tes digitais de aprendizagem.

• Propiciar interação entre alunos de di-ferentes estados, caso seja do interesse dos professores.

• Criar com os professores uma memória do projeto, visando publicação no site do Sentipensar (http://www.sentipen-sar.net).


E, no ano de 2006, colocamos nossas ideias em prática, implantando o curso de formação de professor “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: edu-cando desde e para a vida”, no estado de Sergipe, conforme esboço do pro-jeto, que segue:

2. Metodologia O projeto será desenvolvido com ativi-

dades semi-presenciais, configuradas da seguinte forma:• As atividades de formação serão realiza-

das na própria escola;• As atividades serão planejadas a partir

da configuração de um cenário, forma-do através do levantamento dos inte-resses e necessidades dos professores;

• A partir do cenário criado, os pontos levantados serão trabalhados com base na fundamentação teórica do Programa Educando desde e para a Vida, visando a posterior discussão da teoria a partir da prática vivenciada conjuntamente;

• Planejamento conjunto de ações para vivência com os alunos, com discussão e reflexão através de ambiente digital;

• Interação com professores das demais escolas envolvidas no projeto, propi-ciando a troca de experiências e diálogo sobre processos e resultados obtidos;

• Estará em qualquer momento aberta a possibilidade de interação também entre alunos das diferentes escolas participantes, dependendo da vontade dos professores;

• Para as interações, realização de ativi-dades e acompanhamento, será utiliza-do o ambiente virtual de aprendizagem Teleduc.

3. JustificativaEsta formação parte do princípio que

é preciso ir ao encontro das dificuldades dos professores, estabelecendo parcerias. Desta maneira, considera-se a importância do contato com o ambiente de trabalho do professor, que pode propiciar ao formador maior compreensão do contexto escolar.

Visando também a parceria, o planeja-mento específico das atividades de forma-ção será criado em conjunto, a partir do levantamento de necessidades, interesses, dificuldades dos professores.

Tendo em vista a dificuldade de traba-lharmos todos juntos por um longo período de tempo, e pela característica teórico-prá-tica do projeto, foi escolhida a modalidade de formação semi-presencial. Desta forma, viabiliza-se também a interação entre pro-fessores das diversas escolas participantes, ampliando as discussões sobre as práticas vivenciadas.

A metodologia do projeto encontra-se fundamentada nas teorias do pensamen-to eco-sistêmico e da complexidade, que consideram as incertezas da própria expe-riência humana também fazendo parte de um ambiente de aprendizagem. Da mesma forma, ao nos organizarmos como grupo, abrimos espaço para o inesperado, para as emergências, que surgem através das inte-rações baseadas no respeito, na escuta ao outro, no estabelecimento de relações que nos permitam a construção do trabalho e aprendizagem colaborativos. Compreende-mos que desta forma atendemos também aos princípios delineados por Paulo Freire, quando fala que os grupos de formação devem ter uma liderança democrática, alerta, curiosa, humilde e cientificamente competente.

4. CronogramaAs atividades de formação serão organi-

zadas em módulos de 40 horas. O cronogra-ma de ações será estabelecido em conjunto, multiplicadores e professores, inclusive com especificação de carga horária presencial e a distância.

Os cronogramas poderão ser divulgados entre as escolas participantes, visando faci-litar as interações entre os grupos.

5. AvaliaçãoOs procedimentos de avaliação privile-

giarão a auto-avaliação e a produção dos professores a partir das atividades desen-volvidas em sala de aula. Serão considera-das também as participações no ambiente digital e o os resultados advindos das dis-cussões interescolares, entre professores e alunos.

Espera-se obter, no encerramento do projeto, relatos dos professores sobre as práticas em sala de aula, com o objetivo de publicação no site do Programa Educando desde e para a Vida.

6. ParceriaEste projeto prevê o estabelecimento

de parceria entre NTE e PUC/SP, através do programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, através da coordenação geral do programa sob responsabilidade de Maria Cândida Moraes e coordenação operacional do Sentipensar na formação de professores para o uso das tecnologias, de Rosamaria de Medeiros Arnt.

7. AnexosEm anexo a este Projeto, a íntegra do Pro-

grama Educando desde e para a Vida; carta da UNESCO, com a chancela às publicações que fundamentam o Programa, de autoria dos coordenadores do mesmo; carta de apresentação do Programa de Pós-gradua-ção em Educação: Currículo, da PUC/SP.

Continuação


PROPOSTA DE FORMAÇÃO SENTIPENSAR, TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS: EDUCANDO DESDE E PARA VIDA

Coordenação do Projeto e orientação:Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros ArntCoordenação do curso:Profa. Acássia Araújo Barreto

Ministrantes:Profa. Cleide Ginalva dos SantosProfa. Gilvanda DiasProfa. Margareth Cristóvão Ramos

Identificação da instituição executora Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)/Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE) – Aracaju / SEObjetivos-Discutir e refletir sobre o paradigma eco-sistêmico e a complexidade, que fundamentam o Projeto Sentipensar;-Desenvolver, com professores-alunos, situações didáticas fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada (Torre, 2004), utilizando as diferentes linguagens (mídias) e as tecnologias da informação e comunicação;-Planejar situações de aprendizagem para ser vivenciadas com os alunos e discuti-las, por meio de ambiente digital, entre os professores-alunos das escolas dos diferentes estados do Brasil;-Relatar as experiências das atividades desenvolvidas em sala de aula, visando à escrita de artigos coletivos de maneira colaborativa como produ-to do curso, utilizando como meio de interação e construção coletiva a ferramenta Wiki, do ambiente digital Moodle. JustificativaA presente proposta visa experienciar e discutir situações didáticas fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada utilizando-se das mídias e das tecnologias da informação e comunicação (TIC), compreendendo o sentir e o pensar como duas formas complementares de se perceber a realidade.No dizer dos autores do Projeto Sentipensar, Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, esta proposta tem por finalidade colaborar para a transfor-mação da educação à luz de um novo paradigma eco-sistêmico levando em consideração os princípios da UNESCO: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender, aprender a conviver, aos quais acrescentamos o aprender a decidir e superar a adversidade e aprender a amar.Este trabalho vincula-se ao Programa Educando desde e para a Vida, de autoria de Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, e ao Projeto Sentipensar, na formação de professores, sob a coordenação de Rosamaria de Medeiros Arnt. Problema de pesquisaApesar das várias iniciativas do governo federal brasileiro, em parceria com estados e municípios, com a implementação de programas voltados para o uso das mídias e TIC, numa tentativa de reencantar a educação no país, pelas possibilidades de construir atividades lúdicas, encontramos um grande número de professores desmotivados com seu papel, quando entendemos que o educar e o aprender se consolidam a partir de atividades prazerosas. Nessa perspectiva, que projeto de formação poderemos propor, de modo que professores e alunos se sintam felizes no ambiente escolar e que o ensino e aprendizagem façam sentido?Público AlvoEste trabalho destina-se a professores de escolas públicas, do Ensino Fundamental e Médio, localizadas no estado de Sergipe, a realizar-se na modalidade semipresencial.MetodologiaNa metodologia do curso, tanto em atividades presenciais como a distância, estão previstos trabalhos que permitam a incorporação da dimensão emocional junto à cognitiva e à pragmática, objetivando propiciar o comprometimento com a educação para a vida, através de recursos e estraté-gias multissensoriais, oferecidos pelas mídias e tecnologias da informação e comunicação, de modo que a palavra seja enriquecida com imagens, músicas e expressões corporais, bem como processos mais adequados e desafiantes de aprendizagem.Pretende-se elaborar o planejamento conjunto de ações, para vivência com os alunos, discussão e análises, através do ambiente digital, propor-cionando a troca de experiências entre professores-alunos, das escolas dos diferentes estados do Brasil.Cada grupo de professores-alunos terá módulos de formação presencial nas dependências da Divisão de Tecnologia de Ensino, com as professoras formadoras, e as interações a distância ocorrerão através do ambiente digital: http://www.contato.pro.br/moodle/, gentilmente, cedido pela mestra Rosamaria de Medeiros Arnt, que estará coordenando e orientando os trabalhos a distância. O diário de bordo ou outra ferramenta similar deverá ser utilizada para registro de informações e reflexão do processo vivido, com vistas a subsidiar posterior elaboração de artigos coletivos e colaborativos, com o propósito de desenvolver a criatividade e autoria dos professores participantes na formação.A carga horária será de 120 horas, sendo um encontro quinzenal de quatro horas cada, totalizando assim 28 horas presenciais e 92 a distância, com atendimento on-line, via messenger ou outro canal virtual que possibilite a comunicação sincrônica.AvaliaçãoA avaliação será processual, através do acompanhamento tanto das atividades presenciais como a distância, culminando com os trabalhos de conclusão do curso (TCC) e um artigo coletivo-colaborativo, que serão escritos ao final do curso.


DINÂMICA DA ATIVIDADE E PROPOSTA PRELIMINAR DOS MÓDULOS (DETALHAMENTO DAS AÇÕES)

Módulos / carga horária

Conteúdo Atividades Recursos

1º Módulo – 8 horas

Texto: “O que é um grupo?, de Madalena Freire.

Presencial (aula inaugural):- abertura com a apresentação do Projeto Sentipensar, pela Profa. Rosamaria de Medeiros Arnt; - apresentação dos participantes e da proposta do curso;- formação do grupo – vínculos para a parceria;- criação de e-mails.A distância:- utilização do ambiente colaborativo de aprendizagem Moodle, para registro da apresentação dos participantes;- leitura, análise, discussão e elaboração de um artigo, com base no texto “O que é um grupo?”, de Madalena Freire.

Material impresso;computador - CD--Rom, internet e editor de textos


Moodle - ferramen-tas do ambiente digital de aprendi-zagem.

Presencial: - oficina básica do Windows (criação de pastas etc);- oficina de internet – reconhecendo as ferramentas do Moodle; - canais de busca. A distância: - nos fóruns do Moodle: conversa sobre as expectativas e discussão sobre o texto “O que é um grupo?”; - registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o presente módulo.

Computador - Win-dows, internet


Conceitos e Funda-mentos do Senti-pensar - Pensamento Eco-sistêmico e Com-plexidade.

Presencial: - apresentação do filme/documentário em DVD “Quem somos nós?”; - conversa sobre mapas conceituais e fundamentos do Sentipensar;- oficina sobre o uso do CMap; - exercício prévio para elaboração de mapas conceituais.A distância: - discussão no fórum acerca dos conceitos e fundamentos do Sentipensar - o Sentipensar em sala de aula; - elaboração (em grupo) de mapas conceituais; representação de conceitos atra-vés da imagem visual; - análise sobre o documentário “Quem somos nós?”;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o presente módulo.

Computador - in-ternet; CMap; Pain-tBrush e outros edi-tores de imagensDVD


Cenários do Senti-pensar e Aprendiza-gem Integrada.

A distância: - discussão no fórum sobre “aprendizagem integrada”; - levantamento de atividades desenvolvidas pelos professores, que contemplem a aprendizagem integrada, por meio de documento; - planejamento de atividades ou miniprojeto, juntamente com os alunos, toman-do como base o Sentipensar (criação de cenários), contemplando as mídias e TICs;- intercâmbio entre os professores de Sergipe e Mato Grosso, utilizando o am-biente digital de aprendizagem Moodle;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o presente módulo.

- apresentação do vídeo “O Ponto de Mutação”; - relato e reflexão em torno das atividades que serão desenvolvidas em sala de aula.

Computador - in-ternet



Prática projetada - vivenciando e re-fletindo os cenários elaborados.

A distância:- análise sobre o vídeo “O Ponto de Mutação”;- intercâmbio entre as escolas envolvidas na capacitação (professores e alunos), para discutir sobre os trabalhos realizados;- relato das ações desenvolvidas nas escolas, utilizando o portfólio do Moodle;- debate no fórum sobre as atividades realizadas;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o presente módulo.Presencial:- conversa sobre os trabalhos desenvolvidos com os alunos, pontuando avanços e dificuldades.

Computador – internet e outros recursos


Resultado dos tra-balhos produzidos durante o curso.

A distância:- polinização escrita e publicação dos artigos individuais e coletivos no Moodle, com reflexão sobre a prática, fundamentada no pensamento Eco-sistêmico e Complexidade e no Sentipensar;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o presente módulo, correspondendo à autoavaliação e avaliação do curso.Presencial:- apresentação final dos trabalhos, nas instituições envolvidas no curso.

Computador - in-ternet

7° módulo – 20 horas

* Elaboração do Tra-balho de conclusão do curso (TCC);* elaboração do artigo.

A distância: acompanhamento às equipes durante a escrita do TCC e do artigo.Presencial: seminário de apresentação dos TCC.

Computador – PowerPoint e in-ternet

Cronograma de execução

Módulos

Período: 2006/2007

Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Nov/Dez Mar/Abr

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNT, Rosamaria Arnt. O olhar da experiência ótima na formação de professores em tecnologia da informação e comunicação. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Educação: currículo, PUC/SP. Dissertação de mestrado, 2001.

BOHM, David. Diálogo: comunicação e redes de convivência. São Paulo: Palas Athena, 2005.

CAPRA, Fritjof. A teia da vida. São Paulo: Cultrix, 2001.

________. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix. 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições Loyola, 1998.

________. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: 34, 2000.

MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.

________. De máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MORAES. Maria Cândida & TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.

MORAES, Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

________. Pensamento eco-sistêmico e educação, aprendizagem e cidadania no Século XXI. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.

MORIN, Edgar & MOIGNE, Jean-Louis le. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

________. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez, 2003.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.


2 Estrutura do curso

O curso “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” priorizou estratégias de trabalhos realizados em colaboração e opor-tunizou o intercâmbio de ideias entre os professores/cursistas, de diferentes estabelecimentos de ensino das escolas públicas do estado de Sergipe. As dinâmicas enfatizaram a articulação de conteúdos teóricos com as experiên-cias profissionais e pessoais, sempre pautadas em discussões e análises.

A carga horária totalizou, inicialmente, 100 horas, mas em função da necessi-dade de ajustes operacionais quanto à comodidade dos professores/cursistas na elaboração do trabalho de conclusão do curso (TCC), foi ampliada para 120.

De acordo com o planejamento, a aula inaugural realizou-se no dia 07 de março de 2006, no miniauditório da DITE, contando com a participação da coordenadora do Projeto Sentipensar, professores/cursistas, formadoras e servidores da DITE. Treze meses passados, no seminário de encerramento realizado nos dias 16 e 17 de abril de 2007, no Teatro Atheneu, a professora Rosamaria de Medeiros Arnt apresentou duas palestras sobre complexida-de, transdisciplinaridade e concepções eco-sistêmicas, para um público que superou o número de oitocentos professores. Na oportunidade, os profes-sores/cursistas que participaram da formação relataram a experiência do dos projetos desenvolvidos nas escolas.

O número de inscritos no curso de formação contabilizou sessenta e um professores/cursistas, sendo que na metade do curso computamos trinta e três e, ao final, já contando com a perda de uma professora/cursista por óbito, concluímos com dezenove. Essa distorção quantitativa entre a forma-ção inicial e a final tem, na minha avaliação, algumas justificativas. Primeiro, o número de formadores deveria ser proporcional ao de inscritos, para que todos fossem atendidos pontualmente. Segundo, o formador precisaria ter vivência prévia e conhecimento consistente dos conteúdos a abordar.


Do ponto de vista das estratégias, foram criadas no ambiente as ferramen-tas: programação, diários, materiais, wikis e fóruns. Em programação, consta-ram as agendas das atividades propostas e algumas comunicações. Diários, recurso reservado para a autoavaliação dos professores/cursistas que se exi-miam de expor suas fragilidades publicamente, apenas as formadoras cir-culavam livremente. Materiais, todos os arquivos publicados no curso eram armazenados, inclusive o conteúdo das agendas (programação). Wikis, des-tinado para a elaboração de textos coletivos, mas foi pouco expressiva, por-que não efetivamente dinamizada. E, fóruns, a mais significativa, em minha opinião, em função de ter permitido a construção de parcerias consistentes. A ferramenta apresentou a seguinte configuração, nos termos da Figura 4:

Figura 4 – Configuração dos Fóruns



3 Instrumentos para análise da ação docente

Há de se considerar que o “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educan-do desde e para a vida” foi a primeira experiência de trabalho das formadoras da Divisão de Tecnologia de Ensino, em um curso para professor da escola pú-blica, alicerçado em referências epistemológicas envolvendo a complexidade e o pensamento eco-sistêmico. A ousadia transcendeu o primeiro desafio.

O segundo desafio superado relacionou-se à proposta metodológica de mo-dalidade híbrida, com atividades a distância e presenciais, sendo que os traba-lhos on-line tiveram uma carga horária proporcionalmente maior em relação aos presenciais: de 92 para 28 horas. Entretanto, a prática demonstrou que o período dedicado à mediação no ambiente virtual de aprendizagem ultra-passou o tempo previsto em mais ou menos 20 horas. Entendo essa entrega espontânea das formadoras não apenas como uma atenção, mas também um compromisso com os professores/cursistas que desejavam retorno relativo às dúvidas. Por outro lado, imagino que as temáticas colocadas para discussão se encarregavam de propiciar motivação às docentes nas atividades com os professores/cursistas. Transcrevo abaixo mensagem de uma formadora (For-madora 1), publicada no fórum “Dialogando sobre o filme Quem somos nós?”, cujo comentário tratou do texto “A energia por trás do vento”, extraído do livro “O retorno das tribos-pássaro” (1993), escrito por Ken Carey:

[...] que bom que você gostou e vejo que sentiu o mesmo entusiasmo

e identificação com o texto que eu, pois a primeira vez que o li estava

sentada em um banco no Parque da Sementeira, em um domingo

à tarde, como você diz foi “caleidoscópio”. É bom a gente descobrir

esta sensação de estar conectado (a) (Formadora 1).

A docente valeu-se de uma linguagem impregnada de elementos simples para compor um cenário com imagens do cotidiano que exprimem movi-mento e plasticidade à comunicação. Essa forma delicada e informal de se


expressar vem possibilitar, mais facilmente, uma aproximação com o inter-locutor. É um gesto que proporciona a conquista e fluência das dinâmicas, essencial em cursos desenvolvidos em rede.

O fórum representou o instrumento que permitiu ao formador dar o ritmo à interação e onde, também, foram visualizados todos os processos comple-xos que envolvem a aprendizagem. Dos afetivo-emocionais aos cognitivos. Deslizam por aí as revelações do instante. Inexato, surpreendente. Não é o espaço do encontro, é um espaço de encontro de energias que são acolhi-das e, simultaneamente, liberadas.

Medidas de acompanhamento ao professor/cursista foram planejadas pelas formadoras com a elaboração e o uso de planilhas (Figuras 5 e 6), nas quais constaram os campos criados no ambiente e sinalizados de acordo com a participação individual ou em grupo. O dispositivo teve a função de permitir a visualização do itinerário dos componentes e, com isso, orientar o docente para uma futura intervenção.

Figura 5 - Planilha de acompanhamento da Turma A



Figura 6 - Planilha de acompanhamento da Turma B


Em seguida à elaboração e apresentação do trabalho de conclusão do cur-so (TCC) no seminário de encerramento, as formadoras encaminharam aos professores/cursistas um documento de orientação referente à produção de um artigo para ser publicado no endereço eletrônico: “Sentipensar – corazón pensante”, criado e mantido pelos professores Maria Cândida Moraes e Sa-turnino de la Torre.

Os procedimentos de avaliação qualitativa se distinguiram pela autoavalia-ção, participação, produção e envolvimento dos professores/cursistas nas atividades postas para reflexão e debates realizados no ambiente virtual. Foram inseridas nesse processo a submissão de trabalhos de conclusão do curso (TCC) e a criação de um artigo sobre a experiência na formação, am-bos escritos colaborativamente.

4° CAPÍTULO

Uma experiência teórico-prática de formaçãodocente em redes de aprendizagem integrada


1 Categorias identifi cadas

A análise propriamente dita do trabalho utilizou o recurso de ca-tegorização dos conceitos e conteúdos do campo de investigação. Para isso, no entanto, as categorias deveriam conter elementos impregnados de sig-nifi cado, para auxiliar na compreensão dos eventos e processos complexos do ensino e aprendizagem.

Inicialmente, foram identifi cadas as categorias conceituais, de acordo com o modelo misto proposto por Laville & Dionne (1999, p. 219), e na sequência selecionados os dados coletados dos fóruns do ambiente virtual e agrupa-dos nas categorias, culminando com a análise de seus conteúdos.

As “categorias conceituais” (MORAES & TORRE, 2007) que auxiliaram a aná-lise do campo da pesquisa, enfocando as possíveis interfaces da transdisci-plinaridade no trabalho docente, em rede virtual de aprendizagem – apoia-ram-se nos pilares do pensamento transdisciplinar, sob a ótica de Nicolescu (1999), e nos sete princípios ou operadores cognitivos da complexidade, na visão de Edgar Morin (2000; 2003).

Essas categorias deverão revelar a otimização de alguns fundamentos transdisciplinares. Nicolescu (1999) retoma as origens do termo trans-disciplinaridade e lhe confere os contornos utilizados na contempora-neidade: “Hoje, a abordagem transdisciplinar é redescoberta, revelada, utilizada numa velocidade fulminante, consequência da necessidade de responder aos desafios sem precedentes de um mundo perturbado como o nosso” (p.9).

Uma experiência teórico-prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada | 77

Quanto aos princípios ou operadores cognitivos da complexidade seguem, assim, representados:

1.1. Sistêmico ou organizacional

Segundo Morin (2000, p. 209), é o que liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo e, mais adiante, citando Pascal, lembra que “é impos-sível conhecer o todo sem conhecer as partes e conhecer as partes sem co-nhecer o todo”. Na organização do ‘todo’ onde as ‘partes’ se lançam há uma dinâmica relacional-circular-recursiva que concilia a síntese à análise, o local ao global, a parte ao todo e vice-versa. São ações que geram propriedades, eventos, fenômenos novos, reconhecidas como “emergências”. Em essência, ao contrário das ideias de dispersão e reducionistas em torno do processo do conhecimento, trata-se de um movimento que estabelece vínculos recí-procos entre as partes, caracterizando-se, nesse sentido, pela noção de com-plementaridade e retroalimentação na organização do todo. É um princípio que desfaz o olhar excludente do pensamento binário ainda presente nos espaços educacionais ou acadêmicos, onde as coisas, a vida, tudo é perce-bido isoladamente. Não queremos dizer com isso que as partes não existem na sua individualidade, sim, elas possuem uma organização autopoiética e características próprias, mas não significa que estejam indissociadas umas das outras. Aliás, é a relação de interdependência, de solidariedade entre os pares, que vai facultar a formação do todo.

1.2. Hologramático

O operador revela o suposto paradoxo em que um elemento visual ou uma imagem projetada tridimensionalmente de um holograma contém regis-tros do todo ou praticamente a “totalidad de la información del objeto re-presentado” (MORAES & TORRE, 2007), assim como a informação do todo (objeto) está contida em cada parte (imagem). A complexidade e os fenô-menos emergentes do holograma demonstram que “o todo é tanto mais


quanto menos que a soma das partes” (MORIN, 2000). Abstrai-se como uma operação integradora e uma via de mão-dupla, em que o todo retém infor-mações das partes e estas, do todo. Tomemos como exemplo a escola que se organiza em função de componentes considerados relevantes para seu funcionamento, que vão desde os indivíduos até os materiais didáticos e administrativos. Tanto os indivíduos incorporam informações do ambiente como o ambiente absorve as do indivíduo.

1.3 Retroatividade

Para Morin (2000, p. 210), o operador permite o conhecimento dos processos autorreguladores. Recomenda a diluição da ideia de causalidade linear, isto é, da relação pura e objetiva de causa e efeito, em substituição pela noção de circularidade. Compreendemos que, para fins de organização e preservação da autonomia e identidade dos sistemas vivos, a causa produz efeitos e es-tes reagem sobre a causa, fornecendo retorno com outros dados, tal qual a ação de um feedback. O princípio da retroatividade, de acordo com o autor, quando negativo, propicia equilíbrio à ação, corrigindo desvios dos proces-sos circulares – causa/efeito/causa – no sentido de manter os sistemas vivos em funcionamento e/ou de auxiliá-los em sua organização. Como observar, dessa forma, o princípio retroativo na prática? Num curso de formação, por exemplo, as intervenções parceiras, atentas e pontuais, envolvendo docentes e discentes em torno de um determinado objeto de estudo, são circunstân-cias motivadoras do processo de conhecimento, porque possibilitam desen-cadear novas elaborações conceituais. No sentido inverso, ou seja, a falta de um feedback certamente irá imprimir um estado de paralisa ao grupo, o que poderá provocar evasão, desistência ou outras situações indesejáveis.

1.4. Recursividade

A recursividade resgata um dos conceitos básicos da teoria autopoiética, de Maturana e Varela, que trata dos sistemas vivos como uma unidade dinâmi-


ca que se autoproduz e se auto-organiza continuamente, com a finalidade de preservar sua autonomia e, ao mesmo tempo, sua identidade. Segun-do Morin (2003, p. 35), “[...] os efeitos ou produtos são, simultaneamente, causadores e produtores do próprio processo, no qual os estados finais são necessários para a geração de estados iniciais”. Entendemos, portanto, que os sistemas vivos em suas conexões e relações de intercâmbio com o meio em que se situam, apresentam a dupla função de produzir e reproduzir-se, ininterruptamente. Em situações de aprendizagem, esse movimento que se cumpre em forma de uma espiral nutre-se não só das informações que o indi-víduo traz consigo, mas também das contribuições publicadas no ambiente pelos demais participantes. As interações mútuas que ocasionam novas expe-riências no processo do conhecimento podem corresponder a um momento de organização essencial dos sistemas, visando aos interesses do grupo.

1.5. Autonomia/dependência

“Todo processo biológico necessita da energia e da informação do meio. Não há possibilidade de autonomia sem múltiplas dependências”, diz Morin (2003, p. 36), no entanto, os sistemas vivos sentem necessidade de liberar energia, isto é, os sistemas tanto precisam gastar suas próprias ‘forças’ quanto absor-vê-las de outras fontes. Nessa dinâmica de renovação e transformação que se realiza no convívio das relações de dependência entre os elementos inseridos num ambiente, as unidades sistêmicas, sem perder a identidade e caracte-rísticas constitutivas, erguem e tornam sua autonomia mais resistente, pro-cesso denominado pelo autor de auto-eco-organizacional.

1.6. Dialógico

Peço licença ao autor, Morin (2003), para denominá-lo “princípio do encon-tro”. Sim, porque propõe a conciliação de processos, noções, eventos, con-ceitos aparentemente antagônicos ou contraditórios, que poderiam sofrer repulsão, entretanto, como pontos essenciais para o entendimento e aceita-


ção de um determinado contexto, precisam necessariamente ser pensados juntos. Um exemplo similar ao apresentado por Morin (2003, p. 36-37) seria envolver, em uma mesma reflexão, a escola, o corpo docente, educandos, funcionários da área administrativa, materiais didáticos, entre outros, para uma melhor compreensão do universo educacional. A interação entre as su-postas diferenças dará sentido à análise.

1.7. Reintrodução do sujeito cognoscente em todo conhecimento

Esse princípio concebe a presença do sujeito não somente como um compo-nente integrante do meio e que pretende conhecer a realidade, mas, sobretudo, como seu agente construtor. No pensamento complexo, o indivíduo reincor-pora seu papel de autor que manipula o conhecimento e que, como também atua como observador, não está isolado do campo observado. A construção de mundo, nessa perspectiva, se dá na interação entre indivíduos e o meio. Para Moraes & Torres (2007), “El sujeto no refleja la realidad, sino que la construye a través de los principios mencionados. Él es parte de una totalidad que inten-ta explicar, pues la complejidad nos habla de que no existe dicotomía entre el todo y su realidad”. Com esse entendimento, o educador como mediador da aprendizagem deve estar aberto e atento em estabelecer parcerias consisten-tes, para que delas possam emergir descobertas e produções coerentes.

2 A obtenção dos dados

O desenvolvimento das etapas do trabalho de investigação teve como pa-râmetro tentar responder ao problema de pesquisa assim expresso: Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação de professor, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada? Esse questionamento foi levantado a partir da ob-servação do campo de estudo, focado no curso de formação de professor “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”, disposto em ambiente virtual de aprendizagem.


A arquitetura metodológica da formação fora intencionalmente projetada para atender às configurações de um curso alicerçado na singularidade do pensamento transdisciplinar, complexo e eco-sistêmico, realizado na mo-dalidade a distância. Entrecruzaram-se, aos enfoques teóricos e ao espaço virtual da plataforma Moodle, ferramentas distintas, com destaque para os fóruns (Tabela 1), que forneceram suporte aos trabalhos pedagógicos e promoveram a comunicação e interação. Esse dado permitiu inferir que sua estrutura apresenta um desenho em forma de rede ou teia, onde todas as peças que dinamizavam a formação estiveram vinculadas, inclusive os re-cursos tecnológicos do ambiente, para intercâmbio de atividades, conversas formais e informais e produções individuais e coletivas.

Tabela 1 – Fóruns

Fóruns gerais Fóruns para atividades de aprendizagemCafé – ponto de encontro, para assuntos informais, local de ‘recreio’.

Mapas conceituais – sobre o texto “O ser vivo”, de Rosamaria de Medeiros Arnt.

Formadoras – espaço reservado para as formadoras.

Produção individual “O ser vivo” – sobre o texto de Rosamaria de Medeiros Arnt.

Informações gerais Dúvidas “O ser vivo”Suporte técnico Questionando o Sentipensar – Texto “Diálogo sentir-pensar”, de Saturnino de la Torre, ex-

traído do livro: MORAES, Maria Cândida & TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: fundamen-tos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

TCC – Trabalho de conclusão do curso

Fóruns das equipes – foram criados espaços para 10 equipes, para a discussão e elaboração de um texto coletivo sobre o artigo “O que é um grupo? de Madalena Freire.

Tira-dúvidas O que é um grupo? – para as opiniões individuais.Avaliação e autoavaliação – reflexão sobre o andamento do curso e avaliação do próprio cursista.Sobre o relato – debate sobre os textos “O festival dos sentidos” e “Mar de Bahia”, de Sa-turnino de la Torre, extraído do livro: MORAES, Maria Cândida & TORRE, Saturnino de la Torre Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.Pensando em estratégias – propostas de atividade, tomando como referência os textos de Saturnino de la Torre, anteriormente discutidos.Elaboração do miniprojeto (para ser desenvolvido em equipe nas escolas).Dialogando sobre o filme “Quem somos nós?”.Fóruns das equipes – espaços para 06 grupos, discussão e elaboração do miniprojeto.TCC concluídos



Considerando o volume de informações distribuídas pelo ambiente, como também pelos registros textuais, a obtenção dos dados da pesquisa concen-trou-se nos fóruns de discussão. A partir deles observou-se as inter-relações geradas da comunicação entre as ministrantes e os professores/cursistas, para depois agrupá-las nas categorias já selecionadas e, por fim, analisá-las.Tendo como referência os pilares do pensamento transdisciplinar e os prin-cípios ou operadores cognitivos do pensamento complexo, foram reunidas as intervenções dos participantes, que se processaram de acordo com as características dos fóruns de discussão, comportando dois blocos temáticos e respectivos subtítulos.

Em “Fóruns gerais”, foram identificadas mensagens mais informais, descon-traídas, sobretudo no “Café”. Nos demais, verificou-se a presença de ques-tões diversas, como: dúvidas relacionadas ao manuseio das ferramentas e aos trabalhos solicitados; inserção de arquivos; dificuldade de acesso ao ambiente ou ao uso dos próprios fóruns. O das “Formadoras” era visualizado apenas pelas ministrantes, tendo sido discutidos assuntos variados: proble-mas técnicos na plataforma do Moodle, questões didático-metodológicas, estratégias utilizadas, conteúdos e atividades propostas, encontros presen-ciais, entre outros. Em “Informações gerais”, puderam ser vistos assuntos gerais, mas, principalmente, comunicados detalhados sobre os módulos a estudar e publicação dos relatórios elaborados pelas ministrantes.

No outro bloco – “Fóruns para atividades de aprendizagem” – as interações convergiram para os conteúdos dos módulos, com a apresentação de traba-lhos individuais e colaborativos.

A partir das intervenções dos professores/cursistas, a análise procurou com-preender como os conceitos dos pensamentos transdisciplinar e complexo atuaram ou se apresentaram nas dimensões mentais, afetivas e emocionais dos participantes. Aliado a esses fatores, interessou examinar se a forma de manifestação dos pontos de vista dos sujeitos envolvidos no processo de


conhecimento, tanto em relação aos conceitos estudados quanto aos as-suntos considerados informais, proporcionou laços de aprendizagem.

Os “fóruns de discussão” também forneceram subsídios para entender como as estratégias impressas contribuíram para a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, de acordo com um dos objetivos da própria for-mação, e favoreceram o estabelecimento de parcerias ao menos amistosas. Sim, para esta pesquisa seria importante entender se os elos afetivos po-diam ser aspectos determinantes na qualidade do nível da frequência de energia emitida no ambiente de aprendizagem ou campo vibracional.

3 Análise das categorias e dos dados obtidos

Como um espaço de interação, criação e aprendizagem, os fóruns contive-ram soberanamente estados emergentes. A cadência de novas “qualidades e propriedades” (MORIN, 2005, p. 137) ou eventos que apareceram na fer-ramenta encontraram-se impressos nas linguagens textuais, intertextuais e imagéticas publicadas.

Do cenário construído da combinação de diversos elementos, incluindo as atividades formais, materiais informais, intercâmbio de pontos de vista, des-dobraram-se situações mobilizadoras de mudanças ou de avanços concei-tuais. As emergências, em contínuo movimento, desempenharam o papel de agente na organização do todo, revelando aqui a supremacia exercida pelo operador cognitivo sistêmico ou organizacional. Do mesmo modo que as emergências atuaram para organizar os processos de experiência do gru-po, elas se manifestaram também como produto da mesma organização.

Essa análise introdutória tenta mostrar que boa parte das categorias sele-cionadas se fez presente, manifestando-se ora reunidas em blocos simul-tâneos, ora privilegiando outras de forma diferenciada, numa alternância de frequência e inconstância. Para chegar a essa observação, recorreu-se ao


olhar da complexidade, no sentido de entender as circunstâncias do indiví-duo aprendiz no contexto das inter-relações e das relações com o objeto de estudo. A investigação não podia mover-se de outra maneira se não fosse permitido mergulhar na amplidão conceitual (complexa) do pensamento complexo, transdisciplinar e eco-sistêmico. Por essas abordagens, algumas situações permanecerão ocultas, porque indizíveis.

Das diferentes e possíveis leituras dos fóruns, ressaltaria alguns fragmentos das proposições detectadas no Módulo 1 entre três professores/cursistas e uma das formadoras, cujos debates versaram em torno da autopoiese, a partir do texto “O ser vivo”. Vale esclarecer que os nomes dos depoentes ins-critos nos parênteses são fictícios.

[...] de acordo com Maturana e Varela, devido a essas alterações, o

meu pensamento mudou: não quero mais me lançar como empresá-

ria, e sim ficar somente na área da educação, lugar em que sou muito

feliz! Analisando tudo, apesar de tantas mudanças, minha vida pro-

fissional sempre girou em torno da educação. A minha organização

continua a mesma (ESTRELA).

Observo a importância, no teu caso, de ser ‘prática e otimista’. Quan-

tas ‘organizações’ reagiriam com otimismo às mudanças constantes

de lugar? Nossas mudanças formam esta trajetória... que existe, mes-

mo que não pensemos nela, não é?

Bom te conhecer um pouco mais... (FLOR).

Tentando compreender Maturana e Varela, concordo quando nos diz

que as nossas realizações estão ligadas a um conjunto ou organiza-

ção que nos é inerente e que de forma direta ou indireta estamos

contribuindo para a existência de algo do qual também fazemos par-

te. As mudanças pelas quais passei permitiram mudar o meu meio e

contribuíram para mudar o meio no qual venho interagindo (SOL).


Que interessante teu relato. Chama-me em especial a atenção quan-

do destacas alguns ‘detalhes’, como o anúncio no rádio. Quantas

pessoas devem ter escutado o mesmo que tu. No entanto, tal ‘inter-

venção’ teve em ti uma repercussão diferente de outras tantas pes-

soas. Maturana e Varela destacam este ‘poder’ limitado do meio. E eu

penso em como esta convicção me faz rever minha postura em sala

de aula... tenho um poder limitado de atuação como professora. De-

pendo da relação que estabeleço com meu aluno para que a apren-

dizagem aconteça... e isto, [...], me abre um mundo de reflexões, de

inquietações, de reviravoltas em minha ação docente... (FLOR).

Também como um ser vivo estou me apresentando como [...], estu-

dante de Letras e professora de Ballet Clássico há 24 anos. Sou na-

tural do Rio de Janeiro, vindo morar no Nordeste, precisamente em

Maceió aos 21 anos, quando me casei. Aos 25, me separei e vim mo-

rar em Aracaju. Minha estrutura já sofreu algumas modificações por

esses e outros fatos acontecidos na minha vida, mas a minha organi-

zação continua preservada (LUA).

É bom saber sobre tua organização («a minha organização continua

preservada”). Segundo esses autores que auxiliam a fundamentar as

ideias do Sentipensar, continuamos vivos enquanto nossa organiza-

ção se mantém. E eles dizem também que estar vivo é estar em pro-

cesso de contínuo conhecer. Legal, né? (FLOR).

Os recortes das intervenções acima indicam a presença de categorias que se mesclam e se revezam ao mesmo tempo, das quais especularia que hou-ve inicialmente mudança de nível de realidade, observada pela mudança do nível de percepção. Em contextos específicos e muito pessoais, as reflexões assinalaram a compreensão de alguns conceitos estudados. O diálogo es-timulado pela mediadora que conduziu os trabalhos respaldou com o fee-dback pontual e necessário, tanto para ratificar as análises, quanto para con-


tribuir com elementos desencadeadores de novas ideias. São identificadas aqui mais duas categorias: os operadores cognitivos dialógico e retroativo.

Da mesma conversação, evidenciaram-se ainda os princípios da autonomia/dependência e da reintrodução do sujeito cognoscente. Como um estado ine-rente ao sistema vivo – Estrela, Sol, Lua, Flor – a autonomia está relaciona-da à sua organização interna, o que para ser atuante e continuar atuando permite-se interagir com o meio, ‘esvaziando-se’ e ‘abastecendo-se’ ininter-ruptamente de informações ou energias. Nenhum sistema se transforma ou sobrevive isoladamente. O processo de ensino e aprendizagem ou de auto-eco-organização de Estrela, Sol, Lua e Flor se efetivou na convivência, influenciando e recebendo influências mútuas, provenientes das leituras e dos diálogos mantidos no ambiente.

O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente foi visivelmente observa-do. Os participantes da formação se inter-relacionaram com as circunstân-cias que acompanharam o objeto de estudo, envolvidos pelo ambiente, tex-tos, recursos tecnológicos, parcerias, estratégias, para elaborar e reconstruir histórias de vida com base nos conceitos da teoria autopoiética.

O fórum “Questionando o Sentipensar”, do Módulo 2, salta como uma autên-tica fonte reveladora de inspiração para a análise. As reflexões formuladas se concentraram em quatro textos que auxiliaram os debates: “Carta-convite”; “Diálogo sentir-pensar”; “Sentir, pensar e educar” e “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”, de Jorge Larrosa. Em coerência com os conteúdos estudados, observou-se que a atividade docente se desenvolveu sobre três eixos: na “espera vigiada” (expressamente revelada pela mediadora1) – que considera o tempo de manifestação dos professores/cursistas – no rigor cien-

1 “- Atuar em ambientes virtuais nos faz exercitar a “espera vigiada”, como nos recomenda a Profa. Ivani Fazenda. Sabemos que não podemos atropelar o tempo do outro e por isso é necessário esperar. Mas não é uma espera qualquer. É uma espera ‘atenciosa’. É assim que me coloco neste fórum. Aguardo o encontro com vocês para conversarmos sobre o que é o tema deste curso”.


tífico, recomendado pela transdisciplinaridade, e na amorosidade, como um sentimento e uma atitude imprescindível em qualquer trabalho docente.

Esse conjunto de aspectos fez germinar intervenções praxiológicas bastan-te significativas, das quais puderam ser percebidas algumas categorias não claramente apontadas na análise anterior, a exemplo da recursividade. Da postura colaborativa que se estabeleceu no grupo, foram geradas ações su-cessivas que se caracterizaram como autoprodutoras e auto-organizadoras do processo de aprendizagem. Seus resultados se expuseram como causa-dores e efeitos de novos conceitos, modificando continuamente os estados iniciais e finais do conhecimento, graças à mudança do nível de percepção dos sujeitos que “se encarregou”, por sua vez, de mudar o nível de realidade. Merecem destaque, alguns diálogos entre os professores/cursistas e a me-diadora, que podem refletir as categorias comentadas:

O processo educacional precisa tomar um novo rumo: valorizar as

emoções dos envolvidos [...]. Seria uma mudança de valores, do sis-

tema, de como direcioná-la, dos objetivos traçados. A proposta do

texto é maravilhosa! Educar para sentipensar é proporcionar a todos

um novo caminho, novas perspectivas. É educar no sentido macro,

levando em consideração e valorizando o “eu” de cada um. Essa mu-

dança é possível! Acredito que, cada um de nós, educadores, de algu-

ma forma, pode contribuir para que isso aconteça, de fato (FOLHA).

[...] temos perspectivas a partir de teorias que nos ajudam a pensar

na multidimensionalidade humana. Introduzindo aqui uma ideia de

complexidade, diria é que educar no sentido macro, sim, mas tam-

bém no micro. Vamos integrando, observando a complementaridade

existente na própria natureza (FLOR).

As teorias podem sim muito nos ajudar, pois o que seria do empí-

rico sem a teorização do conhecimento? Mas as teorias têm que se


adaptar à realidade de cada lugar, de cada pessoa, para se tornarem

aplicáveis e necessárias (TERRA).

Sim, se não contextualizarmos, reduzimos as teorias, reduzimos a

realidade, caímos no equívoco da simplificação da realidade (FLOR).

Ontem choveu o dia inteiro. Eu estava triste, angustiada e pensa-

mentos negativos povoavam a minha mente, por fim tive insônia.

Hoje continua chovendo, mas não sei bem porque esses senti-

mentos deram lugar a uma sensação de aconchego e tranquilida-

de. Daí, fiquei a me perguntar: como uma mesma situação pode

produzir sentimentos tão diferentes? Será que determinadas si-

tuações mexem com o nosso emocional ou será que o emocional

cria as situações? (MAR).

De acordo com Maturana, o ‘emocionar’ cria um ‘domínio operacio-

nal’. E aí, podemos pensar que se estamos contentes, uma chuva nos

faz ter sensações que reforçam este sentimento. O inverso também

pode ser assim interpretado. [...] não somos só emoções. E por isso,

não estamos à mercê das emoções. Nossa razão interfere nos estados

interiores, pois faz parte de nossa ‘estrutura’. Somos seres complexos,

e isto pode nos dizer que não nos explicamos com poucas palavras.

Acredito que uma única teoria não dá conta de nos ‘mostrar’ tudo de

nós mesmos (FLOR).

[...] resolvi parar, respirar um pouco! Na verdade esse convite [...] tor-

na-se para mim uma provocação, para que valorize mais meus senti-

mentos. Acho que a experiência que tenho tido na vida comunitária

me ajuda a entender isso. A experiência é fundamental na nossa vida.

Seja ela qual for. Na educação também é assim. Vejo que meus alunos

aprendem mais quando o conteúdo da disciplina tem uma boa dose

de afeto, do vivido (RIO).


Será que isto também vale para nós? Que experiência educacional

mais nos marcou? Por que? (FLOR).

Gostaria que você esclarecesse como os indivíduos têm ideias di-

ferentes e chegam ao consenso? De que forma? Não há conflitos?

(BRISA).

As pessoas podem se reunir com ideias comuns, com objetivos se-

melhantes. Como somos humanos diferenciados e vivemos em so-

ciedade, temos pensamentos divergentes e sempre haverá conflitos,

porém isso não impede (e não deverá ser um empecilho) de chegar-

mos a um acordo e alcançarmos a meta desejada. Isto é trabalho em

grupo: opiniões diferentes, objetivos comuns (CHUVA).

As tensões, dúvidas e dificuldades de compreensão do objeto pesquisado pelo professor/cursista foram desfeitas pela ação da lógica do terceiro inclu-ído, empreendida a partir da ingerência das mediadoras, que auxiliaram durante o movimento de passagem de um nível de realidade a outro ou con-tribuíram na interconexão dos mesmos. Sem essa dinâmica, o processo de conhecimento não teria se concretizado.


Um dos exemplos mais claros da atuação da lógica do terceiro incluído na emergência caracterizada pelo silêncio do grupo pôde ser notado a partir de um convite feito por uma das ministrantes aos professores/cursistas, por meio de uma imagem (acima), que teve a função de estimular a participa-ção, com reflexões cruzadas entre os elementos contidos na figura e as men-sagens da Carta-convite e do texto O que é um grupo? A seguir, algumas reflexões que se insinuam como uma ação do estado T:

[...] acho que eu estou me sentindo o próprio gato. A próxima refle-

xão é.. o que faz o gato avançar assim? Ops... não sei! Será que se

junta ao sentimento de temeridade um raciocínio que sustenta outra

ação que não a fuga? Sentir? Pensar? (FLOR).

Olhando a imagem dos cachorros e do gato, [...], eu me perguntei:

- que atitude estaria cada um deles armando para o gato? Divaguei

sobre algumas respostas. Acho que nen0hum atacou o gato, pois se

assim o fizesse todos os outros cairiam sobre ele [...]. Ou, então, não

houve ataque porque cada um temia que existisse no grupo outro

que fosse mais forte e pudesse reclamar sua autoridade (MAR).

Observando a imagem [...] comecei a me interrogar? O que faria cada

cachorro para atacar o pobre do gatinho? Refleti e acho que nenhum

cão o atacou. Porque se é um grupo de várias cabeças pensantes é

claro que alguém mais forte [...] irá impedir que algo de ruim acon-

teça (BRISA).

Esta ousadia do gatinho mostra como ele está vendo a realidade,

neste momento. Sim, depende de como ele os vê. Logo, sua ação

está imbricada com seu sentir e seu pensar. Um não se separa do ou-

tro. E aí pergunto... para continuarmos a conversa.... Qual o peso de

nossos sentimentos em nossas ações? (FLOR).


É um prazer discutir sobre sentimentos. Diante do seu questionamento

digo que também já me senti como os cães da figura, prestes a

atacar, muitas vezes consegui resistir e procurei reagir de forma

madura, sensata [...], porém confesso que algumas vezes não resisti

e parti para o ataque, ação da qual não me orgulho nem um pouco

[...] (TERRA).

Este curso está ficando cada vez melhor, estou impressionada como

você captou o sentimento [...] e “jogou” esta imagem que mexeu com

tanta gente, você conseguiu nos instigar e nos levar a intensificar os

diálogos, adorei (TERRA).

Desloco a leitura para os demais fóruns, na intenção de entender como tran-sitou o fluxo de informação pela zona de não-resistência do nível de percep-ção do sujeito transdisciplinar, em relação ao nível de realidade do objeto observado.

Com um papel similar ao da lógica do terceiro incluído, a zona de não-resis-tência se diferencia do estado T como uma área livre de pré-conceitos, propi-ciando o acordo dos níveis de realidade e de percepção, para a compreensão do real (e superando, portanto, qualquer explicação racional).

Para apreciação, seguem alguns enunciados aleatórios extraídos dos fóruns, que possivelmente desfilaram pela zona de não-resistência:

Lembrem-se de que a educação é coisa do coração (São João Bosco).

Trabalhar para o Senhor não paga muito. Mas o plano de aposentado-

ria é o paraíso.

Entre nossas intenções está a proposta de estratégias que criem cir-

cunstâncias que potencializem nossa capacidade de conhecer, refle-


tir, construir, re-construir, criar, re-criar, através de passos enriqueci-

dos pela solidariedade e compromisso, alegria e entusiasmo. E sorrio,

encantada com a perspectiva de acompanhar esses passos [...].

[...] podemos cantar a vida, a paz, a alegria, as dores do povo, as lutas.

Meus alunos são Deficientes Mentais, de uma pureza invejável. Aliás,

trabalhar com eles, só me engrandece cada vez mais. Passei a enxer-

gar a vida com outros olhos.

[...] que a humanidade siga sempre o caminho da paz, realizando

uma educação consciente e corresponsável.

[...] desejo que os cientistas descubram a cura para as epidemias que

assolam os povos, como também desejo que aqueles que praticam o

mal sejam regenerados e procurem o caminho do bem.

O operador cognitivo hologramático emergiu na maioria das dinâmicas re-alizadas, de modo que os enunciados submetidos a estudo e os conceitos debatidos foram decodificados e abstraídos pelos professores/cursistas. A exceção observada foi conferida na atividade referente à consecução de mapas conceituais, quando algumas ‘poeiras’ dificultaram o entendimento, embora, ao final, após esclarecimentos, todos tenham apresentado um pro-duto.

O destaque das categorias citadas nos lembra o realce de alguns instru-mentos musicais na execução de uma sinfonia por uma numerosa orques-tra, que combina acordes de sons variados para gerar melodia, harmonia e ritmo à obra. Da massa composta de diversas informações dos fóruns pe-las docentes e discentes, as emergências, como um conceito embutido nas categorias, se sobressaíram para dar o compasso e fluência na dissertação subjetiva da análise.


Os pilares da transdisciplinaridade e os operadores cognitivos da comple-xidade como categorias forneceram múltiplas leituras e permitiram algu-mas descobertas. Minha experiência foi uma circunstância muito pessoal, quando procurei me amparar em dois eixos fundados nos mencionados princípios epistemológicos: tentar aprofundar as reflexões em torno de um conceito localizado e óbvio e amplificar espacialmente o olhar para relacio-nar aquelas categorias às diversas intervenções dos fóruns. Como resulta-do dessa dinâmica, percebi que houve, por um lado, uma certa linearidade e hierarquia em seu decurso, mas, por outro, tornou possível visualizar e apontar as categorias cruzando-as com os diálogos proporcionados pelas linguagens textual e imagética.

Finalizo esta análise investigativa consciente de que alguns conceitos per-maneceram sutilmente secretos e, por isso, reflete-se como um trabalho inacabado. Dele, serão vistas ambiguidades, próprias de quem tentou sub-mergir no universo da abordagem transdisciplinar, explorando seus pilares e os operadores cognitivos da complexidade. Como uma pesquisa inconclu-sa, deixo aqui um convite à sua reconstrução e/ou expansão de conceitos, com pontos de vistas que não precisam e nem devem ser consensuais, mas que falem de possibilidades.

Possíveis interfaces transdisciplinares

No início desta pesquisa, expressei meu desejo de ter a “esperança” como o estado regente de todo o desenrolar das refl exões, mesmo sabendo da imprevisibilidade das circunstâncias que seriam vivenciadas durante o percurso.

Mas a esperança, nesse contexto, compreendida como uma emergência conceitual do pensamento complexo e talvez como uma condição ou even-to da zona de não-resistência da transdisciplinaridade, signifi ca possibilida-de, algo que que nos mobiliza e nos transforma. Assim sendo, imagino que minha trajetória na investigação foi movida por esse sentimento.

Dessa forma, revelado o problema de pesquisa - Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada? - a análise não podia se desenvolver pelos hábitos dos parâmetros da objetivida-de e linearidade. Em alguns momentos, inevitavelmente, se mostraram presentes, mas não exerceram soberania sobre as variáveis subjetivas, inter/transubjetivas e complexas recomendadas pela abordagem trans-disciplinar. A partir dessas e outras orientações, foram delineados alguns objetivos que me conduziram a encontrar a resposta do problema de pesquisa.

Consciente e intencionalmente, a investigação defrontou-se com a análi-se do pensamento ocidental determinista e racionalista, lembrando que o


educador brasileiro do século XX herdou conceitos e construiu valores de caráter disciplinar e fragmentário. Modelo que se reflete nos processos de mediação dos trabalhos escolares, a exemplo dos conteúdos desarticulados do contexto e da forma de avaliar onde o conhecimento produzido pelo aluno é mensurado quantitativamente.

Existem outros problemas, mas me isento de descrevê-los mais uma vez. A proposta agora é tentar resolvê-los, sim. Existe solução? Não tenho dúvida. De que forma e por onde começar? Implementando mudanças a partir da formação docente.

Os cursos de formação docente devem erguer sua metodologia com base em estudos que percebam a natureza impermanente de uma estrutura au-topoiética ou reconheçam o estado transitório dos sistemas vivos, tal qual propõe a abordagem complexa.

A complexidade sugere o pensar como um esboço de uma teia constituída de elementos diferentes, não-lineares, flexíveis, composta de fios (tênues) que ligam e interconectam as partes ao todo e vice-versa, numa dinâmica de auto-organização e autoprodução. Nessa abordagem, nada é observado isoladamente. Ao contrário, tanto o indivíduo retém informações do meio, quanto o meio contém registros do indivíduo. Há profunda relação entre os opostos, entre sujeito e objeto, ordem e desordem, objetividade e subjetivi-dade, que convergem para a unidade.

Os cursos para professor devem se pautar nas propostas do pensamento eco-sistêmico, integrador, que concilia teorias, conceitos e processos, que proporciona a conjunção de diferentes dimensões – discurso/prática, ma-téria/espírito, razão/emoção, arte/química – atuando em espaços estrutu-ralmente acoplados. São diferentes, porque possuem lógicas próprias, que se inter-relacionam reciprocamente por laços imperceptíveis, em nome dos estados de consciência e em circunstâncias únicas.

Possíveis interfaces transdisciplinares | 97

São elos que mobilizam um novo perfil de educador, um profissional que cuide do aluno em sua individualidade e sistemicamente, observando-o como um sujeito conectado com as redes digitais da informação e comuni-cação. Para o homem do século XXI, o ciberespaço é um canal tecnológico, que viabiliza também encontros entre pessoas para aprendizagem e cria-ção, como o “Sistema de Universidade Aberta do Brasil” (UAB), o “Programa de Formação Inicial para Professores do Ensino Fundamental e Médio” (Pró--licenciatura), ambos do Ministério da Educação, e tantas outras Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que lidam com educação a distância.

A mudança que se pretende nos cursos de formação docente demanda um grande processo de transformação pessoal do educador, o que naturalmen-te irá incidir nos âmbitos social e profissional. Trata-se de uma reconstrução de consciência e pensamento.

Essa reconstrução envolverá o desenvolvimento de um projeto centrado em estratégias metodológicas apoiadas em pesquisas que visem à criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, compreendidos como ambien-tes de interação social e vibracional. Como entender um ambiente vibra-cional? Um campo que contém matéria ou energia condensada – homem, objetos, animais, plantas, componentes do reino mineral – que se manifesta em frequências energéticas, num movimento em rede. Convém esclarecer que a qualidade de vibração relaciona-se, intimamente, à frequência da energia que circula no ambiente. O modo como a energia intercede no cam-po é que vai indicar o nível da frequência vibracional. Há uma constante e ininterrupta interação entre as energias a potencializar a ação nos espaços vibracionais, criando outros estados energéticos e produzindo uma suces-são de campos diferentes.

Cientes dessas informações e inspirada na obra de Maria Cândida Moraes e de Saturnino de la Torre, penso uma formação docente que repercuta positi-vamente na mediação pedagógica devendo se realizar em cenários e redes


de aprendizagem integrada focada na ecologia dos saberes. O pensamento ecologizado atua para confluir os conhecimentos científicos e humanísti-cos; conhecimentos procedentes de culturas diferentes que se unem aos acadêmicos, para a expansão da consciência humana, para o exercício da cidadania, da ética, da amorosidade, dos sentimentos e emoções.

Concluí que este trabalho pode ser social e cientificamente relevante pela proposta inovadora sobre a formação e a prática docente, tendo como meta uma “educação para a vida” e para a paz, que restaure a inteireza humana, integrando as dimensões emocional, intelectual, física, espiritual. Os prin-cípios transdisciplinares, a complexidade e o pensamento eco-sistêmico representam, no momento, a fonte teórica de reforma da educação que de-sejamos para o povo brasileiro.

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Este livro foi impresso em 2015, em Aracaju.A fonte usada no miolo é Myriad Pro, corpo 10,5/14,5.

O papel do miolo aperg. 80g/m2 e o da capa é cartão 250g/m2.

Criação Editora A&G Ltda | Rua Deputado Matos Teles, 9 | Conj. Médici II | Aracaju-Sergipe

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