Mestrado em Educação Especial Especialização no …...Mestrado em Educação Especial...

Mestrado em Educação Especial Especialização no Domínio Cognitivo e Motor

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

Escola Superior de Educação

Curso de Mestrado em Educação Especial - Especialização no

Domínio Cognitivo e Motor

“Transição para a vida ativa”

Dissertação de mestrado apresentada na Escola Superior de Educação do Instituto

Politécnico de Beja

Elaborado por:

Guadalupe do Ó Almeida Caeiro Charraz

Orientado por:

Prof.ª Doutora Adelaide Espirito Santo

Beja

2017

Agradecimentos

Dedico este campo a todos aqueles que deram a sua contribuição para que esta

dissertação fosse consumada.

Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, a Prof.ª Doutora Adelaide Espirito

Santo, por todas as elucidações que me deu, pelas suas sugestões, por ter sempre uma

palavra amiga, sobretudo nos momentos menos bons, assim como, mesmo em períodos

de férias ter tido sempre disponibilidade para me ajudar e esclarecer, o meu profundo e

sincero obrigado.

Em segundo lugar, a todos os meus colegas de mestrado, em que na sua maioria

deixaram de ser apenas colegas e passaram a ser verdadeiros amigos. Obrigada pela

motivação, amizade, companheirismo, partilha e carinho. Bem-hajam!

Agradeço também a todos os meus professores do mestrado, pela sua partilha de

conhecimento, e apoio prestado durante este caminho. Um especial obrigado ao Prof.

Doutor Pereirinha Ramanho, não só por já ter sido meu professor na licenciatura e o

qual tive muito gosto em rever, mas pelos seus ensinamentos e pela sua forma de

lecionar e de se relacionar, que apreendi sempre como um exemplo.

Um reconhecimento particular à Dr.ª Luísa Beltrão e Dr.ª Manuela Caldeira por todo

o auxílio, partilha de esclarecimentos e pelos convites feitos.

Um muito obrigado à minha tia de coração, Ermelinda, por toda a ajuda que me deu

e por todas as palavras e carinho que me dirigiu neste percurso da minha vida.

Uma gratidão muito especial à minha família, pais, marido, e todos os outros, pelo

apoio concedido, pela ausência sentida e sobretudo pela motivação nas horas menos

sadias.

Carolina e Sofia, embora vocês ainda não compreendam, devido à tenra idade, o

porquê dos adultos estudarem, obrigada por todos os carinhos e beijinhos, sempre que a

mãe estava mais consumida, e que este esforço vos sirva de exemplo.

A todos, o meu muito obrigado!


Guadalupe do Ó 2

Resumo

Esta investigação teve como tema o Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentaram duas

escolas da rede pública, do terceiro ciclo e do ensino secundário, do concelho de Serpa,

distrito de Beja, no ano letivo 2016/2017.

Para alcançar o principal objetivo do presente trabalho - analisar o Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar dos alunos com necessidades educativas especiais

das escolas deste concelho – teve-se em conta, a perspetiva da Escola, da Família e da

Comunidade, com o intuito de contribuir para a determinação dos fatores indispensáveis

ao desenvolvimento de um adequado processo de transição para a vida pós-escolar.

Para a prossecução deste objetivo recorreu-se à metodologia de investigação

para a ação utilizando técnica de recolha de dados com entrevistas para todos os

elementos que constituíam o grupo de estudo: Alunos com Necessidades Educativas

Especiais, Coordenadoras de Ensino Especial dos Agrupamentos e Encarregados de

Educação.

A análise dos dados permite-nos afirmar que existem muitas dificuldades no

referido processo, embora existam alguns esforços para as atalhar.

Verificou-se que estes jovens têm menos oportunidades que os jovens ditos

“normais”, sendo muitas vezes a própria escola a limitar o leque de conjunturas.

Os resultados mostraram também, que a família, ao contrário do previsto por lei,

não é incluída na elaboração do Plano Individual de Transição do seu educando, assim

como, nem sempre os currículos trabalhados são os mais adequados às competências

dos jovens.

Permanece ainda um longo trilho a seguir, para que a transição para a vida ativa

destes jovens, seja feita de uma forma natural e com as mesmas possibilidades de

escolhas que qualquer jovem tem. Esta mudança passa pelo entendimento de que à

escola cabe o papel de preparar os seus alunos para uma vida em comunidade.

Palavras-chave: Inclusão, Currículos Funcionais, Currículo Específico Individual, Plano

Individual de Transição, Transição para a Vida Ativa.


Guadalupe do Ó 3

Abstract

This research had as its theme the Transition to Post-School Life Process of

Students with Special Educational Needs who attended two public schools, the third

cycle and the secondary education, in the county of Serpa, Beja district, in the school

year 2016 / 2017.

In order to achieve the main objective of the present study - to analyze the

Transition to Post-School Life process of pupils with special educational needs in the

schools of this county - the School, Family and Community perspectives were taken

into account. in order to contribute to the determination of the factors indispensable to

the development of an adequate transition process for post-school life.

In order to achieve this goal, we used the research methodology for the action

using data collection technique with interviews for all the elements that constituted the

study group: Students with Special Educational Needs, Coordinators of Special

Education of the Groupings and in Charge of Education.

The analysis of the data allows us to state that there are many difficulties in this

process, although there are some efforts to cut them.

It has been found that these young people have fewer opportunities than the so-called

"normal" youths, and it is often the school itself that limits the range of conjunctures.

The results also showed that the family, contrary to what is envisaged by law, is

not included in the elaboration of the Individual Transition Plan of their student, as well

as, not always the curricula worked are most appropriate to the competences of young

people.

There is still a long way to go, so that the transition to the active life of these

young people is done in a natural way and with the same possibilities of choices that

any young person has. This change entails the understanding that the school has the role

of preparing its students for a life in community.

Keywords: Inclusion, Functional Curricula, Individual Specific Curriculum, Individual

Transition Plan, Transition to Active.


Guadalupe do Ó 4

Índice Introdução ................................................................................................................................. 9

Parte I ..................................................................................................................................... 12

1. Enquadramento Teórico ..................................................................................................... 13

1.1- Da segregação à inclusão: O caminho percorrido. ................................................. 13

1.2- Definição de conceitos .............................................................................................. 18

1.2.1- O que são alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)? ......................... 18

1.2.2- Conceito de Inclusão ............................................................................................... 20

1.3 - A avaliação e intervenção pedagógica em alunos com NEE ................................. 22

1.4- Intervenção pedagógica tendo em conta alunos com NEE .................................... 23

1.4.1- Diferenciação pedagógica........................................................................................ 23

1.4.2- Currículo Específico Individual ............................................................................... 26

1.4.3- Plano Individual de Transição (PIT) ........................................................................ 27

1.5 - Processo de Implementação do Plano Individual de Transição (PIT) ................. 29

1.6- Transição para a Vida Ativa .................................................................................... 33

1.7- Transição para a Vida Ativa/ Direito a uma vida de sucesso na comunidade ..... 37

Parte II .................................................................................................................................... 41

2. Investigação ........................................................................................................................ 42

1- Problemática e a sua Contextualização ........................................................................ 42

2. Modelo de Investigação ............................................................................................... 43

3. Questões e Objetivos de Investigação ......................................................................... 44

3.1- Questão de partida ...................................................................................................... 44

3.2- Objetivo Geral ............................................................................................................ 44

3.3- Objetivos Específicos ................................................................................................. 45

4. Participantes ................................................................................................................ 45

5. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados .......................................................... 48

5.1- Entrevista ................................................................................................................... 48

6. Técnica de Análise de Conteúdos. .............................................................................. 50

6.1- Análise de Documentos .............................................................................................. 50

Parte III ................................................................................................................................... 64

1. Projeto de Intervenção ................................................................................................ 65

1.1- Introdução e enquadramento do projeto ..................................................................... 65

2. Objetivos....................................................................................................................... 66

2.1- Objetivo geral ............................................................................................................. 66


Guadalupe do Ó 5

2.2- Objetivos específicos .................................................................................................. 67

3. Princípios e valores ...................................................................................................... 67

4. Público- alvo ................................................................................................................. 67

5. Recursos ....................................................................................................................... 68

6. Parcerias ....................................................................................................................... 68

7. Cronograma ................................................................................................................. 68

8. Metodologias ................................................................................................................ 69

Considerações finais ............................................................................................................... 70


Guadalupe do Ó 6

Índice dos Apêndices

Apêndice 1--------------------------------------------------------------------------------------- 86

Apêndice 2 -------------------------------------------------------------------------------------- 89

Apêndice 3 -------------------------------------------------------------------------------------- 92


Guadalupe do Ó 7

Índice dos Quadros

Quadro1 - Papéis e tarefas a realizar pelo jovem no desenvolvimento das várias fases do

PIT (EADSNE, 2006).--------------------------------------------------------------------------- 30

Quadro 2: Papéis e tarefas a realizar pela família no desenvolvimento das várias fases

do PIT (EADSNE, 2006).----------------------------------------------------------------------- 31

Quadro 3: Papéis e tarefas a realizar pelos profissionais da escola no desenvolvimento

das várias fases do PIT (EADSNE, 2006).---------------------------------------------------- 32

Quadro 4: Papéis e tarefas a realizar pelos profissionais dos serviços da comunidade no

desenvolvimento das várias fases do PIT (EADSNE, 2006).------------------------------ 32

Quadro nº5 - Papéis e tarefas a realizar pelos empregadores no desenvolvimento das

várias fases do PIT (EADSNE, 2006).-------------------------------------------------------- 33

Quadro nº6 – Questões colocadas aos dois alunos do agrupamento n.º1-------------- 51

Quadro 7- Avaliação da participação da EE nas reuniões da equipa e participação na

elaboração do PIT: ------------------------------------------------------------------------------ 54

Quadro n.º 8- Perspetivas de futuro para o educando.-------------------------------------- 56

Quadro n.º9 - Número de alunos NEE; Convocatória do EE para reuniões de PIT e a sua

periocidade. -------------------------------------------------------------------------------------- 58

Quadro n.º10- Competências do aluno e adequação ao posto de trabalho.----------- 58

Quadro n.º11- Inclusão dos alunos nos locais de estágio. -------------------------------- 59

Quadro n.º12- Inclusão do jovem após terminar o PIT; Sugestão de alterações; Apoio do

agrupamento na inclusão dos alunos com PIT na comunidade. ------------------------ 59


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Índice dos Gráficos

Gráfico 1- Número de alunos do agrupamento n.º1----------------------------------------- 48

Gráfico 2- Distribuição de alunos por ciclo.-------------------------------------------------- 49

Gráfico 3- Número de alunos do agrupamento n.º2 ---------------------------------------- 49

Gráfico 4- Número de alunos com PIT no agrupamento n.º2 ---------------------------- 50

Gráfico 5- O que mais gostas de fazer na escola?------------------------------------------ 52

Gráfico 6- Que atividade tens fora da escola? constatamos: ----------------------------- 52

Gráfico 7- Área de estágio do PIT, aferimos que: ------------------------------------------ 53

Gráfico 8- Porque escolhes-te essa área? Deparamo-nos com o seguinte: ------------ 53

Gráfico 9- Sente que o seu educando está feliz com as decisões tomadas pela equipa?

Constou-se que: --------------------------------------------------------------------------------- 55

Gráfico 10- O que é que o seu educando mais gosta de fazer? obtivemos um leque de

respostas vagas. ---------------------------------------------------------------------------------- 56


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Introdução

«Uma educação para todos», assente na igualdade de oportunidades, na

diversidade, na partilha e na cooperação, coadjuvada por um atendimento e intervenção

educativos adequados às características e necessidades individuais de cada Aluno,

dotará todos, Alunos com ou sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), e

possibilitar-lhes-á um crescimento académico, pessoal e socio emocional. Esta escola

inclusiva, no entanto, só se alcançará quando acabar a clivagem entre a Escola e o

emprego, ou seja, quando existir uma adequada saída da Escola para todos os jovens,

corroborando Afonso e Soriano (2005 e 2006).

Neste sentido, tornou-se urgente equacionar e, provavelmente, repensar o

Processo de Transição, tal como sugerem vários autores, até porque, apesar das muitas

alterações que ocorreram, com o passar do tempo, nas políticas e práticas educativas, a

Transição para a Vida Pós-Escolar continua a ser um aspeto negligenciado.

Esta inclusão dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na Vida Pós-

Escolar, ativa e profissional, representa uma fase crucial das suas vidas e está repleta de

incertezas e complexidades, o que implica um envolvimento ativo e cooperante da

Escola e Família no crescimento de um delicado Processo de Transição para a Vida

Pós-Escolar. É um ónus que compete a todos, inclusive ao Estado, tanto mais que a

inclusão deve extravasar o meio escolar e estender-se à inclusão familiar, social e

laboral (Correia, 1999; Santos, 2007; Ferreira, 2008e Canastra, 2009).

As várias experiências laborais em diferentes áreas profissionais, desenvolvidas

no âmbito do Plano Individual de Transição, devem concentrar-se num currículo assente

na funcionalidade, no aprender fazendo, no desenvolvimento de competências e

comportamentos, que permitirá ao jovem funcionar, o mais independente e

eficientemente possível, nos ambientes que a maioria das pessoas funciona e vive no

seu dia-a-dia (casa, escola, comunidade, trabalho e lazer) tal com recomendam vários

investigadores (Afonso, 2005; Bénard da Costa, 2006 e 2010; Ferreira, 2008).

Os pressupostos da inclusão e os objetivos dos Projetos Individuais de Transição

são simultâneos, visam contribuir para que cada jovem construa um projeto de vida, a

curto e a longo prazo, e têm como fim último, uma preparação para uma vida futura

autónoma e produtiva, marcada pelo exercício pleno da cidadania e a participação ativa


Guadalupe do Ó 10

na sociedade. Uma vida que prime pelo bem-estar, a qualidade de vida e a

autodeterminação (Ferreira, 2008 e Ribeiro, 2009).

Neste contexto, realizou-se o presente estudo que constitui um trabalho de

investigação elaborado no âmbito do Curso de Mestrado em Educação Especial -

Especialização no Domínio Cognitivo e Motor, da Escola Superior de Educação de

Beja.

O tema da investigação é o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar ou se

preferir, Transição Para a Vida Ativa de Alunos com Necessidades Educativas

Especiais, a frequentar as duas escolas da rede pública, do terceiro ciclo e do ensino

secundário, do concelho de Serpa, distrito de Beja, no ano letivo 2016/2017. Esta

investigação pretendeu conhecer, mais profundamente, através de entrevistas, o

Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar na perspetiva da Escola (Alunos e

Professores/ Coordenadores de Educação Especial) e da Família (Encarregados de

Educação).

A abordagem desta temática de investigação refletiu, em grande medida, a

preocupação de perceber como é feita a transição para a vida ativa destes jovens no

concelho de Serpa.

As dificuldades sentidas, na implementação destes projetos de Transição,

principalmente, no ensino secundário, despoletou a necessidade e revelou a importância

de conhecer melhor a forma como se processa a Transição para a Vida Pós-Escolar, na

perspetiva dos vários intervenientes, especialmente, no momento em que a escolaridade

obrigatória para crianças e jovens foi alargada até aos 18 anos com a Lei n.º 85/2009, de

27 de Agosto, o que se aplica, também, aos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º

3/2008, de 7 de Janeiro.

A abordagem deste tema é, também, pertinente e atual no contexto do mundo de

hoje, em que a globalização da economia e a crise económica mundial têm provocado

profundas alterações e ameaças ao emprego. Esta motivação foi reforçada,

significativamente, com a constatação da escassez de estudos portugueses nesta área e a

sugestão de inúmeros investigadores para o seu estudo.

Este trabalho de investigação está estruturado em duas grandes partes distintas e

complementares que confluem para alcançar o principal objetivo desta investigação:

analisar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE das

escolas do concelho de Serpa, com o intuito de contribuir para a determinação dos


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fatores indispensáveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de Transição para

a Vida Ativa em Alunos com NEE.

Na primeira parte, intitulada de Enquadramento Teórico, realizou-se uma revisão

da literatura relacionada com a temática deste estudo, Transição para a Vida Pós-

Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais; abordou-se algumas

questões da inclusão dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na escola e na

sociedade; procurou-se contribuir para a clarificação do conceito de Necessidades

Educativas Especiais, de Inclusão e Transição para a Vida Pós-Escolar; abordámos a

importância da diferenciação pedagógica; referiu-se alguns dos pressupostos do

Currículo Específico Individual; destacou-se, ainda, a participação ativa e colaborativa

da família na vida dos jovens, mais concretamente no Processo de Transição.

Na segunda parte, reservada à Investigação, começou-se por justificar,

detalhadamente, a escolha do tema sobre a qual incide esta investigação; expôs-se a

metodologia e descrevemos o instrumento e os procedimentos utilizados para a recolha

dos dados neste estudo; definiu-se o principal objetivo deste trabalho bem como os

objetivos específicos a partir dos quais, formulou-se as questões orientadoras da

investigação; caracterizou-se, pormenorizadamente, o grupo de estudo; apresentou-se e

discutiu-se os resultados obtidos em relação a cada uma das questões orientadoras.

Por último, as conclusões que se conseguiu com esta investigação e as suas

possíveis implicações, bem como algumas das dificuldades e limitações deste estudo;

apresentou-se, ainda, a proposta de um plano de intervenção. Seguidamente, são

apresentadas as referências bibliográficas que sustentam esta investigação e os anexos

inerentes à temática.


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Parte I


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1. Enquadramento Teórico

1.1- Da segregação à inclusão: O caminho percorrido.

Descrever todo o caminho percorrido desde a segregação, à inclusão não nos

afigurou uma tarefa fácil, contudo, procurou-se, de forma sucinta, dar uma panorâmica

de todo essa trajetória.

Na época clássica, as atitudes face às pessoas portadoras de deficiência iam

desde o seu abandono em florestas (Atenas) até ao aniquilamento nos desfiladeiros

(Esparta).

Na Idade Média, praticavam-se ações extremas de segregação, as

crianças/pessoas com deficiência eram apedrejadas ou queimadas vivas nas fogueiras da

Inquisição, por serem consideradas como seres humanos mentalmente diferentes e, com

frequência, associadas a atos de feitiçarias.

Segundo Ainscow &, Porter (1997) ao longo do séc. XIX, os médicos e

cientistas, dedicaram-se ao estudo de pessoas com deficiência. Paralelamente, na

sociedade, ocorreu uma mudança nas atitudes, emergente da filosofia de Locke e

Rousseau, que se define por ser uma filosofia mais humanista que olha a criança

deficiente de uma maneira diferente, procurando recuperá-la através de um processo de

socialização.

De realçar, no domínio educativo, os esforços desenvolvidos por várias

personalidades da época, os quais através da investigação e da experimentação,

procuraram potencializar as capacidades de aprendizagem dos indivíduos com

deficiência, como é o caso dos médicos Valentin Haüy, Jean Itard, Édouard Séguin e

Maria Montessori.

Segundo Smith, D. (2008), no final do séc. XVIII, fez-se uma primeira

abordagem relacionada com a educação de indivíduos com deficiências sensoriais.

L’Epée (1712/1789) criou em Paris uma escola pública para surdos-mudos; Haüy

(1745/1822) inaugurou a primeira escola para cegos também em Paris. Defendia que a

educação das crianças e jovens cegas não devia diferenciar-se da educação das crianças

“normovisuais”, a escola deveria criar condições que possibilitassem a estas crianças

uma aprendizagem com os seus pares. Louis Braille (1806/1852) inventou o primeiro


Guadalupe do Ó 14

sistema alternativo de comunicação para cegos que ainda hoje se utiliza, o alfabeto táctil

para cegos.

Segundo Vasques, C., & Batista R., (2003), o psicólogo Jean Itard (1774-1822)

possuía uma formação filosófica acentuada, era seguidor de Locke, Rousseau e

Candillac, tendo sido considerado um percursor da psicologia infantil e o pai da

educação especial, devido à ação que desenvolveu com a recuperação de “Victor”, uma

criança encontrada nua, no ano de 1800, nos bosques de Aveyron, a sul de França,

aparentemente com 11 ou 12 anos de idade. Não falava e deslocava-se com as mãos no

chão. Itard defendeu a ideia de educar e reintegrar o jovem, contrariando os

fundamentos existentes na época em que vivia. A ação de Itard na recuperação de

Victor consistiu na sistematização das necessidades das crianças portadoras de

deficiência mental e, para tal, desenvolveu programas específicos. Submeteu Victor a

um tratamento “moral” que incidiu sobre os comportamentos, com o objetivo de o

“humanizar “, educando-o. Segundo Itard, o tratamento não teve sucesso, devido ao

facto de Victor não ter tido acesso à linguagem falada.

Contudo esse tratamento, apesar de ter sido um fracasso, serviu de referência

para diferentes campos de conhecimento como os da saúde e da educação.

De acordo com Smith, D. (2008), Édouard Séguin, médico e discípulo de Itard,

dedicou-se às crianças com deficiência mental. Fundou a primeira escola para doentes

mentais e publicou em 1846 o primeiro documento sobre as NEE de crianças com

deficiência mental The Moral Treatment, Hygiene, and Education. Em 1849, mudou-se

para os Estados Unidos, onde publicou o livro Idiocy and its Treatment, onde descrevia

os métodos usados nas escolas que fundou. Os seus métodos revelavam a importância

do desenvolvimento da autoestima e da independência nos indivíduos portadores de

deficiência mental, métodos que influenciaram a médica Maria Montessori (1870-

1912), que, baseada na experiência de Séguin, criou um método que privilegiava a

relação direta da criança com as coisas e os objetos e sublinhava a importância de que o

ensino deve respeitar as leis naturais do seu desenvolvimento.

Barnes (1991), cit. por Rieser, (2006), refere que foi através destes contributos

inovadores assinalados pelos pioneiros da educação especial que se iniciou uma época

que abordava a teoria médica de que a doença mental tinha causas psicológicas

possíveis de tratamento.

Na primeira metade do séc. XIX, Binet e Simon elaboraram os testes de

inteligência, que serviam para identificar as crianças e os jovens que revelavam


Guadalupe do Ó 15

Deficiência Mental. Esses testes eram aplicados a crianças e jovens e, cujo resultado do

seu Coeficiente de Inteligência (QI) (Resultado da nota alcançada no testes sobre a

idade real) apresentava um valor inferior a 50, eram considerando-os deficientes

mentais e segregadas numa instituição, não beneficiando portanto de uma situação

educativa normal, Rieser (2006).

Após a 2.ª Guerra Mundial, com a consciencialização e valorização dos direitos

humanos, as pessoas portadoras de deficiência começaram a ser encaradas como

cidadãos, possuidores dos mesmos direitos de todos os outros cidadãos, isto é, com

direito à participação na vida social e à sua consequente integração escolar e

profissional.

Instituíram-se os direitos de igualdade de oportunidades, o direito à diferença, à

justiça social e à solidariedade, em organizações como a ONU, a UNESCO e a OCDE.

Seguindo este paradigma, no nosso país, foram criadas, em 1946, as primeiras

classes especiais, para alunos dito educáveis, nas escolas de ensino regular orientadas

pelo IAACF, (única forma de ensino para os alunos com dificuldades expressas de

aprendizagem), sob a responsabilidade do Ministério da Educação. Contudo, até aos

anos 50/60, o apoio às pessoas com deficiência esteve na sua maioria sob a alçada das

instituições privadas numa perspetiva essencialmente assistencial. A nível público, o

ME limitou-se a manter as classes especiais do IAACF, nas escolas do ensino regular.

“A segurança Social complementava então a oferta existente, embora dispondo

de poucas estruturas.” (DGIDC, 2006).

Segundo Bairrão (1998), a resposta do ME face à problemática dos alunos com

NEE era insuficiente. Antes dos anos 50, as famílias recorriam aos estabelecimentos

oficiais, mas não conseguiam matricular os alunos, que ficavam em lista de espera e

permaneciam em casa ou eram enviadas para instituições psiquiátricas.

A quase inexistência de instituições oficiais para as pessoas com NEE levou a

que os pais se organizassem em associações, criando estruturas educativas, instituídas

por tipos de deficiência. Destacam-se as seguintes instituições, pelo papel importante

que tiveram na sociedade e na vida dos indivíduos com NEE:

- Em 1956, foi criada a Liga Portuguesa dos Deficientes Motores, por um grupo

de voluntários formado por especialistas da educação, da cultura e da saúde e alguns

pais, com a finalidade de reabilitar crianças e jovens com deficiência motora;


Guadalupe do Ó 16

- Quatro anos mais tarde, foi também fundada em Lisboa a Associação

Portuguesa de Paralisia Cerebral, com a iniciativa de um grupo de pais, apoiados por

alguns técnicos.

Ainda segundo Bairrão (1998), em 1962, Sheila Stilwell, mãe de uma criança

com trissomia 21, e a sua pedopsiquiatra Alice de Mello Tavares, fundaram uma

associação que, atualmente, se designa por Associação Portuguesa de Pais e Amigos do

Cidadão Deficiente Mental de Lisboa (APPACDM). Esta associação originou 27

associações semelhantes, proliferaram, a partir dos anos 70, os estabelecimentos de

Educação Especial de Ensino Particular.

Embora o ME já tivesse integrado alunos cegos em turmas do ensino regular, só

assumiu, a partir de 1973, a educação das crianças com deficiência, com o objetivo de

as integrar nas escolas. Nesse ano, foram criadas, na Direção Geral do Ensino Básico e

Secundário, as divisões de Ensino Especial e, dois anos mais tarde, foram formadas as

primeiras equipas de educação especial itinerantes vocacionadas para a integração de

crianças e jovens com NEE nas escolas.

Em 1974, iniciou-se o movimento a nível nacional de criação de cooperativas

para o ensino de crianças e jovens com deficiência mental. Em 1975, são fundadas as

Cooperativas de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas (CERCIS).

Do movimento de criação de escolas particulares e cooperativas de ensino

especial, começou a surgir o movimento de integração, que definia que as crianças e

jovens com NEE começassem a frequentar a escola de ensino regular, seguindo o

princípio da “normalização”, princípio este que previa a possibilidade de a criança ou

jovem com NEE desenvolver uma vida tão normal quanto possível junto dos seus pares.

Para ajudar a divulgar este movimento de integração, contribuiu decisivamente a

lei federal dos Estados Unidos da América, a Public Law (PL) 94-142, The Education

for All Handicapped Children, publicada em 1975, que vem transmitir a inovadora

noção de “ambiente o menos restritivo possível”, o que significava que todos os alunos

com deficiência deviam ser educados em contextos tão normais quanto as suas

necessidades especiais o permitissem, ou seja, propõe o ensino das crianças e jovens

com NEE em conjunto com os seus pares de modo universal e gratuito. Segundo

Correia (1997), esta lei foi decisiva para a integração dos alunos com NEE nas

estruturas do ensino regular, obrigando todos os estados a melhorar os seus serviços de

educação especial, de modo a promover a igualdade de oportunidades para todos.


Guadalupe do Ó 17

Os princípios fundamentais desta lei influenciaram decisivamente os avanços na

legislação portuguesa refletidos na elaboração da Lei de Bases do sistema Educativo,

em 1986, e no Decreto-lei 319/91, de 23 de agosto de 1991. Num primeiro momento da

abordagem da integração, encarava-se o problema essencialmente centrado sobre as

incapacidades e limitações dos sujeitos. Posteriormente, foi-se evoluindo para

conceções em que o problema se centra mais na relação com o meio, ou mesmo

prioritariamente nas inadequações deste, que impedem ou dificultam a possibilidade de

as pessoas com determinados problemas ou deficiências acederem e participarem em

termos de igualdade com os seus semelhantes na vida da comunidade em que vivem.

A educação adaptada, segundo Correia (1997), era entendida como o

atendimento educativo específico, prestado a crianças e adolescentes com NEE, no meio

familiar, na pré-escola, na escola regular ou noutras estruturas em que a criança ou

adolescente estivessem inseridas. Pode, assim, dizer-se que a integração pressupõe a

utilização máxima dos aspetos mais favoráveis ao meio para o desenvolvimento total.

Em Portugal, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, lei nº

46/86 de 14 de outubro (LBSE), ocorreram profundas transformações na conceção da

educação integrada. Esta lei assume num dos seus artigos: “Assegurar às crianças com

necessidades educativas específicas e mentais, condições adequadas ao pleno

aproveitamento das suas capacidades (art.º 7) sendo do âmbito e objetivos da Educação

Especial …. a sua recuperação e integração sócio educativas.” (Correia, 1997)

Na década de 80/ 90, verifica-se uma crescente tomada de consciência dos

direitos das pessoas com deficiência e a sua participação e integração na sociedade. Nos

anos 90, a criação de Escolas Especiais começou a reduzir e praticamente deixaram de

ser criados novos colégios e cooperativas de ensino especial.

Gradualmente, o ME passa a assegurar a escolaridade obrigatória dos alunos

com NEE e prevê que, na escola regular, existam respostas educativas para todos os

alunos, incluindo os alunos com NEE.

Os conceitos e as práticas que se desenvolveram a partir dos anos 90 em

Portugal foram regulamentados pelo Decreto-Lei n.º 319/91 (ainda hoje considerado

como a referência legal da integração escolar). De acordo com Correia (1999), os alunos

com NEE passam a ter o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhes o

acesso ao currículo comum através de um conjunto de apoios apropriados às suas

características e necessidades educativas.


Guadalupe do Ó 18

Em consequência da aplicação do referido decreto-lei, surge o Despacho

232/ME/96 que exige que as Instituições de Educação Especial deviam ter condições de

qualidade para poderem exercer a sua função, oferecendo condições e meios

excecionais que, por não existirem nas escolas de ensino regular, eram indispensáveis

para um grupo de alunos com NEE profundas. Bairrão (1998) chama a atenção para a

ambiguidade e contradição deste despacho que originou um retrocesso no movimento

integrador.

A “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994), que Portugal subscreveu

conjuntamente com mais 91 países, é uma verdadeira “magna carta” da mudança de

paradigma da escola integrativa para a escola inclusiva, cujo objetivo é a reestruturação

das escolas, de modo a que respondam eficazmente às necessidades e diversidade de

todos os alunos. Na segunda metade da década de 90, assiste-se a uma difusão crescente

das recomendações da Declaração de Salamanca, aprovada em 1994 por inúmeros

países, entre os quais Portugal, passando a escola inclusiva a ser tema de artigos, teses,

conferências.

Pelo que se acabou de descrever podemos afirmar que a evolução das ideias e

atitudes perante as pessoas com deficiência foi muito lenta, desde a Idade Média, até ao

princípio do século XXI. No entanto, apesar do longo caminho percorrido, ocorreram

profundas transformações, nas conceções e atitudes face aos indivíduos portadores de

deficiência, sempre no sentido de procurar a sua inserção social, pessoal e profissional,

de modo a melhorar a sua qualidade de vida, ou seja, a sua inclusão na sociedade.

1.2- Definição de conceitos

1.2.1- O que são alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)?

No ponto anterior, falámos da escola inclusiva, referimos os princípios que

definem o atendimento aos alunos com NEE, a integração e a inclusão, princípios ainda

hoje considerados na resposta educativa às necessidades de todos os alunos. A partir dos

princípios enumerados, surgem alguns conceitos baseados numa nova conceção de

educação especial. Deste modo, torna-se necessário proceder a uma explicitação dos

mesmos.


Guadalupe do Ó 19

Para melhor entendermos a inclusão das crianças com deficiência nas classes de

ensino regular, é fundamental abordarmos o conceito de NEE. Este conceito surge num

contexto socioeducativo, que foi evoluindo gradualmente.

Uma necessidade educativa define-se avaliando aquilo que é essencial para que

se atinjam os objetivos da educação. É na Inglaterra, em 1981, com o Education Act,

que surge a definição oficial do conceito, que considera que uma criança necessita de

educação especial se apresentar alguma dificuldade de aprendizagem, que exija a

implementação de uma medida educativa especial. Esta definição esteve durante muito

tempo relacionada com crianças com deficiência, tendo as diversas categorias de

deficiência, sido definidas sob critérios médicos, e substituídas pelo termo genérico de

Necessidades Educativas Especiais ou Específicas (Armstrong & Barton, 2003).

Gradualmente, o conceito vai sendo clarificado.

Não há dúvida que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) em muito

contribuiu para essa clarificação, ao definir que “a expressão «necessidades educativas

especiais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com

deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades

escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado

momento da sua escolaridade”. Esta perspetiva tem sido defendida e adotada,

recentemente, por vários autores.

Armstrong e Barton (2003) defendem que a maioria dos alunos que tem

“necessidades educativas especiais (…) são alunos que têm dificuldades de

aprendizagem, muito ligeiras ou mais graves, no plano intelectual ou no domínio da

escrita e da leitura. A maioria dos alunos tem insucesso nas aprendizagens básicas.

Muitos deles são jovens que têm perturbações afetivas ou do comportamento, mais ou

menos gravidade, de origem diversa”. Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas

Especiais no Ensino Básico (1988, cit. em Correia, 1999) refere-se ao conceito de NEE

dizendo que surgem quando “…um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional,

social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de

serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado,

ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa

receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de

ligeira e severa, e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do


Guadalupe do Ó 20

desenvolvimento do aluno”. Correia (1999) defende também que as NEE podem ser

divididas em dois grandes grupos, NEE permanentes e NEE temporárias.

NEE é, hoje, um conceito generalizado em quase todos os países desenvolvidos

que têm sistemas de ensino organizados. É um termo a que a legislação portuguesa deu

grande ênfase através do decreto-lei 319/91 e, posteriormente, através do decreto de lei

3/2008, que define o grupo alvo da educação especial.

Consideram-se estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

aqueles que, por apresentarem determinadas condições específicas, podem necessitar de

um conjunto de recursos educativos específicos, durante todo ou parte do seu percurso

escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento escolar, pessoal e sócio emocional.

Assinale-se que estas condições podem ser permanentes ou temporárias. Neste sentido,

é necessário assegurar a estes estudantes igualdade de direitos para que possam

participar em todas as esferas da vida escolar com sucesso.

O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) surge como resposta ao

princípio da progressiva democratização das sociedades, refletindo, hoje em dia, os

princípios que a filosofia da inclusão prescreve. Pretende-se, assim, chegar a uma

igualdade de direitos, nomeadamente no que respeita à não discriminação, tendo por

base as características intelectuais, sensoriais, físicas e socio emocionais das crianças e

adolescentes em idade escolar.

Podemos encontrar as mais diversas dificuldades no desenvolvimento, quer

psíquico, quer motor, que são passíveis de influenciar a aprendizagem de uma profissão

e tornar mais difícil a sua inserção ao nível profissional e social, sendo que, no contexto

do presente trabalho, é fundamental definir e caracterizar as NEE que podemos

encontrar nos jovens em fase de Transição para a Vida Autónoma e Independente.

1.2.2- Conceito de Inclusão

O conceito de inclusão, tanto no domínio educativo como no social, ampliou

significativamente o modo de entender o lugar da pessoa com deficiência. No entanto,

uma vez mais, não basta mudar os conceitos; de pouco ou nada vale deixar de falar em


Guadalupe do Ó 21

integração e passar a dizer inclusão. A diferença conceptual é enorme, mas implica uma

profunda alteração de perspetiva no que concerne às mudanças contextuais necessárias.

A educação para todos é um tema que tem vindo a ser alvo de reflexão por parte

de entidades internacionais, que reconhecem a necessidade e a urgência de garantir a

educação para as crianças, jovens e adultos com NEE no quadro do sistema regular de

educação (UNESCO, 1994).

É a mudança de paradigma – o centro deixa de ser focado no aluno para se fazer

no currículo. É a educação Inclusiva cujo objetivo é a reestruturação das escolas para

que respondam às necessidades de todos os alunos.

A orientação inclusiva é a vertente primordial da Declaração de Salamanca.

Nesta declaração, reafirma-se o princípio primordial da Declaração Universal

dos Direitos do Homem – a Educação para Todos - apelando-se aos diferentes países

para que procedam às mudanças fundamentais a nível político, económico, social e

educacional, no sentido de garantir a educação de todas as crianças, jovens e adultos

com necessidades educativas especiais, no quadro do sistema regular de Educação,

numa perspetiva Inclusiva.

A Declaração de Salamanca refere que “ O princípio fundamental das escolas

inclusivas consiste em que todos os alunos devem aprender juntos sempre que possível,

independentemente das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e

satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos adaptando-se aos vários estilos e

ritmos de aprendizagem de modo a garantir um bom nível de educação para todos,

através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias

pedagógicas diversificadas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as

respetivas comunidades.”

Rodrigues (2010) afirma que a qualidade da educação inclusiva implica o

sucesso cultural e económico da comunidade educativa onde se aplica. Assim, os

serviços de Educação Especial, para os alunos com NEE, deverão ser o barómetro da

qualidade do nosso sistema educativo. A educação, em Portugal, necessita, portanto, de

percorrer um caminho de progresso, com qualidade, e para todos e só assim poderá

haver evolução económica, financeira, na justiça, na solidariedade e na ética.

Segundo documento da DGIDC (2011), são identificadas, como práticas

educativas de sucesso, com vista a um desenvolvimento do conceito de inclusão, uma

liderança eficaz; uma reflexão permanente sobre as práticas; o envolvimento de todos os

profissionais da escola, os alunos e a comunidade; uma planificação conjunta entre os


Guadalupe do Ó 22

profissionais da escola; a implementação de estratégias de coordenação e a valorização

profissional de toda a equipa educativa.

Deste modo, o princípio de inclusão baseia-se na inserção de todos os alunos

com NEE na escola do ensino regular e, sempre que seja necessário ou possível, devem

receber apoio educativo de acordo com as características e necessidades de cada um.

Por conseguinte, as classes regulares passam a ser um espaço onde prevalece a

diversidade, a diferenciação e a heterogeneidade. Segundo Correia (2005), “o conceito

de inclusão dá ainda relevância a uma educação apropriada, devendo esta não só

respeitar as características e necessidades dos alunos, como também ter em conta as

características e necessidades dos ambientes onde eles interagem”. O conceito de

inclusão está relacionado com o conceito de escola inclusiva, que Porter (1994, cit. em

Jesus & Martins, 2000) define como sendo “um sistema de educação e ensino onde os

alunos com NEE, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do

bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade

(cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e

apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais”.

A palavra inclusão tornou-se moda no discurso social e educativo. Podemos

afirmar que inclusão é a palavra que atualmente pretende definir igualdade,

fraternidade, direitos humanos ou democracia (Wilson, 2000), conceitos com que, no

geral, todos concordamos, mas que nem sempre colocamos em prática no nosso

quotidiano, porque, normalmente, a tendência é continuarmos a agir e a atuar como

sempre o fizemos, resistindo às mudanças e ao que nos é desconhecido, como seja a

inclusão de alunos com NEE de carácter permanente nas salas de aula do ensino regular.

1.3 - A avaliação e intervenção pedagógica em alunos com NEE

Os alunos com NEE são aqueles que, por exibirem determinadas condições

específicas, podem necessitar de apoio de serviços de Educação Especial durante todo

ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico,

pessoal e sócio emocional (Correia, 2008). As necessidades especiais de cada aluno,

segundo este autor são identificadas através de uma avaliação compreensiva, feita por

uma equipa multidisciplinar, e com recurso à Classificação Internacional de


Guadalupe do Ó 23

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), de modo a encontrar definições/conceitos

que possibilitem a comunicação entre os educadores, pais e outros técnicos.

Esta classificação veio contribuir de modo favorável para a elaboração do PEI de

alunos com NEE em fase de TVA, visto que o capítulo da Atividade e Participação

fornece dados fundamentais das atividades que o aluno realiza nas diferentes áreas e,

simultaneamente, o capítulo dos Fatores Ambientais revela as condições do ambiente,

nas quais o indivíduo atua, o que possibilita definir com mais precisão os conteúdos que

devem ser trabalhados na escola com os alunos, de modo a proporcionar-lhes uma

adequada integração na sociedade e no mundo laboral.

A avaliação das NEE, como qualquer processo de avaliação, envolve três fases

distintas que entre si se complementam, de modo a formar um todo coerente, tal como

podemos observar na figura.

Análise conjunta da informação

1.4- Intervenção pedagógica tendo em conta alunos com NEE

1.4.1- Diferenciação pedagógica

No sentido de responder de modo adequado às necessidades educativas especiais

dos alunos, o professor deve partir do princípio de que o público que tem à sua frente é

Equipa Pluridisciplinar

e Família

Recolha de informação

Diferenciada Tomada de decisão


Guadalupe do Ó 24

semelhante e, por isso, serão diferentes os seus objetivos escolares, as suas motivações,

os seus modos de agir, os seus pontos fortes e fracos.

No entanto, conceções e práticas de alguns docentes continuam a ser as mesmas.

Muitos esperam que os alunos de uma mesma turma consigam atingir os mesmos

objetivos com o mesmo ritmo de trabalho, através das mesmas atividades e sob a

mesma metodologia de ensino, apesar da evidência da diversidade de estilos de

aprendizagem do grupo com o qual trabalhavam. Contudo, ensinar a muitos como se

fossem um só revelou-se, ao longo do tempo, uma prática pouco eficaz, senão muitas

vezes injusta, uma vez que são muitos os que não alcançam o sucesso escolar.

Perante esta situação, o professor é confrontado com o facto de ter de planear o

seu trabalho mediante o perfil de aprendizagem dos seus alunos. Neste ponto, vários são

os autores que consideram a “ importância da diferenciação pedagógica”,

nomeadamente, Morgado, (1999); Niza, (1996); Postic, (1995) Perrenoud, (2000),

entendida como gestão das interações e atividades para que cada aluno seja, o mais

frequentemente possível, confrontado com situações didáticas que são fecundas para si.

A diferenciação pedagógica tem como objetivo principal o sucesso educativo de

cada um na sua diferença, ou seja, não é um método pedagógico isolado em si, mas sim

todo um processo de educação em que o aluno é o centro condutor das ações e

atividades realizadas na escola (Boal, 1996).

Perrenoud (1986) considera a diferenciação pedagógica como sendo o processo

utilizado pelos professores para fazerem progredir no currículo uma criança inserida em

grande grupo. Para tal, acionam os meios mais apropriados e adequados possíveis à

aprendizagem dos alunos.

Para Grave-Resendes (2002), Niza (1996) e Benavente (1994) cit. por (Gomes,

2001) diferenciar não significa individualizar o ensino: significa que as regulações e os

percursos devem ser individualizados num contexto de cooperação educativa que vão

desde o trabalho contratado ao ensino entre pares.

A diferenciação pedagógica opõe-se à uniformização dos conteúdos e condena a

uniformidade de ritmos, de métodos, de didáticas e de práticas pedagógicas. Podemos

então afirmar que a diferenciação pedagógica é um procedimento que procura empregar

um conjunto diversificado de meios e de processos de ensino e de aprendizagem, a fim


Guadalupe do Ó 25

de permitir a alunos de idades, de aptidões, de comportamentos diferentes, mas

agrupados na mesma turma, atingir, por vias diferentes objetivos comuns (Gomes,

2001). Esta conceção de diferenciação pedagógica salienta o papel do professor como

organizador de respostas para que a aprendizagem de cada aluno possa acontecer. O

aluno é autor da sua aprendizagem e parceiro do professor e dos colegas, ficando assim

invertido o sentido tradicional da docência. Mas para que tal aconteça, é indispensável

que o docente se capacite da diferença e crie, no exercício da sua prática pedagógica,

abordagens pedagógicas diferenciadas no sentido de dar resposta a todos os alunos que

frequentam a escola.

Neste âmbito, é necessário que o professor repense a sua prática, no que respeita

à organização do trabalho, do tempo, dos materiais, da partilha de poder com os alunos

e da autonomia. “É necessário que o professor mude o seu papel dentro da sala de aula,

não sendo o monopolizador do saber. Há que dar lugar ao aluno para que ele próprio

procure o saber e execute as etapas necessárias à sua apropriação” (Sanches, 1996, p.

42).

Na perspetiva de Heacox, (2006), a diferenciação pedagógica pode ser feita de

três formas diferentes: a nível de conteúdo – quando o professor simplifica os objetivos

curriculares às capacidades dos alunos; a nível do processo – quando o professor

diversifica as tarefas a realizar pelos discentes de acordo com o seu perfil; a nível de

produto – quando o professor utiliza formas variadas para os alunos demonstrarem as

aprendizagens efetuadas. Não obstante a dificuldade que a diferenciação pedagógica

possa causar à primeira vista ao professor, convém referir que, mesmo dentro de um

grupo tão heterogéneo como aquele que a escola inclusiva abarca, há sempre

características comuns que tornam viáveis a sua educação conjunta.

O cerne da questão está em saber-se transformar o conjunto de diferenças em

vantagens educacionais que facilitem a progressão das aprendizagens entre pares

(Aleixo, 2005). De qualquer forma, existem dúvidas de que, no terreno, não é fácil

operacionalizar a mudança de uma pedagogia centrada no professor e no ensino igual

para todos para uma pedagogia centrada no grupo, não se limitando a escola a oferecer a

igualdade de oportunidades em termos de acesso à educação, mas sim diversidade de

respostas no processo educativo.


Guadalupe do Ó 26

Cabe, portanto à escola, na figura do professor, concretizar esta mudança cujo

primeiro passo, a nosso ver, é limpar as teias de aranha do passado que se apoderaram

das mentalidades docentes e abrir uma janela a esta tarefa hercúlea de mudança, para a

qual, na maior parte das vezes, só necessita de disponibilidade psicológica para emergir.

Esta mudança passa pelo entendimento de que à escola cabe o papel de preparar os seus

alunos para uma vida em comunidade.

Atendendo ao Decreto-Lei n.º 3/2008, numa perspetiva analítica, poder-se-á

concluir que esta, promove o recurso a um programa Educativo adequado às

especificidades dos alunos com necessidades educativas individuais, com a promoção

de conteúdos específicos às potencialidades de cada criança ou jovem, prevê ainda um

relacionamento entre a escola e o mercado de trabalho, uma educação escolar que

proporcione possibilidades pós-escolares, tendo em consideração a transição para a vida

ativa, como parte do longo processo escolar.

1.4.2- Currículo Específico Individual

O currículo de cariz funcional está consagrado na Legislação Educativa

Nacional, denominando-se de Currículo Específico Individual (CEI), no Decreto-Lei

n.º3, de 7 de Janeiro, tal como destacaram vários investigadores (F. Alves, 2009; M.

Alves, 2009 e Mendes, 2010). Este tipo de currículo destina-se aos alunos com NEE de

carácter permanente que usufruem ao abrigo do artigo 16.º, n.º 2, alínea e), do Decreto-

Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

Os objetivos e as competências a atingir de cada área curricular são programados

para os Alunos, de acordo com os seus níveis de aptidão, das suas competências e as

suas necessidades. Este tipo de currículos tem por objetivo facilitar o desenvolvimento

de competências pessoais e sociais e a autonomia do Aluno.

O Currículo Específico Individual «inclui conteúdos conducentes à autonomia

pessoal, e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz

funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo

de transição para a vida pós-escolar» conforme o artigo 21.º, n.º3 do Decreto-Lei

n.º3/2008.


Guadalupe do Ó 27

Capucha (2008, p. 37) indicou alguns pressupostos a ter em linha de conta neste

tipo de currículos:

Um cariz funcional – as atividades propostas têm que ser úteis para a vida

presente e futura do Aluno;

A seleção das competências a desenvolver deve ter como critério a sua

aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do Aluno;

A aprendizagem das competências definidas deve ser, sempre que possível,

realizada nos contextos reais por de forma a dar-lhes significado;

As atividades devem estar relacionadas, dentro do possível, com a idade

cronológica e com os interesses do Aluno.

Os conteúdos curriculares específicos devem ser lecionados por docentes de

Educação Especial, em concordância com o previsto no artigo 28.º, n.º1, do referido

Decreto-Lei.

A aplicação e o desenvolvimento dos referidos currículos são da

responsabilidade do Conselho de Docentes ou do Conselho de Turma, da Direção

Executiva e do Grupo de Educação Especial, tal como está estipulado no artigo 21.º, no

n.º 1 e 4 do Decreto-Lei n.º3/2008.

As implicações que este tipo de currículo acarreta, tanto ao nível do tipo de

aprendizagens como da certificação, exigem que a sua escolha seja muito bem

ponderada e alicerçada numa avaliação rigorosa do Aluno, tal como destaca Capucha

(2008).

1.4.3- Plano Individual de Transição (PIT)

Poucos estudos se têm focado na componente de transição dos Programas

Educativos Individuais de alunos com NEE. No entanto, aquilo que os estudos mostram

noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos, é que a aplicação prática de um

determinado documento orientador, tendencialmente, origina diferentes resultados,

devido a diferentes interpretações dessas mesmas orientações. O mesmo será de esperar

para Portugal com a agravante de que o DL nº 3/2008 não dá qualquer tipo de diretrizes


Guadalupe do Ó 28

sobre a forma como deve ser definido e implementado o Programa Individual de

Transição (PIT), apesar de alguns documentos terem sido publicados pelo Ministério da

Educação (DGIDC, 2008).

O PIT pretende fazer um resumo do projeto de vida do aluno com NEE, que

perspetivando uma vida social adequada, inclusão efetiva no meio social, familiar ou

institucional, promove atividades de carácter ocupacional e, preferencialmente, o

exercício de uma atividade profissional (DGIDC, 2008).

É um processo dinâmico que pretende desenvolver a capacidade e a aquisição de

competências necessárias à integração familiar e comunitária. Deve ter um carácter

flexível de forma a ser adaptado a mudanças de valores e experiências e ainda às

expectativas dos encarregados de educação e aos interesses, aspirações e competências

do jovem (DGIDC, 2008).

O principal diploma regente da Educação Especial em Portugal até 2008

(Decreto-lei nº 319/91, de 23 de Agosto) não fez referências explícitas a planos de

transição para a vida ativa, sendo que apenas no atual regime jurídico (Decreto-lei nº

3/2008, de 7 de Janeiro) se introduz, pela primeira vez, o conceito de Plano Individual

de Transição (PIT) nas escolas. Este documento deve complementar o Programa

Educativo Individual (PEI) no caso dos jovens com NEE que os impeçam de adquirir as

aprendizagens e competências definidas no currículo comum (DGIDC, 2008).

No estudo realizado por Costa et. al. (2004), verifica-se que, ainda antes da

obrigatoriedade deste documento, 18.3% das escolas que participaram no estudo já

utilizavam um Plano Específico de Transição, afirmando desenvolverem iniciativas

regulares e sistemáticas ao nível da transição para a vida ativa. Este é um bom ponto de

partida e demonstra a necessidade sentida pelas escolas em dar uma resposta mais

adequada às características dos jovens com este perfil. No entanto, a nova visão de

inclusão dos jovens com NEE nas escolas regulares até ao fim da escolaridade

obrigatória, que foi aumentada para os 12 anos pela Lei nº 85/2009, e a sua preparação

para uma vida profissional ou ocupacional em igualdade de oportunidades, situou as

escolas perante uma questão sobre a qual poucas se tinham debruçado anteriormente.

Assim, as escolas estão diante de um novo desafio: responder de forma coerente a uma

realidade para a qual existem escassas referências práticas pelas quais se possam

orientar.


Guadalupe do Ó 29

O PIT, enquanto estrutura curricular dinâmica, deve constituir-se como uma

abordagem funcional das áreas académicas e socioprofissionais que deverá proporcionar

uma vida pós-escolar produtiva e significativa (Luecking & Wittenburg, 2009). Sendo

este documento fundamental e obrigatório, importa compreender de que forma o mesmo

se organiza, como é implementado e quais os intervenientes envolvidos, pelo que, em

seguida, será abordado o plano individual de transição e sua implementação.

1.5 - Processo de Implementação do Plano Individual de Transição (PIT)

O domínio da transição surge no Programa Educativo Individual do aluno como

uma componente a ser considerada três anos antes da idade limite da escolaridade

obrigatória (DL nº 3/2008, art.14º, alínea 2).

A partir dos 16 anos, o PEI deve incluir, para além do primeiro, um documento

de responsabilidade interagências e redes necessárias para que o estudante tenha sucesso

no mundo do trabalho e na comunidade. Para além disso, esta legislação define os

intervenientes que devem estar presentes nas reuniões de planeamento do PEI: pais,

professor do ensino regular, professor de educação especial, um representante de uma

agência pública e outros indivíduos que tenham conhecimento técnico relativo aos

estudantes. Considerando que o ponto central do PEI é o aluno, este deve estar presente

sempre que possível.

Quando não puder estar presente, devem ser tidas em consideração as

preferências e interesses do mesmo e da família (Martin, et al., 2006a). Todo o processo

que envolve a elaboração e implementação do PIT pode dividir-se em 3 fases distintas

(EADSNE, 2006; Kohler, 1996):

1. Informação, observação e orientação: é uma fase de preparação que acontece

aquando da elaboração do PEI, durante a qual se pretende ajudar o jovem a escolher um

trabalho e a encontrar um lugar de formação adequado (EADSNE, 2006). Os objetivos

pós-escolares são identificados com base nas necessidades, capacidades, interesses e

preferências do jovem (Kohler, 1996). Pode ainda ser feito um levantamento das

necessidades do mercado de trabalho, oportunidades de formação ou trabalho em

contexto real (Ministério da Educação, 2008);


Guadalupe do Ó 30

2. Na fase de formação e qualificações, procura-se que o jovem tenha acesso a

atividades de aprendizagem e experiências educativas que o preparem para atingir os

objetivos delineados na fase anterior (Kohler, 1996), dotando-o de qualificações e

competências com a correspondente certificação (EADSNE 2006). Nesta fase,

estabelecem-se protocolos com serviços ou instituições no sentido da realização de

estágios e formação ou procuram-se centros de atividades ocupacionais para os jovens

que não possam desenvolver uma atividade profissional (Ministério da Educação,

2008).

3. Por fim, na etapa de apropriação, emprego e acompanhamento, pretende-se

que o jovem se empenhe na procura ativa de emprego, de forma a garantir um contrato

de trabalho e um salário, bem como manter a integração nesse emprego e beneficiar de

uma vida de qualidade (EADSNE, 2006). O acompanhamento deve passar pela

monitorização e avaliação da implementação do PIT, para que se possam ir

estabelecendo novos objetivos ou reformulando os já definidos.

Com base nestas três fases de organização do processo do PIT, a EADSNE

(2006), resumiu as atividades e os papéis dos envolvidos em todos estes procedimentos

da seguinte forma:

Quadro1 - Papéis e tarefas a realizar pelo jovem no desenvolvimento das várias fases do

PIT (EADSNE, 2006).

1. Informação, observação e orientação

2. Desenvolvimento de competências e aquisição de qualificadores

3. Apropriação, emprego e acompanhamento

Jove

m

- Receber informação; - Identificar pontos fortes, fracos e expressar desejos; - Adquirir experiência de trabalho para fazer a escolha final; - Participar na preparação e na assinatura do contrato.

- Passar pelo processo de aprendizagem e de formação de uma forma abrangente e com duração flexível; - Avaliar o seu progresso na escola e no local de trabalho através de um feedback.

- Garantir um contrato de trabalho e um salário; - Ser bem-sucedido durante o período de adaptação ao trabalho; - Sentir-se aceite e pertencendo/fazendo parte de um grupo de colegas de trabalho; - Ter sucesso com a inclusão.


Guadalupe do Ó 31

Como aferimos, sendo o jovem o principal interessado neste processo, é

extremamente importante identificar os seus interesses e os seus desejos, dar-lhe a

conhecer todos os passos do processo de transição, envolvê-lo na preparação e

assinatura do contrato, assim como no processo de formação e aprendizagem que lhe

permita desenvolver novas competências. É também importante que o jovem seja

integrado na equipa e vá sendo feita uma avaliação contínua do seu trabalho.

Numa fase final, seria benéfico garantir um contrato de trabalho com

vencimento assegurado, de forma a ajudar na sua independência bem como o jovem

sentir-se aceite e integrado na equipa de trabalho. Só assim poderá existir sucesso na

inclusão laboral.

Quadro 2: Papéis e tarefas a realizar pela família no desenvolvimento das várias fases

do PIT (EADSNE, 2006).

Família 1. Informação, observação e orientação



- Estar totalmente envolvida; -Expressar expectativas.

- Estar envolvida ativamente e contribuir para um ambiente encorajante.

- Apoiar o seu filho/filha respeitando a sua autonomia e motivando-o para que não desista.

Os pais são, por natureza, um parceiro privilegiado, para a Transição para a Vida

Adulta do seu filho.

É necessário que haja a preocupação de os envolver e de os ajudar a

compreender o essencial do processo de transição bem como os problemas que se

colocam quando lidamos com as questões colocadas pelas decisões tomadas pelos

jovens, que nem sempre parecem as mais adequadas.

É grandemente relevante capacitar os pais para uma intervenção mais eficiente e

consciente no sucesso de transição, para que estes possam ajudar o jovem, encorajando-

o nos possíveis momentos de fraqueza, apoiando e respeitando a sua autonomia.


Guadalupe do Ó 32

Quadro 3: Papéis e tarefas a realizar pelos profissionais da escola no desenvolvimento

das várias fases do PIT (EADSNE, 2006).




Pro

fiss

iona

is d

a E

scol

a

- Coordenar o processo; - Conhecer e avaliar as possibilidades do jovem; - Motivar, apoiar, orientar e preparar a família e o jovem; - Preparar um plano de formação; - Nomear uma pessoa de contacto; - Participar na preparação e assinatura do contrato.

- Coordenar o processo - Criar um programa de formação; - Apoiar e tomar a cargo todas as ações necessárias relativamente ao mercado de trabalho, tais como a criação de contrato/relações com esse mercado; - Nomear uma pessoa de contato (e substituí-la, se necessário); - Avaliar esta fase.

- Coordenar o processo; - Assegurar a introdução no local de trabalho e manter o compromisso do empregador - Garantir a orientação vocacional (emprego, serviços sociais, etc.); - Nomear uma pessoa de contacto (e substitui-la, se necessário).

Cabe ao professor de ensino especial e à equipa que conduz o jovem coordenar o

processo, avaliando as competências do próprio. Além desse aspeto, também deve

denominar uma pessoa para o auxiliar na sua integração, apoiando-o na sua formação e

criando condições para a assinatura de um contrato de trabalho. É indispensável que

estes profissionais possam acautelar a orientação vocacional e fazer equipa com a

pessoa que fica responsável pelo jovem no seu local de trabalho.

Quadro 4: Papéis e tarefas a realizar pelos profissionais dos serviços da comunidade no

desenvolvimento das várias fases do PIT (EADSNE, 2006).




Pro

fiss

iona

i

s do

s

serv

iços

da

com

unid

ad

- Informar sobre as necessidades do mercado de trabalho (possibilidade de trabalho).

- Apoiar o jovem e a escola na procura de oportunidades de formação.

- Oferecer um trabalho; - Cooperar na avaliação.


Guadalupe do Ó 33

Verificou-se, segundo o quadro anterior, que é importante que estes profissionais

informem quais as necessidades do mercado de trabalho. Numa segunda fase, é vital

que apoiem o jovem e a escola na procura de formação e, posteriormente, que ajudem

na oferta de trabalho, assim como cooperar no processo de avaliação.

Quadro nº5 - Papéis e tarefas a realizar pelos empregadores no desenvolvimento das

várias fases do PIT (EADSNE, 2006).

Em

preg

ador

es




- Receber e dar informação; - Permitir e apoiar curtos períodos de prática; - Participar na preparação e na assinatura do contrato.

- Oferecer oportunidades de formação; - Participar na validação de competências.

- Oferecer um trabalho; - Cooperar na avaliação.

No que se refere à responsabilidade dos empregadores, pela análise aos dados do

quadro, conclui-se que estes devem receber e/ou dar informações, permitindo e

apoiando períodos de prática e formação para o jovem. Numa primeira fase, é também

importante que estejam envolvidos na preparação e assinatura do contrato de trabalho,

tal como participar no processo de validação de competências. Numa fase final, devem

oferecer a possibilidade de um trabalho, cooperando na sua avaliação.

Este processo pretende atingir determinados objetivos para que todos os

indivíduos tenham uma vida de sucesso, na comunidade onde se inserem, pelo que este

ponto será desenvolvido seguidamente.

1.6- Transição para a Vida Ativa

A escola assume um dos papéis principais na construção de um projeto de vida

dos alunos com NEE, dado um dos seus objetivos ser a promoção de uma transição para


Guadalupe do Ó 34

a vida ativa e adulta efetiva e contextualizada, através de processos ensino-

aprendizagem de habilidades que permitam a adaptação ao contexto ecológico onde os

sujeitos se inserem, providenciando oportunidades de sucesso pessoal e social.

A transição da escola para a vida ativa, com o máximo de autonomia e de

responsabilidade, é comum a todos os indivíduos adolescentes, com ou sem NEE, uma

vez que todos os indivíduos devem ser dotados das competências necessárias para

decidir o mais autonomamente possível sobre o seu futuro, onde se inclui a sua

profissão, de acordo com as suas aptidões, interesses, necessidades, motivações, entre

outros aspetos que os rodeiam. Se para todos os jovens a fase de TVA é importante, no

caso dos jovens com NEE, é natural e compreensível que esta adquira um sentido vital

ainda mais determinante, face às dificuldades que naturalmente se revelarão mais

evidentes bem como aos obstáculos resultantes de um meio físico e social concebido

para a maioria e pouco adequado às necessidades das minorias.

O objetivo principal dos programas de TVA é desenvolver, nos jovens com

NEE, algumas noções de responsabilidade e autonomia que permitam servir de despiste

vocacional, na expetativa de que alguns dos alunos possam encontrar, nestas atividades,

uma proposta de emprego, um interesse e/ou uma motivação para continuar a estudar

(Alves, 2009b).

De uma maneira geral, a TVA, ou seja, a transição para a vida da comunidade

decorre durante a adolescência. Há alguma dificuldade em definir cronologicamente o

grupo etário que corresponde à passagem para a vida adulta e a entrada no mundo do

trabalho. Normalmente, é o período correspondente aos últimos anos de escolaridade

obrigatória (14-18), com ou sem período intermédio de preparação para o emprego.

(Pereira M., & Vieira F. 1994)

Este período de transição pressupõe a passagem entre duas realidades; um

afastamento de um mundo menos exigente, de “preparação” do qual se sai, a escola,

para uma realidade de desafios e dificuldades em que se entra na Vida Ativa (Barroso,

1995).

Quando o sistema educativo providencia alternativas para os alunos com NEE,

estes apresentam comportamentos e competências mais consistentes e adequados. Desta


Guadalupe do Ó 35

forma, é importante realizar pesquisa e dar informação sobre práticas educativas

eficazes, ou seja, boas práticas (Kochhar-Bryant & Bassett, 2002).

Segundo Martins (2001), existe uma tendência para confundir os conceitos de

“Transição para a Vida Ativa” e “Inserção Profissional”. A TVA é um conceito mais

amplo que está relacionado com todo o ciclo de vida dos indivíduos, revela um caráter

psicopedagógico e preventivo e inclui a Inserção Profissional. A Inserção Profissional é

mais restritiva já que tem um caráter terapêutico preventivo, que implica uma

intervenção mais pontual e constitui uma parte da transição. De acordo com Bisquera e

Figueras (1992, cit. por Martins, 2001), há duas perspetivas para o conceito de TVA:

1) Perspetiva Sociológica: processo de posicionamento social que implica

alteração de estatuto e de papéis, ou seja, implica a passagem do indivíduo de aluno a

trabalhador, de dependente da família a independente, onde a transição da escola para a

vida ativa inclui a incorporação na sociedade.

2) Perspetiva Psicológica: a transição para a vida ativa não implica apenas uma

mudança de papéis mas implica igualmente alterações nas relações, nas rotinas e no

autoconceito do indivíduo.

A TVA implica a continuidade de um processo no sentido de uma autonomia

pessoal e social, cuja meta será a independência dos indivíduos com NEE. Neste

processo, a acessibilidade, assumida como o derrubar de todas as barreiras que nos

impedem de “Ser”; “Estar”; “Participar” é uma presença constante na construção de

qualquer projeto de vida

As escolas devem ter como principal preocupação a preparação dos jovens com

NEE para uma vida ativa com qualidade e devem ajudar estes jovens a ser ativos

economicamente e a ser competentes na vida do dia-a-dia.

Com a evolução da sociedade, também o conceito de competência foi evoluindo.

Evequoz, (2004, cit. por Jardim 2010), apresenta a estreita ligação da evolução do

mundo laboral com as exigências do mercado de trabalho e das empresas, não

descurando a realização das próprias pessoas. Evequoz parte da constatação de que as

mudanças sociais e profissionais exigem, para além das competências técnicas, algumas

competências transversais, afirmando que as mudanças rápidas do trabalho estimulam

os indivíduos e as empresas a reagir eficazmente perante novas situações e identifica as


Guadalupe do Ó 36

competências laborais como as competências que vêm sendo criadas pela necessidade

dos jovens com ou sem NEE adquirirem na escola capacidades globais que lhes

possibilitem enfrentar situações imprevistas; responder de modo pertinente; ter

iniciativa; ser responsável e autónomo; mobilizar recursos internos e externos;

comunicar com pertinência afirmando o seu ponto de vista; ser capaz de trabalhar em

conjunto, visando o mesmo objetivo; ser capaz de mobilizar uma equipa; avaliar os

efeitos das suas ações; adotar uma lógica centrada no cliente desenvolvendo a

capacidade da empatia; da escuta ativa, de modo a compreender as suas necessidades.

No âmbito das competências profissionais ou laborais, é importante que se

desenvolva no jovem adulto com NEE, as competências de resiliência. Numa perspetiva

psicoeducativa, a resiliência é a capacidade de operacionalizar conhecimentos atitudes e

competências no sentido de prevenir, minimizar ou superar os efeitos nocivos de crises

e adversidades. Um indivíduo resiliente é um indivíduo capaz de enfrentar uma situação

adversa, mobilizando os seus recursos interpessoais para desenvolver competências de

que precisa para ser bem-sucedido na vida pessoal e profissional (Jardim, 2010).

Segundo Alves (2009), a escola assume um dos papéis principais na construção

de um projeto de vida de alunos com NEE, de acordo com a legislação atual que

“reforça” a promoção da transição escolar para os contextos da vida adulta (EADSNE,

2006), adequando as capacidades pessoais de cada estudante, ao contexto ecológico que

os rodeia, visando a equiparação de oportunidades, um funcionamento independente e

uma vida com qualidade.

Alves (2009) acrescenta ainda que a política educativa vigente aponta a

necessidade de construir os projetos educativos que promovam, a longo prazo, a TVA

para todos, sem exceção, pelo que a escola deve estar atenta e preocupada em dar

respostas à problemática da TVA.

Na TVA de alunos com NEE, a aquisição de competências adequadas a um

desempenho profissional eficiente é reconhecida como um fator que interfere de forma

decisiva na atitude dos professores, no empenhamento com que procuram capacitar

estes alunos para uma vida pós escolar, com sucesso.


Guadalupe do Ó 37

1.7- Transição para a Vida Ativa/ Direito a uma vida de sucesso na comunidade

Baseados na revisão da leitura efetuada, e que temos vindo a apresentar, a

transição para a vida ativa é um processo dinâmico que se materializa com a

implementação do Plano individual de Transição, que se deve iniciar três anos antes da

idade limite de escolaridade obrigatória, e que deverá ser o primeiro salto qualitativo na

operacionalização do conceito (EADSNE, 2002).

Nesse plano, deve ser fornecida a formação nas áreas pretendidas, promovendo-

se experiências diretas, em contexto real e não meramente no ambiente académico

(EADSNE, 2006). Os aspetos a considerar ao longo das várias fases do processo de

transição para a vida ativa podem ser organizados da seguinte forma, tal como referido

anteriormente:

1. Desenvolvimento do estudante: desenvolvimento vocacional e da carreira do

jovem (EADSNE, 2002);

2. Planeamento centrado no estudante: no desenvolvimento dos Programas

Educativos Individuais (PEI), na participação do estudante e estratégias de planeamento

e na estruturação (EADSNE, 2002);

3. Colaboração entre serviços e equipas multidisciplinares: planeamento e

disponibilização de serviços e programas de transição (Kohler & Field, 2003), rede de

contextos familiares, sociais, de saúde e de emprego, ajudas e apoio económico e social

para o sucesso da inclusão (Soresi, Nota & Wehmeyer, 2011);

4. Envolvimento da família: treino familiar e estratégias de capacitação familiar

devendo assumir um papel ativo e decisor na elaboração do PIT (EADSNE, 2006; DL

3/2008 artigo 3.º).

5. Atributos e estrutura do programa: eficiência e eficácia dos serviços de

transição, distribuição de recursos e desenvolvimento de recursos humanos (Kohler &

Rush, 1994).


Guadalupe do Ó 38

Também se mostrou que o PIT deve incluir dados pessoais, finalidades a atingir

e respetivas datas, ações para atingir essas metas, identificação dos intervenientes,

papéis e responsabilidades, objetivos, conteúdos, estratégias e recursos para cada área a

desenvolver, articulação entre essas áreas, protocolos com instituições da comunidade,

empresas ou instituições de formação profissional e por fim, critérios, instrumentos,

intervenientes e momentos de avaliação (Decreto-Lei 3/2008).

Tal como foi observado anteriormente, esta concretização pode dividir-se em

três fases distintas: Informação, observação e orientação durante a elaboração do PEI

(EADSNE, 2006), onde são registadas as expetativas, capacidades e necessidades

individuais (Kohler, 1996); formação e qualificações com acesso a atividades de

aprendizagem e experiências educativas que preparem os alunos para a vida ativa

(Kohler, 1996), dotando-o de qualificações e competências com a correspondente

certificação (EADSNE 2006); e, por fim, a apropriação, emprego e acompanhamento

com a procura ativa de emprego, para garantir um contrato de trabalho e um salário, e

beneficiar de uma vida de qualidade (EADSNE, 2006). A quinta monitorização e

avaliação do PIT deve ser uma realidade, no sentido de garantir a adequação do mesmo

ao jovem.

Parece importante saber de que resultados se estão a falar, ou seja, qual é o

intuito da aplicação das boas práticas e o que se pretende alcançar com as

recomendações no domínio da transição. O pressuposto por detrás destes resultados é a

vida de sucesso na comunidade. Vários autores desenvolveram estudos nos quais foram

analisados os resultados que melhor refletem este sucesso e que analisaremos de

seguida (Kohler & Rusch, 1994).

Na Carta Social Europeia revista (Conselho da Europa, 1996), o artigo 15º refere

que todas as pessoas com deficiência têm o direito à sua autonomia, integração social e

participação na comunidade.

As pessoas com NEE apresentam caraterísticas específicas de funcionamento a

nível físico, psicológico e social que as põem em risco de não serem consideradas

“competentes socialmente”, nomeadamente, se o foco desta competência não puder ser

deslocada de meras questões externas como o “ter, fazer, parecer e dizer”, para questões

mais subtis como as atitudes dos alunos. Esta situação é lesiva da condição de pessoa

com NEE e pode ter efeitos devastadores na sua transição para a vida ativa (Correia,


Guadalupe do Ó 39

2004, p.22). O comportamento social das pessoas com NEE pode ser otimizado com

vista a facilitar a sua transição para a vida ativa, tal com acontece com o comportamento

social das pessoas sem NEE.

Segundo Correia (2004), a estratégia mais eficaz de intervenção será centrada na

pessoa, ajudando-a a criar condições internas para lidar com situações adversas para as

quais nem a sociedade contemporânea nem a ciência atual tem resposta. O conceito de

fator de proteção implica um efeito ativo na diminuição do impacto dos fatores de risco,

no sentido de um resultado mais adaptativo a longo prazo.

Esses fatores podem ser: familiares (competências parentais e comunicação

positiva); supervisão parental e a regulação das atividades dos jovens com o grupo de

pares como dois fatores de ordem relacional ligados à proteção; competências pessoais

e sociais (competências de comunicação interpessoal, de identificação e solução de

problemas, assertividade, resiliência, competências para evitar envolvimentos ligados ao

risco); autoconceito; sucesso escolar; valorização da capacidade de realização e

valorização da saúde (Correia, 2004).

Ainda segundo Correia, (2004), o objetivo da prevenção poderá então ser a

redução do impacto de fatores de risco, promovendo as competências pessoais e sociais

das pessoas, aumentando as competências parentais para lidar com os seus filhos,

aumentando as competências dos docentes para lidar com os seus alunos, dos técnicos

de saúde, justiça e solidariedade social para lidar com os seus clientes.

Marchesi et al. (1995) afirma que “um aluno com NEE é aquele que apresenta

algum problema de aprendizagem ao longo da sua escolarização e que exige uma

atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os

colegas da sua idade”. Neste sentido, a ênfase consiste na capacidade de a escola

oferecer uma resposta adequada às necessidades educativas do aluno.

Para Bautista (1997), a Educação Especial já não é concebida como a educação

de um determinado tipo de alunos, mas como o conjunto de recursos humanos e

materiais disponibilizados pelo sistema educativo, com o objetivo de responder

adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, alguns possam

apresentar.


Guadalupe do Ó 40

De acordo com Nielsen (1999), é fundamental que seja proporcionada a todos os

alunos a transição para a vida ativa, para que eles se possam mover na sociedade a que

por direito pertencem, com a maior autonomia e independência possíveis.


Guadalupe do Ó 41

Parte II


Guadalupe do Ó 42

2. Investigação

1- Problemática e a sua Contextualização

O tema escolhido tornou-se mais pertinente e atual no sistema educativo

português, a partir do momento em que a escolaridade obrigatória para crianças e jovens

foi alargada até aos 18 anos com a Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto.

As questões da Transição dos jovens para a Vida Pós-Escolar tornaram-se cada

vez mais prementes no contexto do mundo atual, em que a globalização da economia

provocou profundas alterações na criação de empregos, nos requisitos estipulados pelos

empregadores e na duração e características do trabalho, ameaçado frequentemente

pelas crises de desemprego. Neste sentido, Batanero e Oliveira (2007) afirmaram: «Os

jovens, na transição escola-trabalho, enfrentam atualmente, um cenário completamente

diferente do encontrado pelos seus pais. Ter trabalho na mesma empresa durante a vida

inteira é hoje em dia uma situação rara. Do mesmo modo, os requisitos pedidos pelos

empregadores, os tipos de carreira e as características do trabalho alteraram-se

substancialmente».

A Transição para a Vida Pós-Escolar é uma fase crucial na vida de qualquer

jovem, de ansiedade e incertezas em relação à sua vida futura, mais ainda para os jovens

com Necessidades Educativas Especiais. «Tal implica, que se estes projetos não sejam

bem-sucedidos as consequências a nível, quer da autoestima dos jovens, quer da

frustração das suas legítimas expectativas» (Canastra, 2009).

Este estudo baseia-se na necessidade de perceber como é feita a inclusão

profissional e social dos jovens com incapacidades no concelho de Serpa.

Uma das grandes inquietações das famílias destes jovens e, deveria ser uma

inquietação de toda a comunidade, é o que vão estes jovens fazer quando saírem da

escola. A preocupação financeira obviamente que também está contemplada, mas, por

vezes, a preocupação da ocupação e de permitir que os pais continuem as suas vidas

(trabalho, vida em sociedade…) é muito maior. “O que vai ser feito do meu filho,

quando eu morrer?” Uma cruz que as famílias carregam, sem nunca terem certeza da

resposta.


Guadalupe do Ó 43

Numa perspetiva pessoal e no que se refere à escola, muito já é feito. Poder-se-ia

fazer mais? Certamente que sim. Porém o sucesso do processo de TVA dos alunos com

NEE dependa igualmente das atitudes dos professores. Essa importância é intrínseca, na

medida em que um dos objetivos a atingir é a mudança de atitudes perante o aluno com

NEE. A TVA está contemplada, como já referimos, no decreto-lei 3/2008 de 7 de

janeiro, mas o modo como o professor organiza todo este processo vai determinar o

sucesso em termos de transição da escola para o mundo do trabalho. O sucesso ou

insucesso da TVA de um aluno com NEE está relacionado não só com o, modo como o

professor e/ou empregador lidar com essas necessidades, mas também com a expetativa

que possuem em relação à capacidade que os seus alunos e/ou empregados terão para

adquirir as competências necessárias.

Com o final da escola e o início da vida profissional, existe uma grande lacuna.

Como Rodrigues afirma muitas vezes, falta a “ponte” de ligação entre as duas.

É neste sentido que pretendeu-se inserir o presente estudo, no concelho de

Serpa, com o objetivo de ajudar a conceber uma resposta para esta dificuldade.

Nos pontos que se seguem, apresenta-se a metodologia utilizada na nossa

investigação, sistematizada de acordo com a forma convencional: colocação do

problema e definição dos objetivos do estudo.

2. Modelo de Investigação

Para a realização deste estudo, subentendeu-se a adoção de um modelo de

investigação-ação, que pela sua natureza assenta no modelo das metodologias

qualitativas, embora também sejam utilizadas metodologias quantitativas, ou seja, é

importante o processo e o produto nesta investigação.

Uma investigação onde se consiga a complementaridade entre métodos

quantitativos e qualitativos torna-se superior. Segundo esses autores (Serrano, 2004;

Lincoln, Y. e Guba, E. in Denzin, N., Lincoln, Y. e col., 2006), esta postura pode

permitir uma melhor inteligibilidade do real, pode evitar atitudes reducionistas, posturas

ideológicas e dicotomias entre perspetivas. Apesar disso, os autores salvaguardam que a

natureza, a temática e o dinamismo de uma investigação pode exigir uma opção mais


Guadalupe do Ó 44

definida por uma das abordagens e isso não significa uma rutura com a outra (Serrano,

2004).

Para Bogdan e Biklen (1991), a investigação ação consiste na recolha de

informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais. Assim, surge a

ideia de que o objetivo da investigação ação é conquistar uma transformação social

através da investigação. Pretendeu-se desta forma, analisar a inclusão profissional dos

jovens com incapacidades no concelho de Serpa e encontrar referências que justifiquem

e norteiem a elaboração de um Projeto de Inclusão Profissional.

Nesta investigação-ação, pretendeu-se fazer uma triangulação de dados, sendo

estes recolhidos através de entrevistas, documentação bibliográfica e observação.

3. Questões e Objetivos de Investigação

3.1- Questão de partida

Há possibilidade de incluir profissional e socialmente jovens com incapacidades

no concelho de Serpa?

Desta questão, surge ainda uma outra, que esperamos conseguir responder no

final do estudo:

É possível construir uma rede de suporte à inclusão destes jovens?

Para responder a estas questões, restringimo-nos à definição de um objetivo

geral e seis objetivos específicos.

3.2- Objetivo Geral

Conhecer a situação profissional e social dos jovens com incapacidades que

frequentam o ensino secundário desde o prolongamento da escolaridade obrigatória.


Guadalupe do Ó 45

3.3- Objetivos Específicos

- Analisar a inclusão dos jovens com necessidades especiais no contexto de

trabalho;

- Conhecer as respostas governamentais de apoio aos jovens com NE na inserção

da vida ativa;

- Identificar as respostas de trabalho para estes jovens no concelho de Serpa;

- Sensibilizar a comunidade no processo de inclusão profissional de jovens com

necessidades especiais;

- Analisar o papel dos jovens nos seus projetos de vida independentes;

- Conceber uma resposta inovadora de inclusão social para jovens com

necessidades especiais após o percurso escolar.

4. Participantes

Os participantes em estudo vão ser os alunos do concelho de Serpa, com

necessidades educativas especiais, alunos que terminaram ou estão a terminar a

escolaridade obrigatória, nos últimos quatro anos. A amostra incidirá sobre alunos de

ambos os sexos, que frequentam ou frequentaram os dois agrupamentos das escolas de

Serpa, respetivos encarregados de educação e um professor/ coordenador de ensino

especial de cada agrupamento.

Este estudo foi desenvolvido (mediante aprovação dos órgãos de gestão) nos

Agrupamentos de Escolas n.º 1 e n.º 2 de Serpa.

– Caracterização do Concelho de Serpa

Para a caracterização do Meio, procedeu-se à análise do Projeto Educativo de

ambos os Agrupamentos, onde podemos ler no Agrupamento n.º1: “O concelho de

Serpa, com 1106 Km2, e sede na cidade do mesmo nome, está situado no distrito de

Beja e estendesse entre a margem esquerda do Guadiana e a fronteira com Espanha.

Além das freguesias que abrangem a cidade de Serpa - União de Juntas de Salvador e

Santa Maria (da qual fazem parte os lugares de Santa Iria, Vales Mortos e Vale do


Guadalupe do Ó 46

Poço) – tem o Concelho mais 4 freguesias rurais: Pias, Vila Verde de Ficalho, Brinches

e União de Juntas de Vale de Vargo e Vila Nova de S. Bento. Inserido numa região com

fortes condicionalismos geográficos e socioeconómicos, o concelho apresenta

significativos índices de desertificação e, apesar de alguns esforços de modernização e

desenvolvimento levados a cabo nos últimos anos, continua a sofrer de uma quebra

demográfica. A população do concelho, de acordo com o Censos de 2011, é de 15623

habitantes (o que representa um decréscimo de 1100 habitantes comparativamente ao

senso de 2001), sendo aproximadamente de 6200 o número de habitantes de Serpa.

Atividades Económicas

O Concelho de Serpa está integrado numa região de tipologia 61: Territórios

Envelhecidos e Economicamente Deprimidos, constituindo-se como um território

marcado pela ruralidade; com um peso preponderante da Agricultura no seu tecido

económico e estrutura de emprego (Sector atualmente em crise); com uma elevada taxa

de desemprego (20,48%), superior aos valores nacionais (13,83) e regionais (13,86), de

acordo com os Censos de 2011. Apresenta igualmente os piores valores de IRS per

capita; com pensões de velhice particularmente baixas; com uma elevada % de

pensionistas face à população desempregada; com uma elevada % de população ao

abrigo do RSI, o RSI abrange, de acordo com o Anuário Estatístico da Região Alentejo

2011, 6,5% da população residente, aplicando para o efeito o seguinte cálculo: 1021

beneficiários *100/15623 (Pop. Residente- Censos de 2011), - também este um

indicador de pobreza; com e uma deficiente infraestruturação ao nível das

telecomunicações. É também uma região marcada pelo despovoamento e pelo

envelhecimento populacional, com tendência para um crescimento progressivo. O

aspeto positivo deste território, e ainda segundo o mesmo Estudo, são os baixos níveis

de criminalidade verificados. A baixa atividade económica desta Região, por exemplo,

não atrai a população imigrante, pelo que os fenómenos de exclusão e marginalidade

inerentes não são ainda visíveis.

Aspetos Socioculturais

A estrutura social do concelho tem sofrido alterações profundas provocadas pelo

declínio do sector primário e pela emergente importância da terciarização, como

principal fonte empregadora. No entanto, o crescimento do sector terciário e o reduzido

aumento do secundário não se tornaram suficientes para absorver o excedente de


Guadalupe do Ó 47

população que antes estava ligada ao sector primário e a atividades paralelas.

Poderemos dizer que subsiste uma situação de desemprego, pobreza e isolamento, que

faz com que a população mais jovem se depare com problemas de insatisfação, falta de

perspetivas e de projetos que viabilizem a sua permanência no concelho. Algumas das

alternativas para ultrapassar estas dificuldades assentam na valorização das múltiplas

potencialidades endógenas – importante património construído e natural,

potencialidades arqueológicas e etnográficas e, ao nível institucional, na implementação

de estruturas de educação/ensino e saúde, com objetivos e estratégias consentâneos com

a realidade e com as necessidades locais. No que respeita à educação / ensino, o

concelho está coberto por uma rede pública desde o nível pré-escolar ao secundário e

uma escola profissional. No geral, o número de estabelecimentos de ensino é suficiente

embora alguns deles careçam de alguma intervenção a nível dos espaços exteriores e

dos próprios edifícios. A nível do concelho registam-se baixas qualificações e baixos

níveis de escolarização (Serpa, dentro desta tipologia é um dos concelhos com maior

taxa de analfabetismo: 13,09 %, comparativamente à média nacional 5,23%, de Serpa -

INE, Censos de 2011) e da região que é de 9, 57%. Note-se, contudo, que na área de

abrangência do agrupamento, a taxa também é variável, sendo que na freguesia de Serpa

a taxa é de 11, 2.”

No Agrupamento n.º2: “O Agrupamento de Escolas n.º 2 de Serpa foi criado

por determinação do Ministério da Educação e Ciência em Julho de 2012, tendo

resultado da agregação entre a Escola Secundária de Serpa e o Agrupamento de Escolas

de Vila Nova de S. Bento. Tendo a escola-sede (Escola Secundária de Serpa) na sede de

concelho, este é o único agrupamento de escolas do concelho com verticalização

completa dos ciclos de ensino (do pré- escolar ao ensino secundário), conferindo-lhe

uma responsabilidade estratégica única no contexto educativo do território.

Territorialmente, o agrupamento tem, atualmente, a sua área de intervenção definida de

forma diferenciada, dependendo dos níveis de ensino considerados: Pré-escolar, 1.º e 2.º

ciclo do ensino básico - União das Freguesias de Vila Nova de S. Bento e Vale de

Vargo (apenas a área da antiga Freguesia de Vila Nova de S. Bento) e Freguesia de Vila

Verde de Ficalho. Localidades abrangidas: A-do-Pinto, Vila Nova de S. Bento e Vila

Verde de Ficalho. 3.º Ciclo do ensino básico - União das Freguesias de Salvador e Santa

Maria (Serpa), União das Freguesias de Vila Nova de S. Bento e Vale de Vargo (apenas

a área da antiga Freguesia de Vila Nova de S. Bento) e Freguesia de Vila Verde de


Guadalupe do Ó 48

Ficalho. Localidades abrangidas: A-do-Pinto, Santa Iria, Serpa, Vales Mortos, Vila

Nova de S. Bento e Vila Verde de Ficalho. Ensino Secundário - Toda a área territorial

do concelho de Serpa.”

No que respeita aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, o

Agrupamento n.º1 menciona o número de alunos por ano/ ciclo, não mencionando nada

no que se refere aos jovens em transição para a vida ativa.

No Agrupamento n.º2, nada é referido sobre estes alunos, pertencendo a este

agrupamento a única Escola Secundária do concelho.

5. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

5.1- Entrevista

Para a composição deste estudo, valeu-se os seguintes instrumentos de recolha

de dados a pesquisa bibliográfica, entrevista e análise de documentos.

Pretendendo-se, ainda, efetuar uma triangulação de dados, de forma a minimizar

variáveis e apresentar uma análise quantitativa e qualitativa dos resultados.

A escolha da entrevista deveu-se ao facto de permitir obter informações sobre o

assunto em estudo junto dos sujeitos de pesquisa em relativamente pouco tempo e de

forma acessível, tendo, assim sido considerado o instrumento mais adequado ao nosso

estudo. Ela permite-nos a recolha e análise descritiva de vários dados e a verificação das

hipóteses teóricas apresentadas, sejam elas de diferenciação ou de correlação, segundo

as hipóteses formuladas.

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a entrevista é uma das técnicas de

recolha de dados no que se refere a um estudo de natureza qualitativa. Também por

estes é realçado o facto de a entrevista permitir recolher dados de uma forma descritiva

e na própria linguagem do entrevistado. Tal situação permite ao entrevistador

desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam os

aspetos relacionados com o mundo.

A entrevista é vista como uma interação oral entre o entrevistador e o

entrevistado, à qual é feita uma posterior análise e uma interpretação adequada dos

dados para extrair as respetivas conclusões sobre o tema em estudo. Deste modo, a


Guadalupe do Ó 49

entrevista é, sem dúvida, uma ótima ferramenta para a obtenção de uma grande

diversidade de descrições e de interpretações sobre a visão do mundo que a rodeia.

Neste estudo, a entrevista aplicada corresponde a uma entrevista

semiestruturada. A entrevista semiestruturada diz-se que “nem é inteiramente livre e

aberta (…) nem orientada por um leque inflexível de perguntas estabelecidas à priori.

Naturalmente, o entrevistador possui um referencial de perguntas guia, suficientemente

abertas, que serão lançadas à medida do desenrolar da conversa (…) deseja-se que o

discurso do entrevistado vá fluindo livremente. (Correia e Pardal, 1995).

Neste estudo, foi aplicada uma entrevista semiestruturada à professora

coordenadora de Ensino Especial, aos alunos NEE com PIT e respetivos encarregados

de educação.

Após a recolha dos dados, é necessário o seu respetivo tratamento, uma vez que

“Os dados em estado bruto, proveniente de inquéritos, esquemas de entrevistas (…) têm

que ser registados, analisados e interpretados. Uma centena de informações soltas, não

terá qualquer significado para um investigador ou para um leitor se não tiverem sido

organizadas por categorias. O trabalho do investigador consiste em procurar

continuamente semelhanças e diferenças, agrupamentos, modelos e questões de

importância significativa.” (Bell, 2008).

De salientar que sempre que instrumentos foram aplicados, foi pedida a

autorização junto das direções dos agrupamentos, bem como dos professores

envolvidos, alunos e encarregados de educação. A todos foi participada a finalidade

deste estudo e foi dada a segurança do respeito à privacidade, confidencialidade e

anonimato.

A metodologia aplicada na recolha dos dados obedeceu aos seguintes passos:

Explicação do objetivo do estudo e do carácter voluntário dos participantes,

designado por consentimento informado (Lima, 2006).

Cumprimento das obrigações éticas essenciais do investigador (Lima, 2006) de

proteger a privacidade, o anonimato e a confidencialidade no tratamento e publicação

dos dados, salvaguardando os interesses dos participantes e das Escolas em que foi

realizado o estudo. «Todas as pessoas têm o direito de não participarem seja de que


Guadalupe do Ó 50

modo for em qualquer investigação. No que se refere à privacidade, pretende-se

salvaguardar o direito que o sujeito tem de não responder a questões que tenham a ver

com o núcleo de reserva da sua privacidade» (Freixo, 2010).

Agradecimento antecipado pela colaboração dos inquiridos.

Disponibilidade do entrevistado.

Quanto aos objetivos básicos do guião da entrevista estes são os seguintes:

- Analisar a inclusão dos jovens com incapacidades no contexto de trabalho;

- Analisar o papel dos jovens nos seus projetos de vida independentes;

Relativamente à aplicação das entrevistas, esclareço que estas foram aplicadas

pessoalmente.

Após a aplicação da entrevista, procedeu-se à respetiva análise do conteúdo, a

qual permitiu a obtenção de respostas referentes ao estudo.

6. Técnica de Análise de Conteúdos.

Após a receção de todos os questionários, procedeu-se a uma análise de

conteúdo. Essa análise terá em conta os dados da estatística descritiva.

6.1- Análise de Documentos

É na análise de documentos que o investigador se baseia para completar e

aprofundar a sua investigação. Por um lado, existe a pesquisa bibliográfica, através da

qual apoia e suporta o seu estudo, por outro, é através da análise de documentos internos

do agrupamento que consegue obter informação específica sobre o estudo.

Durante este projeto, foi necessário recorrer à consulta e análise de documentos

internos para complementar a informação recolhida na entrevista e nos questionários.

Os documentos internos do agrupamento que foram alvo de análise para este estudo,

foram o Regulamento Interno e o Projeto Educativo de ambos os Agrupamentos.

Procedeu-se à discussão dos resultados da análise do conteúdo das entrevistas,

procurando relacionar os objetivos e hipóteses definidos, com os resultados obtidos e,


Guadalupe do Ó 51

também, procurou-se comparar as conclusões com as de outros investigadores.

O presente estudo tentou abranger todos os alunos com PIT dos últimos quatro anos

letivos, assim como as coordenadoras dos Agrupamentos de Ensino Especial e os

Encarregados de Educação dos alunos entrevistados.

Porém, a realidade de resposta revelou-se, infelizmente, de acordo com a ideia

inicial que nos levou a eleger o tema desta dissertação.

De ambos os Agrupamentos, não obtivemos dados suficientes para analisar os anos

letivos de 2013/2014 e 2014/2015, com a justificação de Abandono Escolar e Mudança

de Residência.

No ano letivo de 2015/2016, o Agrupamento n.º1 de Serpa teve 3 alunos com PIT,

os mesmos que tiveram no ano letivo de 2016/2017 e que, atualmente frequentam o 9º

ano.

O Agrupamento tem 972 alunos, 66 dos quais têm Necessidades Educativas

Especiais.

Gráfico 1- Número de alunos do agrupamento n.º1

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

N.º de alunos

N.º de alunos NEE


Guadalupe do Ó 52

Gráfico 2- Distribuição de alunos por ciclo.

0 100 200 300 400

Jardim de

Infância

1º Ciclo

2º Ciclo

3º Cilo

Nº de alunos por ciclo

Gráfico 3- Número de alunos do agrupamento n.º2

0

100

200

300

400

500

600

700

Nº de alunos

Nº de alunos NEE

Nº de alunos com PIT

No ano letivo de 2015/2016 e 2016/2017, estiveram 9 e 11 alunos respetivamente

com PIT. Ou seja, 9 alunos do ano anterior e mais dois que integraram este ano o 10º

ano.


Guadalupe do Ó 53

Gráfico 4- Número de alunos com PIT no agrupamento n.º2

0 2 4 6 8

10º ano

11º ano

12º ano

Nº de alunos com PIT

Com o aumento da escolaridade mínima obrigatória para os 18 anos, os alunos com

necessidades educativas especiais passaram também estes a estar mais tempo na escola.

Com isto, surgiu a questão de Como é que num concelho com uma área geográfica

tão grande e com um total de 928 alunos (253 do 3º ciclo do Agrupamento nº1 e 675

alunos do Ensino secundário do Agrupamento nº 2), só 14 alunos se encontram em

condições de ter um PIT?

Em ambos os Agrupamentos, foi-nos dito que aos alunos NEE de etnia não lhes era

feito um PIT, devido ao abandono escolar precoce. Será este um procedimento correto?

Não estará, de alguma forma, a ser feita uma discriminação por raça? Não são

julgadas as decisões, justificadas com estudos estatísticos, das Direções dos respetivos

Agrupamentos, no entanto, não podemos falsear que não se colocam estas questões.

Agrupamento nº 1 de Serpa: Entrevista aos alunos.

Das três entrevista feitas aos alunos deste agrupamento, temos dois alunos do sexo

masculino e uma aluna do sexo feminino, com idades entre os 15 e os 16 anos

respetivamente. Os três alunos frequentam o 9º ano.

Embora as entrevistas fossem feitas em horários diferentes, ambiente calmo e

tivéssemos dado a oportunidade de respostas abertas, os três alunos não se sentiram

muito à vontade e as respostas foram simples, curtas e algumas idênticas, como

demonstra o seguinte quadro:


Guadalupe do Ó 54

Quadro nº6 – Questões colocadas aos dois alunos do agrupamento n.º1

Questões Aluno A Aluno B Aluno C

5. O que mais gostas de fazer na

escola? Amigos Nada Bar

6. Que atividades tens fora da

escola? Nenhuma Andar de

bicicleta

Nenhuma

7. Em que área estás a fazer o

estágio do teu PIT? Cabeleireiro Oficina Oficina de carros

8. Porque escolhes-te essa área?

Não

respondeu

Não sei Porque gosto de

carros

9. Existe mais alguma área que te

interesse? Não Não Não

Analisando estas respostas, contatou-se que pelo menos dois alunos, não

demonstraram qualquer entusiasmo quando falamos na escola e nas atividades

exteriores à escola. O mesmo acontece com o estágio (PIT), onde a aluna A passa uma

tarde por semana e os dois rapazes um dia por semana, na mesma oficina mas com dias

alternados.

De uma conversa informal, foi nos dito por dois dos aluno A e B que não foram eles

que escolheram o local de estágio, “era o que havia”. Esta informação vai de encontro à

informação dada pelos encarregados de educação e contra a informação dada pela

coordenadora.

Agrupamento nº 2 de Serpa: Entrevista aos alunos.

Dos onze alunos em PIT, apenas foi possível entrevistar nove, uma vez que, dois

encontravam-se a faltar por motivo de doença.

Dos nove entrevistados, sete são do sexo masculino e dois do sexo feminino. As

idades variam entre os 15 e os 18 anos (inclusive).

Tal como aconteceu nas entrevistas realizadas no outro agrupamento, os encontros

foram feitos em horários diferentes, ambiente calmo e foi dada a oportunidade de


Guadalupe do Ó 57

Tal como os alunos do Agrupamento nº1, também estes responderam de forma

negativa à questão número nove, não mencionando mais nenhuma área de interesse.

À semelhança dos seus educandos também os seus pais não se sentiram

confortáveis, ainda que fossem reunidas todas as condições, respondendo de uma forma

tímida.

Apenas nos foi possível entrevistar dois encarregados de educação, de cada

Agrupamento, sendo o principal motivo o facto de residirem fora de Serpa.

Segundo Sampaio (1996), os pais, atualmente, estão demasiado ocupados e não

têm “tempo” para dar atenção aos filhos, seja no campo escolar ou em casa, e por vezes

delegam responsabilidades educacionais, esquecendo que a escola não pode educar

sozinha e necessita da colaboração e participação da família para ajudar os alunos a

ultrapassar os seus problemas e a crescer saudavelmente.

Quadro 7- Avaliação da participação da EE nas reuniões da equipa e participação na

elaboração do PIT:

Questões Enc. De Educação

5. Costuma participar nas reuniões onde são

definidas/ reajustadas as melhores estratégias

para o sucesso do seu educando?

Não

6. Fez parte da equipa quando foi elaborado o

PIT do seu educando?

Não

Como se pode verificar, os encarregados de educação não são convocados a

participar nas reuniões, nem fizeram parte da equipa quando o PIT foi elaborado.

É imprescindível que os profissionais conheçam bem a Família, segundo o ponto de

vista de Faria (2010, p. 39).

Em concordância, Colôa (1996, p. 71) assegurou que «à escola cabe estimular a

família de modo a levá-la a participar, "criar-lhe habituação". À família cabe

(re)descobrir as vantagens da participação na escola disponibilizando-se».

Santos (2007, p. 102) defendeu que «Compete aos professores chamarem as


Guadalupe do Ó 60

continuidade laboral após o fim da escola e revelam preocupação com o futuro dos seus

filhos, sobretudo por motivos económicos.

À última questão, Gostaria de acrescentar alguma coisa? todos os encarregados de

educação responderam de molde negativo.

M. Alves (2009, p. 48) defendeu que «na sociedade actual o papel dos técnicos,

como parceiros e não como actores principais no processo de intervenção, é o de

envolver as famílias (…) esse envolvimento passa pela partilha (…) por capacitar a

família a operacionalizar competências, identificar capacidades (…), ensinando-lhe

competências fundamentais/funcionais ao seu progresso»; reconhecer que vale a pena

investir naquele jovem e criar expectativas positivas em relação ao seu futuro.

«A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice-versa baseia-se na

convicção da importância da partilha de responsabilidades, informação, poder de

decisão (...) Um processo que é um dos principais factores de sucesso e o que melhor se

correlaciona com ganhos futuros» (Colôa, 1996, p. 83).

Igual perspetiva defendeu Torres (2008, p. 10) ao declarar que «a escola sozinha é

incapaz de vencer a batalha do sucesso educativo. Torna-se necessário o apoio e

colaboração das famílias para a contribuição de um desenvolvimento harmonioso das

crianças e jovens».

Bénard da Costa (2010, p. 31), também, afirmou que os familiares, amigos,

conhecidos e muitas outras pessoas que interagem com o Aluno, verdadeiros apoios

naturais, têm uma tendência natural para cooperar, ensinando e resolvendo problemas

das pessoas com NEE. De um modo geral, esta disponibilidade não é suficientemente

aproveitada, pensando-se que o ensino e o apoio é um exclusivo de profissionais.

Torres (2008, p. 9) reforçou a ideia ao afirmar que «para haver um sucesso na

educação das crianças, é necessário conciliar esforços entre os diferentes agentes

educativos: pais, professores e membros da comunidade. A tónica deve assentar na

solidariedade, na construção de uma autêntica comunidade educativa.».

No quadro seguinte comparou-se as respostas dadas pela coordenadora do

Agrupamento nº1 e pela coordenadora do Agrupamento nº 2 de Serpa. Ambas as

docentes têm idade compreendida entre 41 e 50 anos. As duas docentes são de sexo


Guadalupe do Ó 61

feminino, com tempo de serviço entre 15 a 24 anos e com Especialização em Ensino

Especial.

Quadro n.º9 - Número de alunos NEE; Convocatória do EE para reuniões de PIT e a sua

periocidade.

Questões Coordenadora de EE

do Agrup. Nº1

Coordenadora de EE

do Agrup. Nº2 6- Quantos alunos acompanha com Necessidades Educativas Especiais? Mais de 20 Mais de 20

7- O encarregado de educação é convocado para integrar as reuniões da equipa para a elaboração/ proposta de alteração do PIT do seu educando? 8- Se sim, quando?

Sim

No 1º e 2º período, no período das reuniões intercalares

Sim

Durante o 1º período.

Conclui-se com o resultado destas entrevistas, que existem algumas discordâncias

com as repostas dos alunos, assim como, com a dos encarregados de educação.

Ambas as coordenadoras respondem que os encarregados de educação participam

nas reuniões da equipa para a elaboração/ proposta de alteração do PIT do seu

educando, porém todos os encarregados de educação entrevistados, reponderam

negativamente.

Quadro n.º10- Competências do aluno e adequação ao posto de trabalho.

9- Como são detetadas as competências dos alunos?

Como são adequadas essas competências a um posto de trabalho?

Como é apresentado o posto de trabalho ao aluno?

Através da equipa.

É trabalho do professor de ensino especial.

Com uma visita.

São responsabilidades do professor de ensino especial.

Em relação à questão sobre a forma comos são detetadas as competências dos

alunos, como é que são adequadas a um posto de trabalho e como lhe é apresentado o


Guadalupe do Ó 62

posto de trabalho, a resposta caí sobretudo sobre o professor de ensino especial que

acompanha o jovem.

Quadro n.º11- Inclusão dos alunos nos locais de estágio.

10- De um modo geral, considera que os alunos com NEE sentem-

se incluídos quando iniciam o estágio (s) proposto em PIT? Às

vezes.

Às

vezes.

A resposta “às vezes” quando questionamos se os jovens se sentem incluídos

quando iniciam o estágio, deixa-nos dúvidas sobre as escolhas feitas e todo o trabalho

que profetiza o PIT.

Quadro n.º12- Inclusão do jovem após terminar o PIT; Sugestão de alterações; Apoio do

agrupamento na inclusão dos alunos com PIT na comunidade.

11- Tem ideia do número de alunos que após concluir o PIT, conseguem continuar nos locais de estágio?

Não Não

12- Quais são as possibilidades de inclusão após o PIT?

São muito poucas, as pessoas ainda têm a mente fechada e acham estes jovens incapazes.

É o primeiro ano que estou neste Agrupamento, não conheço a realidade.

13- Que alterações sugeria para que os alunos com PIT tivessem mais sucesso na sua inclusão comunitária?

Gostava que tivessem mais sítios para experimentarem e um período de despiste vocacional para analisar competências.

Iniciava o PIT mais cedo e com rotatividade de funções. Quando gostassem, passariam a ter mais tempo do que só uma tarde.

14- Qual o apoio dado pelo agrupamento na inclusão dos alunos com PIT na comunidade?

O Agrupamento faz tudo o que pode, mas já não é responsabilidade nossa quando saírem daqui.

Tal como já disse, é o primeiro ano que estou neste agrupamento, mas penso que são feitos todos os contatos possíveis.

Verificou-se ainda que nenhum destes jovens irá continuar com o estágio após

terminar o PIT e que a inclusão laboral após o término escolar é ainda vista como


Guadalupe do Ó 63

inexistente, pois segundo uma das professoras, que é a efetiva e residente em Serpa, as

pessoas ainda julgam estes jovens como incapazes.

Aferiu-se que ambas sugerem mudanças de forma a existir sucesso na sua inclusão

comunitária, porém não é esclarecedor o que cada agrupamento faz nesse sentido.

Para que seja possível criar situações que levem a respostas eficazes para a

integração laboral dos alunos com NEE, conclui-se que nos devemos preocupar com a

formação e verdadeira dedicação de todos os agentes envolvidos no processo desses

alunos, sob pena de, se assim não for, assistirmos a prestações educacionais

inadequadas e inoperantes.


Guadalupe do Ó 64

Parte III


Guadalupe do Ó 65

1. Projeto de Intervenção

1.1- Introdução e enquadramento do projeto

No sentido de dar continuidade ao presente estudo e tendo em conta a especificidade

que o trabalho com jovens com NEE requer, surgiu a necessidade de preparar uma

proposta de intervenção.

Esta proposta, incide na criação do projeto “Novo Trilho”, que se traduz como uma

nova resposta aos jovens, com a possibilidade de um novo caminho na sua vida.

O projeto visa a criação de um modelo de integração, progressiva na transição de

jovens com deficiência para uma vida adulta ativa na comunidade, através da inclusão

socioprofissional após a escolaridade obrigatória.

Pretende-se assim, envolver uma rede comunitária constituída por entidades

públicas e privadas do concelho de Serpa, além do jovem e da sua família, só assim, se

poderiam criar as pontes necessárias para que estes jovens conseguissem a integração a

que têm direito, junto da sua área de residência.

É extremamente importante informar e sensibilizar a comunidade para as

capacidades e não incapacidades destes jovens.

Ter um trabalho, ter oportunidade de escolha e alguma independência, para aqueles

que conseguem, é um direito de qualquer jovem, após concluir a escolaridade

obrigatória.

Se for feita uma avaliação pelo prisma económico, vai ser, inclusive, uma forma de

ajudar na economia do nosso país. Hoje em dia, um aluno tem um custo bastante

elevado para o aforro do estado. Com a ajuda desta integração, seria possível

rentabilizar o investimento que é feito em período escolar, tal como acontece a qualquer

jovem.

Se, por sua vez, fizermos uma observação mais humana, percebemos claramente

que não só estamos a ajudar um jovem e a sua família, como a própria sociedade em

que este está inserido.


Guadalupe do Ó 66

Com o auxílio da Pais em Rede, o projeto de apoio à Transição para a Vida Pós-

Escolar “Novo Trilho”, surge tendo em consideração as necessidades identificadas pelas

escolas ao nível do apoio aos alunos com NEE em fase de transição para a vida adulta

(TVA), e tendo como referência de intervenção o modelo do planeamento centrado na

pessoa (PCP).

Esta vertente pretende apoiar os alunos com NEE no desenvolvimento dos

Planos Individuais de Transição (PIT) e tem como finalidade facilitar o processo de

transição da escola para o mercado de trabalho, promovendo a capacitação e aquisição

de competências sociais e contribuindo para a sua inclusão, proporcionando-lhes a

oportunidade de desenvolver atividades de caris prático em contexto comunitário.

Esta metodologia consiste na realização por parte dos alunos de experiências de

trabalho/estágios, em contexto real (em serviços ou empresas da localidade).

O Projeto carece de Técnicos de Transição que prestem apoio ao nível do

levantamento e identificação das tarefas a realizar, acompanhamento do jovem em

contexto de estágio, articulação e contacto com a empresa. Todo este trabalho é levado a

cabo em estreita colaboração com as escolas e integrado no PIT, assim como, com o

município, que tem aqui um papel importantíssimo de apoio e de mediador com as

empresas e particulares do concelho.

O PCP, metodologia subjacente a todo o projeto, assenta na valorização da

pessoa enquanto ser autodeterminado. Esta filosofia de trabalho traduz-se em princípios

como: o respeito pelos direitos humanos; a constatação de que os indivíduos só se

realizam em comunidade e que existem necessidades intrínsecas a todos,

independentemente da sua condição (autonomia, individualidade, aceitação, amor,

aprendizagem, estatuto social, segurança e cidadania).

2. Objetivos

2.1- Objetivo geral

Facilitar e promover a integração socioprofissional do jovem com deficiência ou

incapacidade, através da construção de uma rede comunitária, de apoio, capaz de criar

respostas no sentido da promoção da autonomia.


Guadalupe do Ó 67

2.2- Objetivos específicos

- Identificar as respostas de trabalho para estes jovens no concelho de Serpa;

- Sensibilizar a comunidade no processo de inclusão profissional de jovens com

necessidades especiais;

- Conceber uma resposta inovadora de inclusão social para jovens com

necessidades especiais após o percurso escolar;

- Acompanhar e sensibilizar as famílias, de modo a promover um maior

conhecimento, envolvimento e participação das mesmas.

3. Princípios e valores

Os princípios e valores em que este projeto se ancora são, entre outros:

As pessoas apenas se realizam, enquanto cidadãos, pela participação na

sua comunidade;

É possível ajudar as pessoas com limitações a encontrarem um estatuto

relevante nas comunidades a que pertencem;

As comunidades, quando se sentem apoiadas, são recetivas ao

estabelecimento de parcerias;

Ter uma vida estruturada e ser valorizado pelos outros são elementos

centrais da qualidade de vida.

4. Público- alvo

Jovens em período escolar, com PIT.

Adultos com incapacidades sem respostas, com idade inferior a 30 anos.


Guadalupe do Ó 68

5. Recursos

Comissão instaladora (dois pais de jovens com incapacidades, um

professor de ensino especial, um psicólogo e uma técnica do município).

Um coordenador/ dinamizador responsável pelas ações a desenvolver no

âmbito do projeto, sendo que este pode coincidir com uma das cinco

pessoas anteriormente referidas.

6. Parcerias

Seria feita a proposta ao município de dois anos, para que fossem cedidas

instalações, transporte e apoio financeiro.

Juntas de freguesia.

Empresas públicas e privadas do concelho.

Guarda Nacional Republicana.

Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em risco.

Santa Casa da Misericórdia.

Centro de Saúde de Serpa.

Creche, Jardim de Infância Nossa Senhora da Conceição.

Agrupamento nº 1 e nº 2 de Serpa.

Instituto Politécnico de Beja.

7. Cronograma

Para que um projeto com estas características, e sendo este inovador no

concelho, é necessário tempo para que o mesmo resulte, logo a previsão de


Guadalupe do Ó 69

implementação do mesmo seria de um ano, com previsão de início em outubro,

dividindo-se nas seguintes fases:

1ª Fase

- Sensibilização da comunidade para este tipo de projeto com o apoio do município;

- Articulação com os agrupamentos de forma a identificar os jovens com PIT ou os que

tivessem terminado nos últimos dois anos;

- Reuniões com o município e com empresas (particulares e púbicas), de forma a dar a

conhecer o projeto e conseguir a sua parceria;

2ª Fase

- Despiste vocacional de acordo com interesses, capacidades e motivação dos jovens;

3ª Fase

- Experimentação em contexto real de trabalho/observação de vários tipos de

trabalho/treino de tarefas dos jovens em empresas do concelho;

4ª Fase

Integração dos jovens no mundo de trabalho.

8. Metodologias

As atividades e despiste vocacional, são negociadas com cada jovem, em função

dos seus sonhos, capacidades e motivações, seguindo o planeamento centrado na

pessoa, em que permite identificar os sonhos e capacidades de cada jovem, e procurar

uma resposta minimamente consistente aos desejos de cada pessoa.


Guadalupe do Ó 70

Considerações finais

Esta investigação realizou-se, acima de tudo, em benefício dos Alunos com

Necessidades Educativas Especiais, na medida em que aspirou ser um contributo para

sensibilizar a Comunidade para as capacidades dos jovens com NEE, bem como para a

efetiva implementação do Processo de Transição neste Concelho e, consequentemente,

facilitar a posterior integração destes jovens na vida pós-escolar.

A promoção de competências no desenrolar dos estágios laborais permite-nos

criar expetativas positivas em relação ao futuro dos jovens com NEE, no âmbito do

prosseguimento de estudos (transição para o Ensino Secundário com CEI) ou o

exercício de uma atividade laboral (ingresso numa atividade profissional com apoios).

Estas expetativas refletiram a importância dos Planos Individuais de Transição

para a Vida Pós-Escolar, adulta e ativa dos jovens com NEE, acreditando que estes

poderão constituir um contributo param a formação e encaminhamento profissional

destes jovens e a sua empregabilidade.

Para Afonso (2005, p. 65), uma escola inclusiva só se concretizará,

efetivamente, se houver uma saída adequada para os jovens que a frequentam, «muito

há ainda para fazer neste campo, mas isso torna-se cada dia mais urgente sob pena de

que um investimento feito numa escola que se pretende inclusiva se perca por falta de

articulação com o período pós-escolar, ou seja, com a vida real, normal de cada um

que é um direito inalienável de todos quaisquer que sejam as suas características e

diferenças».

No decurso do Processo de Transição dos Alunos com NEE para a Vida Pós-

Escolar, todos os intervenientes constataram a existência de muitas dificuldades, com

destaque para a falta de oferta de emprego, as dificuldades em a sociedade aceitar as

pessoas com NEE, a falta de empresas para receberem alunos para estágio laboral, os

poucos apoios disponibilizados pelas instituições públicas e o desconhecimento por

parte das empresas relativamente às possibilidades de inserção de jovens com NEE.

Consciente desta realidade, a Agência Europeia para o Desenvolvimento em

Necessidades Especiais de Educação desenvolveu um estudo coordenado por Soriano,

(2002, p. 19), em que identificou os aspetos chave que atuam como barreiras e como


Guadalupe do Ó 71

facilitadores num Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar: «a existência e a

implementação de medidas de políticas e práticas; a participação do Aluno e o respeito

pelas escolhas pessoais; o desenvolvimento de um Programa Educativo Individual

adequado; o envolvimento e a cooperação entre todos os profissionais envolvidos; o

relacionamento entre a Escola e o mercado de trabalho; a transição para o emprego é

parte de um longo processo».

Em Portugal, foi publicado um estudo pelo Ministério da Educação, sob a

coordenação de Bénard da Costa (2004, pp. 55-58), que reconheceu que são muitas as

dificuldades que pululam o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar:

«Dificuldades de aceitação de estágios pelas Empresas e encontrar emprego»;

«Dificuldades inerentes aos Alunos», (falta de competências para atividades laborais,

falta de habilitações, pouca autonomia, deficiências intelectuais, motoras, ou de

comunicação, entre outras):

«Dificuldades inerentes ao sistema educativo» (falta de recursos humanos,

dificuldade das Escolas em organizarem programas de formação laboral e de

Transição, e em se articularem com Serviços e Instituições);

«Dificuldades inerentes à formação laboral»;

«Dificuldades inerentes ao local de residência» (não aceitação destes jovens por

parte da população e a falta de transportes);

«Dificuldades inerentes à Família» (baixas expectativas dos Pais em relação aos

filhos não aceitação de programas de cariz funcional, a falta de colaboração na

sua educação e as deficitárias condições sócio económica);

«Dificuldades de enquadramento dos jovens quando saem da Escola» (falta de

apoio dos serviços oficiais e instituições privadas aos alunos e suas famílias,

assim como de emprego protegido ou outras alternativas ao emprego normal);

«Legislação» que abranja a Transição e a inserção sócio laboral destes Alunos

ou a não aplicação da Legislação existente.

A falta de Legislação específica sobre as experiências laborais em espaços da

Comunidade, no âmbito do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar, foi

reafirmada neste estudo. Recomendou-se como prioridade a definição de Legislação que


Guadalupe do Ó 72

incentive as empresas a aceitar os alunos com NEE e de legislação que promova o

estabelecimento de parcerias, deste modo poderemos colmatar algumas das dificuldades

do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar.

Conclui-se que os Planos Individuais de Transição, contando com a participação

ativa e responsável da Escola, da Família, da Comunidade e do Estado, podem

contribuir, significativamente, para a formação e encaminhamento profissional destes

jovens e a sua empregabilidade, ou seja, para a Vida Pós-Escolar, Ativa, Autónoma e

Inclusiva.

Para que a mudança ocorra, e não pode haver demasiada pressa, tem de se construir

caminhos, e os construtores têm de ser os pais, os professores, os auxiliares, os técnicos

e os alunos.

Com o alargamento do ensino obrigatório, os problemas avolumaram-se. Os três

anos do ensino secundário são preciosos para que os jovens façam uma transição real da

escolaridade para a vida adulta. Este período abre oportunidades à escola de se envolver

com a comunidade e de a ajudar a comprometer-se.

Em consequência dos resultados obtidos nesta investigação e em concordância com

a bibliografia consultada, pretendeu-se propor algumas sugestões, que poderão

contribuir para um melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos

jovens com NEE:

O Ministério da Educação ou as Autarquias atribuírem distinções às empresas

que recebem alunos com Necessidades Educativas Especiais para estágios

laborais (reduções fiscais, reconhecimento social…), à semelhança das

recomendações de Soriano, Bérnard da Costa e F. Alves (2002, p. 39; 2004, p.

80; 2009, p. 150);

A Escola acompanhar a integração socioprofissional dos jovens com NEE no

mercado de trabalho, durante os dois anos subsequentes à sua saída, tal como

recomendaram Bénard da Costa (2004, p. 82), Soriano (2002, p. 40; 2006, p.17)

e F. Alves (2009, p. 152);

Por último, a sugestão mais ambiciosa que apresentamos é a criação de um

núcleo de apoio a jovens em processo de transição para a vida ativa, em parceria


Guadalupe do Ó 73

com a Pais em Rede e com o município, criando uma rede de parceiros com toda

a comunidade e instituições do concelho de Serpa.

Ajudar a mudar mentalidades é difícil, mas não é impossível!

Segundo o Dr. Mário Pereira, todo o ser humano tem direito a três realidades: ser

amado, à educação e à sua dignidade.

«Queremos ter uma profissão, conseguir um emprego, ter uma família, uma casa, ser

membros activos da sociedade e ser felizes como toda a gente.»

(Jovem anónimo, como citado em Soriano, 2006, p. 19).


Guadalupe do Ó 74

Referências Bibliográficas:

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Ainscow, M.; Porter, G.; Wang, M. (1997) - Caminhos para as escolas

inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

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Guadalupe do Ó 82

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Apêndice 1


Guadalupe do Ó 83

Este questionário foi elaborado no âmbito do Mestrado em Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor.

O projeto de investigação em causa baseia-se na necessidade de perceber como é feita a inclusão profissional e social dos jovens com incapacidades no concelho de Serpa.

Todas as informações recolhidas são estritamente confidenciais. Os dados de identificação solicitados servem apenas para efeito de interpretação das outras respostas.

Não está perante um teste com respostas certas e erradas, mas apenas com um conjunto de questões sobre as quais pretendemos conhecer a sua opinião. Solicitamos-lhe, pois, respostas verdadeiras.

A sua opinião é muito importante.

Obrigada pela colaboração.

Apêndice 1- Entrevista aos alunos

Inquérito por Questionário

1. Idade:_______

2. Sexo:

Masculino ( ) Feminino ( )

3. Ano que frequenta: _______

4. Escola: _________________________________________________

5. O que mais gostas de fazer na escola?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

I - Dados do aluno


Guadalupe do Ó 84

6. Que atividades tens fora da escola?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7. Em que área estás a fazer o estágio do teu PIT?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

8. Porque escolhes-te essa área?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

9. Existe mais alguma área que te interesse?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Grata pela tua colaboração.

Guadalupe Charraz


Guadalupe do Ó 85

------------------------------------------------------------------------------------------- Apêndice 2


Guadalupe do Ó 86






Objetivo Geral

Conhecer a situação profissional e social dos jovens com incapacidades que frequentam o ensino secundário desde o prolongamento da escolaridade obrigatória.

Apêndice 2- Entrevista ao EE

Entrevista ao Encarregado de Educação

1. Idade:_______

2. Sexo:


3. O seu educando frequenta o ano: _______

4. O seu educando frequenta a Escola:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

I - Dados do encarregado de educação


Guadalupe do Ó 87

5. Costuma participar nas reuniões onde são definidas/ reajustadas as melhores estratégias para o sucesso do seu educando?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Fez parte da equipa quando foi elaborado o PIT do seu educando?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Sente que o seu educando está feliz com as decisões tomadas pela equipa?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. O que é que o seu educando mais gosta de fazer?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Como perspetiva o futuro do seu educando?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Gostaria de acrescentar alguma coisa?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Grata pela sua colaboração.

Guadalupe Charraz


Guadalupe do Ó 88

--------------------------------------------------------------------------------------------Apêndice 3


Guadalupe do Ó 89






Obrigada pela colaboração.

Apêndice 3- Entrevista aos Coordenadores de Ensino Especial

Preencha, sempre que possível, com um X.

1. Idade:

Menos de 30 anos ( ) De 30 a 40 anos ( ) De 41 a 50 anos ( ) Mais de 50 anos ( )

2. Sexo:


3. Tempo de serviço: (contado até ao 31/08/2016)

Até 5 anos ( ) De 6 a 14 anos ( ) De 15 a 24 anos ( ) Mais de 25 anos ( )

4. Categoria profissional:

Docente do Quadro de Agrupamento ( )

Docente do Quadro de Zona Pedagógica ( )

Docente Contratado ( )

I - Dados Pessoais e Profissionais


Guadalupe do Ó 90

Docente de Ensino Especial

5. Habilitações literárias:

Bacharelato ( ) Licenciatura ( ) Pós- Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutoramento ( )

Outra. Qual? __________________________________________________________

Curso: _______________________________________________________________

6. Quantos alunos acompanha com Necessidades Educativas Especiais?

1 a 6 ( ) 7 a 13( ) 14 a 20 ( ) mais de 20 ( )

7. O encarregado de educação é convocado para integrar as reuniões da equipa para

a elaboração/ proposta de alteração do PIT do seu educando?

Sim ( ) Não ( )

8. Se sim, quando?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Como são detetadas as competências dos alunos?

Como são adequadas essas competências a um posto de trabalho?

Como é apresentado o posto de trabalho ao aluno?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Guadalupe do Ó 91

10. De um modo geral, considera que os alunos com NEE sentem-se incluídos quando iniciam o estágio (s) proposto em PIT?

Sempre ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( )

11. Tem ideia do número de alunos que após concluir o PIT, conseguem continuar nos locais de estágio?

Sim ( ) Não ( )

Se respondeu sim, indique o número. ______________

Quais são as possibilidades de inclusão após o PIT?

12. Que alterações sugeria para que os alunos com PIT tivessem mais sucesso na sua inclusão comunitária?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Qual o apoio dado pelo agrupamento na inclusão dos alunos com PIT na comunidade?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Grata pela sua colaboração.

Guadalupe Charraz

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