Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º...

277
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada Filipa Isabel Ribeiro Borges junho | 2016 Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

Transcript of Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º...

Page 1: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino

Supervisionada

Filipa Isabel Ribeiro Borges

junho | 2016

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

Page 2: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto Instituto Politécnico da Guarda

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada

Filipa Isabel Ribeiro Borges

Junho de 2016

Page 3: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 4: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do

1º Ciclo do Ensino Básico

Orientadora: Professora Doutora Elisabete Brito Coorientadora: Professora Doutora Florbela Rodrigues

Junho 2016

Page 5: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 6: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

i

Dedicatória

Dedico este trabalho à minha mãe, por toda a sua luta e por me ter permitido estudar e concretizar este sonho, ser professora.

Page 7: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 8: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

iii

Agradecimentos

No terminar deste relatório, que me permitiu percorrer um caminho de enriquecimento

pessoal e profissional, quero manifestar os meus agradecimentos a todos aqueles que de diferentes

formas me apoiaram na sua realização.

Às crianças do 1º ciclo do Ensino Básico e do pré-escolar que permitiram que entrasse no

mundo deles e que lhes desse um pouco de mim.

À Professora Doutora Elisabete Brito pela paciência, dedicação e total disponibilidade ao

longo de todo o trabalho.

À Professora Doutora Florbela Rodrigues pelo interesse e disponibilidade demostrado.

À Educadora cooperante, Celeste Mendonça, pelas diversas conversas de apoio e força.

À professora cooperante do 1º ciclo, Ana Margarida Cardoso, por me ter recebido de

braços abertos, por toda a experiência de vida que me passou e pelo exemplo perfeito do que é

ser professora do 1º ciclo.

A todos os docentes que se cruzaram no meu percurso académico e que deram o seu

contributo para minha formação profissional.

À minha Mãe e ao meu Irmão por todo o amor e apoio incondicional.

A todos os meus familiares que sempre acreditaram em mim e me deram toda a força.

Obrigada!

À minha melhor amiga Andreia que, longe e perto, sempre disse “tu vais conseguir”.

Ao meu namorado que sempre me apoiou, por toda a paciência.

Um especial agradecimento aos meus amigos Pedro Santos e Juliana Neves e aos meus

primos Ana Couto e João Fernandes, por terem contribuído para o resultado final deste relatório.

Às minhas grandes amigas que a Cidade da Guarda me permitiu conhecer, juntas fomos

sempre mais fortes, as “mafiosas”.

Um obrigado à linda Cidade da Guarda e aos seus habitantes que me acolheram e foram

sempre adoráveis.

A todos aqueles que sempre acreditaram e que estiveram presentes na minha vida ao

longo deste percurso, agradeço de coração.

A todos, um obrigado realmente especial.

Page 9: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 10: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

v

Resumo

A elaboração deste relatório de estágio surge no âmbito da Unidade Curricular da Prática

de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º

Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto

Politécnico da Guarda, que decorreu no Jardim-de-Infância da Sé e na escola do 1º ciclo do Ensino

Básico do Bonfim, pertencentes ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, nos anos

letivos 2013/2014 (2º semestre) e 2014/2015 (1º semestre).

O presente documento expressa as práticas pedagógicas experimentadas e apresenta a

reflexão crítica das mesmas. Tendo em conta essas práticas, especificamente as vivenciadas no

pré-escolar, apresenta-se um breve estudo de caso de natureza qualitativa, no qual se privilegia a

investigação-ação, cujo objetivo central foi abordar a temática das tipologias textuais, procurando

aferir-se de que modo a exploração de diferentes tipos de textos pode contribuir para a estimulação

da emergência da leitura na educação pré-escolar.

Na procura de algumas respostas, planeámos atividades que envolvessem cinco tipologias

textuais diferentes, utilizando, nomeadamente, o texto informativo, narrativo, poético, dramático

e instrucional, e escolhendo um local onde a leitura se revelasse aprazível: a biblioteca do Jardim-

de-Infância.

No final desta breve investigação empírica, ficou claro que a tipologia textual com mais

impacto junto do público-alvo foi o texto narrativo, provavelmente pela familiaridade que as

crianças possuem com este tipo de texto. Contudo, houve bastante curiosidade relativamente às

restantes tipologias apresentadas e, no final das atividades, todas reconheciam com bastante

facilidade a marca textual e os objetivos de cada um dos textos, distinguindo-os entre si, “lendo-

os” ainda sem saberem ler.

Tais constatações permitem-nos dizer, ainda que num universo muito limitado, dada a

reduzida dimensão da amostra, que a introdução de diferentes tipologias textuais se configura

como um elemento facilitador de motivação para a leitura e, consequentemente, para a emergência

da leitura em idade pré-escolar.

Palavras-chave: Prática de ensino supervisionada; educação pré-escolar, leitura, tipologias

textuais.

Page 11: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 12: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

vii

Abstract

This internship report has been prepared within the curricular unit Supervised Teaching

Practice I and II that belong to the Masters Course on School Education and Teaching on 1st

Cycle of Basic of School Superior de Educação Comunicação e Desporto of Instituto Politécnico

da Guarda. In this context, we describe an internship that was held at Nursery School Sé and at

Bonfim BE School, both belonging to Afonso de Albuquerque School Group , on school years

2012/2013 (2nd semester) and 2014/2015 (1st semester).

In this document, we describe the pedagogical practices that were experimented and we

present our critical perspective on such practices. Regarding such practices, and namely the ones

experienced at the preschool level, we present a brief qualitative case study, that focuses on the

investigation-action, and whose central goal was to approach the different textual typologies, with

the aim of realizing how the exploration of different types of texts may contribute to stimulate the

urge to read within preschool education.

In the search for the answers we seek, we have planned activities involving five different

textual typologies, namely the informative, the narrative, the poetic, the dramatic and the

instructive texts, and we have chosen a place where reading could be enjoyable: the library of the

precinct.

By the end of this empirical research, it became clear that the textual typology with the

highest impact on the target audience was the narrative text, probably due to the children’s familiarity with this type of text. However, we observed several peculiar findings regarding the

other typologies, and upon conclusion of all planned activities, every children was able to

recognize the textual characteristics and goals of each typology, distinguishing them, reading

them without actually being able of reading them.

The considerations we establish allow us to say, even for a very limited universe, given

the small sized sample, that the introduction of different textual typologies can be seen as an

element that enhances the motivation for reading and, consequently, towards the urge of reading

at preschool ages.

Key-words: Supervised teaching practice; preschool education, reading, textual typologies.

Page 13: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 14: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

ix

Índice geral Agradecimentos ................................................................................................................ iii

Resumo.............................................................................................................................. v

Abstract........................................................................................................................... vii

Índice de Quadros ........................................................................................................... xv

Índice de Gráficos.......................................................................................................... xvii

Índice de Anexos............................................................................................................. xix

Abreviaturas................................................................................................................... xxi

Introdução ......................................................................................................................... 1

Capítulo I .......................................................................................................................... 5

Enquadramento institucional, organização e administração escolar .................................. 5

1. Caracterização do meio envolvente .............................................................................6

2. Caracterização do meio escolar ..................................................................................8

3. Caracterização do Jardim-de-Infância da Sé ................................................................9

3.1. Organização do ambiente educativo .................................................................. 12

3.2. Organização da equipa educativa....................................................................... 13

3.3. Organização do tempo educativo/rotinas diárias ................................................. 14

3.4. Organização do espaço educativo ...................................................................... 15

4. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma ............................ 18

4.1. Caracterização do grupo ....................................................................................... 18

5. Caracterização da Escola Básica do Bonfim .............................................................. 20

5.1. Organização da equipa pedagógica .................................................................... 24

5.2. Organização do tempo ...................................................................................... 24

5.3. Caracterização e organização do ambiente educativo .......................................... 24

6. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo ...................................... 28

Capítulo II ....................................................................................................................... 37

Descrição da Prática de Ensino Supervisionada .............................................................. 37

1. Enquadramento da PES............................................................................................ 38

2. A prática de ensino supervisionada ........................................................................... 40

2.1. Contexto legal da PES ...................................................................................... 41

3. Experiências de ensino e aprendizagem..................................................................... 43

3.1. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas na educação pré-escolar ...... 44

3.1.1. Domínio das expressões ............................................................................ 47

3.1.1.1. Expressão motora ................................................................................. 47

Page 15: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

x

3.1.1.2. Expressão dramática ............................................................................. 48

3.1.1.3. Expressão plástica................................................................................. 49

3.1.1.4. Expressão musical ................................................................................ 50

3.1.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita ...................................... 51

3.1.3. Domínio da matemática ............................................................................ 53

3.1.4. Área da formação pessoal e social.............................................................. 55

3.1.5. Área do Conhecimento do Mundo ............................................................. 57

3.2. Reflexão final da PES no JI .............................................................................. 60

3.3. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas no 1º CEB ...................... 61

3.3.2. Área da matemática .................................................................................. 67

3.3.3. Área do estudo do meio............................................................................. 70

3.3.4. Expressão e educação física-motora ........................................................... 72

3.3.5. Expressão e educação musical ................................................................... 72

3.3.6. Expressão e educação dramática ................................................................ 73

3.3.7. Expressão e educação plástica ................................................................... 73

3.4. Reflexão final da PES no 1º CEB ...................................................................... 75

Capítulo III...................................................................................................................... 39

Estudo Empírico .............................................................................................................. 39

1. Enquadramento teórico ............................................................................................ 80

1.1. Texto e tipologias textuais ................................................................................ 80

1.2. A leitura na educação pré-escolar ...................................................................... 82

1.3. A diversidade textual na educação pré-escolar.................................................... 86

1.4. A tipologia textual e o seu contributo para a educação pré-escolar ....................... 87

1.5. A importância do espaço para promover a motivação da leitura ........................... 89

2. Estudo empírico ...................................................................................................... 91

2.1. Descrição do estudo ......................................................................................... 91

2.2. Identificação da temática e objetivos do estudo .................................................. 92

2.3. Participantes .................................................................................................... 93

2.4. Metodologia .................................................................................................... 94

2.5. Instrumentos .................................................................................................... 97

2.6. Local de implementação ................................................................................... 99

2.7. Procedimentos ................................................................................................. 99

2.7.1. Texto Informativo: Convite ..................................................................... 100

2.7.2. Texto Narrativo: Conto ........................................................................... 101

2.7.3. Texto poético: Poema ............................................................................. 101

Page 16: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xi

2.7.4. Texto de teatro: Dramatização ................................................................. 102

2.7.5. Texto instrucional: Receita ...................................................................... 102

2.8. Operacionalização das atividades .................................................................... 103

2.9. Intervenções didáticas .................................................................................... 105

2.9.1. Primeiro-dia ........................................................................................... 105

2.9.2. Segundo-dia ........................................................................................... 106

2.9.3. Terceiro-dia ........................................................................................... 107

2.9.4. Quarto-dia.............................................................................................. 108

2.9.5. Quinto-dia.............................................................................................. 109

2.10. Apresentação e reflexão das observações ..................................................... 110

2.10.1. Atividade 1 ............................................................................................ 111

2.10.2. Atividade 2 ............................................................................................ 113

2.10.3. Atividade 3 ............................................................................................ 114

2.10.4. Atividade 4 ............................................................................................ 116

2.10.5. Atividade 5 ............................................................................................ 117

2.11. Reflexão geral do estudo ............................................................................. 119

Considerações Finais ..................................................................................................... 123

Referências Bibliográficas ............................................................................................. 127

Legislação consultada .................................................................................................... 133

Anexos ........................................................................................................................... 127

Page 17: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 18: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xiii

Índice de Figuras Figura 1- Mapa de Portugal Continental .................................................................................6 Figura 2- Mapa do distrito da Guarda.....................................................................................7 Figura 3- Jardim-de-Infância da Sé, visto de frente e de trás ....................................................9 Figura 4- Salas de atividades do 1º piso e do 3º piso ............................................................. 10 Figura 5- Biblioteca do JI.................................................................................................... 10 Figura 6- Sala Polivalente ................................................................................................... 11 Figura 7- Recreio exterior ................................................................................................... 11 Figura 8- Biblioteca da escola ............................................................................................. 21 Figura 9- Sala Polivalente ................................................................................................... 21 Figura 10- Casa de banho.................................................................................................... 22 Figura 11- Sala 1-1º Ano..................................................................................................... 22 Figura 12- Sala 2-2º Ano..................................................................................................... 22 Figura 13- Sala 3- 3º Ano.................................................................................................... 22 Figura 14- Sala 4-4º Ano..................................................................................................... 22 Figura 15- Sala de informática............................................................................................. 23 Figura 16- Sala do 3º Ano - Turma C14 ............................................................................... 26 Figura 17- Placard alusivo à primavera ................................................................................ 26 Figura 18- Atividades extracurriculares da escola ................................................................. 30 Figura 19- Habilitações literárias da mãe dos alunos ............................................................. 30 Figura 20- Habilitações literárias do pai dos alunos .............................................................. 31 Figura 21- Estado civil dos pais dos alunos Figura 22- Com quem vivem os alunos ............ 31 Figura 23- Encarregados de educação dos alunos.................................................................. 32 Figura 24- Necessita de apoio social .................................................................................... 32 Figura 26- Tem internet em casa.......................................................................................... 32 Figura 25- Recebe abono de família ..................................................................................... 32 Figura 27- Número de irmãos por alunos ............................................................................. 33 Figura 28- Avaliação do 2º período...................................................................................... 33 Figura 29- Avaliação do 3º período...................................................................................... 34 Figura 31- Estudas todos os dias? ........................................................................................ 35 Figura 30- Quanto tempo estudas? ....................................................................................... 35 Figura 32- Áreas de conteúdo contempladas pelas OCEPE (Ministério da Educação, 1997) .... 46 Figura 33- As crianças representam a história ....................................................................... 48 Figura 34- Registo da receita do bolo. .................................................................................. 50 Figura 35- Participação das crianças na decoração do bolo. ................................................... 50 Figura 36- Trabalho Manual que as crianças levaram para casa, do S.Martinho. ..................... 50 Figura 37- As crianças a jogarem o jogo da joaninha ............................................................ 54 Figura 38- Sala de estar e de refeição ................................................................................... 56 Figura 39- Cartaz das atividades programadas para festejar os 815 anos da Guarda ................. 59 Figura 40- Maquete do Sistema Solar .................................................................................. 71 Figura 41- Postal do dia do pai ............................................................................................ 74 Figura 42- Porta-chaves e postal para o dia da mãe ............................................................... 74 Figura 43- Atividade alusiva à Páscoa.................................................................................. 74 Figura 44- Trabalho de tecelagem desenvolvido pelos alunos. ............................................... 75

Page 19: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xiv

Figura 45- Tipos de textos e respetivas designações teóricas.................................................. 81 Figura 46- Características da investigação qualitativa............................................................ 94 Figura 47- Tipologias textuais escolhidas ........................................................................... 100 Figura 48- Esquema explicativo das atividades ................................................................... 104 Figura 49- Leitura e análise do poema................................................................................ 105 Figura 50- As crianças observam o convite ........................................................................ 105 Figura 51- Apresentação da história- Quanto vale a amizade?.............................................. 106 Figura 52- Resultado final da atividade .............................................................................. 107 Figura 53-Leitura do poema .............................................................................................. 108 Figura 54-As crianças a ouvirem o poema .......................................................................... 108 Figura 55- Leitura do texto dramático ................................................................................ 109 Figura 56- Representação da dramatização ......................................................................... 109 Figura 57-Preparação conjunta da sala de frutas ................................................................. 110 Figura 58- O lanche da salada de frutas .............................................................................. 110

Page 20: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xv

Índice de Quadros Quadro 1- Sexo das crianças ............................................................................................... 18 Quadro 2- Sexo dos alunos.................................................................................................. 28 Quadro 3- Participação na Educação Pré-Escolar .................................................................. 29 Quadro 4- Frequência nas atividades extracurriculares .......................................................... 29

Page 21: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 22: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xvii

Índice de Gráficos Gráfico 1- Idade das crianças .............................................................................................. 18 Gráfico 2- Idade dos alunos................................................................................................. 28 Gráfico 3- Reflexão sobre a leitura do texto informativo: o convite ...................................... 112 Gráfico 4- Reflexão sobre a atividade de consolidação sobre o texto informativo: o convite .. 112 Gráfico 5- Reflexão sobre a leitura do texto narrativo - O conto........................................... 113 Gráfico 6-Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto narrativo: o conto ................. 114 Gráfico 7- Reflexão sobre a leitura do texto poético: poema ................................................ 115 Gráfico 8- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto poético ............................... 115 Gráfico 9-Reflexão sobre a leitura do texto dramático ......................................................... 116 Gráfico 10- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto dramático.......................... 117 Gráfico 11- Reflexão sobre a leitura do texto instrucional ................................................... 118 Gráfico 12- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto instrucional ....................... 118

Page 23: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 24: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xix

Índice de Anexos Anexo 1 - Quadro das rotinas diárias das crianças da turma do pré-escolar. Anexo 2 - Horário da turma do 1º ciclo do ensino básico. Anexo 3 - Modelo da planificação usada. Anexo 4 - História “ Os duendes de Natal”. Anexo 5 - Planificação da atividade de expressão dramática no pré-escolarHistória. Anexo 6 - Atividades de picotagem, recorte, pintura e desenho da turmna do pré-escolar. Anexo 7 - Atividade sobre a lenda de S. Martinho Anexo 8 - Canção “O Inverno”. Anexo 9 - Planificação da atividade do dominio oral e abordagem à escrita. Anexo 10 - Planificação da atividade de matemática no pré-escolar. Anexo 11 - Planificação da atividade da ida à casa da criança. Anexo 12 - Planificação da atividade do dia nacional do pijama. Anexo 13 - Planificação da atividade sobre as diferentes culturas existentes no mundo. Anexo 14 - Planificação da aula sobre o feriado municipal da Guarda. Anexo 15 - Atividade experiemntal sobre o feriado municipal da Guarda. Anexo 16 - Fotos da da atividade experimental com o gelo Anexo 17 - Atividade de Português no 1ºCEB – O caligrama. Anexo 18 - Atividade gramatical no 1ºCEB. Anexo 19 - Atividade de matemática no 1ºCEB – A multiplicação e a divisão. Anexo 20 - Planificação de matemática no 1º CEB – A unidade quadrada. Anexo 21 - Folheto referente ao itinerário feito pela cidade da Guarda. Anexo 22 - Bandeiras referentes a alguns paises da União Europeia. Anexo 23 - Atividade de estudo do meio – Os astros. Anexo 24 - Saída de campo. Anexo 25 - Atividade de expressão dramática no 1º CEB. Anexo 26 - Planificação de uma aula de expressão dramatica no 1º CEB. Anexo 27 - Atividade de expressão plástica no 1º CEB - Tecelagem. Anexo 28 - Tabelas de avaliação das atividades do estudo empírico. Anexo 29 - Texto Informativo - O convite. Anexo 30 - Texto Narrativo.-.O conto Anexo 31 - Texto Poético - O poema Anexo 32 - Texto de Teatro - A dramatização Anexo 33 - Texto Instrucional - A receita

Page 25: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 26: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

xxi

Abreviaturas AAAF - Atividades de animação de apoio à família

AEAA - Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque

DL - Decreto-Lei

ESECD - Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

IPG - Instituto Politécnico da Guarda

JI - Jardim-de-Infância

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

MEC - Ministério da Educação e Ciência

OCEPE - Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar

PES - Prática de Ensino Supervisionada

TIC - Tecnologias da informação e da comunicação

1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico

Page 27: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 28: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

1

Introdução

O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada (PES) surge no âmbito do

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, ministrado pela

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto (ESECD), do Instituto Politécnico da

Guarda (IPG).

Este curso de mestrado confere o grau de mestre em educação pré-escolar e 1º ciclo em

ensino básico (CEB), preconizado pelo Decreto-Lei (DL) nº 43/2007, de 22 de fevereiro.

A PES (I e II) consistiu na realização de dois estágios que permitiram a profissionalização

na profissão de educador e professor do 1º CEB. Tal pretendeu dar-nos a possibilidade de adquirir

alguma experiência profissional, explorando, em contexto de sala de aula, alguns conteúdos

teóricos tratados nas unidades curriculares do curso de mestrado, mas também da licenciatura em

Educação Básica.

O estágio é um tempo de aprendizagem e de instrução que possibilita ao estagiário

integrar-se na vida profissional de forma progressiva e orientada, tendo como auxílio as docentes

cooperantes e supervisoras. A PES I decorreu no pré-escolar com um grupo de crianças entre os

3 e os 4 anos de idade, e a PES II realizou-se no 1º CEB com uma turma do 3º ano de escolaridade.

Ambos os estabelecimentos de educação pertencem à rede pública do Ministério da Educação e

Ciência (MEC) e localizam-se na cidade da Guarda.

O presente relatório final é um trabalho individual que apresenta toda a informação

considerada pertinente para explicar o trabalho realizado ao longo da PES. É também requisito

obrigatório para finalizar este mestrado e contém um conjunto de saberes e competências

adquiridas ao longo de toda a formação.

A formação inicial dos futuros professores é a base da construção da profissionalização,

logo entendemos por formação inicial de professores o início, institucionalmente enquadrado e

formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho

e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada

(Estrela, 2002, p.18). Esta formação inicial é o princípio de um futuro profissional na área da

educação, a articulação com o meio escolar e com tudo que este envolve, e requer que o futuro

professor reflita de forma consciente acerca de toda a sua prática, com vista a aprender e a

aperfeiçoar todos os seus saberes, pois a formação não se constrói por acumulação (de cursos,

de conhecimentos, de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as

práticas e de (re) construção permanente de uma entidade pessoal (Nóvoa , 1991, p. 70).

Page 29: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

2

A aplicação dos conteúdos na educação pré-escolar e no 1º CEB foi sempre pensada

segundo as orientações curriculares da educação pré-escolar (OCEPE) e os programas referentes

ao ensino básico (1º CEB).

Lembrando sempre que este relatório deve focar de forma alargada as diferentes

componentes de trabalho que fizeram parte da PES, esta dividiu-se em três, a PES I, PES II e a

PES III. As duas primeiras focaram-se na prática, um estágio no pré-escolar e um estágio no 1º

CEB, enquanto a PES III focou-se mais em aspetos de gestão e organização escolar a que se liga,

necessariamente, a burocracia a que os professores cada vez mais são submetidos.

A construção de todo este relatório consistiu na constante análise e pesquisa bibliográfica

de diversas fontes de informação que permitiram a sua estrutura de modo claro e conciso. A

estrutura do relatório segue as regras exigidas pelo regulamento, estando organizado em três

capítulos que se complementam.

O capítulo I procede ao enquadramento institucional e organizacional da administração

escolar, dos estabelecimentos onde se desenrolou a PES, quer no pré-escolar, quer no 1º CEB.

Neste capítulo, partindo do geral para o particular, caraterizamos e descrevemos o meio

envolvente e cada um dos estabelecimentos, iniciado pela caracterização do meio onde se inserem

as instituições, da própria caracterização dos espaços físicos, respetivos recursos humanos e

materiais, quer a um nível global de toda a instituição, quer a um nível mais específico da sala de

atividades/sala de aula onde realizámos a PES. Caracterizamos, também, o grupo/turma dos

educandos do ponto de vista socioeconómico e psicopedagógico.

O capítulo II descreve todo o processo da PES I e II. Assim, começaremos primeiramente

por definir o contexto legal e o contexto institucional. De seguida, faremos uma alusão às

experiências/atividades vivenciadas e exploradas ao longo da prática pedagógica no pré-escolar e

no 1º CEB. Evidenciamos, numa postura reflexiva, a pertinência do período de observação e o

modo como decorreu no “terreno”, bem como o procedimento da planificação, lecionação e

avaliação das atividades desenvolvidas, tendo como ponto de partida as diferentes áreas de

conteúdo/áreas disciplinares relativas aos dois ambientes educativos em foco. No final da

descrição de cada uma das PES, apresentamos uma conclusão reflexiva sobre a prática.

Finalmente, no capítulo III, apresentamos um breve trabalho empírico delineado em

contexto de prática pedagógica ao nível do pré-escolar, incidindo concretamente na área de

conteúdo da leitura. Este estudo resulta da tentativa de procurarmos incutir mais ativamente as

diferentes tipologias textuais na educação, neste caso na educação pré-escolar. Assim, o capítulo

III apresenta um estudo de caso sobre as diversas tipologias textuais como suporte para a

emergência da leitura na educação pré-escolar. Pretende-se aqui perceber se a abordagem de

vários textos, com diferentes finalidades, permite motivar a criança para o processo da leitura.

Page 30: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

3

Nesta sequência, tendo em conta as características do grupo de crianças com o qual trabalhámos

e o contexto na qual se encontram inseridas, apresentamos as experiências que foram objeto de

reflexão, discussão e análise no contexto desta investigação-ação. Decidimos tratar esta temática

por estarmos conscientes da importância de orientar para o processo da emergência da leitura

nesta etapa da vida da criança. É necessário referir, ainda, que não foi nosso propósito ensinar

crianças da educação pré-escolar a ler formalmente, mas sim, analisar e tentar compreender

diferentes processos que potenciem o interesse do grupo ao contacto com diferentes suportes de

leitura e de motivação para a explorar.

Neste sentido, estruturámos todo o trabalho, orientando-o para a utilização de diversos tipos de

textos, tentando compreendendo de que forma esta opção metodológica pode despertar o interesse

das crianças para o ato de “ler” e, consequentemente para a emergência do processo da leitura.

Assim, ao longo do capítulo III começamos por realizar um breve enquadramento teórico

sobre o tema explicitando, de seguida, as metodologias utilizadas, realizadas com base na

descrição e análise crítica e reflexiva de todas as situações e atividade subjacentes à temática,

desenvolvidas ao longo da PES I, e que se constituíram importantíssimas para a aquisição de

competências e conhecimentos de todas as crianças envolvidas. Finalmente, apresentaremos a

análise e interpretação das conclusões obtidas no decorrer das avaliações realizadas às crianças

ao longo das atividades, bem como as implicações do estudo para a prática pedagógica. Deste

trabalho transparece, portanto, uma conceção baseada no caminho da investigação, da reflexão e

da ação.

Por fim, acrescentaremos as considerações finais e respetivas referências bibliográficas,

que serviram de suporte para a elaboração de todo o relatório, bem como os anexos citados ao

longo dos capítulos.

Page 31: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 32: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Capítulo I Enquadramento institucional, organização e

administração escolar

Page 33: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

6

A PES (PES I e PES II) foram realizadas em duas instituições localizadas na freguesia da

Guarda. A PES I no Jardim-de-Infância (JI) da Sé, no primeiro semestre 2014/2015 e, a PES II

decorreu na Escola Básica do Bonfim, no segundo semestre 2013/2014. Referindo a Lei de Bases

do Sistema Educativo (LBSE), o

sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o

direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente

acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da

personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.

(Lei nº 49/2005º)

No presente capítulo apresentamos as caracterizações refentes ao meio envolvente das duas

instituições onde decorreu a prática de ensino supervisionada (PES) I e II, no âmbito do Mestrado

em Educação Pré-Escolar e 1º ciclo do Ensino Básico.

1. Caracterização do meio envolvente

A cidade da Guarda1 é capital de distrito. Surge como um meio urbano a 27 de novembro

(feriado municipal) de 1199, pelo foral que D. Sancho I lhe concedeu. Este tinha como objetivos,

por um lado, atrair e, fixar a população e por outro salvaguardar a

fronteira com Espanha. Foi com o propósito de “aguarda” que sucedeu o nome de Guarda. Assim podemos referir que a função da cidade da

Guarda é o resultado da necessidade do planeamento de uma vasta faixa

do território junto à fronteira compreendida entre o Tejo e o Douro

(Pereira, 1995, p. 21)

A Guarda é a cidade mais alta de Portugal, sede de concelho e

capital de distrito. Segundo os resultados dos censos 20112 residem na

cidade cerca de 160 925 habitantes. Localiza-se na Região Centro (Nut3

II) e na Beira Interior Norte (Nut III). Com 1056 metros de altitude, é

uma das cidades mais altas da Europa. Fica situada no plano nordeste da

Serra da Estrela e encontra-se a 219 quilómetros do Porto e 350

quilómetros de Lisboa. O concelho da Guarda abrange uma área de

1 História da cidade da Guarda. Http://www.zerozero.pt/local.php?id=396. Consultado a 12-11-2015 2 Censos 2011. Http://www.ointerior.pt/noticia.asp?idEdicao=682&id=37727&idSeccao=8919&Action=noticia . Consultado a 12-11-2015 3 Nomenclatura das unidades territoriais .

Figura 1- Mapa de Portugal Continental

Fonte- http://aep.org.pt/publicacoes /est

udos-de-mercado-regionais

Page 34: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

7

712��² incluindo 43 freguesias. O distrito pertence à província da Beira Alta. É limitado a norte

pelo distrito de Bragança, a sul pelo distrito de Castelo Branco, a oeste pelos distritos de Viseu e

Coimbra e a oeste por Espanha (Figura 1). O mesmo compreende 14 concelhos: Almeida, Aguiar

da Beira, Celorico da Beira, Figueira de Castelo Rodrigo, Fornos de Algodres, Guarda, Gouveia,

Manteigas, Meda, Pinhel, Seia, Sabugal, Trancoso e Vila Nova de Foz Côa (Figura 2).

A posição geográfica e a confluência com as três maiores bacias hidrográficas

portuguesas (Mondego, Douro e Tejo), através de afluentes, confere à Guarda uma singularidade

que desde sempre facilitou a vida dos seus habitantes, quer pelas condições do clima, quer pela

generosidade de recursos. Tal como profere Neto (2013, p.18) esta posição, aliada ao quadro

humano, condicionou o papel e funcionalidades da urbe, bem como a sua expansão e morfologia.

Toda esta cidade encontra-se recheada de monumentos que a embelezam e a tornam irresistível

aos olhos de habitantes e visitantes. A Guarda é conhecida como a cidade dos 5 F’s: Farta, Forte,

Fria, Fiel, Formosa4.

Farta, pois desde sempre os vales do Mondego a enchem do necessário.

Forte, porque da sua fortaleza falam os troços e portas das muralhas, bem como a Torre

de Menagem e a Torre dos Ferreiros.

Fria, devido ao seu clima tipicamente montanhoso.

Fiel, esta designação advém-lhe do séc. XIV, porque o alcaide Álvaro Gil Cabral durante

a crise de 1383-85, negou-se a entregar as chaves ao Rei de Castela. Ainda relativamente

4 Cidade da Guarda - Http://estrolabio.blogs.sapo.pt/955773.html, consultado a 20 de janeiro de 2016

Figura 2- Mapa do distrito da Guarda Fonte-http://aep.org.pt/publicacoes/estudos -de-mercado-regionais/guarda

Page 35: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

8

a esta qualidade é de salientar a Gárgula da Sé voltada em direção a nascente (ao encontro

d e Espanha) em forma de “traseiro” em claro tom de desafio e desprezo.

Formosa pela beleza natural que a envolve.

Devido à posição elevada da Guarda e às particularidades topográficas locais, dela se

desfruta de amplas vistas sobre o planalto beirão, a meseta espanhola e os vales do Mondego e

do Côa (Pena, 2006, p. 7). A sua localização junto da Serra da Estrela, é um excecional pólo de

desenvolvimento turístico, sempre desempenhou e desempenha um importante papel na economia

de todo o concelho da Guarda (Pereira, 1995). Acrescenta ainda que a Guarda foi durante muito

tempo um distrito essencialmente agrícola. Hoje, o setor económico predominante é o terciário

(serviços) e o setor secundário (indústria). As indústrias que dominam na região são os têxteis, os

lanifícios, os laticínios, a madeira, o fabrico de produtos metálicos e o comércio. Ao longo dos

anos, verificou-se uma crescente proliferação de equipamentos ao nível do ensino, assistindo-se

a uma evolução demográfica com o aparecimento de escolas do 1º CEB da rede pública,

proporcionando o desenvolvimento dos transportes escolares e de vias rodoviárias, devido ao

aumento de crianças a frequentarem a escola (Pereira, 1995).

Recentemente, no ano de 2013, a Guarda sofreu uma restruturação administrativa, com o

objetivo de garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das

escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar, bem como proporcionar aos alunos de cada

uma área geográfica um percurso sequencial e articulado (Despacho nº 5634-F/2012). Assim,

neste seguimento, a Guarda passou a ter dois megas agrupamentos, criados em torno das escolas

secundárias da cidade, para poderem gerir, mais facilmente, os professores, as crianças da

educação pré-escolar, os alunos do ensino básico, secundário e também os equipamentos

disponíveis. Os estabelecimentos de ensino onde decorreu a PES I e PESII pertencem ao

Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque (AEAA), que gere a Escola Secundária Afonso

de Albuquerque, a EB2/3 de Santa Clara, 11 escolas do 1ºCEB e 7 JI. O outro agrupamento é o

da Sé, o maior da Cidade, englobando a Escola Secundária da Sé, as EB2/3 Carolina Beatriz

Ângelo (Sequeira), e S. Miguel, 18 escolas do 1ºCEB e 17 JI.

2. Caracterização do meio escolar

Os estabelecimentos de educação e ensino onde se realizou a PES situam-se, como se

disse, na cidade da Guarda. Estes estabelecimentos apresentavam infraestruturas em bom estado

e com bastante material escolar, disponíveis para que os professores/educadores o utilizassem nas

Page 36: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

9

suas atividades. De acordo com a LBSE, a gestão dos espaços deve obedecer ao imperativo de,

também por esta via, se contribuir para o sucesso educativo e escolar dos alunos (Lei nº 85/2009)

A escola do Bonfim e o JI da Sé encontram-se inseridos em meio urbano, num dos bairros

centrais da cidade, o bairro do Bonfim, pertencente à freguesia da Guarda. Esta freguesia ocupa

essencialmente a parte histórica e o centro da cidade, tendo assim como principais atrações

históricas, a Sé Catedral, a igreja da Misericórdia, o Seminário, o antigo Paço Episcopal, a

Judiaria, a Torre da Menagem, as Muralhas e a Torre dos Ferreiros.

3. Caracterização do Jardim-de-Infância da Sé

O JI da Sé localiza-se no bairro do Bonfim, na rua S. João de Deus, da freguesia da

Guarda, concelho da Guarda. A parte da frente do JI tem vista para a estrada, a parte de trás tem

vista para a escola Básica do Bonfim e tem também passagem direta para a mesma (Figura 3).

Figura 3- Jardim-de-Infância da Sé, visto de frente e de trás

Fonte- Própria

Tal como referido na LBSE (Lei nº 85/2009) a educação pré-escolar realiza-se em

unidades distintas ou incluídas em unidades escolares onde também seja ministrado o 1º CEB ou

ainda em edifícios onde se realizem outras atividades sociais . É um estabelecimento de rede

pública do MEC que acolhe crianças dos 3 aos 5 anos e pertence ao AEAA. Frequentavam este

JI, no momento da realização da PES I, 30 crianças dos 3 aos 6 anos.

Este edifício foi construído de raiz para o efeito de JI, e está em funcionamento desde

1992. Trata-se de um JI que, para além de acolher crianças das famílias residentes nas

proximidades, também aceita crianças que residem a uma grande distância, porque os pais

trabalham na cidade. O JI é constituído por quatro pisos, com uma sala de atividades em três

deles. Neste momento decorrem apenas atividades em duas salas: no 1º e no 3º piso (Figura 4).

Tal situação acontece pela falta de crianças que permitam preencher mais uma sala de atividades.

Todas as divisões estão equipadas com aquecimento central. É um JI que possui bastante luz

natural, devido ao elevado número de janelas espalhadas pelo espaço.

Page 37: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

10

Figura 4- Salas de atividades do 1º piso e do 3º piso

Fonte-Própria

A sala de atividades do 1º piso foi a sala que nos acolheu para a realização da nossa PES.

A sala do 3º piso acolhe a outra turma existente no JI e no 4º piso a sala é usada para arrumos, por

não estar a ser utilizada.

Existem quatro instalações sanitárias para crianças, uma em cada sala de atividades e

outra no refeitório. No 1º piso do JI existe uma sala de atividades, uma sala de reuniões de

educadoras e de atendimento aos pais, uma arrecadação, para guardar materiais, roupas, produtos

de limpeza, trabalhos antigos, entre outros, um espaço de cabides para adultos e outro para as

crianças da sala, a casa de banho dos adultos, um hall de entrada com cadeiras, um placar de

informações, e a biblioteca. A biblioteca é o espaço aproveitado para a sesta das crianças e é,

também aí que podemos encontrar uma

variedade de livros, jogos e materiais como

cartolinas, tintas, fantoches. Na figura 5

podemos observar a extensa quantidade de

livros e materiais diponíveis e também

algumas crianças na sesta.

No 2º piso existe outro cabide para as

crianças, no qual elas colocam, de manhã, os

casacos e a lancheira com o lanche da tarde.

Encontra-se também neste piso o refeitório (onde as crianças desfrutam de todas as refeições do

dia), a cozinha e o salão polivalente. O salão polivalente (Figura 6) destina-se à prática de

atividades socioeducativas, à realização de atividades de expressão motora, para além de

responder à realização de manifestações de carácter cultural e recreativo, sendo também aí que

decorrem grande parte das atividades incluídas na componente social e de apoio à família. Este

funciona também como recreio interior em dias de chuva ou frio. É ainda o local onde as crianças

podem assistir a eventos em que se verifique a presença mais alargada de crianças e de adultos

(ex.: festa de Natal). É de salientar, que o salão polivalente possui uma iluminação natural,

contendo várias janelas que permitem à criança ter contacto visual com o exterior.

Figura 5- Biblioteca do JI Fonte- Própria

Page 38: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

11

No 3º piso existe uma sala de atividades, onde se encontram as crianças de 5 anos, uma

arrecadação e um cabide para as crianças da sala. É o piso mais pequeno do JI.

Finalmente, no 4º piso encontramos uma sala de atividades que atualmente é utilizada

para arrumos. Esta sala está inativa devido à falta de crianças.

Existe ainda um espaço exterior com uma área considerável, de superfície plana, toda ela

vedada por um muro com grades, de forma a possibilitar uma maior segurança às crianças. Este

espaço encontra-se organizado de modo a potenciar uma diversidade de atividades, com espaços

amplos, onde se encontram algumas estruturas e equipamentos de recreio, com boas condições

para as crianças brincarem livremente e sem perigos (Figura 7).

Figura 7- Recreio exterior

Fonte- Própria

É crucial que num JI exista um espaço livre para as crianças brincarem, proporcionando

momentos de liberdade e desgaste de energia. Contudo, é necessário relembrá-las sempre da

obrigatoriedade de cumprir as regras. O espaço exterior é também utilizado em atividades de

expressão físico-motora, quando o tempo assim o permite.

Um JI deve usufruir das condições necessárias para que as crianças possam aprender,

brincar, descobrir, necessitando de dispor de variadíssimos recursos que o permitam. Por exemplo

a existência de uma biblioteca é fundamental para que as crianças possam observar livros,

desenvolver o gosto pela leitura e fazerem pequenas pesquisas. Nas OCEPE, o documento oficial

que orienta a prática pedagógica dos educadores de infância, preconiza-se que o contacto com as

Figura 6- Sala Polivalente Fonte- Própria

Page 39: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

12

bibliotecas pode começar já nestas idades, caso as crianças tenham a oportunidade de utilizar,

explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e

de cultura (Ministério da Educação, 1997, p. 72).

A manipulação de jogos lúdicos, que permitam desenvolver aprendizagens, são também

cruciais para o crescimento cognitivo das crianças. Neste JI existem inúmeros jogos educativos

que as motivam, sendo estes uma ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o

desenvolvimento da personalidade da criança (Alarcão, 2008). O jogo tem uma presença

dominante na educação pré-escolar e a interação social é um aspeto importante para a sua

execução.

3.1. Organização do ambiente educativo

O ambiente educativo proporcionado às crianças é crucial para que haja uma boa

aprendizagem. Ao longo deste ponto aprofundaremos alguns aspetos essenciais relativos ao meio

em que as crianças estão inseridas ao frequentarem a educação pré-escolar. O ambiente educativo

é essencial para o desenvolvimento da criança e, tal como definem as OCEPE, o contexto

institucional de educação pré-escolar deve organizar-se como um ambiente facilitador do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças (Ministério da Educação, 1997, p. 31).

Os contextos educativos, físicos e humanos em que as crianças se encontram inseridas são

essenciais e desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem de cada uma e

do grupo em si. É a conjugação dos diferentes contextos que proporciona uma educação

abrangente e integrada, ou seja, a organização do ambiente educativo, como suporte do trabalho

curricular e da sua intencionalidade, compreende a organização do grupo, do espaço e do tempo,

a relação dos pais e outros parceiros educativos (Circular nº4, 2001, p.1).

Oliveira-Formosinho (2007, p. 28) preconiza que a organização do ambiente educativo mais

favorável às crianças é função do educador, referindo também que o educador deve pensar a

estrutura, a organização, os recursos, as interações, para criar possibilidades múltiplas para que

a ativa escuta da criança tenha reais consequências nos resultados de aprendizagem.

Para além do tempo que as crianças passam com as educadoras existe também um serviço

disponibilizado pela Câmara Municipal da Guarda, que se designa de Atividades de Animação e

de Apoio à Família (AAAF). É uma componente educativa, desenvolvida por animadores

socioculturais durante os períodos letivos definidos pelo MEC, com a duração de cinco horas,

repartidas ao longo do dia. Esta componente de apoio à família integra o serviço de alimentação

e as atividades de animação, durante os períodos letivos e durante os períodos de interrupção

letiva. Esta componente visa essencialmente dar resposta às necessidades das famílias, ao nível

da conciliação entre a vida pessoal e profissional, os horários dos estabelecimentos de educação,

Page 40: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

13

e contribuir para a socialização das crianças. A componente educativa da educação pré-escolar é

gratuita (Lei n.º5/97 de 10 de fevereiro) mas, de acordo com o DL nº 147/97 de 11 de junho, os

pais ou encarregados de educação comparticipam no custo das componentes não letivas da

educação pré-escolar, de acordo com as respetivas condições socioeconómicas.

3.2. Organização da equipa educativa

Neste JI a equipa pedagógica é constituída por duas educadoras, duas assistentes operacionais,

uma para cada sala de atividades em funcionamento, e três animadoras. Todos estes membros

estabelecem uma relação aprazível, proporcionando um ambiente propício ao desenvolvimento

de todas as crianças e adultos, pois é num ambiente acolhedor que se criam relações de amizade,

respeito e confiança. Por esta razão, esta interação é benéfica para toda a comunidade educativa.

É de destacar, como referem Hohmann e Weikart (2011, p.130), que o trabalho em equipa é um

processo de aprendizagem pela ação que implica um clima de apoio e respeito mútuo.

Devido a dificuldades motoras de uma criança de cinco anos, vem ao JI uma educadora

especialista nestas dificuldades, uma vez por semana, para trabalhar individual e especificamente

com a mesma.

O bom funcionamento entre o corpo docente e não docente é crucial para que haja bom

ambiente e momentos coletivos produtivos. Segundo as OCEPE as reuniões regulares, entre

educadores e auxiliares de acção educativa, entre educadores e professores, são um meio

importante de formação profissional com efeitos na educação das crianças (Ministério da

Educação, 1997, p. 41). Ao longo da PES I, pudemos assistir a vários momentos em que a equipa

pedagógica discutia assuntos relacionados com o JI e com o bom funcionamento do mesmo. A

partilha de ideias e a articulação de atividades entre os grupos das duas salas era observada

algumas vezes. Assim, a equipa beneficia, através da formação, interesse e saberes de cada

interveniente. Segundo Post e Hohmann (2011, p. 300) ao longo de cada dia, os vários membros

de uma equipa de educadores trabalham em conjunto na observação e no apoio das crianças que

frequentam o seu programa educativo . Por norma, quando surgisse alguma situação mais

preocupante com determinada criança, a educadora cooperante, em conjunto com o resto da

equipa, pensava numa solução para o problema. Citando Hohmann & Weikart (2011, p. 130), ao

trabalhar numa equipa os adultos utilizam muitos dos mesmos princípios curriculares e das

mesmas estratégias que usam quando trabalham com as crianças. No seu melhor, o trabalho em

equipa é um processo de aprendizagem pela acção que implica um clima de apoio e de respeito

mútuo. É portanto, extremamente importante que os adultos trabalhem sempre em conjunto, com

o intuito de ajudar mais e melhor as suas crianças.

Page 41: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

14

3.3. Organização do tempo educativo/rotinas diárias

A rotina diária das crianças é a sequência de momentos e atividades selecionados pela

educadora que visam a organização do tempo que as mesmas permanecem no JI. Pressupõe-se,

assim, que ao longo do processo de ensino-aprendizagem deve subsistir uma rotina, com um

tempo predeterminado para cada atividade/momento, para que a criança consiga experienciar

várias oportunidades e estabelecer diferentes tipos de interações, pois uma rotina que é educativa

é, porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que

sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de

propor modificações (Ministério da Educação, 1997, p. 40).

A gestão e organização do tempo no JI não tem de ser cronometrada ao pormenor, contudo é

essencial que as crianças criem hábitos diários para compreenderem a importância das regras

existentes. O educador deve proceder à organização do tempo de forma flexível e diversificada,

ou seja, atuar de acordo com as crianças do grupo, pensar no grupo como um todo e em cada

criança como uma só, tal como preconizam as OCEPE

o tempo educativo comtempla de forma equilibrada diversos ritmos e

tipos de actividades, em diferentes situações-individual, com outra

criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo – e permite

oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta a s

diferentes áreas de conteúdos (Ministério da Educação, 1997, p. 40).

O tempo educativo deve comportar um determinado ritmo e determinados tipos de atividades

tanto a nível individual, como de pequeno ou grande grupo, permitindo oportunidades de

aprendizagem diversificadas. A distribuição do tempo deve adequar-se às características do grupo

e às necessidades da criança.

De acordo com o anexo 1, podemos fazer a distinção entre dois momentos: manhã e tarde.

No período da manhã, as crianças dirigem-se à sala de atividades às 9h00, havendo um intervalo

entre as 10h00 e as 10h30. Neste período de tempo, as crianças aproveitam para lanchar. Este é

por norma, igual para todos, um pacote de leite com chocolate e algumas bolachas, exceto para

as crianças com necessidades alimentares específicas. De seguida, regressam à sala e prosseguem

com o que a educadora tiver planeado, até à hora do almoço, que ocorre às 12h00. O almoço

decorre nas instalações do JI e é supervisionado pelas animadoras socioculturais. O período da

tarde tem início às 14h00 e finaliza às 16h00. Após essa hora, as crianças são entregues às

animadoras, caso seja requerido pelo encarregado de educação, ou então vão para casa. Os

Page 42: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

15

encarregados de educação também têm um horário de atendimento que ocorre todas as terças-

feiras das 16h00 às 17h00. No entanto, a educadora encontra-se disponível sempre que um

encarregado de educação solicite a sua ajuda. De facto, é uma verdade absoluta que os pais são

os primeiros educadores dos seus filhos, sendo a escola um complemento dessa formação. Ambos

se complementam, por isso é importante a relação que se estabelece com cada família, visto que

ambas são indispensáveis na, e para a educação de cada criança.

3.4. Organização do espaço educativo

Considerando-se que o contexto institucional de educação pré-escolar se deve organizar

como um ambiente que facilite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, o educador e

os demais agentes educativos procuram proporcionar ao grupo um ambiente atraente,

promovendo relações agradáveis, fomentando descobertas e atividades diversificadas, de forma a

motivar as crianças para a aprendizagem. Tal como refere Gandini (2008, p.157), se o ambiente

é visto como algo que educa a criança , ele deverá ser flexível, adaptando-se às necessidades e

aos interesses de cada uma.

Encarámos a criança como um ser ativo no seu processo de desenvolvimento e

aprendizagem, que através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias

e acontecimentos (Hohmann & Weikart, 2011, p. 65) pode construir novos entendimentos. A

organização do ambiente educativo possibilita o desenvolvimento de diversas experiências de

aprendizagem, o contacto com diversos materiais e recursos, uma boa organização do tempo e

interações com diferentes intervenientes. A distribuição dos diversos espaços da sala foi pensada

conforme a idade e o nível cognitivo das crianças. Considerando-se a organização do ambiente

educativo o suporte do trabalho curricular do educador (Ministério da Educação, 1997, p. 31),

importa mencionar de forma explícita a organização das dimensões que o compõem. O JI é um

espaço que possibilita à criança descobrir e explorar o mundo que a rodeia, sendo que é na sala

de atividades que se desenrolam momentos importantes de aprendizagens. Este espaço contribui

para uma melhor socialização das crianças, facilitando a partilha de saberes, conhecimentos e

valores culturais.

O espaço da sala onde desenvolvemos a PES I está organizado de modo a que as crianças

desenvolvam os seus interesses e necessidades. É uma sala bem iluminada, com janelas amplas,

o que permite às crianças o visionamento do exterior. O pavimento é confortável, resistente,

lavável, antiderrapante e pouco refletor do som, garantindo um bom isolamento térmico e

acústico. Possuí placares onde são afixados os trabalhos das crianças, aspeto que se considera

bastante importante, no sentido de dar a conhecer as produções das crianças e poder contribuir

Page 43: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

16

para a construção da autoestima, pois as crianças gostam de olhar para os seus trabalhos e dizerem:

“ aquele é meu”. Desde o início do ano, foram sendo disponibilizados às crianças novos materiais, para

lhes proporcionar oportunidades de aprendizagem pela ação, pois é fundamental que os espaços

estejam devidamente equipados, escolhendo materiais que obedeçam a critérios de seleção tais

como a variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança e valor estético (Ministério da

Educação, 1997, p. 38). A organização dos materiais facilita a proposta de actividades por parte

do educador e, sobretudo, promove a escolha da criança (Oliveira Formosinho, 2008, p. 68), ou

seja, o espaço de uma sala de educação pré-escolar tem de ser adaptado e pensado segundo o

grupo.

Existem instrumentos a serem utilizados pelas crianças que fazem parte das suas rotinas

diárias. Um instrumento utilizado pelo grupo diariamente é o quadro das presenças, o qual possui

várias funções pois, para além de servir para as crianças marcarem a sua presença, serve também

para verificarem quantos elementos do grupo estavam presentes e quantos estavam ausentes, o

que permite, entre outras coisas, desenvolver alguns conceitos matemáticos. Este quadro

encontra-se exposto numa parede junto ao tapete verde onde nos reuníamos com as crianças, todas

as manhãs a conversar. Para estimular diferentes tipos de diversão, é necessário organizar o

espaço por áreas de interesse, pois esta disposição faz com que as crianças desenvolvam a

iniciativa, a autonomia e estabeleçam relações sociais. É assim, crucial que existam espaços com

finalidades diferentes para que as crianças desenvolvam diversas aprendizagens. Nas primeiras

sessões da nossa intervenção enquanto estagiárias, foram identificadas as áreas da sala e alterada

a sua disposição

A sala foi organizada por nós em diferentes áreas, com imagens identificativas e cada

criança deveria usar a medalha identificativa do cantinho da sala em que se encontrava a brincar,

sendo estas: área da biblioteca, área dos desenhos e da pintura, área da casinha das bonecas, área

da pista, área das construções, área do computador e área dos jogos de mesa. Começámos por

discutir, negociar e decidir o número de elementos a integrar nas áreas. Através deste processo

criaram-se regras para um bom funcionamento e interações entre as crianças e equacionaram-se

formas possíveis de utilizar esses mesmos espaços (Hohmann & Weikart, 2011).

A área da biblioteca dispõe de vários livros com diferentes temáticas. Existe um puf para

as crianças que quiserem folhear um livro confortavelmente. Esta área inclui também um

fantocheiro para as crianças poderem utilizar fantoches como meios de expressão e recriação.

A área dos desenhos e da pintura integra materiais para a realização de atividades com a

utilização dos lápis de cor, marcadores e folhas brancas. As crianças podem fazer e pintar

Page 44: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

17

desenhos. Estas atividades são realizadas na mesa. Cada criança é possuidora de um lugar próprio

devidamente identificado.

A área da casinha das bonecas é um local apelativo às brincadeiras do “faz de conta”, permitindo à criança associar “esta casa” a uma casa verdadeira. Esta área é composta por duas

divisões de uma casa, a cozinha e o quarto. Em cada um destes espaços existem materiais em

quantidade suficiente e diversificados, permitindo-lhes representar diferentes papéis sociais e

familiares.

A área da pista é um local em que as crianças podem brincar com animais, carros e uma

pista de carros. Aqui têm diversos equipamentos. Visto que estas brincadeiras decorrem no chão,

existe um tapete adequado às brincadeiras, para tornar o espaço mais confortável.

A área das construções foi, desde o início do ano, muito requisitada pelo grupo. Esta área

continha diferentes materiais para que as crianças, livremente, pudessem desenvolver diferentes

atividades como, por exemplo, construções em três dimensões. Continha materiais de encaixe,

sólidos geométricos, legos de diversos tamanhos e formas, entre outros materiais.

A área do computador está disponível apenas para duas crianças de cada vez e, sendo

muito requisitada, tem de ser utilizada com regras rígidas.

Na área dos jogos de mesa, as crianças jogam na mesa e podem fazê-lo sozinhas, em pares

ou em grupos, desde que tenham atitudes corretas e que não haja desentendimentos. Esta era uma

área muito requisitada pelo grupo e continha material muito diversificado, como puzzles,

encaixes, dominós, blocos lógicos, entre outros jogos.

Tal como referem Hohmann e Weikart (2011) na organização do espaço deve-se ter em

conta a disposição das várias áreas de interesse, de forma a criar um espaço central amplo para a

realização de atividades coletivas. Considera-se, assim, importante dar a devida importância ao

espaço, pois é nele que as crianças experimentam situações que lhes permitem desenvolver

competências ao nível do desenvolvimento físico, da comunicação, das interações sociais e

também ao nível cognitivo (Post & Hohmann, 2011).

Na perspetiva das OCEPE a sucessão de cada dia ou de cada acontecimento tem um certo

ritmo, existindo desta forma uma rotina educativa que é planeada pelo educador e pelas crianças.

As rotinas diárias (Anexo 1) permitem às crianças uma tomada de consciência daquilo que podem

ou não fazer nos vários momentos do dia e prever a sucessão dos acontecimentos, bem como a

construção da noção do desenrolar do tempo, o que a tornou cada vez mais capaz e independente

do adulto (Hohmann & Weikart, 2011)

Para que a criança assimile a noção de regras, a criação de rotinas é uma estratégia

essencial, pois estas começam a compreender que há momentos para tudo. Contudo, as rotinas

são sempre flexíveis na medida em que se considere pertinente ou necessário serem alteradas.

Page 45: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

18

É de salientar que todos os dias algumas crianças de 3 anos dormem a sesta das 13h00 às

15h00, por opção dos pais e da educadora que definem que ainda necessitam desse descanso

diário.

4. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma

As informações relativas à caracterização das crianças foram recolhidas através da

observação, conversas informais com a equipa pedagógica e através da análise das fichas de

inscrição das crianças, disponíveis no JI.

4.1. Caracterização do grupo

A nossa PES realizou-se com um grupo de crianças com idades compreendidas entre os

3 e os 4 anos, tal como nos indica o gráfico.

Gráfico 1- Idade das crianças Fonte- Própria

O grupo é constituído por dezoito crianças, onze do sexo masculino e sete do sexo

feminino (quadro 1). Todas as crianças são de nacionalidade portuguesa e residem na Guarda,

exceto uma criança que reside em Trancoso, mas devido aos pais trabalharem na cidade da

Guarda, frequenta este JI.

Das doze crianças com 4 anos, três frequentam este JI pela primeira vez, duas

frequentaram o JI da Casa da Criança no ano letivo anterior, e uma nunca frequentou creche nem

0 0 0 6 120 0

0 1 2 3 4 5 6

IDADE DAS CRIANÇAS

Idade das crianças

Sexo das crianças

Feminino 7

Masculino 11

Quadro 1- Sexo das crianças Fonte- Própria

Page 46: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

19

JI. Das seis crianças do grupo dos 3 anos, apenas uma não frequentou creche, quatro crianças

pertencem a famílias consideradas numerosas, com mais de dois ou três irmãos, sete crianças têm

mais um irmão e sete são filhos únicos.

Nota-se que há um investimento das famílias na educação e no bem-estar destas crianças,

o que se traduz, por exemplo, no facto de todas as crianças frequentarem as atividades

extracurriculares que o JI dinamiza (natação, passeios/viagens de estudo) e que envolvem um

pagamento adicional. As crianças revelam um desenvolvimento equilibrado e normal para a sua

faixa etária.

Apesar de nenhuma criança apresentar necessidades educativas especiais, existe uma

criança de 4 anos, que já está a frequentar o JI pelo 2º ano consecutivo, por não conseguir

acompanhar o nível cognitivo das crianças da sua idade. Todas as crianças entraram para o JI com

três anos, exceto uma menina de quatro anos, que apenas entrou no início do ano de 2015.

Segundo as OCEPE, a heterogeneidade do grupo pode facilitar o desenvolvimento das crianças,

pelo facto de se criar uma interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento

e com saberes diversificados, criando-se assim a oportunidade de confrontarem os seus pontos de

vista. De um modo geral, é um grupo sociável e respeitador, no entanto não muito comunicativo,

havendo algumas crianças que se exprimem com mais facilidade que outras. Podemos também

referir que o grupo demonstrava bastante interesse e entusiasmo por todas as atividades propostas,

manifestando vontade de participar, embora revelando algumas dificuldades em esperar pela sua

vez. Contudo, ficam rapidamente cansados e pedem para irem brincar.

Segundo Piaget (1974), crianças de 3 e 4 anos encontram-se no estádio pré-operatório ou

de pensamento intuitivo. Neste estádio, apesar de ainda não conseguirem usar todas as suas

capacidades, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado através do processo

de assimilação, acomodação e adaptação. Neste estádio a criança já é capaz de representar as suas

vivências e a sua realidade, através de diferentes aspetos, tais como o jogo, a linguagem, a

imagem, o pensamento, o animismo, o realismo, o finalismo e o artificialismo. O jogo simbólico

é definido por Piaget (1974) como o aspeto mais importante no desenvolvimento cognitivo da

criança, pois nesta fase predomina a assimilação de informação, a criança através de jogos do faz

de conta retrata as realidades que a rodeiam. Este estádio é fundamental, pois a criança aprende

de forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar à

experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente as aprendizagens fruto do

desenvolvimento e da sua comunicação. O egocentrismo passa a ser trabalhado e a criança

entende e compreende melhor a ideia de partilha e da existência de outras pessoas com as mesmas

necessidades.

Page 47: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

20

No que se refere à caracterização sociológica da família das crianças, importa considerar que

quanto à atividade profissional dos pais, na sua maioria, trabalham por conta de outrem e em

variadas atividades profissionais, tais como professores, empregados de café, gerentes bancários,

agricultores e funcionários da Câmara Municipal da Guarda. Analisando as habilitações literárias

dos pais, é possível constatar que, em média, as mães possuem um grau superior ao dos pais,

predominando um nível de formação superior. Relativamente à idade dos pais constatámos que

estas variam entre os 25 e os 41 anos de idade.

5. Caracterização da Escola Básica do Bonfim

A Escola Básica do Bonfim localizada no Bairro do Bonfim, onde se realizou a PES II,

começou a ser construída em 1941 na Rua Santos Lucas, quase em frente ao portão do Seminário

Maior. A obra demorou três anos a ficar concluída e abriu em 1944. O edifício do tipo Plano dos

Centenários Urbano foi profundamente remodelado em 2002/2003. Nesse ano letivo, devido às

obras, as aulas funcionaram nas salas de apoio das bancadas do Estádio Municipal da cidade da

Guarda5.

A reformulação da estrutura da escola pretendia criar melhores condições aos alunos e

professores no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem, quer para os momentos livres

dos alunos, quer para a realização de outras atividades. Tal como se encontra explícito na LBSE

(Lei nº85/2009) a estrutura dos edifícios escolares devem ter me conta, para além das actividades

escolares, o desenvolvimento de actividades de ocupação de tempos livres e o envolvimento da

escola em atividades extra-escolares.

Atualmente, a escola está organizada em três pisos. No 1º piso localiza-se a biblioteca escolar

Adriano Vasco Rodrigues (figura 8), uma sala polivalente, a sala das auxiliares, casas de banho

dos meninos, das meninas e outra para portadores de deficiência motora, uma reprografia e ainda

duas salas de aula.

A biblioteca escolar, como nos apresenta Motta (1999, p. 21), dentro de uma instituição deve

estar bem definida quanto à sua organização e funcionamento para que venha facilitar o ensino

e a aprendizagem. Nesta escola, a biblioteca foi inaugurada no ano letivo 2003/2004, sendo

aprovada a sua candidatura à Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, havendo necessidade de

escolher um patrono que lhe emprestasse o nome. Foi proposto o nome do escritor Adriano Vasco

Rodrigues, pois tinha sido professor primário, nesta escola, no início da sua carreira como

docente. As suas obras, entre livros e separatas, ultrapassam uma centena, desde a História Geral

5 Esta informação foi fornecida pela professora cooperante.

Page 48: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

21

da Civilização, passando por As Guerras Lusitanas, acabando na Monografia Artística da

Guarda.

Para além dos alunos da escola, as crianças do JI da Sé também recorrem com frequência a

este espaço. A biblioteca escolar veio ainda servir de motor ao Plano Nacional de Leitura (PNL),

pois tornou viável a leitura orientada na sala de aula, graças ao reforço de títulos que recebem,

prática que se tornou habitual nesta escola. Neste seguimento são apresentadas algumas

fotografias da Biblioteca Escolar Adriano Vasco Rodrigues.

A sala das auxiliares é uma sala pequena onde existe um micro-ondas, um frigorífico, a

caixa dos primeiros socorros, a campainha, o rádio e ainda os pertences das auxiliares.

Na escola existe também, como referimos, uma sala polivalente destinada às atividades

de expressão físico-motora e dramática (figura 9). É nesta sala que os alunos brincam quando o

tempo não é favorável para andarem no recreio, nos momentos de intervalo, antes das aulas

começarem e depois, no final do dia. Também é nesta sala que as turmas festejam o aniversário

dos colegas, quando estes levam bolo e bebidas para a escola.

Os materiais de trabalho, assim como uma fotocopiadora, encontram-se organizados na

reprografia. É ainda no 1º piso que se encontram as casas de banho de ambos os sexos, assim

como a de portadores de deficiência motora (Figura 11).

Figura 8- Biblioteca da escola Fonte- Própria

Figura 9- Sala Polivalente

Fonte-Própria

Page 49: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

22

Para além de todos estes recursos, existem ainda duas salas de aula no 1º piso, as quais

são destinadas às turmas do 1º e 2º ano (figuras 11e 12). Todas as salas estão numeradas de um a

quatro. De dois em dois anos, as turmas trocam de sala para que as do piso inferior sejam sempre

para os alunos mais novos.

No 2º piso apenas existem duas salas de aulas, a três e a quatro, destinadas ao 3º e 4º

ano (figuras 13 e 14).

Por sua vez, no 3º piso, encontra-se a sala de informática (figura 15), utilizada também

para as aulas de atividades extracurriculares e ainda para o apoio educativo. A sala de professores,

Figura 10- Casa de banho Fonte- Própria

Figura 12- Sala 2-2º Ano Fonte- Própria

Figura 14- Sala 4-4º Ano Fonte- Própria

Figura 11- Sala 1-1º Ano Fonte- Própria

Figura 13- Sala 3- 3º Ano Fonte- Própria

Page 50: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

23

neste momento é pouco utilizada para o efeito, uma vez que os docentes se reúnem na biblioteca.

No último piso existe ainda uma casa de banho destinada aos docentes.

A escola do Bonfim possui, portanto, excelentes recursos e equipamentos,

nomeadamente: quadros interativos, retroprojetor, videoprojetor, computadores com internet,

manuais escolares, material de desporto diversificado, material didático diversificado, material

escolar, etc. Assim, podemos afirmar que esta escola se encontra bem dividida e organizada em

função da diversidade das atividades letivas, pois a LBSE (Lei nº 85/2009) decreta que

os edifícios escolares devem ser planeados na óptica de um

equipamento integrado e ter suficiente flexibilidade para permitir,

sempre que possível, a sua utilização em diferentes actividades da

comunidade e a sua adaptação em função das alterações dos diferentes

níveis de ensino, de currículos e métodos educativos.

Em todas as salas de aula existe um computador com ligação à internet, um videoprojetor,

telefone e muito material didático de acordo com o ano de escolaridade de cada sala, para todas

as áreas de ensino, mas principalmente destinadas ao ensino da matemática, visto ser a área em

que os alunos apresentam mais dificuldades. Para o matemático Dienes (1976) o uso de materiais

concretos e jogos, principalmente os jogos lógicos, favorece a aprendizagem da criança, pois

estimulam o desenvolvimento mental e suas as habilidades, promovendo o desempenho escolar

mediante a observação desses objetos. É por meio de suas próprias experiências e não das de

outros que as crianças aprendem melhor. Por isso, as relações que quisermos que as crianças

adquiram, deverão concretizar-se por relações efetivamente observáveis entre atributos fáceis de

distinguir, tais como: cor, forma, etc (Dienes, 1976, p. 4).

Todos os compartimentos da escola se encontram equipados de aquecimento central.

Relativamente ao espaço exterior, este é bastante amplo. É utilizado para as crianças brincarem

nos intervalos, assim como para algumas atividades de expressão físico-motora, pois tal como

descreve Schiller (cit por Chateau, 1987, p.13), o homem só é completo quando brinca . É

Figura 15- Sala de informática

Fonte- Própria

Page 51: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

24

fundamental que nas escolas exista um espaço onde as crianças possam brincar para saírem um

pouco do ambiente formal que é a sala de aula. Existe ainda um minicampo destinado a desportos

coletivos, cujo pavimento é apropriado para não magoar e existe a toda a volta uma vedação alta

para não deixar sair as bolas.

5.1. Organização da equipa pedagógica

O corpo docente da escola Básica do Bonfim é constituído por quatro professores titulares de

turma, sendo o professor que durante este ano lecionou a turma do 4º ano, o coordenador da

escola. Para além do corpo docente, existem ainda duas assistentes operacionais e uma

bibliotecária. A limpeza e a vigilância das crianças nas horas livres são asseguradas pelas

assistentes operacionais. Relativamente a outros intervenientes na educação dos alunos desta

escola, existem duas professoras de apoio, uma professora de educação especial que apoia alunos

com dificuldades e promove planos de recuperação e de acompanhamento. No que se refere às

atividades extracurriculares, existem quatro professores, um professor de música, um de inglês,

um de ginástica e outro de tecnologias da informação e comunicação (TIC

5.2. Organização do tempo

O tempo destaca-se como o recurso mais importante que o professor tem de controlar: não

só quanto tempo deve ser gasto numa matéria específica, mas como gerir e focalizar o tempo dos

alunos nos assuntos escolares em geral (Arends, 2008, p. 79). Neste sentido, no que refere à

gestão e organização do tempo ao nível do 1º CEB existe um horário/rotina (Anexo 2) que inclui

todas as áreas curriculares disciplinares (português, estudo do meio, matemática e expressões),

bem como a formação pessoal e social, que engloba as áreas curriculares não disciplinares, tais

como: o estudo acompanhado e a educação para a cidadania, assim como atividades de

enriquecimento curricular (educação físico-motora, educação musical e inglês). Este deve ser

aplicado de forma séria e plena ao longo de todo o ano letivo. A distribuição semanal das aulas

pode ser alterada, desde que seja devidamente justificada.

5.3. Caracterização e organização do ambiente educativo

A organização do ambiente educativo de uma sala de aula no 1º CEB é bem distinta de

uma sala de atividades do pré-escolar, assim sendo, o professor deverá organizar o espaço e os

materiais, concebendo-os como recursos que devem proporcionar aos alunos experiências

Page 52: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

25

educativas integradas. Um ambiente bem pensado promove o progresso dos alunos em termos de

desenvolvimento físico, de comunicação, de competências cognitivas e de interações sociais.

Arends (2008, p.97) fundamenta esta opinião ao afirmar que a maneira como o espaço é usado

afecta a atmosfera de aprendizagem das salas de aula, influencia o diálogo e a comunicação tem

efeitos cognitivos e emocionais importantes nos alunos . Podemos, deste modo, referir que a

organização do ambiente educativo no 1º CEB revela predominantes e evidentes diferenças em

relação à organização do ambiente educativo desenvolvido na educação pré-escolar. Uma das

diferenças evidentes entre estes dois níveis de ensino é visível na organização do espaço da sala

de aula/atividade. Na educação pré-escolar, o espaço deve ser dividido em áreas de interesse

distintas, pois uma escola ou centro de aprendizagem pela acção deve ser planeado de modo a

apoiar diferentes tipos de brincadeiras e actividades de que as crianças gostem – exploração

sensorial, construção, invenção, teatralização e jogos simples (Zabalza, 1998, p. 164). No 1º CEB

os alunos têm lugares definidos e têm de seguir regras mais rígidas e distintas, como seguir um

manual, usar um caderno e manter uma postura correta, cabendo ao docente organizar a sala em

conformidade com o grupo (Zabalza, 1998).

Toda a instituição tem de estar organizada de modo a ser ela própria um espaço educativo.

Na perspetiva de Célis (1998), a organização do espaço, o tipo de equipamento, os materiais

existentes e o modo como estão dispostos condicionam o que as crianças podem fazer e aprender.

A constante reflexão sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as finalidades educativas

dos materiais permitem que a sua organização seja modificada tendo em conta as necessidades e

evolução do grupo. Neste seguimento, Célis (1998, p.83) refere que a maior parte da vida escolar

acontece na sala de aula, revestindo-se de grande importância os elementos pedagógicos que

nela existam e a forma como se organizam, com o objectivo de alcançar um sentido pedagógico

com a ambientação. Por tais motivos, a organização das mesas, da decoração, tudo tem a ver com

o grupo de alunos, com as suas atitudes e com o interesse pelos conteúdos.

A sala de aula e toda a escola deve ser um local onde os alunos acima de tudo sintam

prazer de frequentar, estes necessitam de estar motivados para se integrarem com mais facilidades

e demostrarem interesse. A possibilidade de estes poderem contribuir para a organização do

espaço em que passam uma grande parte do seu dia deve ser pensada, porque

a maneira como o espaço é gerido tem efeitos cognitivos e emocionais

importantes nos alunos. Embora os professores não controlem a

quantidade de espaço disponível, têm uma considerável liberdade de

acção no que diz respeito à sua acção […] acima de tudo, os

professores devem ser flexíveis e experimentar diferentes arranjos das

carteiras (Arends, 2008, p. 65).

Page 53: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

26

Existem várias disposições das carteiras adequadas para diferentes situações, neste

sentido deve estar subjacente a ideia de que cada grupo de alunos tem características e

personalidades próprias.

Seguidamente apresentamos a descrição pormenorizada da turma C14 onde decorreu a

PES II. Na figura 16 observamos a sala referente à turma, a qual possui uma decoração adequada

aos conteúdos em aprendizagem e à estação do ano a decorrer.

O critério que a professora cooperante utilizou para organizar os alunos foi determinado

pelo comportamento dos mesmos na sala de aula. Sendo a turma constituída por vinte e quatro

alunos existem três filas de carteiras. Em duas filas estão sentados oito alunos em pares e, na outra

fila, existem cinco carteiras, em que em duas delas estão dois alunos sozinhos por serem um pouco

perturbadores. A docente optou por juntar na fila junto à sua secretária os alunos que apresentam

mais dificuldades de aprendizagem. Todas

estas medidas foram bem pensadas, porque

a professora acompanha a turma desde o 1º

ano de escolaridade e já tem um bom

conhecimento sobre cada aluno. A

decoração da sala é composta pelos recursos

utilizados como auxiliares de ensino,

encontrando-se ao fundo da mesma um

placard decorado conforme a estação do ano. Neste caso, alusivo à primavera (Figura 17).

Na sala existe um computador, com impressora, colunas e videoprojetor. São utilizados

apenas pelas professoras, como facilitador no processo ensino e aprendizagem. Atualmente, o

computador vem-se tornando num elemento ativo nas nossas escolas, não tem o papel de ensinar,

mas sim de criar condições de aprendizagem, ou seja, as TIC não substituem o professor mas

modificam algumas das suas funções. Tavares (2001, p.41) preconiza que o estudante do futuro

Figura 16- Sala do 3º Ano - Turma C14 Fonte- Própria

Figura 17- Placard alusivo à primavera Fonte- Própria

Page 54: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

27

será cada vez mais interativo e participará na construção do próprio saber, utilizando as novas

tecnologias.

Para promover o gosto pela leitura, ao fundo da sala, existe um armário onde se encontram

vários livros da biblioteca que os alunos poderão ler ou consultar sempre que a professora der

autorização para o fazerem. Normalmente, isto acontece quando terminam algum exercício antes

da hora estipulada pela professora, ou quando ficam no intervalo dentro da sala. A leitura é

importante, não só para praticar mas também porque permite ao indivíduo:

- Alargar horizontes;

- Estimular a criatividade;

- Conhecer-se melhor a si mesmo e aos outros;

- Aprofundar os conhecimentos numa determinada área de especialidade;

- Penetrar nas ideais e sentimentos de um dado autor;

- Mobilizar os conhecimentos pessoais para a interpretação do que lê e consultar outros

documentos sempre que for preciso;

- Detetar criticamente os aspetos positivos e negativos do que se lê;

- Articular as novas ideias com a experiência anterior, consolidando, assim, a sua

personalidade no sentido de poder adaptar o ritmo de leitura pessoal às necessidades do

momento (Silva, 2000, p. 20).

Outro aspeto de extrema importância que também está presente na sala é a reciclagem.

Existem três sacos com as cores respetivas, verde para o vidro, amarelo para o papel e cartão e

azul para o plástico, onde os alunos depositam o respetivo lixo. Para além de estarem a consolidar

conteúdos adquiridos em estudo do meio, estão a aprender novos hábitos que poderão incutir a

outros fora do contexto de sala de aula. De acordo com o DL 73/2011, a reciclagem é uma

operação de valorização, incluindo o reprocessamento de materiais orgânicos, através da qual

os materiais constituintes dos resíduos são novamente transformados em produtos, materiais ou

substâncias para o seu fim original ou para outros fins, devendo assim ser aplicado nas escolas

e também em casa.

Os armários disponíveis na sala servem para guardar o material da professora e dos alunos.

Cada aluno tem uma caixa onde guarda algum material que não utiliza no dia-a-dia. Os dossiês

pessoais também se encontram num armário onde são colocadas as fichas que os alunos fazem

após serem corrigidas pela professora. À medida que realizam as fichas de trabalho e a docente

as corrige, coloca-as nos dossiês. Os processos dos alunos estão guardados num armário com

chave para estarem em segurança, visto que acompanharão o aluno ao longo de toda a sua

escolaridade.

Page 55: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

28

6. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo

Para a realização da PES II no 1º CEB, a escola que nos acolheu, como já foi referido

anteriormente, foi a escola Básica do Bonfim, pertencente ao AEAA. A professora cooperante foi

a professora Ana Margarida Cardoso com a turma C14. Todos os alunos da turma têm

nacionalidade portuguesa e a sua localidade de residência na maioria é na Guarda.

As crianças que frequentam o 3º ano de escolaridade, por norma têm idades

compreendidas entre os 8 e os 9 anos, fase transitória para o 4º ano, tal como observamos no

gráfico 2.

Gráfico 2- Idade dos alunos

Fonte- Própria

É nesta fase que se notam vários progressos no desenvolvimento da criança, a nível

cognitivo, físico, social e moral. Tavares (2007, p. 58) refere que esta fase designa-se de período

escolar já que, de um modo geral, em praticamente todas as culturas, as crianças estão

preparadas e disponíveis para a aprendizagem.A turma C14 é constituída por vinte e quatro

alunos, nove do sexo feminino e quinze do sexo masculino (quadro 2).

Sexo dos alunos

Feminino 9

Masculino 15

Quadro 2- Sexo dos alunos Fonte- Própria

A turma apresenta um bom índice de desenvolvimento, contudo, existe uma aluna que

apresenta dificuldades de aprendizagem a todos os níveis das áreas do conhecimento, pelo facto

de exibir um diagnóstico médico e psicológico que refere a presença de dislexia. Como tal possui

um plano de acompanhamento pedagógico individual. Este plano propõe que o aluno tenha o

apoio individual de professores especializados com o objetivo de os ajudar a desenvolver as suas

capacidades. Fonseca (1989, p.34) menciona que as dificuldades primárias compreendem

perturbações nas aquisições especificamente humanas, como a linguagem, a escrita ou o cálculo.

Um outro aluno no final do ano letivo apresentou graves dificuldades a matemática surgindo,

0

20

7 8 9 10

Idade dos alunos

Idade dosalunos

Page 56: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

29

então, a necessidade de se criar um plano de acompanhamento pedagógico individual na área da

matemática a implementar no ano letivo seguinte.

Na turma não existe nenhum caso de deficiência, nem qualquer aluno que possua um

historial médico preocupante, contudo, existem alguns alunos com falta de concentração que, por

vezes, afeta o seu desenvolvimento na aprendizagem. Existem, todavia três alunos que apresentam

sinais de hiperatividade. A hiperatividade encontra-se em alunos com comportamentos

significativamente desviantes dos considerados normais, que dizem respeito à irrequietude,

desatenção, impulsividade e que andam frequentemente associados a problemas de

comportamento e aprendizagem (Fonseca, 1999).

Na turma C14 quase todos os alunos tiveram a oportunidade de frequentar a pré-escolar,

como podemos verificar no quadro 3.

Frequentou a Pré-Escola

Sim 22

Não 2

Quadro 3- Participação na Educação Pré-Escolar Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante

A frequência do pré-escolar, antes de entrar o 1º ciclo, é uma vantagem para os alunos e

para os pais. Pois tal como é preconizado nas OCEPE, a educação pré-escolar é a primeira etapa

da educação básica no processo de educação ao longo da vida, favorecendo a formação e o

desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como

ser autónomo, livre e solidário (Ministério da Educação, 1997, p. 15).

Nas escolas do 1º CEB existem atividades extracurriculares após o período de aulas

normal, contudo nem todos os alunos participam nas mesmas, pois no final do dia vão para outras

atividades fora da escola ou vão para casa. No quadro 4 podemos verificar o número de alunos

que frequentam e o número de alunos que não frequentam as atividades extracurriculares

existentes na escola.

A figura 20 indica as atividades existentes na escola e a frequência de alunos nas mesmas.

Frequenta atividades extracurriculares

Sim 13

Não 11

Quadro 4- Frequência nas atividades extracurriculares

Fonte- Professora cooperante

Page 57: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

30

Figura 18- Atividades extracurriculares da escola Fonte- Professora cooperante

No que se refere às habilitações literárias dos pais dos alunos da turma, verificou-se que

possuem quase todos, uma licenciatura. Não se conhecem as habilitações literárias do pai de um

aluno, mas em relação à mãe temos a informação de todos os alunos.

Um problema que se nota na turma é que existem algumas disparidades no que concerne

ao apoio em casa. Alguns pais fazem o trabalho que lhes compete, ajudam o aluno nas suas

dificuldades, outros querem ajudar tanto que acabam por prejudicar a autonomia do aprendiz e,

existem, também, pais que não possuem uma participação suficientemente ativa na aprendizagem

do seu filho. Constámos que o nível académico dos pais se encontra diretamente ligado ao

acompanhamento que é aplicado em casa. Assim, em regra quanto mais forem as suas habilitações

literárias, maior é o acompanhamento dos alunos em casa. As figuras 19 e 20 reportam o grau

académico do pai e da mãe dos alunos.

Figura 19- Habilitações literárias da mãe dos alunos

Fonte- Fichas biográficas dos alunos

02468

10

Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola

Atividades extracurricularesexistentes na escola

0

5

10

15

Habilitações literárias da mãe dos alunos

Habilitações literárias da mãe dosalunos

Page 58: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

31

O estado civil dos pais (Figura 21) pode influenciar o desenvolvimento dos alunos, pois

por vezes não aceitam bem o facto de serem filhos de pais divorciados. Por outro lado, também o

facto de viverem com os pais, mas o ambiente familiar não ser o melhor, prejudica o aluno. Pelo

facto de alguns pais serem divorciados, os alunos também não vivem todos com o pai e com a

mãe (Figura 24). Existe uma aluna que está entregue aos cuidados dos avós maternos, pois os pais

não apresentam condições a vários níveis para poderem dar uma boa educação à menina.

Figura 21- Estado civil dos pais dos alunos Figura 22- Com quem vivem os alunos

Fonte- Professora cooperante Ser encarregado de educação de um aluno significa muito na vida do mesmo. A função

de educar é muito importante, o futuro dos alunos também é influenciado pelas atitudes que quem

é responsável toma em relação à forma como educa. Diogo (1998) explica que a participação dos

encarregados de educação, na tomada de decisões escolares, conduz a uma melhoria do ensino, a

um aumento de sucesso escolar dos alunos e representa um pilar estruturante da cultura da

organização escolar. É importante que os encarregados de educação se preocupem com tudo o

que envolve a comunidade escolar com vista a melhorar a educação e a ajudar sempre o melhor

20

4

Estado Civil dos pais

Casados

Divorciados0

10

20

30

Com quem vive o aluno

Comquem viveo aluno

05

1015

Habilitações literárias do pai dos alunos

Habilitações literárias do pai dosalunos

Figura 20- Habilitações literárias do pai dos alunos Fonte- Fichas biográficas dos alunos

Page 59: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

32

possível os seus educandos. Tal com mostra a figura 23, a mãe predomina como encarregado de

educação dos alunos.

Figura 23- Encarregados de educação dos alunos Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante

Apesar de grande número de pais dos alunos serem licenciados, não significa que estejam

a trabalhar na área da formação e que as condições de vida sejam as melhores. Existem algumas

disparidades na turma. Enquanto alguns alunos possuem boas condições de vida, existem outros

a viver em situações de grandes dificuldades financeiras,

tendo de ser ajudados por outros familiares e pela segurança

social (Figura 24). Atualmente a internet é utilizada e

necessária para grande parte da nossa vida e alguns alunos

ainda não têm internet em casa (Figura 26). Já não são

muitos, mas a verdade é que até algum tempo atrás alguns

alunos não tinham, devido às dificuldades financeiras da

família. O abono de família é uma ajuda financeira que

cerca de metade da turma recebe mensalmente (Figura 25).

Alguns alunos são filhos únicos e outros têm irmãos (figura 27). Ter irmãos é, na nossa

opinião, um aspeto positivo na vida das crianças, pois aprendem a estar sempre com alguém, a

122

10

20

40

Pai Mãe Avó materna

Encarregado de educação

0

5

10

15

20

Sim Não

1316

Recebe abono de família

Recebeabono defamília

0

5

10

15

20

Sim Não

8

16

Necessita de apoio social

ApoioSocial

Sim Não

22

2

Tem internet em casa

Teminternetem casa?

Figura 24- Necessita de apoio social Fonte-Informação fornecida pela

professora cooperante

Figura 25- Tem internet em casa

Fonte-Alunos

Figura 26- Recebe abono de família Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante

Page 60: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

33

partilhar, a serem amigos e unidos. As relações entre irmãos tendem a ser fortes, tanto no lado

positivo, na cumplicidade, como também na rivalidade. As relações entre irmãos acontecem no

contexto de um “registo familiar” que determina um conjunto complexo de relacionamentos entre

cada filho e cada pai e entre cada filho em relação ao outro filho com cada pai (Hohmann &

Weikart, 2011, p. 153).

A relação entre irmãos é inicialmente forçada, mas em muitos casos, com o passar do

tempo, acaba por se tornar longa. Os irmãos desempenham um conjunto de papéis nomeadamente:

amigo, concorrente, administrador e professor. Estes são vistos também como proporcionadores

de aconchego, companhia e afeto. Os irmãos podem vir a ter durante toda a sua vida uma relação

muito emocional e próxima. A falta de irmãos pode, por vezes, impedir a criança de conhecer

determinados sentimentos de partilha e união e, também excessiva atenção e proteção dos pais.

Estas crianças podem ainda sentir-se sozinhas quando os pais não têm tempo para estar com elas.

No que concerne às avaliações e ao desenvolvimento científico da turma, pode referir-se

que o nível geral da turma é bom, tal como se pode observar nos resultados das aprendizagens do

2º e 3º período do ano letivo 2014/2015. Pelo facto de a professora já os acompanhar desde o 1º

ano, esta facultou-nos a informação de que a turma é equilibrada e que os resultados não variam

muito do normal que podemos verificar nas figuras 30 e 31. Na turma apenas uma aluna já foi

retida, sendo a mesma que apresenta dificuldades de aprendizagem.

0

5

10

15

0 1 2 3 4 5 6

Nº de Irmãos

Nº de Irmãos

Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

08

1420

8 1330

10 1220 3

156

0 012 12

Avaliações Finais do 2º Período

Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora

Figura 27- Número de irmãos por alunos Fonte-Registos biográficos dos alunos

Figura 28- Avaliação do 2º período Fonte-Informação fornecida pela professora cooperante

Page 61: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

34

Ao longo de todo o ano letivo a avaliação manteve-se equilibrada. Após a verificação dos

dados dos alunos desde o 1º ano de escolaridade, concluímos que, no geral, os resultados da turma

têm sido bons. A professora cooperante acompanha a turma desde o 1º ano e referenciou que,

apesar de exceções pontuais, os alunos alcançam os objetivos pretendidos pelo programa.

O dicionário de Língua Portuguesa (2014) refere a avaliação como o ato de avaliar,

apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional. A avaliação pode

ser considerada muitas vezes como uma atitude cruel ou mesmo tendo efeito antieducativo, mas

o que devemos considerar é que a atribuição de notas permite ao aluno ter o conhecimento da

qualidade do seu trabalho, compreender a sua posição em relação ao colega e, ainda, avaliar o seu

esforço, para modificar ou manter o seu desempenho.

Na avaliação podem ser utilizadas diferentes estratégias com o objetivo de recolher dados

sobre o aluno. O professor avalia o aluno, através da observação, de questões abertas durante as

aulas, de debates coletivos, dos seus trabalhos e, também, através das provas sumativas.

Se o principal valor da avaliação consiste em permitir detetar uma

deficiência de aprendizagem mal ela se produz, para se poder remediar

de imediato, fica claro que, se não se avaliarem os alunos, eles

avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem as falhas que vão tendo

ou as lacunas que se vão formando, até chegar o momento em que não

poderão realizar novas aprendizagens por falta da base necessária ou

por carência da necessária consistência (Arends, 2008, p. 256)

O teste de avaliação é o método mais antigo de avaliar os alunos nas escolas, porque

permite detetar se estes se preparam e se evoluem. Permite avaliar o aluno no fim de uma fase da

sua aprendizagem, ou seja, elaborar um juízo global da sua aprendizagem.

Nos gráficos verifica-se uma regularidade ao longo dos três períodos letivos, as notas das

áreas das expressões mantiveram-se. É importante referir que as áreas das expressões incluem a

Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

08

14

228 12

205

145

0 3

156

0 0

12 12

Avaliações Finais do 3º Período

Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora

Figura 29- Avaliação do 3º período Fonte-Informação fornecida pela professora cooperante

Page 62: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

35

plástica, a dramática e a musical, pois são as três expressões lecionadas no tempo letivo pela

professora titular de turma. A área da expressão físico-motora, como é uma atividade de

enriquecimento curricular, é lecionada no período letivo pela professora coadjuvante da turma.

O facto de os alunos frequentarem algumas atividades extracurriculares fora da escola,

ou de enriquecimento curricular dentro da escola permite que desenvolvam outras capacidades

individuais. Dos vinte e quatro alunos da turma, dezoito estão inscritos em atividades

extracurriculares fora da escola e três não participam em qualquer atividades. A natação, a

catequese, o ballet, o karaté e o futebol são exemplos de atividades em que os alunos estão

inseridos fora da escola.

Não basta participarem em atividades extra escolares, nem fazer os trabalhos de casa para

que haja um estudo contínuo e exemplar. Estudar diariamente e de preferência com alguém que

possa esclarecer as dúvidas dos alunos é essencial. Contudo, não se devem dar as respostas todas

aos alunos sem que estes, à priori, pensem e reflitam sobre o que estão a fazer. Os alunos

responderam a duas questões sobre se estudam todos os dias e quanto tempo o fazem (Figuras 32

e 33).

No que concerne aos membros da família com quem normalmente estudam,

maioritariamente fazem-no com a mãe, podendo por vezes ser com a avó, com o pai ou com o

irmão mais velho. O direito à educação diz respeito antes de mais nada à criança, já formada pelo

meio familiar e apta a receber um ensino escolar (Piaget J. , 1972, p. 52). Daí ser fundamental que

o meio familiar seja enriquecedor e facilitador no gosto pelo saber.

2

9 8

2 2

Quanto tempo estudas?

Quanto tempo estudas?

Sim Não

195

Estudas todos os dias?

Estudas todos os dias?

Figura 31- Quanto tempo estudas? Fonte- Alunos da turma C14

Figura 30- Estudas todos os dias? Fonte-Alunos da turma C14

Page 63: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 64: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Capítulo II Descrição da Prática de Ensino Supervisionada

Page 65: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

38

1. Enquadramento da PES

No atual quadro legal, conforme Despacho n.º 4208/2010, de 9 de março, a iniciação à

Prática Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Educação Pré-Escolar

e Ensino do 1º CEB da ESECD, integra o Estágio Profissional, a PES, e rege-se pela legislação

específica relativa à profissional para a docência. O ciclo de estudos teve a duração de três

semestres, o primeiro e segundo no ano letivo 2013/2014 e o terceiro no ano letivo 2014/2015. A

nível institucional, a PES decorreu, como referimos, nos estabelecimentos de ensino do pré-

escolar e 1º CEB, com os quais a ESECD-IPG possui protocolos de estágio, neste caso o JI da Sé

(PES I) e a Escola Básica do Bonfim (PES II). A PES é orientada por docentes supervisoras da

ESECD, neste caso, a Professora Filomena Velho no pré-escolar (PES I) e a Professora Elisabete

Brito no 1º CEB (PES II) e pelas respetivas educadoras/professoras cooperantes dos contextos

educativos onde decorre a intervenção.

A PES visa dotar os aprendizes de um conjunto de competências essenciais à sua prática

pedagógica futura. A componente prática desta unidade curricular possibilita a intervenção direta

dos estagiários no contexto educativo e, desta forma, permite a ligação da teoria com a prática.

De acordo com Formosinho (2009, p.57) a prática pedagógica caracteriza-se como sendo a

componente curricular da formação profissional de professores cuja finalidade explícita é iniciar

os alunos no mundo da prática do docente e desenvolver competências práticas inerentes a um

desempenho docente adequado e responsável. Assim sendo, é através de uma prática docente

orientada e refletida que os futuros educadores e professores alcançam competências para um

desempenho de qualidade. Nesta perspetiva, a PES constitui uma componente essencial na

formação de professores, uma vez que esta prática completa um ciclo de aprendizagens,

preparando o indivíduo para o acesso ao mundo da prática profissional docente. Assim, a prática

pedagógica é a componente curricular que visa, em termos formais, a aprendizagem das

competências básicas para o desempenho docente (Formosinho, 2009, p. 19).

Ambos os momentos da PES se iniciaram com um tempo de observação, reforçando a

ideia de Estrela (1994, p.29) que afirma que a observação deverá ser a primeira e necessária

etapa de uma intervenção pedagógica fundamentada exigida pela prática . O tempo de

observação foi realmente adequado, pois permitiu que conhecêssemos as instituições, os grupos

de crianças/alunos com que iriamos trabalhar e a restante comunidade escolar. Este conhecimento

é essencial, porque permite ao educador/professor estagiário ter alguma noção do

desenvolvimento individual de cada criança e do grupo ao longo da sua prática educativa. Estrela

(1994) afirma que o modo como se trabalha nas instituições permite aos estagiários seguir ou

melhorar as práticas existentes, recolher e organizar criteriosamente toda a informação e

Page 66: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

39

adaptarem-se continuamente a todos os elementos existentes. Nesta mesma perspetiva, Paiva

(2005, p.48) refere que a observação se constitui como

um campo de reflexão e acção onde pedagogia e desenvolvimento

profissional podem caminhar lado a lado. Se o percorrermos de forma

colaborativa, estamos não só a contribuir para desconstruir os

sentimentos negativos que lhe são frequentemente associados, como

também a criar um ambiente favorável para que todos os intervenientes

– supervisores e professores estagiários – possam sentir-se

encorajados a correr riscos, explorando novas formas e estratégias

para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

A elaboração do Relatório de Estágio procura a formação do professor/educador através

da sua capacidade de observar, planificar e refletir sobre a prática. Uma boa observação permite

que o estagiário, sendo um guia, um orientador e um facilitador da aprendizagem, adapte as suas

práticas pedagógicas à realidade dos seus alunos. Assim sendo, a fase de observação,

principalmente neste âmbito de formação de professores, é bastante importante, pois permite ao

futuro professor preparar-se para o grupo que o irá acolher (Marques, 1985).

Após a observação, tornou-se necessário e importante planear todo o processo educativo

de acordo com o que conhecíamos do grupo e consoante os conteúdos a trabalhar, porque é a

partir da planificação que se promove um ambiente estimulante para que as crianças/alunos se

desenvolvam e consigam realizar aprendizagens ativas, significativas e diversificadas. Neste

sentido, o plano de aula representa o ponto de partida e união entre o conteúdo programático e

teórico, e a realidade do grupo, permitindo o desenvolvimento das suas capacidades, habilidades

e os conhecimentos das crianças/alunos. Desta forma, a planificação é uma actividade que

consiste em definir e sequenciar os objectivos do nosso ensino e da aprendizagem dos nossos

alunos, determinar processos para avaliar se eles foram conseguidos, prever algumas estratégias

de ensino/aprendizagem e selecionar materiais auxiliares (Tavares & Alarcão, 2005, p. 158).

Ao longo do Mestrado, as planificações e a sua importância para gerir um grupo/uma turma

são cruciais. Assim sendo, na PES estas estiveram sempre presentes. Com vista a facilitar a

aprendizagem, o professor/educador deve organizar e planificar as suas actividades para que as

crianças possam colaborar e interagir com o educador e com os restantes colegas (Mesquita,

2007, p. 142). As planificações aplicadas (Anexo 3) eram diárias e detalhavam todos os passos

que se pretendiam seguir ao longo do dia. Elaborar uma planificação que leve a pensar o que fazer

diariamente permite quebrar a rotina, estimular o interesse dos estudantes ou pensar em

estratégias docentes inovadoras (Borrás, 2001, p. 276). É necessário que tenhamos sempre

estratégias pensadas caso surja algum imprevisto. Contudo, a existência de uma planificação não

Page 67: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

40

implica que esta seja seguida de forma rígida e que não possa sofrer alterações sempre que se

considere necessário, assim entendemos a planificação deve ser flexível, sequencial e transversal

(Mesquita, 2007, p. 178). As planificações estruturadas possuem um caráter flexível, permitindo

que as atividades e tarefas possam ser alteradas consoante as necessidades e interesse do grupo

de crianças, suscitando assim interações positivas entre os intervenientes. A existência de uma

planificação reforça a ideia presente nas OCEPE de que deve ser dada a oportunidade de usufruir

de experiências educativas diversificadas, num contexto facilitador de interacções (Ministério da

Educação, 1997, p. 19), e que o educador deve planear situações de aprendizagem que sejam

suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e a estimular cada criança (Ministério da

Educação, 1997, p. 26). Para realização da mesma, os professores/educadores têm à disposição

alguns documentos de apoio: na educação pré-escolar estão disponíveis as OCEPE, as metas de

aprendizagem e as brochuras, e no 1º CEB estão disponíveis as metas de aprendizagem, o

programa de português, de matemática, programa curricular de estudo do meio e das expressões

(plástica, musical, físico-motora e dramática) e também as brochuras das diferentes áreas. Ou

seja, todas as planificações têm de conter as exigências definidas pelo MEC, para que haja

uniformidade em todas as instituições de educação do país.

Durante a PES, no final de cada semana de regência era redigida uma reflexão

fundamentada sobre a prática aplicada, na qual, para além de descrevermos as atividades,

referíamos também as dificuldades e as facilidades sentidas. Refletíamos, procurando encontrar

soluções que permitissem melhorar o trabalho com o grupo, pois o mais importante são os

interesses das crianças/alunos, centrando nestes a ação educativa, procurando sempre incrementar

uma evolução nas aprendizagens desenvolvidas.

2. A prática de ensino supervisionada

O ciclo de estudos da PES divide-se em três: PES I, PES II e PES III. As duas primeiras

constituem a prática educativa efetiva. Aqui os alunos estagiários vão para as instituições (JI e

Escola do 1º CEB) aplicar na prática as aprendizagens. Na PES III existem componentes teóricas

e práticas que abordam questões sobre a organização e administração educacionais e escolar. As

várias vertentes da PES pretendem que nos integremos o máximo possível num ambiente escolar,

complementando-se entre elas.

Na PES I e na PES II o trabalho foi sempre realizado com o meu par de estágio.

Trabalhámos em conjunto e aprendemos uma com a outra. Foi essencial ter comigo um par que

me ajudasse e que fosse uma boa companheira de trabalho.

Page 68: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

41

2.1. Contexto legal da PES

O sistema educativo português, tal como todos os outros, não permanece ileso às

mudanças da sociedade, sendo a escola um espelho da mesma.

Com o intuito do aperfeiçoamento do nosso sistema educativo, foi publicada a Lei nº

46/86 de 14 de outubro, sobre a lei de bases do sistema educativo (LBSE) que assenta na

Constituição Portuguesa, designadamente no princípio básico do acesso à educação, explicitando

a ideia de que todos os portugueses têm direito à educação e cultura, tendo o Estado o dever de

promover um ensino justo e igual a todos os indivíduos. Assim sendo, a LBSE determina a

organização geral do sistema educativo que inclui todos os níveis de ensino desde o pré-escolar

até ao Ensino Superior. Porém, este documento legal tem vindo a ser sujeito a algumas alterações,

sendo que a última foi publicada através da Lei n.º 85/20096. Este documento tornou-se assim no

regulador da educação que visa a concretização de vários objetivos. Atualmente é exigido um trabalho mais árduo e profundo aos docentes. Estes têm de ser

cada vez mais profissionais de qualidade, mais qualificados e apresentar garantias de estabilidade

à escola. A formação pós Bolonha trouxe inúmeras novidades aos cursos superiores, o DL nº

43/2007, de 22 de fevereiro regula as condições necessárias para a docência,

a habilitação profissional é obtida através de um curso de formação

inicial de professores, ministrado em escolas superiores ou em

universidades, e organizado segundo os perfis de qualificação para a

docência. Estes cursos qualificam, profissionalmente, para o grupo de

docência / de recrutamento no qual foi realizado o estágio/prática

pedagógica ou na especialidade do grau de mestre.

Presentemente, a habilitação do docente generalista, permite entre outras, a habilitação

conjunta para a educação pré-escolar e para o 1º CEB. Este curso está em funcionamento na

ESECD desde o ano letivo 2009/2010. Para se obter o grau de professor ou educador, na formação

pós Bolonha, é necessário obter o grau de mestre, tal como refere o decreto-lei 43/2007.

Com a transformação da estrutura dos ciclos de estudos do ensino

superior, no contexto do Processo de Bolonha, este nível será agora o

de mestrado, o que demonstra o esforço de elevação do nível de

qualificação do corpo docente com vista a reforçar a qualidade da sua

preparação e a valorização do respectivo estatuto sócio-profissional.

6 Considerada a data em que foi desenvolvida a nossa PES, visto que este documento já sofreu entretanto outras alterações.

Page 69: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

42

A ESECD e outros estabelecimentos de ensino superior que pretendem ministrar os ciclos

de estudos para futuros docentes devem estabelecer protocolos com as instituições de educação

pré-escolar e 1º CEB, com vista ao desenvolvimento de actividades de iniciação à prática

profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada, e de investigação e desenvolvimento

no domínio da educação (Lei nº 43/2007).

O novo estatuto do aluno lei n.º 51/2012 define que todos os indivíduos têm direito à

educação. Apesar da frequência no JI ainda não ser obrigatória a lei define os seus objetivos

educativos

o estatuto prossegue os princípios gerais e organizativos do sistema

educativo português, conforme se encontram estatuídos nos artigos 2.º

e 3.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, promovendo, em especial,

o mérito, a assiduidade, a responsabilidade, a disciplina, a integração

dos alunos na comunidade educativa e na escola, a sua formação

cívica, o cumprimento da escolaridade obrigatória, o sucesso escolar

e educativo e a efetiva aquisição de conhecimentos e capacidades.

O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito, tal como preconiza a LBSE (Lei nº

85/2009).

A organização e estruturação do funcionamento da PES estão descritas

pormenorizadamente no regulamento nº 412/2011 do IPG, publicado em Diário da República.

Este visa desenvolver e complementar os cursos de mestrados que conferem habilitação

profissional para a docência em educação pré-escolar e 1º CEB do IPG.

Com a PES pretendeu-se desenvolver e atingir determinados resultados de aprendizagem

que nos fortalecessem como futuros docentes, nomeadamente:

conhecer o ambiente educativo do grupo/turma;

observar e refletir sobre os comportamentos das crianças/alunos;

recolher informações sobre os estabelecimentos de ensino;

aplicar os conhecimentos adquiridos nas restantes unidades curriculares e aplicá-los;

utilizar os currículos através da planificação;

planificar todas as sessões/aulas;

aplicar um método de escola inclusiva;

refletir e avaliar as atividades aplicadas;

desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas de forma a melhorar a prática docente;

criar materiais e técnicas que permitam expor momentos de aprendizagens significativas;

Page 70: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

43

manter os dossiês do estágio da PES I e da PES II organizados e atualizados bem como

elaborar e defender em ato público o relatório final da PES.

2.2. Contexto institucional

A PES é determinante na formação de educadores e professores, sendo deste modo, um

momento de aprendizagem e socialização, na qual, enquanto alunos, aprendemos a comportar-

nos como educadores e professores responsáveis por um grupo ou turma. Nesta perspetiva, os

estágios no pré-escolar e no 1º CEB foram realizados no âmbito da unidade curricular da PES I e

II, inserida no Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º CEB, incluída no Mestrado em Educação

Pré-escolar e 1° Ciclo do Ensino Básico lecionado na ESECD, do IPG

No que concerne à PES I, esta desenrolou-se no JI da Sé, na freguesia da Guarda,

integrado no AEAA. Iniciou-se no dia 7 de outubro de 2014 e terminou no dia 28 janeiro de 2015,

com uma carga horária de 200 horas, distribuídas por três dias semanais das 10h às 12h e das 14h

às 16h. Este período de prática pedagógica ficou sob a orientação da professora supervisora

Filomena Velho e da educadora cooperante Celeste Mendonça.

A PES II realizou-se na Escola Básica do Bonfim, pertencente ao mesmo agrupamento

de escolas, na freguesia da Guarda, teve início no dia 24 de fevereiro de 2014 e terminou a 13 de

junho de 2014. Este período de prática pedagógica contou com uma carga horária de 110 horas,

distribuídas por três dias semanais das 10h às 12h e das 14h às 16h, sendo estas intercaladas

quinzenalmente, com a minha companheira de estágio, que cumpriu o mesmo número de horas.

Estas foram distribuídas em dois momentos, tendo acontecido um período inicial de observação

de duas semanas e, seguidamente, o período de intervenção pedagógica, com a orientação da

professora supervisora Elisabete Brito e da professora cooperante Ana Margarida Cardoso.

3. Experiências de ensino e aprendizagem

Como todos sabemos, educar crianças e alunos não é somente debitar informações e

conteúdos, é também necessário guiá-las para a sua vida escolar e pessoal, tornando-as autónomos

e competentes para estarem na sociedade. Para tal é necessário que o professor detenha boas

competências e preparação profissional adequada.

A formação dos professores e educadores é a base para a existência de bons profissionais,

assim sendo, a PES é uma fase essencial para a prática profissional, uma vez que para além de

constituir-se uma experiência única e imprescindível na formação de educadores/professores,

Page 71: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

44

serve de base a um futuro profissional que se pretende ser reflexivo, empreendedor, investigador

e interventivo (Pinto, 2011).

Todas as aprendizagens teóricas obtidas ao longo do curso de mestrado são necessárias e

essenciais para a nossa formação. Contudo, o estágio desenvolvido nas instituições de educação

foi fundamental, pois a prática pedagógica é uma parte do currículo muito importante na

formação dos futuros professores, porque permite a experiência e aplicação dos conhecimentos

teóricos adquiridos no decorrer da formação académica (Pinto, 2011, p. 15). O contacto direto

com a educação pré-escolar e com o 1º CEB, a partir da experiência que realizámos no âmbito da

PES, induziu-nos a realizar uma reflexão que decorre da consciencialização sobre a especificidade

de cada um destes níveis de educação e ensino.

No presente capítulo, serão referenciadas e descritas as experiências de ensino e

aprendizagem, que foram desenvolvidas no âmbito da PES na educação pré-escolar e no 1º CEB,

nomeadamente no que se refere a planificações, tarefas, métodos utilizados, bem como aos

materiais e técnicas utilizadas no decurso dos mesmos, de forma a garantir o sucesso educativo

de todos os educandos.

3.1. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas na educação pré-escolar

A educação pré-escolar, de acordo com a Lei-Quadro da educação pré-escolar (Lei n.º

5/97), é a primeira etapa da educação básica, o que subentende que este nível educativo possui

uma estreita ligação com o 1º CEB, início da escolaridade e, simultaneamente, está presente no

pressuposto de que se realiza um contexto de aprendizagem ao longo da vida. Apesar de não ser

obrigatória, é essencial que a mesma inicie o processo de integração na aprendizagem, sendo

complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação,

favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança tendo em vista a sua plena

inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.

Na educação-pré-escolar não existe um programa definido com inúmeros objetivos a

serem alcançados com obrigatoriedade, existe sim, um documento regulador que deve apoiar o

educador de infância, auxiliando-o na sua prática educativa. As OCEPE definem objetivos

inerentes às seguintes áreas: formação pessoal e social, expressão e comunicação, que envolve os

domínios de quatro expressões: motora, musical, plástica e dramática, domínio oral e abordagem

à escrita e, por último, a área do conhecimento do mundo (Ministério da Educação, 1997).

Procurando, assim, aplicar as OCEPE, a educação pré-escolar torna-se o primeiro contacto da

criança com um sistema educativo, que visa o seu desenvolvimento, não apenas no que respeita

Page 72: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

45

a aspetos intelectuais e lógicos da sua personalidade, mas também a desenvolver domínios ao

nível da vida física, intelectual, afetiva, moral, artística e social (Mialaret, 1975). O facto de o

educador seguir um documento orientador obriga a que se crie um ambiente educativo adequado.

A participação no JI decorre dos 3 anos aos 5 anos e, apesar de a sua participação ser

facultativa, este é um período de preparação para a vida escolar de uma criança e um complemento

à ação educativa da família. Aqui, a criança inicia um processo de adaptação ao trabalho em

grupo, à socialização, e compreende a existência de regras e rotinas.

A educação das crianças há muito que se tornou uma preocupação social, tendo vindo a

sofrer constantes alterações com o intuito de a melhorar e modernizar. A participação na educação

pré-escolar é crucial e, permite à criança

desenvolver a segurança e o equilíbrio afectivo, conhecer o seu corpo,

desenvolver capacidades motoras, adquirir progressivamente

autonomia, relacionar-se com os outros e respeita-los, comunicar e

expressar –se através de diferentes linguagens, desenvolver a

imaginação e a criatividade, aprender fazendo e experimentando,

observar e compreender o meio onde vive (Ministério da Educação,

2005, p. 4)

A experiência da PES, na educação pré-escolar, decorreu no JI da Sé, com um grupo de

dezoito crianças, com idades compreendidas entre os 3 e 4 anos.

Inicialmente, durante duas semanas, estivemos apenas a observar, mantendo o contacto

direto com as crianças, mas sem desenvolver qualquer atividade. A observação permite

familiarizarmo-nos do grupo, permite ainda o conhecimento do mesmo, de modo a planearmos e

a estruturarmos de forma objetiva os conteúdos a abordar com o nosso grupo de crianças, tal como

cita Kerlinger (1980, p.1), observar é um processo que inclui a atenção voluntária e a

inteligência, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para

recolher informações sobre ele.

Após o tempo de observação passámos à prática, dando continuidade ao trabalho já

iniciado pela educadora cooperante. Neste âmbito, procurámos trabalhar as áreas de conteúdo,

contempladas nas OCEPE de forma articulada, numa perspetiva holística e de

interdisciplinaridade, tendo sempre o cuidado de fazer um encadeamento das atividades para que

existisse um fio condutor na sua realização. Nesta fase, durante os três primeiros dias de cada

semana, a responsabilidade de planear atividades para cada dia era nossa, porque no pré-escolar

trabalhávamos sempre em pares. Contudo, as reflexões eram individuais, pois cada estagiário

deve refletir individualmente, acerca da sua prática. No momento de planificar e aplicar as

atividades planeadas era crucial recorrer sempre às áreas de conteúdos definidas nas OCEPE

Page 73: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

46

(Figura 34), definir objetivos a alcançar, pensar nas melhores estratégias, tendo sempre em conta

o grupo, os recursos e a avaliação. A avaliação é um dos pontos da planificação que tinha de ser

explícito com vista a ajudar-nos a refletir sobre os aspetos bons e os menos bons das regências.

Figura 32- Áreas de conteúdo contempladas pelas OCEPE (Ministério da Educação, 1997)

Fonte- Própria, com base nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997)

As áreas de conteúdo das OCEPE pretendem ajudar a pensar e a organizar o trabalho do

educador, com o objetivo de que as crianças vivenciem diversas situações de aprendizagem. Têm

como finalidade proporcionar condições favoráveis para a aprendizagem das crianças, ajudando

ainda o educador a planear processos e estratégias e formas de progressão, de modo a garantir

esse mesmo sucesso. Neste sentido, com a articulação das diferentes áreas de conteúdo, o

educador promove o desenvolvimento de um processo de aprendizagens flexível, partindo de uma

área ou domínio para chegar a todas as outras. Nesta perspetiva e como refere Portugal (2010, p.

45),

atitudes, expressão e comunicação, pensamento matemático e

conhecimento do mundo são dimensões praticamente omnipresentes

em todo o trabalho que se realiza com as crianças; competências

motoras e sociais são activadas sempre que a criança concebe e realiza

algo em conjunto com outros.

Assim, consideramos pertinente apresentar um esquema relativo às áreas de conteúdo,

organizadas para uma melhor visualização e compreensão, explicando de forma sintetizada o que

contempla cada uma delas, e qual o seu papel na orientação e na planificação das atividades tendo

em conta o desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com as OCEPE (Ministério

da Educação, 1997, p. 45),

o domínio das diferentes formas de expressão implica diversificar as

situações e experiências de aprendizagem, de modo a que a criança vá

Page 74: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

47

dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes

materiais que poderá explorar, manipular e transformar de forma a

tomar consciência de si próprio na relação com os objectos .

3.1.1. Domínio das expressões

Na educação pré-escolar domínio das expressões esta bastante presente, pois estas dão

maior liberdade às crianças para se expressarem. A expressão motora, dramática, plástica e

musical, englobam o conjunto das diferentes formas de expressão. Implicam diversificar as

situações e experiências de aprendizagem de modo a que a criança vá dominando e utilizando o

seu corpo, contactando com diferentes materiais que poderá explorar, manipular e transformar de

forma a tomar consciência de si própria na relação com os outros e com os objetos (Ministério da

Educação, 1997).

As formas de expressão, posteriormente abordadas, são meios de comunicação que

estimulam a sensibilização estética apurada e exigem o progressivo domínio de instrumentos e

técnicas, que pressupõem a intervenção do educador. Ao longo de todo o nosso estágio curricular

as expressões estiveram sempre presente em praticamente todos os dias de atividades. Usar as

expressões para ensinar crianças é ensinar de forma lúdica, divertida e a brincar, tal como estas

apreciam.

3.1.1.1. Expressão motora

No que concerne à expressão motora, neste JI as crianças usufruíam de uma aula semanal

deslocando-se um professor da área à instituição. No entanto, apesar de as crianças já terem estas

aulas específicas, desenvolvemos outras atividades que envolvam as aquisições relacionadas com

o progresso motor, nomeadamente em dias de sol, que nos permitia vir até ao recreio brincar,

aplicar diversos jogos onde existia uma diversificação de formas de utilizar e de sentir o corpo,

como saltar, deslizar, rodopiar, entre outras, uma vez que a exploração de diferentes formas de

movimento permite (…) tomar consciência dos diferentes segmentos do corpo, das suas

possibilidades e limitações, facilitando a progressiva interiorização do esquema corporal

(Ministério da Educação, 1997, p. 58).

É exemplo de um momento em que trabalhámos a expressão motora com as crianças, a

preparação da festa de Natal, na qual estas participaram num percurso de ginástica, em que

contavam uma pequena história sobre os duendes que procuram os presentes de Natal (Anexo 4).

Assim, no decorrer da PES, proporcionámos às crianças o desenvolvimento de diversas

brincadeiras nos diferentes espaços da sala de atividades, no salão polivalente e no exterior da

Page 75: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

48

instituição onde as crianças tinham liberdade para correr, saltar e movimentar-se em jogos e

brincadeiras

3.1.1.2. Expressão dramática

A expressão dramática é um dos meios mais valiosos e completos de educação. A

amplitude da sua ação abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento da criança

e a grande diversificação de formas que pode tomar, podendo ser regulada conforme os objetivos,

as idades e os meios de que se dispõe, tornam-na por excelência a principal forma de actividade

educativa (Sousa, 2003, p. 33). Neste sentido, a expressão dramática é uma prática educativa que

põe em ação a totalidade da criança/pessoa, favorecendo, através de atividades lúdicas, uma

aprendizagem transversal (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).

Ao longo da PES, procurámos quase sempre integrar este domínio, ou através de uma

história, ou no decorrer da aprendizagem de uma canção, com o propósito de a criança ser capaz

de se expressar de forma natural, utilizando com o seu próprio corpo as emoções sentidas. Para

além disto, tentámos cimentar a expressão e comunicação através do corpo, estimulando um

alargamento do jogo simbólico, permitindo à criança recriar experiências da vida quotidiana.

Neste sentido, todos os dias as crianças tinham a oportunidade de contactarem, por exemplo, com

o espaço da “casinha das bonecas”, no qual poderiam colocar a sua imaginação em ação,

realizando o jogo “do faz de conta”.

Uma atividade realizada no âmbito deste domínio foi a apresentação da história “ Todos no Sofá”. Este é um conto que refere diversos animais e um menino e estão todos no sofá (Anexo

5). A apresentação foi feita em Power Point e de seguida todas as crianças tiveram a oportunidade

de a representarem (Figura 33).

A expressão dramática é, assim, um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de

si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma forma de se apropriar de

situações sociais (Ministério da Educação, 1997, p. 59).

Figura 33- As crianças representam a história Fonte- Própria

Page 76: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

49

Nestes momentos mais lúdicos, era clara e notável a alegria e a motivação das crianças,

embora algumas se mostrassem mais reticentes, todas acabaram por participar e gostar, das

atividades.

3.1.1.3. Expressão plástica

A expressão plástica é, normalmente, uma das mais utilizadas com as crianças em idade

pré-escolar, como tal, podemos referir que esta foi realmente das mais exploradas ao longo da

PES I, uma vez que a criança cria e recria formas expressivas, integrando a percepção,

imaginação, reflexão e sensibilidade (Gonçalves, 2006, p. 66). Neste contexto, afirmamos que a

exploração da expressão plástica se torna fundamental no desenvolvimento da expressão pessoal,

social e cultural, influenciando a forma de aprender e comunicar, contribuindo para o

desenvolvimento integral da criança com a aquisição de novas práticas educacionais e

estimulando ainda a relação com os outros. Assim, a expressão plástica torna-se um momento de

liberdade e vivência lúdica, propício para cada criança desenvolver a sua personalidade de forma

crítica e autónoma.

Neste domínio das expressões um dos grandes objetivos é desenvolver a motricidade fina

da criança, uma vez que a expressão plástica implica um controlo da motricidade fina que a

relaciona com a expressão motora, recorrendo a materiais e instrumentos específicos (Ministério

da Educação, 1997, p. 61). Assim, trabalhámos o recorte (por exemplo, na construção das

abóboras para o dia das bruxas), a picotagem (cada criança picotou o seu fantasma do dia das

bruxas), a pintura (através do registo de histórias, pinturas para trabalhos de épocas festivas,

pintura livre e através da técnica de digitinta, entre outros), o desenho (em inúmeras atividades

como forma de registo de acontecimentos) e a modelagem de plasticina (Anexo 6).

Uma das atividades marcantes relacionada com o domínio da expressão plástica foi na

época do S. Martinho, em que confecionámos um bolo (Figura 35) e cada criança teve de fazer o

registo da receita do mesmo para levarem para casa (Figura 34), dentro de uma caixa de papel

também contruída pelas crianças, com alguma ajuda das educadoras (Figura 36). Contudo, para

que as crianças compreendessem bem em que consistia o S.Martinho começámos por contar-lhes

a lenda que marca esta festa (Anexo 7).

Page 77: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

50

3.1.1.4. Expressão musical

O domínio da expressão musical é, por norma, apreciado pelas crianças, a curiosidade e

vontade de cantar, dançar e acima de tudo chegar de perto dos instrumentos e identificar os seus

sons. A música é um dos instrumentos mais valiosos do processo de aprendizagem, uma vez que

leva as crianças a aumentarem o seu interesse pela mesma, facilita a integração, desenvolve

Figura 34- Registo da receita do bolo. Fonte- Própria

Figura 36- Trabalho Manual que as crianças levaram para casa, do S.Martinho. Fonte- Própria

Figura 35- Participação das crianças na decoração do bolo.

Fonte- Própria

Page 78: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

51

ritmos, torna a aprendizagem significativa, melhora a interação de cada criança, estimula o

desenvolvimento corporal e amplia as experiências sensoriais.

Na expressão musical, tirámos partido, por exemplo, das épocas festivas de dias especiais,

como o Natal, o Inverno e o S. Martinho, para criar e ensaiar canções recorrendo, por vezes, a

coreografias. Na aprendizagem de canções, procurámos recorrer a um método que motivasse as

crianças, de forma a facilitar a aprendizagem da canção: inicialmente cantávamos (nós estagiárias)

a canção, e de seguida, pronunciávamos as frases uma a uma para as crianças repetirem um verso

de cada vez, posteriormente, solicitávamos que cada criança, individualmente, referisse os versos

aprendidos e, depois de a letra estar assimilada, cantávamos todos juntos. Este método revelou-

se fundamental pois trabalhar as letras das canções relaciona o domínio da expressão musical

com o da linguagem, que passa por compreender o sentido do que se diz, por tirar partido das

rimas para discriminar os sons, por explorar o carácter lúdico das palavras e criar variações da

letra original (Ministério da Educação, 1997, p. 64).

Neste sentido, podemos afirmar que o domínio da expressão musical é presença

sistemática na sala de atividades, sendo um domínio muito explorado na educação pré-escolar,

pois é através desta expressão que a grande parte das crianças adquire um especial prazer, ao

serem capazes de cantar canções inteiras, visto que as crianças em idade pré-escolar gostam de

cantar melodias de todo o tipo, sejam canções de embalar, tradicionais ou populares, ou

associadas com festividades e celebrações (Hohmann & Weikart, 2011, p. 669)

É importante referir que neste JI as crianças usufruíam de uma aula semanal de expressão

musical, todas as segundas-feiras, dirigida por um professor licenciado em Educação Musical.

Todavia, diariamente eram entoadas canções como o “Bom dia”, que marcava o ponto de partida

do dia, antes do início das atividades pedagógicas, a “lavar as mãos”, que acontecia sempre antes do período das refeições, “o comboio dos meninos”, que servia para os organizar em fila para as

crianças caminharem até ao refeitório de forma ordenada e organizada. Umas das atividades

direcionada para o domínio musical foi sobre o inverno, em que ensinámos as crianças uma

canção sobre esta estação do ano segundo o método acima explicado e, durante algum tempo,

todos os dias cantávamos a canção até todas as crianças a decorarem. Criámos também uma

coreografia relacionada com a letra da mesma (Anexo 8).

3.1.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita

O domínio da linguagem oral é trabalhado com as crianças basicamente desde que estas

nascem, sendo inicialmente função da família. A escrita é algo mais complexo que se une à

oralidade o que, normalmente, é apenas trabalhado quando a criança vai frequentar a educação

Page 79: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

52

pré-escolar. Ou seja, esta fase da educação é fundamental, pois a oralidade e a escrita são fatores

de desenvolvimento nas crianças.

É através da comunicação oral que as crianças são capazes de transmitir os seus

pensamentos e sentimentos e, ainda, captar a informação emitida por outros. Ou seja, através da

comunicação a criança estabelece contacto com o meio em que vive, a sociedade em si. A forma

particular como os adultos falam à criança permite-lhe descobrir e compreender palavras simples,

que se relacionam com a sua vida quotidiana e, ao mesmo tempo, expressarem os seus desejos e

necessidades (comer, dormir, brincar, etc). Neste sentido, cabe ao educador tirar partido do que a

criança já sabe e permitir-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito

desenvolvendo e aprofundando os conhecimentos dos mesmos. Embora a abordagem à escrita

seja feita de modo abrangente, a criança deve ter a oportunidade de “imitar” letras e seguidamente

palavras. A escrita, ou tentativa de escrita, do seu nome é uma grande conquista para a criança,

pois transmite-lhe a ideia de identidade pessoal. A linguagem escrita não deve ser, assim,

descurada da educação pré-escolar, mas sim valorizada e trabalhada (Ministério da Educação,

1997).

Nesta linha de pensamento, e de modo a garantir o sucesso de aprendizagens das nossas

crianças, o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita foi uma das áreas mais trabalhadas

ao longo do nosso estágio. Assim, durante a PES I e no que concerne à linguagem oral, recorremos

inúmeras vezes a diálogos enriquecedores, que visassem o uso de uma correta construção frásica

e com acesso a um vocabulário variado e enriquecedor, procurando ainda fomentar na criança o

interesse em comunicar com o grupo e de se expressar de forma livre, partilhando as suas

vivências, ideias, opiniões e dúvidas de modo a adquirir um maior domínio oral. Por exemplo

todas as segundas-feiras de manhã, cada criança contava o seu fim-de-semana, por vezes, algumas

não se lembravam de tudo o que tinham feito e, acabavam por inventar pequenas histórias dando

asas à sua imaginação. É importante salientar que a linguagem oral foi bastante desenvolvida

através do reconto, pois é no recontar de histórias que a criança vai dominando a linguagem,

alargando o seu vocabulário, construindo frases mais correctas e complexas, adquirindo um

maior domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas mais elaboradas de

representação (Ministério da Educação, 1997, p. 67). Muitos desses momentos ocorriam durante

a rotina diária, em grande ou em pequeno grupo, nos quais as crianças se envolviam explicitando

os acontecimentos diários vivenciados dentro da sala de atividades ou outros assuntos que

julgassem pertinentes referir. Foi também possível, através da explicação de uma dada temática

e do contar de uma história, através dos meios audiovisuais, criar e estimular um clima de

comunicação, que possibilitou a expressão de cada criança com o grupo e com o educador. As

diversas formas de apresentarmos histórias, como o livro, o Power Point a exposição de imagens

Page 80: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

53

ajudou a que as crianças se expressassem livremente praticando a oralidade. Para além do recurso

à narrativa, procurámos utilizar outros materiais promotores do desenvolvimento da linguagem,

tais como as lengalengas sobre animais, poemas, adivinhas, trava-línguas e provérbios, com o

intuito de ajudar a criança a descobrir a língua e a sensibilidade estética, desenvolvendo

competências metalinguísticas, de compreensão do funcionamento da língua.

Na preparação e decoração do Natal, contámos adivinhas às crianças relacionadas com a

época festiva, tendo, posteriormente, sido expostas pelo JI.

Um dos momentos em que se praticou intensamente a oralidade em forma de diálogo, e

em que todos tinham imensas coisas para contar, foi no primeiro dia a seguir à pausa do Natal.

Foi um momento descontraído, no qual todas as crianças falaram imenso pondo na sua imaginação

a funcionar. Uma outra situação em que se trabalhou o discurso oral de modo explícito com as

crianças foi no período em que estávamos a preparar o dia Nacional do Pijama, quando se

aproveitou para falar acerca do conceito família e dos diferentes tipos de famílias.

A abordagem à escrita foi trabalhada, também, algumas vezes, mas aconteceu de modo

menos espontâneo, estando cada criança sentada no seu lugar, ou a tentar escrever as letras do

nome ou no registo de alguma atividade. Ainda assim, o domínio da linguagem escrita foi bastante

explorado, nomeadamente através dos registos dos respetivos nomes nas atividades realizadas,

bem como dos registos no quadro das presenças, no contacto com livros e revistas, na realização

de fichas de trabalho e de desenhos. Uma atividade realizada em sala que apelou à escrita foi a

marcação dos aniversários, na qual cada criança teve de identificar as letras do seu nome para

juntar à sua fotografia e tentar colocá-las corretamente de modo a formarem o seu nome (Anexo

9)

3.1.3. Domínio da matemática

A construção de noções matemáticas tem por base as vivências do dia-a-dia da criança,

ou seja, as rotinas diárias normalmente englobam situações matemáticas, como a contagem das

crianças ou as horas. Estas vivências e ações permitem que a criança realize princípios lógicos,

como classificar, formar conjuntos, seriar e ordenar, e formar padrões, mesmo que

inconscientemente. Inicialmente, é através da classificação e seriação que a criança vai

construindo a noção de número, ordinal e cardinal. Para a melhor compreensão desta noção dupla

de usar os números, usámos uma história “ Todos no Sofá”, já referenciada (Anexo 5), em que as

crianças tiveram de fazer a contagem de animais de forma ordinal e cardinal. A atividade consistia

em adicionar e posteriormente retirar animais do sofá, um a um, obrigando assim a que as crianças

somassem e também subtraíssem.

Page 81: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

54

Relativamente à noção de tempo e espaço, a rotina diária, a tarefa de preencher o quadro

de presenças e o quadro das tarefas, e a disposição da sala por “cantinhos” são excelentes auxílios

na aquisição e compreensão destes conceitos. Diariamente, era feita a chamada em grupo, todas

as crianças participavam, tendo a noção de que era uma tarefa diária (uma rotina) que acontecia

sempre no mesmo momento do dia.

Uma atividade realizada a nível da matemática partiu da história de uma joaninha, “Uma Joaninha Diferente” de Regina Célia Melo, em PowerPoint (Anexo 10). Esta história refere uma

joaninha que nasceu sem pintas. No seguimento da história, estivemos a jogar um jogo de

tabuleiro com as crianças que envolvia a joaninha (Figura 37), intitulado “as pintinhas da joaninha.” Este consistia em colocar o número de pintas na joaninha conforme o número indicado

pelos dados, quem terminasse primeiro de preencher a joaninha ganhava o jogo. Este jogo tem

como objetivo incutir a noção de número às crianças.

A educação pré-escolar é, assim, fundamental para iniciar os conceitos bases da

matemática, para que as crianças comecem a ter noção de determinadas situações matemáticas do

dia-a-dia, tal como as horas, o dinheiro e pequenas contagens. Segundo Costa (1988, citado por

Caldeira, 2009, p. 62), é no pré-escolar que a criança forma os conceitos matemáticos básicos,

ou seja, aqueles que são fundamentais para o trabalho posterior com números, medidas e

geometria. Desta forma, o ensino da matemática no JI assume um papel predominante para o

desenvolvimento dos conceitos mais abstratos na criança. Neste sentido, cabe ao educador

proporcionar momentos que permitam desenvolver as competências lógico-matemáticas de cada

criança, uma vez que esta, desde muito cedo, constrói noções matemáticas a partir das vivências

do dia-a-dia, sendo, por isso, um sujeito ativo na construção do seu conhecimento.

No decorrer da PES I e no que concerne à abordagem deste domínio, foi sempre

incentivado o gosto pela matemática de uma forma natural e divertida quer através de jogos, quer

Figura 37- As crianças a jogarem o jogo da joaninha

Fonte- Própria

Page 82: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

55

através de brincadeiras, ou seja, em momentos que surgiam de forma espontânea, com o intuito

de aprofundar noções matemáticas, pois a diversidade de materiais para desenvolver as noções

matemáticas através de diferentes meios e processos, constitui um estímulo para a aprendizagem

da matemática (Ministério da Educação, 1997, p. 76). Para tal, foram abordados vários conteúdos

matemáticos, tais como: contagens e noção de par, noção de conjuntos com associação de

algarismo, jogos, sequências de cores, formas, orientação espacial/ lateralidade (mão esquerda,

mão direita, à frente e atrás) e figuras geométricas. Foram, em alguns momentos, confecionados

bolos, e trabalhadas, assim também, as quantidades. Salientamos atividades como as datas de

aniversário, a análise de receitas e registo da mesma, a contagem decrescente para o Natal através

do uso de um calendário do advento, a análise e interpretação de árvores genealógicas entre

diversos jogos relacionados com a matemática, como o jogo da memória com o uso de padrões.

Todas estas atividades permitiram uma aprendizagem ativa por parte da criança, pois tal como

defende Mialaret (1975, p. 47) a criança precisa de manipular e manipular sempre , uma vez que

é através da manipulação, ação e concretização que a criança aprende, utilizando os materiais

como ferramentas que as auxiliam no desenvolvimento das capacidades matemáticas.

O uso constante de jogos e de imagens para associar quantidades, os puzzles e os dominós

são particularmente importantes na faixa etária dos 3 e 4 anos de idade, uma vez que permitem a

manipulação dos objetos e a exploração das suas propriedades, pois são experiências que

assentam as aprendizagens matemáticas. Ao longo da PES I, variadíssimas vezes, introduzimos

estas estratégias, uma vez que a utilização de diferentes materiais dá à criança oportunidades

para resolver problemas lógicos, quantitativos e espaciais (Ministério da Educação, 1997, p. 75).

3.1.4. Área da formação pessoal e social

A formação pessoal e social é um domínio importante e necessário para as crianças em

idade pré-escolar. Os valores, as regras e a educação devem ser incutidos desde cedo. As OCEPE

reiteram que a formação pessoal e social

é considerada uma área transversal, dado que todas as componentes

curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e

valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e

solidários, capacitando-os para a resolução de problemas da vida,

deve favorecer a formação da criança, tendo em vista a sua plena

inserção na sociedade ser autónomo, livre e solidário (Ministério da

Educação, 1997, p. 51)

.

Page 83: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

56

É no contexto de JI que o educador deve proporcionar às crianças diversas vivências que

as desenvolvam enquanto pessoas e membros da sociedade. A frequência na educação de infância

promove nas crianças oportunidades de socialização e de convivência com outras pessoas,

ajudando-as a tomar decisões, a resolver pequenos conflitos, a procurarem soluções, respeitando

as regras e limites que lhe são impostos, passando assim, a compreender-se melhor a si própria e

aos outros. A formação pessoal e social remete também para o desenvolvimento de capacidades

de atenção e de observação, o desenvolvimento e conhecimento de si, da sua família e dos outros.

Uma atividade planeada e que se integrou neste domínio foi a visita à Casa da Criança na

cidade da Guarda. Esta é uma Fundação que acolhe crianças com carências a nível familiar e que

necessitam de um lar estável, também possui um berçário e um JI.

A atividade pretendia mostrar às crianças que as famílias não são todas iguais, por vezes

não temos uma casa só nossa e dos pais. Esta situação surgiu devido ao facto de na nossa sala

termos duas crianças que vivem nesta casa (Anexo 11). A visita começou pelas salas do JI que

têm crianças dos 3 aos 5 anos. São salas com ótimas condições, estão muito bem decoradas e

possuem muitos materiais disponíveis para as crianças e as educadoras trabalharem. Conhecemos

também a biblioteca e a sala de brincar. Na parte de cima do edifício existe um berçário e duas

salas de creche com crianças desde os 3 meses até aos 3 anos. As casas de banho estão preparadas

para todas as idades e para multideficientes. O refeitório e a cozinha são espaços amplos com

muito boas condições. No mesmo edifício, mas separado

da parte de escolinha, existe a casa da criança. É uma casa

normal que acolhe crianças com problemas na

estabilidade familiar. A casa tem muito boas condições.

Possui uma sala grande com sofás, uma televisão e uma

mesa onde decorrem as refeições das crianças (Figura 40).

Tem os quartos muito bem decorados e com

muito espaço e cada um tem a sua própria casa de banho.

Por toda a casa tem decorações de natal, destacando-se na

sala.

A participação ativa nas atividades no Dia Nacional do Pijama foi também uma forma de

integrarmos e darmos a conhecer melhor às crianças o mundo que as rodeia, ensinando-as a

respeitar todas as outras crianças, adquirindo assim valores essenciais, compreendendo o que está

certo e errado, ou seja, tal como preconizam as OCEPE esta área corresponde a um processo que

deverá favorecer, de acordo com as fases de desenvolvimento, a aquisição de espírito crítico e a

interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos (Ministério da Educação, 1997,

p. 51). O dia do pijama consiste na sensibilização das famílias para acolherem crianças que não

Figura 38- Sala de estar e de refeição

da Casa da Criança Fonte- Própria

Page 84: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

57

têm família e que vivem em lares, instituições, ou em outros lugares. Alerta também para o facto

de que devemos aceitar todas as crianças, independentemente da sua cultura.

Durante todo o mês de novembro lemos uma história às crianças “O menino que não sabia brincar”, como este era um dia comemorado a nível nacional, todos os JI deveriam trabalhar esta

história e desenvolver atividades sobre o mesmo. Foi criado também um hino a nível nacional,

cantado pelo cantor Pedro Abrunhosa “E agora vai começar, ainda há tanto pra dar, põe os braços

no ar e hoje é dia de luz”7. Dentro desta atividade pudemos explorar vários temas, entre eles os

Direitos das Crianças, fizemos, inclusive, um coração gigante com as crianças, em que cada uma

escolheu um direito e desenhou-o, para mais tarde ser exposto para que toda a comunidade do JI

pudesse ver (Anexo 12).

Com a participação nestas atividades, com mais movimentação e fora do ambiente da

sala, a globalidade deste grupo demonstrou ainda não conseguir respeitar regras básicas como,

saber esperar pela vez, saber ouvir os outros, permanecer em silêncio e sossegados no lugar, talvez

por ainda serem pequenos e estarem a interiorizarem as regras e as relações afetivas. É, assim,

muito importante trabalhar esta área para que a criança se aperceba da necessidade do

cumprimento das regras sociais, do respeito pelo outro, condição necessária à resolução de

problemas sociais. Durante este período, existiu também a preocupação de incentivar a criança a

cumprir as regras de higiene pessoal que ocorria todos os dias antes das refeições. Esta prática

sistemática contribuiu para incentivar a autonomia das mesmas. Um outro cuidado que tivemos

em consideração foi o trabalho em grupo e entre pares, fomentando a entreajuda e o respeito de

opiniões entre as crianças, levando-as a criar a sua própria autonomia individual e coletiva através

da compreensão de regras e das vivências em grupo. Assim, contribuímos para o seu

desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente securizante em que a

criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto- estima (Ministério

da Educação, 1997, p. 52).

3.1.5. Área do Conhecimento do Mundo

A área do conhecimento do mundo, como referem as OCEPE, enraíza-se na curiosidade

natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada

e alargada na Educação Pré-Escolar através de oportunidades de contactar com novas situações

simultaneamente ocasiões de descoberta e exploração do mundo (Ministério da Educação, 1997,

p. 79). A curiosidade da criança e o seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender

7 Música do dia Nacional do Pijama: https://www.youtube.com/watch?v=gF6DShg9Kno, visto em 17-11-2014.

Page 85: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

58

e dar sentido ao mundo, originando desta forma a construção do seu próprio pensamento. Por

exemplo, um dia uma das crianças pediu para falarmos sobre os dinossauros, porque gostava

muito desses animais, mas não sabia quase nada sobre os mesmos. Fizemos uma pesquisa na

internet, procurámos livros na biblioteca e escrevemos algumas notas para ficarem registadas na

sala. No final do dia cada criança fez um desenho sobre dinossauros e tiveram como tarefa de

casa contarem aos pais o que tinham aprendido sobre dinossauros.

Neste sentido a área de conhecimento do mundo pretende proporcionar momentos de

reflexão e de resposta a situações do dia-a-dia, despertando a curiosidade natural das crianças e o

prazer pela descoberta e pela aprendizagem. O educador deve estar aberto à curiosidade das

crianças e aproveitar o facto de não ter de seguir um programa em concreto para explicar e

esclarecer as suas dúvidas.

No que respeita a esta área de conhecimento do mundo realizámos inúmeras atividades e

algumas experiências com as crianças, não só no interior da instituição, mas também no exterior,

pois a sensibilização às ciências parte dos interesses das crianças que o educador alarga e

contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais (Ministério da Educação, 1997,

p. 82).

Uma atividade relacionada com o conhecimento do mundo e que foi apreciada por todas

as crianças foi a leitura e análise da história da “Maria Castanha e Manuel Castanha procuram

abraços”, de Maria Jesus Sousa (Anexo 13) que aborda a existência das diferentes culturas

humanas. O facto de as crianças não compreenderem bem a situação despertou o seu interesse e

questionaram imenso sobre o assunto. Esta atividade consolida-se com outras já referidas, como

a da joaninha e a do dia do pijama, por exemplo. O educador deve, assim, procurar estimular a

criança com situações novas e desconhecidas para que estas sintam curiosidade e necessidade de

saber, permitindo, deste modo, a descoberta e a exploração do mundo, selecionando os assuntos

a abordar, bem como a forma como estes se devem desenvolver, sistematizar, registar e avaliar.

No decorrer da PES I, através desta área, procurámos proporcionar à criança a exploração

de diversos conteúdos subjacentes à exploração e à descoberta do mundo. É importante salientar

que todas as temáticas foram introduzidas a partir do levantamento das conceções alternativas,

evoluindo posteriormente para uma fase de exploração no terreno, alicerçando a aprendizagem

realizada na sala, a partir da comprovação através da observação e manipulação, até porque

a área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade natural

da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê.

Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar

através de oportunidades de contactar com novas situações que são

simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo

(Ministério da Educação, 1997, p. 79).

Page 86: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

59

Aproximando-se o feriado da Guarda, comemorado a 27 de

novembro, pensámos ser pertinente falarmos sobre o assunto

explorando os motivos da sua existência, até porque a Câmara

Municipal da Guarda tinha planeado atividades comemorativas do

mesmo (Figura 39). Com o intuito de integramos as crianças na história

da nossa cidade procurámos saber o que estas sabiam sobre o assunto,

ensinando-lhes alguns aspetos históricos e, nomeadamente, a Lenda da

Guarda (Anexo14), pois está relacionado com a sua história.

Foi sempre nossa preocupação adotarmos estratégias de

motivação para as atividades, pois a curiosidade é fomentada e

alargada na educação pré – escolar através de oportunidades de

contactar com novas situações que são simultaneamente ocasiões de

descoberta e de exploração do mundo (Ministério da Educação, 1997,

p. 79). A importância educativa das ciências no pré-escolar não reside

tanto nos conteúdos que a criança aprende, mas sim nas vivências experimentadas.

Com a chegada do inverno decidimos falar sobre esta estação do ano e explicar às crianças

quais os fenómenos que a distingue das restantes. Uma das atividades que criámos para tal

implicou a apresentação do ciclo da água (Anexo 15). A apresentação decorreu em PowerPoint e

com animações, pois assim as crianças, em vez de ouvirem apenas as educadoras a explicar,

puderam observar os fenómenos e a água a sofrer as devidas alterações. Para consolidarmos

melhor esta aprendizagem fizemos algumas experiências com as crianças para tornarmos a

situação mais real. Enchemos sacos com água e deixámo-los a congelar, posteriormente, foram

descongelados numa panela com água quente a qual tapámos para observarmos o fenómeno da

evaporação. No dia seguinte espalhámos em pontos diferentes do JI sacos com gelo para

verificarmos qual se derreteria mais rapidamente (Anexo 16). Devido aos conhecimentos já

aprendidos, praticamente todos referiram que na sala descongela mais rápido, pois está mais

quente do que na rua. Com esta atividade não pretendíamos apenas que as crianças respondessem

corretamente e “assimilassem” os conteúdos, mas sim que desenvolvessem capacidades que lhes

permitissem compreender o ambiente à sua volta, refletir face a experiências pessoais e concretas,

construir pequenas ideias e estabelecer relações e associações com outras ideias já adquiridas.

Foi, portanto, com este intuito que realizámos a atividade, pois muitas vezes é evitada a

exploração de conceitos considerados demasiados complexos para as crianças em idade pré-

escolar, com base na sua abstracção e consequente dificuldade em serem por elas explorados e

compreendidos (Martins, et al., 2009, p. 15).

Figura 39- Cartaz das atividades programadas

para festejar os 815 anos da Guarda

Fonte- Própria

Page 87: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

60

3.2. Reflexão final da PES no JI

Refletindo agora um pouco sobre a experiencia tida no pré-escolar (PES I) podemos

concluir que nas atividades desenvolvidas, procurámos que existisse interação entre as

aprendizagens, associando sempre o lúdico e o conhecimento, recorrendo quase sempre à

utilização de exemplos do quotidiano e possibilitando a participação direta das crianças que

aceitaram e valorizaram mais as aprendizagens, uma vez que estas decorriam das suas vivências.

A educação pré-escolar é cada vez mais valorizada, com vista a contribuir para a igualdade de

oportunidades no acesso à escola e para o sucesso das aprendizagens (Ministério da Educação,

1997, p. 15), pois depreende-se que todas as crianças têm o direito à educação, que lhes permitirá

o desenvolvimento da sua autonomia, da sua socialização e, ao mesmo tempo, que importa

promover a sua integração social e a predisposição positiva para a entrada na primeira etapa

escolar, o 1.º CEB.

Nesta fase da PES, concluímos que o papel do educador no desenvolvimento cognitivo e

social das crianças é fundamental. Planear e desenvolver atividades adequadas ao grupo e a cada

criança individualmente permite-nos ajudá-las a alcançar o sucesso pretendido. O acesso ao

sucesso educativo traduz-se na capacidade de uma educação de qualidade, pois um investimento

numa educação de qualidade desde os primeiros anos é factor de sucesso educativo e factor de

prevenção da exclusão social (Vasconcelos, 2009, p. 17). Prosseguindo esta ideia, considera-se

que apenas uma educação de qualidade terá um impacto educativo, pessoal e social duradouro no

decurso da vida da criança. É importante considerar que as crianças não são seres isolados, estão

inseridas em contextos humanos, sociais, culturais e históricos (Vasconcelos, 2009, p. 53), assim

entende-se que o papel do educador é primordial na educação e no desenvolvimento da criança

nos primeiros anos de vida.

Ao longo de toda a prática a observação do grupo, das suas atitudes e de cada criança, foi

de extrema importância para nos apercebermos das suas evoluções. Valorizar as crianças, felicitá-

las pelo seu sucesso é motivador para que estas se sintam interessadas e preocupadas em aprender.

No que respeita a elaboração das planificações estas foram sempre pensadas consoante o

grupo, os recursos disponíveis, o tempo e com a supervisão prévia da educadora cooperante e por

vezes, também, da professora orientadora. Articularam-se sempre as áreas de conteúdos e os

domínios referidos nas OCEPE. O diálogo com o grupo era constantemente privilegiado, com o

intuito de promover interações entre as crianças e a educadora. Sim-Sim, Silva, & Nunes (2008,

p.11) defendem a conceção do diálogo com a criança, referindo que

Page 88: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

61

ao conversar com a criança, o adulto desempenha o papel de

“andaime”, interpretando-a, clarificando as suas produções,

expandindo os enunciados que a criança produziu e providenciando

modelos que ela testa. Esta função do adulto é determinante no

processo de desenvolvimento do jovem aprendiz de falante.

Nesse sentido, o JI deve ser um espaço estimulante, com um ambiente acolhedor e alegre,

onde as crianças possam desenvolver atitudes positivas para com a aprendizagem e para com os

outros, construindo a sua identidade.

3.3. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas no 1º CEB

O 1º CEB é universal, obrigatório e gratuito, tendo a duração de quatro anos. A idade de

ingresso é aos 6 anos. Este momento corresponde à fase de iniciação da escolaridade formal,

respeitando um modelo de ensino globalizante, a cargo de um professor único. A este ciclo são

atribuídas as funções de progressivo domínio de instrumentos básicos de comunicação e

compreensão, a iniciação em diferentes formas de expressão e uma primeira abordagem do meio

natural e social. Pretende-se que as crianças venham já com alguma preparação do pré-escolar,

com o intuito de ser mais fácil a integração. De acordo com o programa do ensino básico

o ensino básico constitui-se como a etapa da escolaridade em que se

concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático que informa

todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para

aprofundar a democratização da sociedade, numa perspetiva de

desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização

individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da

solidariedade social, quer preparando-os para uma intervenção útil e

responsável na comunidade (Ministério da Educação, 2004, p. 11).

.

Na fase inicial da PES II começámos, apenas, por observar o grupo e refletir sobre o

mesmo em conjunto com a professora cooperante, com o objetivo de nos integrarmos e

conhecermos melhor a turma. A possibilidade de observarmos antes de passarmos à prática

permitiu-nos analisar e refletir sobre as metodologias adotadas pela professora cooperante, a qual

mostrou recorrer frequentemente a estratégias motivadoras para os alunos, optando por incluir no

processo de ensino e aprendizagem diversos contextos, como a componente lúdica do desafio,

jogos e pequenos desafios motivadores adequados a faixa etária. Neste sentido, Tavares &

Page 89: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

62

Alarcão (2005, p.136) alegam que deve ser em função dos educandos que se deve estruturar a

ação do professor, as estratégias, os materiais, os equipamentos, os espaços pedagógicos, devem

ser pensadas consoante a turma constituindo assim a observação um passo indispensável para um

diagnóstico bem fundamentado (Tavares & Alarcão, 2005, p. 188). Portanto, foi nosso objetivo

tirar o máximo partido do período de observação, no sentido de procurar conhecer

progressivamente melhor cada aluno individualmente e a turma como um todo, avaliando o modo

como agiam e interagiam, em diferentes situações, na sala de aula. Assim, neste contexto, e

referindo o que é aconselhado na Organização Curricular e Programas do 1º CEB (2004), não

interessa apenas que os alunos adquiram elevados conhecimentos, é também necessário e

importante promover a compreensão dos mesmos, tornando-os úteis para o seu percurso a nível

escolar e pessoal. Assim, valorizam-se as diferentes dimensões do saber, sendo a escola um meio

para os ajudar a desenvolver-se como alunos e tornando-os cidadãos, intervenientes, autónomos,

livres e solidários na sociedade.

Durante toda a PES II esforçámo-nos para que os alunos construíssem competências

específicas, conhecimentos e capacidades que contribuíssem para o seu desenvolvimento e

sucesso escolar. Consideramos, assim, fundamental que os alunos sejam capazes de enfrentar os

diversos problemas e consigam resolvê-los, isto porque, acreditamos que a base desta capacidade

está na forma como o professor transmite os conteúdos. Por esta razão, predominou sempre em

sala de aula, uma metodologia que permitisse o aluno adquirir os conhecimentos de forma livre,

mas que lhe permitisse, também aplica-los posteriormente, ou seja, a constante realização de

atividades práticas, a participação no quadro e os diálogos relativos aos conteúdos abordados no

dia anterior, eram formas de ajudar o aluno a interiorizar as matérias. Assim, pretendíamos

contribuir de forma decisiva para uma das principais finalidades educativas que é o

desenvolvimento de capacidades no aluno para compreender a realidade, podendo tomar decisões

e intervir nela (Pinto, 2011).

Neste seguimento, procurámos motivar sempre os alunos, para que estes se envolvessem

ativamente no seu processo de desenvolvimento. Para tal, entendemos que as planificações

deveriam indicar o modo como conduzir o dia em sala de aula, focando as diversas áreas

disciplinares, tendo por base um certo encadeamento, um fio condutor, que permitisse sempre que

possível a existência de uma articulação harmoniosa entre conteúdos e as áreas disciplinares, ou

seja, haver interdisciplinaridade, de modo a que os alunos soubessem situar os diferentes

conhecimentos, interligando-os e assim interiorizar melhor os conceitos, consolidando e

valorizando os conhecimentos aprendidos numa dada sequência letiva.

A ação educativa tinha de ser pensada e planeada previamente, porque todas as

planificações tinham de ser apresentadas previamente à professora cooperante, que tinha de

Page 90: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

63

aprovar o plano de aula. A planificação deveria ser organizada segundo o horário da turma,

dividindo as unidades curriculares pelos tempos indicados, procurando assim cumprir com o

programa que está definido para cada ano letivo. A planificação deverá ser uma previsão do que

se pretende fazer, tendo em conta as atividades, materiais de apoio e, essencialmente, o contributo

dos alunos. É obrigatório seguir e aplicar o programa redigido pelo Ministério da Educação.

Januário (1996, p.167) considera que a organização racional de uma actividade educativa, como

do resto de qualquer actividade, requer necessariamente uma planificação . Ainda na mesma

linha de pensamento, o mesmo autor refere que o planeamento é um processo através do qual os

professores aplicam e põem em prática os programas escolares, cumprindo sempre a importante

função de os desenvolver e adaptar às condições do cenário de ensino (p.169). Na planificação

das atividades houve constantemente o cuidado em inovar estratégias motivadoras ao ensino

aprendizagem para que a turma adquirisse aprendizagens significativas, mesmo nas áreas com

maior dificuldade. A planificação foi um pilar fundamental para o nosso trabalho. Contudo, no

final de cada dia deveríamos refletir sobre as atividades, definir os pontos fortes e fracos e pensar

em melhorar sempre. As reflexões eram semanais e pretendiam detalhar os três dias de regência ,

fundamentando as nossas conceções.

Um objetivo diário era motivar e cativar os alunos para o dia seguinte, pois a motivação

do aluno e o seu interesse por saber coisas novas favorece a sua livre aprendizagem. Pelo

contrário, a falta de motivação pessoal cria uma clara dependência em relação ao docente e às

suas instruções para realizar as tarefas que solicita (Borrás, 2001, p. 190). Ao longo da PES II

procurámos proporcionar aos alunos um período de motivação inicial, aspeto bastante referido ao

longo da nossa formação, que tem como objetivo motivar os alunos para o dia de trabalho, pois a

motivação é uma componente crucial na aprendizagem e no ato educativo. Nesta perspetiva,

quando o professor apresenta estratégias motivadoras ao aluno está a fomentar estratégias que o

levam à descoberta, tornando-o protagonista e sujeito do processo de ensino e aprendizagem,

ocorrendo aprendizagens ativas (Ministério da Educação, 2004).

De acordo com o exposto, ao longo da PES II, procurámos explorar atividades

diversificadas utilizando um vasto conjunto de materiais, indo ao encontro das áreas

programáticas, nomeadamente a área do português, a área da matemática, a área do estudo do

meio, e a área das expressões: físico – motora, musica, dramática e plástica. Para a área do

português debruçámo-nos no programa de português do ensino básico (2009)8 e nas metas

8 Atualmente já existe um novo programa, PROGRAMA E METAS CURRICULARES DE PORTUGUÊS

DO ENSINO BÁSICO, homologado em 2015, contudo no nosso período de estágio o programa em vigor é o citado.

Page 91: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

64

curriculares de português (2012) e para a área da matemática usamos o programa e metas

curriculares do ensino básico (2013) e o caderno de apoio ao 1º ciclo.

De seguida apresentamos os princípios orientadores de cada uma das áreas em que estas

aprendizagens no 1º CEB estão organizadas, bem como exemplos de algumas atividades

exploradas para atingir os objetivos estipulados antecipadamente.

3.3.1. Área do português

No que concerne à área do português no ensino básico, ao nível do tratamento da

informação linguística preconiza-se a existência de cinco competências nucleares (Sim-Sim,

Duarte, & Ferraz, 1997) que incluem a compreensão do oral, a expressão oral, a leitura, a

expressão escrita e o conhecimento explícito da língua9, a partir das quais se organizou, o

documento curricular relativo ao ensino do português, utilizado no nosso estágio, o Programa de

Português do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2009).

Iniciar a aprendizagem do português (ler e escrever) no 1º CEB é uma tarefa de

responsabilidade tanto para o professor como para o aluno, pois toda a aprendizagem dependerá

destes conhecimentos e quanto mais sólidos ficarem melhor para o aluno, pois o ensino e

aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens,

condicionando a sua relação com o mundo e com os outros (Reis, 2011, p. 6).

Nos planos de aula para português procurámos diversificar suportes da leitura e de

estratégias de exploração e interpretação de textos (formular perguntas para respostas dadas,

decifrar pequenos textos/frases com lacunas, completar histórias imaginando desenlaces

possíveis, elaborar histórias/relatos a partir de fotografias, imagens, palavras, provérbios).

Durante a PES II solicitámos diversas vezes aos alunos que procurassem provérbios ou

lengalengas em casa com os pais ou os avós, para trazerem para a aula, pois são aspetos do

português que têm sempre algo a desenvolver, usando-as muitas vezes como uma motivação

inicial. Uma aula que planificámos com o objetivo de criar uma história e de levar as crianças a

pensarem e a procurarem vocabulário foi a realização de um caligrama, que a maioria dos alunos

desconhecia totalmente, fizemos uma pequena apresentação em PowerPoint (Anexo 17) e, no

final, solicitamos que todos a criassem o seu próprio caligrama, tendo o melhor sido selecionado

pelo própria turma, para ficar exposto na sala.

Todas as semanas de regência foram iniciadas por um momento em que os alunos

partilhavam as experiências vividas no fim-de-semana, “as novidades”, o qual foi sempre

9 Atualmente, segundo o novo programa (2015), não é utilizada a designação de conhecimento explícito da língua, mas sim de gramática.

Page 92: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

65

respeitado visando explorar as competências de oralidade dos alunos e a capacidade de memória

de cada um, no sentido de valorizar a comunicação oral em sala de aula, dando-se maior ênfase a

atividades de oralidade que têm de ser encaradas na sua vertente binária social e individual,

instrumental e afectiva (Albuquerque F. , 2006, p. 71). Ainda nesta área planificámos atividades

como, por exemplo, criar, contar e recontar histórias, estabelecer diálogos acerca de um

determinado tema, exploração de jogos, exercícios ortográficos, entre outras.

Numa das aulas apresentámos um texto “ O Príncipe do Rio”. Antes de o lermos e

analisarmos, os alunos tiveram de imaginar o conteúdo e referi-lo através do título. Esta foi uma

atividade que permitiu às crianças explorarem um tema segundo a sua capacidade de criar

histórias. Nem todas são capazes de o fazer com facilidade, portanto acabámos por fazê-lo em

grande grupo. Assim, no que diz respeito à compreensão e expressão oral, procurámos sempre

que possível proporcionar momentos de diálogo aos educandos sobre os diversos assuntos

explorados dentro da sala de aula, nos quais poderiam salientar as suas ideias, os seus

conhecimentos e as suas dúvidas, uma vez que é pelo diálogo e com o diálogo que neles se

desenvolve o espírito de participação.

Uma vez por semana era feita uma atividade de leitura em voz alta para avaliação, tal

como preconizam as Metas Curriculares do Português (Ministério da Educação, 2012). Os alunos

tinham a oportunidade de estudar o texto, ou em casa ou na sala de aula e, posteriormente,

submetiam-se a esta avaliação, pois não basta saber ler, é preciso ler consoante as regras do

português, entoar corretamente conforme a pontuação, e compreenderem o que leem. Tal é

crucial, pois são objetivos do Programa de Português (2009) em relação à leitura e compreensão

do oral, que os alunos distingam factos, opiniões, informação implícita e explícita essencial e

acessória.

No que concerne à escrita, esta é uma técnica que é necessário aprender, visto que não é

conhecimento inato, mas sim aprendido. Saber escrever é um ato social significativo e, como tal,

não se limita apenas a ser um código constituído por letras que representam diversos sons. É

preciso conhecer também as funções que a linguagem escrita pode desempenhar e como se pode

utilizar (Zorzi, 2007). Desta forma, tornou-se fundamental criar atividades promotoras da escrita

que despertassem na turma a vontade de escrever e a prática da mesma, pois tal como referem as

Metas Curriculares do Português (Ministério da Educação, 2012, p. 23) os alunos do 3º ano devem

registar ideias relacionados com o tema, organizando-as, trabalhar um texto, amplificando-o

através da coordenação do nomes, de adjetivos e de verbos. Nesta perspetiva, recorremos a

inúmeras situações conducentes a aprendizagens significativas e aquisição de competências

de escrita, procurando captar a atenção dos alunos pela originalidade das tarefas propostas,

escolhendo sempre que possível, diferentes modos de trabalho. Por exemplo, com a

Page 93: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

66

aproximação ao dia do pai, solicitámos aos alunos que redigissem um poema para entregarem

ao seu pai no dia 19 de março. Mais tarde, para o dia da mãe, os alunos também tiveram de

redigir uma dedicatória para colocarem no postal para a sua mãe. Apesar de nem todos os alunos

terem a agilidade de escreverem bem, o resultado final foi sempre deles, embora com alguma

ajuda da nossa parte. As atividades de escrita a propor devem constituir-se verdadeiros desafios

ao raciocínio dos alunos, dando sempre resposta aos ritmos de aprendizagem diferenciados que

caracterizam uma turma. Um outro aspeto importante em relação à escrita é que esta, para além

de ser um objeto de aprendizagem na escola, é também utilizada como um meio para garantir a

aquisição de outros saberes, ou seja, transforma-se também num importante instrumento de

aprendizagem que permite o acesso a outros conhecimentos (Zorzi, 2007).

Com as atividades de escrita pretendemos captar a atenção dos alunos pela originalidade

das tarefas propostas, escolhendo sempre que possível, diferentes modos de se a trabalhar. A título

de exemplo referimos a redação de um texto no correio eletrónico, que as crianças já conheciam.

Em grande grupo escrevemos um correio eletrónico à professora cooperante, no qual os alunos

pediram a realização de uma visita de estudo ao Oceanário de Lisboa. A professora saiu da sala

para que pudéssemos escrever e, mais tarde, regressou, abriu a sua conta do correio eletrónico e

leu a mensagem dos seus alunos, à qual respondeu. Para a escrita de qualquer texto é crucial que

utilizemos as regras adequadas para que faça sentido. De acordo com Goulão (2006) as atividades

de escrita a propor devem constituir verdadeiros desafios ao raciocínio dos alunos, dando sempre

resposta aos ritmos de aprendizagem diferenciados que caracterizam uma turma. As atividades de

escrita podem surgir em forma de jogo, pois este permite não só as atividade de linguagem falar/

ouvir/ ler/ escrever, mas também as de reflexão sobre a escrita (Goulão, 2006, p. 100).

No que diz respeito ao conhecimento explícito da língua, sendo esta a capacidade de

sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à

correção do erro (Ministério da Educação, 2009), foram criadas diversas situações de

aprendizagem nas quais os alunos através, por exemplo, da execução de fichas de trabalho,

tiveram oportunidade de explorar e clarificar ideias, no que diz respeito a questões gramaticais e

construção frásica, bem como de regras importantíssimas do nosso código escrito. Uma atividade

exemplo foi o estudo e interpretação do texto: “ A prima do Anacleto” (Anexo 18). Este era um

texto que apresentava marcas do discurso direto. Pretendia-se que os alunos reconhecessem as

várias marcas do discurso direto presentes no texto para que de seguida, cada um redigisse um

texto com o discurso direto.

Ainda que o conhecimento explícito da língua tenha sido trabalhado transversalmente na

abordagem das demais competências linguísticas, pareceu-nos importante a exploração

sistemática de conteúdos gramaticais. De facto, o Programa de Português do Ensino Básico refere

Page 94: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

67

que sendo mais directamente dependente do ensino explícito, formal e sistematizado (…) o

conhecimento explícito da língua permite o controlo das regras e a selecção dos procedimentos

mais adequados à compreensão e à expressão em cada situação educativa (Ministério da

Educação, 2009, p. 15).

Alguns exemplos de estudo do conhecimento explícito da língua foi a distinção entre os

verbos regulares e irregulares, entre os tipos de discurso oral (direto, indireto e livre) e sinónimos

e antónimos, pois são aspetos cruciais do português, necessários para uma boa compreensão

quando lemos ou ouvimos e quando nos expressamos na produção oral e escrita.

3.3.2. Área da matemática

No 1º CEB o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos, à

semelhança de outros conteúdos, deve ter como ponto de partida, por um lado, os conhecimentos

prévios dos alunos sobre determinado tema e, por outro, deve privilegiar o aproveitamento

pedagógico de situações relacionadas com as vivências do dia-a-dia dos educandos, pois a

matemática é também uma área sempre presente na vida do aluno.

A matemática é uma das ciências mais antigas e é igualmente das mais antigas

disciplinas escolares, tendo sempre ocupado, ao longo dos tempos, um lugar de relevo no

currículo (Ponte, 2007, p. 2), pois trata-se de uma área de destaque que está sempre implícita no

desenvolvimento humano. A disciplina de matemática possui uma linguagem que nos permite

elaborar formas de compreensão e representação do mundo, e nos proporciona formas de

resolvermos problemas do quotidiano.

Todos os ciclos do ensino básico são, atualmente, orientados pelo Programa e Metas

curriculares do Ensino Básico, exceto o 9º ano de escolaridade, homologado em 2013. Nele estão

dispostas as capacidades transversais a toda a aprendizagem da matemática, a saber: resolução de

problemas, raciocínio matemático e a comunicação matemática (Ministério da Educação, 2013).

Este documento encontra-se organizado por ciclos, estando o 1º CEB dividido em três domínios:

• Números e Operações (NO); • Geometria e Medida (GM);

• Organização e Tratamento de Dados (OTD). No ensino básico a matemática deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno

e para a sua realização na participação e desempenho social, assim como na aprendizagem ao

longo da vida. Neste sentido, o ensino da matemática deve ter por base a capacidade de promover

a aquisição de informação, conhecimento e experiências em Matemática e o desenvolvimento de

capacidades da sua integração e mobilização em contextos diversificados e desenvolver atitudes

Page 95: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

68

positivas face à Matemática e a capacidade de apreciar esta ciência (Ministério da Educação ,

2007, p. 3). Nesta perspetiva, torna-se fundamental que, desde cedo, os professores consigam que

os seus alunos aprendam a gostar da área de matemática, criando assim ambientes favoráveis e

ricos de aprendizagens, facultando-lhes o desenvolvimento de diversas competências

matemáticas, nomeadamente o desenvolvimento do raciocínio, da comunicação e da resolução de

problemas, pois são os mais complexos. Assim, a educação matemática pode contribuir, de modo

significativo e indispensável, para ajudar os alunos a tornarem-se indivíduos não dependentes,

mas pelo contrário competentes, críticos e confiantes nos aspetos essenciais em que a sua vida se

relaciona com a matemática.

Ao longo da exploração desta área curricular, tivemos sempre em consideração a

realização de atividades subjacentes aos domínios definidos. Assim e no que toca ao bloco

“Números e Operações”, proporcionámos aos alunos a exploração de várias situações que os

levassem à compreensão dos números, das suas relações e operações. Para tal alguns dos

conteúdos abordados foram a multiplicação e a divisão (Anexo 19), consequentemente o

dobro/metade/triplo/terça parte/ quadruplo/quarta parte/quíntuplo/ a quinta parte e a divisão por

10,100 e 1000. Entregámos uma ficha informativa aos alunos com a explicação destes conteúdos

e alguns exercícios para resolverem.

O objetivo era que os alunos compreendessem as semelhanças e as diferenças entre a

multiplicação e a divisão sendo assim capazes de resolver problemas. Neste contexto, preconiza-

se que os alunos recorram a estratégias de cálculo mental como ponto de partida para a exploração

de situações numéricas, que deverão ser trabalhadas de modo contínuo e sistemático, para que

fiquem compreendidas e decoradas. Assim, é fundamental a exploração de tarefas diversificadas

que desenvolvam nos alunos o raciocínio matemático, a compreensão do número e a consolidação

de um cálculo mental progressivamente sendo a Matemática a ciência e a linguagem das

regularidades, saber Matemática é investigar relações entre regularidades, identificar os

padrões que lhes dão origem (Ponte & Serrazina , 2000, p. 29). Os alunos devem ser envolvidos

em diversas experiências de aprendizagem que não só valorizem a descoberta, a continuação e a

criação de padrões como ainda a generalização de propriedades dos números ou das operações A

este respeito pode dizer-se que o professor tem, também, de ser capaz de encontrar momentos

para dialogar especificamente com cada aluno, aperceber-se das suas necessidades e interesses

e dar-lhe o apoio directo de que necessita para que possa progredir (Ponte & Serrazina , 2000,

p. 128).

Em matemática e em outras áreas é positivo os alunos trabalharem não só

individualmente, mas também em pares, pois este facto possibilita uma interacção significativa

Page 96: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

69

entre os alunos, que trocam impressões entre si (Ponte & Serrazina, 2000, p. 128) ajudando-se e

partilhando conhecimentos e conceções, por vezes até de forma inconsciente.

Relativamente ao domínio da geometria e medida, esta fase é de iniciação devendo o

professor procurar introduzi-la sem assustar os alunos, devido à exigência desse conteúdo. Um

dos conteúdos que abordámos desde início foi a noção de área e de unidade quadrada. Sendo um

conteúdo totalmente novo foi de facto um desafio, pois obrigou-nos a uma preparação mais

concreta e a uma postura firme perante a turma e as dúvidas, que foram imensas (Anexo 20)

Entregámos aos alunos uma ficha informativa sobre as novas aprendizagens e alguns exercícios

para praticarem. É importante que quando introduzimos um conteúdo totalmente novo, este fique

bem consolidado, pois com o avançar da matéria notar-se-á, caso haja dificuldades, e este é talvez

o maior problema da aprendizagem na matemática.

Trabalhámos com os alunos os itinerários e as direções, com o objetivo de os alunos

compreenderem a noção de lateralidade, para tal interligámos com o estudo do meio e realizámos

um itinerário pela cidade da Guarda (Anexo 21). Apesar de esta atividade estar mais ligada ao

estudo do meio, na aula de matemática abordámos diferentes itinerários, ajudando os alunos a

compreenderem melhor qual o seu lado direito e o seu lado esquerdo, essencial para deterem uma

boa orientação.

Abordámos, também as medidas de comprimento, de massa e de capacidade, usámos

cartazes para as afixarmos na sala como forma de apelar à curiosidade das crianças e para que as

fixassem mais rapidamente. Aproveitámos os recursos disponíveis no manual, proporcionámos

diversas construções, recorrendo às sete figuras geométricas que o “Tangram” representa,

material lúdico e apelativo, o qual os alunos puderam observar, explorar, manipular e

identificaram as figuras geométricas que o constituem, uma vez que comprovando o pensamento

de Mialaret (1975, p. 47) a criança precisa de manipular e manipular sempre (…), pois a

motivação é necessária. É através da concretização, ação, manipulação, observação que a criança

aprende, utilizando os materiais como meios e ferramentas que ajudam os alunos a formar e a

desenvolver as suas capacidades matemáticas ao longo do seu percurso académico (Ministério

da Educação, 2004, p. 168).

É de salientar que os alunos, em todas as aulas referentes à matemática, resolveram as

atividades propostas no manual, bem como diversas fichas de trabalho, visando a consolidação

de todos os conteúdos explorados, bem como o cálculo mental e o raciocínio lógico, sendo estas

fichas um material de ensino que serve igualmente como instrumento de avaliação (Ponte &

Serrazina , 2000, p. 234).

Page 97: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

70

3.3.3. Área do estudo do meio

Na área do estudo do meio, abordámos diversas temáticas tendo em conta os blocos de

conteúdos definidos na Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico (2004),

nomeadamente: À descoberta de si mesmo, À descoberta dos outros e das instituições e À

descoberta do ambiente natural.

O estudo do meio é uma área abrangente e multidisciplinar, para a qual abundam

conceitos e métodos de várias disciplinas científicas, no âmbito das ciências sociais e físicas,

promovendo uma compreensão gradual das relações que se estabelecem entre a natureza e a

sociedade. Implica assim um ensino interdisciplinar, ligando-o à vida e aos fenómenos naturais e

sociais e promovendo a construção de aprendizagens significativas pelas crianças. Assim e de

acordo com o Ministério da Educação (2004, p. 101) o estudo do meio está na intersecção de

todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e motor para a aprendizagem.

Nesta área procurámos aplicar estratégias motivadoras, permitindo assim a envolvência

e a construção de aprendizagens por parte dos alunos. Algumas dessas estratégias de motivação

e exploração de conteúdos inclui o recurso às novas tecnologias, associadas à construção do saber

através do levantamento das conceções alternativas e do diálogo, proporcionando aos alunos

situações diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto directo com o meio envolvente,

realização de pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade (Ministério

da Educação, 2004, p. 102).

Noutra perspetiva, a abordagem de conteúdos do estudo do meio, em sala de aula, enfatiza

a necessidade de o professor gerar nos alunos a curiosidade e a procura de significados. O

professor deve sobretudo levar os alunos a redescobrir o seu quotidiano em termos do que pode

haver de fascinante, desconhecido e estimulante nessa realidade (Roldão, 2004, p. 26). Neste

sentido e tendo em conta o exposto, ao longo da PES II desenvolvemos diversas atividades

visando a exploração de múltiplas temáticas, tendo sempre em conta os diferentes blocos de

conteúdo definidos pelo Ministério da Educação, que passaremos de seguida a descrever.

No que diz respeito ao bloco, À descoberta de si mesmo, abordámos alguns conteúdos

relacionados com a nacionalidade das crianças e sobre a segurança do seu corpo. Este foi um

bloco mais aprofundado no 1º período e nessa fase ainda não estávamos com esta turma. No bloco:

À descoberta dos outros e das instituições, trabalhámos os conteúdos, a família, o dia do pai, o

dia da mãe, fizemos referência também à União Europeia, a diferentes bandeiras que representam

os Países, ou Estados (Anexo 22).

Relativamente ao bloco À descoberta do ambiente natural, trabalhámos imenso nesta

área, desde os solos às rochas. Apresentámos os principais tipos de rochas existentes em Portugal,

Page 98: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

71

levámos mesmo para a sala amostras para que os alunos pudessem tocar-lhes e verificarem as

suas características. Relativamente aos astros também trabalhámos este tema, nomeadamente os

planetas, as estrelas e os cometas. Para exemplificarmos melhor como é constituído o sistema

solar, criámos uma maqueta representativa do mesmo (Figura 40).

Figura 40- Maquete do Sistema Solar Fonte- Própria

Para abordarmos os conteúdos todos, realizou-se uma ficha informativa com os principais

pontos a reterem sobre a matéria (Anexo 23).

No que concerne ao bloco À descoberta das inter-relações entre espaços trabalhámos

com os itinerários e procurámos interligá-los ao comércio local. Ou seja, para que os alunos

compreendessem a reconhecessem a diferença entre comércio e serviços decidimos ir para a rua.

Criámos um itinerário e entregámos um em forma de folheto a cada aluno para que estes o

seguissem à risca. Pretendíamos que os alunos fossem capazes de cumprir as regras e alcançar

respostas que eram solicitadas numa ficha que lhes foi entregue no início do percurso. Cada aluno

levou consigo também uma ficha de trabalho (Anexo 24) com diversas perguntas que tinham de

ir respondendo ao longo do itinerário, consoante o que iam verificando e observando.

Os meios de transporte também foram referidos nesta saída de campo, pois como fomos

a pé pudemos verificar outros aspetos que iam surgindo, tirando maior proveito desta atividade.

As saídas de campo também fazem parte da aprendizagem, pois é importante procurar diferentes

estratégias de ensino que motivem os alunos. A componente lúdica que envolve, bem como a

relação professor-aluno que propicia, leva a que os alunos se empenhem na sua realização. É

através do trabalho de campo que o aluno consegue visualizar a teoria dentro da prática, e ainda,

dentro do dia-a-dia. Um dos objetivos das novas metodologias de ensino-aprendizagem é

promover a interligação entre a teoria e a prática, ou seja, entre a escola e a realidade. As saídas

de campo têm múltiplas potencialidades pedagógicas e formativas, pois o trabalho de campo pode

ser entendido como uma complementação da aula ou como uma ferramenta de enriquecimento e

Page 99: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

72

aprendizado de importância ao conteúdo teórico de igual forma fundamental (Silva, Silva, &

Varejão, 2010, p. 193).

3.3.4. Expressão e educação física-motora

O programa do 1º CEB refere que os alunos do 3º ano devem dar maior ênfase a ginástica,

aos jogos, à dança e à natação (opcional). A atividade física educativa deve obedecer a um critério

de regularidade e continuidade (Ministério da Educação, 2004), contribuindo para o

desenvolvimento ao nível muscular, da agilidade, da flexibilidade, da velocidade, bem como a

consciência do próprio corpo (coordenação motora: o controlo da postura, o domínio do

equilíbrio, a independência segmentar e a definição da lateralidade).

O período de tempo destacado para esta área curricular era usado para os alunos

frequentarem a natação, contudo, com a aproximação do fim do ano letivo a escola aceitou o

desafio proposto pela Câmara Municipal da Guarda e as turmas do 1º CEB, deveriam apresentar

uma coreografia de rancho. Assim, passamos a destacar algum tempo por semana para ensaiarmos

os alunos. Na verdade nem todas as crianças apreciavam este estilo, mas todos participaram e, no

final, até foi bastante divertido (Anexo 25).

A área da expressão e educação físico-motora assegura condições favoráveis ao

desenvolvimento social da criança, principalmente, pelas situações de interação com os

companheiros, inerentes às actividades (Ministério da Educação, 2004, p. 35).

3.3.5. Expressão e educação musical

Cada vez mais se reconhecem os benefícios que a música estimula em ambiente

educativo, uma vez que ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a

concentração, a auto-disciplina, a socialização, além de contribuir para a higiene mental,

reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (Chiarelli & Barreto, 2005, p. 42). A horas

dedicadas à música procuravam ser momentos de libertação, descontração e de interesse para os

alunos. A expressão e educação musical decorria num horário em que não estávamos na escola,

não nos sendo assim possível ter planeado aulas de música.

Contudo, considerámos ser de extrema importância proporcionar aos alunos atividades

musicais, visando o seu desenvolvimento e das suas capacidades sensoriais, bem como o

desenvolvimento da concentração, da perceção, da memória, da cognição, da expressão das

emoções e da socialização (Sousa, 2003).

Page 100: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

73

3.3.6. Expressão e educação dramática

Tal como acontece com as restantes expressões, a expressão e educação dramática é uma

forma de libertação, mas aqui podemos usar tudo o que implica o corpo dando asas a personagens

inventadas. Assim, esta área foi, várias vezes, aplicada para consolidarmos conteúdos abordados

maioritariamente em português. Nesta área recorremos em múltiplas ocasiões à improvisação

dramática, utilizada na sala de aula. Como estratégia pedagógica, segundo Machado & Rosman

(2001, p. 21) consiste num jogo ou brincadeira em que a criança representa ou improvisa uma

história ou situações de uma história (cenas que ela própria inventou ou lhe contaram), com as

suas próprias palavras (linguagem), gestos (mímica) e movimentação (marcação), sob

orientação do professor. Uma das aulas de expressão dramática decorreu no salão polivalente

devido ao espaço ser mais adequado e os alunos deveriam formar grupos para apresentarem

pequenas dramatizações improvisadas de algumas situações espontâneas, nomeadamente,

urgências do hospital, um funeral, no cinema e no restaurante (Anexo 26). Estas dramatizações

foram espontâneas, isto é, improvisadas no momento pelos alunos, que demonstraram realmente

o lado criativo de cada um.

Na verdade nem todos participaram com o mesmo empenho e gosto, mas com algum

esforço e ajuda conseguimos que todos dramatizassem alguma cena, obrigando-os a desenvolver

mais a sua oralidade. Este tipo de atividades nem sempre têm total sucesso, os alunos

desconcentram-se, intimidam-se e, por vezes, a vergonha não as deixa desenvolver. Contudo, por

outro lado há sempre alunos que gostam de participar e acabam por ajudar os restantes. Esta foi

uma atividade elogiada pela professora cooperante pelo seu lado lúdico e educativo.

De facto, a oralidade é uma vertente a explorar com os alunos sempre que possível, a fim

de estes desenvolverem competências que os tornem verdadeiros comunicadores. Neste caso, fica

patente como as expressões artísticas propiciam aprendizagens de forma inter e transdisciplinar

com particular enfase na aquisição, desenvolvimento e consolidação de competências

linguísticas (Couto, 2006, p. 254).

3.3.7. Expressão e educação plástica

A expressão e educação plástica é talvez a expressão mais trabalhada e abordada no 1º

CEB. No nosso caso tivemos a oportunidade de a aplicar praticamente todas as semanas pelo facto

de esta estar no nosso horário de regência. Nesta área o objetivo principal é a descoberta e

organização progressiva de superfícies, principalmente através do desenho, pois permite que a

criança se liberte e exponha a sua imaginação e os seus pensamentos no papel. Trata-se de uma

Page 101: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

74

das atividades fundamentais de expressão que deve ocorrer com alguma frequência e de uma

forma livre, permitindo o desenvolvimento da expressividade por parte do aluno (Ministério da

Educação, 2004).

O Ministério da Educação (2004, p. 89) defende que a manipulação e experiência com

os materiais, com as formas e com as cores permite que, a partir de descobertas sensoriais, as

crianças desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de representar a

realidade. Duas das atividades realizadas nesta área foram os postais para o dia do pai (Figura41)

e para o dia da mãe (Figura43). Para a realização dos

mesmos foi necessário o uso de vários materiais, tais como

cartolinas, papel de lustre, lápis de cor, papel de eva e

tesouras. Os alunos segundo o molde fornecido tinham de

criar o seu postal. No final ficaram praticamente todos

bem-feitos.

Ao longo destas aulas os alunos fizeram diversas composições livres já que a exploração

livre dos meios de expressão gráfica e plástica não só contribui para despertar a imaginação e

a criatividade dos alunos, como lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual

(Ministério da Educação, 2004, p.89).

Os alunos também criaram um acessório

alusivo à páscoa, decoraram-no com diferentes

materiais para, posteriormente, o levarem para casa

(Figura 43). Normalmente, as épocas com

determinado significado, na expressão plástica, são

sempre trabalhadas em sala de aula, ou seja, os

alunos fazem alguma lembrança para levarem para

casa.

Figura 41- Postal do dia do pai Fonte- Própria

Figura 42- Porta-chaves e postal para o dia da mãe Fonte- Própria

Figura 43- Atividade alusiva à Páscoa Fonte- Própria

Page 102: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

75

Durante este ciclo de escolaridade as crianças deverão desenvolver as suas capacidades

expressivas através da utilização de diferentes materiais e técnicas, alargando o campo de

experiências e o domínio de outras linguagens expressivas (Ministério da Educação, 2004, p.95).

Assim, a necessidade natural que a criança tem de exprimir e de comunicar sensações corporais,

sentimentos de alegria, tristeza e serenidade, desejos, ideias, curiosidade, experiências e emoções,

impõe que o professor, como orientador, a ajude a exprimir-se pelas expressões. Uma atividade

de expressão plástica que os alunos tiveram oportunidade de fazer pela primeira vez foi tecelagem,

como ilustra a figura 44 (Anexo 27).

Relativamente ao exposto, ao longo da nossa prática pedagógica procurámos, desenvolver

atividades visando o desenvolvimento dos alunos, ajudando-os a adquirir diversas capacidades

subjacentes a esta área. Assim, foram várias as técnicas exploradas, uma vez que é importante

trabalhar com os alunos todas as técnicas, pois todas são fundamentais.

3.4. Reflexão final da PES no 1º CEB

Aprender a ensinar é um processo que dura toda a vida e os professores competentes

forjam-se numa atitude de disponibilidade contínua de aprendizagem, conjuntamente com uma

análise e reflexão cuidadosas (Arends, 2008, p. 27). Desta forma, pensamos que é importante,

enquanto futura professora do 1º CEB, refletir acerca dos nossos comportamentos sejam eles,

apenas, em momentos de observação como e, principalmente, em momentos de intervenção, pois

só assim conseguiremos crescer tanto profissionalmente como pessoalmente. Os erros durante a

PES II foram muitos e notáveis, mas a aprendizagem também se notou e, no final, sentimos

melhorias e uma maior aptidão para esta profissão.

O empenho e a motivação manifestaram-se no decurso das regências, na constante

procura em estarmos em sala de aula não numa atitude passiva, mas a participar, acompanhando

os alunos, atendendo às solicitações da colega ou de qualquer aluno, sempre que fosse oportuno.

No fim de cada regência foi sempre uma mais valia conversar com a professora cooperante,

Figura 44- Trabalho de tecelagem desenvolvido pelos alunos . Fonte- Própria

Page 103: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

76

analisar o que deveria ter sido diferente e o que correu bem. A interação com o meio escolar foi

muito positiva, tendo criado empatia tanto com os alunos, como com a professora cooperante.

Inicialmente, sente-se alguma inibição e nervosismo, pois é uma novidade para nós e a

responsabilidade para com os alunos é extrema. Mas, com o tempo, alguma desta inibição foi

ultrapassada, contudo temos consciência que não foi o tempo suficiente para aprender tudo, ou

pelo menos muitas aprendizagens que seriam essenciais adquirir, e perceber toda a dinâmica de

uma escola do 1º CEB.

Enquanto observadora, nas semanas que antecederam as regências, ao longo desse

período de tempo, também tivemos algumas dificuldades em saber o que era essencial retirar de

todas as observações, pois no início nunca se consegue distinguir muito bem o que é relevante do

que é menos importante. Uma vez que são muitas situações a acontecer ao mesmo tempo e, por

isso, é difícil observar objectivamente o que se passa na sala, porque os acontecimentos sucedem-

se com rapidez, e o ambiente é complexo (Arends, 2008, p. 536). É importante termos a nossa

própria opinião sobre o que observamos, refletir e identificar pontos fortes e fracos para, no

momento de aplicarmos o nosso trabalho, estarmos mais preparados. Deste modo, enquanto futura

profissional da educação reconheço a necessidade de uma reflexão sistemática e consciente acerca

da prática, para que seja possível encontrar as melhores respostas educativas para os alunos, tendo

sempre em conta a heterogeneidade das turmas. Ao longo do tempo, alguns destes obstáculos

foram colmatados com as indicações da professora orientadora, como da professora cooperante.

Esta experiência da PES II na Escola Básica do Bonfim foi muito enriquecedora e

profícua, trazendo-nos, para além das boas recordações dos momentos ali passados, todo um

conjunto de expetativas que em nós se vão multiplicando até ao momento em que pudermos

realmente exercer a nossa futura atividade profissional.

Reconhecemos que teremos de continuar sempre a nossa formação, procurando nunca

descurar a postura reflexiva que este estágio nos ensinou a valorizar. Refletir para avaliar, para

evoluir, para melhorar. Tomando consciência dos obstáculos a ultrapassar, das limitações dos

contextos educativos procuraremos sempre centrar, no ato educativo, o educando, a construção

do seu ser enquanto pessoa, a sua aquisição de competências e o seu desenvolvimento integral.

No entanto, sentimos que ainda temos um longo caminho de aprendizagem a percorrer e

que esta experiência foi, apenas, uma pequena amostra no caminho que ainda temos pela frente.

Contudo é com estas pequenas, mas muito gratificantes experiências que crescemos cada vez

mais. Esta turma do 3º ano permitiu que nos envolvêssemos num ambiente que transmite

conhecimentos, aprendizagens e experiências aos alunos e a nós enquanto estagiárias. Era uma

turma difícil a nível do comportamento e, porque também tinha muito bons alunos e alguns mais

fracos, tornando-se um desafio chegar a todos sem excluir nenhum.

Page 104: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

77

Ao longo da prática apercebemo-nos da importância que é manter um contacto próximo

com os encarregados de educação e familiares do aluno, para que o sucesso deste fosse

progressivo e acompanhado, tanto na escola como em casa.

A PES II no 1º CEB foi sem dúvida um momento privilegiado para a aquisição de

conhecimentos ligados à profissão de docente. Sentir a responsabilidade pela formação daqueles

alunos desenvolveu um sentido de responsabilidade muito forte que nos obrigava a estudar

diariamente os conteúdos a abordar e a procurar as melhores estratégias de ensino/aprendizagem.

A preparação das aulas foi dos momentos mais importantes do trabalho, pois nada substitui a

tarefa de preparação da aula em si, como ferramenta de apoio. Neste sentido e de acordo com

Piaget (1974), a primeira preocupação do professor, antes de abordar um assunto, deve ser a de

criar nos alunos condições de assimilação para o que deseja ensinar.

No período do estágio todas as atividades foram pensadas e planeadas segundo o

programa do 1º CEB e do projeto curricular da escola. Para todas, realizámos as devidas

planificações, os guiões das sessões, preparámos os materiais, avaliámos e fundamentalmente,

refletimos sobre toda esta prática

Page 105: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 106: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Capítulo III Estudo Empírico

Page 107: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

80

1. Enquadramento teórico

O presente capítulo refere as diferentes tipologias textuais. O interesse por esta temática

surgiu no âmbito da PES I, na educação pré-escolar, pois verificámos o pouco trabalho feito com

as crianças a este nível, havendo mais preocupação com a utilização dos textos narrativos e,

também, porque as crianças demonstraram sempre vontade e interesse em “ler”. Neste sentido, procurámos perceber se as crianças demostram interesse e curiosidade por

outros tipos de textos para além dos narrativos.

1.1. Texto e tipologias textuais

Sendo nosso objetivo verificar e aferir de que modo os diferentes tipos de texto são

apreciados e percecionados pelas crianças ao nível da educação-pré-escolar, sentimos necessidade

de, num primeiro momento, atentar na noção de texto.

É comum associar um texto a um produto verbal escrito, constituído por várias frases,

que não surgem isoladas ou desligadas umas das outras, mas sim associadas e dotadas de sentido

e unidade, neste contexto Silva (2012, p.18) explica que um texto é um objeto verbal (ou seja, é

composto por signos linguísticos) que constitui “um todo de sentido”, o que equivale a dizer que

se caracteriza por ser coeso e coerente, que integra e suscita sentidos no âmbito de uma situação

de enunciação particular.

Todos os textos, orais ou escritos, apesar de singulares, apresentam regularidades, ao

nível dos conteúdos, da seleção de vocabulário, da sua estrutura e organização, e dos objetivos

que pretendem alcançar. Portanto, e apesar da sua heterogeneidade, é possível agrupar os textos,

numa infinita diversidade.

Para falarmos de tipologia textual teremos de possuir conhecimentos sobre o assunto e

reconhecer as marcas que os distinguem. As tipologias textuais baseiam-se em características

internas, ou seja, em traços linguísticos dos próprios textos (Nascimento , 2013, p. 1747). Werlich

(1975) determinou uma classificação dos textos segundo as suas características: narrativos,

descritivos, argumentativos, expositivos e instrucionais. Esta distinção assenta na organização

cognitiva dos conteúdos e nos processos psicológicos envolvidos , explicitando o funcionamento

dos textos através do estabelecimento de determinadas operações cognitivas inerentes à

produção e à compreensão textual (Silva, 2012, p. 115). Estes incluem textos completos de

extensão variável, heterogéneos e com uma dominante que vai determinar o tipo textual. Na figura

seguinte, procurámos sistematizar os tipos textuais, adotando a perspetiva de Werlich (1975), e

as respetivas operações cognitivas subjacentes (Figura 45).

Page 108: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

81

Tipos de texto Procedimentos cognitivos

Descritivo Encontram-se ligados ao processo cognitivo de perceção das

entidades no espaço; exemplos de textos deste tipo são aqueles

em que se esboça o retrato físico de uma pessoa, ou em que se

indicam as características e as diferentes partes de uma pintura

ou da fachada de um edifício;

Argumentativo Centram-se nos processos cognitivos de avaliação e de tomada

de posição do locutor; um debate parlamentar entre agentes

políticos ou uma conversa entre dois amigos acerca de uma

decisão a tomar constituem exemplos de textos deste tipo;

Expositivo Decorrem dos processos cognitivos de análise e síntese de

representações conceptuais; neste tipo, integram-se, por

exemplo, textos de natureza didática, como a explicação acerca

do modo como se processa a evaporação ou o funcionamento do

sistema circulatório.

Narrativo Estão associados ao processo cognitivo de perceção dos

acontecimentos no tempo; os textos que se inserem neste tipo

incluem eventos protagonizados por uma entidade, ou mais que

uma, que se dão num determinado período de tempo;

Instrucional Relacionam-se com a antevisão de comportamentos futuros, e a

estruturação textual traduz-se numa planificação que inclui a

ordenação cronológica de eventos; textos que se inserem neste

tipo são os do género receita de culinária, instruções de

montagem de um armário ou instruções de ligação de um

eletrodoméstico.

Figura 45- Tipos de textos e respetivas designações teóricas. Fonte- Werlich, citado por Silva (2012, p.115)

Werlich (1975) inspirou Adam (1992) que também descreve os mesmos tipos de textos:

narrativo, descritivo, expositivo, instrucional e argumentativo. Contudo, para Adam (1992), a

entidade ‘texto’ (entendendo-o aqui como uma sequência de frases que cumprem um certo

objetivo comunicativo) é demasiado complexa e heterogénea para permitir a apreensão de

regularidades. Se observarmos um texto completo, raramente podemos afirmar que é

exclusivamente narrativo ou descritivo (ou de outro tipo textual), mas predominantemente

narrativo ou descritivo, pois um texto narrativo pode conter fragmentos descritivos, expositivos

e/ou argumentativos. A ideia é a de que qualquer texto manifesta, geralmente, heterogeneidade

textual.

Ao longo da sua investigação, Adam (1992) observou esta heterogeneidade

composicional dos textos relativamente aos tipos de fragmentos que incluem e considerou que

uma tipologia não devia incidir na totalidade dos textos, mas sobre unidades homogéneas e

menores, quer em termos de extensão, quer, especialmente, em termos de complexidade

composicional: as sequências textuais (Silva, 2012, p. 119). Nos cinco tipos de textos

Page 109: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

82

referenciados por Adam (1992), citado por Silva (2012), as tipologias textuais distinguem-se com

base no modo de organização cognitiva dos seus conteúdos e nos processos psicológicos

envolvidos, nomeadamente, perceção no espaço e no tempo, compreensão, avaliação e

planificação. Assim,

o texto descritivo apresenta-se ligado a arranjos espaciais;

o texto narrativo associa-se a desenvolvimentos no tempo;

o texto expositivo e argumentativos procedem, respetivamente, à análise e síntese de

representações conceptuais e à avaliação ou julgamento (de uma situação, de uma

entidade, de uma ideia, etc.);

o texto instrucional relaciona-se com a antevisão de comportamentos futuros, e a sua

estruturação traduz-se numa planificação que inclui a ordenação cronológica de eventos.

Ainda, segundo este autor, é possível associar a cada tipo de texto um conjunto de marcas

atestadas na superfície textual, de que se destacam o uso do pretérito-imperfeito no texto

descritivo, do pretérito-perfeito simples no texto narrativo, de conetores lógicos nos textos

argumentativos e expositivos, e de verbos de ação flexionados no imperativo no texto instrucional.

Estas classificações relevam uma organização de natureza cognitiva, pré-linguística, subjacente à

produção verbal e à compreensão dos conteúdos manifestados.

1.2. A leitura na educação pré-escolar

É preciso fazer compreender à criança que a leitura é o mais movimentado, o

mais variado, o mais engraçado dos mundos.

(Autor desconhecido)

A leitura é uma ferramenta indispensável para a vida em sociedade. É importante incutir

nas crianças desde tenra idade a noção de que existem mecanismos de leitura essenciais para a

vida que se prosseguirá. Segundo Mata (2006), no que diz respeito às conceções sobre o ato de

ler, constatou-se que as crianças se começam a aperceber de um conjunto de comportamentos e

procedimentos: olhar o livro ou texto, apontar o texto, percecionar a entoação, acompanhar o texto

com uma emissão oral indutivos à leitura. Proporcionar momentos e experiências às crianças que

lhes permitam imitar o ato de ler é um propósito da educação pré-escolar, pois o “saber como se lê”, da esquerda para a direita, de cima para baixo (na nossa cultura) é valorizado nesta fase de

desenvolvimento. Marques (1995) defende que a aprendizagem da leitura no pré-escolar, deve

partir das vivências e linguagens da criança, ou seja, partir dos significados para os significantes

Page 110: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

83

e não o inverso. O gosto pela leitura aprende-se e cultiva-se, devendo criar-se situações

motivadoras e propiciadoras ao ato de ler. É também este ato de ler que permite que as crianças

entrem no mundo da imaginação e da fantasia, abrindo-lhes, deste modo, as portas da criatividade,

um elemento importante na execução de outras tarefas (Valadares, 2007).

São vários os autores que estudam a competência da leitura e como esta se desenvolve

nas crianças na entrada para o ensino formal, o 1º CEB. Alegria (1985) e Guisado, González, Rico

& Gascón (1991) defendem que uma boa capacidade oral a nível gramatical e lexical permite que

as crianças mais facilmente compreendam a leitura verificando-se que quanto mais as crianças

reconhecem rimas, sons, palavras erros nas frases, mais facilmente lêem.

Por outro lado Clay (1975) e Morais (1994) referem que a capacidade para aprender a ler

surge através do contacto das crianças com a linguagem escrita. Quanto melhores e mais claras

forem as ideias que as crianças pré-leitoras desenvolvem, melhor será a aprendizagem da leitura.

Morais (1994) explica a importância da leitura de histórias às crianças, pois estas proporcionam

um ambiente oral linguisticamente rico, sendo também a única forma possível de envolver

crianças não leitoras no processo de leitura.

Atualmente, a preocupação com a emergência da leitura em idade pré-escolar está mais

acentuada, inúmeras investigações mostram que esta deve ser promovida o mais cedo possível.

Neuman e Bredekamp (2000) sugerem que ler para as crianças é a melhor estratégia de introduzir

a curiosidade da leitura. Propõem ainda que a leitura deve estar dividida em três momentos, pré-

leitura, leitura e pós-leitura (prática usada nas atividades explicadas posteriormente) um

procedimento metodológico que, aliás, é frequentemente mencionado na aprendizagem da leitura.

Assim, e tendo em conta este momento, numa fase inicial, é proposta a discussão do vocabulário

da história que vai ser apresentada, mesmo antes de ser feita a leitura da mesma, tanto para o

aumento do vocabulário das crianças, quanto para o aumento da compreensão da história. É

também crucial parar a leitura em determinados momentos chave e permitir às crianças preverem

o que virá a seguir. Seguidamente à leitura, os autores consideram pertinente regressar ao

vocabulário e ilustrações e discutir a história de modo a permitir que as leituras pessoais possam

ajudar na compreensão da mensagem (Neuman & Brekamp, 2000). Todo este processo emergente

da leitura deve ser planeado e aplicado pelo educador como estratégia de incentivo, de encorajar

a criança para a leitura, tal como defendem Lopes, Velasquez, & Bártolo (2004, p. 85), os

educadores devem encorajar a emergência dos comportamentos leitores organizando ambientes

educativos onde o impresso tenha um papel relevante .

Uma preocupação e prioridade que os JI devem ter é incutir às crianças a importância da

leitura e da descodificação de símbolos, pois esta é uma questão de desenvolvimento e, por isso,

quanto mais lemos melhor lemos, porque mais palavras e seus valores se reconhecem, mais pistas

Page 111: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

84

contextuais sabemos usar, mais relações podemos esclarecer (Sousa M. , 1989, p. 50). O contacto

com a leitura tem como instrumento fundamental o livro. É através dos livros, que as crianças

descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética , por isso, os livros devem

ser escolhidos segundo critérios de estética literária e plástica (Ministério da Educação, 1997, p.

70). Se a qualidade de um livro se estabelecer no pressuposto do seu conteúdo, permitirá que o

educador seja mais seletivo na escolha dos materiais, levando textos com qualidade para a sala de

atividades, sabendo escolhê-los consoante um critério definido ou um tema pretendido. Se

estamos num processo de contacto com os suportes escritos, onde queremos fomentar o prazer de

ler, é essencial que se trabalhe com rigor científico, tentando aliar-se a qualidade literária e

linguística, o grafismo e a imagem para que a criança seja capaz de “ler”, através das ilustrações

e da estética, o que está “nas letras”.

De acordo com o Plano Nacional de Leitura LER+, as crianças que ouvem ler em voz alta

e conversam sobre livros desenvolvem a inteligência e a imaginação, têm um vocabulário mais

rico ou uma noção mais abrangente do mundo, baseada na informação contida nos livros. Ler em

conjunto é divertido, fortalece os laços entre as crianças e os adultos e torna as crianças mais

calmas, autoconfiantes e decididas. As crianças em idade pré-escolar devem ser motivadas para

“ler”, mas sempre num ambiente de caráter lúdico e informal, de forma a captar-se a sua atenção.

O livro é talvez o instrumento que melhor se identifica com a leitura e que as crianças

identificam como instrumento para “lerem” e ouvirem ler, as OCEPE referem que é através dos

livros, que as crianças descobrem o prazer da leitura (Ministério da Educação, 1997, p. 70).

Contudo, a leitura não se resume só e apenas aos livros, para além de livros de literatura infantil

em prosa e poesia, o educador deve disponibilizar à criança outros instrumentos de leitura, como

dicionários, enciclopédias, jornais, revistas, ou seja, dispor de diferentes tipos de textos para que

as crianças possam ir aprendendo as suas diferentes funções (Ministério da Educação, 1997, p.

70). Normalmente, o conto é um tipo de texto mais desejado e procurado pelas crianças, pois é o

que mais conhecem, reconhecendo-se que a leitura frequente de livros de histórias por parte do

educador é uma maneira apropriada para estimular o desenvolvimento de competências literárias

nas crianças (Marques, 1995, p. 34). Conforme referem Tussi e Rösing (2009), o educador deve

dar o exemplo, demonstrando uma boa relação com os livros, ter prazer na leitura e deter formação

sobre o tema. Só um profissional com total sensibilidade e conhecimento sobre as questões de

leitura consegue fazê-la chegar às crianças de forma lúdica e cativante, envolvendo-as e

motivando-as intrinsecamente a querer ouvir o que vai ser lido. Mata (2008, p. 79) afirma ainda

que a forma como se lê ou conta uma história, tal como toda a exploração que a antecede ou lhe

dá continuidade são elementos importantes para o desenvolvimento da curiosidade e do interesse

pelos livros e a leitura.

Page 112: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

85

Existem inúmeras atividades, relacionadas com a leitura, que os educadores, os pais, ou

qualquer outro adulto pode aplicar com as crianças, pois a partir deste processo podem-se

transmitir diversas aprendizagens e novas informações que a criança reterá de forma natural,

porque existem

aprendizagens fundamentais para as crianças que se dão através da

leitura, desde os conhecimentos acerca do mundo até as dimensões

inerentes à própria vida, portanto a função daquele que propõe a

leitura e na qual podemos inserir o contador de histórias é valiosa para

o desenvolvimento humano (Albuquerque C. , 2010, p. 10).

.

O ambiente em que a criança se encontra para ouvir ler é essencial para que haja ou não

motivação e interesse, como também é importante que a leitura seja feita por alguém com

significado para a criança e sempre de forma lúdica, ou até mesmo a brincar, porque talvez

nenhuma outra atividade seja tão importante para a emergente literacia da criança do que a

leitura que um adulto ou amigo lhe fizer (Hohaman, Banet , & Weikart, 1995, p. 546). O desejo

de aprender a ler, a compreensão da funcionalidade da leitura, o conhecimento de algumas regras

da leitura decorrem na educação pré-escolar para que, à chegada ao 1º CEB, haja uma entrada,

certamente mais motivadora, na aprendizagem formal da leitura. A este respeito Martins (2000)

destaca que somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa

com a literatura, se se proporcionar, desde cedo, um contacto frequente e agradável com o objeto

livro e com o ato de ouvir e contar histórias, ou seja, o educador tem a difícil tarefa de, todos os

dias, desenvolver estratégias que motivem as crianças para a realização e participação nas

atividades planeadas. A criação de atividades que promovam a emergência da leitura em crianças

em idade pré-escolar requer preocupação com o nível cognitivo das mesmas e tem de ser

motivador, caso contrário o resultado não será o desejado.

Segundo as OCEPE há formas de “leitura” que podem ser realizadas pelas crianças,

como interpretar imagens ou gravuras de um livro ou de qualquer outro texto (Ministério da

Educação, 1997, p. 71), cabendo assim ao educador proporcionar momentos de leitura,

procurando que estas compreendam que para além de histórias em livros, podem interpretar a

informação contida numa revista, num dicionário, numa notícia ou até mesmo numa receita

culinária, apercebendo-se assim das diferentes utilidades da leitura (Ministério da Educação,

1997, p. 71).

Page 113: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

86

1.3. A diversidade textual na educação pré-escolar

No seguimento do raciocínio do ponto anterior, objetivámos abordar as diversas

tipologias textuais como suporte para a leitura, na educação pré-escolar. Esta foi uma opção que

surgiu pelo facto de sabermos que os diferentes tipos de textos não são trabalhados com a mesma

igualdade, tanto na educação pré-escolar como no 1º CEB.

As OCEPE referem a importância de as crianças contactarem com diversos tipos de

textos, para além dos textos em prosa, o modo como o educador lê para as crianças e utiliza os

diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler (Ministério da

Educação, 1997, p. 70). Sendo o educador o modelo das “suas” crianças, este tem de ter sempre uma postura primordial no que respeita à forma como orienta a aprendizagem, cabendo-lhe a si

proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito (Ministério da Educação, 1997, p.

71).

Assim sendo, a diversidade textual e a sua interpretação devem ser uma preocupação para

os educadores, para assim trabalharem diversificadamente a leitura com as suas crianças. De

facto, ler requer o conhecimento e o entendimento das palavras que se leem. O contacto com um

vasto género literário é essencial para descodificarmos a diversidade textual existente. Deste

modo, e porque a emergência destes comportamentos é muito importante, devemos ler-lhes, servir

de modelos, dar-lhes espaço para que procurem imitar o ato de ler, mesmo sem o saberem fazer,

proporcionar ocasiões para que experimentem estratégias e se sintam como verdadeiros leitores

(Mata, 2006).

A exposição de diversos tipos de textos às crianças pode parecer-lhes estranha, mas é a

melhor forma de elas entenderem e identificarem as diferentes tipologias textuais existentes. A

leitura de uma lista de compras é completamente diferente da consulta de uma receita de culinária

no seu propósito e finalidade. Assim, referimo-nos à importância que a diversidade textual tem

para a compreensão e apropriação da leitura e da sua diversidade. É na educação pré-escolar que

se deverá iniciar a perceção da leitura, ou seja, saber porque se lê/escreve aquele texto de

determinada maneira e qual é o objetivo da sua leitura. Desta forma, a explicitação do objetivo da

leitura contribuirá para a motivação da emergência deste processo, num primeiro momento e nos

anos posteriores, para a essência da leitura para a construção do significado de um texto escrito

e para aprender a compreender textos (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p. 7) sendo essencial

conseguir extrair a informação nele contida.

A este propósito, a leitura de diferentes textos na educação pré-escolar, para além de dar

“a conhecer” diversas tipologias textuais, centraliza-se na missão de criar a motivação necessária

para que se possam dar às crianças as ferramentas necessárias de que precisam para que,

Page 114: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

87

estratégica e eficazmente abordem os textos compreendam o que está escrito e assim se tornem

leitores fluentes (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p. 7). Por outro lado, a criança começa a

compreender o funcionamento da língua e a aprender a utilizá-la melhor devido aos textos com

que convive, antes de aprender a ler, através da voz de alguém de quem gosta, os textos com que

aprende a ler e os textos que descobre sozinho, antes e depois de saber ler, contribuem, de forma

decisiva, para fazer nascer a vontade de querer ler como acto voluntário (Ministério da

Educação, 2009, p. 61) dando-se, deste modo, a iniciação à educação literária. Tal como é

realçado nas OCEPE, é necessário haver nas salas de atividades e nas bibliotecas dos JI uma

representatividade das variadas tipologias textuais, estimulando a capacidade para despertar

emoções, para levar a pensar e refletir, para fazer sonhar e aprender.

1.4. A tipologia textual e o seu contributo para a educação pré-escolar

A leitura é, talvez, a única atividade que constitui, ao mesmo tempo, a forma de instrução

e o instrumento para a aprendizagem de outras áreas de conhecimento. É uma ferramenta para a

aquisição de conhecimentos em qualquer área. Segundo Gomes (1996), no JI, os educadores

devem procurar atividades em torno do livro para que, desta forma, as crianças adquiram o gosto

pela leitura, reconhecendo-se como insubstituível o papel dos educadores no desenvolvimento

das competências de leitura e no incentivo do gosto de ler.

No âmbito da educação pré-escolar, as crianças podem “ler” uma notícia, uma descrição ou uma carta. É claro que não leem o que lá está escrito realmente, mas com o auxílio do educador

usam a voz e são capazes de criar textos coerentes e criativos, porque melhor do que ninguém as

crianças são capazes de fazê-lo a brincar. Curto, Morillo, & Teixidó (2000, p.48) referem que

o ensino das estratégias de leitura compreensiva não pode ser deixado

para idades avançadas. Ou se ensinam desde o início, nos primeiros

contactos da criança com textos escritos ou nos arriscamos a aprovar

pessoas que sabem decifrar, mas não utilizam a leitura como meio de

aprendizagem nem de acesso à informação, nem de prazer, etc.

Cabe ao educador, portanto, estimular diariamente a criança para a aprendizagem e

aperfeiçoamento da língua materna. De facto, as crianças de 4 ou mais anos, na sua maioria, já

possuem um bom nível de competência oral, que lhes permite perceber grande parte do conteúdo

presente em avisos, cartazes, publicidades, entre outros. Contudo, este saber não é generalizado.

Muitas vezes em casa não existe o hábito de leitura frequente, em muitos lares não se leem jornais,

Page 115: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

88

livros ou revistas; não se escreve; inclusive não se leem contos a todas as crianças (Curto,

Morillo, & Teixidó, 2000, p. 64), facto que pode atrasar a atividade leitora das crianças.

Facultar diversos suportes escritos às crianças permite estimulá-las, mas nunca devemos

requerer de todas as mesmas capacidades e conhecimentos, dado que o ambiente cultural e

familiar poderá não ser o mesmo, e que nem todas terão as mesmas experiências passadas.

Marques (1995) defende que devemos avançar de forma progressiva, mas sem nunca esquecer os

que não acompanham ao mesmo nível. A diversidade de diferentes suportes textuais desenvolve

uma curiosidade extrínseca nas crianças para perceberem o que significam aqueles conjuntos de

letras/símbolos. Um educador que faça referências constantes a livros, jornais ou outros suportes

de leitura vai suscitar nas crianças interesse, curiosidade e o prazer em lidar com as palavras, em

inventar sons e descobrir relações entre os mesmos (Ministério da Educação, 1997, p. 67).

Na realidade, ao associarmos a diversidade textual à emergência da leitura propomos que

as crianças se familiarizem, explorem e conheçam variados tipos de textos para que criem uma

motivação autónoma, visando apropriar-se de diferentes características, desejando saber mais

sobre o processo de leitura. Sim-Sim, Silva & Nunes (2008, p.15) defende que o que se pretende

com a diversificação do corpus textual é desenvolver estratégias gerais de automatização da

leitura e estratégias específicas para a abordagem de cada tipo de texto , simplificadas e

continuadas. Acredita-se, assim, que a emergência da leitura é facilitada pelo contacto e pela

apropriação de diversas tipologias textuais, trazendo contributos benéficos às crianças. Com gosto

e motivação tudo se consegue

O prazer e a curiosidade pelo que está escrito ajudará a contribuir, progressivamente, para

a criação de bons leitores, devendo a eficiência da leitura resultar da eficácia das estratégias

utilizadas (Sim-Sim, 2002, p. 207).

O processo de apropriação de um novo estilo literário pode não ser imediato e totalmente

eficaz. O contacto com algo novo implica a existência de dificuldades e dúvidas e, como tal, cabe

ao educador apoderar-se e apoiar-se em experiências concretas já compartilhadas com crianças,

para conseguir alcançar o sucesso com mais solidez. Deste modo, o educador vai conseguir que

as crianças construam um caminho firme, facilitador da metalinguística sobre as diferenças entre

os diversos tipos de texto, tais como o poético, o instrucional, o dramático ou narrativo,

compreendendo a importância deste processo e sabendo que é uma vantagem para a acomodação

da diversidade textual (Silva, 2012). O educador deve criar ambientes, atividades e momentos

que facultem à criança o conhecimento desta diversidade textual, tal como procurámos fazê-lo,

no nosso breve estudo empírico.

Como se sabe, a leitura e a educação literária são duas competências distintas sendo,

portanto, necessário trabalhar o “ler” para aprender a “ler”, o “ler” para adquirir conhecimentos e

Page 116: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

89

o “ler” pelo prazer de “ler”. Podíamos ter optado por variadíssimos tipos de texto, contudo foram

selecionadas cinco tipologias textuais em função do grupo de crianças. Tendo em conta a opinião

de Sim-Sim, Silva, & Nunes (2008), optámos por aplicar um texto informativo, um narrativo, um

poético, um dramático e um instrucional.

1.5. A importância do espaço para promover a motivação da leitura

Todas as salas dos JI devem ter fácil acesso a uma biblioteca e/ou a espaços dedicados à

leitura, para que as crianças identifiquem locais organizados de “leitura”, por conteúdos e idades.

Normalmente a área da leitura é também a área da biblioteca e, segundo Rizzo (2005, p. 76), um

canto da sala deve ser reservado à exposição de livros de histórias, que as crianças deverão

poder manusear à vontade. Porém, é indispensável que o educador pense em diversos fatores

sobre este espaço, tais como:

situar os livros num local de fácil acesso;

selecionar os livros consoante a faixa etária das crianças;

diversificar sempre que possível os livros;

fazer, em conjunto com as crianças, o inventário da biblioteca.

Fernandes (2005) refere que as bibliotecas devem incluir crianças e adultos em leituras

partilhadas, e mais do que um refúgio para a agitação positiva de uma sala ou um espaço onde os

livros descansam e não se estragam, a biblioteca deve ser um espaço de descoberta e

aprendizagem. Todas estas ações e práticas devem estar imbuídas de intencionalidade educativa,

com sentido para as crianças e ser mediadas pelo adulto. É, portanto, importante que exista um

espaço em que a criança possa “ler”, folhear e desenvolver o interesse e curiosidade pela leitura,

ainda que não saibam ler.

Quando pensamos num lugar destinado a uma determinada função temos de pensar nos

vários aspetos envolventes. Oliveira Formosinho (2008) refere que não podemos pensar num

espaço de aprendizagem isoladamente, é importante compreender que existe uma vertente social

que implica a relação com outros indivíduos. Assim é imprescindível que existam algumas regras

de socialização de quem frequenta determinado espaço, a criança deve saber ouvir e saber falar.

Frantz (2005) menciona que o educador ao desenvolver condições de leitura está a criar

uma atmosfera agradável, ou seja, este deve proporcionar um ambiente que convide à leitura na

sala de atividades, ou mesmo fora dele. E, ao destinar tempo para a leitura, demonstra que esta é

uma atividade importante e fundamental que merece estar destacada num determinado espaço.

Page 117: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

90

A organização da sala e do espaço destinada à leitura é da inteira responsabilidade do

educador. Este deve moldar um local adequado às crianças da sala, organizando-o para estimular

e captar o interesse de todas, garantindo a presença de materiais que propiciem experiências

específicas de pré-leitura, leitura e pós-leitura, trabalhando assim também a expressão oral.

Assim, o educador é o principal mentor para desenvolver de leitura prazerosa. Martins (2000)

realça que o educador é quem que auxilia o processo de ensino/aprendizagem da leitura, porque

organiza a sala para proporcionar experiências de pré-leitura. Apesar de, normalmente, existir um

determinado lugar definido para a leitura nas salas do pré-escolar, acreditamos que a leitura é um

mecanismo que se pode abordar, explorar e desenvolver, em qualquer área existente na sala, pois

as crianças devem sentir liberdade para “lerem” em qualquer parte da sala. Neste sentido, importa

saber que a organização de um ambiente especialmente voltado para a estimulação da leitura

numa sala do pré-escolar é realmente um fator essencial à promoção da alfabetização, sendo a

descoberta da leitura um aspeto essencial na vida da criança

Martins (2000, p. 73) explica que ao pensarmos no espaço e materiais para as crianças

devemos ter em consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras,

regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida, ou seja,

a criança deve sentir interesse e vontade de estar no espaço dedicado à leitura mas, para tal, este

tem de ser do seu agrado pessoal, um espaço motivador. Procurando sempre atender ao que é

referido pelas OCEPE, o educador organiza o ambiente educativo da sala partindo da observação

do grupo. Seguidamente, planifica as suas atividades, avalia o processo educativo e reorganiza as

práticas em função das crianças. Tendo como referência, para a estruturação das atividades as

OCEPE, estas preconizam que a organização e a utilização do espaço são expressão das

intenções educativas e da dinâmica do grupo, estando sempre condicionados pelos materiais

existentes, pois estes determinam o que as crianças podem fazer e aprender (Ministério da

Educação, 1997, p. 37). Nesta linha de pensamento, concluímos que a organização de um

ambiente educativo no qual as crianças tenham a oportunidade de assumirem um papel ativo no

processo de construção do seu conhecimento e aprendizagem é essencial, pois o ambiente é visto

como algo que educa a criança (Gandini, 2008, p. 157).

A constante participação em atividades relacionadas com livros e leituras desperta a

curiosidade das crianças e, quando estas se sentem motivadas, aplicam-se e sentem-se felizes,

logo a sua postura será de interesse perante a situação. O ato de ler pode apresentar-se como um

ato repleto de inúmeras implicações, consequências e motivações. A forma como a criança é

iniciada na leitura é fundamental para se tornar, ou não, num leitor competente e motivado pelo

que, os educadores devem encorajar a emergência dos comportamentos leitores organizando

Page 118: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

91

ambientes educativos onde o impresso tenha um papel relevante (Lopes, Velasquez, & Bártolo,

2004, p. 85).

2. Estudo empírico

Qualquer contexto educativo deve ser dinâmico, gerador de novas questões sempre

direcionados para a procura de respostas pedagógicas promotoras de uma crescente qualidade

educativa. É neste contexto que surge a parte empírica deste relatório, visto que ao longo da PES

vivenciámos realidades pedagógicas que nos levaram ao questionar das práticas. Assim,

pretendemos neste ponto proceder à descrição do estudo realizado, começando por apresentar os

objetivos do mesmo, indicando, de seguida, a metodologia e os instrumentos de recolha de dados.

Finalizamos com algumas conclusões gerais das atividades

2.1. Descrição do estudo

No capítulo III foi nosso objetivo abordar as diversas tipologias textuais como suporte

para a emergência da leitura na educação pré-escolar. Qualquer trabalho de investigação começa

sempre pela definição de objetivos para os quais se pretende encontrar uma resposta.

Assim, é nosso propósito com este breve estudo empírico procurar criar um clima de

motivação para a leitura de diferentes tipos de texto, permitindo, assim, facilitar a entrada das

crianças “no mundo das letras” tentando estabelecer pontes entre o 1º CEB, não no sentido de

transformar o JI numa preparação para a escolaridade formal, mas com o objetivo de desenvolver,

de forma otimizada, as potencialidades leitoras de cada criança (Rigolet, 1998).

O estudo que se segue envolve um grupo de crianças em idade pré-escolar, onde

realizámos a PES I. Após, as observarmos e trabalharmos diretamente com elas, optámos por

estudar a leitura no pré-escolar e consequentemente a diversidade textual, como instrumento

significativo da leitura. Neste seguimento, criámos cinco atividades com diferentes tipos de textos

com a intenção de verificarmos as reações e as interações das crianças a diferentes estilos de

leitura. Para tal, elaborámos materiais e proporcionámos um espaço adequado, para as crianças

sentirem a importância dos momentos de leitura. As atividades decorreram sempre em grupo, o

que, na nossa opinião, é certamente mais proveitoso, pois as atividades de grupo possuem um

papel fundamental no desenvolvimento da leitura da criança, aumentam e enriquecem a

personalidade, são motivadoras, por serem diferentes do habitual e obrigam a uma atenção

especial para que sejam compreendidas.

Page 119: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

92

Nos dias de hoje é fundamental criar novas atitudes que ajudem as crianças na

compreensão e valorização da informação e dos conhecimentos que as envolvem. Só assim, elas

serão capazes de os integrarem no quotidiano e compreenderem cada vez melhor o mundo que as

rodeia (Praia , 1999).

O objetivo deste breve estudo é analisar o desenvolvimento leitor do grupo de crianças,

procurando perceber se as crianças compreendem que a leitura possui diferentes vertentes e

objetivos. Este estudo justifica-se, primeiramente, pelo interesse pessoal pelo tema e também,

pelo facto de ter desenvolvido o estágio curricular como educadora estagiária no JI da Sé, local

onde se valorizaram muito as atividades relacionadas com a leitura.

2.2. Identificação da temática e objetivos do estudo

A investigação científica requer, numa fase inicial, a escolha e a exposição de um

problema ou um tema. Assim sendo, chegando o final do Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, para a concretização do relatório final de estágio, compete-

nos refletir e escolher uma problemática que iremos investigar de modo a alargar o nosso

conhecimento, tanto a nível pessoal como profissional. Ser educadora de infância é uma das

competências adquiridas ao longo desta formação no respetivo mestrado, daí a relevância da

reflexão e investigação nesta valência, pois é uma mais-valia para a nossa formação e para

aprofundarmos os nossos conhecimentos, preparando-nos para a nossa futura prática profissional.

Durante a PES I, observámos inúmeros momentos em que as crianças, preferencialmente

as de 4 anos, procuravam e exploravam livros de histórias e oportunidades para se confrontarem

com as letras, procurando atividades e brincadeiras que envolvessem a leitura. O espaço da leitura

era bastante requisitado e, por vezes, ouviam-se algumas crianças contarem contos e histórias que

aprenderam fora do JI, estas chegavam a trazer os seus livros de casa para partilharem com os

colegas, sendo este gosto demonstrado pelas histórias e pelas letras muito notável. Surgiu então a

ideia de trabalharmos, neste estudo de caso, a diversidade textual na educação pré-escolar. Assim,

foi objetivo desta investigação, mesmo cientes das limitações inerentes a uma experiência tão

limitada no tempo, procurar perceber de que modo as crianças com as quais trabalhámos ao longo

da PES I, especificamente as de 4 anos, reagiam e se sentiam motivadas perante a leitura de outros

tipos de texto, para além das narrativas, a que estão mais habituadas. Neste sentido, foram

desenvolvidas algumas atividades práticas com o grupo de crianças do pré-escolar, no qual se

desenvolveu a PES I.

Page 120: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

93

Nesta fase serão apresentados os propósitos que servem de base a este estudo. Os objetivos

que pretendemos alcançar com o estudo empírico devem ser precisos e claros, explicitando o que

o estudo deverá alcançar no final, tal como referem Lakatos, & Marconi, (1991, p.155) toda a

pesquisa deve ter um objetivo determinado para saber o que se vai procurar e o que se pretende

alcançar. (…) O objetivo torna implícito o problema, aumentando os conhecimentos sobre

determinado assunto.

Assim, são objetivos deste estudo de caso:

Dar a conhecer tipos de textos diferentes;

Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;

Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade

textual.

2.3. Participantes

O estudo iniciou-se no contexto da PES I em educação pré-escolar, uma vez que o

surgimento do tema do estudo aconteceu neste mesmo âmbito. Para a realização de um estudo é

necessário ter em conta um grupo de sujeitos a estudar. O grupo de alunos na qual se realizou a

PES I era constituído por dezoito crianças. Destas foram escolhidas doze de 4 anos das quais

cinco meninas e sete meninos. Assim, como refere Fortin (1999, p. 202), a amostra é um sub –

conjunto de uma população ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma

população. Neste tipo de abordagem metodológica, como é o estudo de caso, não se privilegia

uma amostragem aleatória e numerosa, mas sim criteriosa e/ou intencional, ou seja, a seleção da

população está sujeita a determinados critérios que permitam ao investigador aprender o máximo

sobre o fenómeno em estudo (Vale, 2004), pois ao aplicarmos uma determinada investigação, o

público-alvo tem de estar preparado para tal, a nível cognitivo. As crianças de 3 anos não

mostravam ainda interesse suficiente em relação aos livros para que pudessem participar neste

estudo, para além de que ainda apresentavam dificuldades de se manterem sentados durante algum

tempo a ouvirem ler e acompanharem, determinadas atividades.

Apesar da participação fundamental das crianças é, relevante frisar a fulcral participação

ativa da educadora cooperante que esteve sempre presente na implementação das atividades e que

ajudou a que o grupo se mantivesse calmo e participativo.

Page 121: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

94

2.4. Metodologia

A metodologia de investigação a utilizar é sempre condicionada pelas opções e conceções

que se relacionam com a natureza do problema em causa, com os seus objetivos, as questões a

que se pretende responder, a perspetiva do investigador e os caminhos que percorre para abordar

o problema, o papel do investigador no processo de investigação, bem como com os indivíduos

que estão envolvidos na investigação (Bogdan & Biklen, 1994).

No presente projeto utilizou-se o paradigma de investigação qualitativa, sendo um tipo de

investigação empírica, na qual o investigador desenvolve conceitos e ideias através de padrões

encontrados nos dados, a investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas,

analisando os comportamentos, as atitudes ou os valores. Não existe uma preocupação com a

dimensão da amostra nem com a generalização dos resultados (Sousa & Batista, 2011, p. 56).

Assim, a investigação de natureza qualitativa descritiva, enquadra-se no estudo

apresentado no sentido em que, segundo Bogdan & Biklen (1994), a fonte direta dos dados é um

ambiente natural (o JI), enquanto o investigador é o agente principal na recolha desses mesmos

dados, estes são principalmente de caráter descritivo e, o investigador interessam-se, acima de

tudo, por tentar compreender o significado que os participantes dão às experiências. Nesta

metodologia qualitativa, o investigador deve estar completamente envolvido no campo de ação

dos investigados, pois este método de investigação baseia-se principalmente em permitir a

expressão livre dos participantes. A investigação qualitativa possui na sua essência, segundo

Bogdan e Biklen (1994), cinco características, tal como consta na figura 48.

1 A fonte direta dos dados é o ambiente natural e o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos dados.

2 Os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter descritivo.

3 Os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados.

4 A análise dos dados é feita de forma indutiva.

5 O investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.

Figura 46- Características da investigação qualitativa.

Fonte- Bogdan & Biklen (1994)

Pelas características apresentadas no estudo, este define-se por ser uma investigação-

ação, pois procura ajudar o educador a descobrir estratégias e soluções para melhorar a sua prática

educativa, sendo também considerado um estudo de caso, por descrever os procedimentos e por

não conseguir alcançar soluções concretas.

Page 122: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

95

Definimos que este estudo é uma investigação-ação, porque é realizada na sala

diretamente com as crianças. O educador, inicialmente, observa o grupo para encontrar um caso

que possa ser investigado e, de seguida, age em conformidade para, posteriormente, poder analisar

os resultados. Esta é uma prática que procura resolver situações de problemáticas reais, com o

intuito de ajudar a melhorar a prática do educador, sendo que as crianças deverão ser sempre as

protagonistas de toda a investigação. Assim podemos afirmar que a investigação-ação é um guia

orientador para o educador ou professor aperfeiçoar a sua prática. Tal como Arends (1995, p.75)

refere, a investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o

objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula

A investigação-ação tem um duplo objetivo de metodologia e de ação, no sentido de obter

resultados em ambas as vertentes: Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte

do investigador (neste caso, o educador), do cliente e da comunidade em ação (neste caso, as

crianças) ação – para obter mudança numa comunidade, organização ou programa. (Dick, 2000).

O que melhor caracteriza e identifica a investigação-ação é o facto de se tratar de uma metodologia

de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas

reais. Sousa e Baptista (2011, p.65), também referem que a investigação-ação tem o duplo

objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultado em ambas as vertentes. Assim

sendo, ainda segundo os mesmos autores, o investigador é participativo e colaborativo, pois

afigura-se como interessado na resolução dos problemas práticos e na melhoria da realidade .

Assim, e segundo Pring (2000, p.56), algumas das características marcantes da

investigação-ação são:

Cíclica e recursiva: situações semelhantes têm tendência para se repetirem de forma

similar;

Participativa: os participantes no processo de investigação têm laços de cooptação,

cooperação ou colaboração;

Qualitativa: lida mais com as ideias do que com os números;

Reflexiva: a reflexão crítica sobre o processo e os resultados são partes importantes de

cada ciclo.

Como estratégia orientadora, optou-se por enveredar por um estudo de investigação-ação,

em que foi aplicada uma planificação de cinco sessões de intervenção junto de algumas crianças

do pré-escolar. De acordo com Pardal e Lopes (2011, p.44), esta metodologia consiste numa

estratégia de recolha e de análise de dados sobre um fenómeno específico, geralmente crítico,

tendo em vista a formalização e promoção de mudança na realidade estudada. Assim, os autores

apresentam as seguintes fases da investigação-ação:

uma estratégia de reflexão sobre um problema específico;

Page 123: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

96

uma investigação aplicada;

uma investigação para a mudança;

uma investigação com consequências visíveis.

O primeiro ponto, uma estratégia de reflexão sobre um determinado problema, significa

que a investigação-ação é feita sobre um problema que ocorre num meio social, o problema por

norma é detetado pelo professor, ou educador ou outro interveniente. Após ser encontrado o

problema é necessário realizar-se a reflexão e estudar possíveis estratégias de intervenção para

relegar a dificuldade ou o interesse encontrado inicialmente. O segundo ponto, a investigação

aplicada, consiste no uso de métodos qualitativos e/ou quantitativos, e posteriormente, no

cruzamento de dados para melhor investigar e consequentemente obter resultados mais reais. O

terceiro ponto, a investigação para a mudança, sendo uma investigação-ação, como o próprio

nome indica, pressupõe que haja uma mudança, pelo menos é esse o objetivo do investigador,

neste caso o educador. Por último, uma investigação com consequências visíveis, quer queiramos

quer não, uma investigação pode ou não obter os resultados esperados, ou seja, superar os

objetivos propostos anteriormente, mas também pode apresentar consequências das quais o

investigador não está à espera. Segundo os autores, muitas das vezes essas consequências apenas

são visíveis muito tempo após a investigação (Pardal & Lopes, 2011).

Por outro lado, é importante referir que esta investigação é também, vista como um estudo

de caso de cariz qualitativo e descritivo, mais propriamente um estudo de caso educacional, uma

vez que, segundo Stenhouse (1994, citado por Amado, 2014, p.133), muitos investigadores que

usam o método de estudo de caso não estão preocupados nem com a teoria social nem com o

juízo avaliativo, mas com a compreensão da ação educativa , tal como acontece na nossa

investigação. Assim sendo, e partindo de uma situação real, vai ao encontro do que Yin (2001, p.

21) refere sobre um estudo de caso, que este permite uma investigação para se preservar as

caraterísticas holísticas e significativas dos eventos da vida real, e consiste na observação

detalhada de um contexto, ou indivíduo, ou de um acontecimento específico. Assim, o estudo de

caso busca novas teorias que poderão servir de base para futuras investigações.

Segundo Araújo et al (2008, p. 4), o estudo de caso trata de uma abordagem

metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender,

explorar ou descrever acontecimentos, acerca de um determinado tema, exatamente como

acontece na nossa investigação, descrita posteriormente. Esta metodologia permite compreender

melhor a particularidade de uma dada situação ou um fenómeno em estudo. Contudo, os estudos

de caso apresentam problemas que não têm uma solução pré-definida, ou seja, as conclusões

dependerão da investigação, dos participantes e do educador (Ponte, 1999).

Page 124: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

97

No tipo de investigação que apresentamos, a metodologia adotada é a mais adequada,

uma vez que não conseguimos controlar os acontecimentos e, portanto, não é de todo possível

manipular as causas do comportamento dos participantes (neste caso das crianças). Um estudo de

caso é uma investigação que se baseia principalmente no trabalho de campo, estudando uma

pessoa, um programa ou uma instituição na sua realidade, utilizando para isso, entrevistas,

observações, documentos, questionários e artefactos (Yin, 2001). Bogdan e Biklen (1994) referem

que nos estudos de caso, a melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante,

pois é a partir do que o educador observa que vai desenvolver a investigação e, foi assim, através

do que observámos que se desenrolou a investigação.

A nossa metodologia constituiu-se num estudo de caso de caris qualitativo, na medida em

que predominou a investigação-ação decorreu em ambiente natural (biblioteca do JI), com um

número reduzido de sujeitos (uma turma de pré-escolar, com apenas doze crianças de 4 anos de

idade). As educadoras foram as principais agentes de recolha de dados através da observação

direta e da interação com as crianças, através das leituras e conversas sobre as mesmas.

Em síntese a metodologia passou por uma investigação-ação e um estudo de caso, porque

é uma realidade pequena e que não pode ser generalizada, não tendo sido possível alcançar

resultados concretos.

2.5. Instrumentos

Na investigação qualitativa, a fonte direta dos dados é natural, sendo o investigador o

instrumento principal durante todo o processo. Entre os instrumentos de recolha de dados usados

na concretização deste estudo encontram-se a observação direta e as notas de campo.

A observação direta surgiu como um elemento fundamental deste estudo de caso, pois foi

através da mesma que surgiu a temática para a investigação em questão, tendo em conta que

existiu um contacto direto com as crianças, podendo assim registar-se a problemática. Ao longo

da investigação, dirigimo-nos ao JI para observar e recolher dados, através do contacto direto

entre o investigador e os participantes, uma vez que os investigadores qualitativos frequentam os

locais de estudo porque se preocupam com o contexto, porque entendem que as acções podem

ser melhor compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrência (Bogdan

& Biklen, 1994, p. 48).

A observação é, por norma, uma técnica utilizada pelos educadores e professores com os

seus educandos, porque existe contacto direto do investigador com os participantes. Esta é uma

Page 125: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

98

técnica fulcral que deve constar durante a aprendizagem, a fim de retirar dados importantes para

a investigação.

Morse (2007) define que a observação participante por parte do investigador deve ser

dinâmica, envolvente e, simultaneamente um instrumento na recolha de dados para a futura

interpretação. Na observação dos participante,

o investigador é o principal instrumento da investigação, sendo uma

clara vantagem, dada a possibilidade de estar disponível para colher

dados ricos e pormenorizados, através da observação de contextos

naturais e nos quais é possível ter acesso aos conceitos que são usados

no dia-a-dia, por se conhecer a linguagem dos intervenientes. (Morse,

2007, p. 59)

De facto, na observação dos participantes o observador/investigador permanece no meio

do grupo que analisa, observa como espectador, embora mobilizando a informação na condução

do seu olhar. Esta é uma observação descritiva, simples e distinta. O investigador tem também a

absoluta necessidade de construir uma base de confiança e empatia indispensáveis a uma desejada

flexibilidade nos momentos de observação (Morse, 2007).

O tema a trabalhar com as crianças do pré-escolar partiu, portanto, da observação direta,

pois fomo-nos apercebendo de que as crianças procuram naturalmente os livros e demonstram

curiosidade em perceber os textos, em saber as histórias, para depois serem elas próprias a contá-

las em casa para a família. Assim, a escolha pela diversidade textual partiu do facto de as crianças

demonstrarem muito interesse pelos livros e pela diversificação dos mesmos.

No âmbito do presente estudo, elaborámos duas tabelas de avaliação (Anexo 28) que nos

ajudaram, posteriormente, na apresentação e análise dos resultados. Assim, durante a aplicação

da investigação com as crianças foi nos possível retirar notas de campo, fotografar e registar

algumas conclusões sobre o trabalho desenvolvido.

As notas de campo da intervenção das crianças são uma metodologia bastante usual neste

tipo de investigação qualitativa, principalmente quando se pretende estudar práticas educativas e

as mesmas se caracterizam pela sua flexibilidade e abertura ao improviso (Coutinho, et al.,

2009).No caso desta investigação, as notas de campo foram surgindo consoante as atividades se

iam desenrolando, tornando-se num complemento do trabalho a decorrer, surgem sempre novos

dados, pormenores que completam o trabalho. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.150) as notas

de campo são o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso

da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qua litativo e assumem-se como base

determinante em várias formas de investigação qualitativa.

Page 126: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

99

2.6. Local de implementação

O estudo de caso presente decorreu no JI da Sé, situado na cidade da Guarda. Durante o

tempo determinado para a PES I, observámos as crianças, integrámo-nos e estudámos uma

temática que pudesse dar frutos quando aplicada, tentando escolher um conteúdo que despertasse

interesse em quase todas a crianças.

A organização do espaço e dos materiais foi pensada de forma a criar aprendizagens

educativas significativas e motivadoras, tendo em conta a dinâmica do grupo e os seus interesses.

Desta forma, a organização da sala era flexível e alterava-se de acordo com as necessidades e

evoluções do grupo, tendo sofrido algumas alterações no decorrer das atividades.

Dentro do JI existe um espaço designado de biblioteca, onde se encontram livros, sobre

diversas temáticas, jogos educativos e outros materiais didáticos. Como este é um espaço que

transmite a ideia de leitura e de livros, a educadora cooperante sugeriu que o usássemos para

aplicar as atividades. Assim a biblioteca da instituição foi o local escolhido para implementar as

atividades definidas.

2.7. Procedimentos

Durante o período do estágio, observámos, inicialmente, as crianças, ou seja, o seu

comportamento, os seus interesses, gostos e preferências. Nesse momento surgiu a problemática

em questão, tal como foi explicada oportunamente. Neste sentido, realizámos cinco atividades

com cinco tipos de textos diferentes, envolvendo diversos materiais de modo a motivar e a captar

o interesse das crianças e privilegiámos atividades lúdicas que permitissem motivar a criança para

a aprendizagem. Após a consulta de uma brochura do PNEP e tendo em conta a opinião de Sim-

Sim (2006), concluímos que o mais adequado para o efeito, tendo em conta toda a prática

pedagógica desenvolvida, seria a classificação idealizada por Duke, Purcell-Gates, Hall e Tower

(2007) e adaptada pela autora mencionada, determinámos as tipologias textuais a usar, tal como

se apresenta na figura 47.

Page 127: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

100

Tipo de texto Objetivos educacionais e de compreensão

Texto informativo: Convite Obter informação sobre uma festa de

aniversário.

Texto narrativo: História Usufruir do prazer da leitura

Poesia: Poema Alimentar o gosto pela sonoridade, identificar

regularidades

Texto de teatro: Texto dramático Desfrutar de uma leitura recreativa e ser capaz

de a representar.

Texto instrucional: Receita Realizar algo segundo as indicações obtidas

previamente.

Figura 47- Tipologias textuais escolhidas

Fonte- Inês Sim-Sim 2006 (adaptado de Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower)

Seguidamente, apresentamos como se desenvolveu este estudo. Inicialmente, fazemos

abordagem às cinco tipologias textuais, numa pesquisa generalista, mas concisa. Neste

seguimento, explicámos detalhadamente, o decorrer das atividades, ou seja, a forma como foram

sendo operacionalizadas. No ponto seguinte, apresentamos os resultados das observações e

refletimos sobre as mesmas. Finalmente, referimos as conclusões finais.

2.7.1. Texto Informativo: Convite

O texto informativo, tal como refere o próprio nome, pretende transmitir informação ao

leitor. São exemplo de textos informativos, as notícias, os avisos, os artigos, os folhetos, os

convites, etc. Estes textos não contêm opiniões, mas apenas descrições e explicações, possuindo

uma linguagem clara, precisa e objetiva. Em relação a este tipo de texto, foi escolhido, para

trabalhar com as crianças, o convite.

Segundo Sim-Sim (2007, p. 24) na compreensão da leitura de um texto informativo o

leitor deve prestar atenção à informação do texto e reter as informações relevantes. A autora refere

que,

o ensino da compreensão de textos informativos implicar ensinar

estratégias que ajudem a identificar o tema central e o seu

desenvolvimento; a escolher os aspetos mais salientes para o objetivo

da leitura; a reconhecer a estrutura do texto.

Page 128: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

101

2.7.2. Texto Narrativo: Conto

O texto narrativo é a tipologia textual mais usual nas salas de atividades do JI. Neste

sentido escolhemos o conto para abordamos o texto narrativo, pois ligado às histórias e aos

contos, remete para o mundo imaginário das crianças, mostrando a realidade num sentido mais

lúdico e menos trágico. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve

habilidades cognitivas, dinamiza o processo e desenvolvimento da leitura (Bernardino & Souza,

2011).

Sim-Sim (2007) refere que as narrativas são um meio de comunicação entre quem conta

ou escreve e quem lê ou ouve. Um dos principais objetivos deste tipo de texto é provocar respostas

emocionais, como a surpresa, a curiosidade, o medo e a satisfação. A mesma autora defende ainda

que quando se decide trabalhar um texto narrativo devemos,

explorar a compreensão dos textos, trabalhando historias curtas,

pequenas novelas e obras completas adequadas à idade e interesse das

crianças, fomentado o raciocínio dedutivo, a analise de acções, a

antecipação de acontecimentos e a apreciação valorativa do texto

(Sim-Sim, 2007, p. 35).

2.7.3. Texto poético: Poema

A poesia nem sempre é apreciada por todos, logo quando exposta a crianças deve ser

incutida como uma fonte de prazer no ato da leitura. Ouvir ler poesia sem realce e sem cativar é

algo que não desperta nem interesse nem empatia, pelo que, como refere Sim-Sim (2007, p.55) o

ensino da leitura de poesia implica encorajar as crianças a ler poesia, a desenvolver

compreensão da leitura de poemas, a treinar a leitura em voz alta, explorar o ritmo e a

sonoridade.

A poesia deve alimentar o gosto pela sonoridade da língua, pelo poder da linguagem e

pelo uso da linguagem simbólica. Nesta tipologia textual, deve existir atenção ao tipo de letra, ao

papel, ao projeto gráfico, ao formato, uma vez que tudo isso concorre para a atribuição de sentido

ao texto e para a captação do interesse das crianças.

O texto poético, quando adequadamente apresentado, na educação pré-escolar, desperta

o interesse, a curiosidade e a imaginação das crianças e possibilita que estas, aos poucos,

descubram e se apropriem das potencialidades da sua língua materna. De acordo com Neto (2006,

p.19), a poesia com a sua linguagem polissémica facilita a aquisição de novos vocábulos,

estimula o aparelho fonador, o que se repercute na forma como a criança respira e na correta

Page 129: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

102

articulação das palavras. Ao proporcionarmos a exploração de diversos textos poéticos, podemos

tirar partido do potencial e da riqueza da poesia. Para além de esta permitir aprender de forma

divertida e alegre, facilita também o contacto com a leitura.

No contexto deste trabalho criámos um poema, não muito extenso, mas com bastante

ritmo.

2.7.4. Texto de teatro: dramatização

A exposição de textos dramáticos e a representação dos mesmos pelas crianças é

extremamente relevante para o desenvolvimento cognitivo das mesmas. A exploração de textos

dramáticos com crianças permite que as transportemos para a concretização do imaginário, por

vezes experimentado em histórias ou contos. Neste contexto, optámos por apresentar um texto

que permitisse uma representação dramática.

Assim, as crianças relacionam-se com o mundo e afirmam o seu “Eu” através do jogo

simbólico. Deve o educador de infância planear atividades estruturadas nesse sentido para que

correspondam a uma maior consciencialização dos aspetos envolvidos neste tipo de exercício

procurando-se cumprir certos requisitos (Bastos, sd, p. 227).

De acordo com as OCEPE, a acção do educador facilita a emergência de outras situações

de expressão e comunicação que incluem diferentes formas de mimar e dramatizar vivências e

experiências das crianças (Ministério da Educação, 1997, p. 47).

Sim-Sim (2007) preconiza que a integração das crianças em atividades dramáticas

contribui para a comunicação e expressão oral. A mesma autora refere ainda que a expressividade

na leitura é um ótimo indicador de fluência. A leitura oralizada é mais atractiva quando

acompanhada de gestos e movimentos (Sim-Sim, 2007, p. 47), pelo que o texto dramático, pela

sua tipologia, é o que melhor se adequa a esta situação

2.7.5. Texto instrucional: Receita

O texto instrucional pretende dar-nos instruções sobre algo. Ainda que pouco utilizado,

consideramos importante a aproximação das crianças a este tipo de texto na educação pré-escolar,

por ser uma tipologia bastante usual no nosso quotidiano. No caso deste estudo de caso, optámos

por escolher uma receita, pois é talvez o género textual que está mais próximo do quotidiano das

crianças Em variadíssimos casos grande parte da informação que necessitamos para a nossa vida

encontra-se formatada em esquemas, tabelas, textos ou mesmo em frases explicativas. A

compreensão deste tipo de textos requer uma atenção determinante nas categorias presentes. Por

Page 130: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

103

exemplo as regras da sala, as instruções do uso dos eletrodomésticos, são tudo exemplos desta

tipologia.

Sim-Sim (2007, p.65) menciona que,

experimentar uma receita culinária, por em funcionamento um

aparelho doméstico, instalar um programa de computador (…) são

atividades com que muito cedo as crianças se confrontam. Saber ler as

instruções que permitem a realização com êxito destas tarefas significa

dominar um conjunto de estratégias específicas.

O texto instrucional permite que a criança trabalhe simultaneamente diversas áreas como:

a linguagem oral e abordagem à escrita, a matemática, a cidadania, o conhecimento do mundo,

entre outras. Assim sendo,

a utilização de textos instrucionais tem que estar presente na educação

pré-escolar e não pode ser encarada como algo comum porque, como

sabemos, é uma tipologia textual bastante usual no quotidiano e

queremos educar/ensinar no sentido da autonomia e não de

dependência constante do adulto (Santos, 2013, p. 109).

2.8. Operacionalização das atividades

As atividades planeadas decorreram durante uma semana. O espaço escolhido para estas

decorrerem foi, como se disse, a biblioteca do JI, onde os participantes se dirigiam no início da

tarde, às 14h, tendo estas uma duração média de 30 a 40 minutos.

Dia Tipologia Textual Apresentação do texto Atividade de consolidação

1 Texto informativo:

Convite

Exposição de um convite para

um aniversário.

Cada criança deveria falar sobre

um convite que já recebeu ou que

já entregou.

2 Texto narrativo:

Conto

Visualização de um vídeo sobre

uma história infantil acerca da

amizade, a qual foi

seguidamente lida.

Cada criança deveria completar a

seguinte frase “ser amigo é…” e

todas as respostas foram escritas

num cartaz.

3 Texto poético:

Poema

Apresentação de um poema

sobre a amizade. A leitura foi

pausada e clara.

As crianças tiveram a decorar a

última quadra do poema e

recitaram-na em coro.

Page 131: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

104

4 Texto dramático:

Teatro

Apresentação em power point

de uma história adaptada da

Maria Castanha.

A cada criança foi atribuída uma

personagem e estas representaram

a dramatização.

5 Texto instrucional:

Receita

Leitura duma receita culinária

de uma salada de frutas.

Apresentação de diferentes

receitas, por comparação.

Em conjunto confecionámos a

receita da salada de frutas

analisada, passo a passo. Cada

criança ajudou a cortar a fruta e a

introduzir os ingredientes.

Figura 48- Esquema explicativo das atividades

Fonte- Própria

Foram então desenvolvidas atividades variadas com diferentes tipos de texto, com o

intuito de motivar para a leitura e desenvolver a educação literária das crianças. Neste sentido

planificámos cinco dias de atividades, tendo sempre presente a temática, as diferentes tipologias

textuais como suporte para a leitura na educação pré-escolar e, ao mesmo tempo,

contactarmos com os comportamentos e comentários das crianças relativos à leitura, o que nos

revelou muito sobre o seu interesse e motivação.

Estiveram presentes durante o decorrer das atividades, a educadora cooperante e o meu

par de estágio.

Para cada dia de atividades existiam duas grelhas de avaliação. Uma das grelhas avaliou

o momento em que fizemos a leitura dos textos e a interpretação dos mesmos, e a outra grelha

avaliou o momento em que realizámos a atividade de consolidação do texto (Anexo 28).

Todos os dias seguimos uma sequência: inicialmente apresentávamos o tipo de texto e,

de forma generalista, referenciávamos algumas das características presentes no mesmo (pré-

leitura. De seguida liamos o texto (leitura) e, posteriormente à leitura fazíamos a interpretação em

grupo do que foi lido e apresentado (pós-leitura). Seguidamente, a esta parte teórica,

desenvolvíamos uma atividade de consolidação do texto.

A biblioteca foi preparada de forma a receber as crianças e a aplicarmos as atividades de

consolidação de forma adequada. Colocámos almofadas confortáveis para as crianças se sentarem

adequadamente e cadeiras para os adultos. O objetivo foi criar um ambiente acolhedor e propício

às atividades.

Page 132: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

105

2.9. Intervenções didáticas

2.9.1. Primeiro Dia

No primeiro dia de atividades, segunda-feira dia 18 de maio, foi dado início às atividades.

No final do almoço as doze crianças de 4 anos dirigiram-se para biblioteca e sentaram-se nos

lugares que lhes estavam destinados. Neste mesmo dia o texto abordado foi o texto informativo.

O género textual utilizado foi o convite (Anexo 29). Entregámos a cada criança um envelope que

dentro continha um convite a ser analisado, tal como se observa na figura 49. Este era referente a

uma festa de aniversário. Inicialmente, interrogamos as crianças sobre o que é um convite e para

que serve, porque normalmente as mesmas o costumam entregar aos amigos quando festejam o

seu aniversário. As respostas variaram entre, “é para ir a uma festa, é para os meus anos, é para ir a casa de alguém”. De seguida, foi feita a leitura do convite e preconizados os aspetos essenciais

que devem conter os convites (Figura 50).

A explicação transmitida incidiu sobre as informações que apresentam os convites, neste

caso, é relevante que se indique o dia, a hora, o local e os contactos das pessoas responsáveis pelo

evento. Um aspeto que as crianças comentaram foi sobre a ilustração do convite que apelava

imenso a festa de aniversário. Ao longo deste momento fomos solicitando que diferentes crianças

apontassem os pontos essenciais do convite, para garantirmos que retinham o conteúdo que se

pretendia transmitir. Durante toda a explicação recitámos exemplos de outros tipos de convites,

para que as crianças compreendessem que existem outros convites e que contêm informações

diferentes. Como atividade de consolidação cada criança teve de relatar algum acontecimento

sobre alguma festa de aniversário, ou outra, a que já tivesse ido, porque recebeu um convite. Com

algum esforço conseguimos que todas as crianças se pronunciassem e referissem algo sobre

festividades que já presenciaram. Os exercícios de memória possibilitam práticas educativas

Figura 50- As crianças observam o convite Fonte- Própria

Figura 49- Leitura e análise do poema

Fonte- Própria

Page 133: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

106

refletidas, partindo de conquistas das crianças, revivendo momentos que já vivenciaram. Nesse

sentido cabe ao educador apresentar o mundo para as crianças de modo lúdico e, ao mesmo tempo,

científico.

2.9.2. Segundo Dia

No segundo dia de atividades, terça-feira dia 19 de maio, retomámos as atividades. A

tipologia textual utilizada neste dia foi o texto narrativo, e o género textual utilizado foi o conto.

Esta história tinha como tema principal a amizade. O conto denomina-se “ Quanto vale a amizade”

da autoria de Maria Lúcia Carvalhas e ilustrações de Raquel Pinheiro (Anexo 30). A história está

representada num livro que, por sua vez, é recomendado e está incluído no Plano Nacional de

Leitura.

A exposição deste conto às crianças aconteceu, num

primeiro momento, através do computador, pois o

livro faz-se acompanhar de um cd que conta a

história tal como no livro e com as mesmas

ilustrações. Antes de iniciarmos a reprodução da

história questionámos as crianças sobre O QUE É A

AMIZADE, para no fim podermos comparar as

conceções das mesmas, antes e depois de a lermos.

As respostas iniciais passaram basicamente por

referirem que a amizade são os amigos, o pai, a mãe,

os manos, ou seja, é gostarmos das pessoas que nos

rodeiam. Posteriormente, lemos a história a partir do livro. A história foi sendo intercalada com

questões dirigidas às crianças as quais tinham de responder de acordo com as imagens. No final, o

livro passou pelas mãos de todas as crianças. Após este processo questionámo-las com o intuito de

aprofundar o tema, tais como:

- Quem gostou da história e porquê?

- De que tratava a história?

- Aprenderam o valor da amizade?

Posteriormente, voltámos a questionar sobre O QUE É A AMIZADE, e as respostas já

foram diferentes. Tendo em atenção o conteúdo presente na história, as crianças já foram capazes

de referir que a amizade é “muito importante, que devemos respeitar os amigos, e que as coisas de que não gostamos, devemos guardar na mesma para dar a outros meninos” , e também

aprenderam que a amizade tem valor, mas que não se vende nem se compra.

Figura 51- Apresentação da história- Quanto

vale a amizade? Fonte- Própria

Page 134: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

107

Como atividade de consolidação criámos um cartaz (Figura 52) com uma expressão dita

por cada criança, em que davam continuidade à frase ser amigo é…. Esta atividade teve muito

sucesso, pois para além de as obrigar a pensar, porque não podiam repetir o que os colegas já

tinham dito, também permitiu que as crianças consolidassem bem o que pensam ser a amizade.

Todas as crianças ficaram entusiasmadas com o cartaz, porque as frases tinham a identificação de

cada um. As respostas das crianças foram as seguintes: Ser amigo é…

• Tratar bem os outros;

• Brincar com todos os meninos;

• Dar abraços;

• Emprestar as coisas;

• Dar beijinhos;

• Proteger;

• Gostar de todos;

• Cuidar;

• Defender;

• Ser simpático

• Partilhar.

Neste dia as crianças estavam motivadas e interessadas, talvez porque esta é a tipologia

textual que mais lhes agrada, mas também porque a forma de apresentar o texto foi mais lúdica e

ajudou ao bom funcionamento da atividade. Procuramos utilizar esta metodologia mais apelativa,

para alcançarmos a motivação das crianças durante toda a atividade. Segundo Vigotski (2001,

p.168) o êxito do ensino e da aprendizagem está na ação pedagógica do professor em propiciar

todas as condições para o desenvolvimento correto das reações . Antes de tudo, é necessário que

o material esteja organizado de modo correspondente com o funcionamento rítmico da atividade,

é necessário organizar as sessões de modo tão pedagógico quanto seja possível (Vigotski, 2001,

p. 169).

2.9.3. Terceiro Dia

No terceiro dia de atividades, 20 de maio, o trabalho centrou-se no texto poético.

Normalmente, a poesia é encarada como algo complexo e de difícil compreensão e, então opta-se

por não a utilizar com crianças, desenvolvendo assim desde cedo o “medo” dos textos poéticos.

Contudo, penso que a forma mais adequada para desenvolver o gosto e a aptidão por este estilo

de texto é aplicá-lo com as crianças desde cedo.

Figura 52- Resultado final da atividade Fonte-Própria

Page 135: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

108

Inicialmente, questionei as crianças sobre o que é um

poema. Quase todos tinham uma resposta, e não muito errada.

Alguns referiram que são textos, coisas para lermos, palavras, etc.

Para que não estranhassem muito, começamos por dizer-lhes que

tinham de ouvir com muita atenção para poderem explicar o que

ouviram (Figura 53).

A verdade é que durante a leitura (calma e pausada)

estiveram todos com atenção. O poema (Anexo 31) é curto e de

fácil compreensão, e alguns conseguiram perceber que o tema

eram os amigos, pois já tinham a informação do dia anterior (Figura 54).

Como atividade de consolidação, as crianças tiveram de decorar a quadra final do poema

e de o recitarem, ficando este momento gravado num vídeo. Gostaram bastante desta atividade,

apesar de se atrapalharem um pouco e de se notar alguma desorganização entre as crianças, penso

que o balanço final da atividade foi positivo. Desafiei todas as crianças a recitarem uma parte do

poema aos pais quando chegassem a casa. Zappone (2005) ressalta que aspetos como o

vocabulário e as construções sintáticas devem estar em consonância com o público a que se

destinam. Devem-se evitar determinados infantilismos, uso frequente de diminutivos, construções

sintáticas repetitivas, bem como poemas longos ou o uso de figuras de linguagem complexas.

2.9.4. Quarto Dia

No quarto dia de atividades, 21 de maio, o texto dramático ocupou o nosso tempo. O texto

foi apresentado através do PowerPoint, adaptado da história da Maria Castanha (Anexo 32).

Figura 53-Leitura do poema Fonte-Própria

Figura 54-As crianças a ouvirem o poema

Fonte-Própria

Page 136: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

109

A estratégia de usar um computador (Figura 55) ou algo relacionado com as novas

tecnologias funciona sempre bem com crianças, pois durante a leitura estiveram todas muito

concentradas, atentas às imagens, que eram bastante apelativas. Esta era uma história com a

intervenção direta das personagens, logo a leitura foi feita com algum drama e representação para

que houvesse o impacto das diversas personagens. A exposição da mesma aconteceu duas vezes

para ficar consolidada e compreendida.

Como atividade de consolidação tivemos a

representação por parte das crianças da história que

ouviram (Figura 56). A cada criança foi atribuída uma

personagem. Posteriormente, colocámos a história a

passar no computador lentamente e as crianças iam

intervindo com o auxílio dos adultos, com as falas mais

reduzidas e facilitadas. Apesar de ter surgido alguma

confusão durante a interpretação por parte das crianças,

todos conseguiram captar a essência da história, e

interiorizarem novos valores sobre a amizade e a família.

As crianças apesar de se terem mostrado um pouco retraídas e envergonhadas, acabaram

por interpretar a sua personagens e no final sentiram-se orgulhosas.

2.9.5. Quinto Dia

No quinto e último dia de atividades, 22 de maio, introduzimos uma tipologia textual que, por

norma, as crianças desconhecem, embora esteja bastante presente no seu quotidiano, o texto

instrucional. Apesar de existirem diversos géneros, o escolhido para aplicarmos foi a receita.

Introduzimos a receita de uma salada de frutas. Inicialmente, entregámos um desdobrável (Anexo

33) a cada criança com todas as instruções, as mesmas incluíam imagens para uma melhor

compreensão, tendo em conta a idade das crianças e o facto de não saberem “ler”.

Figura 55- Leitura do texto dramático Fonte-Própria

Figura 56- Representação da

dramatização Fonte-Própria

Page 137: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

110

A atividade de consolidação passou pela confeção da salada de fruta. Dirigimo-nos para a

sala de refeições, onde as crianças se sentaram numa mesa redonda e com a ajuda de diversos

adultos, seguiram todas as instruções. A salada de frutas foi confecionada em quantidade

suficiente para que todas as crianças e adultos do JI a pudessem degustar.

Este foi um dia que correu muito bem, as crianças adoraram, participaram e estavam muito

felizes.

Figura 58- O lanche da salada de frutas Fonte-Própria

No final da semana foi entregue, a cada criança que participou, um envelope que continha a

informação detalhada de todos os tipos de textos que aprenderam e o resultado das atividades de

consolidação.

2.10. Apresentação e reflexão das observações

Referidos e descritos os procedimentos metodológicos desenvolvidos nas atividades

didáticas, passaremos, no presente ponto, à apresentação e, posterior, análise dos dados obtidos

ao longo do processo de investigação, tendo sempre como referência as ideias e os objetivos de

pesquisa que nos orientaram no decorrer da investigação:

Dar a conhecer tipos de textos diferentes;

Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;

Figura 57-Preparação conjunta da sala de frutas

Fonte-Própria

Page 138: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

111

Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade

textual.

Para alcançarmos algumas conceções foi necessários organizar o trabalho a aplicar, com

vista à obtenção de resultados à problemática da investigação e a consecução dos objetivos

defendidos. Segundo Bogdan & Biklen (1994, p.205)

a análise dos dados é o processo de busca e de organização sistemática de

transcrições (…) de notas de campo e de outros materiais que foram sendo

acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão

desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo

que encontrou.

Como referido foram trabalhadas cinco tipologias textuais diferentes, neste breve estudo

empírico. Um dos propósitos pretendidos, com a investigação realizada com as crianças, foi que

estas desenvolvessem o gosto pela leitura não só para “saberem ler”, mas também por prazer.

Assim, é importante contribuir, desde a educação pré-escolar, para a criação de crianças que

apreciem o ato de ler.

As notas de campo recolhidas, desde o início da investigação, dão ênfase ao

comportamento das crianças em diversas situações, criadas ao longo das diferentes atividades

proporcionadas.

Para cada dia de atividades tínhamos tabelas de reflexão, como já foi referido, (Anexo

28) criadas por nós, que nos ajudavam a tirar notas sobre as atitudes das crianças perante o texto

e a atividade referente a cada um. Na criação das tabelas foi tida em conta a idade das crianças e

o que podemos “avaliar” segundo as capacidades cognitivas das mesmas. O facto de serem crianças muito pequenas não permite que exigíssemos demasiada atenção e compreensão. Os

gráficos seguintes representam o que concluímos a partir do que pudemos observar e anotar, com

o auxílio das tabelas.

2.10.1. Atividade 1

No primeiro dia de atividades abordámos o texto informativo. Foi entregue a cada criança,

um convite de aniversário e pretendia-se que compreendessem a informação que deve conter um

convite. A leitura foi calma e pousada sempre auxiliada com os esclarecimentos necessários.

O gráfico representa os resultados obtidos através da observação e das notas de campo,

realizadas ao longo da leitura, e da posterior interpretação do mesmo.

Page 139: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

112

Gráfico 3- Reflexão sobre a leitura do texto informativo: o convite Fonte- Própria

Após a leitura e interpretação do convite, cada criança tinha de pensar e relembrar um

convite que já tenha feito ou recebido, falar sobre o mesmo ou sobre a festividade a que foi. A

intenção era que elas demostrassem que tinham entendido o que é um convite e qual a finalidade

do mesmo, caso fossem capazes de associarem o que tinham na mão com outros. O gráfico 4

representa a postura das crianças perante a situação.

Gráfico 4- Reflexão sobre a atividade de consolidação sobre o texto informativo: o convite

Fonte- Própria

Como durante a exploração do convite explicámos e referimos que existem outros tipos

de convites, como de casamento, batizado, entre outros, as crianças deram asas à imaginação e

lembraram-se de imensas situações em que tiveram convites, algumas inventaram histórias, o que

não é de todo negativo, pelo contrário, demostra que são capazes de criar, inventar e imaginar

muito. No geral podemos referir que foi uma atividade bem conseguida, e que as crianças

gostaram, interessaram-se e, acima de tudo, compreenderam para que serve o texto informativo:

informar sobre algo.

02468

1012

Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

Núm

ero

de c

rian

ças

Atitude das crianças

Sim Não Mais ou menos

0

1

2

3

4

5

6

7

Participou naatividade

Percebeu aatividade

Demonstrouinteresse

Estavamotivada

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Page 140: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

113

2.10.2. Atividade 2

No segundo dia de atividades, trabalhámos um conto, o texto narrativo. Esta é a tipologia

mais conhecida e mais apreciada por praticamente todas as crianças. O facto de a história referir

o tema da amizade captou a atenção das crianças em geral. A leitura aconteceu de dois modos

distintos (em vídeo e através da leitura em voz alta) o que ajudou à melhor compreensão do texto

e à captação do interesse das crianças. O gráfico 5 apresenta-nos a atitude das crianças perante a

leitura do texto.

Gráfico 5- Reflexão sobre a leitura do texto narrativo - O conto

Fonte-Própria

O conto é apreciado no geral por qualquer público, contudo as crianças adoram ouvir

histórias e inventar histórias a partir de outras que ouvem, simplesmente porque gostam. Durante

a visualização da história no computador mantiveram-se em total silêncio. No final todos disseram

que gostaram, alguns apreenderam melhor do que outros o objetivo, mas com a ajuda uns dos

outros acabaram todos por compreender. Por vezes, fala-se em amizade, em ser amigo, mas não

é feita uma explicação concreta e com exemplos o que, quando se trabalha com crianças, é

importantíssimo.

Seguidamente passámos à atividade de consolidação. Cada criança completou a frase,

SER AMIGO É…com o objetivo de entendermos se todas compreenderam realmente o conto. O

gráfico 4 apresenta a análise feita ao longo da atividade.

0

2

4

6

8

10

12

Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Sim

Não

Maisoumenos

Page 141: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

114

Gráfico 6-Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto narrativo: o conto Fonte- Própria

As expressões ou palavras referidas pelas crianças foram escritas e expostas num cartaz,

com a identificação de quem disse o quê. Todos quiseram participar, alguns com mais dificuldade,

porque ouvem alguém dizer alguma coisa e querem dizer igual, mas no final todos expuseram

algo por si.

2.10.3. Atividade 3

No dia seguinte abordámos o texto poético. O poema apresentado foi de fonte própria e

também destacava a amizade. Foi talvez a tipologia mais estranha para as crianças, contudo, com

a explicação apresentada e com uma leitura bastante pausada, algumas captaram de imediato

algumas características do mesmo, tal como a rima e a entoação.

O texto poético ainda não está presente com frequência nas salas do pré-escolar, por essa

razão decidimos criar um momento para lermos poesia as crianças. A própria educadora

cooperante decidiu que ia implementar o momento da poesia na sala, para todas as crianças.

0

2

4

6

8

10

12

Participou naatividade

Percebeu aatividade

Demonstrouinteresse

Estavamotivada

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Page 142: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

115

Gráfico 7- Reflexão sobre a leitura do texto poético: poema Fonte- Própria

A maioria das crianças, inicialmente, não percebeu completamente a leitura, contudo

identificaram de imediato algo de diferente naquele texto, até porque cada uma teve direito a uma

impressão do poema para que, ao mesmo tempo que ouvisse, pudesse reparar nas diferenças das

formas que apresenta um texto poético.

Posteriormente, quando solicitámos que todos aprendessem a última quadra do poema, as

crianças gostaram da ideia e, embora com alguma dificuldade, conseguimos fazê-las repetir várias

vezes uma quadra.

O gráfico 6 elucida o modo como as crianças participaram na atividade.

Gráfico 8- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto poético Fonte- Própria

02468

1012

Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Sim

Não

Maisoumenos

0

1

2

3

4

5

6

7

Participou naatividade

Percebeu aatividade

Demonstrouinteresse

Estavamotivada

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Page 143: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

116

A certo momento conseguimos que se juntassem todas e, em coro, repetissem a quadra,

ficaram tão divertidas e felizes que pediram para o fazer mais vezes. A finalizar, desafiámos as

crianças para recitarem o que aprenderam em casa, aos pais, para que, no dia seguinte, nos

contassem a reação deles. Na verdade nem todas o fizeram, mas algumas sim e, no dia seguinte,

ainda eram capazes de repetir a quadra memorizada.

2.10.4. Atividade 4

No quarto dia explorámos o texto dramático. A história foi adaptada ao público-alvo e

pretendia captar a atenção por ser um diálogo entre crianças que transmitia os valores da amizade

as crianças já conheciam a versão original, contudo tivemos a necessidade de a modificar para a

adaptarmos para um texto dramático, surgindo assim com diálogo e mais curta. Uma vez que o

texto foi exposto através de PowerPoint e tinha som, as crianças estiveram muito atentas. O

gráfico 9 apresenta-nos a atitude das crianças durante a leitura e da interpretação do texto.

Gráfico 9-Reflexão sobre a leitura do texto dramático Fonte- Própria

Após visualizarem e ouvirem a história, fizemos um resumo e fomos colocando algumas

questões para percebermos se tinham o não compreendido. Algumas crianças mais perspicazes

gostaram e acompanharam o resumo. Para outras foi mais difícil e tivemos de explicar um pouco

melhor o texto que envolvia crianças de diferentes culturas, e também porque nem todas

entendiam bem a finalidade das famílias adotarem crianças. O facto de termos crianças que vivem

numa instituição foi o exemplo usado para explicarmos essa questão uma vez que já tínhamos

visitado a instituição.

0

5

10

15

Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Sim

Não

Maisoumenos

Page 144: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

117

Seguidamente, foram atribuídas personagens da história para a consolidarmos com a

representação teatral por parte das crianças. Estas gostaram da ideia, mas algumas ficaram

retraídas, pois são mais tímidas e envergonhadas.

Gráfico 10- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto dramático Fonte- Própria

Facilmente distribuímos as personagens. A encenação foi acontecendo com a projeção da

história no computador e o narrador foi um adulto. Todas participaram, com alguma ajuda e apoio

nas falas, embora estas tenham sido improvisadas consoante o que as crianças se iam lembrando.

Com o desenrolar da apresentação a confusão era maior, as crianças mais pequenas não se

conseguem ainda organizar e, apesar de estarem interessadas nas suas falas, dispersavam-se um

pouco quando era a vez de outra criança falar.

No gráfico 10 podemos observar como as crianças na dramatização.

2.10.5. Atividade 5

No dia seguinte, o último de atividades, analisámos o texto instrucional. Apresentámos

uma receita, esta estava escrita e era acompanhada de imagens para que as crianças conseguissem

fazer a sua própria leitura. Como a apresentação da receita era apelativa, as crianças mostraram-

se motivadas e interessadas e começaram logo a “ler” através das imagens.

Com a análise do gráfico 11 podemos dizer que a leitura da receita foi prazerosa para as

crianças.

0

1

2

3

4

5

6

Participou naatividade

Percebeu aatividade

Demonstrouinteresse

Estavamotivada

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Page 145: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

118

Gráfico 11- Reflexão sobre a leitura do texto instrucional Fonte- Própria

Durante a apresentação e explicação do que é uma receita, quase todas intervieram porque

já conheciam e já viram alguém a usar uma. Neste dia, a explicação desta tipologia textual

decorreu quase sempre em diálogo com as crianças, pois estavam realmente motivadas e curiosas

sobre o que iriamos fazer de seguida.

Quando terminámos a análise das receitas passámos à atividade, confecionando a receita

aprendida, uma salada de frutas. Neste momento as crianças ficaram muito divertidas. Para tal

tivemos de nos dirigir ao refeitório, pois as condições eram mais adequadas.

Gráfico 12- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto instrucional

Fonte- Própria

Todas as crianças ajudaram a elaborar a receita. Com a ajuda de um adulto, todas cortaram

fruta e colocaram algum ingrediente na receita. No geral correu bastante bem, todas estiveram

sempre sentadas e atentas e só participaram na sua vez, estavam muito curiosas com o resultado

0

2

4

6

8

10

12

Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Sim

Não

Maisoumenos

0

1

2

3

4

5

6

Participou naatividade

Percebeu aatividade

Demonstrouinteresse

Estavamotivada

Núm

ero

de c

rianç

as

Atitude das crianças

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Page 146: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

119

final e, em poderem comer a receita confecionada. No gráfico 10 podemos verificar que as

crianças estavam empenhadas na atividade e bastante ansiosas.

Terminada a atividade fomos convidar todas as crianças e adultos do JI a provarem a

nossa receita que ficou deliciosa, tendo sido muito elogiadas pela atividade.

2.11. Reflexão geral do estudo

Após a leitura deste capítulo, facilmente se compreende que a nossa intenção educativa

não passou, apenas, por descrever um conjunto de atividades, mas também analisá-las e avaliá-

las, tendo em conta a idade das crianças. Nas atividades aplicadas e desenvolvidas com o grupo

existiram momentos associados ao trabalho da consciência linguística, de exploração de uma ou

outra palavra desconhecida, do diálogo/comunicação entre pares, etc. Foi nossa intenção refletir

sobre a PES I, compreendendo em que medida as atividades fomentaram a apropriação dos

diversos conteúdos facilitadores da emergência da leitura e a motivação para a diversidade textual.

Retomando os objetivos delineados para este estudo de caso, procurámos responder

individualmente a cada um.

Dar a conhecer tipos de textos diferentes;

Podemos referir que as tipologias textuais foram uma novidade para as crianças, pois embora já

tivessem ouvido diferentes tipos de textos, não os reconheceram. Ao longo das atividade, em

todos os textos, preocupámo-nos em que houvesse a pré-leitura, a leitura e a pós leitura do texto,

tal como defendem os autores Neuman e Bredekamp (2000). Ao longo da semana apresentámos

as cinco tipologias textuais pretendidas, utilizando os textos: informativo, narrativo, poético,

dramático e instrucional. Após a análise dos gráficos já apresentados, podemos aferir que, no

geral, as crianças gostaram de todas as tipologias, embora não fizessem muitas perguntas, mas

com a nossa ajuda, na pós-leitura, quase todas acabaram por perceber a essência de todos os

textos.

A leitura de um texto envolve diversas capacidades, como, por exemplo, a necessidade

de ligar e de relacionar as frases entre si, para que a criança se torne capaz de processar a coesão

frásica e de aferir a informação contida no texto que ouve ler. Procurámos envolver as crianças

na leitura dos textos com o intuito de que estas fossem capazes de os resumir o melhor possível,

ajudando-as assim a identificar o tema do texto. Retomando Mata (2006), podemos referir que as

crianças ao longo das atividades começaram a aperceber-se de um conjunto de situações inerentes

à leitura, como a entoação, o ler da esquerda para a direita e as diferenças notáveis entre os

diferentes textos.

Page 147: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

120

No último dia de atividades, quando entregámos a cada criança o envelope com as

atividades realizadas, por dia, e fizemos um exercício de memória, solicitando que recordassem

como foi a nossa semana, o que fizemos, o que aprenderam, o que mais gostaram, etc. No geral

quase todas se lembravam de tudo, contudo, o texto que melhor lembraram foi o conto, embora

algumas tivessem a noção de que estiveram a ouvir textos com características diferentes do

normal, mostrando motivação para diferentes tipos de textos.

Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;

As principais fontes de investigação foram sempre as crianças, dotadas das suas

competências, da curiosidade que as caracterizam e do fascínio em quererem sempre saber mais.

Queríamos que estivessem motivadas para este processo e, sobretudo, que gostassem de participar

neste projeto. Durante e após as atividades sentimos que as crianças estiveram sempre motivadas

e interessadas em querer saber mais. Como lhes foi dito desde o início que todos os dias íamos

fazer algo de novo, vinham sempre extremamente curiosas com o que ia acontecer. Algumas

distraíam-se facilmente, mas as mais apreciadoras de livros e da leitura mantiveram-se atentas e

interessadas.

Nem sempre é tarefa fácil motivar as crianças, principalmente para “lerem” visto que ainda não o sabem fazer, assim sendo, ao longo das atividades, procurámos sempre apresentar às

mesmas métodos apelativos e motivadores que despertassem o seu interesse e curiosidade. Assim,

concordamos com Martins (2000) que defende o contacto com leitura deve acontecer desde cedo,

para que se torne num prazer agradável na vida das crianças. A utilização de cartões coloridos

com os textos, o uso do computador, o diálogo e, sobretudo, a aplicação prática das atividades,

motivou as crianças, tal como pudemos verificar na análise dos gráficos representativos da postura

das crianças.

Vários foram os momentos em que as crianças se mostraram interessadas e motivadas

para as abordagens dos diferentes suportes escritos, contudo, destacaram-se dois que julgamos

terem sido os mais prazerosos para o grupo: a exploração do texto instrucional - a confeção de

uma receita; e o texto narrativo - a construção de um cartaz.

Felizmente, os educadores de infância estão hoje mais cientes do significado do leitor

emergente e de como é importante que, nas crianças do JI, se desenvolvam atividades promotoras

da leitura.

Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade textual

Os espaços interiores, nomeadamente as áreas de atividade que integram os JI,

contribuem para a aprendizagem da literacia.

É pertinente referir que as crianças se comportavam de modo diferente quando estavam

no cantinho da leitura. Falavam baixo e pediam várias vezes aos colegas para fazer silêncio.

Page 148: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

121

Destaca-se o excelente trabalho desenvolvido pela educadora neste domínio. De facto, não é só

necessário a apropriação do ato de leitura mas também o contacto com os diversos espaços

destinados a este efeito, tendo desde cedo presente o respeito pelo outro. Assim, como já foi

referido, concordando com a sugestão da educadora cooperante, aplicámos as atividades na

biblioteca do JI, o que facilitou muito a realização das mesmas, visto que nesse espaço elas se

mostraram mais cooperantes e anteciparam de algum modo o que vai acontecer – “ ler”. Remetendo, Hohaman, Banet, & Weikart (1995) o ambiente em que a criança se encontra

é crucial para a motivar devendo, também, as atividades terem um caracter lúdico. No seguimento

do que defende Martins (2000), o espaço, os materiais e as atividades foram do agrado das

crianças

No final da semana todas as crianças levaram para casa um envelope com as atividades

realizadas, e os materiais que as suportaram. Assim, podem relembrar as mesmas sempre que

quiserem, e os pais também tomam conhecimento do que fizeram as crianças nestes dias.

Tendo sempre os nossos objetivos presentes, neste estudo pretendíamos que as crianças

se apercebessem que a leitura não se resume apenas à “leitura” de histórias. Quisemos explicar às crianças ainda em idade pré-escolar que, por vezes, vão ouvir ler de modos diferentes, com

objetivos diferentes, pois a diversificação textual existe, porque há a necessidade de transmitir

mensagens ou ideias, com diferentes objetivos e para diferentes públicos.

As interações concretizadas neste trabalho com as crianças ajudaram a desenvolver a

literacia de cada criança. Tal como defendem Papalia, Olds & Feldman (2007, p.326), as

interações sociais em contexto de Jardim de Infância são um fator-chave na preparação das

crianças mais novas para a literacia.

Com o desenvolvimento das atividades foi possível observar efeitos positivos na atitude

das crianças em relação à leitura, não obstante o pouco tempo de trabalho direto. Foi assim

trabalhada a capacidade de concentração, a compreensão de vocabulário e a capacidade de

descodificar mensagens, nomeadamente na exploração oral dos textos, promovendo pequenos

diálogos, partilha de ideias e opiniões em voz alta. No final, sentimos que houve um notável

desenvolvimento afetivo com o ato de “ler” e ouvir ler. Gostaríamos de ter intensificado mais este

trabalho e chegar a resultados mais concretos, contudo, tal não foi possível, sobretudo devido à

escassez de tempo, e ao facto destas crianças serem ainda muito pequenas.

O principal propósito deste trabalho de investigação não era a transmissão de

conhecimentos, mas sim permitir às crianças a possibilidade de alargarem a sua visão do mundo

através da leitura, ajudando-as a desenvolverem um espírito crítico sobre o que ouvem e o que

leem, fazendo algumas articulações com as diversas áreas do conhecimento indicadas nas

OCEPE.

Page 149: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

122

A observação foi um fator determinante para a obtenção de dados. A exploração das

diversas tipologias textuais com o grupo foi um trabalho de cariz cooperativo e colaborativo.

De acordo com a reflexão de cada atividade, pensamos que as crianças desenvolveram

várias competências ao nível da sua expressão oral e que, neste momento, possuem outra

sensibilidade, para compreenderem as funções dos diferentes tipos de textos. O facto de terem

sido sempre realizadas atividades em grande grupo, permitiu a socialização e a entreajuda, valores

essenciais para as crianças desta faixa etária. Em suma, tendo em conta a realidade aqui descrita,

procurou-se proporcionar às crianças oportunidades facilitadoras da emergência da leitura,

ligadas às diversas tipologias textuais.

A finalizar, podemos afirmar que cumprimos com os objetivos inicialmente delineados,

e que estas atividades foram motivantes e motivadoras para todas as crianças

Page 150: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

123

Considerações Finais

Termina aqui mais uma etapa da nossa formação enquanto futuras educadoras, sendo um

dos requisitos para a conclusão deste ciclo de estudos a elaboração do presente relatório de

estágio. Este percurso enriqueceu-nos a todos os níveis, uma vez que nos permitiu estar em

contato com as realidades educativas, a vários níveis de ensino, no pré-escolar e no 1º CEB.

Numa retrospetiva geral sobre todo o trabalho desenvolvido ao longo deste curso de

mestrado, podemos afirmar o importante papel da PES para a nossa formação. De facto, a PES I

e II proporcionaram-nos muitos momentos de aprendizagem, tanto a nível da educação pré-

escolar como do 1.º CEB. Nestes dois estágios identificámos diferentes organizações, ao nível do

tempo, do espaço e do grupo de crianças/alunos, diversas e diferentes organizações dos materiais

e distintas estratégias no uso dos mesmos. Com as práticas desenvolvidas na PES I e II, foram

realizadas planificações em grupo, no pré-escolar, e individuais no 1º CEB, sempre com o

objetivo de ir ao encontro dos interesses e necessidades das crianças/alunos.

Ao longo de todo este percurso foram inúmeras as dificuldades sentidas. Porém, tivemos

sempre o privilégio de contar com as palavras amigas e o apoio incondicional das professoras

cooperantes e das professoras supervisoras. Todo este trabalho conjunto serviu para o nosso

crescimento profissional, pois permitiu refletir sobre as ações e repensar estratégias mais eficazes,

tendo sempre em conta os interesses das crianças.

Após toda esta experiência podemos referir que a faixa etária das crianças onde

estagiámos nos causou inicialmente um pouco de receio, pois os 3/4 anos de idade (educação pré-

escolar) e os 8/9 anos de idade (3ºAno do 1º CEB), sendo fases em que os objetivos pedagógicos

têm que ser muito bem delineados são, também, faixas etárias que exigem destreza e flexibilidade

ao nível da escolha das estratégias e da forma de aplicação das mesmas. No entanto, com o

avançar do tempo ultrapassámos esse obstáculo, com a imprescindível ajuda da educadora e da

professora cooperante, que sempre nos aconselharam muito bem, ajudando-nos a compreender

melhor o processo educativo utilizado em cada nível de ensino.

No que se refere à relação pedagógica, pelo observado e experienciado nos estágios,

conhecer os grupos com os quais trabalhámos e estabelecer com eles uma boa relação pedagógica

foi fundamental para alcançarmos um processo de ensino e aprendizagem eficaz e proveitoso.

Todas crianças têm as suas especificidades, principalmente nas faixas etárias mencionadas,

exigindo uma procura e adaptação mais específica e pormenorizada.

No que concerne ao estudo empírico, embora não tenhamos encontrado respostas e

conclusões concretas, pois para isso seria necessário um estudo mais prolongado e exaustivo, este

Page 151: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

124

relatório contribuiu para o nosso conhecimento profissional e pessoal, dando-nos alguns suportes

para enfrentar algumas problemáticas existentes nos JI. Os conhecimentos adquiridos durante

toda a investigação contribuíram para melhorar a nossa aprendizagem e o nosso futuro

desempenho. Para além disso, descobrimos e trabalhámos algumas estratégias para promovermos

a leitura com crianças em idade pré-escolar, que nos ajudarão no nosso trabalho futuro como

educadoras. Acrescentamos, ainda, que o presente estudo se revelou um processo fundamental de

articulação de saberes teóricos e práticos dos processos de aprendizagem e compreensão do

desenvolvimento da criança a nível da leitura. Educar não é apenas debitar as informações, é

também tornar as crianças capazes de se desenvolverem tanto a nível cognitivo como pessoal.

Não foi nossa intenção ensinar a ler às crianças, mas sim ler para as crianças, e ajudá-las a entender

a dimensão da leitura, e do que podem aprender através da mesma.

É importante salientar que esta investigação se insere num contexto educativo de

investigação-ação, ou seja, em que, por um lado, o educador tem a função de transmitir

conhecimentos e de definir tarefas de aprendizagem e, por outro, tem de se preocupar em

observar, questionar e avaliar constantemente.

Nesta profissão há a necessidade de estar-se em constante evolução, avaliação e

melhoramento da prática educacional. Um professor investigador tirará mais proveito com a sua

turma e será certamente mais capaz de melhorar a sua prática. A este respeito, Ponte (1999, p.16)

refere que a investigação é importante porque ajuda a construir conhecimento relevante do ponto

de vista da prática profissional na medida em que obriga a manusear conceitos, variáveis e

hipóteses de uma maneira mais profunda.

De acordo com Pardal e Lopes (2011), e no que diz respeito a conclusões de um estudo

qualitativo, podemos falar em “micro generalizações” ou “generalizações naturalistas”, uma vez que foi estudada uma situação em particular. Como limitações do estudo consideramos que, sendo

um estudo de caso, os participantes são restritos pelo facto de ter sido contemplado apenas um

grupo de crianças de 4 anos, pelo que as conclusões não podem ser generalizadas. Outra limitação

tem a ver com a reduzida dimensão do corpus e de apenas termos aplicados cinco atividades

relacionadas com a diversidade textual. Contudo, no nosso entender as crianças mostraram-se

interessadas e motivadas, pela novidade, pelo lúdico, e usando sempre estratégias adequadas à

idade. O nosso papel, com a ajuda da educadora cooperante, era o de estarmos atentas ao

desenvolvimento de cada criança, para podermos perceber e analisar se as atividades estavam

adaptadas às capacidades e ao ambiente educativo, proporcionando a articulação entre o

desenvolvimento textual e o desenvolvimento etário. A motivação para este estudo relacionou-se

essencialmente com a compreensão deste tema para que, no futuro, as atividades sejam

Page 152: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

125

programadas de forma mais consciente, sempre na procura de uma prática profissional mais

eficaz.

A PES foi de facto uma fase crucial para a nossa formação como futuras professoras, pois

permitiu-nos contactar com as diferentes dimensões da formação e do que será a nossa realidade

enquanto professoras, principalmente o contacto com as crianças/alunos. O papel da PES na nossa

formação foi educativo, pois esta é a forma de avaliar toda a nossa aprendizagem e de nos ajudar

a melhorar e ensinar a sermos realmente professoras e educadoras. Assim, podemos afirmar que

a PES é importante, porque é a formação inicial que nos ajuda a criar autonomia, criatividade e

reflexão crítica sobre o nosso trabalho, ou seja, a PES visa preparar-nos para a realidade da

docência, uma vez que permite vivências de situações, dificuldades e experiências que só no

terreno podem acontecer.

Com toda a aprendizagem e experiência que a PES nos possibilitou, percebemos que

devemos ser exigentes connosco, diversificar as estratégias e os materiais, definir parâmetros para

criar uma boa gestão da sala de aula e, acima de tudo, atualizar-nos constantemente, investigando

e refletindo, no sentido de continuar a nossa formação.

Page 153: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 154: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

127

Referências Bibliográficas

Adam, J. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan.

Afonso, V. (1984). Toponímia Histórica da Guarda. Guarda: Edição da Câmara Municipal da Guarda. .

Alarcão, I. (2008). A educação das crianças dos 0 aos 12 anos. Considerações finais e recomendações do estudo (pp. 198-220). Lisboa: Conselho Nacional.

Albuquerque, C. (2010). Animar a hora do conto na sala de aula e na biblioteca: o professor e a promoção da leitura. Porto: Escola Superior de Educação Paula Frassinetti.

Albuquerque, F. (2006). Em busca do sentido perdido: Para uma didáctica possível da oralidade. Em F. Azevedo, Língua Materna e Literatura infantil. Elementos nucleares para professores do Ensino Básico (pp. 55-72). Lisboa: LIDEL.

Alegria, J. (1985). Por un enfoque psicolinguístico del aprendizage de la lectura y sus. In Infância y Aprendizaje, 79-94.

Amado, J. (2014). Manual de Investigação Qualitativa em Educação . Coimbra: Imprensa da universidade de Coimbra.

Araújo, C., Pinto , E., Lopes , J., Nogueira , L., & Pinto, R. (2008). Estudo de caso. Minho: Universidade do Minho.

Arends, R. I. (2008). Aprender a Ensinar. Lisboa: MC-Graw- Hill.

Bastos, G. (sd). Literartura infantil e juvenil. Lisboa: Universidade Aberta.

Bernardino, A., & Souza, L. (2011). A contação de histórias como estratégia pedagógica na educação infantil e ensino fundamental. Educarece et educare.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto : Porto Editora.

Borrás, L. (2001). Recursos e Técnicas para a formação do século XXI. O educando. O centro educativo. Em Os Docentes do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico (Vol. II). Setúbal: Marina Editores.

Caldeira, M. (2009). Aprender a matemática de uma forma lúdica. Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.

Célis , G. (1998). Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras. . Porto Alegre: Artmed.

Chateau, J. (1987). O jogo e a criança. Coimbra: Atlântica Editora.

Chiarelli, L., & Barreto, S. (2005). A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser.

Page 155: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

128

Clay, M. (1975). The reading behaviour of five-year-old children: a research report. Journal.

Coutinho, C., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M., & Vieira, S. (2009). Investigação-Acção: metodologia preferencial nas práticas educativas. Porto: Revista Psicologia, Educação e Cultura.

Couto, J. (2006). Explorando as potencialidades da língua e da literatura infantil e juvenil- vivenciar a língua: A literatura infanto-juvenil e as expressões artísticas. Em F. Azevedo, Língua Materna e Literatura infantil Elementos nucleares para professores do Ensino Básico (pp. 245-282). Lisboa: LIDEL.

Curto, L., Morillo, M., & Teixidó, M. (2000). Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed.

Dick, B. (2000). A Beginner’s Guide to Action Research. Obtido em 12 de 12 de 2015, de http://www.aral.com.au/resources/guide.html.

Dienes, Z. (1976). Lógicas e jogos lógicos . São Paulo: EPU.

Diogo, J. (1998). Parceria Escola - Família. A caminho de uma educação participada. Porto: Porto Editora.

Duke, N., Purcell-Gates, V., Hall, L., & Tower, C. (2007). comprehension and writingAuthentic literacy activities for developing.

Estrela, A. (1994). Teoria e prática de observação de classe: uma estratégia de. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica.

Estrela, M. (2002). Modelos de formação de professores e seus pressupostos (Vol. XI). Revista de Educação.

Fernandes, P. (2005). Literacia emergente em contextos educativos. Lisboa: Cadernos de Educação de Infância .

Fonseca, V. (1989). Educação Especial. Lisboa: Editorial Notícias.

Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar: Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Âncora Editora.

Formosinho, J. (2009). Formação de Professores – Aprendizagem profissional e acção. Porto: Porto Editora.

Fortin, M. (1999). O processo de investigação: da concepção à. Loures: Lusociência.

Frantz, M. (2005). O ensino da literatura nas séries iniciais. Coleção educação.

Gandini, L. (2008). Espaços educacionais e de desenvolvimento pessoal. C. Edwardes, L.

Gomes, J. (1996). Da nascente à voz. Contributos para uma pedagogia da leitura. Lisboa: Editorial Caminho.

Page 156: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

129

Gonçalves, F. (2006). A Auto-Observação e Análise da Relação Educativa. Porto: Porto Editora.

Goulão, F. (2006). Entrar na linguagem escrita brincando português língua materna e não materna. Em F. Azevedo, Língua materna e literatura infantil. Elementos nucleares para professores do ensino básico. Lisboa: LIDEL.

Guisado, A., González, R., Rico, A., & Gascón, M. (1991). Materiales. Madrid:: Editoral Escola Española S. A.

Hohaman, M., Banet , B., & Weikart, D. (1995). A criança em acção. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Hohmann, M., & Weikart, D. (2009). Educar a criança (5ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Hohmann, M., & Weikart, M. (2011). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Januário, C. (1996). O currículo e a reforma do ensino. Lisboa: Livros Horizonte.

Kerlinger, F. (1980). Metodologia da pesquisa em ciências sociais. São Paulo: EPU.

Lakatos , E., & Marconi, M. (1991). Fundamentos da metodologia científica. São Paulo: Atlas.

Lopes, J., Velasquez, M., & Bártolo, V. (2004). Aprendizagem, Ensino e. Coimbra: Quarteto.

Machado, M., & Rosman, M. (2001). 100 Jogos Dramáticos. Rio de Janeiro: Agir Editora.

Marques, R. (1985). Modelos de ensino para a escola básica. Lisboa: Livros Horizontes.

Marques, R. (1995). Ensinar a ler, aprender a ler - -um guia para pais e educadores (5ª ed.). Lisboa: Texto Editores.

Martins, I., Veiga, M., Teixeira, F., Vieira, C., Rodrigues, A., Couceiro, F., . . . Vieira, R. (2009). Despertar para a ciência – actividades dos 3 aos 6. Lisboa: Ministério da Educação .

Martins, M. (2000). Pré-Historias da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.

Mata, L. (2006). Literacia familiar. Ambiente familiar e desoberta da linguagem escrita. Porto Editora: Porto.

Mata, L. (2008). À descoberta da escrita: textos de apoio para educadores de infância. lisboa: Ministério da Educação.

Mesquita, P. (2007). Educador de Infância: teorias e práticas. Porto: Profedições.

Mialaret, G. (1975). A aprendizagem da Matemática: ensaio de psicopedagogia. Coimbra: Almedina.

Page 157: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

130

Ministério da Educação . (2007). Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Ministério da Educação. (2004). Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico. Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Ministério da Educação. (2005). Dos 3 aos 5 – no jardim de infância. (3 ed.). Lisboa: Departamento da Educação Básica.

Ministério da Educação. (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Departamento da Educação Básica.

Ministério da Educação. (2012). Metas Curriculares de Português do Ensino Básico . Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Ministério da Educação. (2013). Programa e Metas Curriculares do Ensino Básico. Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Morais, J. (1994). A arte de ler: psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Cosmos.

Morse, J. (2007). Aspectos essenciais de metodologia de investigação qualitativa. Coimbra: Formasau.

Motta, D. (abr./jun de 1999). Biblioteca escolar: orientações básicas para organização e funcionamento. Revista do, pp. 21-24.

Nascimento , M. (2013). Tipologias Textuais. Em E. Raposo, Gramática do Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Neto, L. (2006). OLhares poéticos da infância . Porto: Papiro Editores.

Neuman, S., & Brekamp, S. (2000). “Becominga a reader: a developmentally appropriate. Em D. Stricland, & L. Morrow, Beginning Reading and Writing. NY & Newark: The Teachers College Press & IRA.

Nóvoa , A. (1991). "Concepções e práticas de formação contínua de professores. Em Formação Contínua de Professores - Realidades e Perspectivas. Porto: SPCE.

Oliveira Formosinho, J. (2008). A Escola Vista pelas Crianças. Porto: Porto Editora.

Oliveira-Formosinho, J. (2007). Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o. Porto Alegre: Artmed.

Paiva, M. (2005). A Observação Colaborativa na formação reflexiva de professores estagiários de Inglês: um estudo de caso. Universidade do Minho: Instituto de estudo da criança.

Papalia, D., Olds, S., & Feldman, R. (2007). O mundo das crianças. Lisboa: Mc Graw Hill.

Page 158: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

131

Pardal , L., & Lopes, E. (2011). Métodos e técnicas de investigação social. Porto: Areal Editores.

Pena, A. (2006). Guarda-Um Roteiro Natural do Concelho. Pró-Raia, Associação de Desenvolvimento Integrado da Raia Centro Norte.

Pereira, J. F. (1995). Guarda. Lisboa: Editorial Presença, LDA.

Piaget, J. (1972). Para onde vai a educação?. Lisboa: Livros Horizontes.

Piaget, J. (1974). A epistemologia genética e a pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos.

Pinto, P. (2011). Prática de Ensino Supervisionada em Ensino da Educação Visual e. Instituto Politécnico de Bragança: Relatório de estágio apresentado à Escola Superior de Educação.

Pombo, O. (1993). A interdisciplinaridade, reflexão e experiência. Coimbra: Coimbra edições.

Ponte, J. (1999). Didácticas específicas e construção do conhecimento. Em Investigar e Formar em Educação, Actas do IV Congresso da (Vol. 1, pp. 59-74). Porto: SPCE.

Ponte, J. (2007). Programa de matemática do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação – Direção-Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Ponte, J., & Serrazina , L. (2000). Didáctica da Matemática para o 1º ciclo do ensino básico. Lisboa: Universidade Aberta.

Portugal, G. (2010). Um perfil de competências para o cidadão pré-escolar. Em A. J. Osório, Infância no Digital (pp. 39-53). Braga: ArcaComum Associação.

Post, J., & Hohmann, M. (2011). Educação de bebés em infantários. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Praia , J. (1999). Trabalho laboratorial no ensino das ciências: Contributos para uma reflexão de referência epistemológica. Em Ensino experimental e construção de saberes. Lisboa: Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação.

Pring, R. (2000). Pesquisa filosófica em educação. London: Continuum.

Reis, C. (2011). Programa do português do ensino básico. Lisboa: Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular: Ministério da Educação.

Rigolet, S. (1998). Para uma Aquisição Precoce e Optimizada da Linguagem. Porto: Porto Editora.

Rizzo, G. (2005). Alfabetização Natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

Roldão, M. (2004). Estudo do Meio no 1º Ciclo Fundamentos e estratégias. Lisboa: Texto Editora.

Page 159: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

132

Santos, R. (2013). A Emergência da Leitura na Educação Pré-Escolar: Diversificação. Castelo Branco : Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Silva. (2000). Bibliotecas escolares: um contributo para a sua justificação, organização e dinamização. Braga: Livraria Minho.

Silva. (2012). Tipologias textuais. Como classificar textos e sequências. Coimbra: Livraria Almedina/CELGA.

Silva, J., Silva, M., & Varejão, J. (2010). Os (Des) Caminhos da Educação: a Importância do Trabalho de Campo na Geografia. Vértices, Campos dos Goytacazes.

Silva, P. (2012). Tipologias textuais. Como classificar textos e sequências. Coimbra: Almedina; Celga.

Sim-Sim, I. (2002). Desenvolver a linguagem, aprender a língua. Em Carvalho, Novas metodologias em educação . Porto: Porto Editora.

Sim-Sim, I. (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Edições asa.

Sim-Sim, I. (2007). O ensino da leitura: compreensão de textos. Lisboa: Ministério da Educação.

Sim-Sim, I., Duarte, I., & Ferraz, M. (1997). Competências nucleares e níveis de desempenho. Em M. d. Educação, A língua materna na educação básica. Lisboa: Departamento de Educação Básica.

Sim-Sim, I., Silva, A., & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-Infância. Lisboa: Textos de Apoio para Educadores de Infância.

Sousa. (2003). Expressão dramática e teatro - A expressão dramática. Em Educação pela Arte e Artes na Educação. Lisboa: Horizontes pedagógicos.

Sousa, M. (1989). «Ler na escola», em O Ensino / Aprendizagem do Português Teoria e Práticas. Braga: Universidade do Minho.

Sousa, M., & Batista, C. (2011). Como Fazer Investigação, Dissertações, Teses e Relatórios. Lisboa: Pactor.

Tavares, C. F. (2001). As implicações das TIC no ensino da língua. Lisboa: Ministério da Educação.

Tavares, J. (2007). Manual de Psicologia do desenvolvimento da aprendizagem. Porto: Porto Editora.

Tavares, J., & Alarcão, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. . Coimbra: Livraria Almedina.

Tussi, R., & Rosing, T. (2009). Uma intervenção precoce de leitura. São Paulo: Global Editora.

Valadares, L. (2007). Práticas Sedutoras. Vila Nova de Gaia: Edições Gailivro.

Page 160: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

133

Vale, I. (2004). Algumas Notas Sobre Investigação Qualitativa em Educação. Viana do Castelo: Revista da Escola Superior de Educação de Viana do Castelo.

Vasconcelos, T. (2009). A Educação de Infância no cruzamento de fronteiras. Lisboa: Texto Editores.

Vigotski, L. (2001). A psicologia e a pedagogia da acção. Em Psicologia pedagógica . São Paulo: Martisn Fontes.

Werlich, E. (1975). Tipologia de textos. Modelo linguístico projecto de texto para a fundação de uma gramática. Heidelberg: Quelle und Meyer.

Yin, R. (2001). Estudo de caso. Planejamento e métodos. São Paulo: Artemd Editora S.A.

Zabalza, M. (1998). Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed.

Zappone, M. (2005). A leitura de poesia na escola. Em J. Mennegassi, Leitura e Ensino. Eduem: Maringá.

Zorzi, J. (2007). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas.

Legislação consultada

Circular nº 4 de 2001 - Avaliação na Educação Pré- Escolar.

Decreto-Lei n°43/2007, de 22 de fevereiro- Mestrados Habilitadores para a Docência.

Decreto-Lei nº 46/86 de 4 de outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei n° 49/2005 de 30 de agosto, Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei nº 51/2012 de 5 de setembro, Novo estatuto do aluno.

Decreto-Lei nº 85/2009 de 27 de agosto, Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei nº 73/2011 de 11 de junho.

Decreto-lei nº 147/97 de 11 de junho- A educação pré-escolar.

Despacho nº 4208/2010 de 9 de março, Plano de estudos do Mestrado em educação Pré-escolar e

do 1º Ciclo do Ensino Básico no IPG.

Despacho n.º 5634-F/2012- Agregação de escolas.

Lei-quadro nº 5/97, de 10 de fevereiro. Lei-quadro da Educação Pré-Escolar.

Regulamento n.º 412/2011- Regulamento dos cursos de mestrado do Instituto Politécnico da

Guarda.

Page 161: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 162: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Anexos

Page 163: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação
Page 164: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

137

Anexo 1 - Quadro das rotinas diárias das crianças da turma do pré-escolar

Page 165: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

138

Segunda-feira Terça-feira Q uarta-feira Q uinta-feira Sexta-feira

9h-9:30m Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres. Natação: 3 anos. Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres.

9:30m-10h Diálogo sobre o fim-de-semana.

Escolha do chefe

Marcar as presenças.

Ir à casa de banho.

Formar comboio.

Escolha do chefe

Marcar as presenças.

Ir à casa de banho.

Formar comboio.

Natação: 4 anos. Escolha do chefe

Marcar as presenças.

Ir à casa de banho.

Formar comboio.

Aula de expressão físico motor.

10h-10:30m Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche

10:30m-

11:30m

Atividades do dia Atividade do dia Brincar

Atividade do dia

Aula de expressão

dramática

Escolha do chefe

Marcar as presenças.

Brincar

11:30-12h Arrumar.

Ir à casa de banho.

Formar comboio

Arrumar.

Ir à casa de banho.

Formar comboio

Arrumar.

Ir à casa de banho.

Formar comboio

Arrumar.

Ir à casa de banho.

Formar comboio

Arrumar.

Ir à casa de banho.

Formar comboio

12h-14h Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço

14h-15h Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade.

15h-16h Aula de música.

Formar o comboio.

Brincar

Arrumar.

Formar o comboio

Aula de inglês:

4 Anos Brincar

Arrumar

Formar o comboio

Brincar livremente

Arrumar.

Formar o comboio

Page 166: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

139

Anexo 2 - Horário da turma do 1º CEB

Page 167: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

140

Page 168: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

141

Anexo 3 - Modelo da planificação

Page 169: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

142

PLANO DE AULA

Prática de Ensino Supervisionada

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda

Prof. Orientador: Prof./Educador Cooperante:

Aluno: Local de Estágio:

Nível de Ensino: Data:

Turma/Grupo: Tempo:

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Processos de Operacionalização:

Sumário:

Page 170: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

143

Anexo 4 - História “ Os duendes de Natal”

Page 171: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

144

Os duendes de natal

(as crianças mais novas fingem que dormem no colchão)

Estava quase a chegar a noite mais bela e mais desejada por todas as crianças do mundo- a noite

de Natal! Na fábrica do Pai Natal este terminava os últimos presentes, enquanto os duendes

dorminhocos descansavam, para mais tarde poderem ajudar o Pai Natal na sua difícil tarefa de

distribuir os presentes. O Pai Natal terminou apressado o último presente, olhou para o relógio…

Pai Natal- Opp´s!, já não posso descansar, está na hora de entregar os presentes às crianças

que se portaram bem durante o ano, tenho de chamar os duendes para me ajudarem… (APITO)- Duendes? Onde se meteram?

O duende mais crescido apressou-se a acordar os dorminhocos

Sara ( GUISEIRA) - Acordem seus dorminhocos, está na hora de ajudar o Pai Natal!

( as crianças mais novas levantam-se e colocam-se na fila das crianças mais crescidas)

Pai Natal- Venham depressa, é preciso carregar o trenó…, mas tenham cuidado porque o caminho é difícil e a minha fábrica dos brinquedos fica no alto da montanha!

Não vai ser fácil chegar à casa do Pai Natal. Oh, choveu…está tudo cheio de lama, venham pé ante pé para não pisarem a lama, mas atenção, não deixem cair os presentes para não se sujarem,

o brinquedão já está perto!

ANDAR PÉ ANTE PÉ SOBRE UMA CORDA FIXA NO CHÃO EM ZIGUEZAGUE.

SALTAR COM PÉS JUNTOS PARA A FRENTE DOS ARCOS.

COLOCAR OS EMBRULHOS DENTRO DO BRINQUEDÃO.

Duarte- Brinquedão? Mas o que é isso?

Pai Natal- Ai tu não sabes? É o ecoponto onde pomos os brinquedos ainda bons, mas com que já

não brincamos, e que podem fazer felizes outras crianças…

Page 172: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

145

Os brinquedos já estão no brinquedão, agora é preciso atravessar um túnel, saltar um precipício e

subir a montanha. Cá está a casa do Pai Natal, é preciso levar os brinquedos para o trenó.

RASTEJAR DENTRO DE UM TÚNEL.

SALTAR NO TRANPOLIM.

SUBIR E ANDAR POR CIMA DE DUAS CADEIRAS .

Cuidado, as toupeiras fizeram muitos buracos no jardim, é preciso contorná-los

COM UMA BOLA NA MÃO, CONTORNAR ARCOS E COLOCAR A BOLA NO ÚLTIMO

ARCO.

Começou a nevar intensamente, é preciso saltar de paraquedas para chegar mais depressa ao trenó,

coloquem as bolas no cesto e …segurem-se…

BRINCADEIRAS COM O PARAQUEDAS (agora só podem passar os que têm roupa vermelha,

só os meninos, só as meninas, os que fazem xixi na cama, as que usam chupeta, …, os que querem receber um presente de Natal.)

Pai Natal- Pois é, estes duendes brincalhões merecem mesmo ganhar um presente, o verdadeiro

Pai Natal pediu-me para vos entregar estes…, ainda bem que não são de partir…, porque assim podemos continuar a brincadeira…

O Pai Natal abre o saco e lança as bolas para as crianças!

Page 173: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Page 174: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

147

Anexo 5 - Planificação da atividade de expressão e educação dramática no pré-escolar

Page 175: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

148

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressão e comunicação:

Domínio da linguagem

oral e abordagem à

escrita;

Domínio da

matemática.

Expressão dramática

.

Promover a capacidade de concentração;

Entender os números até 10. Desenvolver o raciocínio lógico;

Estimular o sentido de lateralidade

(antes, entre, depois.);

Dramatizar a história.

Números no

sentido

cardinal;

Números do 5

ao 10.

Sentido de

lateralidade.

História “Todos

no sofá” de Luísa

Ducla Soares.

(power point)

Imagem do sofá;

Cartões dos

animais.

Sofá para a

dramatização.

Direta:

Participação;

Motivação;

Empenho;

Compreensão;

Comunicação.

Processos de Operacionalização:

Na parte da manhã é feita a leitura às crianças, de uma história através da apresentação PowerPoint, “ Todos no sofá” de Luísa Ducla Soares.

Reconto da história com a participação das crianças, como consolidação.

Atividade prática com as crianças sobre a história. Esta consiste no seguinte: a educadora afixa uma imagem do sofá, num loca l que todos possam ver e de fácil acesso

para as crianças e, cartões com a imagem dos animais. O objetivo é que conforme a solicitação da educadora, cada criança coloque no sofá, a imagem do animal por

ordem, relativamente à história.

Para concluir faremos a dramatização da história, utilizando um sofá azul que existe no Jardim-de-infância. Todas as crianças deverão participar.

Page 176: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

149

Page 177: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

150

Page 178: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

151

Anexo 6- Atividades de picotagem, recorte, pintura e desenho

Page 179: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

152

Page 180: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

153

Anexo 7 – Atividade sobre a lenda de S.Martinho

Page 181: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

154

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Expressão e Comunicação:

Domínio da

linguagem

oral;

Expressão

plástica.

Promover o espírito de ajuda;

Conhecer a lenda de S.Martinho;

Desenvolver a capacidade de memorização;

Estimular a criatividade;

Fomentar o gosto pela culinária.

S. Martinho;

Lenda de

S.Martinho.

Material e

ingredientes

necessários para a

confeção do bolo;

Folhas brancas;

Lápis de cor.

Lenda de

S.Martinho.

Direta (através da

motivação e interesse por

parte das crianças).

Processos de Operacionalização Conversa sobre o S.Maryinho;

Explicação sobre a lenda de S.Martinho;

Os dois grupos do jardim-de-infância reúnem-se no refeitório para acompanharem a confeção de um bolo de chocolate do S.Martinho;

Uma das educadoras explica a atividade e mostra ao grande grupo os ingredientes que cada criança trouxe para a escola, tendo sido feita a seleção no dia anterior;

Procedem à preparação do bolo e levam-no ao forno;

Já cada um nas suas salas, numa folha em branco fazem o desenho de uma taça, e todos os ingredientes utilizados na confeção do bolo, n o seu interior.

As crianças fazem o registo da receita, através de desenho, com o nosso auxilio.;

Após o almoço, visto que o bolo está pronto, novamente no refeitório procede-se ao revestimento/decoração do bolo que deve ficar com o feitio de um ouriço-

cacheiro; O bolo deve ser servido juntamente com castanhas assadas.

No final do dia levam a receita do bolo para casa dentro de uma caixa elaborada por eles, referente ao S.Martinho.

Page 182: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

155

Page 183: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

156

Page 184: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

157

Anexo 8 - Canção “ O Inverno”

Page 185: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

158

Faz frio chegou o

inverno.

Faz frio

e logo vai chover ,

É tempo de usar casaco

luvas , gorro e

botas

p’ra me aquecer.

Page 186: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

159

Faz frio não posso ir

p’ra rua.

Faz frio

não posso ir brincar,

Vou ter que ficar em

casa

juntinho à lareira

p’ra me aconchegar.

Page 187: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

160

Page 188: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

161

Anexo 9 - Planificação da atividade do domínio oral e abordagem à escrita no pré-escolar

Page 189: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

162

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação Pessoal

e Social;

Expressão e

Comunicação:

Domínio da

linguagem oral e

abordagem à

escrita;

Conhecimento do

Mundo.

Sensibilizar para conhecimentos do

passado: os dinossauros.

Conhecer o significado dos

aniversários;

Iniciar o reconhecimento das letras que

compõe o 1º nome das crianças;

Reconhecer diferentes cores;

Proporcionar momentos de

comunicação oral;

Imitar letras.

Dinossauros;

Letras do

nome.

Cores;

Livro infantil sobre

dinossauros.

Quadro dos

aniversários;

Cartões com o

nome e a cor de

cada criança de 4

anos.

Direta:

Durante a

visualização do

livros e no processo

de reconhecimento

do nome e da cor

que identifica cada

criança.

Processos de Operacionalização:

Eleição do chefe e respetiva marcação das presenças;

Neste dia existe uma criança que festeja o seu 4º aniversário e devido ao facto de adorar dinossauros, decidimos mostrar um livro sobre os mesmos e

conversar sobre esta espécie que habitou o nosso planeta; inclusive pesquisámos na internet mais informações;

Diálogo sobre os aniversários;

Escolha das flores representativas do dia de aniversário de cada criança;

Depois de expostas as flores cada criança deve tentar identificar a sua flor.

Page 190: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

163

Page 191: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

164

Page 192: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

165

Anexo 10 - Planificação da atividade de matemática de pré-escolar

Page 193: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

166

Processos de Operacionalização

O dia inicia-se com a realização de jogos de mesa, marcação de presenças e diálogo sobre o fim-de-semana, como habitualmente.

Após o lanche reúnem-se na área da leitura/conversa e uma das educadoras deve ler a história seguindo o PowerPoint;

Á medida que é feita a leitura da história, as educadoras devem colocar questões dirigidas sobre a ilustração;

No final da apresentação é importante ter a certeza que todas as crianças perceberam o conteúdo da mesma, fazendo um resumo oral;

Neste seguimento, ainda reunidos em roda no mesmo cantinho, uma das educadoras explica as regras do jogo para jogarem a pares sob orientação da mesma;

Todas as crianças, duas a duas, devem ter a oportunidade de jogarem;

Até à hora do almoço devem escolher um cantinho para brincarem;

Após o almoço será entregue a cada criança um molde de joaninha para desenharem uma passagem da história que ouviram anteriormente;

Terminados os desenhos a educadora deve entregar a cada criança um par de asas para com a sua ajuda, acrescentarem à joaninha;

Numa fase final as crianças decoram as joaninhas, com pintinhas pretas e colam-nas;

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Expressão e Comunicação:

Domínio da

linguagem oral;

Domínio da

matemática;

Domínio da

Expressão

Plástica;

Sensibilizar as crianças para as diferenças de raças;

Incentivar a interajuda entre as crianças;

Estimular a autonomia para intervenção oral;

Promover um discurso oral coerente e fluído;

Desenvolver a noção de número e a sua ordem;

Incentivar a realização de jogos de pares;

Os números:

contagens.

Power point da história:

“Uma joaninha diferente” de Regina Célia Melo;

Jogo de tabuleiro “Á

descoberta da joaninha”;

Moldes de joaninhas e

pintinhas;

Lápis de cor;

Cola.

Direta:

Discurso

oral;

Contagem

dos

números;

Forma como

desenham.

Page 194: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

167

Page 195: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

168

Page 196: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

169

Anexo 11 - Planificação da atividade da ida à casa da criança

Page 197: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

170

Nível de Ensino: pré-escola Data: 3-12-2014

Grupo: 3 e 4 anos Tempo: 2 horas

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Conhecimento do mundo.

Estabelecer relações com outras formas de família e de viver;

Desenvolver relações interpessoais entre as crianças;

Partilhar experiências de vida entre as crianças;

As famílias;

Visita à casa da criança.

Direta: Empenho; Motivação; Compreensão; Participação.

Processos de Operacionalização

Visita guiada à casa da criança.

Page 198: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

171

Anexo 12 - Planificação das atividades do dia nacional do pijama

Page 199: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

172

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Expressão e comunicação:

Domínio da linguagem

oral e abordagem à

escrita.

Conhecimento do

mundo.

Promover a capacidade de

concentração;

Compreender histórias;

Reconhecer a existência de

famílias do coração;

Desenvolver o espirito de

solidariedade;

Saber alguns direitos das

crianças.

Missão

pijama.

Direitos

da

criança.

Histórias:

“O menino que não sabia brincar”; “ Uma Aventura na Terra dos direitos”.

Bonecas de papel.

Hino da missão pijama do Pedro Abrunhosa.

Papel de cenário;

Árvore genealógica;

Desenhos sobre os direitos da criança;

Pijama.

Direta:

Participação;

Motivação;

Empenho;

Compreensão;

Comunicação.

Processos de Operacionalização:

Na segunda-feira terminámos a leitura da história “ O menino que não sabia brincar”.

Exploração da história e referência da existência dos direitos humanos.

Reprodução do hino da missão pijama missão pijama “ O melhor está para vir” do Pedro Abrunhosa.

Na terça-feira elaborámos um azulejo de papel com o nome de todas as crianças da sala para expor na casinha do pijama.

Cada criança vai escolher um dos direitos da criança para fazer o desenho da mesma.

Nós vamos desenhar um coração gigante em papel de cenário e de seguida todas as crianças vão pintá-lo de vermelho através da técnica de esponja.

Leitura da história “ Uma Aventura na Terra dos Direitos”, da Paula Guimarães.

Enfeite do coração vermelho com os desenhos das crianças sobre os seus direitos. Exposição do mesmo no placar do Jardim de Infância.

Na quarta-feira vamos brincar com as bonecas de papel, com o auxílio de fantocheiro.

Jogo com desenhos sobre a família e os direitos da criança. Cada criança vai procurar um desenho, posteriormente explicam o que veem no desenho e por fim pintam-no.

Todos levam para casa uma árvore genealógica para aprenderem o nome dos avós e devem trazer novamente para o Jardim de Infância.

Na quinta-feira vamos para a escola Afonso Albuquerque festejar o dia do pijama com os restantes jardins e escolas do º ciclo. Todos devemos ir vestidos com o pijama.

Page 200: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

173

Page 201: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

174

Page 202: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

175

Anexo 13 - Planificação da atividade sobre as diferentes culturas existentes no mundo.

Page 203: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

176

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Expressão e Comunicação:

Domínio da

expressão oral;

Conhecimento do mundo.

Desenvolver a capacidade de

memorização;

Promover o discurso oral

correto e fluido.

Incutir nas crianças a

existência de diferentes

culturas no mundo.

As

diferentes

famílias.

PowerPoint da história:

“Maria Castanha e Manuel Castanha

procuram abraços.” De

Maria Jesus Sousa.

Direta

(através da

interpretação

das crianças

sobre a

história).

Processos de Operacionalização

Reunidos na área da conversa/leitura, uma das educadoras explica o contexto da história que irá contar de seguida, ou seja, as diferentes

culturas e pessoas que existem no mundo.

Através da apresentação PowerPoint, será contada a história às crianças e, ao mesmo tempo são lhes colocadas algumas questões relativas

às imagens.

Neste seguimento, após a leitura, deverá ser feita uma análise oral da mesma, para que todas as crianças entendam o conteúdo da história.

Page 204: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

177

Page 205: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

178

Page 206: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

179

Page 207: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

180

Page 208: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

181

Anexo 14 - Planificação da aula sobre o feriado municipal da Guarda

Page 209: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

182

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação Pessoal e Social;

Expressão e Comunicação:

Domínio da Linguagem

Oral;

Expressão Plástica;

Conhecimento do Mundo.

Promover o interesse pela

história da cidade em que

vivem;

Desenvolver:

A capacidade de

atenção e

memorização;

A criatividade;

O gosto pela história.

Feriado

Municipal

da Guarda;

A lenda da

Guarda.

Cartaz da programação do

aniversário da Guarda;

Lenda da Guarda;

Imagem de castelos para

colorir.

Direta (através da

atenção, interesse e

motivação das

crianças).

Processos de Operacionalização

Através do cartaz afixado na escola explicar às crianças o porquê de ser feriado e o que são feriados;

Leitura da lenda da Guarda e posterior explicação da mesma;

Pintura de uma imagem de um castelo. As imagens para o grupo dos 4 anos é mais pormenorizada em relação à dos 3 anos;

No final desafiamos as crianças a contarem em casa aos pais o que aprenderam hoje na sala.

Page 210: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

183

Lenda da Cidade da Guarda

“Há muitos, muitos anos, nas terras que hoje são o

concelho da Guarda deu-se uma batalha entre dois reis.

Cada rei tinha os seus soldados a combater, entre eles

andava uma valente guerreira chamada Ana, mas ninguém sabia que ela

era uma rapariga. Com os fatos protetores que os soldados usavam,

todos pensavam que era um rapaz.

No final da batalha, um dos reis quis saber quem era

aquele soldado muito forte e sem medo de nada. Foi ter com o outro rei

para lhe perguntar quem era o tal soldado. Mas ele ficou muito nervoso

porque esse soldado era a sua filha. Apesar de tudo, disse toda a verdade

ao rei e pediu-lhe desculpa pela filha ter lutado como um verdadeiro

soldado. Porque naquele tempo as mulheres não podiam combater. O

pai da Ana explicou ao rei que a Ana já não tinha mãe e quis combater

porque estava apaixonada pelo rei.

O rei foi ter com a Ana conversou com ela, perdoou-lhe

ela ter lutado sem autorização dele e percebeu que ela gostava dele.

Como estas terras precisavam de guarda, o rei, entregou-

as à Ana e ao seu pai. Eles muito felizes prometeram construir ali um

castelo para quando ele viesse visitar a sua amada.

E assim nasceu a cidade da Guarda e uma linda história

de amor!”

Page 211: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

184

Page 212: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

185

Anexo 15 - Atividade experimental sobre o ciclo da água.

Page 213: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

186

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressão e Comunicação:

Domínio da Linguagem

Oral;

Área do Conhecimento do

Mundo.

Desenvolver:

A memória visual e

auditiva;

A capacidade de

atenção.

Estados da água:

líquido, sólido e

gasoso.

PowerPoint da história:

“Gotinha de Água”;

Água;

Recipientes;

Panela;

Fogão;

Congelador.

Direta (através

da motivação,

participação e

atenção por parte

das crianças).

Processos de Operacionalização

Diálogo sobre a utilidade da água nas nossas vidas;

Apresentação ao grupo de um power point dinâmico sobre o ciclo da água;

Interpretação da história;

Realização de experiência para perceberem os estados em que a água se pode encontrar:

Colocar água num saco para pôr a congelar;

Tirar gelo do congelador e pôr a derreter num recipiente por cima de uma panela de água a ferver;

Cobrir com a tampa para rapidamente ficar embaciado e vermos o vapor de água assim como a criação de gotinhas de água.

Page 214: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

187

Page 215: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

188

Page 216: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

189

Anexo 16 - Fotos da atividade experimental com o gelo

Page 217: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

190

Page 218: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

191

Anexo 17 - Atividade de Português no 1º CEB - O caligrama

Page 219: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

192

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Português:

Leitura e

escrita

Planificar a escrita de textos lúdico-criativos;

Desenvolver a imaginação e criatividade;

Escrever poemas em forma de desenho;

Redigir corretamente.

Caligrama Exemplos de

caligramas;

Direta: Empenho; Atenção; Compreensão; Interesse; Participação.

Processos de Operacionalização:

Clarificação sobre o que é um caligrama. Definição de caligrama: texto cujas linhas se dispõe em forma de desenho. Pode chamar-se de poema visual.

Representa um símbolo, objeto ou uma figura.

Exposição de alguns exemplos de caligrama em PowerPoint para que os alunos se familiarizem mais facilmente com este tipo de texto.

Cada aluno escolhe ou um símbolo, ou objeto para criar o seu próprio caligrama.

Apresentação de alguns caligramas, consoante ao tempo disponível.

Seleção do melhor caligrama para expor na sala.

Sumário: Apresentação de um PowerPoint sobre “ O Caligrama”.

Realização de um caligrama.

Page 220: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

193

Page 221: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

194

O melhor caligrama, escolhido pela turma.

Page 222: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

195

Anexo 18 - Atividade gramatical no 1º CEB

Page 223: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

196

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Português

Conhecimento

explícito da língua:

Discurso

direto.

- Analisar e estruturar unidades sintáticas.

- Identificar marcas do discurso direto no modo

escrito.

Redigir textos com discurso direto.

Discurso

direto.

Texto:

“A prima do Anacleto”.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Indireta:

Ficha de

trabalho.

Processos de Operacionalização:

Continuação da aula anterior (texto dramático);

Entrega de um texto aos alunos;

Leitura e análise quanto ao assunto e as personagens;

Diálogo com os alunos sobre se identificam alguma característica especifica neste texto;

Clarificação sobre a existência de três tipos de discurso presente nos textos: discurso direto, indireto e indireto livre.

Definição de discurso direto.

Sumário: Leitura e interpretação de um texto: “ A prima do Anacleto”. O discurso direto.

Page 224: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

197

Ficha de Português

Nome: _____________________________________________________ Data:_______________________________________________________

Lê o seguinte texto com atenção.

A prima do Anacleto

Anacleto - Tu não estás a ouvir duas pessoas a chegar, Emilinho?

Emilinho - (de ouvidos à escuta) Sim, parece que sim... Pelos passos parece apenas uma pessoa.

Anacleto - (também de ouvidos à escuta) Talvez seja! Talvez seja! E trata-se de uma pessoa muito

especial; passinho à frente do outro, mais outro passinho à frente, ainda outro...

Emilinho - Aproxima-se...

Anacleto - Pois é. Vem para este lado e, pela maneira de andar, tenho quase a certeza de que são

os passinhos da minha prima.

Emilinho - Afinal já descobriste se vem só ou acompanhada?

Anacleto - Se é a minha prima, vem acompanhada. Ela vem sempre acompanhada. Um passinho

que ela dá, e rompe1 uma ervilha! Um sopro2 que só ela sabe, e nasce um passarinho no meio do

ar.

Emilinho - Não conheço a tua prima.

Anacleto - Conheces, sim. Toda a gente a conhece. Muitas vezes não reparámos. Na cidade,

principalmente, quase não damos por ela. Mas é preciso ouvir-lhe os passinhos e ver por onde ela

andou.

Emilinho – Gostava muito de conhecer a tua prima.

Anacleto - Não custa nada. Nas bermas3 da rua, entre duas pedrinhas, uma erva põe-se em bicos

de pés e diz: "Cá estou! Sou eu, olhem para mim." Numa árvore, de um tronco torcido, rompe

uma hastezinha muito fininha, donde estala uma flor que se põe a gritar, toda, toda às cores:

"Estou aqui! Olhem, não passem sem me ver... Nasci agora, agora mesmo."

Emilinho - E a tua prima que tem a ver com isso?

Anacleto - Ela é que sabe! Ela é que sabe!

Emilinho - Como se chama a tua prima?

Anacleto - Vera! Chama-se Vera. Prima Vera, prima Vera. É a primavera. Vem todos os anos,

por esta altura. Se queres vê-la, anda daí. Vamos ter com ela ao jardim.

António Torrado e Maria Alberta Menéres,

Hoje Há Palhaços, Plátano Editora, s.d.

Vocabulário Rompe: aparecer, nasce. Sopro: aragem, suspiro. Bermas: beiras, lados.

Page 225: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

198

1. Indica qual o assunto do texto. ________________________________________________________________.

2. Enumera as personagens do texto. _________________________________________________________________.

3. O presente texto apresenta uma característica que nos permite identificar o tipo de discurso que está a ser utilizado. Indica qual é o tipo de discurso do texto analisado. _________________________________________________________________

4. Quais são as principais características do discurso direto? _______________________________________________________________. ________________________________________________________________.

5. Cria um pequeno texto em que o discurso direto esteja presente. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Bom trabalho.

Page 226: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

199

Anexo 19 - Atividade de matemática no 1º CEB- A multiplicação e a divisão

Page 227: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

200

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Matemática:

Números e

operações

Efetuar divisões inteiras.

Reconhecer os termos: “metade”, “terça parte”,

“quarta parte”, “quinta parte”, relacionando-os

com o dobro, triplo, quádruplo e quíntuplo.

Executar divisões por 10,100 e 1000.

Resolver problemas.

Multiplicação e

divisão.

Dobro/ metade;

triplo/ terça parte;

quádruplo/ quarta

parte; quíntuplo/

quinta parte.

Divisão por 10, 100

e 1000.

Ficha de

trabalho;

Manual;

Quadro.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Indireta:

Ficha de

trabalho.

Processos de Operacionalização:

A aula começa com os alunos a escreverem o sumário no caderno.

Revisão do conteúdo de multiplicação e divisão. Relação entre ambos. Exemplos no quadro.

Entrega de uma ficha informativa e de exercícios.

Leitura por parte de alguns alunos os conceitos de: Dobro/ metade; triplo/ terça parte; quádruplo/ quarta parte; quíntuplo/ quinta parte,exemplos no quadro.

Resolução dos exercícios da ficha relacionados com os conteúdos abordados na aula.

Explicação das regras para efetuar operações de multiplicação e divisão por 10,100 e 1000.

Terminam a resolução da ficha.

Trabalho de casa: terminar os exercícios da ficha.

Sumário: Revisão dos conteúdos de multiplicação e divisão.

Efetuar divisões inteiras.

Resolução de uma ficha de trabalho.

Page 228: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

201

Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________ Prepara-te para a ficha de avaliação

É essencial saberes a tabuada, porque assim serás mais rápido a resolver as operações.

9:3= 3 é igual a 3x3= 9

Como efetuar uma operação de divisão:

Algoritmo:

Dividendo (D) 8 4 divisor (d)

-8 2 quociente (q)

resto (r) 0

9 2

-8 4

1

O que é a MULTIPLICAÇÃO? A multiplicação é uma operação usada na matemática para expressar o aumento das quantidades, dobradas, triplicadas, e continuamente. Exemplo: 2+2+2+2=8 ou utilizando uma multiplicação: 4x2= 8

O que é a DIVISÃO? A divisão é a operação inversa da multiplicação, ou seja, expressa a diminuição de quantidades. Exemplo: Tenho 12 rebuçados e vou distribuí-los por 3 amigos. Com quantos rebuçados vai ficar cada amigo? 12:3= 4

Dividendo: é o número que está a ser dividido. divisor: é o número pelo qual o dividendo está a ser dividido na operação. quociente: é a solução do problema que está a ser dividido. resto: é o que sobra da operação.

Quando o resto da divisão é zero, denominamos de divisão exata (D = d x q). Quando o resto da divisão é diferente de zero, denominamos de divisão não exata (D = d x q + r)

Page 229: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

202

Lê atentamente e aprende.

O que é o dobro? O dobro é o resultado de qualquer número multiplicado por 2. Exemplos: 34x2= 68; 12,5x2= 25; 59x2=118 O que é o triplo? O triplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 3. Exemplos: 19x3= 57; 53,6x3= 160,8; 88x3= 264 O que é o quádruplo? O quadruplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 4. Exemplos: 66x4= 264; 556x4= 2224; 4x4= 16 O que é o quíntuplo? O quíntuplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 5. Exemplos: 9x5= 45; 153x5= 765; 1x5= 5

O que é a metade: a metade é o resultado de qualquer número dividido por 2.

Exemplos: 34:2= 17; 12,5:2= 6,25; 59:2 =29,5

O que é a terça parte? A terça parte é o resultado de qualquer número dividido por 3.

Exemplos: 19:3= 6,333; 53,6:3= 17-8666; 88:3= 29,333

O que é a quarta parte? A quarta parte é o resultado de qualquer número dividido por 4.

Exemplos: 66:4= 16,5; 556:4= 139; 4:4= 1

O que é a quinta parte? A quinta é o resultado de qualquer número dividido por 5.

Exemplos: 9:5= 1,8; 153:5= 30.6; 1:5= 0,2

O quadro 1 refere-se à multiplicação e o quadro 2 remete para a divisão.

Curiosidade: o que é o sêxtuplo e a sexta parte?

Quadro 1

Quadro 2

Page 230: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

203

1. Repara nos exemplos seguintes:

6000:10= 600 6000:100= 60 6000:1000= 6 90000:10= 9000 90000:100= 900 90000:1000=90 100000:10= 10000 100000:100=1000 100000:1000=100

6000x10= 60000 6000x100= 60 60x1000= 60000 90000x10= 90000 90000x100= 900 9x1000=9000 100000x10= 100000 100000x100=100000 100x1000=100000

Descobriste alguma regularidade nos exemplos observados? Se sim, ótimo, se não volta a analisar e lê com atenção a conclusão.

Conclusão Um número para ser divisível por 10,100 e1000, necessita terminar por “0”. Dividir um

número natural por 10, retiramos um zero à direita desse número e obtemos o resultado; dividir

por 100, retirámos dois zeros à direita e obtemos o resultado; dividir por 1000, retiramos três

zeros à direita e obtemos o resultado. No caso da multiplicação acontece uma situação contrária.

Em vez de retirarmos um zero à direita no caso do 10, acrescentámos, no 100 acrescentamos dois

zeros e no 1000 acrescentámos três zeros.

Depois de compreenderes os conteúdos da ficha, resolve os exercícios.

Page 231: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

204

1. Completa as divisões: 70:10=_____ 100:100= _____ ____:1000=1 900:_____= 90 500:____= 5 _____: 1000=30 _____:10 = 100 ____: 100= 20 64000:1000=_____

2. Completa as multiplicações:

4 x 10 = 6 x 1000 = 78x100=

60 x 10 = 72 x 10 = 506x100= 55 x 100 = 20 x 1000 = 25x1000=

3. Resolve as divisões recorrendo ao algoritmo. 29: 3=_______ 46:8=________ 54:6=______

3.1. Faz a legenda do seguinte algoritmo. Algoritmo:

10 2 -10 5 0

3.2. Quando uma divisão tem resto diferente de zero, dizemos que é uma divisão_________________.

Page 232: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

205

Resolve e completa as seguintes divisões.

57 : 9 = 81 : 9 =

O Dividendo (D) é _____. O Dividendo (D) é _____.

O divisor (d) é_____. O divisor (d) é_____.

O quociente (q) é_____. O quociente (q) é_____.

O resto (r) é____. O resto (r) é____.

É uma divisão: __________. É uma divisão:_______________.

4. Observa o exemplo e completa. 25:5 é igual a 5, porque 5x5 é igual a 25.

54:9 é igual a _____, porque 6x9 é igual a _____.

70:7 é igual a _____, porque 10x7 é igual a_____.

36:4 é igual a______, porque 9x4 é igual a _____.

5:5 é igual a ______, porque 5x___ é igual a _____.

20:2 é igual a ______, porque 2x___ é igual a _____.

56:7 é igual a ______, porque 7x____ é igual a_____.

5. Calcula: Dobro Triplo Quádruplo Quíntuplo

12 3 10 11 45 12 35 66 99 54 50 80

Metade Terça-parte Quarta-parte Quinta-parte

18 30 16 25 30 66 120 50 48 90 140 100

6. A avó da Joana fez bolinhos para a s duas netas. Na segunda-feira fez dúzia e meia de bolinhos e, repartiu-os igualmente pelas duas netas. Quantos bolos receberam cada neta?

Page 233: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

206

Indicação Operação

R:__________________________________________________________.

7. A Andreia recebeu um livro novo no seu aniversário e decidiu começá-lo a ler nesse dia. A sua mãe determinou que deveria ler apenas 6 páginas por dia para que não fosse dormir mais tarde que o normal. Tendo em conta que o livro tem 42 páginas, quantos dias precisa a Andreia para terminar de ler o seu livro novo?

Indicação Operação

R.:_____________________________________________________.

8. Uma marca desportiva tinha 16 bolas de futebol para entregar a algumas equipas. Tendo em conta que cada equipa recebeu 4 bolas. A quantas equipas a marca desportiva ofereceu bolas de futebol?

Indicação Operação

R:__________________________________________________________.

9. A Marta decidiu comprar rebuçados, chocolates e chupas para as suas três primas mais novas. Resolveu comprar 15 rebuçados, 9 chocolates e 21 chupas e dividiu todos estes doces, de forma igual por cada uma. Quantos chupas, rebuçados e chocolates recebeu cada prima da Marta?

Indicação Operação

R:__________________________________________________________.

10. A Maria nasceu há 12 anos. O seu pai tem o triplo da sua idade e a avó tem o dobro da idade do pai. Que idade tem o pai da Maria? E a avó?

Indicação Operação

Page 234: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

207

Anexo 20 - Atividade de matemática no 1º CEB sobre a área.

Page 235: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

208

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Matemática:

geometria e

medida

- Medir comprimentos e áreas;

- Identificar áreas como unidades quadradas;

- Fixar uma unidade de comprimento e identificar a

área de um quadrado de lado de medida 1 como uma

“unidade quadrada”.

Área;

Unidade quadrada.

Manual;

Ficha de

exercícios.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Indireta:

Ficha de

trabalho.

Processos de Operacionalização:

Introdução do conteúdo: Área- unidade de medida.

Abrem o manual na página 124 e seguimos os exemplos deste.

Entrega de uma ficha de exercícios.

Resolução da ficha.

Sumário: A área: unidade quadrada.

Resolução de exercícios.

Page 236: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

209

Ficha de matemática- Unidade quadrada

Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________

1. O que é a área?

2. Observa a figura.

2.1. A área representa o _________________________________ da figura.

3. Qual é a área da figura se:

3.1. a unidade de medida for :

3.2. a unidade de medida for:

3.3. a unidade de medida for

4. O que são figuras equivalentes?

5. Quando temos duas figuras equivalentes, estas têm de ser geometricamente

iguais?

6. O seguinte quadrado foi dividido em 7 partes.

Interior Exterior

Figura 1

Figura 2 3.1- 3.2- 3.3-

Page 237: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

210

6.1. Indica as que têm a mesma medida de área. _________________________________________________________.

6.2. Se juntares os triângulos C e E, obténs uma figura igual a outra da

imagem. Qual é? __________________________________________________________.

6.3. Indica as partes que têm a mesma área. __________________________________________________________.

6.4. Qual é a área total do quadrado, tendo como unidade de medida ? __________________________________________________________.

7. Observa a figura F e completa-a.

A unidade de medida de área é que cabe __________vezes na figura F, ou seja, a medida de área da figura F é de__________.

F

G

A

E

C

B

D

F

Page 238: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

211

Anexo 21 - Folheto referente ao itinerário feito pela cidade da Guarda

Page 239: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

212

13. Atravessa o jardim até encontrares uma

paragem de autocarro. Atravessa a estrada e

dirigi – te ao posto da GNR.

14. Agora segue as instruções das tuas

professares e não causes distúrbios.

A professora estagiária:

Filipa Borges

Divirtam-se e aprendam…!

Escola Básica do Bonfim 3º ano

Itinerário pela cidade da

Guarda

Comercio Local

Serviços públicos

Nome: __________________

Data:___________________

Page 240: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

213

O que devo levar

Cuidados que devo ter

Roupa e calçado confortável;

Pequena mochila com água, lenços de papel;

Boa disposição e atenção para aprender;

Material de escrita (lápis).

Seguir sempre a professora e respeitar

as suas ordens;

Andar sempre em fila ordenada;

Respeitar as regras e normas de

circulação de peões na via pública.

1. Sai da sala de aula de forma ordeira e dirige-te ao portão da tua escola.

2. Sai da escola para a estrada e dá um quarto de volta para a tua esquerda. Segue sempre em frente até chegares ao segundo cruzamento.

3. Agora vira novamente à tua esquerda e mantém-te no passeio. Vais ter de subir até encontrares uma passadeira para peões, quando encontrares passa para o outro lado da estrada. Sobe mais alguns metros e vira à direita. Anda mais alguns metros até encontrares novamente outra passadeira.

4. Passa a passeira à tua esquerda e sobe uns 200 metros. Atravessa a estrada e segue em frente.

5. Terminou a estrada em que estavas a caminhar, passa nas passadeiras à tua direita em direção à praça do município.

6. Segue pela esquerda, em direção ao edifício da Câmara Municipal da Guarda. Devem atravessar a passadeira ordeiramente.

7. Viram para a direita, anda 7 metros e vira imediatamente para a esquerda e caminha até à cabine telefónica.

8. Vira à esquerda e anda cerca de 80 metros, até encontrares um serviço público à esquerda e umas passadeiras à direita.

9. Passa a passadeira e vira à esquerda, segue até encontrares outra passadeira e voltas a virar à esquerda. Andas aproximadamente 100 metros até encontrares a próxima passadeira à esquerda.

10. Atravessa a passadeira, anda 3 metros, vira à direita e caminha até à Escola Augusto Gil.

11. Chegas à escola, viras à direita a anda uns 400 metros, virando novamente à

Agora segue o seguinte itinerário e não te distraias com nada! Caminha devagar e com atenção aos diferentes serviços públicos e ao comércio local.

Page 241: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

214

Page 242: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

215

Anexo 22 - Bandeiras de alguns países pertencentes à União Europeia

Page 243: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

216

Page 244: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

217

Anexo 23 - Atividade de estudo do meio - Os Astros

Page 245: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

218

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Estudo do

Meio:

Os astros.

Identificar astros.

Distinguir estrelas de planetas.

Reconhecer o sistema solar.

Identificar a Lua como satélite natural da

Terra.

Os astros:

Planetas;

Estrelas;

Satélite natural

(lua).

Maqueta do

sistema solar;

Ficha:

curiosidades

sobre o

sistema solar.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Processos de Operacionalização:

Os alunos começam por copiar o sumário do quadro para o caderno.

De seguida um aluno lê a informação disponível no manual (página 100) referente aos astros.

Durante a leitura, questiono os alunos relativamente aos conteúdos, por exemplo: já alguém ouviu falar em estrelas, sabem o que é? E o sistema

solar conhece? Qual o nosso planeta? Quais as características que o diferenciam dos restantes? Que tipo de astro é a lua?

Explicação das fases da lua.

Observação de uma maqueta do sistema solar. Neste momento explico quais os constituintes mais “importantes do sistema solar” e referencio

a importância do sol.

Entrega de uma ficha informativa.

Sumário: Astros: distinguir estrelas e planetas. Reconhecer o sistema solar. Identificar a lua como satélite natural.

Page 246: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

219

Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________

Sabias que…

O universo possui bilhões de galáxias, compostas por planetas, asteroides, estrelas, cometas,

satélites naturais, poeira cósmica, entre outros corpos celestes.

As estrelas são corpos que apresentam luminosidade, porque realizam várias reações no seu

interior, possuindo liberação de energia.

Existem diversas galáxias no universo, sendo que uma delas é a Via Láctea, onde se localiza o

sistema solar.

O sistema solar é um conjunto de corpos que giram em torno de uma estrela principal, o Sol.

Os planetas que compõem o sistema solar são: Mercúrio, Vénus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,

Úrano e Neptuno.

Plutão, durante décadas, foi considerado um planeta do sistema solar, porém, em 2006, a União

Astronómica Internacional (IAU) classificou esse corpo celeste como um “planeta anão”

Para um astro ser considerado um planeta deve:

*Orbitar em volta do Sol;

*Ter forma, aproximadamente, esférica;

* Ser o maior astro na sua órbita.

Queres saber um pouco mais sobre o SOL?

O Sol é a estrela principal do sistema solar. Todos os corpos celestes desse sistema, inclusive a

Terra, giram em torno do Sol.

O diâmetro do Sol é de 1,392 milhão de quilômetros. Ele é composto principalmente por

hidrogénio e hélio, além de ferro, níquel, oxigénio, silício, carbono, nitrogénio, enxofre, etc. A sua

temperatura varia, podendo atingir até 5.505 graus Celsius na superfície e 16 milhões de graus Celsius no

núcleo.

Assim como a Terra, o Sol também possui uma estrutura:

Page 247: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

220

O Sol é fundamental para a manutenção da vida terrestre, fornece luz, calor, energia, para além de

ser responsável pela evaporação e por diversos processos biológicos em plantas e animais. No entanto, a

exposição excessiva a raios solares pode provocar vários problemas à saúde, como por exemplo, cancro da

pele. Uma viagem da Terra com destino ao Sol, numa nave especial, levaria cerca de 124 dias.

O planeta TERRA.

A terra é o terceiro planeta a partir do sol, possui apenas um satélite natural, a Lua, localizada a

cerca de 380 mil quilómetros de distância do nosso planeta.

O “planeta azul” como também é conhecido, é coberto, em mais de 70%, por água dos oceanos e

é possuidor de seis continentes (Europa, América, Asia, África, Oceânia e Antártida).. É único planeta que

se conhece a existência de vida.

Sabes qual é o motivo que todos os dias têm 24horas e não mais ou menos horas?

Existe um movimento que é designado de movimento de rotação da Terra. A Terra roda em torno

de um eixo imaginário que liga o Pólo Norte ao Pólo Sul. Este movimento acontece no sentido contrário

aos ponteiros do relógio.

O período de rotação, ou seja, o tempo que a Terra demora a executar uma volta completa sobre si mesma,

corresponde à duração de um dia e é de 23 horas 56 minutos 4 segundos e 9 centésimos. (23h56m04,09).

Este valor é arredondado para as 24 horas.

O movimento de rotação tem as seguintes consequências:

A sucessão dos dias e das noites (se a Terra não girasse, era sempre de dia, na parte virada para o

Sol, e sempre de noite, na parte escura).

O movimento aparente do Sol, durante o dia (Nós falámos em nascer e pôr do Sol, observando o

seu movimento ao longo do dia - movimento este que não existe, pois o Sol está fixo no centro do

Sistema Solar e a Terra é que roda).

E porquê que um ano tem 365 dias e de quatro em quatro anos tem 366 dias?

Para além de rodar sobre si própria, o planeta Terra descreve um movimento de translação em

torno do Sol, contrário aos ponteiros do relógio.

O período de translação representa o tempo que a Terra demora a dar uma volta completa ao Sol,

365 dias + 6 horas.

O défice de 6 horas a mais que o movimento de translação origina, obriga a que de 4 em 4 anos

tenhamos o chamado ano bissexto, ou seja, um ano com mais um dia no nosso calendário (29 de fevereiro).

Esta situação acontece para que possamos acertar o nosso calendário com o movimento de translação da

Terra.

Tal como acontece com o movimento de rotação, este movimento de translação também tem

consequências:

As estações do ano (primavera, verão, outono e inverno).

A desigualdade dos dias e das noites (O facto de, em algumas alturas do ano, os dias serem maiores

do que as noites, e vice-versa)

Page 248: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

221

Achas que sabes tudo sobre a LUA?

A Terra possui apenas um satélite natural, a Lua. A Lua do planeta Terra tem de diâmetro

aproximadamente 3.476 quilómetros, sendo 80 vezes menor que o nosso planeta.

Tal como a Terra, a Lua também não permanece sempre parada, ou seja, realiza alguns

movimentos. Os três principais são o de rotação (deslocamento em torno de seu próprio eixo), translação

(deslocamento em torno do Sol).

Apesar de ser o segundo corpo mais brilhante no céu, a Lua não possui brilho próprio, sendo

iluminada pela luz solar.

A Lua vai-se deslocando em torno da Terra durante os meses do ano. Conforme a sua posição em

relação à terra e ao Sol, apresenta-se com diferentes formas (as fases da lua).

Cada fase da Lua tem duração de aproximadamente sete dias, influenciando as marés, alguns

hábitos, como cortar o cabelo, pescar, entre outros.

Lua cheia: é considerada por muitos como a fase mais bela, a Lua cheia

dá-se quando o Sol ilumina totalmente a parte da Lua voltada para a Terra.

Quarto minguante: esta fase é marcada pela perda de luminosidade, na

qual observámos apenas uma face iluminada, que forma uma letra C ao contrário.

Lua nova: esta fase da lua é marcada por pouca luminosidade, porque a sua

frente voltada para a Terra não está a ser iluminada pelo Sol.

Quarto crescente: é considerada a fase de transição da Lua nova para a Lua cheia,

o Quarto crescente é caracterizado por receber luminosidade apenas num dos seus

lados (no lado oposto da minguante).

Page 249: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

222

Page 250: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

223

Anexo 24 - Saída de campo

Page 251: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

224

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Estudo do

Meio:

À descoberta

das inter-

relações entre

espaços.

Contactar, observar e descrever diferentes locais de

comércio, o que vendem, onde se abastecem, como se

transportam os produtos, como se conservam os

produtos alimentares, como se vendem;

Reconhecer diversas profissões;

Identificar as diversas funções do homem no comércio;

Conhecer os serviços públicos existentes na cidade.

O comércio

local.

Folheto

informativo;

Ficha de trabalho.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse;

Comportamento.

Avaliação Indireta:

Ficha de

trabalho.

Processos de Operacionalização:

Saída de campo.

É entregue aos alunos, um guião que contém um itinerário que devem obedecer rigorosamente, juntamente com as regras que estes

devem cumprir precisamente e uma ficha de trabalho;

Preparam-se para sair da escola;

Inicia-se o percurso;

Durante o percurso devem tirar notas sobre o itinerário e responder às questões implícitas na ficha de trabalho que lhes foi entregue.

Regresso à escola.

Sumário: Saída de campo: estudo do comércio e dos serviços locais.

Page 252: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

225

Ficha de Estudo do Meio- Saída de campo

Nome: _____________________________________________________ Data:_______________________________________________________

Tem em atenção o percurso que tens no folheto que te foi entregue antes de saíres para a rua.

Responde às seguintes questões, tendo em conta o número de cada ponto do itinerário.

Todas as respostas devem referir-se ou ao comércio local ou a serviços públicos/privados.

2. Nesta rua o que encontras?

_____________________________________________________________________.

3. Olha para o teu lado direito e para o teu lado esquerdo e indica o que vês.

_____________________________________________________________________.

4. Nesta fase do teu percurso o que encontras.

_____________________________________________________________________.

5. Neste ponto encontras serviços ou comércio? ______________________

Quais?________________________________________________________________.

6. A Câmara Municipal da Guarda é um serviço ou comércio? ______________________________.

Porquê? _____________________________________________________________________.

7. Antes de chegares à cabine telefónica que serviços tens do teu lado direito? E esquerdo?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Page 253: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

226

8. Repara no que se encontra à tua esquerda, sabes o que é? Qual a sua função? É um serviço público ou

um comércio local? Porquê?

_____________________________________________________________________.

9. Identifica os serviços e os comércios locais que encontras nestes 100 metros.

Serviços Comércio Local

10. Alguns metros antes da escola Augusto Gil, que edifício encontras do teu lado direito? Qual a sua utilidade?

_____________________________________________________________________.

11. Ao longo destes 400 metros qual o serviço ou comércio local que mais te atrai? Explica a sua função?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

13. Sabes o que significa GNR? Qual a sua utilidade?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________.

Page 254: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

227

Anexo 25 - Atividade de expressão físico-motora no 1º CEB

Page 255: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

228

Área/Tema O bjetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressã

o físico-

motora.

Desenvolver o gosto por

diferentes tipos de danças;

Explorar o ritmo e os

movimentos do corpo;

Criar uma coreografia.

Folclore

infantil.

Ginásio da

escola;

Música.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Processos de Operacionalização:

Ensaio para a festa de fim de ano, em que os alunos vão apresentar uma coreografia de folclore.

Esta aula decorre no ginásio da escola.

Sumário: Folclore.

Page 256: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

229

Anexo 26 - Planificação de uma aula de expressão dramática no 1º CEB

Page 257: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

230

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressão dramática.

Desenvolver a criatividade, imaginação e concentração;

Improvisar diversas cenas relacionadas com o tema pedido;

Utilizar o corpo, como forma de expressão;

Usar vocabulário adequado às situações.

Oralidade. Sala polivalente.

Direta: - Empenho; - Participação ativa; - Comunicação;

Processos de Operacionalização: Iniciámos por ler o texto na sala de aula;

De seguida dirigi-mo-nos para a sala polivalente;

Dividimos a turma em quatro grupos de seis alunos;

Inventámos um cenário para cada grupo dramatizar, como por exemplo, um funeral;

No final escolhemos o melhor.

Sumário: Dramatização livre.

Page 258: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

231

Anexo 27 - Atividade de expressão plástica no 1º CEB- Tecelagem

Page 259: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

232

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressão plástica.

Explorar técnicas diferentes.

Manusear materiais diversos.

Desenvolver a

criatividade.

Tecelagem. Cartolinas; Tiras de

cartolinas azuis e cor-de-rosa;

Botões coloridos;

Cola;

Fotografia de cada aluno.

Direta:

Empenho;

Atenção;

Compreensão;

Interesse.

Processos de Operacionalização:

Início de uma atividade de tecelagem.

É entregue aos alunos uma folha com diversos recorte de um lado e tiras de cartolina.

Os alunos devem intercalar as tirar em forma de xadrez. Os meninos utilizam tiras azuis e as meninas tiras rosa.

Terminando o entrelaçar de cartolinas entre a folha de cartolina recortada em tirar, os alunos colam uma fotografia na outra metade da folha e

decoram-na com diferentes botões coloridos.

Sumário: Atividade de tecelagem.

Page 260: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

233

Anexo 28 – Tabelas de avaliação das atividades do estudo empírico

Page 261: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

234

Tabela de registo da leitura do texto Texto:

Legenda de avaliação: Sim (S) Não (N) Mais ou menos (MM)

Grelha de avaliação da atividade de consolidação

Legenda de avaliação da grelha:

Insuficiente (I) Suficiente (S) Bom (B) Muito Bom (MB) Excelente (E)

Criança Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou

1- Ana Teresa

2- Afonso M

3- Afonso P

4- Ângelo

5- David

6- Dinis

7- Gonçalo

8- Gurgit

9- Gonçalo

10- João

11- Maria Leonor

12- Sara

Criança Participou na

atividade?

Percebeu a atividade? Demostrou

interesse?

Estava

motivada?

1- Ana Teresa

2- Afonso M

3- Afonso P

4- Ângelo

5- David

6- Dinis

7- Gonçalo

8- Gurgit

9- Gonçalo

10- João

11- Maria Leonor

12- Sara

Page 262: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

235

Anexo 29 – Texto informativo – O convite

Page 263: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

236

5ºAniversário Parabéns

João!

NO PRÓXIMO SÁBADO QUERO RECEBER TE EM MINHA CASA PARA FESTEJARMOS O MEU

ANIVERSÁRIO… JÁ VOU FAZER 5 ANOS. CONFIRMA A TUA PRESENÇA COM OS MEUS

PAIS. CONTACTO: 256369584

Page 264: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

237

Anexo 30 - Texto narrativo - O conto

Page 265: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

238

Page 266: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

239

Page 267: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

240

Page 268: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

241

Page 269: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

242

Page 270: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

243

Page 271: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

244

Page 272: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

245

Anexo 31 - Texto Poético – O Poema

Page 273: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

246

Poema Os amigos são para valer

Para a vida até morrer Na alegria para sorrir

Na tristeza para chorar Dão-nos força para lutar

A amizade sente-se no coração Com confiança e fortaleza

O amigo estende a mão Sem nenhuma incerteza

Page 274: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

247

Anexo 32 – Texto de teatro – A dramatização

Page 275: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

248

Page 276: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

249

Anexo 33 - Texto instrucional - a receita

Page 277: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º …bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/3000/1/EPE 1CEB...de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

250