Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do...

Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino

Supervisionada

Catarina Ferreira Andrade

junho | 2016

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º

Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada


Junho 2016

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do

Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino

Supervisionada


Orientadora: Professora Doutora Rosa Branca Cameira Tracana Pereira

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, apresentado à Escola Superior de

Educação, Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda, para cumprimento dos

requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º

Ciclo do Ensino Básico.

Junho 2016

III

Aos meus pais

V

AGRADECIMENTOS

Ao dar por concluída esta dissertação, que é o culminar de mais uma etapa no meu

percurso académico gostaria de manifestar publicamente os meus sinceros agradecimentos

aqueles que direta ou indiretamente me apoiaram na sua realização.

À professora Doutora Rosa Tracana que foi um olhar atento e profissional na orientação

deste projeto, pela sua disponibilidade, dedicação e sugestões que me facultou durante toda esta

etapa.

À professora Teresa Paiva pelas sugestões e disponibilidade que demostrou.

Ao Jardim de Infância da Sé e à Escola Básica do Bonfim e principalmente à educadora

Celeste Mendonça e à Professora Ana Margarida Cardoso, que durante o estágio foram muito

prestáveis e disponíveis para que diariamente melhorasse como profissional, mas também como

ser Humano, são sem dúvida duas referências para o meu futuro como profissional de educação.

A todas as crianças que me retribuíram o que um pouco de mim lhes dei, uma simples

palavra, gesto ou carinho que enriqueciam o meu dia só me faziam sentir concretizada e realizada

e com a certeza que estava a estudar para a melhor profissão do mundo.

A todos os professores que se cruzaram em todo o meu percurso académico, todos eles

contribuíram para o meu enriquecimento enquanto profissional, mas também enquanto cidadã.

Aos meus pais que foram e são a razão de todo o meu sucesso. Pelo imprescindível amor,

carinho, apoio, dedicação e por todos os esforços para me darem aquilo que não puderam ter, mas

sempre sonharam para mim. Por toda a força corajosa e paciência carinhosa com que sempre

cuidaram de mim.

Às duas estrelinhas que agora brilham do céu, mas sempre estiveram junto de mim,

orgulhosos pelo meu percurso.

Ao meu namorado que me ensinou a ser forte e lutar por aquilo que sonho, por todo o

carinho que dispensou e todo o amor que me conquistou, por toda a paciência e compreensão, por

acreditar em mim e nunca me deixar só.

Às minhas amigas de curso, Ana, Cátia, Filipa, Inês, Juliana, Mara e Tânia, que apenas

colegas e companheiras se tornaram das pessoas mais importantes da minha vida. As confidentes

de todas as vivências enquanto estudante, por todas as lágrimas que me secaram e por todas as

risadas que me roubaram, pela cumplicidade que nos une.

Um agradecimento especial á minha colega de estágio, Filipa, por todos os momentos,

pela ajuda preciosa, pela amizade, pela dedicação e pela atenção dispensadas ao longo de todos

estes anos.

VI

À “Mãe Elsa” que foi o meu colo, abraço e beijo maternal na cidade e casa que me acolheu

com todo o carinho. Por todos os momentos de amor que dispensou quando mais precisei. Por

nunca me sentir a mais e por me tratar como “filha adotiva”.

Aos meus amigos e familiares que sempre foram incansáveis para o meu bem-estar. Um

agradecimento especial ao Simão que despertou em mim o melhor que posso ser, por fazer aquela

carinha triste por me ver ir para a “escola muito longe” lutar por um sonho.

À Cátia por ser a irmã que nunca tive e por me ensinar a olhar para as pessoas como se

fossem todas seres Humanos fantásticos como só ela sabe ser.

VII

RESUMO

O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da Unidade Curricular de Prática

de Ensino Supervisionada, referindo-se ao relatório final de estágio, ministrado no Instituto

Politécnico da Guarda.

A frequência no Mestrado de Ensino Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico implica a

frequência da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES), que se divide em

PES I e II e é realizado durante a frequência do mestrado.

A PES I decorreu no Jardim de Infância da Sé no ano letivo de 2014/2015, num grupo de

crianças com 3 e 4 anos de idade, enquanto a PES II decorreu na Escola Básica do Bonfim numa

turma do 3º ano de escolaridade, no ano letivo 2013/2014, ambas localizadas na cidade da Guarda

pertencentes ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque.

O estudo desenvolvido no capítulo III decorreu nas duas instituições de ensino. O

inquérito por questionário foi aplicado a todos os pais/encarregados de educação, de todos os

alunos de ambas as instituições de ensino, no entanto a intervenção em sala de aula foi realizada

apenas nos grupos de estágio, quer na educação pré-escolar quer no 1º ciclo do ensino básico,

contudo, foram recolhidos dados relativos ao meio ambiente, através de um inquérito por

questionário, aos encarregados de educação. O tema escolhido foi Conceções Alternativas das

crianças/alunos e encarregados de educação acerca do meio ambiente. As atividades

desenvolvidas contribuíram para sensibilizar as crianças/alunos relativamente aos

comportamentos ambientais assim como forma de prevenção à qualidade de vida no futuro.

Ao longo deste estudo constatou-se que tanto os encarregados de educação como as

crianças/alunos estão conscientes das causas e consequências da poluição, no entanto, não

contribuem de forma assídua para o cuidado ambiental, não incutindo nas suas rotinas diárias

comportamentos adequados à preservação do ambiente.

Segundo Washington Novaes (2003) Só uma sociedade bem informada a respeito da

riqueza, do valor e da importância da biodiversidade é capaz de preservá-la. (p.34) Partindo

deste princípio podemos concluir que é crucial ensinar precocemente as crianças para esta

problemática, no sentido de as tornarem melhores cidadãos no futuro e preservarem o ambiente e

consequentemente as suas próprias vidas.

Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Educação Pré-Escolar; Ensino do

1ºCEB; Educação Ambiental; Conceções Alternativas; Práticas Experimentais.

IX

ABSTRACT

This internship report was carried out under the Course of Supervised Teaching Practice,

referring to the final stage report, taught at the Polytechnic Institute of Guarda.

The frequency in Preschool Education Master and 1st cycle of basic education implies

the frequency of the course of Supervised Teaching Practice (PES), which is divided into PES I

and II and is performed during the frequency of the master.

The PES I held at the kindergarten Sé in school year 2014/2015, a group of children 3

and 4 years old, while the PES II held at the basic school of Bonfim in a class of 3rd grade in the

year academic 2013/2014, both located in the Guard city belonging to Schools Group of Afonso

de Albuquerque.

The study developed in Chapter III took place in both educational institutions, applied

only in the stage of groups, both at the pre-school education either in the 1st cycle of basic

education, however, data was collected for the environment, through a questionnaire survey , to

parents. The theme was Alternative conceptions of children / students and parents about the

environment. The activities contributed to raising awareness among children / students on

environmental behaviors as a way to prevent the quality of life in the future.

Throughout this study it was found that both carers and children / students are aware of

the causes and consequences of pollution, however, do not contribute assiduously to

environmental care, not instilling in their daily routines appropriate behaviors to preserve

environment.

According to Washington Novaes (2003) Only a well-informed society of the wealth, the

value and importance of biodiversity are able to preserve it. On this basis we conclude that early

is crucial to inform children of this issue, in order to make them better citizens in the future and

preserve the environment and consequently their own lives.

Keywords: Supervised Teaching Practice; Preschool Education; Education 1ºCEB;

Environmental education; Alternative conceptions; Experimental activities.

XI

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. V

RESUMO ................................................................................................................................ VIIII

ABSTRACT ................................................................................................................................ IX

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................ XIIIIII

ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................ XVIII

ÍNDICE DE GRÁFICOS ...................................................................................................... XIXX

ÍNDICE DE ANEXOS ......................................................................................................... XIXXI

ÍNDICE DE APÊNDICES .................................................................................................... XXIII

SIGLAS E ABREVIATURAS................................................................................................ XXV

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR .................................................................................................. 3

1.1. Enquadramento Institucional – Administração Escolar ................................................ 5

1.1.1. Caraterização do meio envolvente ........................................................................ 5

1.1.2. Caraterização do Jardim de Infância da Sé............................................................ 7

1.1.2.1. Organização do ambiente educativo ............................................................ 11

1.1.2.2. Caraterização da sala de atividades ............................................................. 15

1.1.2.3. Instrumentos de Operacionalização ............................................................. 19

1.1.3. Caraterização da Escola Básica do Bonfim ......................................................... 20

1.1.3.1. Organização do ambiente educativo ............................................................ 24

1.1.3.2. Caraterização da sala de aula ....................................................................... 26

1.1.3.3. Instrumentos de Operacionalização ............................................................. 30

1.2. Enquadramento Institucional – Organização Escolar.................................................. 31

1.2.1. Educação Pré-Escolar .......................................................................................... 31

1.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico .................................................................. 39

1.3. Caraterização Socioeconómica e Psicopedagógica dos grupos de estágio .................. 45

1.3.1. Caraterização do grupo de crianças do Jardim de Infância da Sé ....................... 45

1.3.2. Caraterização do grupo de alunos da Escola Básica do Bonfim ......................... 48

CAPÍTULO II: DESCRIÇÃO DO PROCESSO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA I e II ......................................................................................................... 59

2.1. Enquadramento............................................................................................................ 61

2.2. Experiência de Ensino e Aprendizagem na Educação Pré-Escolar ............................. 65

2.3. Prática de Ensino e Aprendizagem no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico ............. 83

XII

CAPÍTULO III: CONCEÇÕES ALTERNATIVAS: IDEIAS DAS CRIANÇAS/ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ACERCA DO MEIO AMBIENTE .............................. 95

3.1. Enquadramento Teórico .............................................................................................. 97

3.1.1. Educação Ambiental ........................................................................................... 97

3.1.1.1. Marcos temporais da Educação Ambiental ................................................. 99

3.1.1.2. Evolução da Educação Ambiental em Portugal ........................................ 101

3.1.1.3. Educação Ambiental no meio Educativo .................................................. 104

3.2. Conceções alternativas e a sua importância .............................................................. 107

3.3. Metodologia .............................................................................................................. 111

3.3.1. Técnicas de recolha de dados .................................................................................. 112

3.3.1.1. O inquérito por questionário............................................................................. 112

3.3.1.2. Intervenção em sala de aula.............................................................................. 113

3.3.2. Resultados e Discussão ........................................................................................... 114

3.3.2.1.Inquérito por questionários ................................................................................ 114

3.3.2.2.Intervenção em sala de aula............................................................................... 126

3.3.2.2.1. Educação Pré-Escolar ................................................................................ 126

3.3.2.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................................ 133

CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 149

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ..................................................................................... 153

ANEXOS................................................................................................................................... 159

APÊNDICES ............................................................................................................................. 195

XIII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Brasão da cidade da Guarda .......................................................................................... 5

Figura 2 Mapa de Portugal ........................................................................................................... 5

Figura 3 Distrito da Guarda.......................................................................................................... 5

Figura 4 JI da Sé visto da frente ................................................................................................... 7

Figura 5 JI da Sé visto de trás ...................................................................................................... 7

Figura 6 Sala do piso 1 ................................................................................................................. 7

Figura 7 Sala do Piso 2 ................................................................................................................ 7

Figura 8 Sala do Piso 3 ................................................................................................................ 7

Figura 9 Casas de banho do refeitório .......................................................................................... 8

Figura 10 Casa de banho dos adultos ........................................................................................... 8

Figura 11 Sala de Reuniões .......................................................................................................... 8

Figura 12 Arrecadação e cabide dos adultos ................................................................................ 8

Figura 13 Biblioteca ..................................................................................................................... 8

Figura 14 Cabide .......................................................................................................................... 9

Figura 15 e 16 Refeitório ............................................................................................................. 9

Figura 17 e 18 Salão Polivalente .................................................................................................. 9

Figura 19 Sala dos 5 anos........................................................................................................... 10

Figura 20 cabide das crianças da sala dos 5 anos ....................................................................... 10

Figura 21 Sala do 4º Piso ........................................................................................................... 10

Figura 22 corredor do 4º piso ..................................................................................................... 10

Figura 23 e 24 Recreio Exterior ................................................................................................. 11

Figura 25 Equipa pedagógica ..................................................................................................... 12

Figura 26 Gavetas onde as crianças guardam os trabalhos ........................................................ 15

Figura 27 Quadro das presenças ................................................................................................ 16

Figura 28 Área da Biblioteca ..................................................................................................... 17

Figura 29 Mesas de trabalho ...................................................................................................... 17

Figura 30 e 31 Área da casinha das bonecas .............................................................................. 17

Figura 32 Área da pista .............................................................................................................. 18

Figura 33 e 34 Área das construções .......................................................................................... 18

Figura 35 Área do computador .................................................................................................. 18

Figura 36 Vista geral da sala de atividades ................................................................................ 19

Figura 37 Espaço internet........................................................................................................... 20

Figura 38 Interior da Biblioteca ................................................................................................. 20

XIV

Figura 39 Sala de auxiliares ....................................................................................................... 21

Figura 40 Polivalente ................................................................................................................. 21

Figura 41 Material da Reprografia ............................................................................................. 21

Figura 42 Fotocopiadora ............................................................................................................ 21

Figura 43 Entrada para as casas de banho dos alunos ................................................................ 22

Figura 44 Sala 1 - 1º ano ............................................................................................................ 22

Figura 45 Sala 2 - 2º ano ............................................................................................................ 22

Figura 46 Sala 3 - 4º ano ............................................................................................................ 22

Figura 47 Sala 4 - 3º ano ............................................................................................................ 22

Figura 48 Sala de informática .................................................................................................... 23

Figura 49 Sala de professores .................................................................................................... 23

Figuras 50, 51, 52, 53 e 54 Sala de aula do 3ºano ...................................................................... 27

Figura 55 Placard alusivo à Primavera ....................................................................................... 28

Figuras 56 e 57 Jogo de mímica ................................................................................................. 71

Figura 58 e 59 Jogo da venda ..................................................................................................... 71

Figura 60, 61 e 62 Pintura livre .................................................................................................. 73

Figura 63 e 64 jogo da Joaninha ................................................................................................ 79

Figura 65 e 66 Fichas das formas geométricas .......................................................................... 79

Figura 67 e 68 Jogo das formas geométricas ............................................................................. 80

Figura 69, 70 e 71 Locais onde foram colocados os recipientes ................................................ 81

Figura 72 Maquete das formas de relevo ................................................................................... 84

Figura 73 Maquete do vulcão ..................................................................................................... 86

Figura 74 Tabela das unidades de medida de capacidade .......................................................... 89

Figura 75 Cartaz dos tipos de meios de transporte ..................................................................... 92

Figura 76, 77, 78, 78 e 80 Fantoches utilizados na dramatização da história da Carochinha .... 93

Figura 81 Tear do museu de tecelagem na aldeia dos Meios ..................................................... 94

Figura 82 Mapa Conceptual da Educação Ambiental ................................................................ 98

Figura 83 Fontes de Energia .................................................................................................... 118

Figura 84 Percurso de transformação da energia ..................................................................... 119

Figura 85 Imagem de um ambiente puro ................................................................................. 126

Figura 86 Imagem de um ambiente poluído............................................................................. 127

Figura 87 e 88 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Puro ...................................... 129

Figura 89 e 90 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Poluído ................................. 129

Figura 91 e 92 Resultado final das construções ....................................................................... 129

Figura 93 Arcos representando os ecopontos ........................................................................... 131

XV

Figura 94, 95, 96 e 97 Registo Fotográfico da atividade da reciclagem .................................. 131

Figura 98 e 99 Realização da atividade experimental nº1 ........................................................ 146

Figura 100 e 101 Realização da atividade experimental nº2 .................................................... 146

XVII

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 Rotinas diárias das crianças da sala dos 3 e 4 anos .................................................... 14

Tabela 2 Horário de Funcionamento da escola e das atividades letivas ..................................... 24

Tabela 3 Horário da Turma C14 ................................................................................................. 25

Tabela 4 Componentes do Currículo ......................................................................................... 40

Tabela 5 Género das crianças .................................................................................................... 45

Tabela 6 Género dos alunos ....................................................................................................... 49

Tabela 7 Alunos que frequentam a educação Pré-Escolar ......................................................... 50

Tabela 8 Frequência em atividades extra curricular ................................................................... 51

Tabela 9 Marcos temporais na Educação Ambiental ............................................................... 101

Tabela 10 Mudança Conceptuais das CA ................................................................................. 109

Tabela 11 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente ............................. 134

Tabela 12 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente poluído ................ 139

Tabela 13 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente puro ..................... 142

Tabela 14, 15, 16 e 17 Anotações das práticas experimentais dos alunos ..................... 147 e 148

XIX

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Idade das Crianças ...................................................................................................... 45

Gráfico 2 Idade dos Alunos ........................................................................................................ 49

Gráfico 3 Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola. .................................. 51

Gráfico 4 Habilitações Literárias do Pai dos Alunos ................................................................. 51

Gráfico 5 Habilitações Literárias da Mãe dos Alunos ................................................................ 52

Gráfico 6 Estado civil dos pais dos alunos ................................................................................. 52

Gráfico 7 Com quem vivem os alunos ....................................................................................... 53

Gráfico 8 Encarregados de Educação dos alunos ....................................................................... 53

Gráfico 9 Números de irmãos dos alunos .................................................................................. 54

Gráfico 10 Avaliações Finais do 1º Período ............................................................................... 55



Gráfico 13 Estudo diário dos alunos .......................................................................................... 57

Gráfico 14 Tempo de estudo dos alunos .................................................................................... 57

Gráfico 15 Género .................................................................................................................... 114

Gráfico 16 Idade ....................................................................................................................... 114

Gráfico 17 Zona de Residência ................................................................................................ 114

Gráfico 18 Profissão ................................................................................................................. 114

Gráfico 19 Faço a separação dos resíduos em casa .................................................................. 116

Gráfico 20 A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente

................................................................................................................................................... 116

Gráfico 21 O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem e produtos

................................................................................................................................................... 116

Gráfico 22 A água potável é um recurso que pode acabar ....................................................... 117

Gráfico 23 Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente ................................. 118

Gráfico 24 Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa ................................. 118

Gráfico 25 Poupar energia é estar a preservar o ambiente ....................................................... 120

Gráfico 26 Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa ......................................................... 120

Gráfico 27 A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente que as outras .................... 120

Gráfico 28 A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos .. 121

Gráfico 29 Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar o

ambiente .................................................................................................................................... 122

Gráfico 30 Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios ....... 123

XX

Gráfico 31 Os peixes podem morrer se utilizarmos produtos químicos na limpeza da casa .... 123

Gráfico 32 O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente ................. 123

Gráfico 33 Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e as

plantas ....................................................................................................................................... 124

Gráfico 34 A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo

................................................................................................................................................... 124

XXI

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Projeto Curricular do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque ...... 161

Anexo 2 Plano Anual de Atividades da Educação Pré-Escolar ....................................... 165

Anexo 3 Power Point da história “Uma Joaninha Diferente” .......................................... 175

Anexo 4 Quadras das Figuras Geométricas ........................................................................ 181

Anexo 5 Power Point da história “Gotinha de Água ......................................................... 185

Anexo 6 Inquérito por Questionário .................................................................................... 189

XXIII

ÍNDICE DE APÊNDICES

Apêndice 1 Plano de Atividades 12 novembro .................................................................. 197

Apêndice 2 Plano de atividades do dia 3 de novembro de 2014 ..................................... 201

Apêndice 3 Plano de Atividades da semana de 26 a 28 de janeiro de 2015 .................. 205

Apêndice 4 Lenda relativa ao feriado municipal da Guarda ........................................... 209

Apêndice 5 Ficha de Leitura da Obra “Mercador de coisa nenhuma”, do conto “Um

relógio diferente dos outros.” ................................................................................................ 211

Apêndice 6 Power Point sobre a formação dos planetas e a Origem dos Vulcões ....... 217

Apêndice 7 Power Point relativo à Revolução de 25 de abril de 1974 ........................... 221

Apêndice 8 Plano de aula de Estudo do Meio ................................................................... 225

Apêndice 9 Ficha dos Processos de Orientação da Atividade do Paddy Paper ............. 229

Apêndice 10 Pistas e questões do Paddy Paper ................................................................. 233

Apêndice 11 Plano de aula (Unidades de Medida de Capacidade) ................................. 239

Apêndice 12 Ficha de revisões de Matemática sobre as Unidades de Medida de

Capacidade .............................................................................................................................. 243

Apêndice 13 Planificação da aula de Expressão Musical ................................................. 251

Apêndice 14 Power Point sobre o feriado 10 de junho ..................................................... 253

Apêndice 15 Ficha de Gramática ......................................................................................... 255

Apêndice 16 Planificação dos conteúdos gramaticais ...................................................... 261

Apêndice 17 Plano de Aula de Matemática ....................................................................... 263

Apêndice 18 Ficha de Revisões de Estudo do Meio ......................................................... 267

Apêndice 19 Power Point da História da Carochinha da obra “Robertices” ................. 277

Apêndice 20 Ficha Orientadora para a Realização das Atividades Experimentais....... 281

XXV

SIGLAS E ABREVIATURAS

PES - Prática de Ensino Supervisionada

CEB - Ciclo do Ensino Básico

ESECD - Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto

DL - Decreto-lei

JI - Jardim de Infância

ATL - Atividades de Tempos Livres

OCEPE - Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

ME - Ministério da Educação

EA – Educação Ambiental

INAMB - Instituto Nacional do Ambiente

LPN - Liga Proteção da Natureza

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

IPAMB - Instituto da Promoção do Ambiente

ASPEA - Associação Portuguesa da Educação Ambiental

CA - Conceções Alternativas

UDI - Unidade de Investigação para o desenvolvimento do interior

REN - Reserva Ecológica Nacional

1

INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da unidade curricular Prática de

Ensino Supervisionada (PES), do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do

Ensino Básico (CEB), lecionado na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

(ESECD) do Instituto Politécnico da Guarda (IPG).

Este curso confere a aquisição do grau de mestre em educação pré-escolar e ensino do 1º

CEB, considerado o disposto nos termos do Decreto-Lei (DL) nº 43/2007 de 22 de fevereiro. O

Despacho nº 4208/2010 de 9 de março procede à alteração do Despacho nº 4896/2009 de 10 de

fevereiro, republicando o plano de estudos para a atribuição do grau de mestre.

A Prática de Ensino Supervisionada (PES) é um estágio que permite colocar em prática

os conteúdos teóricos tratados durante a parte curricular do Mestrado, constituindo-se como uma

experiência única na formação do professor e proporcionando o complemento prático dos

conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos, entendidos no sentido geral de competências,

capacidades, valores e atitudes que permitem ao futuro professor ser eficaz com os seus alunos.

Permite também conhecer uma realidade até então mal conhecida, refletir sobre o que de melhor

poderá usar no futuro e traçar vários objetivos para a sua vida profissional.

É ainda importante referir que o estágio foi realizado nos dois níveis de educação básica,

na educação Pré-Escolar (PES I), e no ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (PES II).

O presente relatório final de estágio é um trabalho individual, onde é apresentada a

informação pertinente para explicitar todo o trabalho realizado ao longo da PES.

Tendo em conta que o relatório deve proporcionar uma visão alargada das diferentes

componentes do trabalho pedagógico desenvolvido ao longo da PES, este encontra-se dividido

em três capítulos.

No Capítulo I, intitulado de Enquadramento Institucional: Organização e Administração

Escolar, procedemos ao enquadramento institucional e suporte legislativo, onde são referidas as

caraterísticas do meio envolvente e dos estabelecimentos de educação e ensino, bem como a

caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo e da turma onde desenvolvemos a PES

I e II.

Relativamente ao Capítulo II, descrevemos o processo da PES, onde são refletidas as

experiências de ensino e aprendizagem na educação pré-escolar e no 1º CEB. Este capítulo é mais

descritivo e reflexivo, uma vez que nele explicitamos as intencionalidades educativas, as

experiências de aprendizagem e os procedimentos de observação, planificação, intervenção e

avaliação da ação educativa postos em prática nas diferentes áreas curriculares da educação pré-

escolar e do 1º CEB.

2

Para além da descrição de toda a prática pedagógica, este relatório contempla ainda outro

capítulo relativo à investigação-ação.

A integração da investigação na formação de professores é crucial para ajudar a construir

conhecimento relativamente ao ponto de vista da prática profissional; favorecer a compreensão

da própria aprendizagem, investigando sobre ela, e consequentemente possibilitar a compreensão

desse processo nos alunos; desenvolver competências e valores decisivos, tais como o espírito

crítico e a autonomia dos professores relativamente ao discurso das áreas disciplinares,

nomeadamente das Ciências; e constituir um paradigma de trabalho que pode servir de base a

uma prática refletida (Serrazina et al, 2002). Esta componente reflexiva sobre a prática

profissional que a investigação suscita é essencial para uma completa formação do futuro

professor.

Assim sendo no Capítulo III é apresentado o estudo da investigação ação Conceções

Alternativas: das crianças/alunos e encarregados de educação acerca do meio ambiente. O

mesmo é constituído pela contextualização, pelo enquadramento teórico e pela experiência

pedagógica.

No enquadramento teórico é abordado em que consiste a Educação Ambiental, os marcos

temporais; a Evolução da educação ambiental em Portugal e como esta é tida em conta no meio

educativo, quer em educação pré-escolar, quer no ensino do 1º Ciclo do ensino básico.

Relativamente à experiência pedagógica, explicitamos a problemática, os objetivos, a

caraterização da amostra, a metodologia, as atividades práticas-experimentais desenvolvidas, a

análise e discussão dos resultados e, por último, as considerações finais emergentes no decurso

desta investigação-ação.

Após os três capítulos, está presente a conclusão, bem como a bibliografia, a legislação

consultada e os apêndices que serviram de suporte à elaboração deste Relatório de Estágio.

CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL:

ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

5

1.1. Enquadramento Institucional – Administração Escolar

1.1.1. Caraterização do meio envolvente

O processo de Prática de Ensino Supervisionada foi realizado no Jardim de Infância da

Sé e na Escola Básica do Bonfim, na cidade da Guarda.

1

Guarda (figura 1) a cidade mais alta de Portugal, enaltecida por poetas e artistas. Cidade,

sede de concelho e capital de distrito. Localiza-se na Região Centro (Nut II) e na Beira Interior

Norte (Nut III). É a cidade mais alta de Portugal Continental (figura 2) com 1056 metros de

altitude, tornando-se assim uma das mais altas da Europa. O concelho da Guarda abrange uma

área de 7 ��2 incluindo 55 freguesias.

O distrito (figura 3) faz parte da província da Beira Alta e é limitado a norte pelo distrito

de Bragança, a sul pelo distrito de Castelo Branco, a oeste pelos distritos de Viseu e Coimbra e a

este por Espanha. Todo o território é muito montanhoso, formado por elevações de diversas

altitudes.

2

1 Fonte : http://www.meuportugal.com.br/2011/01/01/cidade-da-guarda/ 2 Fonte: https://www.google.pt/search?q=mapas+de+portugal+e+distritos&espv=2&biw=1093&bih=534&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjXx6W9_7bNAhUCQBoKHc_VAFIQ_AUIBigB

Figura 1: Brasão da cidade da Guarda

Figura 2: Mapa de Portugal Figura 3: Distrito da Guarda

6

O distrito compreende 14 concelhos: Almeida, Aguiar da Beira, Celorico da Beira,

Figueira de Castelo Rodrigo, Fornos de Algodres, Guarda, Gouveia, Manteigas, Meda, Pinhel,

Seia, Sabugal, Trancoso e Vila Nova de Foz Côa. A Guarda faz parte da Comunidade Urbana das

Beiras da qual é capital. Possui acessos rodoviários importantes como a A25 (considerada a

segunda via mais importante de Portugal) que liga Aveiro à fronteira dando ligação direta a

Madrid, a A23 que liga a Guarda a Torres Novas, bem como o IP2 que liga a Guarda a Bragança.

A nível ferroviário a cidade da Guarda possui a linha da Beira Baixa e a linha da Beira Alta, que

se encontra completamente eletrificada permitindo a circulação de comboios regionais e

internacionais. No concelho existe a Barragem do Caldeirão, importante infraestrutura para o

abastecimento de água e produção de energia. A barragem foi também feita com o intuito de ser

um polo de atração turística.

A Guarda é conhecida como a cidade dos 5 F’s: Farta, Forte, Fria, Fiel, Formosa.

Farta, pois desde sempre os vales do Mondego a enchem do necessário.

Forte, porque da sua fortaleza falam os troços e portas das muralhas, bem como a Torre

de Menagem e a Torre dos Ferreiros.

Fria, devido ao seu clima tipicamente montanhoso.

Fiel, esta designação advém-lhe do séc. XIV, porque o alcaide Álvaro Gil Cabral durante

a crise de 1383-85, negou-se a entregar as chaves ao Rei de Castela. Ainda relativamente

a esta qualidade é de salientar a Gárgula voltada em direção a nascente (ao encontro de

Espanha) em forma de “traseiro” em claro tom de desafio e desprezo.

Formosa pela beleza natural que a envolve.

O ar historicamente reconhecido pela sua salubridade e pureza foi distinguido pela

Federação Europeia de Bio climatismo em 2002, que atribuiu à Guarda o título de primeira

“Cidade Bioclimática Ibérica”.

É também importante realçar alguns aspetos sobre a história da Guarda. Nos primeiros

séculos da romanização da Península Ibérica habitavam a região da Guarda povos lusitanos.

Sendo que o nome de Guarda terá sido uma derivação de um castro sobranceiro ao rio Mondego,

o Castro do Tintinolho, identificada como a Ward visigótica.

Diz a História que em novembro de 1199 D. Sancho I – O Povoador, 2º Rei de Portugal

concede Foral à Guarda, visando o seu desenvolvimento e prosperidade. Assim como a

organização e defesa da fronteira da beira contra os Reinos da Meseta do Centro da Península

Ibérica, primeiro, o Reino de Leão, depois Castela e finalmente Espanha. Foi este propósito que

lhe deu o nome de Cidade da Guarda.

7

1.1.2. Caraterização do Jardim de Infância da Sé

O jardim-de-infância (JI) da Sé (figuras 4 e 5) localiza-se no bairro do Bonfim, na rua S.

João de Deus, da freguesia da Sé, concelho da Guarda. Este é um estabelecimento de Educação

Pré-escolar da rede pública do Ministério da Educação e pertence ao Agrupamento de Escolas

Afonso de Albuquerque da Guarda, o mais antigo na cidade. Frequentam este jardim-de-infância

30 crianças dos três aos 6 anos.

Foi em 1992 que as instalações passaram a efetivas no Bairro do Bonfim. Este foi um

edifício construído de raiz para o efeito de JI. Este é um Jardim que para além de acolher crianças

das famílias residentes nas proximidades, também aceita crianças que residem a uma grande

distância, porque os pais trabalham na cidade.

O JI é constituído por 4 pisos, com uma sala de atividades em três deles. Neste momento

estão apenas a decorrer atividades em duas salas: no 1ºe no 3º piso (figuras 6, 7 e 8). Todas as

divisões estão equipadas com aquecimento central devido às baixas temperaturas que afetam a

cidade. É um jardim-de-infância que possui bastante luz natural devido ao elevado número de

janelas espalhadas pelo espaço.

Figura 4 JI da Sé visto da frente

Fonte Própria

Figura 5 JI da Sé visto de trás

Fonte Própria

Figura 6 Sala do piso 1

Fonte Própria

Figura 7 Sala do Piso 2

Fonte Própria

Figura 8 Sala do Piso 3

Fonte Própria

8

Existem quatros instalações sanitárias para crianças (figura 9), uma em cada sala de

atividades e no refeitório. E ainda existe também uma instalação sanitária para os adultos (figura

10), situada no 1º piso.

No 1º piso do jardim existe uma sala de atividades, uma sala de reuniões da educadora e

atendimento aos pais (figura 11), uma arrecadação (figura 12), onde se guardam materiais, roupas,

produtos de limpeza, trabalhos antigos, entre outros, uma biblioteca (figura 13), é neste espaço

que as crianças dormem a sesta no final do almoço e é também aqui podemos encontrar uma

variedadede livros, jogos e materiais como cartolinas, tintas, fantoches, e um espaço de cabides

para os adultos (onde os adultos colocam as suas coisas mais pessoais) e outro para as crianças

da sala (neste cabide as crianças colocam os brinquedos que trazem de casa) (figura 14), a casa

de banho dos adultos e um hall de entrada que é composto por cadeiras e um placar com

informações.

Figura 9 Casas de banho do refeitório Fonte Própria

Figura 10 Casa de banho dos adultos Fonte Própria

Figura 12 Arrecadação e cabide dos adultos

Fonte Própria

Figura 11 Sala de Reuniões Fonte Própria

Figura 13 Biblioteca Fonte Própria

9

No 2º piso encontramos outro cabide para as crianças, neste cabide colocam-se de manhã

os casacos e a lancheira com o lanche da tarde;

O Jardim de Infância conta ainda com um refeitório (figuras 15 e 16), onde as crianças

desfrutam de todas as refeições do dia, a cozinha e o salão polivalente (figuras 17 e 18) . Este

salão polivalente destina-se à prática de atividades socioeducativas, à realização de atividades de

expressão motora, para além de responder à realização de manifestações de caráter cultural e

recreativo, abertas à comunidade e é aí onde decorrem grande parte das atividades incluídas na

componente social e apoio à família. Funciona também como recreio interior em dias de chuva

ou frio. É também o local onde as crianças podem assistir a eventos em que se verifique a presença

mais alargada de crianças e de adultos (ex: festa de Natal). É de salientar ainda que o salão

polivalente possui uma iluminação natural, contendo várias janelas que permitem à criança ter

contacto visual com o exterior.

Figura 14 Cabide Fonte Própria

Figura 15 e 16 Refeitório Fonte Própria

Figura 17 e 18 Salão Polivalente Fonte Própria

10

No 3º piso existe uma sala de atividades (figura 19), onde se encontram as crianças de 5

anos, uma arrecadação e um cabide das crianças da sala (figura 20). É o piso mais pequeno do

Jardim-de-infância.

Finalmente, no 4º piso existe uma sala de atividades (figura 21) que atualmente é utilizada

para arrumos, tal como no corredor (figura 22). Esta sala não está a ser utilizada devido à falta de

crianças.

Existe ainda um espaço exterior (figuras 23 e 24) que integra uma área considerável, de

superfície plana, toda ela vedada por um muro com grades, de forma a possibilitar uma maior

segurança para as crianças. Este espaço encontra-se organizado de modo a potenciar uma

diversidade de atividades, com espaços amplos, onde estão fixas algumas estruturas e

equipamentos de recreio, amplo e com boas condições para as crianças brincarem livremente e

sem perigos. É crucial que num jardim de infancia exista um espaço livre para as crianças

brincarem, pois tal como ressalta Freud (1908) a importancia do brincar como um meio de

Figura 19 Sala dos 5 anos Fonte Própria

Figura 20 cabide das crianças da sala dos 5 anos Fonte Própria

Figura 21 Sala do 4º Piso Fonte Própria

Figura 22 corredor do 4º piso Fonte Própria

11

expressão da criança, contexto no qual esta elabora os seus conflitos e demostra os seus

sentimentos, ansiedades, desejos e fantasias. E espaço exterior é também utilizado em atividades

de expressão fisico-motora.

1.1.2.1. Organização do ambiente educativo

Este jardim-de-infância encontra-se inserido na rede pública do Ministério da Educação,

funciona atualmente com 29 crianças, distribuídas por duas salas de atividades. Relativamente à

equipa pedagógica, esta é constituida por:

duas educadoras titulares de grupo;

uma educadora auxiliar;

duas assistentes operacionais;

duas animadoras;

uma assistente técnica do quadro de pessoal da Câmara Municipal da Guarda.

Todos estes membros (figura 25) estabelecem uma relação aprazível e acolhedora,

proporcionando um ambiente propício ao desenvolvimento de todas as crianças e adultos, pois é

num ambiente acolhedor em que se criam relações de amizade, respeito e confiança. Por esta

razão, esta interação é benéfica para toda a comunidade educativa. É de destacar que, como

referem Hohmann e Weikart (2009,p.130), o trabalho em equipa é um processo de aprendizagem

pela acção que implica um clima de apoio e respeito mútuo.

Figura 23 e 24 Recreio Exterior Fonte Própria

12

Um jardim de infância para que tenha as condições necessárias para que as crianças

possam aprender, brincar e descobrir necessita de dispor de variadissimos recursos. Por exemplo,

a existência de uma biblioteca é fundamental para que as crianças possam observar livros,

desenvolver o gosto pela leitura e procurar os seus preferidos. Nas Orientações Curriculares para

a Educação Pré-Escolar, o documento oficial que orienta a prática pedagógica dos educadores de

infância, preconiza, entre outras coisas, que o contacto com as bibliotecas pode começar já nestas

idades, caso as crianças tenham a […] oportunidade de utilizar, explorar e compreender a

necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e de cultura. (p. 72).

Considerando-se que o contexto institucional de educação pré-escolar se deve organizar

como um ambiente que facilite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças tentou-se

proporcionar ao grupo um ambiente atraente, promovendo relações agradáveis, fomentando

descobertas e atividades diversificadas, de forma a motivar as crianças para a aprendizagem. Tal

como refere Gandini (2008,p.157), se o ambiente é visto como algo que educa a criança, ele

deverá ser flexível, adaptando-se às necessidades e aos interesses de cada criança.

Procurando enveredar por pedagogias de participação, a criança foi encarada como um

ser ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, em que através da sua acção sobre

os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias e acontecimentos, pode construir novos

entendimentos (Hohmann & Weikart, 2009, p.22). Organizou-se o ambiente educativo de modo

a possibilitar o desenvolvimento de diversas experiências de aprendizagem, o contacto com

diversos materiais e recursos, uma boa organização do tempo e interações com diferentes

intervenientes. A manipulação de jogos lúdicos que permitam desenvolver aprendizagens,

também é crucial para o crescimento cognitivo das crianças e, neste Jardim de Infância existem

inúmeros jogos educativos que as motivam para a aprendizagem mesmo que seja

inconscientemente. A importância dos jogos e as suas caraterísticas fazem com que este seja uma

Figura 25 Equipa pedagógica Fonte Própria

13

ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o desenvolvimento da personalidade da

criança. (Alarcão, 2008). O jogo tem uma presença dominante na educação pré-escolar e a

interação social é um aspeto importante do jogo. Por isso, é razoável partir do princípio de que os

primeiros anos pré-escolares constituem um período em que as crianças são, particularmente,

sensíveis ao desenvolvimento da competência social (Formosinho, Katz, McClellan & Lino,

1996).

A distribuição dos diversos espaços da sala foi pensada consoante a idade e o nível

cognitivo das crianças. Considerando-se a organização do ambiente educativo o suporte do

trabalho curricular do educador (Silva et al., 1997, p.31), importa mencionar de forma explícita

a organização das dimensões que o compõem. Desta forma, passamos a debruçar-nos sobre as

mesmas.

Na perspetiva de Silva et al. (1997) a sucessão de cada dia ou de cada acontecimento tem

um certo ritmo, existindo desta forma uma rotina educativa que é planeada pelo educador e pelas

crianças. Neste sentido, considerámos pertinente que existam rotinas diárias, que favorecesse uma

melhor compreensão da organização do tempo, nomeadamente, que existem momentos repetidos

diariamente (como por exemplo a higiene pessoal e a marcação das presenças).

As rotinas diárias apresentadas a seguir na Tabela 1 permitem às crianças uma tomada de

consciência daquilo que podem ou não fazer nos vários momentos do dia e prever a sucessão dos

acontecimentos, bem como a construção da noção do desenrolar do tempo, o que a tornou cada

vez mais capaz e independente do adulto (Hohmann & Weikart, 2009).

Para que a criança assimile a noção de regras, a criação de rotinas é uma estratégia

essencial, pois estas começam a compreender que há momentos para tudo. Contudo, as rotinas

são sempre flexíveis na medida em que se considere pertinente ou necessário alterar.

14

Tabela 1 Rotinas diárias das crianças da sala dos 3 e 4 anos

Horário/Dia da semana Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

9h-9:30m Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres. Natação: 3 anos. Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres.

9:30m-10h Diálogo sobre o fim-de-

semana.

Escolha do chefe

Marcar as presenças.

Ir à casa de banho.

Formar comboio.

Escolha do chefe



Formar comboio.

Natação: 4 anos.

Escolha do chefe



Formar comboio.

Aula de expressão físico

motor.

10h-10:30m Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche

10:30m-11:30m Atividades do dia Atividade do dia Brincar

Atividade do dia

Aula de expressão

dramática

Escolha do chefe


Brincar

11:30-12h Arrumar.


Formar comboio

Arrumar.


Formar comboio

Arrumar.


Formar comboio

Arrumar.


Formar comboio

Arrumar.


Formar comboio

12h-14h Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço

14h-15h Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da

atividade.

Continuação da

atividade.

Continuação da

atividade.

15h-16h Aula de música.

Formar o comboio.

Brincar

Arrumar.

Formar o comboio

Aula de inglês:

4 anos

Brincar

Arrumar

Formar o comboio

Brincar livremente

Arrumar.

Formar o comboio

15

1.1.2.2. Caraterização da sala de atividades

O Jardim de Infância é um espaço de aprendizagens que possibilita à criança descobrir e

explorar o mundo que a rodeia, sendo que é na sala de atividades onde esta desenrola momentos

importantes e agradáveis de aprendizagens. Este espaço contribui para uma melhor socialização

das crianças, facilitando a partilha de saberes, conhecimentos e valores culturais.

Tal como nos elucida o modelo de Reggio Emilia o ambiente é visto como algo que educa

a criança (Gandini, 2008, p.157). Nesta linha de pensamento, implicámo-nos na organização de

um ambiente educativo no qual as crianças tivessem a oportunidade de assumirem um papel ativo

no processo de construção do seu conhecimento e aprendizagem.

Relativamente ao espaço da sala, esta está organizada de modo a que as crianças

desenvolvam os seus interesses e necessidades, seguindo uma orientação socio construtivista. É

uma sala bem iluminada, usufruindo de janelas amplas, o que permitia às crianças o visionamento

do exterior. O pavimento é confortável, resistente, lavável, antiderrapante e pouco refletor do

som, garantindo um bom isolamento térmico e acústico. Possuí placares onde são afixados os

trabalhos das crianças, aspeto que se considera bastante importante, no sentido de dar a conhecer

as produções das crianças e poder contribuir para a construção da autoestima, pois as crianças

gostam de olhar para os seus trabalhos e dizerem: “ aquele é meu”. Conforme vão sendo realizados

novos trabalhos, os anteriores são armazenados na gaveta (figura 26) de cada criança que estão

devidamente identificadas de forma a que cada um consiga reconhecer a sua.

Desde o início do ano que foram sendo disponibilizados novos materiais às crianças, para

lhes proporcionar oportunidades de aprendizagem pela ação, pois é fundamental que os espaços

sejam devidamente equipados, escolhendo materiais que obedeçam a critérios de seleção tais

como a variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança e valor estético (Silva et al, 1997,

p.38). A organização dos materiais facilita a proposta de actividades por parte do educador e,

sobretudo, promove a escolha da criança. (Oliveira-Formosinho 1996,p.68). O espaço de uma

Figura 26: Gavetas onde as crianças guardam os trabalhos Fonte Própria

16

sala de educação pré-escolar tem de ser adaptado e pensado consoante o grupo, assim foi o que

aconteceu na sala onde decorreu o estágio, que teve a participação das estagiárias para a sua

organização.

Diariamente existem instrumentos a serem utilizados pelas crianças que fazem parte das

suas rotinas diárias. Um dos instrumentos utilizado pelo grupo diariamente é o quadro das

presenças (figura 27). Este tem várias funções, pois além de servir para as crianças marcarem a

sua presença, serve também para verificarem quantos elementos do grupo estavam presentes e

quantos estavam ausentes, desenvolvendo-se conceitos matemáticos. Este quadro encontra-se

exposto numa parede junto ao tapete verde onde nos reuníamos todas as manhã a conversar.

Para estimular diferentes tipos de diversão, é necessário organizar o espaço por áreas de

interesse, pois esta disposição faz com que as crianças desenvolvam a iniciativa, a autonomia e

estabeleçam relações sociais. É crucial que existam espaços com finalidades diferentes para que

as crianças desenvolvam diversas aprendizagens. Assim, nas primeiras sessões de intervenção

foram identificadas as áreas da sala e alterada a sua disposição. Começámos por discutir, negociar

e decidir o número de elementos a integrar nas áreas. Através deste processo criaram-se regras

para um bom funcionamento e interações entre as crianças e equacionaram-se formas possíveis

de utilizar esses mesmos espaços. (Hohmann & Weikart, 2009)

A sala está organizada em diferentes áreas sendo estas: área da biblioteca, área dos

desenhos e da pintura, área da casinha das bonecas, área da pista, área das construções, área

do computador e área dos jogos de mesa.

A área da biblioteca (figura 28) conta com vários livros de diferentes temáticas. Existe

um puff para quem quiser desfolhar um livro confortavelmente. Esta área contém também um

pórtico para as crianças poderem utilizar fantoches como meios de expressão e recriação.

Figura 27: Quadro das presenças Fonte Própria

17

A área dos desenhos e da pintura (figura 29) integra atividades com a utilização dos lápis

de cor, marcadores e folhas brancas. As crianças podem fazer desenhos, pintar desenhos ou ambas

as coisas. Estas atividades são realizadas na mesa. Cada criança é possuidora de um lugar próprio

devidamente identificado.

A área da casinha das bonecas (figura 30 e 31) é um local apelativo às brincadeiras do

faz de conta, permitindo à criança associar esta casa a uma casa verdadeira. Esta área é composta

por duas divisões de uma casa, a cozinha e o quarto. Em cada um destes espaços existem materiais

em quantidade suficiente e diversificados, permitindo-lhes representar diferentes papéis sociais e

familiares.

Figura 28 Área da Biblioteca Fonte Própria

Figura 29 Mesas de trabalho Fonte Própria

Figura 30 e 31 Área da casinha das bonecas Fonte Própria

18

A área da pista (figura 32) é um sítio em que as crianças podem brincar com animais,

carros e uma pista de carros. Aqui têm diversos brinquedos lúdicos. Visto que estas brincadeiras

eram no chão, existe um tapete adequado às brincadeiras, para tornar o espaço mais confortável.

A área das construções (figura 33 e 34), desde o início do ano que foi muito requisitada

pelo grupo. Esta área continha diferentes materiais para que as crianças, livremente, pudessem

fazer diferentes atividades como, por exemplo, construções em três dimensões. Continha diversos

materiais de encaixe, sólidos geométricos, legos de diversos tamanhos e formas, entre outros

materiais.

A área do computador (figura 35) está disponível apenas para duas crianças de cada vez,

sendo muito requisitada tem de ser utilizada com regras rígidas.

Figura 32 Área da pista Fonte Própria

Figura 33 e 34 Área das construções Fonte Própria

Figura 35 Área do computador Fonte Própria

19

Na área dos jogos de mesa, as crianças jogam na mesa e podem fazê-lo sozinhas, a pares

ou em grupos, desde que tenham atitudes corretas e que não haja desentendimentos. Esta era uma

área muito requisitada pelo grupo e continha material muito diversificado, desde puzzles,

enfiamentos, encaixes, dominós, blocos lógicos, entre outros jogos.

Tal como referem Hohmann e Weikart (2009) na organização do espaço deve-se ter em

conta a disposição das várias áreas de interesse, de forma a criar um espaço central amplo para a

realização de atividades coletivas. Considera-se, assim, importante dar a devida importância ao

espaço (figura 36), pois é nele que as crianças experimentam situações que lhes permitem

desenvolver competências ao nível do desenvolvimento físico, da comunicação, das interações

sociais e também ao nível cognitivo (Post & Hohmann, 2007). Outra das dimensões essencial

para o ambiente educativo é o modo de como organizamos o tempo, tendo também um papel

fundamental no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

1.1.2.3. Instrumentos de Operacionalização

As educadoras, titulares de grupo, dispõem de instrumentos operacionalizadores, para

orientarem a planificação das suas atividades, ao longo do ano letivo, em função dos mesmos.

São eles:

i) Projeto Curricular do Agrupamento

O Projeto Curricular do Agrupamento é um documento orientador, de propostas de ação

pelo Agrupamento de Escolas, tendo em conta os interesses e necessidades de aprendizagens das

crianças. Este documento é considerado como apoio para a organização dos projetos curriculares

de grupo, sendo o tema principal “Crescer…Para Ser”. (Anexo 1)

ii) Plano Anual de Atividades

O Plano Anual de Atividades é o documento de planificação elaborado pelos Órgãos de

Administração e Gestão do Agrupamento. Este documento define as atividades a desenvolver ao

longo do ano letivo, assim como a sua organização e os recursos a utilizar. (Anexo 2)

Figura 36 Vista geral da sala de atividades Fonte Própria

20

1.1.3. Caraterização da Escola Básica do Bonfim

A Escola Básica do Bonfim, pertencente ao Agrupamento de Escolas Afonso de

Albuquerque, localizada no Bairro do Bonfim começou a ser construída em 1941 na Rua Santos

Lucas, quase em frente ao portão do Seminário Maior. A obra demorou três anos a ficar concluída

e abriu em 1944.

O edifício do tipo Plano dos Centenários Urbano foi profundamente remodelado em

2002/2003. Neste ano letivo devido às obras, as aulas funcionaram nas salas de apoio das

bancadas do Estádio Municipal da cidade da Guarda.

Atualmente a escola está organizada em 3 pisos. No primeiro piso localiza-se a biblioteca

Escolar Adriano Vasco Rodrigues, uma sala polivalente, a sala das auxiliares, casas de banho dos

meninos, das meninas e outra para portadores de deficiência motora, uma reprografia e ainda duas

salas de aula.

A biblioteca escolar, como nos apresenta Motta (1999, p. 21) deve estar bem definida

quanto à sua organização e funcionamento para que venha facilitar o ensino e a aprendizagem.

Nesta escola, a biblioteca foi inaugurada no ano letivo 2003/2004, sendo aprovada a sua

candidatura à Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, havia necessidade de escolher um patrono

que lhe emprestasse o nome. Os critérios de seleção eram de acordo com o prestígio da

personalidade, a sua ligação às letras e a relação com a cidade da Guarda. Foi proposto o nome

de Adriano Vasco Rodrigues, pois tinha sido professor primário no início da sua carreira como

docente. As suas obras, entre livros e separatas, ultrapassam a centena, desde a História Geral da

Civilização, passando por As Guerras Lusitanas, acabando na Monografia Artística da Guarda.

Para além dos alunos da escola, as crianças do Jardim de Infância da Sé recorrem com

frequência a este espaço. A biblioteca escolar veio ainda servir de motor ao Plano Nacional de

Leitura (PNL), pois tornou viável a leitura orientada na sala de aula, graças ao reforço de títulos

que recebemos, prática que se tornou habitual nesta escola.

Neste seguimento são apresentadas algumas fotografias da Biblioteca Escolar Adriano

Vasco Rodrigues (figuras 37 e 38).

Figura 37 Espaço internet Fonte Própria

Figura 38 Interior da Biblioteca Fonte Própria

21

Relativamente à sala de auxiliares (figura 39), é uma sala pequena onde existe um micro-

ondas, frigorífico, caixa dos primeiros socorros, a campainha, rádio e ainda os pertences das

auxiliares.

Logo à entrada da escola existe uma sala polivalente (figura 40) destinada às atividades

de expressão físico-motora e dramática. É nesta sala que os alunos se recolhem quando o tempo

não é favorável para andarem no recreio, nos momentos de intervalo, antes das aulas começarem

e depois, no final do dia. Também é nesta sala que as turmas festejam o aniversário dos colegas,

quando estes levam bolo e bebidas para a escola.

Os materiais de trabalho assim como uma fotocopiadora encontram-se organizados na

reprografia (figuras 41 e 42).

Figura 39 Sala de auxiliares Fonte Própria

Figura 40 Polivalente Fonte Própria

Figura 41 Material da Reprografia Fonte Própria

Figura 42 Fotocopiadora Fonte Própria

22

É ainda no primeiro piso que se encontram as casas de banho de ambos os sexos (figura

43), à direita a das meninas e à esquerda a dos meninos (seguindo a imagem), assim como a de

portadores de deficiência motora. É importante referir que, este ano, nenhum aluno portador de

deficiência motora frequenta esta escola. Esta casa de banho é utilizada pelos professores e

funcionárias.

Para além de todos estes recursos, ainda existem duas salas de aula no primeiro piso. Estas

duas salas são destinadas às turmas do 1º e 2º ano (figuras 44 e 45). Todas as salas estão numeradas

de 1 a 4. De dois em dois anos, as turmas trocam de sala para que as do piso inferior sejam sempre

para os alunos mais novos.

No segundo piso apenas existem duas salas de aulas, a 3 e a 4 destinadas ao 3º e 4º ano

(figuras 46 e 47).

Figura 43 Entrada para as casas de banho dos alunos

Fonte Própria

Figura 44 Sala 1 - 1º ano Fonte Própria




23

Por sua vez no terceiro piso encontra-se a sala de informática (figura 48), utilizada

também para as aulas de atividades extracurriculares e ainda para o apoio educativo. A sala de

professores (figura 49), neste momento é pouco utilizada para o efeito, uma vez que os docentes

se reúnem na biblioteca. No último piso existe ainda uma casa de banho destinada aos docentes.

A escola do Bonfim, segundo a professora cooperante e todas as auxiliares de ação

educativa, é aquela que melhores recursos e equipamentos tem, tais como: quadros interativos,

retroprojetor, videoprojector, computadores com internet, manuais escolares, material de desporto

diversificado, material didático diversificado, material escolar, etc.

Em todas as salas de aula existe um computador com ligação à internet, um

videoprojector, telefone e muito material didático de acordo com o ano de escolaridade de cada

sala, para todas as áreas de ensino, mas principalmente destinadas ao ensino da matemática, visto

ser a área que os alunos apresentam mais dificuldades. Para o matemático Dienes (1976) o uso de

materiais concretos e jogos, principalmente os jogos lógicos, favorecem a aprendizagem da

criança, pois estimula o desenvolvimento mental e as habilidades favorecendo o desempenho

escolar mediante a observação desses objetos. Como ele cita em uma de suas obras. É por meio

de suas próprias experiências e não das de outros que as crianças aprendem melhor. Por isso as

relações que quisermos que as crianças aprendam, deverão concretizar-se por relações

efetivamente observáveis entre atributos fáceis de distinguir, tais como cor, forma, etc. (Dienes,

1976, p. 04).

Todos os compartimentos da escola são equipados de aquecimento central.

Relativamente ao espaço exterior, este é bastante grande e amplo. É utilizado para as

crianças brincarem nos intervalos assim como para algumas atividades de expressão físico-

motora. Como o descreve Schiller (cit por Chateau, 1987, p.13) o homem só é completo quando

brinca. É fundamental que nas escolas exista um espaço onde as crianças possam brincar para

saírem um pouco do ambiente formal que é a sala de aula.

Existe ainda um minicampo polivalente destinado a desportos coletivos, o pavimento é

apropriado para não magoar e existe em toda a volta uma vedação alta para não deixar sair as

bolas.

Figura 48 Sala de informática Fonte Própria

Figura 49 Sala de professores Fonte Própria

24

1.1.3.1. Organização do ambiente educativo

A Escola Básica do Bonfim encontra-se inserida na rede pública do Ministério da

Educação, funciona atualmente com quatro turmas, uma em cada ano de escolaridade do 1º ao 4º.

Relativamente aos recursos humanos, nesta escola colaboram:

Quatro professores titulares de turma;

Uma professora de apoio de ensino especial;

Duas professoras de apoio;

Duas assistentes operacionais;

Uma bibliotecária.

A gestão do horário dos tempos letivos é delineada pelo agrupamento no início do ano

letivo. Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, a estrutura dos edifícios escolares, deve

ter em conta, para além das atividades escolares, o desenvolvimento de atividades de ocupação

de tempos livres e o envolvimento da escola em atividades extraescolares. (Diário da República,

1986, art. 39.º 2) Na tabela seguinte (tabela 2), apresenta-se o horário de funcionamento da escola

e das atividades letivas.

Tabela 2 Horário de funcionamento da escola e das atividades letivas

Após analisarmos a tabela, apercebemo-nos que a escola tem um horário alargado, o que

permite aos pais e/ou encarregados de educação conciliar o horário de trabalho com os horários

de abertura e encerramento da escola. Da parte da manhã, as atividades letivas, iniciam-se às 9h

e terminam as 12h, tendo uma interrupção de 30 minutos, entre as 10h30 e as 11h. Na hora de

almoço a maioria dos alunos dirigem-se para os ATL, outros vão almoçar a casa. Retomam as

aulas as 14 e terminam as 16h. Depois desta hora funcionam na escola atividades extracurriculares

que só os alunos autorizados as podem frequentar.

Escola

Entrada Saída

Manhã 8h30 12h30

Tarde 13h30 18h

Atividades Letivas

Entrada Saída

Manhã 9h 12h

Tarde 14h 16h

Intervalo 10h30 às 11h

25

A tabela abaixo representa o horário semanal da turma C14, turma onde ocorreu o

estágio.

Horas Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

9h /

10h30

Português Matemática Matemática Português Português

10h30 /

11h

Intervalo

11h / 12h Matemática Português Português Estuo do

Meio

Matemática

12h / 14h Almoço

14h / 15h Estudo do

Meio

Estudo do

Meio

Português Matemática Estudo do

Meio

15h / 16h Expressão

Dramática /

Musical

Educação

para a

Cidadania

Expressão

Plástica

Matemática Expressão

Físico-

Motora

Tabela 3 Horário da turma C14

Ao longo das semanas de estágio, houve sempre a tentativa de respeitar o horário de cada

área curricular, no entanto, nem sempre conseguido. Por vezes eram prolongadas as horas, para

que as atividades iniciadas ficassem concluídas.

26

1.1.3.2. Caraterização da sala de aula

Seguidamente surge a planta da sala de aula, com a respetiva legenda, correspondente à

turma C14.

27

Porta da sala de aula

Quadro magnético

Secretária da professora

Secretária do computador

Armários de arrumações

Placard

Bancada com 2 lavatórios

Janelas

Mesas dos alunos

Cadeiras dos alunos

Estante da biblioteca da turma

Cabides

Sacos de reciclagem

Figuras 50, 51, 52, 53 e 54 Sala de aula do 3ºano Fonte Própria

28

O critério que a docente utilizou para organizar os alunos, nos respetivos lugares foi o

comportamento destes em sala de aula. Sendo a turma constituída por 24 alunos existem três filas

de carteiras. Em duas filas estão sentados 8 alunos a pares e na outra fila existem 5 carteiras, em

que duas delas estão dois alunos sozinhos por serem um pouco perturbadores.

A docente optou por juntar na fila junto à sua secretária os alunos que apresentam mais

dificuldades de aprendizagem.

A decoração da sala é composta pelos recursos utilizados como auxiliares de ensino e ao

fundo encontra-se um placard (figura 55) decorado conforme a estação do ano. Neste caso sobre

a Primavera.

Na sala existe um computador, com impressora, colunas e retroprojetor. São utilizados

apenas pelas professoras como facilitador no processo ensino e aprendizagem.

A cada dia, o computador vem-se tornando um elemento ativo nas nossas escolas, não

tem o papel de ensinar, mas sim de criar condições de aprendizagem, ou seja, as tecnologias de

comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções. Tavares

(2001, p.41) preconiza que o estudante do futuro será cada vez mais interativo e participará na

construção do próprio saber, utilizando as novas tecnologias.

Para promover o gosto pela leitura, ao fundo da sala existe um armário com vários livros

que podem ser consultados, pelos alunos, para os lerem sempre que a professora der autorização

para o fazerem. Normalmente, isto acontece quando terminam algum exercício antes da hora

estipulada pela professora ou quando ficam no intervalo dentro da sala de castigo. A leitura é

importante, não só para praticar, mas também porque permite ao indivíduo:

- Alargar horizontes;

- Estimular a criatividade;

- Conhecer-se melhor a si mesmo e aos outros;

- Aprofundar os conhecimentos numa determinada área de especialidade;

Figura 55 Placard alusivo à Primavera Fonte Própria

29

- Penetrar nas ideais e sentimentos de um dado autor;

- Mobilizar os conhecimentos pessoais para a interpretação do que lê e consultar outros

documentos sempre que for preciso;

- Detetar criticamente os aspetos positivos e negativos do que se lê;

- Articular as novas ideias com a experiência anterior, consolidando, assim, a sua

personalidade no sentido de poder adaptar o ritmo de leitura pessoal às necessidades do

momento. (Silva, 2000, p.20)

Outro aspeto de extrema importância que também está presente na sala é a reciclagem.

Existem três sacos com as cores respetivas, verde para o vidro, amarelo para o papel e cartão e

azul para o plástico, onde os alunos depositam tudo o que é lixo no respetivo saco. Para além de

estarem a consolidar os conteúdos adquiridos em Estudo do Meio, estão a aprender novos hábitos

para poderem incuti-los aos pais em casa.

De acordo com o Decreto-Lei 73/2011, de 11 de Junho, reciclagem é:

(…) Qualquer operação de valorização, incluindo o reprocessamento

de materiais orgânicos, através da qual os materiais constituintes dos

resíduos são novamente transformados em produtos, materiais ou

substâncias para o seu fim original ou para outros fins mas que não

inclui a valorização energética nem o reprocessamento em materiais

que devam ser utilizados como combustível ou em operações de

enchimento.

Os armários disponíveis na sala servem para guardar o material da professora e dos

alunos. Cada aluno tem uma caixa onde guarda algum material que não utiliza no dia-a-dia

e lenços de papel. Os dossiês pessoais, também se encontram expostos num expositor, à

medida que realizam as fichas de trabalho e a docente as corrige, coloca-as no dossier. Os

processos dos alunos estão guardados num armário com chave pois são sigilosos.

30

1.1.3.3. Instrumentos de Operacionalização

Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico trabalham em grupo na preparação e

planificação das aulas, contudo obedecem a alguns instrumentos operacionalizadores, tais como:

i) Projeto curricular do Agrupamento

O Projeto Curricular do Agrupamento é um documento orientador, de propostas de ação

pelo Agrupamento de Escolas, tendo em conta os interesses e necessidades de aprendizagens das

crianças. Este documento é considerado como apoio para a organização dos projetos curriculares

de grupo, tendo sido o tema principal “Reciclar Recordações”.

ii) Plano Anual de Atividades

O Plano Anual de Atividades é o documento de planificação elaborado pelos Órgãos de

Administração e Gestão do Agrupamento. Este documento define as atividades a desenvolver ao

longo do ano letivo, assim como a sua organização e os recursos a utilizar.

31

1.2. Enquadramento Institucional – Organização Escolar

1.2.1. Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo

complementar da ação educativa, da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e

o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como se autónomo,

livre e solidário. (Ministério da Educação, 1997, p.15)

É por demais sabido que a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica

no processo de educação ao longo da vida. (OCEPE, 1997, p.17). Tem um cariz opcional,

cabendo, assim, aos encarregados de educação a decisão de quererem que os seus filhos

frequentem ou não este nível antes de ingressarem para o ensino obrigatório.

O jardim-de-infância é sem dúvida um lugar onde as crianças brincam, mas muito mais

do que isso é onde são educadas, onde aprendem a conviver com outras crianças e adquirem os

valores mais importantes para a idade em questão.

As brincadeiras são sem dúvida o mais importante para as crianças em idade pré-escolar.

É o que sabem fazer melhor e sem se aperceberem estão a aprender.

A infância é um período privilegiado durante a vida humana para o desenvolvimento de

diversas brincadeiras. A criança aprende e desenvolve-se nos mais amplos sentidos por meio das

brincadeiras e atividades lúdicas.

É através das brincadeiras que a criança explora o meio em que vive e aprende mais sobre

os objetos da cultura humana, também é pelas brincadeiras que a criança internaliza regras e

papéis sociais e passa a ser apta a viver em sociedade. Mas, outro aspeto de grande relevância

refere-se ao facto de que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento

infantil, pois através das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções

psicológicas superiores como a atenção e a memória.

As brincadeiras são veículos que possibilitam o crescimento e a aprendizagem, dando à

criança a oportunidade de descobrir, aprender e explorar o mundo em que vive. A brincadeira

favorece ainda o desenvolvimento da autoestima, da criatividade e do psicológico infantil,

ocasionando mudanças qualitativas nas estruturas mentais. Através das brincadeiras, as crianças

desenvolvem também algumas noções de grande importância para a vida em sociedade, como a

noção das regras e também dos papéis sociais.

Com base em brincadeiras, jogos didáticos e todo o tipo de atividades lúdicas são

abordadas as três principais áreas de conteúdo, que segundo as Orientações Curriculares para a

Educação Pré-Escolar, consideram-se áreas de conteúdo com âmbitos de saber, com uma

estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem,

não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer. (p.47)

32

Deste modo, o educador ao planear as suas atividades deve considerar como referência

as áreas de conteúdo, no sentido de favorecer a articulação das mesmas.

As áreas de conteúdos são:

Área de Formação Pessoal e Social

A Formação Pessoal e Social integra todas as outras áreas pois tem a ver com

a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o

mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e valores…

(OCEPE, 1997, p.49)

Esta é considerada uma área transversal, uma vez que todos os conteúdos abordados

deverão contribuir para promover nas crianças uma atitude critica que lhes permitirão tornarem-

se cidadãos conscientes. É ainda uma área integradora que enquadra e dá suporte a todas as outras

áreas.

Área de Expressão e Comunicação, que compreende três domínios

A área de Expressão e Comunicação engloba as aprendizagens

relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que determinam

a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem.

(OCEPE, 1997, p.56)

Esta é a única área que engloba vários domínios, porque todos eles se referem à aquisição

e à aprendizagem de códigos que permitirá à criança relacionar-se com os outros, para que se

consigam relacionar com o seu mundo interior com aquilo que as rodeia. Estas caraterísticas

levam a que se considere uma área básica porque incide sobre aspetos essenciais do

desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para a criança

continuar a aprender ao longo da vida. (OCEPE, 1997, p.56)

Domínio das Expressões

o Expressão Motora

É importante que as crianças pratiquem atividade física, não só para melhorar a sua forma

física, mas também por questões relacionadas com a saúde, com a socialização, com a escola e

também por ser uma atividade que se encontra ligada ao bem-estar (Serrano, 2003).

Neto (1994) salienta que é importante proporcionar atividades físicas organizadas às

crianças, de modo que as suas capacidades e habilidades motoras se possam desenvolver. O

mesmo autor defende ainda que a atividade física regular contribui com imensos benefícios para

o desenvolvimento, quer ao nível do crescimento físico e do desenvolvimento das capacidades

físico motora, quer da criação de novas amizades e valorização da autoestima.

Para Ribeiro (1999, p. 55), é de extrema importância que o desenvolvimento global e

contínuo do educando surja como a finalidade essencial da educação, pelo que a aprendizagem

33

escolar – na sua estrutura, conteúdo, e sequência – deve estar condicionada àquele, não só

contrariando mas sobretudo promovendo este desenvolvimento.

Desde a sua conceção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras que

levarão o organismo a atingir a maturidade. Através do seu próprio movimento, a criança vai

desenvolvendo os seus processos motores. O corpo é o meio primordial de que a criança se serve

para tomar conhecimento do mundo. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar (1997, p. 58) o corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o

nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de

relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Deste modo, e uma vez que a criança se vai desenvolvendo a nível motor, (…) a educação

pré-escolar deve proporcionar ocasiões de exercício de motricidade global e também da

motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar

melhor o seu corpo (OCEPE, 1997, p. 58).

o Expressão Dramática

A expressão dramática é uma prática que põe em ação o desenvolvimento do indivíduo

aferido na sua totalidade, favorecendo, através de atividades lúdicas, o desenvolvimento de uma

aprendizagem global (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).

É uma área artística que abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento

da criança. A grande diversificação de formas que pode tomar, tornam-na, por excelência, num

importante instrumento de trabalho, uma vez que visa processos de experimentação que ampliam

o potencial cognitivo, fazendo com que a criança seja capaz de expressar, com autonomia, uma

visão crítica do mundo.

Através dela incentiva-se a criação e a observação; possibilita-se variados meios de

expressão; liberta-se sentimentos; desenvolve-se hábitos, atitudes e habilidades; desenvolve-se a

expressividade a partir da capacidade de imaginação; aprende-se a improvisar, usar a

representação corporal, brincando; aprende-se a comunicar através da expressão, utilizar e

coordenar a atividade motora.

A expressão dramática permite que a criança transfira para os personagens os seus

problemas, essa liberação do “faz-de-conta” resolve, até certo ponto, as suas dificuldades de

ajustamento e de integração no grupo, otimizando o desenvolvimento emocional sadio.

O imaginário é o meio de expressão privilegiado utilizado pelas crianças para

expressarem a realidade, representando-a e aprofundando as suas descobertas. É a atividade

básica, muito rica e necessária ao seu desenvolvimento pessoal.

A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de

afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma

forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras

34

crianças, em atividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam

consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando

situações de comunicação verbal e não-verbal. (OCEPE, 1997, P.59)

o Expressão Plástica

A expressão plástica torna-se cada vez mais importante na aquisição de conhecimentos,

na medida em que de uma forma mais lúdica, as crianças aprendem conteúdos que abordados de

outra forma seriam mais desmotivantes.

Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, todas as crianças têm contacto com o

desenho, e criatividade à sua maneira e conseguem “sarrabiscar” algo que lhes é pedido, ou

mesmo por vontade própria, chamando aquilo de desenho. Com a entrada para o jardim-de-

infância, o papel do educador é moldar essa técnica para que a criança se sinta mais capaz e

através dela, adquirir novos conhecimentos, assim como expressar as suas emoções ou

sentimentos.

O desenho, em semelhança com o brincar, carateriza-se inicialmente pelo exercício da

ação, passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento por parte da criança de um

objeto no traçado que realizou. Numa fase inicial do desenho, predomina a assimilação, ou seja,

o objeto é modificado em função do significado que lhe é atribuído, de forma semelhante ao que

acontece com o brinquedo simbólico. Na continuidade deste processo de desenvolvimento, o

movimento de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo uma aproximação com a

realidade e existe uma preocupação com a semelhança ao objeto representado (Piaget, 1971).

Relativamente à imaginação, esta constrói novas maneiras de combinar as diversas

impressões que o sujeito obteve em situações o dia-a-dia.

A fantasia também está relacionada com as experiências reais vividas pela criança, uma

vez que segundo Vygotsky, o homem não pode inventar nada que não tenha vivenciado.

Sendo o desenho uma técnica de expressão plástica, e por ser de fácil acesso, é, na maioria

das vezes a mais frequente, não se pode, porém, esquecer que o desenho é uma forma de

expressão plástica que não pode ser banalizada, servindo apenas para ocupar o tempo. Depende

do educador torná-la uma atividade educativa. (Ministério da Educação, 1997, p.61).

O educador tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, é importante que

no pré-escolar, as crianças tenham a oportunidade de desenhar livremente, mas também sobre

temas específicos, solicitados pelo educador. Isto porque, como já foi referido anteriormente, ao

desenhar livremente dá liberdade à criança de expressar o que vai no seu interior sem que sejam

impostas regras ou restrições, dando uso à imaginação a criança transmite o que sabe, ou seja,

comunica algo das suas representações uma vez que estas são esquemas concretos e observáveis,

aos quais ela atribui um significado que possa ser entendido

35

O educador deve perceber o que cada criança transmite através do desenho e ser capaz de

interpreta-lo, caso sinta dificuldades deve dar oportunidade à criança de se justificar, para que de

uma próxima, seja de mais fácil compreensão para o educador, mas também para a criança

aperfeiçoar o desenho para se tornar mais explícito.

o Expressão Musical

Sendo a música uma linguagem universal é importante que a criança seja sensibilizada,

desde muito cedo, para o mundo dos sons e esta é uma tarefa dos pais e dos educadores. O gosto

pela música é algo natural nas crianças, pois sabemos que elas gostam de cantar e de ouvir vários

sons, canções, ou simplesmente ouvir música Na Educação Pré-Escolar este domínio tem um

papel primordial na formação e aquisição de competências e aprendizagens das crianças. Gordon

(2000, p.305) afirma que é durante o estádio de aptidão musical evolutiva que uma criança atinge

o máximo do seu potencial para aprender música. Quanto mais pequena for a criança, maiores

são as possibilidades de a aptidão musical evolutiva poder ser elevada até ao nível com que

nasceu.

A música tem um papel primordial na formação de crianças e na aquisição de

competências e aprendizagens, pois a música é capaz de transmitir inúmeros sentimentos, como

por exemplo: alegria, melancolia, violência, calma entre outros. São experiências de vida que

constituem um fator muito importante na formação do carácter do indivíduo. Daí que para

Hohmann & Weikart (2004, p.658) o facto de a música transmitir emoções, sublinhar

experiências e marcar ocasiões pessoais e históricas (…) o desenvolvimento musical das crianças

e a sua capacidade de comunicarem através da música floresce em culturas e contextos em que

os membros da comunidade valorizam e apreciam música.

A Expressão Musical desempenha um papel fundamental na vida da criança, no que diz

respeito à sua atividade recreativa, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove

a autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. Segundo Gordon (2000, p.308)

Cantar, mover-se e ouvir musica em tenra idade parece ser benéfico para um bom

desenvolvimento linguístico, assim como para o desenvolvimento musical. Segundo Gloton &

Clero (1976, p.181) Despertar a criança para a música é suscitar nela a vontade de cantar, de

ouvir, de criar livremente. Amado (1999, p.39) refere que a criança é capaz de sentir um enorme

prazer em viver a música mesmo sem conhecer os seus códigos, e que também é capaz de criar.

Por tudo isto é importante referir que é fundamental que os pais, professores e educadores

reconheçam a importância da Expressão Musical. Contudo, todas as áreas de expressões -

(dramática, plástica, motora) e musical -são frequentemente tratadas como áreas secundárias na

formação da criança ou apenas como momentos de diversão. Como defende Gloton & Clero

(1976, p.180) há aqueles que consideram a música como uma disciplina de luxo, à qual se

36

poderia, certamente, dispensar um pouco de tempo, se ele não fosse escasso para o cálculo, a

gramática ou o ditado.

Domínio da Linguagem e Abordagem à Escrita

Segundo as Orientações Curriculares (1997), vivendo num meio em que contactam com a

linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a

escrita do desenho (p. 69) e começam a tentar imitar a escrita. Pelas imitações que vão fazendo

do código escrito, apercebem-se das suas caraterísticas e vão criar o desejo de escrever algumas

palavras, que muitas vezes são o seu nome, ou o nome de companheiros, mas que lhes servem

para fazer comparações e evoluírem nas suas conceções sobre o funcionamento da escrita. Assim,

gradualmente, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita

permite recordar o vivido, mas constitui um código com regras próprias (p. 70).

A escrita, desde sempre, que serviu para comunicar sentimentos, pensamentos e

informações e a ela estão associadas práticas sociais e culturais. Aprender a ler e escrever implica

a apreensão do sentido dessas práticas o que só pode ser conseguido quando se utilizam a leitura

e a escrita.

A relação que as crianças vão estabelecendo com a sua aprendizagem, é determinada

pelos contactos precoces que elas têm com as utilizações funcionais da linguagem. No que toca

ao interesse pela linguagem escrita, este depende da qualidade, frequência e do valor das

atividades de leitura e de escrita, desenvolvida pelos que convivem mais diretamente com as

crianças.

Existem crianças que escrevem e leem, embora nem sempre o façam de modo

convencional. Estas crianças usam a linguagem escrita com diferentes propósitos e finalidades de

modo contextualizado e de forma a cumprir as suas funções, seja em contexto de brincadeira ou

na resolução de tarefas. As interações com a escrita surgem de forma contextualizada e natural e

resultam de uma prática intencional de interação com a linguagem escrita por parte da educadora.

Esta intenção transparece nas oportunidades que cria ao proporcionar materiais de escrita e leitura

em diferentes locais da sala de atividades o que leva ao incentivo da sua exploração.

Nos dias que correm a perceção e apropriação das funções da linguagem escrita,

desenvolvem-se proporcionalmente comas experiencias funcionais em que as crianças se vão

envolvendo, mais do que em função da idade.

As crianças que estão, desde cedo, em contato com a linguagem

escrita e que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolver a sua perspetiva

sobre a leitura e escrita em simultâneo com as capacidades e vontade de

participarem. Como consequência, o seu conhecimento das funções de escrita

e leitura, vão-se tornando cada vez mais complexos e multifacetado,

37

descobrindo quando e como a linguagem escrita é utilizada. Para esta

apropriação e compreensão é essencial o acompanhamento dos adultos, sejam

eles os pais, os educadores e todos os do meio que a envolvem. (Martins &

Niza, 2005)

Ao conhecer as funções da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, a

criança adquire razões para aprender a ler e escrever. À medida que as crianças tomam

conhecimento das utilizações da linguagem e da escrita, vão compreendendo o que podem fazer

com ela, logo, a apropriação da funcionalidade poderá contribuir significativamente para a

atribuição de valor e importância à leitura e à escrita. Assim, aprender os usos da leitura e da

escrita é muito importante para o verdadeiro envolvimento da criança em atividades de leitura e

escrita, o que permite o desenvolvimento cada vez mais consistente e uma apropriação gradual

das finalidades, caraterística e convecções da linguagem escrita.

Neste ponto, a atuação do educador deve ter como grande finalidade o apoiar cada criança

para que consiga mobilizar diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de

situações reais como em situações de jogo e brincadeira.

As práticas familiares e sociais em que as crianças participam desde muito cedo, têm um

papel fundamental na construção de um projeto de leitor/escritor, ou seja, no modo como as

crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita.

Domínio da Matemática

Sendo a matemática uma das áreas importantes para o desenvolvimento do indivíduo

importa conhecer de que forma esta pode ser apresentada e desenvolvida junto de um grupo de

crianças do pré-escolar. É do senso comum que esta área é uma das que mais insucesso escolar

tem manifestado ao longo dos anos nos diferentes níveis de ensino. Razão pela qual só por si de

grande importância para começar a ser bem explorada desde cedo.

As OCEPE explicitam que:

As crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas

a partir das vivências do dia-a-dia. O papel da matemática na estruturação

do pensamento, as suas funções na vida corrente e a sua importância para

aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe deve ser dada na

educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades de

aprendizagem (p.73)

As primeiras experiências matemáticas das crianças são muito importantes nas atitudes e

conceções que formam relativamente a esta ciência. Se estas experiências forem significativas,

então as crianças desenvolvem atitudes, valores e conceções favoráveis e tornam-se confiantes,

autónomas e flexíveis na sua aprendizagem matemática. Pelo contrário, experiências que não

38

sejam matematicamente significativas facilitam a conceção de que a aprendizagem da matemática

consiste em atividades de memorização sem significado, tornando-se mais difícil para as crianças

aplicarem o seu conhecimento em novas situações.

Importa, portanto, que o jardim-de-infância seja um espaço que, respeitando o contexto

cultural e familiar de cada criança e os seus saberes prévios, estimule a construção de

conhecimento significativo, criando contextos de aprendizagem estimulantes, fornecendo

oportunidades de expressão e de representação e explorando-as individual ou mesmo

coletivamente.

A utilização de jogos na abordagem desta área, têm um impacto positivo ao nível da

motivação das crianças, promovendo, desta forma, atitudes positivas face à matemática. Também

é possível a exploração de conceitos matemáticos por intermédio de jogos e atividades lúdicas,

constituindo uma forma de se criar ambientes ricos de ensino e aprendizagem, bem como, uma

excelente oportunidade para, partindo das necessidades e interesses das crianças, trabalhar as

diferentes áreas e domínios de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento pleno e

harmonioso de cada uma das crianças.

Em síntese, podemos dizer que a aprendizagem matemática no pré-escolar é uma

realidade, e que deve ser encarada como uma construção realizada por cada criança, sempre em

interação social. Para que essa aprendizagem seja significativa e contribua para o

desenvolvimento de uma visão atualizada da matemática, cabe ao adulto promover essa interação

proporcionando contextos de aprendizagem estimulantes que desafiem cada criança e que lhes

permitam, de acordo com as suas capacidades, ir avançando nessa caminhada interminável

que é a aprendizagem.

Área do Conhecimento do Mundo

Esta área tem como principal objetivo despertar nas crianças o interesse pela ciência.

A sensibilização às ciências parte dos interesses das crianças que o

educador alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber

mais. Interrogar-se sobre a realidade, colocar problemas e procurar a sua

solução constitui a base do método científico. Também a área do

Conhecimento do Mundo deverá permitir o contacto com a atitude e

metodologia própria das ciências e fomentar nas crianças uma atitude

científica e experimental (OCEPE, 1997, p. 82).

Estas orientações são apoiadas por diversos estudos que consideram que, durante o pré-

escolar as crianças adquirem a literacia, principalmente através da exploração, por si próprias

ainda que com o apoio dos adultos, principalmente ao nível da sua estimulação (Mason e Sinha,

2002), com vista a aumentar o conhecimento e a compreensão do mundo físico e biológico, ao

39

mesmo tempo que vão desenvolvendo meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta (Glauert,

2004).

Encontra-se esta mesma ideia expressa nas orientações curriculares:

A área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade

natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê.

Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar através de

oportunidades de contactar com novas situações que são simultaneamente

ocasiões de descoberta e de exploração do mundo (OCEPE, 1997, p. 79).

1.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

O Ensino Básico constitui-se como uma etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o

principio democrático que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decididamente, para aprofundar

a democratização da sociedade, numa perspetiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização

individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma

intervenção útil e responsável na comunidade. (Ministério da Educação, 2004, p.11)

O principal documento orientador da organização e gestão curriculares do Ensino Básico

designa-se por “Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico”. Este

documento sofreu algumas alterações com a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 6/2001 e do

Decreto-Lei nº 209/2002, sentiu-se ainda mais a necessidade de reformulação deste documento

pelo facto de ter sido publicado o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico –

Competências Essenciais.”

O 1º CEB é o primeiro de três ciclos de escolaridade do Ensino Básico, que abrange os

primeiros nove anos de escolaridade, constituindo o que a Lei de Bases do Sistema Educativo

estabelece como a formação básica do cidadão. No 1.º ciclo, o ensino é globalizante, da

responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas

(Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Junho, artigo 8.º).

Para o Ensino Básico foram delineados, pelo Ministério da Educação, três grandes

objetivos:

Criar condições para o desenvolvimento global e harmonioso da

personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e

capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão

individual e social.

Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos,

capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das

vias escolares ou profissionais subsequentes.

40

Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a

formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade

democrática. (M.E., 2004, p.13)

Em cada um destes objetivos gerais, estão presentes alguns objetivos específicos, tais

como: a dimensão pessoal da formação, a dimensão das aquisições básicas e intelectuais

fundamentais e a dimensão para a cidadania.

Todos estes objetivos devem entender-se como objetivos de desenvolvimento, ou seja,

como metas a atingir gradualmente ao longo de toda e escolaridade básica.

Seguidamente apresenta-se uma tabela (tabela 4) representativa da organização do Plano

Curricular do 1º ciclo, segundo a “Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino

Básico. (M.E., 2004, p.19

Edu

caçã

o pa

ra a

Cid

adan

ia

Áreas Curriculares disciplinares de frequência obrigatória:

Língua Portuguesa;

Matemática;

Estudo do Meio;

Expressões:

Artísticas;

Físico-Motoras.

Formação Pessoal e Social

Áreas Curriculares não disciplinares:

Área de Projeto;

Estudo Acompanhado;

Formação Cívica.

Total: 25 horas

Área curricular disciplinar de frequência facultativa:

Educação Moral e Religiosa

Total: 1 hora

Total: 26 horas

Atividades de Enriquecimento

Tabela 4: Componentes do Currículo

41

A ação pedagógica no 1º CEB obedece a alguns princípios orientadores, tais como, os

programas propostos para o 1º ciclo. Estes implicam que o desenvolvimento da educação escolar,

ao longo das idades abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem

experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras

que garantam, efetivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno. (M.E., 2004, p.23)

As aprendizagens ativas surgiram com o movimento da Escola Nova, em que o aluno

passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os alunos devem ter a

oportunidade de viver situações estimulantes de trabalho escolar que vão da atividade física e da

manipulação dos objetos e meios didáticos, à descoberta permanente de novos percursos e

saberes.

Por sua vez, as aprendizagens significativas relacionam-se com as vivências realizadas

pelos alunos fora ou dentro da escola e que dizem respeito à sua história pessoal, ou seja, a cultura

de origem de cada aluno é determinante para que os conteúdos programáticos possam gerar novas

significações. Sendo assim, o professor deve perceber à priori as conceções dos alunos para poder

avançar na explicação dos conteúdos.

As aprendizagens diversificadas apontam para a vantagem da utilização de recursos

variados que permitam uma pluralidade de enfoques dos conteúdos abordados. O professor deve

variar os materiais, as técnicas e os processos de desenvolvimento de um conteúdo, para

diversificar as modalidades do trabalho escolar e as formas de comunicação e a troca dos

conhecimentos adquiridos.

As aprendizagens devem ainda ser integradas, ou seja, as experiências e os saberes

anteriormente adquiridos pelos alunos, recriam e integram, no conhecimento, as novas

descobertas.

Por último, mas não menos importante, as aprendizagens devem ser socializadoras, pois

garantem a formação moral e critica na apropriação dos saberes e no desenvolvimento das

conceções científicas.

Posto isto, é importante referir que o professor deve considerar um conjunto de valores

profissionais que mobilizem estratégias e atitudes consequentes, tais como o respeito pelas

diferenças individuais e pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno, a valorização das experiências

escolares anteriores de cada aluno, dar oportunidade aos alunos de escolherem algumas atividades

a realizarem, mas acima de tudo, o docente deve proporcionar um clima favorável à socialização

e ao desenvolvimento moral dos alunos.

A avaliação, particularmente neste ciclo, terá de centrar-se na

evolução dos percursos escolares através da tomada de consciência

partilhada entre o professor e o aluno, das múltiplas competências,

potencialidades e motivações manifestadas e desenvolvidas, diariamente, nas

diferentes áreas que o currículo integra. (M.E., 2004, p.25).

42

Importa agora salientar os princípios orientadores dos programas do 1º Ciclo do Ensino

Básico, relativamente a cada componente do Currículo, nomeadamente:

Língua Portuguesa

A disciplina de Língua Portuguesa desempenha um papel fundamental no

desenvolvimento das competências gerais da transversalidade disciplinar. Reconhece-se a língua

materna como o elemento mediador que permite a nossa identificação, a comunicação com os

outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia. Tem-se, como seguro, que a

restrição da competência linguística impede a realização integral da pessoa, isola da

comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e à fruição da cultura e reduz ou inibe

a participação na práxis social. (M. E., 2004, p.135)

O programa de Língua Portuguesa apresenta três domínios:

Comunicação Oral;

Comunicação Escrita;

Funcionamento da Língua – análise e reflexão.

A capacidade de reconhecimento da informação linguística desdobra-se nas competências

de compreensão do oral (atribuição de significados a cadeias fónicas) e de leitura (extração de

significado de cadeias gráficas). Por sua vez, a capacidade de produção de informação linguística

desdobra-se nas competências de expressão oral (produção de cadeias fónicas dotadas de

significado) e de expressão escrita (produção de cadeias gráficas dotadas de significado.

Finalmente, a capacidade de elaboração sobre o conhecimento (intuitivo) da língua concretiza-se

no conhecimento explicito da língua. (Sim Sim, 1997, p.24) Estas cinco competências, embora

concetualmente distintas, inter-relacionam-se permanentemente, formando um todo que enforma

e alimenta o crescimento linguístico do sujeito.

Segundo o programa estes conteúdos já devem ser abordados no 1º ano, não

aprofundadamente, mas de forma geral, para que os alunos possam ter já alguma perceção do

assunto. É importante sugerir temas relacionados com o conhecimento do mundo, para que a

cultura geral dos alunos comece a funcionar. O programa remete que os alunos do 1º e 2º ano

devem ser capazes de manipular e comparar dados para descobrir regularidades no

funcionamento da língua. (p.25).

A adoção desta perspetiva pedagógica contribuirá para que o aluno, ao longo do Ensino

Básico, na Língua em que pensa, fala, lê e escreve, construa a sua identidade e a sua relação com

o mundo e se afirme como ser efetuoso e interveniente, autónomo e solidário.

Matemática

A matemática é a disciplina que, a maior parte dos alunos, não gosta, tal como referido

anteriormente. Sendo assim cabe aos professores o papel de mudar esta realidade, organizando e

43

criando um ambiente propício à concretização do programa, de modo a que a aprendizagem seja

o reflexo do dinamismo dos alunos e do desafio que a própria matemática constitui para elas.

Assim esta disciplina pode tornar-se mais aliciante, deixando os alunos mais motivados e

recetivos a novas aprendizagens matemáticas.

O programa de Matemática do Ensino Básico destaca três grandes capacidades

transversais a toda a aprendizagem matemática:

Resolução de problemas;

Raciocínio matemático;

Comunicação matemática.

A resolução de problemas permite aos alunos adquirirem destreza a lidar com problemas

matemáticos e também com problemas relativos a contextos do seu dia-a-dia e de outros domínios

do saber. Tornam-se assim capazes de resolver e de formular problemas e de analisar diferentes

estratégias na resolução dos mesmos.

Por sua vez o raciocínio matemático envolve a formulação e teste de conjunturas e, numa

fase mais avançada, a sua demonstração. Aqui os alunos ficarão a entender o que será uma

generalização, um caso particular e um contraexemplo.

Por último a comunicação matemática envolve as vertentes da oral e da escrita. O aluno

deve ser capaz de expressar as suas ideias, mas também de interpretar e compreender as ideias

que lhe são apresentadas e de participar de uma forma construtiva em discussões sobre ideias,

processos e resultados matemáticos.

Estudo do Meio

A área curricular de estudo do meio pressupõe que os alunos possuam um conjunto de

experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que

os rodeia. A escola tem, assim, a função de sistematizar essas experiências para a realização de

aprendizagens posteriores. O meio local deve ser o objeto privilegiado de uma primeira

aprendizagem metódica e sistemática, uma vez que nestas idades o pensamento está voltado para

a aprendizagem concreta. É através do conhecimento do meio próximo que os alunos serão

capazes de compreender as realidades distantes. O estudo do meio procura contribuir para a

compreensão progressiva das inter-relações entre a natureza e a sociedade, e promover a

investigação, a experimentação, a aprendizagem e o contacto com o meio envolvente. Para além

disso, esta área está na intersecção de todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e

motor para a aprendizagem nessas áreas (ME, 2006, p.107).

44

Expressão e Educação

Físico-Motora

A atividade física educativa oferece aos alunos experiências

concretas, necessárias às abstrações e operações cognitivas inseridas nos

programas doutras áreas, preparando os alunos para a sua abordagem ou

aplicação. Estas evidências justificam a importância crucial desta área, no 1º

ciclo, como componente inalienável da Educação. O conteúdo deste

programa, assegura, também, condições favoráveis ao desenvolvimento social

da criança, principalmente pelas situações de interação com os companheiros,

inerentes às atividades próprias da E. F. e aos respetivos processos de

aprendizagem. (M. E., 2004, p.35)

Musical

A prática do canto constitui a base da expressão e educação musical

no 1º ciclo. É uma atividade de síntese na qual se vivem momentos de profunda

riqueza e bem-estar, sendo a voz o instrumento primeiro que as crianças vão

explorando. (M. E., 2004, p.67)

Dramática

Os jogos dramáticos permitirão que os alunos desenvolvam

progressivamente as possibilidades expressivas do corpo – unindo a

intencionalidade do gesto e/ou a palavra, à expressão, de um sentimento, ideia

ou emoção. Nos jogos dramáticos as crianças desenvolvem ações ligadas a

uma história ou a uma personagem que as colocam perante problemas a

resolver: problemas de observação, de equilíbrio, de controlo emocional, de

afirmação individual, de integração no grupo, de desenvolvimento de uma

ideia, de progressão na ação. (M. E., 2004, p.77)

Plástica

A manipulação e experiência com os materiais, com as formas e com

as cores permite que, a partir de descobertas sensoriais, as crianças

desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de

representar a realidade. A exploração livre dos meios de expressão gráfica e

plástica não só contribui para despertar a imaginação e a criatividade dos

alunos, como lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a

descoberta e organização progressiva de volumes e superfícies. (M. E., 2004,

p.89)

45

1.3. Caraterização Socioeconómica e Psicopedagógica dos grupos de estágio

1.3.1. Caraterização do grupo de crianças do Jardim de Infância da Sé

As informações relativas à caraterização das crianças foram recolhidas através da

observação, conversas informais com a equipa pedagógica e através da análise das fichas de

inscrição das crianças.

O grupo é constituído por 18 crianças, onze meninos e sete meninas, tratando-se de um

grupo homogéneo em termo de idades (gráfico 1), visto 12 terem 4 anos e as restantes apenas três

anos.

Tabela 5 Género das crianças

Todas as crianças são de nacionalidade portuguesa e residem na Guarda, exceto uma

criança que reside em Trancoso, mas devido aos pais trabalharem na cidade frequenta este jardim-

de-infância.

Das doze crianças com quatro anos, três frequentam este Jardim de Infância pela primeira

vez, duas frequentaram o Jardim de Infância da Casa da Criança no ano letivo anterior e uma

nunca frequentou Creche nem Jardim de Infância. Das seis crianças do grupo dos 3 anos apenas

uma não frequentou Creche, quatro crianças pertencem a famílias consideradas numerosas, com

mais dois/três irmãos, sete crianças têm mais um irmão e sete crianças são filhos únicos.

Nota-se que há um investimento das famílias na educação e bem-estar na maioria destas

crianças, o que se traduz por exemplo no facto de todas as crianças frequentarem as atividades

extra que o Jardim de Infância dinamiza (natação, passeios/viagens de estudo) e que envolvem

um pagamento adicional. As crianças revelam um desenvolvimento equilibrado e normal para a

sua faixa etária.

Género das crianças

Feminino 7

Masculino 11

0 0 0

6

12

0 00 1 2 3 4 5 6

Idade das crianças

Gráfico 1 Idade das Crianças

46

Apesar de nenhuma criança apresentar necessidades educativas especiais, existe uma

criança de 4 anos que já está a frequentar a mesma sala do Jardim de Infância pelo 2º ano

consecutivo pois não consegue acompanhar o nível cognitivo das crianças da sua idade. Todas as

crianças entraram para o Jardim de Infância com três anos, exceto uma menina de 4 anos, que

apenas entrou no início do ano de 2015. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar (1997) a heterogeneidade do grupo pode facilitar o desenvolvimento das crianças,

pelo facto de se criar uma interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento

e com saberes diversificados, criando-se assim a oportunidade de confrontarem os seus pontos de

vista. De um modo geral, é um grupo sociável e respeitador, no entanto não muito comunicativo,

havendo algumas crianças que se exprimiam com mais facilidade que outras. Podemos também

referir que o grupo demonstrava bastante interesse e entusiasmo por todas as atividades propostas,

manifestando vontade de participar todos ao mesmo tempo, revelando algumas dificuldades em

esperar pela sua vez. Contudo ficam rapidamente cansados e pedem para irem brincar.

i) Caraterização psicopedagógica

Segundo Piaget, o ser humano atravessa quatro estádios de desenvolvimento intelectual

e cognitivo. São eles:

Sensório-motor (do nascimento até as 2 anos);

Pensamento Pré-operacional (dos 2 aos 6 anos);

Pensamento operacional concreto (dos6 aos 12 anos);

Pensamento operacional formal (dos 12 anos em diante).

As crianças de 3 e 4 anos encontram-se no estádio pré-operatório ou de pensamento

intuitivo, este é fundamental para o desenvolvimento da criança. Apesar de ainda não conseguir

efetuar operações, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado através do

processo de assimilação, acomodação e adaptação. Neste estádio a criança já é capaz de

representar as suas vivências e a sua realidade, através de diferentes aspetos, tais como o jogo, a

linguagem, a imagem, o pensamento, animismo, realismo, finalismo e o artificialismo. O jogo

simbólico é definido por Piaget como o aspeto mais importante no desenvolvimento cognitivo da

criança, pois nesta fase predomina a assimilação de informação, a criança através de jogos do faz

de conta retrata as realidades que a rodeiam. Este estádio é fundamental pois a criança aprende de

forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar á

experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente as aprendizagens fruto do

desenvolvimento e da sua comunicação. E egocentrismo passa a ser trabalhado e a criança entende

e compreende melhor a ideia de partilha e da existência de outras pessoas com as mesmas

necessidades.

47

ii) Caraterização Socioeconómica

No que se refere à caraterização socioeconómica da família das crianças, importa

considerar que quanto à atividade profissional dos pais, na sua maioria, trabalham por conta de

outrem e em variadas atividades profissionais, tais como professores, empregados de café,

gerentes bancários, agricultores e funcionários da Câmara Municipal da Guarda. Analisando as

habilitações literárias dos pais, é possível constatar que, em média, as mães possuem um grau

superior ao dos pais, predominando um nível de formação superior. Relativamente à idade dos

pais, variam entre os vinte e cinco e os quarenta e um anos de idade.

48

1.3.2. Caraterização do grupo de alunos da Escola Básica do Bonfim

[...] A tarefa de educar a juventude é demasiado importante e complexa para ser deixada inteiramente à

mercê dos progenitores ou das estruturas informais de tempos passados. A sociedade moderna necessita de escolas

dotadas de professores especializados que estejam aptos a ensinar e a socializar as crianças [...]

(Arends, 1995,p.1).

Para a realização da prática de ensino supervisionada no 1º CEB, a escola que me acolheu,

como já foi referido anteriormente foi a Escola Básica do Bonfim, pertencente ao Agrupamento

de escolas de Afonso Albuquerque. A professora cooperante foi a professora Ana Margarida

Cardoso e a turma frequentava o 3º ano de escolaridade. Todos os alunos da turma têm

nacionalidade Portuguesa e a sua localidade de residência, na maioria é a Guarda.

A psicologia tem vindo a estudar aprofundadamente o desenvolvimento humano. Tavares

e Alarcão (2007) afirmam que o processo de desenvolvimento humano é o resultado de múltiplos

fatores psicológicos, biológicos, sociais e culturais, tem início no momento da conceção e evolui

ao longo de todo o ciclo de vida. O desenvolvimento humano pressupõe uma estrutura humana,

a estrutura da personalidade, que se desenvolve no tempo, de um modo progressivo, diferencial

e globalizante…através de diferentes estádios de diferenciação. (Tavares e Alarcão, 2002, p.25).

Sendo assim os alunos da turma do 3º ano, por norma encontram-se no período escolar

compreendido entre os 6 e os 12 anos de idade. É nesta fase que se notam vários progressos no

desenvolvimento da criança, a nível cognitivo, físico, social e moral. Tavares (2007, p. 58) refere

que esta fase designa-se de período escolar já que, de um modo geral, em praticamente todas as

culturas, as crianças estão preparadas e disponíveis para a aprendizagem.

Segundo Piaget, as crianças desta faixa etária encontram-se no estádio das operações

concretas. É neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento e que se adquire a

capacidade de realizar operações. Nesta idade, a criança já consegue realizar operações, no

entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noção da

realidade para que lhe seja possível efetuar as operações, por isso o seu pensamento é descritivo

e intuitivo, ou seja, parte do particular para o geral.

Ao longo deste período já não tem dificuldade em distinguir o mundo real da fantasia. A

criança já interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso, as cumpre deliberadamente

para se proteger. É nesta fase que a criança começa a dar grande valor ao grupo de pares, por

exemplo, começa a gostar de sair com os amigos, adquirindo valores tais como a amizade,

companheirismo, partilha, etc., começando a aparecer os líderes.

Progressivamente a criança começa a desenvolver capacidade de se colocar no ponto de

vista do outro, descentração cognitiva e social. Nesta fase deixa de existir monólogo passando a

49

haver diálogo interno. O pensamento é cada vez mais estruturado devido ao desenvolvimento da

linguagem. A criança tem já mais capacidade de estar concentrada, e algum tempo interessada em

realizar determinada tarefa.

A turma onde decorreu o estágio é constituída por 24 alunos, 9 do género feminino e 15

do género masculino (tabela 5).

Género dos alunos

Feminino 9

Masculino 15

Tabela 6 Género dos Alunos

As idades dos alunos (gráfico 2) estão compreendidas entre os oito e os nove anos. Esta

é a idade normal para alunos do 3º ano, na fase transitória para o 4º ano. O seguinte gráfico

representa os números exatos das idades dos alunos que frequentam a turma C14.

A turma apresenta um índice de desenvolvimento bom, contudo existe uma aluna que

apresenta dificuldades de aprendizagem primárias a todos os níveis da área do conhecimento,

devido ao facto de apresentar um diagnóstico médico e psicológico que refere que a aluna

apresenta dislexia (dificuldades cognitivas). Assim esta aluna tem um plano de acompanhamento

pedagógico individual. Este plano propõe ao aluno obter apoio individual com professores

especializados com o objetivo de os ajudar a desenvolver as suas capacidades. Fonseca (1989,

p.34), menciona que as dificuldades primárias compreendem perturbações nas aquisições

especificamente humanas, como a linguagem, a escrita ou o cálculo. Há um outro aluno que no

final do 3º ano letivo apresentou graves dificuldades a matemática, tendo surgido a necessidade

de se fazer um plano de acompanhamento pedagógico individual na área da matemática.

A nível de doenças não existe nenhum caso de deficiência, nem que tenham um historial

médico preocupante, contudo existem alguns alunos com falta de concentração que por vezes

afetam o seu desenvolvimento na aprendizagem. Existem três alunos que apresentam sinais de

0

2

4

6

8

10

12

14

7 8 9 10

Idade dos alunos

Gráfico 2 Idade dos Alunos

50

hiperatividade. Esta encontra-se em alunos com comportamentos significativamente desviantes

dos considerados normais, que dizem respeito à irrequietude, desatenção, impulsividade e que

andam frequentemente associados a problemas de comportamento e aprendizagem (Abikoff &

Klein, 1992; Fonseca, et al., 1995).

Frequentar o pré-escolar antes de entrar para a educação do 1º ciclo é uma vantagem para

o alunos e para os pais. Pois, tal como é preconizado nas orientações curriculares do pré-escolar

(1997, p.15), A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida […] favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da

criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.

Deste modo podemos referir que o educador tem também um papel fundamental na educação das

crianças, pois é o primeiro modelo de formalidade que as crianças conhecem e sentem necessidade

de seguir. A intencionalidade do processo educativo que caracteriza a intervenção profissional

do educador passa por diferentes etapas interligadas que se vão sucedendo e aprofundando, o

que pressupõe: Observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular (OCEPE, 1997, 25). Por

todos os fatores acima referidos, concluímos que é importante que todos os alunos passem pela

educação pré-escolar, embora esta ainda não seja obrigatória é uma mais-valia na educação futura,

pois prepara as crianças para a passagem ao 1º ciclo.

Na turma C14 quase todos os alunos tiveram a oportunidade de frequentar a educação

pré-escolar (tabela 6).

Frequentou a educação pré-escolar

Sim 22

Não 2

Tabela 7 Alunos que frequentaram a educação pré-escolar

Nas escolas do 1º CEB existem atividades extracurriculares após o período de aulas

normal, contudo nem todos os alunos participam, pois no final do dia vão para outras atividades

fora da escola ou vão para casa. As atividades disponíveis são as seguintes: atividade física e

desportiva, artes, música, inglês e tecnologias da informação e comunicação.

51

Frequenta atividades extracurriculares

Sim 13

Não 11

Tabela 8 Frequência em atividades Extracurriculares

No que se refere às habilitações literárias dos pais (gráficos 4 e 5) dos alunos da turma,

estes são quase todos licenciados. Não se conhecem as habilitações literárias do pai de um aluno,

mas da mãe temos a informação de todos os alunos.

0 1 1

911

1

Habilitações literárias do pai dos alunos

9

1 1

53

Atividades extracurriculares existentes na escola

Gráfico 3 Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola.

Gráfico 4 Habilitações Literárias do Pai dos Alunos

52

O estado civil dos pais (gráfico 6) dos alunos podem influenciar o desenvolvimento dos

alunos, pois por vezes não aceitam bem o facto de serem filhos de pais divorciados, enquanto por

outro lado, o facto de viverem com os pais, mas o ambiente familiar não ser o melhor, também

prejudica o aluno.

Pelo facto de alguns pais serem divorciados, os alunos também não vivem todos com o

pai e com a mãe (gráfico 7). Existe uma aluna que está entregue aos cuidados dos avós maternos,

pois os pais não apresentam condições a vários níveis (sociais, económicos) para puderem cuidar

bem da menina. A mãe é maioritariamente a encarregada de educação dos alunos, com algumas

raras exceções sendo o pai ou a avó.

20

4

Casados Divorciados

Gráfico 6: Estado civil dos pais dos alunos

0 03

812

1

Habilitações literárias da mãe dos alunos

Gráfico 5 Habilitações Literárias da Mãe dos Alunos

53

Ser encarregado de educação (gráfico 8) de um aluno significa muito na vida desse aluno.

A função de educar é muito importante, o futuro dos alunos também é influenciado pelas atitudes

de quem é responsável em relação à forma como educa. Diogo (1998) explica que a participação

dos encarregados de educação, na tomada de decisões escolares, conduz a uma melhoria do

ensino, a um aumento de sucesso escolar dos alunos e representa um pilar estruturante da cultura

da organização escolar. É importante que os encarregados de educação se preocupem com tudo o

que envolve a comunidade escolar com vista a melhorar a educação e a ajudar sempre o melhor

possível os seus educandos.

Apesar de grande número de pais dos alunos serem licenciados, não significa que estejam

a trabalhar na área da formação e que as condições de vida sejam as melhores. Existem algumas

disparidades na turma. Alguns alunos com muito boas condições de vida, outros com precárias e

alguns vivem em situação normal. Atualmente a internet é utilizada e necessária para grande parte

da nossa vida e alguns alunos ainda não têm internet em casa. Já não são muitos, mas a verdade

é que até algum tempo atrás alguns alunos não tinham. Pelo facto de certas famílias terem

dificuldades financeiras necessitam de apoio familiar por parte da segurança social. O abono de

família é uma ajuda financeira que cerca de metade da turma recebe mensalmente.

20

0

3

1

P A I S P A I M Ã E A V Ò S M A T E R N O S

Com quem vive o aluno

Gráfico 7: Com quem vivem os alunos

1

22

1

P A I M Ã E A V Ó M A T E R N A

Encarregado de educação

Gráfico 8: Encarregados de Educação dos alunos

54

9

10

3

1

0

1

0

0 1 2 3 4 5 6

Nº de Irmãos

Alguns alunos são filhos únicos e outros partilham os pais com os irmãos (gráfico 10).

Ter irmão é um aspeto positivo na vida das crianças, pois aprendem a estar sempre com alguém,

a partilhar e serem amigos e unidos, passando, contudo, por várias fases ao longo da vida. As

relações entre irmãos tendem a ser fortes, tanto no lado positivo, na cumplicidade, como também

na rivalidade. As relações entre irmãos acontecem no contexto de um “registo familiar” que

determina um conjunto complexo de relacionamentos entre cada filho e cada pai e entre cada

filho em relação ao outro filho com cada pai (Satow, 2007, p. 153). A relação entre irmãos é

inicialmente forçada, mas em muitos casos com o passar do tempo acaba por se tornar longa e

duradoura. Os irmãos desempenham um conjunto de papéis nomeadamente: amigo, concorrente,

administrador e professor. Estes são vistos também como proporcionadores de aconchego,

companhia e afeto. Os irmãos podem vir a ter durante toda a sua vida a relação muito emocional

e próxima (Martin, Anderson & Rocca, 2005). A falta de irmão pode por vezes impedir conhecer

determinados sentimentos de partilha e união e também os enfraquece tendo sempre a atenção e

proteção dos pais, como também por outro lado podem sentir-se sozinhos quando os pais não têm

tempo para estar com os seus filhos.

No que concerne às avaliações e ao desenvolvimento científico da turma, passa-se de

seguida à apresentação de alguns resultados dos alunos ao longo de todo o ano letivo 2013/2014.

Na turma apenas uma aluna já foi retida. É a mesma aluna que apresenta dificuldades de

aprendizagem e numa transferência de escola no segundo ano não foi possível transitar.

A avaliação segundo o dicionário de língua portuguesa (2004) é o ato de avaliar,

apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional. Avaliar pode ser

considerado muitas vezes como uma atitude cruel ou mesmo tendo efeito antieducativo, mas o

que devemos considerar é a atribuição de notas que permite ao aluno ter o conhecimento da

qualidade do seu trabalho, compreender a sua posição em relação ao colega e ainda avaliar o seu

esforço, para modificar ou manter o seu desempenho.

Na avaliação podem ser utilizadas diferentes estratégias com o objetivo de recolher dados

sobre o aluno. O professor avalia o aluno, através da observação, de questões abertas durante as

aulas, de debates coletivos, dos seus trabalhos e finalmente através das provas sumativas.

Gráfico 9: Números de irmãos dos alunos

55

Se o principal valor da avaliação consiste em permitir detetar uma deficiência de

aprendizagem mal ela se produz, para se poder remediar de imediato, fica claro que,

se não se avaliarem os alunos, eles avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem

as falhas que vão tendo ou as lacunas que se vão formando, até chegar o momento

em que não poderão realizar novas aprendizagens por falta da base necessária ou

por carência da necessária consistência (Arends 1999, p.256).

O teste de avaliação é o método mais antigo de avaliar os alunos nas escolas, porque

permite detetar se estes se preparam e se evoluem. Permite avaliar o aluno no fim de uma fase da

sua aprendizagem, ou seja, elaborar um juízo global da sua aprendizagem.

Neste seguimento, são apresentados os resultados (gráficos 11, 12 e 13) relativos às

avaliações dos 3 períodos letivos. Apercebemo-nos que se verificou uma considerável melhoria

do primeiro para o segundo período em relação às notas negativas, mas no 3º Período voltamos a

verificar duas negativas na área da matemática.

Nos resultados verifica-se uma regularidade ao longo dos três períodos letivos, as notas

das áreas das expressões mantiveram-se. É importante referir que as Expressões comportam a

plástica, a dramática e a musical, pois são as três expressões lecionadas no tempo letivo pela

professora titular de turma. A área da expressão físico-motora também lecionada no período letivo

pela professora da turma ou por uma professora coadjuvante.

A média da turma é do nível 4 – Bom.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

0

10

13

11

9

12

2

0

7

14

3

0

3

15

6

0 0

12 12

Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora

Gráfico 10: Avaliações Finais do 1º Período

56

Ao longo de todo o ano letivo as avaliações foram estando equilibradas. O facto de os

alunos frequentarem algumas atividades extracurriculares fora da escola ou de enriquecimento

curricular dentro da escola permite que desenvolvam outras capacidades individuais. Dos 24

alunos da turma 18 estão inscritos em atividades extracurriculares fora da escola e 3 não

participam em atividades nenhumas. A natação, a catequese, o ballet, o karaté e o futebol são

exemplos de atividades em que os alunos estão inseridos fora da escola.

Não basta participarem em atividades extra escola, nem fazer os trabalhos de casa para

que haja um estudo contínuo e exemplar. Estudar diariamente e de preferência com alguém que

possa esclarecer as dúvidas dos alunos é essencial. Contudo não se deve dar as respostas todas

aos alunos sem que estes à priori pensem e reflitam sobre o que estão a fazer. Depois de questionar

os alunos sobre o seu estudo surgiram os seguintes resultados:

0

2

4

6

8

10

12

14

16


0

8

14

2

0

8

13

3

0

10

12

2

0

3

15

6

0 0

12 12


0

2

4

6

8

10

12

14

16


0

8

14

22

8

12

2

0

5

14

5

0

3

15

6

0 0

12 12




57

Como podemos comprovar pelos gráficos 13 e 14 dezanove alunos dizem estudar todos

dias, enquanto cinco admitem que não o fazem. Relativamente às horas de estudo diárias, grande

parte dos alunos estudam apenas trinta ou quarenta e cinco minutos. Apenas dois dizem estudar

uma hora, e outros dois, duas horas. Um aspeto importante, ainda a evidenciar é que a maior parte

dos alunos estudam acompanhados pela mãe, em alguns casos os avós, o pai ou um irmão mais

velho.

S I M N Ã O

19

5

Estudas todos os dias?

Gráfico 13: Estudo diário dos alunos

0

2

4

6

8

10

20minutos 30 minutos 45 minutos 1 hora 2 horas

Quanto tempo estudas?

Gráfico 14: Tempo de estudo dos alunos

CAPÍTULO II:

DESCRIÇÃO DO PROCESSO DA PRÁTICA DE

ENSINO SUPERVISIONADA I E II

61

2.1.Enquadramento

Ao longo dos anos, a educação tem sofrido inúmeras alterações. No âmbito da

implementação do processo de Bolonha, com o objetivo …da transição de um sistema de ensino

baseado na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento das

competências dos estudantes, em que as componentes de trabalho experimental ou de projeto,

entre outras, e a aquisição de competências transversais devem desempenhar um papel decisivo,

foi criado o Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, que

confere habilitação profissional para a docência em Jardins de Infância e no 1º Ciclo do Ensino

Básico. Sendo assim, o grau de mestre será obtido na continuidade à formação anteriormente

obtida na licenciatura em Educação Básica, sendo que no mestrado, será aprofundada uma

formação específica relevante para cada nível de ensino, potenciando o desenvolvimento de um

perfil profissional integrado, que representa uma mais-valia para a educação das crianças. Como

preconiza o Decreto-lei nº74/2006, revisto e atualizado no Decreto-lei nº 107/2008, no ensino

politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar,

predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional.

Neste caso, a Prática de Ensino Supervisionada (PES), é o que confere a habilitação para a

docência.

Nos termos previstos no ponto 4 do artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de

fevereiro, as atividades a desenvolver no âmbito da PES proporcionam aos estudantes: a)

Experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as competências e funções

cometidas ao docente, dentro e fora da sala de aula; b) Atitude crítica e reflexiva em relação aos

desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional.

A disciplina Prática de Ensino Supervisionada (PES) assume uma posição de destaque no

plano curricular, na formação de professores, uma vez que a mesma proporciona um elo entre as

demais disciplinas do curso, conciliando a teoria à prática docente e possibilitando a reflexão

científica. A PES, por meio do estágio, permite aos discentes a construção de saberes e a formação

da identidade profissional. Nesse enfoque, a Prática de Ensino e o estágio são essenciais para

motivarem o processo dialético de reflexão do futuro professor, possibilitando o desenvolvimento

da prática pedagógica.

No que diz respeito à formação de professores, a PES desempenha uma função fulcral no

currículo, pois propiciará aos futuros professores um entendimento mais claro das situações

ocorridas no interior da escola e consequentemente possibilitará uma adequada intervenção à

realidade. Contudo, a PES não garante a preparação completa para a prática docente, mas

possibilita que o futuro educador/professor tenha noções básicas dessa profissão, aproveitando as

oportunidades de observação e reflexão sobre a prática, o aluno estagiário pode reafirmar a sua

escolha pela profissão e assumir-se, assim, como profissional de educação.

62

Para que a PES seja concluída com sucesso, é fundamental que as atividades sejam

programadas e planeadas de modo que não se distanciem demasiado da realidade, ou seja é

necessário haver uma intencionalidade e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. Segundo

Freire (1997) é na formação do professor que devemos exercitar a reflexão crítica sobre a prática.

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática

(p.43/4). O confronto entre teoria e prática, seguido por um processo reflexivo, permite ao aluno

estagiário compreender a dinâmica do estágio, o qual permitirá que sua identidade docente

comece a estruturar-se. Nesse momento, o pensar certo supera o ingênuo e é produzido pelo

próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (Freire, 1997, p.43)

Saviani (1999) ao citar Guiomar Namo de Melo, enfatiza que a escola está impregnada

de ponta a ponta pelo aspeto político. Ela se configura como um dos espaços em que os interesses

contraditórios próprios da sociedade capitalista entram em disputa pela apropriação do

conhecimento (p.37). Neste sentido, o professor precisa ser politizado, ou seja, deve saber refletir

sobre sua prática, para que seja agente de transformação. A PES permite ao aluno estagiário

realizar essa reflexão sobre sua ação. Tal fato é de fundamental importância porque o professor

foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) e

depois, do método (saber fazer), restando-lhe agora, quando muito, uma técnica sem competência

(Melo, 1982,p.2).

Uma das fases da PES de extrema importância é a observação antes da prática. Como

preconiza Estrela e Estrela (1978), só a observação permite caracterizar a situação educativa à

qual o professor terá de fazer face em cada momento. A identificação das principais variáveis

em jogo e a análise das suas interações permitirão a escolha das estratégias adequadas (p.57)

É importante que o professor conheça muito bem a turma e cada aluno em particular, para

perceber como intervir em diferentes situações, tendo em conta as limitações de cada um. A

observação funciona também como um método de avaliação, para Arends (2008), a observação

é a base de toda a avaliação informativa, avaliação que não tem o caráter de sanção de avaliação

sumativa, mas que, sendo subordinada ao serviço dos sujeitos e os seus processos complexos de

inteligibilização do real, fornece os dados empíricos necessários a uma análise crítica posterior

(p.50).

Após a observação e entendimento sobre a dinâmica do grupo/turma, seguiu-se a

planificação de todo o processo educativo, para que existisse um fio condutor na realização das

atividades, assim como reitera Arends (2008) que é de facto essencial que o professor tenha um

fio condutor das suas aulas. Neste sentido comparar a planificação da aula a um mapa de

estrada, para se chegar a um destino é necessário: traça-se um caminho, embora durante o

percurso pode ocorrer desvios e no final chegar ao sítio pretendido (p.44). Neste seguimento,

Zabalza (2003) define que a capacidade de planificar constitui primeira competência do docente

63

e a melhoria do ensino pode passar pela reactivação dessa capacidade do professor ao estruturar

a sua actuação (p.72).

Quando se planifica uma aula ou uma atividade, o ponto crucial é escolher os objetivos

ou resultados de aprendizagem que é suposto os alunos alcançarem, após o processo de ensino

em que estão envolvidos. O professor/educador ao planear a sua ação tem, de estar consciente dos

seus aspetos positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de que possa

tirar deles o maior partido possível. Só assim será possível selecionar as situações que, melhor se

adaptem às suas próprias características. Nesta perspetiva Cortesão (1994), esclarece que um

professor pode e deve crescer profissionalmente e, tal como acontece com os alunos, só crescerá

se for fazendo coisas que antes não fez e sobretudo coisas, de reflexão, da análise critica, de

autodomínio, de capacidade de oferecer aos alunos esperam e têm necessidade e não aquilo que

lhes é mais fácil dar (p.115). É de referir que a planificação docente constitui, um pilar decisivo

para a eficácia e sucesso do processo ensino e aprendizagem. A importância da planificação pode

ser apreciada através da grande variedade de atividades educacionais que são afetadas pelos

planos e decisões do professor. Sobre este particular, Arends (1999), inclui a decisão do tempo

de instrução atribuída a alunos individualmente ou em grupos; a constituição dos grupos; a

organização de horários diários, semanais e trimestrais; a compensação de interrupções alheias

à sala de aula e a comunicação com professores substitutos (p.44) Cortesão (1994) preconiza que

a planificação docente assume uma grande importância de prática profissional de todos aqueles

que se esforçam na construção de uma escola empenhada numa comunicação clara entre os

elementos implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida, e mais humana que procura

actuar com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do

tempo e do” espaço” de que se dispõe para ajudar os seus alunos a “crescer” (p.131).

A reflexão é outra fase de extrema importância no processo ensino e aprendizagem, não

só para um professor estagiário, como para qualquer professor que exerça a profissão. Sendo uma

profissão de extrema responsabilidade, por estarmos a ensinar, mas também a educar, torna-se

fulcral refletir sobre a ação. Para Alarcão (1996), reflexão-ação constitui uma atitude docente

indispensável e subjacente às práticas educativas, capaz de provocar alterações fundamentais

das metodologias e estratégias conducentes a um ensino de qualidade (p.58). Ou seja, a reflexão

ajuda ao professor perceber se as metodologias utilizadas na prática foram ou não favoráveis à

compreensão, por parte dos alunos, dos objetivos pretendidos.

Schön (1997, 2000) sugere três níveis de reflexão como possíveis caminhos para o

professor. Para Schön, o agir profissional, assenta num profissionalismo eficiente, um saber fazer

que quase se aproxima de uma sensibilidade de artista (Alarcão, 1996 p.16), o que ele designa

por talento artístico, definindo-o como um exercício de inteligência, uma forma de saber que é

rigoroso em seus próprios termos, e podemos aprender muito sobre ele (…) através do estudo

cuidadoso das performances mais competentes (Schön, 2000, p.22). Para este autor, o

64

conhecimento na ação não é suficiente. Na vida quotidiana, quando pensamos ao mesmo tempo

que atuamos (perspetiva defendida por Schön), estamos a atravessar uma componente do

pensamento prático designada por ele de “reflexão-na-ação”. Este primeiro nível de reflexão será

seguido de outros dois: a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Assim, a

reflexão-na-ação incide num processo de diálogo com uma situação problemática que exige uma

intervenção concreta e rápida, remetendo para o processo de tomada de decisão por parte dos

professores. Por sua vez, a reflexão-sobre-a-ação desenvolve-se num momento posterior à

própria ação, processando-se de maneira mais formalizada, com o apoio da linguagem, mas com

outra possibilidade de rigor. Alarcão (1996) considera que exercemos este tipo de reflexão quando

a ação assume uma forma inesperada ou quando a percecionamos de forma diferente da habitual.

Este tipo de reflexão tem a intenção de proporcionar aos professores momentos de análise sobre

o ensino que desenvolvem, incluindo a observação por parte dos colegas. Na convicção da mesma

autora, o nível reflexão sobre a reflexão-na-ação – o terceiro nível apresentado por Schön – leva

o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer.

Um professor que reflete sobre a ação, torna-se mais reflexivo, atento e responsável pelos

seus atos, como preconiza Alarcão (1996), os professores reflexivos são aqueles que são capazes

de criticar e desenvolver as suas teorias sobre a prática ao refletirem, sozinhos ou em conjunto,

na ação e sobre ela assim como sobre as condições que a modelam (p.1009).

Sendo assim torna-se indispensável no processo de ensino e aprendizagem, a observação,

a planificação e a reflexão para que tanto o professor como os alunos ultrapassem as dificuldades

encontradas na prática educativa.

Seguidamente será apresentada uma reflexão sobre as experiências de ensino e

aprendizagem realizadas na Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, dando assim a

conhecer o trabalho elaborado ao longo da Prática de Ensino Supervisionada.

65

2.2. Experiência de Ensino e Aprendizagem na Educação Pré-Escolar

A Prática de Ensino Supervisionada (PES I) na Educação Pré-Escolar decorreu no Jardim-

de-infância (JI) da Sé, localizado na cidade da Guarda, com um grupo constituído por dezoito

crianças com idades compreendidas entre os três e os quatro anos, à responsabilidade da

educadora cooperante Celeste Mendonça, e supervisionado pela professora orientadora Filomena

Velho. Este teve a duração aproximada de 4 meses, iniciando-se a sete de outubro de 2014 com

término a vinte e oito de janeiro de 2015. O seu principal objetivo foi a inserção no contexto da

educação pré-escolar para que se pudesse adquirir bases e novos conhecimentos e posteriormente

conseguir-se atuar em conformidade num grupo de alunos desta faixa etária.

As experiências de aprendizagem desenvolvidas ao longo de toda a prática tiveram em

conta as características das crianças. Antecedeu-se à prática um período de observação que

permitiu conhecer melhor o grupo, as suas necessidades e os seus interesses, sendo portanto,

através das informações recolhidas que se desenvolveu a ação educativa.

A promoção de uma prática pedagógica que favorecesse a participação da criança em

atividades explorativas sobre o mundo que a rodeia (Mesquita-Pires, 2007) tornou-se num desafio

que nos propusemos concretizar ao longo do estágio. Procurou-se desenvolver dinamismos e

atividades que respondessem às necessidades e interesses das crianças, de forma a criar momentos

de participação ativa, de partilha de saberes e de cooperação, sustentados no desenvolvimento do

grupo.

Não é possível ter uma educação de qualidade se os educadores não possuírem uma sólida

formação teórica e científica no domínio da aprendizagem e do desenvolvimento, ou seja, o

estágio a que somos submetidos é fulcral para a nossa formação, para obtermos bases que nos

ajudem a tornarmo-nos numas educadoras competentes.

O educador tem a responsabilidade de proporcionar à criança meios de construção de

aprendizagem, não podendo, contudo esquecer que quando a criança chega ao jardim-de infância

é fruto do meio social do qual é proveniente.

No início do estágio assistiu-se à realização dos testes diagnósticos submetidos às

crianças. Estes são realizados com o objetivo de mais tarde verificar o desenvolvimento cognitivo

da criança com o passar do tempo. Os testes diferem consoante as idades. Zabalza (2000, p.79)

preconiza que a avaliação em educação de infância é tão importante como em qualquer outro

nível do sistema educativo. É uma peça fundamental no trabalho dos bons profissionais de

educação, desde que se afaste dessa imagem convencional e redutora em que avaliar é dar notas,

avaliar é examinar, é medir as crianças, avaliar é comparar e introduzir diferenças entre

pequenos.

Ao longo de todo o ano letivo o JI tem por obrigação seguir o projeto curricular definido

pelo Agrupamento, pois é uma forma de igualar as atividades em todos os JI.

66

A PES é o primeiro contacto que o aluno-educador tem com o seu futuro campo de

atuação. Segundo Pimenta e Lima (2004) o estágio é o eixo central na formação de professores,

pois é através dele que o profissional conhece os aspetos indispensáveis para a sua formação,

construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia. A profissionalização surge como um processo

fundamental na formação do aluno estagiário, pois é a transição de aluno para educador. Este é

um momento da formação em que o estagiário pode vivenciar experiências, conhecer bem a sua

área de atuação, de tal modo que sua formação tornar-se-á mais significativa, produzindo

discussões, possibilitando uma boa reflexão crítica, construindo a sua identidade e lançando um

novo olhar sobre o ensino, a aprendizagem e a função do educador. O estágio deve ser visto como

uma aprendizagem em que o estagiário tem a obrigação de apresentar as suas dúvidas e procurar

melhorar sempre de umas sessões para as outras.

Antes de iniciar a prática, ou seja liderar o grupo de crianças, houve a oportunidade de se

assistir às mesmas durante duas semanas. Assim sendo, a observação decorreu entre sete e quinze

de outubro de 2014.

Na primeira semana de observação o foco foi essencialmente em se perceber a

organização do Jardim de Infância, no método de trabalho da educadora cooperante, no

comportamento das crianças, a forma como obedeciam às regras e às rotinas estabelecidas. A

importância da rotina no Jardim de Infância foi-se tornando cada vez mais evidente ao longo dos

dias, ao verificar que a rotina estava bastante enraizada no grupo.

O dia-a-dia no Jardim de Infância rege-se por uma sequência de acontecimentos que por

todos é apelidado de rotina. Um percurso diário, muitas vezes organizado sem uma consciência

pedagógica e que tem por base a obrigatoriedade, por um lado, do cumprimento de determinados

elementos como as necessidades básicas, e por outro o desenvolvimento das áreas de conteúdos

propostas pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.

Para perceber melhor o que é a Rotina é importante definir o seu conceito. No âmbito da

educação pré-escolar, vários são os autores que a apresentam. Em seguida expõem-se algumas

definições de diferentes autores. Segundo as OCEPE, a rotina é uma sucessão de acontecimentos

que são conhecidos pela criança (ME, 1997). Para Oliveira-Formosinho (1998) desenvolver uma

Rotina é transformar o tempo num tempo de experiências educacionais ricas e interações

positivas (p.71). Segundo Zabalza (1998) a Rotina é a repetição de atividades e ritmos na

organização espácio-temporal da sala (p. 169). Para Lino (1998), Rotina refere-se à Organização

do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de

interacção (p.112).

Segundo Post e Hohmann (2003), é importante a implementação/construção de uma

Rotina em qualquer sala de Creche ou Jardim de Infância pois ajuda as crianças a sentirem-se

seguras, confiantes e a adquirirem o sentido de controlo e continuidade.

67

Ao chegar a uma sala de JI pela primeira vez, a criança vê-se envolta num ambiente novo

e estranho, o que faz com que, por vezes, se sinta insegura. Deste modo, ao apropriar-se da Rotina,

ou seja, da sequência de acontecimentos, a criança conseguirá antever o que vai suceder a seguir,

e desta forma irá sentir-se mais confortável e segura, tornando-se esse sentimento de insegurança

cada vez menos significativo. Um caso particular ocorreu logo no primeiro dia, antes do lanche

da manhã, a educadora cooperante fazer o pedido para arrumarem e começarem a ir à casa de

banho, e uma das crianças intervir rapidamente a dizer que ainda não tinham escolhido o chefe.

Por esta atitude se consegue constatar a importância da rotina, para que a criança se sinta confiante

do que está a fazer e porque o faz. Assim sendo, uma vantagem da rotina diária consistente

relaciona-se com a facilidade que todos, crianças e adultos, têm em associarem-se ao programa

em qualquer altura do dia ou do ano e conseguirem perceber facilmente como o dia funciona.

Como referem Hohman e Weikart (2007) é como se a rotina fosse um guião para uma

peça de teatro com um certo número de actos em cada dia (p.

A segunda semana de observação coincidiu com a Semana da Alimentação. A celebração

do Dia Mundial da Alimentação foi estabelecida em novembro de 1979 pelos países membros na

20ª Conferência da Organização das Nações Unidas para a alimentação e a agricultura. Neste dia

realizam-se muitas atividades relacionadas com a nutrição e a alimentação, tendo os seguintes

objetivos: Alertar para a necessidade da produção alimentar e reforçar a necessidade de

parcerias a vários níveis; Alertar para a problemática da fome, pobreza e desnutrição no mundo;

Reforçar a cooperação económica e técnica entre países em desenvolvimento; Promover

a transferência de tecnologias para os países em desenvolvimento; Encorajar a participação da

população rural, na tomada de decisões que influenciem as suas condições de vida.

O Jardim de Infância é um espaço onde se educam as crianças em todas as vertentes da

vida humana, e como se devem alimentar é também um fator importante a incutir-lhes. Uma

alimentação saudável é essencial em todas as fases de nossa vida, mas em cada uma delas a

alimentação tem uma importância diferente. Quando somos crianças, a nossa alimentação é

voltada para o crescimento dos nossos ossos, pele, músculos e órgãos. Nessa fase brincamos,

saltamos, aprendemos a ler e a escrever, entre várias outras coisas, por isso uma alimentação rica

é imprescindível, pois precisamos de energia necessária para todas essas atividades. É também

nessa época da vida que formamos os nossos hábitos alimentares, ou seja, que “aprendemos” a

gostar ou não de certos alimentos. Torna-se assim fundamental incutir nas crianças desde cedo o

hábito de ingerir alimentos como frutas, legumes e verduras.

Durante a hora das refeições, as educadoras dialogaram com as crianças acerca desta

temática, explicando-lhes a importância de comerem de todo o tipo de alimentos para crescerem

saudáveis, sem riscos de doenças e para terem forças na realização de todas as atividades do

Jardim de Infância. Como todas as crianças nestas idades querem ser fortes para ganharem

sempre, não é difícil incutir-lhes bons hábitos de alimentação. Na hora do lanche da manhã, as

68

auxiliares cortavam frutas variadas e distribuíam pelas crianças, fazendo referência que aquele

tipo de alimento é essencial para um desenvolvimento saudável das crianças.

É assim importante que as crianças percebam que devem comer de tudo, contudo devem

priorizar determinados alimentos.

Após as semanas de observação, chegou a vez de planificar e colocar em prática as

atividades planeadas. Tendo sempre em conta as áreas de conteúdo a abordar, os objetivos a

desenvolver, os recursos utilizados e o método de avaliação. Através de um modelo de

planificação facultado pela professora orientadora, estas eram elaboradas na semana anterior a ser

colocada em prática, com orientação prévia da educadora cooperante. Serão colocados nos

apêndices 1 e 2, exemplos de planos de atividade elaborados sob o processo anteriormente

referido.

No que diz respeito às áreas de conteúdo, foram colocados em prática as três áreas e

domínios presentes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE),

propostas pelo Ministério de Educação. Sendo elas: a área de Formação Pessoal e Social; a área

de Expressão e Comunicação (domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical;

domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da matemática) e a área do

Conhecimento do Mundo.

i. Área de Formação Pessoal e Social

Esta é das áreas mais transversais em Educação Pré-Escolar, para além de se poder

trabalhá-la separadamente relativamente às outras, abordando diversas temáticas, ela está presente

na realização de todas as atividades e brincadeiras, uma vez que todas as componentes

curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhe permitam

tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução dos problemas

da vida (Ministério da Educação, 2007, p.51).

Ao longo do planeamento das atividades, a característica da transversalidade desta área

esteve sempre em conta, mencionando-a nas áreas de trabalho, assim como nos objetivos e

conteúdos. Através da abordagem de qualquer outro domínio, os valores, regras, comportamentos

e espírito crítico foram incutidos e relembrados à medida que se iam realizando as atividades.

Uma das atividades realizada, onde esteve evidente a abordagem a esta área de conteúdo,

foi no dia 12 de novembro (apêndice 3), como forma de introduzir o dia do pijama, com a leitura

da história “História da Maria Castanha”. O dia Nacional do pijama é um dia educativo e solidário

em que as crianças pequenas lembram, anualmente, a todos que “uma criança tem direito a ter

uma família”. Por sua vez a história relata-nos o encontro de uma menina, que tinha sido adotada,

com um tom de pele mais escuro do que a maioria dos meninos, que um dia no parque faz novas

amizades. Os novos amigos da maria castanha são todos “diferentes” dos restantes amigos, um

69

era deficiente motor e por isso precisava de cadeira de rodas para se deslocar, outra menina era

muito tímida, outra não sabia falar português e ainda outro que falava muitas línguas. No final da

leitura da história através de uma apresentação em power point, o diálogo foi orientado com o

grupo de crianças sobre as diferenças físicas dos seres humanos e da igualdade de direitos, ou

seja, apesar de sermos todos diferentes, temos o mesmo direito de sermos felizes. Esta foi a

mensagem que se pretendeu transmitir às crianças, que se mantiveram sempre muito atentas e

participativas na atividade.

No seguimento deste tema, na semana seguinte, após a leitura da história “O menino que

não sabia brincar”, livro oficial do Dia do Pijama, realizou-se um cartaz com os direitos da

criança, composto por desenhos e frases elaborados pelas mesmas. Após um diálogo com o grupo,

foi solicitada a cada criança que referisse um dever e posteriormente o representasse com um

desenho. Alguns direitos representados foram: direito a ir à escola; direito a alimentação saudável;

a ter roupas; a ter uma família; entre outros.

Nesta atividade está presente a área de formação pessoal e social no sentido em que

consciencializa as crianças que para além de saberem ter de respeitar o outro, também devem ser

respeitados, uma vez que todos têm os mesmos direitos.

Como referido anteriormente, todos os dias e em todas as atividades realizadas, a área de

formação pessoal e social está presente no Jardim de Infância. Assim sendo, é considerada como

área de conteúdo integradora pois, correspondendo a uma intencionalidade própria, inscreve-se

em todas as outras (Ministério de Educação, 1997, p. 55).

ii. Área de Expressão e Comunicação

Domínio das Expressões: Motora, Dramática, Plástica e Musical.

Relativamente à área de Expressão e Comunicação, nomeadamente no domínio das

expressões trabalhou-se a expressão motora, dramática, plástica e musical.

Cada uma delas tem a sua própria especificidade, contudo não devem ser encaradas de

forma completamente independente. São um meio de comunicação que apelam a uma

sensibilização estética e exigem um progressivo domínio de instrumentos e técnicas. Para isso é

necessário que o educador proporcione momentos de expressão encarados como uma dimensão

educativa.

O domínio das diferentes formas de expressão implica diversificar as

situações de experiência de aprendizagens, de modo a que a criança vá

dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais

que poderá explorar, manipular e transformar de forma a tomar consciência

de si próprio na relação com os objetos. (OCEPE, 1997, P. 57)

70

Durante o estágio não houve oportunidade de assistir às atividades de expressão motora,

por esta se realizar apenas à sexta-feira com o professor profissional desta área. Apesar disso, é

sempre importante salientar o contributo deste domínio no contexto do Pré-Escolar, uma vez que

também faz parte das Orientações Curriculares e não deve ser deixado de parte.

É importante que as crianças pratiquem atividade física, não só para melhorar a sua forma

física mas também por questões relacionadas com a saúde, com a socialização, com a escola e

também por ser uma atividade que se encontra ligada ao bem-estar (Serrano, 2003).

Neto (1994) salienta que é importante proporcionar atividades físicas organizadas às

crianças, de modo que as suas capacidades e habilidades motoras se possam desenvolver. O

mesmo autor defende ainda que a atividade física regular contribui com imensos benefícios para

o desenvolvimento, quer ao nível do crescimento físico e do desenvolvimento das capacidades

físico motora, quer da criação de novas amizades e valorização da autoestima.

Desde a sua conceção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras que

levarão o organismo a atingir a maturidade. Através do seu próprio movimento, a criança vai

desenvolvendo os seus processos motores. O corpo é o meio primordial de que a criança se serve

para tomar conhecimento do mundo. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar (1997, p. 58) o corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o

nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de

relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

A última semana de estágio no Jardim de Infância foi marcada pela realização de jogos

dramáticos. Este domínio, infelizmente não é muito abordado nas escolas, para além de se dar

primazia aos domínios da matemática, da linguagem oral e abordagem à escrita, incide-se ainda

sobre as expressões mas mais para a plástica, ficando assim a expressão dramática um pouco

esquecida. No estágio tentou-se combater esta norma, ao longo dos conteúdos que se pretendia

abordar foi havendo interligação com esta área através de dramatizações, jogos de mímica e

expressão corporal. Na última semana optou-se por trabalhar apenas essa expressão para de certa

forma compensar em relação às restantes.

Foram realizados dois jogos dramáticos que requeriam alguma imaginação e criatividade

por parte das crianças. O primeiro jogo era de mímica, uma criança em frente às restantes imitava

um animal à sua escolha e a criança que adivinhasse primeiro qual o animal, era a próxima a

imitar outro animal. Antes do jogo começar foram explicadas as principais regras do jogo da

mímica e o que é a mímica. Primeiro imitaram animais e de seguida estiveram a imitar diversas

profissões, por vezes sob indicação.

71

Um outro jogo foi com o uso de uma venda. Uma criança era vendada nos olhos e tinha

de adivinhar, através do tato o nome do colega que estava à sua frente (figuras 58 e 59). Todos

quiseram jogar este jogo e na verdade correu bastante bem, porque ficavam muito entusiasmados

a ver os colegas a tentar descobrir.

A expressão dramática é uma prática que põe em ação o desenvolvimento do indivíduo

aferido na sua totalidade, favorecendo, através de atividades lúdicas, o desenvolvimento de uma

aprendizagem global (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).

É uma área artística que abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento

da criança. A grande diversificação de formas que pode tomar tornam-na, por excelência, num

importante instrumento de trabalho, uma vez que visa processos de experimentação que ampliam

o potencial cognitivo, fazendo com que a criança seja capaz de expressar, com autonomia, uma

visão crítica do mundo.

Através dela incentiva-se a criação e a observação; possibilita-se variado meios de

expressão; liberta-se sentimentos; desenvolve-se hábitos, atitudes e habilidades; desenvolve-se a

expressividade a partir da capacidade de imaginação; aprende-se a improvisar, usar a

representação corporal, brincando; aprende-se a comunicar através da expressão, utilizar e

coordenar a atividade motora.

A expressão dramática permite que a criança transfira para os personagens os seus

problemas, essa libertação do “faz-de-conta” resolve, até certo ponto, as suas dificuldades de

ajustamento e de integração no grupo, otimizando o desenvolvimento emocional sadio.

Figuras 56 e 57 Jogo de mímica Fonte Própria

Figura 58 e 59 Jogo da venda Fonte Própria

72

O imaginário é o meio de expressão privilegiado utilizado pelas crianças para

expressarem a realidade, representando-a e aprofundando as suas descobertas. É a atividade

básica, muito rica e necessária ao seu desenvolvimento pessoal.

Posto isto e fazendo referência às orientações com uma citação retirada das Orientações

Curriculares para a Educação Pré-Escolar:

A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de

afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma

forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras

crianças, em atividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam

consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando

situações de comunicação verbal e não verbal. (OCEPE, 1997, P.59)

Um domínio muito abordado no pré-escolar é a expressão plástica, através de um simples

desenho, pintura, colagens, picotagens, as crianças desenvolvem a sua motricidade fina, a

criatividade, a capacidade de imaginação, entre outas competências importantes a desenvolver

nesta fase.

A expressão plástica torna-se cada vez mais importante na aquisição de conhecimentos,

na medida em que de uma forma mais lúdica, as crianças aprendem conteúdos que abordados de

outra forma seriam mais desmotivantes.

Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, todas as crianças têm contacto com o

desenho, à sua maneira e conseguem “sarrabiscar” algo que lhes é pedido, ou mesmo por vontade

própria, chamando aquilo de desenho. Com a entrada para o jardim-de-infância, o papel do

educador é moldar essa técnica para que a criança se sinta mais capaz e através dela, adquirir

novos conhecimentos, assim como expressar as suas emoções ou sentimentos.

Uma das formas em que se aborda a expressão plástica, é através do desenho, em

semelhança com o brincar, o desenho carateriza-se inicialmente pelo exercício da ação, passa a

se conceituado como tal a partir do reconhecimento por parte da criança de um objeto no traçado

que realizou. Numa fase inicial do desenho, predomina a assimilação, ou seja, o objeto é

modificado em função do significado que lhe é atribuído, de forma semelhante ao que acontece

com o brinquedo simbólico. Na continuidade deste processo de desenvolvimento, o movimento

de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo uma aproximação com a realidade e existe

uma preocupação com a semelhança ao objeto representado (Piaget, 1971).

É importante ressaltar ainda que o desenho é uma linguagem gráfica que tem por

finalidade representar. Pode dizer-se então que o desenho está numa fase preliminar no

desenvolvimento da escrita propriamente dita. O desenho é um produto do que a criança vê e

73

vivência, mas para conseguir expor isso utiliza a memória, sendo esta a responsável pela

capacidade de imaginação do sujeito.

Para além de muitas outras atividades de expressão plástica realizadas, uma das que mais

me impressionou, pelo resultado final, mas também pela forma como as crianças se entregaram à

atividade, mostrando-se muito entusiasmados, foi a pintura de um desenho livre com tintas

(figuras 60, 61 e 62). Talvez por ser dos primeiros contactos com os pincéis e as tintas, todas as

crianças adoraram a experiência, criando verdadeiras obras de arte.

No âmbito do domínio da expressão musical, foram ensinadas várias canções às crianças.

Para além da hora semanal orientada pelo professor de música, durante o dia de atividades,

abordávamos várias vezes esta temática, por ser das que mais atenção desperta nas crianças.

Sendo a música uma linguagem universal é importante que a criança seja sensibilizada, desde

muito cedo, para o mundo dos sons e esta é uma tarefa dos pais e dos educadores. O gosto pela

música é algo natural nas crianças, estas gostam de cantar e de ouvir vários sons, canções, ou

simplesmente ouvir música Na Educação Pré-Escolar este domínio tem um papel primordial na

formação e aquisição de competências e aprendizagens das crianças. Gordon (2000, p.305) afirma

que é durante o estádio de aptidão musical evolutiva que uma criança atinge o máximo do seu

potencial para aprender música. Quanto mais pequena for a criança, maiores são as

possibilidades de a aptidão musical evolutiva poder ser elevada até ao nível com que nasceu.

A expressão musical desempenha um papel fundamental na vida da criança na sua

atividade recreativa, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove a

autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. A música também desperta a imaginação

e a criatividade. Segundo Gordon (2000, p.308) Cantar, mover-se e ouvir musica em tenra idade

parece ser benéfico para um bom desenvolvimento linguístico, assim como para o

desenvolvimento musical. Segundo Gloton & Clero (1976, p.181) Despertar a criança para a

música é suscitar nela a vontade de cantar, de ouvir, de criar livremente. Amado (1999, p.39)

refere que a criança é capaz de sentir um enorme prazer em viver a música mesmo sem conhecer

os seus códigos, e que também é capaz de criar.

De todas as atividades realizadas, neste sentido, destaca-se a música e coreografia

apresentada, no âmbito das comemorações do Halloween, “Fantasminha Brincalhão” do Avô

Cantigas. De uma forma divertida, demos continuidade ao tema, transmitindo a mensagem

principal que era para as crianças não terem medo de fantasmas.

Figura 60, 61 e 62 Pintura livre Fonte Própria

74

Numa primeira fase, ouviram a música e viram o videoclip original, para aprenderem a

letra e coreografia. Numa fase posterior todos cantaram e dançaram ao som da música. A letra

explica exatamente a mensagem que pretendíamos transmitir, por exemplo uma das estrofes diz:

“Quando eu vou dormir, tu queres é brincar. Pegas no teu lençol e eu durmo até o sol me vir

acordar. Mas é tudo a fingir, eu só estou a sonhar. Podes voar por aí, só tem medo de ti quem

acreditar.” Foi uma atividade em que todas as crianças participaram e mostraram-se bastante

atentas e entusiasmadas.

Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Este domínio foi no estágio e é ao longo de toda a educação pré-escolar, aquele que está

mais presente no dia-a-dia. Contrariamente ao que se pensa, a leitura e a escrita não são iniciadas

no 1º ano do Ensino Básico, mas sim na educação pré-escolar. Não se pretende com esta

abordagem que as crianças saibam ler e escrever em idade pré-escolar, mas ao contactarem com

o código escrito ficam a conhecer algumas regras de literacia.

A abordagem à escrita carateriza-se como uma competência global para a leitura, no

sentido de interpretação e tratamento da informação que implica a leitura da realidade, de imagens

e para saber para que serve a escrita mesmo sem saber ler formalmente. Por exemplo, quando se

solicita às crianças para descreverem as ilustrações de um texto, elas através da imagem contam

aquele episódio da história, ou seja, não sabem decifrar o código escrito, mas percebem o que lá

diz através da imagem.

Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, qualquer criança já entrou em contacto

com a língua portuguesa, ao aprender a falar, mesmo sem se aperceberem já estão a desenvolver

a linguagem oral.

Qualquer que seja o domínio do português oral com que as crianças

chegam à educação pré-escolar, as suas capacidades de compreensão e

produção linguística deverão ser progressivamente alargadas, através das

interações com o educador, com as outras crianças e com outros adultos.

(OCEPE, 1997, p.66)

Durante o estágio, o diálogo com as crianças esteve sempre presente na planificação das

atividades, todos os dias havia momentos específicos para as crianças se podem expressar

oralmente, e havia sempre o cuidado de serem corrigidas e fazer com que repetissem de forma

correta a utilização de palavras. Um desses momentos era quando se solicitava às crianças falarem

sobre o fim de semana. Cada criança na sua vez, contava o que fez no fim de semana, com quem

esteve, onde foi, mantendo um discurso coerente e conciso. Após o almoço as crianças também

explicavam à educadora o que tinham almoçado e o que fizeram na hora de descanso. Estes

75

momentos são bastantes importantes no dia-a-dia no jardim-de-infância, pois, para além, de dar

oportunidade às crianças de se expressarem, obriga-as a pensar, a aperfeiçoar a linguagem oral e

a comunicarem com os outros.

Ao longo de todas as semanas de estágio, apercebemo-nos que as crianças gostam

especialmente de um momento do dia, a hora de contar histórias. Nesses momentos as crianças

ficam atentas e interessadas por aquilo que lhes estamos a transmitir, sejam histórias de contos de

fadas, sejam sobre a vida de animais, ou mesmo a história da nossa própria vida.

As histórias para além do encantamento que provocam nas crianças, se forem escolhidas,

estudadas e preparadas adequadamente, podem ter a função de educar. Elas encerram lições de

vida, dando contexto a situações, sentimentos e valores que, quando isolados, são difíceis de

serem compreendidos pelas crianças. Essas narrações desencadeiam processos mentais que

levarão à formação de conceitos capazes de nortear o desenvolvimento em valores éticos e voltado

para a formação da autoestima e a cooperação social (Dohme, 2011).

Através das histórias, a criança tem a oportunidade de enriquecer e alimentar a sua

imaginação, ampliar seu vocabulário, desenvolver o pensamento lógico, a memória, estimular o

espírito crítico, vivenciar momentos de humor, diversão, satisfazer a sua curiosidade e adquirir

valores para a sua vida.

De acordo com Ramos & Silva (s/d, p.3) as crianças que leem e/ou ouvem ler, desde tenra

idade, estão preparadas para comunicar melhor e para continuar a aprender ao longo da vida.

Neste sentido, são vários os autores que referem que a leitura começa muito antes de se saber ler,

e como tal, os livros devem fazer parte do dia-a-dia da criança desde muito cedo. (Bastos,1999;

Ramos &Silva, s/d; Viana, 2002). Quem ouve histórias desenvolve a capacidade de entender e

imaginar, enriquecendo a sua leitura do mundo. Criam-se condições para que (…) amplie o seu

mundo simbólico e desenvolva a consciência das suas emoções, vivenciando o conto como

fazendo parte dele. (Soares, 2013, p.18).

Para Dohme (2011, pp.21-23), as histórias contribuem também para a transmissão de

valores. O autor enumera alguns: alegria, amor, compartilhar, confiabilidade, cooperação,

coragem, cortesia, honestidade, igualdade, justiça, lealdade, misericórdia, paz, respeito,

responsabilidade, solicitude, tolerância. Neste seguimento, as histórias são úteis na transmissão

de valores por que dão razão de ser aos comportamentos (p.23).

Analisando as diferentes perspetivas de vários autores podemos concluir que o contar

histórias na Educação Pré-Escolar comporta diversas vantagens para as crianças, aumenta a

criatividade, a imaginação e a curiosidade para saber mais, enriquecem o seu vocabulário ao

descobrirem novas palavras, desenvolve a atenção, concentração e a memorização.

Todas as atividades que foram realizadas com o grupo estão de certa forma interligadas

com o domínio da linguagem oral e a abordagem à escrita. Com a apresentação da música

“Chegou o Inverno”, e com a poesia das formas geométricas, foram apresentados textos às

76

crianças. Apesar de não saberem ler, é importante que tomem contacto desde cedo com as

funcionalidades da linguagem, quer oral, quer escrita. Posto isto, é importante refletir sobre as

conceções precoces acerca do tema em questão.

Segundo as Orientações Curriculares (1997), vivendo num meio em que contactam com

a linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir

a escrita do desenho (p. 69) e começam a tentar imitar a escrita. Pelas imitações que vão fazendo

do código escrito, apercebem-se das suas características e vão criar o desejo de escrever algumas

palavras, que muitas vezes são o seu nome, ou o nome de companheiros, mas que lhes servem

para fazer comparações e evoluírem nas suas conceções sobre o funcionamento da escrita. Assim,

gradualmente, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita

permite recordar o vivido, mas constitui um código com regras próprias (p. 70).

A escrita, desde sempre, serviu para comunicar sentimentos, pensamentos e

informações e a ela estão associadas práticas sociais e culturais. Aprender a ler e escrever implica

a apreensão do sentido dessas práticas o que só pode ser conseguido quando se utilizam a leitura

e a escrita.

A relação que as crianças vão estabelecendo com a sua aprendizagem, é determinada

pelos contactos precoces que elas têm com as utilizações funcionais da linguagem. No que toca

ao interesse pela linguagem escrita, este depende da qualidade, frequência e do valor das

atividades de leitura e de escrita, desenvolvida pelos que convivem mais diretamente com as

crianças.

Existem crianças que escrevem e leem, embora nem sempre o façam de modo

convencional. Estas crianças usam a linguagem escrita com diferentes propósitos e finalidades de

modo contextualizado e de forma a cumprir as suas funções apropriadas, seja em contexto de

brincadeira ou na resolução de tarefas. As interações com a escrita surgem de forma

contextualizada e natural e resultam de uma prática intencional de interação com a linguagem

escrita por parte da educadora. Esta intenção transparece nas oportunidades que cria ao

proporcionar materiais de escrita e leitura em diferentes locais da sala de atividades o que leva ao

incentivo da sua exploração.

Nos dias que correm a perceção e apropriação das funções da linguagem escrita,

desenvolvem-se proporcionalmente comas experiencias funcionais em que as crianças se vão

envolvendo, mais do que em função da idade.

As crianças que estão, desde cedo, em contato com a linguagem

escrita e que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolver a sua perspetiva

sobre a leitura e escrita em simultâneo com as capacidades e vontade de

participarem. Como consequência, o seu conhecimento das funções de escrita

e leitura, vão-se tornando cada vez mais complexos e multifacetado,

77

descobrindo quando e como a linguagem escrita é utilizada. Para esta

apropriação e compreensão é essencial o acompanhamento dos adultos, sejam

eles os pais, os educadores e todos os do meio que a envolvem. (Martins &

Niza, 2005, p.)

Ao conhecer as funções da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, a

criança adquire razões para aprender a ler e escrever. À medida que as crianças tomam

conhecimento das utilizações da linguagem e da escrita, vão compreendendo o que podem fazer

com ela, logo, a apropriação da funcionalidade poderá contribuir significativamente para a

atribuição de valor e importância da leitura e da escrita. Assim, aprender os usos da leitura e da

escrita é muito importante para o verdadeiro envolvimento da criança em atividades de leitura e

escrita, o que permite o desenvolvimento cada vez mais consistente e uma apropriação gradual

das finalidades, característica e convecções da linguagem escrita.

Neste ponto, a atuação do educador deve ter como grande finalidade o apoiar cada criança

para que consiga mobilizar diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de

situações reais como em situações de jogo e brincadeira.

As práticas familiares e sociais em que as crianças participam desde muito cedo, têm um

papel fundamental na construção de um projeto de leitor/escritor, ou seja, no modo como as

crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita.

Domínio da Matemática

Sendo a matemática uma das áreas importantes para o desenvolvimento do indivíduo

importa conhecer de que forma esta pode ser apresentada e desenvolvida junto de um grupo de

crianças com 3 e 4 anos de idade. É do senso comum que esta área é uma das que mais insucesso

escolar tem manifestado ao longo dos anos nos diferentes níveis de ensino. Razão pela qual só

por si de grande importância para começar a ser bem explorada desde cedo.

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), Ministério da

Educação (ME,1997) explicitam,

As crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas

a partir das vivências do dia a dia. O papel da matemática na estruturação do

pensamento, as suas funções na vida corrente e a sua importância para

aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe deve ser dada na

educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades de

aprendizagem (p.73)

78

As primeiras experiências matemáticas das crianças são muito importantes nas atitudes e

conceções que formam relativamente a esta ciência. Se estas experiências forem significativas,

então as crianças desenvolvem atitudes, valores e conceções favoráveis e tornam-se confiantes,

autónomas e flexíveis na sua aprendizagem matemática. Pelo contrário, experiências que não

sejam matematicamente significativas facilitam a conceção de que a aprendizagem da matemática

consiste em atividades de memorização sem significado, tornando-se mais difícil para as crianças

aplicarem o seu conhecimento em novas situações.

Importa, portanto, que o jardim-de-infância seja um espaço que, respeitando o contexto

cultural e familiar de cada criança e os seus saberes prévios, estimule a construção de

conhecimento significativo, criando contextos de aprendizagem estimulantes, fornecendo

oportunidades de expressão e de representação e explorando-as individual ou mesmo

coletivamente.

A utilização de jogos na abordagem desta área, têm um impacto positivo ao nível da

motivação das crianças, promovendo, desta forma, atitudes positivas face à matemática. Também

é possível a exploração de conceitos matemáticos por intermédio de jogos e atividades lúdicas,

constituindo uma forma de se criar ambientes ricos de ensino e aprendizagem, bem como, uma

excelente oportunidade para, partindo das necessidades e interesses das crianças, trabalhar as

diferentes áreas e domínios de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento pleno e

harmonioso de cada uma das crianças.

Em síntese, podemos dizer que a aprendizagem matemática no pré-escolar é uma

realidade, e que deve ser encarada como uma construção realizada por cada criança, sempre em

interação social. Para que essa aprendizagem seja significativa e contribua para o

desenvolvimento de uma visão atualizada da matemática, cabe ao adulto promover essa interação

proporcionando contextos de aprendizagem estimulantes que desafiem cada criança e que lhes

permitam, de acordo com as suas capacidades, ir avançando nessa caminhada interminável que é

a aprendizagem.

Uma das atividades realizadas no domínio da matemática foi a aplicação de um jogo, no

seguimento de uma história - “Uma Joaninha Diferente” de Regina Célia Melo, através de um

power point (anexo 4) Utilizamos este método de apresentação da história para que as crianças ao

seguirem a leitura pudessem observar as imagens. À medida que foi feita a leitura eram colocadas

algumas questões de interpretação no sentido de percebermos se entenderam o conteúdo da

história.

Neste sentido, foi criado um jogo, intitulado de “As pintinhas da Joaninha” para

desenvolver a noção de número nas crianças. Este jogo consiste em colocar o número de pintas

na joaninha conforme o número indicado pelos dados. É um jogo de dois jogadores que lançam

os dados alternadamente, quem terminar primeiro de preencher a joaninha ganha o jogo (figuras

63 e 64).

79

Como se constatou que algumas crianças de 4 anos ainda não compreendem as figuras

geométricas decidiu-se abordar esse conteúdo, até para o incutir também nas crianças de 3 anos.

Iniciámos o tema com um diálogo, tentámos perceber quais as conceções prévias sobre as figuras

geométricas. A verdade é que alguns identificam facilmente o quadrado, o retângulo, o triângulo

e o círculo, enquanto outros simplesmente não conhecem ou se conhecem não sabem reproduzir

o seu nome.

Posteriormente apresentamos uma pequena quadra sobre cada figura geométrica (anexo

5) associando-a a uma cor, porque algumas crianças ainda não distinguem nem identificam

algumas cores. Consoante apresentávamos uma quadra pedíamos a uma ou duas crianças para

procurarem pela sala objetos com a forma da figura geométrica que estavam a aprender. Algumas

crianças eram bastante perspicazes a encontrar objetos enquanto outros sentiam-se

completamente perdidos. Quando tal acontecia solicitávamos uma outra criança para ajudar,

estimulando assim, o espírito de interajuda (figuras 65 e 66). Após a apresentação das quatro

figuras geométricas as crianças foram sentar-se nos seus lugares para fazerem uma ficha de

consolidação. As fichas eram diferentes consoante a idade das crianças.

Posteriormente foi realizado um jogo com as figuras geométricas. O jogo consistia no

seguinte: cada criança tinha um cartão com uma imagem feita com várias figuras geométricas

coloridas e depois tinham de procurar noutro cartão as figuras do seu cartão mas sem estarem

coloridas e noutra posição (figuras 67 e 68). Continuamente no jogo tinham de pegar em peças e

colocá-las em cima do cartão se fossem iguais às figuras do seu cartão tanto em tamanho como

em cor.

Figura 63 e 64 jogo da Joaninha Fonte Própria

Figura 65 e 66 Fichas das formas geométricas Fonte Própria

80

iii. Área do Conhecimento do Mundo

A área do conhecimento do mundo enraíza-se na curiosidade natural da

criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada e

alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar com novas

situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo

(OCEPE, 1997, p. 79).

Relativamente a esta área, destaca-se a atividade realizada na véspera do feriado

municipal da Guarda. O objetivo de se abordar este tema foi o de explicar às crianças a história

da cidade onde vivem. Como forma de motivação foi explicado ao grupo que as cidades também

têm o dia de aniversário e é nesse dia que se realizam os feriados municipais. Como foi entregue

no jardim-de-infância um cartaz alusivo ao aniversário da cidade, esse recurso foi aproveitado

como ponto de partida no diálogo com as crianças. Posto isto, procedeu-se à leitura da lenda da

Guarda, referindo que é uma história, mas que se passou na realidade há muitos anos atrás. Desta

forma as crianças ficaram bastante motivadas, mostrando-se interessadas por saberem o que se

passou na cidade e porque se festeja assim o feriado municipal. É importante referir que a lenda

foi recriada a partir do original (apêndice 4), uma vez que se trata de um grupo de crianças com

um nível etário baixo, tornava-se muito massacrante, tendo estes dificuldades em entender. Como

está saliente nas OCEPE (1997), é importante que as crianças ultrapassem o conhecimento da

história pessoal e próxima, e estendam-se a épocas mais longínquas.

Uma outra atividade que merece o devido destaque, foi abordagem ao conteúdo Estados

da Água: líquido, sólido e gasoso. Este conteúdo teve como metodologia de trabalho, a realização

de uma atividade experimental.

Neste seguimento foi explicado às crianças que a água passa por muitos estados e que é

um bem essencial para a existência humana. Cada criança abordou as diferentes utilidades da

água, de que se lembrava: para bebermos, tomarmos banho, nadarmos, cozinhar os alimentos,

entre outras, mas estas foram as mais frequentes.

Figura 67 e 68 Jogo das formas geométricas Fonte Própria

81

Posteriormente foi apresentada ao grupo a história da “Gotinha de água”, através de um

Power point animado elaborado pelas estagiárias (anexo 5). Este Power point é bastante dinâmico

porque representa todos os movimentos da gotinha de água passando por todos os estados: sólido,

líquido e gasoso. No final ainda contem questões de interpretação que à medida que as crianças

iam dando as respostas, ao clicar, a gotinha diz se está correta ou errada. Durante esta apresentação

as crianças mantiveram-se atentas e motivadas, no final todos sabiam explicar que a água pode

ser líquida, em gelo ou em vapor.

Posto isto, passou-se à realização das atividades experimentais. Esta estratégia utilizada

na abordagem deste tema foi vantajosa na medida em que proporcionou às crianças um contacto

físico com a realidade. A água foi fervida, para poderem observar o vapor (estado gasoso) a sair

e os sacos de gelo foram enchidos com água e colocados no congelador durante a noite.

No dia seguinte, foi retirado o saco do congelador para se verificar o estado da água, que

passou de líquido a sólido. Para que as crianças pudessem ver o gelo a derreter, o gelo foi colocado

em três recipientes e em locais diferentes (figuras 69, 70 e 71). Um junto ao aquecedor, outro no

hall de entrada da escola e ainda outro na rua. Estes locais foram escolhidos propositadamente

para se observar qual seria o gelo que derretia primeiro e qual o último a derreter. Uns 20 minutos

depois, o gelo junto do aquecedor já tinha derretido e as crianças perceberam que derreteu

primeiro porque estava num ambiente quente. O último a derreter, foi o que estava na rua. Mesmo

após ter terminado a atividade letiva do dia, o gelo manteve-se intacto devido às temperaturas

baixas que se faziam sentir na cidade.

Esta atividade foi sem dúvida muito pertinente, as crianças entenderam bem o conteúdo,

pois tiveram oportunidade de verificarem/observarem os estados da água.

O que parece essencial neste domínio, quaisquer que sejam os

assuntos abordados e o seu desenvolvimento são os aspetos que se relacionam

com os processos de aprender: a capacidade de observar, o desejo de

experimentar, a curiosidade de saber, a atitude critica. (OCEPE, 1997, p.

85)

Figura 69, 70 e 71 Locais onde foram colocados os recipientes Fonte Própria

82

As atividades experimentais têm um papel importante pela possibilidade de iniciar a

abordagem de alguns conteúdos, ao mesmo tempo que permitem o desenvolvimento do

raciocínio, bem como o desenvolvimento de competências sócio afetivas na criança (Afonso,

2005). Para isso têm contribuído as atuais orientações curriculares (Ministério da Educação,

1997), que incluem as ciências da natureza no Jardim-de-infância na área de Conhecimento do

Mundo, com o principal objetivo de despertar nas crianças o interesse pela ciência.

Estas orientações são apoiadas por diversos estudos que consideram que, durante o pré-

escolar as crianças adquirem a literacia principalmente através da exploração por si próprias ainda

que com o apoio dos adultos, principalmente ao nível da sua estimulação (Mason e Sinha, 2002),

com vista a aumentar o conhecimento e a compreensão do mundo físico e biológico, ao mesmo

tempo que vão desenvolvendo meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta (Glauert, 2004).

Posto isto, podemos concluir que o trabalho experimental possibilita não só a

manipulação de material e a aprendizagem de técnicas, mas também a resolução de problemas

que podem constituir pontos de partida para o desenvolvimento de competências de nível

cognitivo, sócio afetivo e psicomotor.

No decorrer da etapa no jardim-de-infância foram desenvolvidas com as crianças diversas

experiências de aprendizagem onde se tentaram sempre trabalhar as diversas áreas de conteúdo

das OCEPE e das Metas de Aprendizagem. A maioria dessas experiências de aprendizagem teve

por base o projeto curricular de escola “Crescer…para Ser”.

Um dos maiores constrangimentos foi a dimensão do grupo e o facto de ser um grupo

heterogéneo em termos de idades. As crianças de 4 anos já compreendiam as regras e até as

aceitavam, mas já não aceitavam fazer atividades de crianças de 3 anos. Por outro lado existiam

as crianças de 3 anos que não conheciam as regras e tinham dificuldades em aceita-las e cumpri-

las. Assim inicialmente tornou-se complicado gerir o grupo. Neste sentido é fulcral mostrar às

crianças que ao serem membros de um grupo, como afirma Rogoff (2005, p.169), estas aprendem

o valor da autonomia, ou seja, aprendem quando e como exercê-la, não esquecendo que devem

seguir e respeitar as regras impostas pelos adultos. Com o passar do tempo apercebemo-nos que

era necessários planificar atividades diferentes para as duas idades. Contudo, em determinados

momentos tinham de ser realizados em grande grupo e era nesses momentos que tínhamos de ser

capazes de motivar todos de igual modo. Tudo isto constituiu um grande desafio que procurámos

abraçar, mas nem sempre fácil de concretizar, contudo nunca desistimos.

Todas as experiências de aprendizagem foram planificadas de forma integrada, embora

inicialmente surgisse muita dificuldade na articulação entre áreas e também na adaptação das

experiências de aprendizagem à idade das crianças, existindo, muitas vezes, o receio de que estas

não conseguissem realizar as tarefas propostas. Segundo Silva (1997, p. 27) o educador deve (…)

tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e

do grupo e à sua evolução.

83

2.3. Prática de Ensino e Aprendizagem no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

A fase de observação decorreu durante duas semanas, das quais uma tarde seria a

experimentação, ou seja, passar a planificação para a ação.

Os principais objetivos deste período de observação foram para observar e perceber as

normas da instituição, acomodar-me aos horários e gestão do tempo ao longo da semana, conhecer

os alunos e a dinâmica da sala.

Se o espaço escolar tiver boas condições e usufruir de bons recursos, como é o caso desta

escola, pode facilitar o processo de aprendizagem assim como facilitar e apoiar quem ensina, para

Lima (1995) o espaço é vital, (…) sobretudo para o seu desenvolvimento. Para o ser humano, o

espaço, além de ser um elemento potencialmente mensurável, é um lugar de reconhecimento de

si e dos outros, porque é um espaço que ele se movimenta, realiza atividades e estabelece relações

sociais (p.187).

Outro aspeto já mencionado anteriormente, são as rotinas diárias efetuadas pela turma

durante o ano. Como noutro ciclo de ensino, o 1º ciclo também tem horário, não é estipulado pela

escola nem pela docente, mas sim pelo agrupamento no início de cada ano letivo. As rotinas são

importantes para os alunos entenderem e perceberem como se desenrola a atividade letiva nos

diferentes dias da semana. Para além das áreas de ensino, no horário da turma constam as visitas

de estudo a realizar, assim como as saídas de campo. Estas são cruciais para os alunos poderem

sair um pouco da rotina, mas também para se aperceberem que o que aprendem na escola está em

evidência no dia-a-dia.

As duas semanas de observação foram muito importantes para perceber que a turma se

encontra em níveis diferentes relativamente ao desenvolvimento cognitivo, apresentam alguma

disparidade ao nível da leitura e da escrita, assim como do raciocínio lógico - matemático. Os

alunos com mais dificuldade estavam na mesma fila para poder dar apoio, mas também para que

eles não tenham hipóteses de copiarem por aqueles que têm mais facilidade na sua resolução. Na

turma existe uma aluna que necessita de apoio especial, após várias análises foi-lhe diagnosticado

dislexia.

Apesar da heterogeneidade, e de incluir alunos oriundos de meios socioculturais e

económicos diversificados, é importante referir, que o grupo é bastante recetivo apresentando

comportamentos que se revelam bastante desafiadores para as atividades a realizar ao longo do

ano letivo.

Nesta sequência é fundamental ainda referir o comportamento da turma e o poder que a

docente exerce sobre a mesma. Nem todos os professores têm a capacidade de manter respeito

por parte dos alunos e o poder de autoridade. As represálias não são uma mais-valia, o professor

84

deve manter o respeito mas dar alguma liberdade aos alunos para que tomem o sentido de

responsabilidade. Segundo Estrela (1992)

a indisciplina é uma problemática que provém da sociedade em que vivemos,

tanto das desigualdades económicas e sociais, das crises de valores, do

conflito de gerações, entre outros, sendo este tema, a indisciplina, um reflexo

da sociedade em geral (p.52)

É ainda importante referir que neste período houve a oportunidade de lecionar a área de

estudo do meio, na fase experimental, ou seja, antes de iniciar o período de regência a professora

cooperante entendeu ser pertinente que ocorresse uma primeira experiência. Nessa aula o tema

abordado foram as formas de relevo e o percurso de um rio. Para tornar a aula mais dinâmica e

cativar os alunos foi construída uma maqueta para que a turma pudesse visualizar melhor um

exemplo da realidade. Através da maqueta (figura 72), criou-se um jogo lúdico que consistia em

legendar a maqueta. A turma gostou do exercício e ficaram a dominar os conteúdos pretendidos.

O início da lecionação foi de acordo com a planificação previamente elabora e corrigida

pela docente cooperante, no dia 24 de março de 2014.

O estágio iniciou-se numa altura em que a turma estava numa fase de revisões, ou seja,

após terem sido abordados os conteúdos, era agora altura de realizarem exercícios de aplicação,

isto na área da matemática. Por ser uma área que à partida os alunos têm mais dificuldades, por

falta de atenção ou de estudo, requer muito esforço por parte dos docentes na forma como

ensinam. Tal como é referido no Programa e Metas Curriculares do Ensino básico (2013), neste

ciclo, os temas em estudo são introduzidos de forma progressiva, começando-se por um

tratamento experimental e concreto, caminhando-se faseadamente para uma conceção mais

abstrata (p.6). Visto que a turma já se encontra num nível de escolaridade mais abstrata, o ensino

da matemática também obedece os mesmos padrões. É essencialmente por isto, que os métodos

Figura 72 Maquete das formas de relevo Fonte Própria

85

de ensino devem ser motivadores e cativantes, para que as crianças não a vejam como um “bicho-

de-sete-cabeças”, tal como se diz na linguagem popular.

As aulas, inicialmente espaços amorfos de observação de ideias por parte do aluno, onde

se considerava somente necessário para o ensino da Matemática o quadro e o giz e o manual

escolar, passaram lentamente a integrar o uso de outro tipo de materiais. Lentamente mudou-se

também a própria estrutura das aulas. Passando então de um ensino em que o professor era a

figura central do processo de ensino e aprendizagem, para um ensino mais individualizado e

prático, no qual o aluno comanda a sua aprendizagem. Os professores que ensinam matemática

devem ter em conta o desenvolvimento cognitivo da turma para, assim, poder em adaptar o

método de ensino.

Na abordagem a novos conteúdos matemáticos, é pertinente a utilização de recursos

lúdicos para motivar e despertar a atenção dos alunos, mas, neste caso particular, de revisões, o

processo que mais resulta é a realização de fichas de trabalho onde existem vários exercícios de

aplicação. Foram assim elaboradas duas fichas de matemática para os alunos resolverem.

Os alunos realizavam a ficha individualmente, ficando assim a conhecer as suas dúvidas

para, posteriormente na correção dos exercícios as esclarecerem. As fichas de matemática devem

ser corrigidas no quadro para todos os alunos passarem corretamente as resoluções. Este método

serve não só para o professor ter mais uma vez a oportunidade de explicar, mas também para

perceber onde existem as maiores lacunas e tentar colmatá-las.

Relativamente à área do português, o enfoque maior incide na leitura e interpretação de

textos e, posteriormente, à realização de exercícios de aplicação da gramática. Ressalto para a

leitura e análise de obras literárias sugeridas pelo Plano Nacional de Leitura, em que o professor

assume um importante papel, pois têm a possibilidade de escolher, para leitura em sala de aula,

os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura para aquele efeito

(REIS, 2008, p. 19).

Numa das aulas de Português da primeira semana de estágio, deu-se seguimento à leitura

de uma obra (apêndice 5), inserida no Plano Nacional de Leitura, intitulada “O Mercador de coisa

nenhuma”, de António Torrado. O conto tinha como título “Um Relógio diferente dos outros”.

Como nem todos os alunos têm acesso ao livro, optou-se por escrever o conto e entregar

um texto a cada um para que pudessem fazer a leitura individualizada. Apesar de ser um pouco

extenso, os alunos gostaram do seu conteúdo e de o analisarem. Após uma qualquer leitura,

segundo a professora cooperante, deve-se sempre solicitar os alunos para que façam um resumo

oral da história. Desta forma fica-se a perceber se entenderam o conteúdo para poderem responder

às questões de interpretação. Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado

ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. (SIM-SIM, 2007, p.7). De acordo

com Araújo (2007), salienta ainda que

86

a leitura do texto e as interrogações lançadas sobre ele

possibilitarão aos alunos interpretar as ações, as intenções, as opiniões do

narrador e das personagens; considerar as suas perspetivas; fazer deduções

lógicas; avaliar os diferentes usos de linguagem (p. 12).

O estudo do meio por ser uma área do conhecimento do mundo, desperta nos alunos muito

interesse por aprender. Revelaram bastante entusiasmo nesta área comparativamente às restantes.

Os principais objetivos da aula que a seguir se descreve eram perceberem a origem do planeta

Terra e entender o fenómeno natural: vulcão.

Um dos objetivos gerais de Estudo do Meio presente no Programa de 1º ciclo do Ensino

Básico é utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar,

descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, ensaiar, verificar),

assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação (p.103). Todas as crianças

possuem um conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no

seu quotidiano e cabe à escola/professores valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização

dessas mesmas experiências e saberes, permitindo a cada aluno aprendizagens mais complexas.

A prática das atividades experimentais é uma mais-valia para os alunos, pois os professores fazem

com que estes observem, experimentem e comprovem o conhecimento científico já existente.

Respeitando, assim, as orientações do Programa do 1º Ciclo de Ensino Básico, optou-se

por não utilizar o manual, mas sim utilizando um power point (apêndice 6) do processo de

formação dos planetas, com imagens alusivas e que despertassem nos alunos a sua atenção. Após

a apresentação teórica realizou-se uma atividade experimental (figura 73) que exemplificava o

fenómeno natural dos vulcões. Através da atividade experimental os alunos ficaram a entender

como se desenrola todo o processo, por terem tido a oportunidade de observar e comprovar tudo.

O balanço final da 1ª semana de regência foi positivo, contudo, por ter sido a primeira

alguns pormenores falharam, como por exemplo, na realização da experiência, devia-se estar a

contar com a sujidade e ter havido uma preocupação acrescida como por exemplo ter panos para

limpar.

Figura 73 Maquete do vulcão Fonte Própria

87

Um aspeto importante no trabalho de docência é a voz, pois é a principal ferramenta de

trabalho, é através dela que o professor expõe os conteúdos, que os explica, enfim, não seria

possível ser-se professor sem voz.

No programa de estudos do 1º ciclo do Ensino Básico, para além das três principais áreas

de ensino, Português, Matemática e Estudo do Meio, também é despendida uma hora semanal

para a Educação para a Cidadania, onde são apresentados e debatidos vários temas. Um dos temas

abordados foi o 25 de abril de 1974.

Antes de explicar esta data, partiu-se das aprendizagens significativas dos alunos. Como

preconiza o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004, p.23),

O desenvolvimento da educação escolar, ao longo das idades

abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem

experiências de aprendizagens ativas, significativas, diversificadas,

integradas e socializadoras que garantam, efetivamente, o direito ao

sucesso escolar de cada aluno.

As aprendizagens significativas são as que se relacionam com as vivências efetivamente

realizadas pelos alunos fora ou dentro da escola e que decorrem da sua história pessoal ou que a

ela se ligam. São igualmente significativos os saberes que correspondem a interesses e

necessidades reais de cada criança. (p.23)

Em relação a este tema, alguns alunos ainda se lembravam, de terem falado em anos

anteriores, e explicaram, ainda que com algumas dificuldades, por que foi tão importante esta

data.

Após ouvir todos os alunos que pediram autorização para falar, foi apresentado um power

point (apêndice 7) que explicava o sistema que antecedia a revolução e como se passou a viver

no país após a mesma. Ao longo da apresentação os alunos mostraram-se muito interessados e

com bastante curiosidade em saber mais, colocaram bastantes perguntas e até partilharam com a

turma e com a professora alguns testemunhos de familiares do tempo da ditadura.

Neste seguimento, na área de expressão plástica, o objetivo dessa aula era realizar

atividades através da técnica de dobragem. Segundo o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico

(2004, p.95), esta técnica está normalmente associada à concretização de projetos individuais ou

de grupo e, com frequência, ligados a trabalhos desenvolvidos noutras áreas. Para dar

seguimento ao tema do 25 de abril, optou-se por fazer com a turma cravos em papel de crepe.

Foram distribuídas as folhas de papel vermelho pelos alunos e exemplificava a atividade à medida

que todos iam imitando o processo. Os alunos adoraram a atividade e ainda mais o resultado final.

Este tipo de atividades possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a descoberta e

88

organização progressiva de volumes e superfícies. (Programa do 1º ciclo do ensino básico, 2004,

p. 89).

Relativamente às áreas do Português e da Matemática, obedeceu-se ao seguimento da

semana anterior. Na Matemática continuaram a resolver-se fichas de revisões dos conteúdos e a

Português, leitura e interpretação de textos.

No domínio do Estudo do Meio, relativamente ao conteúdo das orientações, foi

planificada uma atividade do género de um “peddy paper” (apêndice 8). Foi dividida a turma em

três grupos e entregue a cada um deles uma lista com as regras do jogo (apêndice 9). Previamente

pela escola foram distribuídos alguns envelopes com pistas e questões relacionadas com o Estudo

do Meio (apêndice 10), para em cada etapa responderem e seguirem para a próxima paragem

indicada. No final da atividade reuniram-se os grupos na sala e foi feita a contagem dos pontos

que cada uma obteve de acordo com as respostas corretas. No mesmo sentido, os autores Tavares

e Alarcão (1995), citados por Ponte e Serrazina (2000, p.93), também, defendem que o ensino

pela descoberta pressupõe atividades de investigação, observação e exploração, análise de

problemas e resultados, integração de novos dados em conceitos já adquiridos, explicações de

causa efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações.

Segundo o Programa e Metas Curriculares da Matemática (2013, p.2) destacam-se três

finalidades para o Ensino da Matemática: a estruturação do pensamento, a análise do mundo e

a interpretação da sociedade.

O objetivo desta semana em matemática era ensinar à turma as unidades de medida de

capacidade, por isso foi planificado nesse sentido (apêndice 11). Após terem estudado as unidades

de medida de comprimento e de massa, era agora a vez de introduzir o litro como unidade

principal das medidas de capacidade.

Para facilitar a assimilação dos conteúdos, optou-se por realizar algumas experiências

práticas com os alunos para interiorizarem a noção de litro. Aproveitando o que tinha sido

lecionado pela minha colega na semana anterior, foi feita a comparação entre o quilograma e o

litro, apresentando 1kg de arroz e 1l de água. A partir daí introduziram-se várias noções de litro

seguindo a informação do manual. Resolveram alguns exercícios do manual para consolidação

dos conhecimentos.

Na aula seguinte foi apresentada à turma uma tabela, das unidades de medida de

capacidade com a unidade principal e os submúltiplos (figura 74).

89

Foi analisada e foram feitas conversões para aplicarem o que foi exposto. Só numa

terceira aula é que foram apresentados os múltiplos da unidade principal. Conforme os alunos vão

assimilando um conteúdo é que devemos introduzir outro, uma vez que estes

devem ser levados, passo a passo, a compreender que uma visão vaga e

meramente intuitiva dos conceitos matemáticos tem um interesse muito

limitado e é pouco relevante, quer para o aperfeiçoamento do estudo da

matemática em si, quer para as aplicações que dela se possam fazer. Não é

possível, por exemplo, determinar as propriedades de um objeto que não se

encontra adequadamente definido. (Programa e Metas Curriculares da

Matemática, 2013, p.2)

Para consolidar os conhecimentos, foi elaborada uma ficha de trabalho com um resumo

dos conteúdos dos três dias em relação às unidades de medida de capacidade (apêndice 12).

No que respeita às expressões estas ainda não são vistas, no 1º ciclo, como uma área de

conteúdo tão importante quanto as outras, refiro-me ao Português, Matemática e Estudo do Meio.

Basta olharmos para os horários das turmas para nos depararmos com essa realidade, está

despendida apenas uma hora semanal para o domínio das expressões. Compete ao professor

moldar essa questão de maneira a proporcionar aos alunos momentos de aprendizagem mais

lúdicos fora de um ambiente tão formal. De acordo com Ferraz e Dalmann (2011, p. 45)

Ao defender que a Educação Expressiva, deve ser, integrada nos

currículos pedagógicos, alertamos que o homem moderno necessita despertar

capacidades actualmente marginalizadas e menosprezadas, como a intuição,

a inteligência emocional, sensibilidade, alofilia, o amor, a afectividade,

Figura 74 Tabela das unidades de medida de capacidade Fonte Própria

90

empatia, entre tantas outras competências humanas, que estão cerceadas

dentro da casca rígida, que transformou o homem moderno.

Os mesmos autores atrás referidos acrescentam que

A Educação Expressiva busca a integração e o desenvolvimento

pleno das capacidades humanas, pois busca a humanização em todas as

dimensões. Verificamos, que somente quando exploramos outras formas de

comunicação, expressão e interacção, intrapessoal e interpessoal, é que

levamos o expressante [aluno] a esse novo patamar consciencial (p. 45).

Indo ao encontro da ideia dos autores, procurou-se planificar uma aula de expressão

musical (apêndice 13), respeitando o objetivo do programa, tornando-a motivadora e interessante

para os alunos. Foram colocados no computador vários sons produzidos numa sequência.

Posteriormente os alunos anotavam no caderno o que pensavam que era o som, no final foi feita

a correção, ouvindo novamente o som e identificando-o. Neste seguimento foi pedido aos alunos

que fizessem um som com o corpo, outro com a voz e outro com um objeto à sua escolha. Todos

os alunos fizeram o seu e imitaram o do colega.

A atividade resultou bastante bem, os alunos cooperaram muito bem e ainda se divertiram

ao mesmo tempo que estavam a ser desenvolvidas as capacidades percetivas e auditivas. É uma

atividade de síntese na qual se vivem momentos de profunda riqueza e bem-estar, sendo a voz o

instrumento primeiro que as crianças vão explorando. (Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico,

2004, p. 67).

Relativamente à área da Educação para a Cidadania, foi abordada mais um marco

importante da história de Portugal, desta vez o 10 de junho, dia de Portugal, de Camões e das

Comunidades Portuguesas. A aula começou com um power point (apêndice 14) explicativo do

porque de se festejar este feriado. As crianças mostraram interesse uma vez que já andavam há

muito a ouvir falar do assunto, uma vez que este ano as comemorações iriam realizar-se na

Guarda.

Na quarta semana de regência, as metodologias utilizadas assim como os recursos

apresentados, foram bastante diversificadas.

Em relação ao domínio do Português, foi introduzida a análise de uma outra obra de

literatura infantil. Desta vez uma obra poética de Matilde Rosa Araújo intitulada “As Fadas

Verdes”. Os alunos não se mostraram muito motivados para o estudo desta obra, talvez por de

poesia se tratar. Segundo Bastos (1999, p. 163),

a poesia para os mais novos partilha dos aspetos fundamentais que

enformam o discurso poético distinguem hoje toda a poesia,

91

independentemente da existência de um destinatário preferencial no momento

do ato criativo. A riqueza discursiva, a variedade formal, a amplitude

temática, surge-nos, de forma indiferente na poesia.

Como aconteceu com a obra anterior “O Mercador de coisa nenhuma”, devido ao facto

dos alunos não terem todos acesso à obra, optou-se por escrever os poemas numa ficha e algumas

questões de interpretação. Assim, todos leram os poemas e fizeram uma posterior análise do que

leram. Apesar de ser poesia, todos os alunos tiveram oportunidade de ler em voz alta e fazerem o

resumo oral. Para Sim-Sim (1993, P. 79) as vertentes oral e escrita da língua são instrumentos

essenciais de aprendizagem e o seu domínio é um direito, … é por isso função da educação básica

garantir que todos os cidadãos adquiram um domínio destas competências. Para isso é necessário

trabalhá-las todos os dias, pois ainda no 3º ano se verificam algumas lacunas quer na leitura, quer

na interpretação. Em todas as aulas de português procurou-se dar oportunidade a todos os alunos

de lerem, assim como fazerem a interpretação oral do que leram.

Como não havia tempo para trabalhar a gramática, foi entregue a cada aluno, para trabalho

de casa uma ficha (apêndice 15) com todos os conteúdos gramaticais já aprendidos. Os conteúdos

gramaticais estão presentes na planificação da aula (apêndice 16) A gramática, ao contrário do

que os alunos pensam, não é uma área isolada da leitura e interpretação de textos. Se dominarem

a gramática, quando escreverem, irão escrever bem e fluidamente. Para Rebelo (1990, p. 135) o

texto escrito faz parte de uma longa aprendizagem cultural que se inicia cedo, antes do começo

do ensino formal e prossegue durante toda a vida escolar.

No que concerne à Matemática, com o passar dos tempos, passou-se a dar mais

importância ao uso de materiais manipuláveis e jogos, tornando-se essenciais para a construção

do conhecimento por parte do educando, posto isto, a aula foi planificada nesse sentido

(apêndice17) Para introduzir a noção de circunferência, foi entregue a cada aluno uma

circunferência em cartolina, cujo objetivo era que eles, através da observação, identificassem o

raio, o diâmetro e o centro da circunferência. O facto de serem eles próprios a fazê-lo, fez com

que se mostrassem muito mais interessados e adquiram melhor o pretendido. Posteriormente, o

objetivo era abordar os conceitos de face, aresta e vértice nos sólidos geométricos, para isso, e

aproveitando os recursos que a escola tem para nos oferecer, foram apresentados alguns sólidos

geométricos de madeira para poderam manipular e chegarem às suas próprias conclusões.

Na aprendizagem da matemática, como em qualquer outra área, as crianças são

enormemente dependentes do ambiente e dos materiais à sua disposição. Neles, a criança deverá

encontrar resposta à sua necessidade de exploração, experimentação e manipulação. (Programa

do 1º Ciclo do Ensino Básico, 2004, p.168).

Na área do Estudo do Meio, o conteúdo abordado foi os meios de transporte e

comunicação. Para introduzir este tema, utilizou-se como motivação inicial a história do Titanic

92

por ter sido o navio de grandes dimensões movimentado a vapor. A partir desse exemplo, a turma

ficou deslumbrada e curiosa para saber mais. Assim iniciámos os conteúdos pela máquina a vapor

seguindo cronologicamente a evolução dos meios de transporte. No final da aula foi apresentado

à turma, um cartaz com os diferentes tipos de meios de transporte (figura 75).

O objetivo da Educação para a Cidadania era conhecer a identidade nacional. Para abordar

este tema mostrou-se à turma um vídeo (anexo 6) que apresenta as potencialidades do nosso país,

passando pela cultura, desporto, gastronomia, turismo, entre outas. Posteriormente à visualização,

os alunos tiveram oportunidade de se expressarem, dando o testemunho do que conhecem do

nosso país.

Na quinta semana introduziram-se bastantes recursos e a turma colaborou, no entanto, é

importante salientar que com a aproximação das férias do verão, foi notória a agitação dos alunos

e a rebeldia própria da idade. Para Issac Mielnik (1920, p.42), devemos conceder que a

necessidade de liberdade da criatura humana é básica e indispensável à sua formação

psicossocial.

Nesta semana foi realizada a ficha de avaliação de estudo do meio, por isso havia

necessidade de preparar os alunos para a mesma. Para estudarem todos os conteúdos, realizou-se

uma ficha de revisões (apêndice 18) para resolverem individualmente e poderem esclarecer as

suas dúvidas caso existissem. Durante a realização da ficha notou-se muita falta de estudo e fui

incentivando os alunos a estudarem porque as avaliações finais são muito importantes e têm de

ser feitas.

Quando nos pronunciamos sobre o conceito de avaliação na educação, temos que a

referenciar como um elemento fundamental no currículo, pois é imprescindível na sua

conservação e alteração, ou seja, existe necessidade de avaliar os conteúdos de forma a perceber

se estão enquadrados de forma correta ou se existe necessidade de fazer alterações, de forma que

este fique mais funcional.

Figura 75 Cartaz dos tipos de meios de transporte Fonte Própria

93

Relativamente à área do Português, surgiu a ideia de se estudar a obra “Robertices” de

Luísa Dacosta através do teatro de fantoches (apêndice 19). Segundo Bastos (1999, p. 205) O

texto dramático para crianças partilha de uma situação semelhante ao texto para teatro para um

leitor adulto. o mesmo autor salienta que o texto dramático é, por excelência, o tipo de texto em

que se alargam os níveis de ambiguidade do real. (p. 208).

Aproveitando os recursos disponíveis na escola, requisitou-se o fantocheiro e alguns

fantoches (figuras 76, 77, 78 e 79 e 80) para a dramatização da história da “Carochinha”, uma das

que consta na obra literária a estudar. Os alunos adoraram a experiência, para além de lerem e

interpretarem a história tiveram todos a oportunidade de manipularem os fantoches.

Segundo o Programa de 1º Ciclo do Ensino Básico, os jogos dramáticos devem ser

progressivamente complementados por propostas que contribuam para o desenvolvimento da

capacidade de relação e comunicação com os outros. (p. 82). Acrescenta ainda que, as crianças

gostam de apresentar as suas criações aos companheiros e aos pais. Estes momentos de partilha

são, também, em enriquecimento da experiência pessoal e do grupo. (p.85).

A interdisciplinaridade está assim presente, juntando a área do Português e a de Expressão

Dramática. Para Gadotti (2004, p. 56), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um

conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar

conteúdos não seria suficiente.

Durante este ano letivo, a Câmara Municipal de Guarda proporcionou às escolas do

concelho uma visita de estudo ao Museu de Tecelagem na aldeia dos Meios (figura 81). A turma

do 3º ano da Escola Básica do Bonfim teve o privilégio de realizar a visita durante esta semana.

Figura 76, 77, 78, 78 e 80 Fantoches utilizados na dramatização da história da Carochinha Fonte Própria

94

Esta visita não foi em vão para a turma pois ajudou a complementar os conteúdos

abordados em sala de aula relativamente às atividades económicas. Para Silva (2010, p.193) o

trabalho de campo pode ser entendido como uma complementação da aula ou como uma

ferramenta de enriquecimento e aprendizado de importância ao conteúdo teórico de igual forma

fundamental.

Relativamente à área de expressão musical, a atividade realizada foi relacionada com as

férias de verão, e utilizando a música tradicional portuguesa “as pombinhas da Catrina”, recreou-

se uma nova letra alusiva ao tema. A turma gostou da música e aprenderam-na com facilidade.

No domínio da expressão plástica e dando continuidade ao tema lecionado na área da

matemática, fizeram-se simetrias em papel com tinta. Cada aluno colocava um pouco de tinta,

num dos lados da folha A4 dobrada ao meio. Quando dobrassem a folha espalhavam a tinta e ao

abrir tinham a sua simetria. A turma aderiu muito bem à atividade mostrando-se bastante

motivados.

Figura 81 Tear do museu de tecelagem na aldeia dos Meios

Fonte Própria

CAPÍTULO III: CONCEÇÕES ALTERNATIVAS DAS

CRIANÇAS/ALUNOS E ENCARREGADOS DE

EDUCAÇÃO ACERCA DO MEIO AMBIENTE

97

3.1. Enquadramento Teórico

3.1.1. Educação Ambiental

O relacionamento da humanidade com a natureza culminou nos dias de hoje com uma

forte pressão exercida sobre os recursos naturais. Os problemas ambientais provocados pelos

humanos decorrem do uso do meio ambiente para obter os recursos necessários para produzir os

bens e serviços que estes necessitam e dos despejos de materiais e energia não aproveitados no

meio ambiente.

Atualmente é comum a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a

devastação das florestas, entre muitas outras formas de agressão do meio ambiente. Torna-se

assim clara a necessidade de mudar o comportamento do Homem em relação à natureza, no

sentido de promover, através de um modelo de desenvolvimento sustentável, a compatibilidade

de práticas económicas com reflexos positivos na qualidade de vida dos cidadãos. Assim surge a

Educação Ambiental (EA) que se constitui numa forma abrangente de educação dos cidadãos

através de um processo que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental.

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais

o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e

sua sustentabilidade. (Art. 1º Lei nº. 9795/99 - Política Nacional de

Educação Ambiental)

Assim a Educação Ambiental deve ser vista como um instrumento fundamental para um

processo de alteração de valores, mentalidade e atitudes de modo a criar uma consciencialização

profunda e duradoura na sociedade dos problemas associados com as questões ambientais

(Morgado et al., 2000). É neste sentido que o Instituto Nacional do Ambiente (INAMB, 1989)

afirma que a Educação Ambiental:

é um processo de formação contínua (que deve continuar após o fim

da escolaridade) onde os conhecimentos, competências e motivações

conduzem a um sentido de participação e empenhamento capazes de

contribuir para a resolução dos graves e complexos problemas, desequilíbrios

ambientais, esgotamento de recursos) de um mundo em rápida transformação,

no sentido de defender, preservar e melhorar a qualidade ambiental.

Na perspetiva de Esteves (1998), interessa desenvolver no cidadão comum atitudes de

participação responsável, de tomadas de decisão com vista a acções directas sobre os problemas

98

ambientais que lhe estão próximos, desenvolvendo um sentido de responsabilização e de

solidariedade que tem de passar por cada um de nós e por toda a Humanidade.

Segundo Teixeira (2010) ao falarmos em Educação Ambiental, não podemos esquecer

que esta está associada a quatro polos – Saúde, Educação, Ecologia e Sustentabilidade (figura 82).

Martins e Pinhão (2012) defendem que na tentativa de tratar especificamente de

problemas de saúde e ambiente, foi criada uma subárea da saúde pública, nomeada de Saúde

Ambiental, especificamente voltada para o controlo de fatores ambientais potencialmente

prejudiciais à saúde.

Figura 82 Mapa Conceptual da Educação Ambiental (Tracana 2014 adaptado deTeixeira 2010)

99

3.1.1.1. Marcos temporais da Educação Ambiental

A Educação Ambiental (EA) é uma forma abrangente de educação que se propõe a atingir

todos os cidadãos, inserindo a variável meio ambiente nas suas dimensões física, química,

biológica, económica, política e cultural.

Segundo Martin Molero (1996)

A Educação Ambiental entende-se como um processo permanente,

através do qual os indivíduos e colectividades incrementam a sua

consciencialização sobre si próprios e tudo o que os rodeia, adquirindo

conhecimentos, destrezas e valores, assim como a capacidade que lhes permita

actuar em harmonia com o seu Meio. (p.65)

Neste contexto, e numa perspetiva de entendermos melhor a conceção dominante da EA

em Portugal, torna-se pertinente contextualizá-la, também a nível da política de ambiente, focando

alguns aspetos da sua evolução e as ações mais relevantes, numa panorâmica histórica recente.

Desta forma, é importante termos em mente, alguns dos marcos na Educação Ambiental (Tabela

9)

Ano Acontecimentos

1968

Conferência da Biosfera (Paris) foi uma das primeiras reuniões

internacionais sobre o ambiente. Fundou-se o Clube de Roma para discutir a

crise atual e futura da Humanidade perante o estado precário da situação

ambiental.

1972

Conferência de Estocolmo (Conferência das Nações Unidas sobre o

Meio Humano) foi a primeira reunião internacional em que se recomendaram

medidas relativas à educação ambiental e não apenas aos problemas ambientais.

1975

Conferência de Belgrado sistematiza e impõe o conceito EA. Deste

Seminário saiu a Carta de Belgrado, a qual apela para um novo conceito de

desenvolvimento, mais de acordo com o meio ambiente, de acordo com cada

região, tendo em vista erradicar as causas básicas de pobreza, o analfabetismo e

a exploração, entre outras.

1977

Conferência de Tbilissi- procurou definir o que é uma política de

Ambiente, bem como o conceito e a forma de realizar a educação para o

Ambiente.

100

1980

A UICN trouxe a público The World Conservation Strategy (Estratégia

Mundial para a Conservação), onde além do levantamento dos principais

problemas ambientais, se aponta para uma Educação Ambiental como

indispensável para a mudança de comportamentos da Humanidade para com a

natureza, de acordo com uma nova ética relativamente às plantas, aos animais e

à própria Humanidade (Esteves, 1998).

1987

Conferência de Moscovo também conhecido por Tbilissi Plus Ten

defendia que a EA deveria preocupar-se tanto com a promoção da

consciencialização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento

de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e

padrões e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões

(Pedrini, 1997).

1987

Relatório Brundtland O nosso futuro comum pela Comissão Mundial

para o Ambiente e Desenvolvimento, criada e presidida pela primeira ministra

da Noruega. Este relatório engloba um conjunto de preocupações, desafios e

esforços relacionados com a implementação de um desenvolvimento

sustentável.

1992

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, promovida pela ONU, no Rio de Janeiro. De entre os

documentos resultantes desta Cimeira destacam-se a Declaração do Rio sobre

Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21. Todos estes documentos

veiculam acordos entre os vários países, no sentido de implementarem políticas

de desenvolvimento compatíveis com a proteção ambiental e melhoria da

qualidade de vida das populações, com base no princípio da sustentabilidade.

1997

Conferência em Thessaloniki (Grécia) resultou a Declaração de

Thessaloniki, onde se aponta a EA como primeiro grande investimento para o

mundo durável (Teixeira, 2003, p.74).

1998

Conferência Europeia de Educação Ambiental (Portugal), onde se

defende a urgência de apostar numa avaliação concebida, participada e formativa

por/para todos, nas várias fases do projeto, sobretudo tendo presente as escalas

“indivíduo”, “processo de educação” e “ganho para a sociedade”.

2000

Reunião Internacional de Especialistas em Educação Ambiental, em

Santiago de Compostela. Reunião promovida pela UNESCO e pela Xunta de

Galicia, resultando um documento que proponha novas ações que levassem a

enfrentar, com êxito, os desafios ambientais do novo milénio (Pinto, 2003).

101

2002

2ª Cimeira da Terra (Africa do Sul): Cimeira Mundial sobre o

Desenvolvimento Sustentável onde foram definidos os 3 pilares do

Desenvolvimento Sustentável:

Desenvolvimento social;

Crescimento económico;

Proteção ambiental.

2005

Protocolo de Quioto (Japão), assinado por 115 Países, (com exceção dos

EUA), e cujo objetivo é lutar contra as alterações climáticas através de uma ação

internacional de redução das emissões de determinados gases com efeito de

estufa responsáveis pelo aquecimento global (Machado, 2006).

2005-2014

Decénio das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável – esse decénio consagra e reforça o desenvolvimento sustentável

como “finalidade da humanidade” e o papel da educação como “meio de

execução” de um programa político, globalizado e globalizante (Gaudiano,

2005).

Tabela 9 Marcos Temporais na Educação Ambiental

3.1.1.2. Evolução da Educação Ambiental em Portugal

Analisando os antecedentes da política pública portuguesa sobre o Ambiente é

usualmente aceite que a Educação Ambiental, no nosso país, enquanto via de aprendizagem,

exercício permanente e proposta de competência cívica, emerge definitivamente a partir dos

trabalhos da Conferência de Estocolmo (1972) (Teixeira, 2003). Não obstante, já em 1948, as

preocupações ambientais com a Serra da Arrábida levaram à criação – “pela mão” do Professor

Baeta Neves – da Liga para a Protecção da Natureza (LPN), que é a mais antiga organização

ambiental da Península Ibérica (Duarte, 1999). O objetivo da LPN era:

promover a conservação da natureza e dos seus recursos,

particularmente a salvaguarda de espécies animais que estão em perigo

devido à utilização desregrada da natureza pelo Homem, assim como do

ambiente natural e artificial, o que implica a própria sobrevivência do mesmo

Homem. (Duarte, 1999, p.35)

Em 1970 foi aprovada a Lei Básica para a criação de Parques Nacionais e outros tipos de

reserva. O objetivo essencial era a defesa e preservação de áreas naturais. Mais tarde, em 1971, é

criada em Portugal a Comissão Nacional do Ambiente, uma política de Ambiente, sendo também

criada a primeira entidade permanente que se rege por uma perspetiva integrada dos problemas

102

ambientais. Naquele ano a Comissão Nacional do Ambiente estabeleceu contactos com as

Direções Gerais de Ensino para implementar nas escolas a Educação Ambiental, de modo a

introduzir no ensino noções relativas à proteção e defesa do ambiente (Esteves, 1998). E é em

1973 que ocorre a primeira comemoração do Dia Mundial do Ambiente, em Portugal.

O período pós-revolucionário introduz no Plano Curricular do Primeiro Ciclo do Ensino

Básico a área de Estudo do Meio Físico e Social, com o propósito de incentivar o desenvolvimento

de atitudes responsáveis, no sentido de criar o respeito pela vida e pela conservação, defesa e

melhoria do Ambiente. Salienta-se assim a presença formal de Educação Ambiental no respetivo

curriculum (Teixeira, 2003).

A Constituição Portuguesa de 1976 estabelece no seu artigo 66º, os direitos do ambiente.

O trabalho que é desenvolvido nos vários estabelecimentos de ensino, quer com alunos quer com

grupos de professores permite disponibilizar informação sobre temáticas ambientais no que se

refere a Portugal.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), de 1986, vem definir o conjunto de meios

pelo qual se concretiza o direito à educação. Esta lei contempla a educação ambiental e prevê a

criação de estruturas para o tratamento global dos temas transversais, como é o caso da educação

ambiental. Por conseguinte, o enquadramento, quer profissional de docência quer das atividades

de EA, no sistema educativo passam a estar melhor assegurados. Reforçou-se a importância da

Educação Ambiental na formação dos alunos, com o objetivo de desenvolver atitudes para um

ambiente sustentável (Carapeto, 1998; Morgado et al., 2000; Ferreira, 2003; Teixeira, 2003).

A entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia, em 1986, é outro marco

significativo na política ambiental portuguesa. Foi igualmente conseguido a institucionalização

da “Política Pública de Ambiente”, conduzindo à publicação em 1987, de dois diplomas: a Lei de

Bases do Ambiente (Lei nº11/87 de 7 de Abril) e a Lei das Associações de Defesa do Ambiente

(Lei nº 10/87 de 4 de Abril), bem como o início do processo de transição e integração de diretivas

comunitárias nas mais diversas áreas. Foi, consequentemente fundado o Instituto Nacional do

Ambiente (INAMB) cujo principal objetivo é a promoção de ações no domínio da qualidade do

Ambiente, com especial ênfase na formação e informação dos cidadãos e apoio às associações de

defesa do ambiente (Teixeira, 2003). Este Instituto posteriormente passa a Instituto da Promoção

Ambiental (IPAMB) e atualmente é o Instituto do Ambiente (IA).

Em 1990 é criada a Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA), que

privilegia a formação de docentes e animadores ambientais.

Em 1993 realizou-se um Colóquio sobre Educação Ambiental destacando-se a exigência

de uma definição, no domínio da educação formal e não formal, de linhas de atuação que

contemplam ou promovam a abertura a perspetivas locais e regionais, subordinadas aos princípios

definidos na Estratégia Nacional de Educação Ambiental (1992).

103

Em 1995 foi elaborado um Plano Nacional de Política de Ambiente, integrando um

capítulo relativo à Educação Ambiental (Alves, 1998). O primeiro Plano Nacional de Política de

Ambiente é publicado em 1995 onde a Educação Ambiental aparece em destaque, e em que se

prevê uma articulação entre as políticas de educação, ambiente e formação, com finalidades

comuns e responsabilidades partilhadas (Pinto, 2003). No ano seguinte, e com vista a se

realizarem ações comuns a nível dos projetos escolares assim como introduzir a Educação

Ambiental nas orientações curriculares e da formação de professores, é realizado um Protocolo

entre o Ministério da Educação e o Ministério do Ambiente.

Já em 1997 surge a Rede Nacional de Ecotecas, sendo o grande objetivo o apoio às escolas

e comunidade local, que desenvolvem ações no âmbito da Educação Ambiental. A 1ª Mostra

Nacional de Projetos Escolares de Educação Ambiental ocorreu em 1998 tendo-se mantido

anualmente até 2001 (Pinto, 2004). A Educação Ambiental emerge como fenómeno levado à

prática um pouco por todo o mundo, expresso em programas institucionalizados, iniciativas de

intercâmbio, redes de cooperação ou projetos escolares (educativos), com particular e vital

trabalho de centenas de professores. O cruzamento de metodologias de ensino, ciências do

ambiente e teses sociais vai influenciando, de forma mais ou menos aprofundada, os sistemas

educativos nacionais, por forma a ultrapassar meros resultados de sensibilização ou deficientes

aquisições de modos específicos de raciocínio, nos destinatários da Educação Ambiental, que são

essencialmente os alunos do sistema escolar (Teixeira, 2003).

Em 2001, com a Reorganização Curricular do Ensino Básico, assume particular

importância o aparecimento de três áreas não curriculares: área de projeto, estudo acompanhado

e formação cívica. Em 2003 dá-se a reestruturação do Currículo do Ensino Secundário, onde se

incluem áreas curriculares não disciplinares sobre as novas tecnologias e projetos onde poderão

ser trabalhados temas de Educação Ambiental.

No Instituto do Ambiente, em 2003 através do Decreto-Lei nº 113/2003, de 4 de Junho,

conclui-se a reestruturação, passando a ter um papel de coordenação geral de aplicação das

políticas ambientais a nível regional e local. Na sua estrutura encontramos a Direção de Serviços

para o Acesso à Informação e a Divisão para a Participação do Cidadão, a qual tem competências

para promover a Estratégia Nacional de Educação Ambiental, surgindo, consequentemente, uma

”Estratégia para a Sustentabilidade” (Pinto, 2004). Com esta estratégia ficaram assim criadas as

expectativas necessárias para a boa implementação da Educação Ambiental no terreno.

104

3.1.1.3. Educação Ambiental no meio Educativo

De acordo com Teixeira (2003), a EA tem, em Portugal, uma rica história, tendo dado os

seus primeiros passos, ainda Portugal estava debaixo de um regime ditatorial. Assim, logo após o

25 de Abril de 1974, assistiu-se à criação do primeiro ministério centrado nas questões do

ambiente (Ministério do Equipamento Social e do Ambiente (I, II, III, IV e V governos

provisórios). A política pública ambiente também se avalia pela existência, entre outros

indicadores, de um ministério (Teixeira, 2003, p.48)

Neste sentido, a Educação Ambiental emerge como réplica da necessidade de um Meio

Ambiente idóneo para a vida – um Ambiente saudável e são (Bennett, 1993, p.136). Portanto, ao

desejar-se o desenvolvimento integral de cada ser humano, em virtude de uma melhor

compreensão de si próprio e dos outros, bem como do meio em que se inclui, estamos por

conseguinte, a falar de educação, antes mesmo de EA.

Educar é assim um encargo, absolutamente necessário que não se pode, de modo algum,

reduzir unicamente à transmissão de conhecimentos; tem de desenvolver capacidades, tanto o do

passado como o do presente, de modo a tornar o Homem solidário com o seu próprio futuro, o

que poderá conseguir-se alterando as formas de comportamento, adequando-se às leis naturais

(Evangelista, 1992, p. 125).

A Educação Ambiental é parte integrante da educação básica (Giordan e Souchon, 1995,

p.87). Assim, a Educação Ambiental reúne um ótimo ponto de partida para a melhoria da

educação no nosso país. Por conseguinte, cabe também à escola a função de fazer a ligação entre

a oferta exterior e o processo educativo, rentabilizando as propostas realmente potenciadoras de

desenvolvimento do seu universo específico de alunos. A articulação destes recursos nos Projetos

Educativos de Escola/Agrupamento é fundamental para que haja uma continuidade e coerência

ao longo do processo de desenvolvimento curricular integrado, produzindo efeitos educativos nas

crianças. Na escola podem-se desenvolver, inúmeros projetos, direcionados para a realidade local,

tendo em conta a atual distribuição dos tempos letivos. Todavia, estas atividades tornar-se-ão

exequíveis, se existir um grande envolvimento dos Professores que por vezes não tem a devida

preparação, predisposição ou disponibilidade para o fazerem. Para a concretização de alguns

destes projetos, o envolvimento das entidades locais, nomeadamente as autarquias, é também

essencial.

A evolução da Educação em Portugal terá com certeza que seguir a dinâmica já existente

noutros países, em que as escolas se envolvem em mais projetos. Para tal será certamente essencial

disponibilizar mais recursos aos professores, e, também realizar ações de formação em áreas

consideradas essenciais. Um século que se nos apresenta crítico em termos ambientais, e para o

qual a Educação Ambiental poderá contribuir para a compreensão e resolução das situações de

crise relacionada com os problemas sócio ambientais locais e globais.

105

A reorganização curricular do Ensino Básico, surge no sentido de fortalecer a articulação

entre os três ciclos que a compõem. Assim, assume peculiar evidência a consagração, no

currículo, de três novas áreas curriculares não disciplinares - área de projeto, estudo acompanhado

e formação cívica, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das ciências. Este diploma

prevê, também, a integração, com carácter transversal da educação para a cidadania em todas as

áreas curriculares. Contudo, a Educação Ambiental não teve a expressividade desejada, nas

referidas áreas curriculares disciplinares. Oliveira (2006) menciona, que as atividades de EA nas

escolas tem sido, de iniciativa interna, em especial da parte dos professores ligados às Ciências

Naturais ou por convite exterior à escola (p.78). Em ambos os casos, as ações recaem muitas

vezes dentro do horário letivo das disciplinas de Ciências Naturais, ou então nos tempos livres

dos alunos, ou seja nos períodos não letivos. Continua dizendo que no seu entender, as atividades

da EA nas escolas devem recair essencialmente sobre atividades extracurriculares, não excluindo

as hipóteses de realização nos tempos letivos e nas diversas disciplinas. Como refere Gaudiano

(2005), apercebemo-nos rapidamente de que a educação ambiental não deveria ter objetivos

próprios, mas que deveria ser parte constitutiva das práticas educativas em geral, tal como

deveria ser também aquilo que estamos a procurar definir: a educação para a diversidade (p.63).

Ou seja, a educação em geral deveria proporcionar elementos para a conservação da

biodiversidade num quadro de mudança social amplo mas, porque se requerem projetos

específicos sobre este tema, é por isso que não acontece.

A este respeito, Caride e Meira (1998), citado por Gaudiano (2005), defendem que, por

isso,

a educação ambiental não deve aspirar unicamente a educar “para

conservar a Natureza” ou “para consciencializar as pessoas” ou “para

mudar as suas condutas”. A sua tarefa é mais profunda e comprometida:

“educar para mudar a sociedade”, procurando que a tomada de consciências

se oriente em direção a um desenvolvimento humano baseado na

sustentabilidade e na responsabilidade global; missão na qual a educação

ambiental se Introdução 22 identifica com uma educação total para a melhoria

da qualidade de vida e dos seus contornos, pelo que também haverá que

assumir a sua caracterização como prática política, afirmada em valores que

promovam a transformação social, o pensamento crítico e a ação

emancipadora. (p.59)

Na Educação Pré-Escolar a Educação Ambiental á abordado na Área do Conhecimento

do Mundo e está relacionada com a educação para a saúde – bem-estar, qualidade de vida -

incluindo os cuidados com a preservação do ambiente. A educação ambiental para além das regras

da sala, como por exemplo, manter a sala arrumada, não deitar lixo para o chão, pode também

106

implicar uma observação e recolha de informação e até uma intervenção na conservação e

recuperação do património natural e cultural.

Como já foi referido anteriormente, na Educação Pré-Escolar a área de Formação Pessoal

e Social é uma área transversal, onde são incutidas nas crianças, regras, normas, atitudes e valores

para viverem em sociedade. Desta forma, a Educação Ambiental é uma das questões abordadas

no âmbito da educação para a cidadania, baseada na aquisição de um espírito critico e de

interiorização de valores, pressupõe conhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na educação

pré-escolar através da abordagem de temas transversais, inclusive a educação ambiental. Este

aspeto da Formação Pessoal e Social relaciona-se com a área do conhecimento do mundo.

Relativamente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, a Educação Ambiental é inserida no “Bloco

6 – À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade” segundo a Organização

Curricular e Programas do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004). Este bloco tem como objetivo de

promover atitudes relacionadas com a conservação e melhoria do ambiente, o uso racional dos

recursos naturais, assim como uma participação esclarecida e ativa na resolução de problemas

ambientais. (p.127)

Para além de ser um tema trabalhado em todos os anos de escolaridade, no 3º e no 4º ano

são aprofundados e fazem parte dos conteúdos a lecionar. Contudo é no 4º ano que se dá mais

enfase ao tema, sendo um dos objetivos gerais “A qualidade do ambiente”, tendo como sub-

objetivos:

A qualidade do ambiente próximo;

A qualidade do ar;

A qualidade da água;

Reconhecer algumas formas de poluição sonora;

Identificar alguns desequilíbrios ambientais provocados pela atividade humana.

(Organização Curricular e Programas do 1º CEB, 2004, p.130)

107

3.2. Conceções alternativas e a sua importância

Numa perspetiva tradicional, o aluno era considerado como um “recipiente”, passivo,

onde todo o processo ensino aprendizagem se limitava a depositar um sem número de

conhecimentos. Desta forma, partia-se do princípio que o aluno era uma “tábua rasa”, um “quadro

branco”. Ou seja, não se tinha em linha de conta, os conhecimentos prévios dos alunos, bem como

a cultura, a religião ou a sociedade onde estavam inseridos. Esta perspetiva tradicional de ensino

tinha por suporte uma visão absolutista da verdade e do conhecimento, pois recebia influências

de correntes positivistas/empiristas da ciência (Duarte, 1987).

Atualmente parece ser unânime que a escola não pode ser apenas o lugar onde se

transmitem conhecimentos, mas um lugar onde alunos se exercitam também a exprimirem-se, a

afirmarem-se, a comunicarem e a cooperarem. Mais do que isto, quando o aluno chega à escola,

possui já uma “arquitetura conceptual” preexistente que, influenciará fortemente a aquisição dos

novos conceitos, sendo por isso, o ponto de partida para a aprendizagem formal (Nico, 1997).

Neste contexto, parece-nos lógico afirmar que o significado da aprendizagem passa por aportar a

nova informação naquela que o aluno já desfruta.

Mesmo antes de serem confrontadas com os conceitos científicos, as crianças já possuem

conhecimentos relativos aos mesmos conteúdos. No que se refere a grande parte dos assuntos que

irão ser abordados na escola, a criança possui um determinado conceito ou representação que

acredita ser a verdadeiras à qual geralmente está muito apegada por razões afetivas e de segurança

psicológica. Estas representações do aluno, construídas a partir do senso comum e da vivência

empírica, designam-se por conceções alternativas, na medida em que se constituem como

alternativas aos conceitos científicos estruturados relativamente às mesmas realidades ou

fenómenos.

Segundo Cachapuz (1995) definem-se de conceções alternativas (CA) como as ideias que

aparecem como alternativas a versões científicas de momento aceites, não podendo ser

encaradas como distrações, lapsos de memória ou erros de cálculo, mas sim como potenciais

modelos explicativos resultantes de um esforço consciente de teorização.

Diversos teóricos estudaram este problema e as suas implicações na aprendizagem. Piaget

(1972) e Ausubel (1980), segundo Santos (1998) que, embora com perspetivas muito diferentes,

contribuíram para o estudo das conceções alternativas, pelas suas teorizações acerca dos modos

de construção da aprendizagem pela criança em relação às aprendizagens e estruturas

anteriormente adquiridas.

Ambos defendem que é o sujeito, com suas ações, que irá determinar a organização e

estruturação de seu conhecimento. O sujeito é parte ativa do processo de desenvolvimento da

estrutura que irá determinar a organização e estruturação de seu conhecimento e é parte ativa do

processo de desenvolvimento da estrutura cognitiva. Ele é parte atuante e essencial no processo

108

de construção do conhecimento. Portanto, deve-se considerar a sua visão acerca do mundo, pois

é ele o alvo de interesse neste processo. Sem a sua participação efetiva, a construção dos conceitos

não ocorre, portanto, não ocorre aprendizagem, somente transmissão de conhecimentos que se

apresentam desvinculados da realidade. As conceções acerca do mundo são construídas pelos

alunos a partir do seu nascimento e o acompanham também em sala de aula, onde os conceitos

científicos são inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem.

Contudo, foi Gaston Bachelard (1981) quem estruturou fundamentos teóricos da mudança

conceptual como estratégia pedagógica elaborada a partir de princípios filosóficos e

epistemológicos. A estratégia baseia-se na necessidade de promover um processo de

desconstrução das CA dos alunos, partindo da análise das justificações que eles lhes atribuem. É

com base nessa desmontagem das conceções que os alunos possuem e têm como “verdadeiras”

que é possível introduzir procedimentos conducentes à substituição progressiva da conceção

alternativa pela conceção científica.

Na visão de Pozo (1998), tais conceções são caracterizadas como construções pessoais

dos alunos que foram elaboradas de forma espontânea, com a interação desses alunos com o meio

ambiente em que vivem e com as outras pessoas. Para o autor, a utilização das conceções

alternativas em sala de aula, visa organizar e dar sentido às diversas situações de ensino e

conteúdos a serem ministrados.

As CA têm de ser investigadas e o professor deverá investigar o modo e os porquês da

sua elaboração pela criança. Essa primeira fase de desmontagem do conceito corresponde à

análise da conceção alternativa com vista à sua desconstrução (Catarsismo). Posteriormente

colocam-se em presença do aluno situações, factos e informação que lhe permitam estabilizar as

normas definidoras do conceito científico (Normativismo) e prosseguir autonomamente a sua

aplicação a campos mais vastos e a novas situações (Auto pedagogismo). (Shayer, M. & Adey

1983).

Seguidamente é apresentado um esquema explicativo (tabela10) relativamente à mudança

conceptual das conceções alternativas.

109

Esquema Explicativo

(Mudança concetual das Conceções Alternativas)

Roldão, Maria do Céu, (s.d). O Estudo do Meio no 1º Ciclo – Fundamentos e Estratégias. Texto Editora. (p.66 e 67)

Tabela 10 Mudança Conceptual das CA

Segundo Pozo e Crespo (1998) a origem das CA diferenciam-se em três grupos:

i. Origem Sensorial: justifica as conceções do tipo espontâneo que se formam para

dar sentido às atividades quotidianas, baseadas no uso de regras de inferência

aplicadas a dados recolhidos através de processos sensoriais e de perceção do tipo

causal, frequentemente por:

a) Semelhança entre causa e efeito ou entre a realidade observada e o

modelo explicativo;

b) Contiguidade espacial, por exemplo, o contacto entre causa e efeito;

Introdução Como desencadear o estudo do tema que integra o conceito em estudo?

Que abordagens podem tornar o tema mais significativo para os alunos?

Identificação/

Consciencialização

das CA

Quais são as representações dos alunos (questões, encorajamento de

respostas espontâneas)?

Em que se basearam para as conceções que têm?

Como chegaram a construir essa representação? Que elementos os

levaram a convencer-se dala?

Exploração das

CA

Como se aplica a conceção que têm em situações conflituais sugeridas

pelo professor?

Que exemplos podem dar em que a sua conceção se aplique?

Discussão das CA

Como pode manter-se a conceção que defendem face a factos que a

concretizem?

Que outra explicação pode ser mais satisfatória?

Reflexão

Que diferenças encontram entre o que pensavam no início da unidade e

nesta fase?

Que aspetos específicos os levaram a alterar as suas ideias? Com que

fundamento?

Qual é, então, a explicação que agora os satisfaz?

Aplicação Como servirá este conceito para analisar outras situações?

Reforço do conceito científico e a sua utilidade explicativa e analítica.

110

c) Contiguidade temporal entre causa e efeito, levando a uma sequência

temporal;

d) Covariação qualitativa entre causa e efeito, atribuindo a um dado efeito

as mesmas causas;

e) Covariação quantitativa entre causa e efeito, de modo que qualquer

variação na causa provoca uma variação do mesmo sentido no efeito e

vice-versa.

ii. Origem Cultural: Justifica as representações sociais, para as quais contribuem

a interação direta, do tipo sensorial, mas também o ambiente sociocultural

próximo do aluno.

iii. Origem Escolar:

a) Determina muitas das conceções não adequadas aos alunos;

b) Os manuais escolares são também veículos de muitas CA;

c) A não clarificação da diferença epistemológica entre conhecimento

científico e conhecimento do senso comum faz com que os alunos

transfiram atributos do domínio sensorial para o domínio conceptual.

Aprender ciências requer a superação das representações que o senso comum e a cultura

quotidiana oferecem e que, na maioria dos casos, são exatamente superficiais, isto é, aquilo que

se designa por “Ciência Intuitiva” dos alunos.

111

3.3. Metodologia

Após a explanação de determinados conceitos teóricos e aspetos relacionados com o meio

ambiente, importa compreender como foi desenvolvido este estudo, com o objetivo de obter

respostas relativamente aos comportamentos ambientais dos alunos e pais/encarregados de

educação. Neste ponto pretende-se assim apresentar de forma sistemática, os vários

procedimentos adotados durante as várias fases do estudo, fornecendo um plano geral que permita

um melhor encaminhamento para a consecução dos objetivos formulados.

São vários os autores que estudaram a metodologia dos trabalhos científicos. Pinto

(1990), define metodologia como a análise e descrição dos métodos científicos, os seus limites e

potencialidades, assim como os pressupostos subjacentes à sua aplicação. Pode também ser

definida como um conjunto de meios e passos que se promovem, até conduzir aos resultados

(Costa e Melo, 1999). Imperatori (1999) refere-se à metodologia como o estudo sistemático, por

observação da prática científica, dos princípios que a fundamentam e dos métodos de pesquisa

utilizados. Conjunto dos métodos e técnicas de um campo particular (p.221) Fortin (2009a),

acrescenta que à utilização de um conjunto de técnicas e meios pressupõe-se em simultâneo a

utilização de um processo racional que visa adquirir conhecimentos, obtendo respostas relativas

a determinadas questões através da análise dos fenómenos que lhes estão inerentes.

O objetivo fundamental de uma pesquisa é então descobrir as respostas para os problemas,

mediante o emprego de procedimentos científicos (Gil, 1998). Esses procedimentos fazem assim

parte do método científico através dos quais os problemas científicos são formulados, dando uma

orientação para o planeamento da investigação, para a formulação das hipóteses, para as

experiências a realizar e para a análise e interpretação dos resultados (Barañano, 2004).

Esta investigação desenvolve-se, enquadrada por uma metodologia qualitativa, uma vez

que o que se pretende não é explicar a realidade, mas sim compreendê-la. A investigação deve

reger-se por um conjunto de regras e possuir linguagem específica, de acordo com Postic (1990)

…antes de se empreender uma investigação sistemática, é necessário estabelecer um quadro de

referências preciso (p.145), trata-se de fixar um critério de ocorrência do fenómeno a observar.

A abordagem qualitativa, como afirmam Bogdan e Biklen (1994) requer que os investigadores

desenvolvam empatia com os participantes no estudo e que façam esforços concentrados para

compreender vários pontos de vista. O objetivo não é o juízo de valor, mas antes, o de

compreender o ponto de vista dos sujeitos e determinar como e com que critério eles o julgam.

Temos assim como objetivo para este capítulo, após a delimitação do âmbito, universo e modo

de recolha de dados para o estudo, caracterizar a amostra, descrever as condições de realização e

o seu desenvolvimento, apresentar e justificar variáveis, esclarecer sobre as técnicas e

instrumentos de observação e por último, referir os procedimentos utilizados nos instrumentos de

112

recolha de dados. Mas este estudo encontra-se, também, enquadrado numa perspetiva

quantitativa.

Segundo a teoria de Fortin (2009) este estudo assenta igualmente numa metodologia

quantitativa, uma vez que também se pretende explicar e predizer um fenómeno, pela medida das

variáveis e pela análise de dados numéricos, estando baseada na observação de factos,

acontecimentos e de fenómenos objetivos, comportando um processo sistemático de colheita de

dados observáveis e mensuráveis.

Contudo é crucial fazer a distinção entre as abordagens possíveis, ou seja, a quantitativa

e a qualitativa. Estas diferem nos seus fundamentos filosóficos e metateóricos a respeito da

natureza da realidade (ontologia), do conhecimento (epistemologia), dos princípios que inspiram

e governam a investigação científica (metodologia) e nos instrumentos relativos à implementação

prática de uma pesquisa (métodos e técnicas de investigação) (Gelo, Braakmann e Benetka, 2008).

A opção por uma metodologia quantitativa ou qualitativa tem de estar de acordo tanto

com os objetivos da pesquisa como com os atributos dos objetos em estudo. Não é, por isso,

possível colocar os métodos de pesquisa numa hierarquia de excelência, dado que diferentes

métodos são apropriados para responder a diferentes propósitos e questões de investigação.

O nosso estudo dividiu-se em duas partes, uma quantitativa na qual se aplicou um

questionário aos pais/encarregados de educação de alunos quer do pré-escolar quer do 1º ciclo do

ensino básico, para aferirmos sobre a informação que têm acerca do ambiente e seu

comportamento e uma parte qualitativa que consistiu numa intervenção em sala de aula, quer com

os alunos do pré-escolar quer do 1º CEB.

3.3.1. Técnicas de recolha de dados 3.3.1.1. O inquérito por questionário

Embora nem todos os projetos de pesquisa utilizem o questionário como instrumento de

recolha e avaliação de dados, este é muito importante na pesquisa científica, especialmente nas

ciências da educação. Construir questionários não é, contudo, uma tarefa fácil, mas aplicar algum

tempo e esforço na sua construção pode ser um fator favorável no “crescimento” de qualquer

investigador. O questionário é uma técnica de investigação composta por um conjunto de questões

apresentadas por escrito. O questionário deverá ser efetuado a pessoas que propiciem determinado

conhecimento ao pesquisador. Segundo Almeida e Pinto (1995), são consideradas algumas

vantagens sobre este tipo de técnica de recolha de dados, tais como: a possibilidade de atingir

grande número de pessoas, garantir o anonimato das respostas, permitir que as pessoas respondam

no momento que lhes pareça mais apropriado e não expõe os questionados sob influência do

questionador. Sempre que um investigador elabora e administra um inquérito por questionário, e

não esquecendo a interação indireta que existe entre ele e os inquiridos, verifica-se que a

linguagem e o tom das questões que constituem esse mesmo questionário são de elevada

113

importância. Assim, é necessário ser cuidadoso na forma como se formulam as questões, bem

como na apresentação do questionário. As questões devem ser reduzidas e adequadas à pesquisa

em questão. Devem ser desenvolvidas tendo em conta três princípios básicos: o Princípio da

Clareza (devem ser claras, concisas e unívocas), Princípio da Coerência (devem corresponder à

intenção da própria pergunta) e Princípio da Neutralidade (não devem induzir uma dada resposta,

mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor).

Existem dois tipos de questões: as questões de resposta aberta e as de resposta fechada. As

questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias

palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão. As questões de resposta fechada são

aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opção (de entre as apresentadas), que mais se

adequa à sua opinião. Também é usual aparecerem questões dos dois tipos no mesmo

questionário, sendo este considerado misto. Natércio Afonso (2005) refere-nos que a aplicação

de um inquérito por questionário possibilita …converter a informação obtida dos inquiridos em

dados pré- formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos e a contextos

diferenciados (p.101).

Resumidamente, um questionário é somente um conjunto de questões, feito para gerar os

dados necessários para se verificar se os objetivos de um projeto foram atingidos. Mas, construir

questionários não é uma tarefa fácil, e aplicar tempo e esforço no planeamento do questionário é

um requisito essencial para se atingir os resultados esperados. Infelizmente não existe uma

metodologia padrão para o desenvolvimento de questionários, porém existem recomendações de

diversos autores com relação a essa importante tarefa no processo de pesquisa científica. É

importante salientar que o questionário aplicado neste estudo, já havia sido elaborado previamente

para outro estudo tendo assim já sido validado.

Os questionários (anexo 7) foram entregues aos pais/encarregados de educação de todas

as crianças que frequentavam o Jardim de Infância da Sé e Escola Básica do Bonfim, no ano letivo

2014/2015 e 2013/2014 respetivamente. Para que a amostra fosse considerável, para além das

turmas de estágio também foram entregues questionários às restantes turmas das escolas onde foi

realizado o estágio. Nomeadamente a dois grupos de idade pré-escolar e quatro turmas do 1ºCEB.

Juntamente com o questionário foi entregue a cada criança/aluno, uma identificação da aluna e

do projeto a elaborar, para que tomassem conhecimento e colaborassem com o mesmo. Após a

recolha dos questionários, a análise estatística destes foi elaborada com a cooperação de um

estagiário da UDI.

3.3.1.2. Intervenção em sala de aula

A intervenção pedagógica teve como principal objetivo recolher as conceções das

crianças em relação ao meio ambiente. Este estudo foi aplicado a crianças da Educação Pré-

114

Escolar do Jardim de Infância da Sé, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, assim

como aos alunos do 3º ano de escolaridade da Escola Básica do Bonfim. Ambas as instituições

pertencem ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque na cidade da Guarda.

Para a intervenção pedagógica recorreu-se a várias imagens de ambientes, quer

considerados “limpos”, quer considerados “poluídos”, como posteriormente será mostrado. Estas

imagens serviam para as crianças as catalogarem e também as caraterizarem com frases. Foi

realizada também o confronto de imagens para se registar as reações que as crianças tinham da

observação das imagens.

3.3.2. Resultados e discussão 3.3.2.1.Inquérito por questionários

A amostra do nosso estudo era constituída essencialmente por elementos do sexo

feminino 51% e 37% são do sexo masculino (gráfico 15), tendo uma idade compreendida entre

os entre os 35-44 anos (gráfico 16).

Este inquérito foi respondido na sua maioria por pessoas casadas e a sua zona em mais de

80% da amostra é centro urbana (gráfico 17). No que respeita à questão da profissão os resultados

mostram que os inquiridos referiram, à exceção dos casos em que se encontram desempregados

(8%), as suas qualificações académicas e não a sua profissão. Daí, analisando os resultados,

0

50

100

Sexo

Masculino Feminino

0

50

100

Idade

25-34 35-44 45-54 55-64

0

50

100

Profissão

Desmpregado

Ensino Secundário/Profissional

Ensino Superior

0

50

100

Zona de Residência

Norte urbana Norte não urbana

Centro urbana Centro não urbana

Sul urbana

Gráfico 15 Sexo Gráfico 16 Idade

Gráfico 18 Profissão Gráfico 17 Zona de Residência

115

constata-se que 44% têm formação académica superior e 29% têm o ensino

Secundário/Profissional (gráfico 18).

Apesar de nem todos fazerem a separação dos resíduos em casa, grande parte das pessoas

da amostra têm esse hábito na sua rotina diária tal como podemos constatar ao analisarmos o

gráfico 19.

Um estudo realizado pela Intercampos para a Sociedade Ponto Verde mostra que cada

vez mais a população portuguesa opta por separar os lixos domésticos, indo ao encontro dos

resultados da nossa amostra.

Mário Raposo, diretor da sociedade Ponto Verde, diz que essa é uma boa notícia para o

país. Os dados apontam um aumento de 30%, entre 2006 e 2011, o número de lares que separam

o lixo. Apesar da subida há ainda quem aponte alguns obstáculos à reciclagem. Assim explica o

diretor

Haverá sempre uma parte da população que não adere a nenhum ato

por mais nobre que ele seja e esse número restrito de pessoas está agora muito

reduzido. As barreiras mais comuns que as pessoas apontam para não fazer a

reciclagem é não ter um ecoponto perto de casa e também o trabalho que dá

fazer a separação dos resíduos em casa.

(http://www.tsf.pt/vida/ambiente/interior/cada-vez-mais-portugueses-

fazem-reciclagem--2300020.html) 12 fevereiro de 2012.

Mais recentemente o Jornal i, na edição de 12 de abril do decorrente ano, publicou um

artigo intitulado de “Portugueses dão cada vez mais importância à reciclagem” referente ao ano de

2015.

Os portugueses encaminharam para reciclagem quase 324 mil

toneladas de embalagens até final de Setembro, mais 12% do que em igual

período de 2014, sendo o plástico o material com maior subida, informou hoje

a Sociedade Ponto Verde.

(http://www.ionline.pt/419879) Jornal I 01/11/2015

Mas, uma questão que se coloca é: será que têm a consciência que com esse simples gesto

estão ajudar na preservação do ambiente? Podemos observar que 86% da amostra sabe que de

facto esse comportamento tem consequências para o ambiente (gráfico 20).

http://www.tsf.pt/vida/ambiente/interior/cada-vez-mais-portugueses-fazem-reciclagem--2300020.html

http://www.tsf.pt/vida/ambiente/interior/cada-vez-mais-portugueses-fazem-reciclagem--2300020.html

http://www.ionline.pt/419879

116

Ao questionarmos sobre se sabem se o lixo será posteriormente separado, mais de 60%

afirma que sim, tal como se demostra na análise do gráfico 21.

Um outro ponto do nosso questionário foi a colocação de questões acerca da Poupança

de Recursos. Aqui analisámos esta temática relacionada com a água, energia, transportes e a

reutilização.

Água

É por demais sabido que a água é um recurso natural de grande valor económico,

ambiental e social, fundamental à subsistência e bem-estar do Homem e dos ecossistemas.

Durante milhares de anos, acreditou-se que a água era um recurso infinito e renovável,

uma vez que parecia existir na Natureza com grande abundância. Hoje, a sua má utilização, e a

crescente procura deste recurso, tornou-se uma preocupação geral, pela menor disponibilidade de

água potável em todo o planeta. Isto é suficiente, para deixar o cidadão comum preocupado, uma

vez que apenas 1% de toda a água da Terra está disponível para uso.

0

100

Faço a separação dos resíduos em casa

Não Sim

0

100

A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do

ambiente

Não Sim Talvez

0

50

100

O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem de produtos

Não Sim Talvez

Gráfico 19 Faço a separação dos resíduos em casa Gráfico 20 A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente

Gráfico 21 O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem e produtos

117

A poluição, a má gestão da água e as alterações climáticas, que estão de facto, a provocar

o aquecimento do planeta, são alguns dos motivos que contribuem para a menor disponibilidade

dos recursos hídricos.

Na maior parte das respostas recolhidas do questionário verifica-se que os inquiridos têm

a noção que a água potável é um recurso que pode acabar (gráfico 22).

Para que haja uma melhor gestão dos recursos hídricos é necessário serem tomadas

algumas medidas a considerar pelo cidadão comum, gestos simples que não põem em causa o

nosso bem-estar, mas que podem fazer a diferença quando multiplicadas por milhares de pessoas.

Tais como:

Optar por tomar banho de chuveiro ao invés do banho de imersão;

Fechar bem as torneiras e reparar que não ficam a pingar;

Não deixar a água a correr enquanto lavamos os dentes ou cortamos a barba;

Optar por lavar o carro com baldes de água em vez de utilizar a mangueira;

Utilizar detergentes para a roupa que não possuam cloro.

Posto isto, constatou-se, no entanto, que 61% dos inquiridos diz que lavar os dentes de

torneira aberta não prejudica o ambiente (gráfico 23), e em geral as pessoas dizem conhecer várias

formas de poupar água em casa (gráfico 24), o que entra assim numa certa contradição.

Segundo as previsões do World Water Council, a água é um bem precioso e limitado,

sendo necessário protege-la e conservá-la e o seu uso eficiente é um imperativo ambiental quer

em Portugal quer em qualquer outra parte do mundo.

De acordo com o prognóstico do World Water Council, 23 países vão deparar-se com

uma escassez absoluta de água em 2025 e aproximadamente 46 a 52 países (perfazendo um total

de cerca de 3.000 milhões de pessoas) poderão sofrer de stress hídrico por essa altura. Em

Portugal, as mudanças climáticas poderão afetar expressivamente as disponibilidades da água a

curto/médio prazo. Deste modo é essencial e urgente desenvolver medidas em todos os sectores

para um aumento do uso eficiente da água. (Rodrigues 2009)

0

50

100

A água potável é um recurso que pode acabar

Não Sim

Gráfico 22 A água potável é um recurso que pode acabar

118

Energia As fontes de energia dividem-se em dois tipos, as fontes renováveis ou alternativas e as

fontes não renováveis, fósseis ou convencionais (figura 82).3

As fontes de energia renováveis são inesgotáveis ou que podem ser repostas a curto ou

médio prazo, espontaneamente ou por intervenção humana. Estas fontes encontram-se já em

difusão em todo o mundo e a sua importância tem vindo a aumentar ao longo dos anos

representando uma parte considerável da produção de energia mundial.

Hídrica – é obtida a partir do curso de água e pode ser aproveitada por

meio de um desnível ou queda de água;

Eólica – provém do vento;

3 Fonte:https://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/alteracoesclimaticas/saibamais/Pages/FontesdeEnergia.aspx

0

50

100

Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa

Sim

0

20

40

60

80

Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente

Não Sim Talvez

Gráfico 23 Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente

Gráfico 24 Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa

Figura 83 Fontes de Energia

119

Solar – provém da luz do sol, que depois de captada pode ser transformada

em energia elétrica ou térmica;

Geotérmica – provém do aproveitamento do calor do interior da terra,

permitindo gerar eletricidade e calor;

Marés – é obtida através do movimento de subida e descida do nível de

água do mar;

Ondas – consiste no movimento ondulatório das massas da água, por

efeito do vento, pode aproveitar-se para produção de energia elétrica;

Biomassa – trata-se do aproveitamento energético da floresta e dos seus

resíduos. A partir da biomassa pode produzir-se biogás e biodiesel.

Por sua vez, as fontes de energia não renováveis têm tecnologia difundida, mas possuem

um elevado impacto ambiental. Para inverter essa tendência é necessário tornar o seu consumo

mais eficiente e substituindo-o por energias renováveis.

Carvão – é um combustível fóssil extraído de explorações minerais. É o que

acarreta mais impactos ambientais, em termos de poluição e alterações

climáticas;

Petróleo – constituído por uma mistura de compostos orgânicos. É

essencialmente utilizado nos transportes e é uma das maiores fontes de poluição

atmosférica;

Gás Natural – é utilizado como combustível. Embora menos poluente que o

carvão e o petróleo, também contribui para as alterações climáticas;

Urânio – é um elemento químico existente na terra, constituído a base do

combustível nuclear.

Mas antes de se transformar em calor, frio, movimento ou luz, a energia sofre um percurso

mais ou menos longo de transformação

(figura 84)4, durante o qual uma parte é

desperdiçada e a outra, que chega ao

consumidor, nem sempre é devidamente

aproveitada.

4 Fonte:https://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/alteracoesclimaticas/saibamais/Pages/FontesdeEnergia.aspx

Figura 84 Percurso de transformação da energia

120

Cerca de 93% da nossa amostra (gráfico 25) diz haver uma relação entre poupança de

energia e preservação do ambiente, e de um modo geral os inquiridos dizem utilizar lâmpadas de

baixo consumo em casa (gráfico 26), o que evidencia uma preocupação acerca das questões

energéticas.

O petróleo é a principal fonte de energia utilizada atualmente. Este combustível existe na

natureza com uma coloração escura e um cheiro forte, é um óleo mineral constituído basicamente

por hidrocarbonetos. Sendo a gasolina e o gasóleo os produtos mais rentáveis da refinação desta

fonte de energia. O uso desta fonte de energia não renovável é altamente poluente em todo o seu

processo, desde a extração, ao transporte, passando pela refinação e culminando no processo de

combustão. Assim ao questionarmos os indivíduos da nossa amostra constatamos que os

inquiridos, na sua maioria (gráfico 27), sabem que a energia proveniente do petróleo é de facto

pior para o ambiente do que outras. Ficamos assim com a ideia de que os conceitos de um

ambiente saudável os nossos inquiridos têm-no.

0

20

40

60

80

100

Poupar energia é estar a preservar o ambiente

Não Sim Talvez

0

20

40

60

80

100

Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa

Não Sim

0

50

100

A energia que vem do petroleo é pior para o ambiente que as

outras

Não Sim Talvez

Gráfico 25 Poupar energia é estar a preservar o ambiente

Gráfico 26 Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa

Gráfico 27 A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente que as outras

121

Transportes A queima de combustíveis fósseis gera poluentes atmosféricos que são prejudiciais a

saúde e ao meio ambiente. Segundo a Resolução CONAMA nº003/90:

Entende-se como poluente atmosférico qualquer forma de matéria ou

energia com intensidade e em quantidade, concentração, tempo ou

características em desacordo com os níveis estabelecidos, e que tornem ou

possam tornar o ar: impróprio, nocivo ou ofensivo à saúde; inconveniente ao

bemestar público; danoso aos materiais, à fauna e flora e prejudicial à

segurança. ao uso e gozo da propriedade e às atividades normais da

comunidade.

A urbanização e o transporte relacionam-se, pois ambos atendem as necessidades da

população e de suas atividades. Todo este processo deve levar em consideração os impactos

ambientais. Estes são muitos, e a cada dia em maior quantidade. A degradação da qualidade do

ar é uma das mais preocupantes.

As pessoas querem acesso ao emprego, comércio, ao lazer e outras atividades

que obrigam o uso do automóvel, mas, também, querem morar bem, em áreas com boa

qualidade do ar e sem poluição sonora. Esta situação provoca a dispersão geográfica

das cidades e gera maior necessidade do uso do automóvel. (Carvalho, 2005, p.54)

Mais uma vez a nossa amostra tem a noção de que de facto a intensidade do tráfego

diminui a capacidade do ar que respiramos (gráfico 28).

Reutilização

Reutilizar significa, tal como o próprio nome indica, utilizar de novo, dar uma nova

utilidade a materiais que muitas vezes consideramos inúteis.

0

20

40

60

80

100

A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos

Não Sim Talvez

Gráfico 28 A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos

122

Há objetos que são concebidos para serem usados várias vezes. Há outros em que a

imaginação ajuda a potenciar uma nova ou mais duradoura utilização.

Segundo o dicionário online de Português, Reutilizar é. Reciclar; dar um novo uso a;

atribuir uma nova utilização a alguma coisa: reutilizava roupas antigas.

Reusar; utilizar novamente: reutilizava os alimentos para novas receitas.

(http://www.dicio.com.br/reutilizar/)

Do ponto de vista da ecologia é sempre recomendável reutilizar os produtos. Às vezes,

pode-se voltar a dar uso ao mesmo produto sem necessidade de enfrentar qualquer tipo de

processo (por exemplo, usando uma saco de tecido ou uma cesta para fazer as compras). Noutros

casos, a reutilização requer certos processos para que o material volte a estar apto (a reciclagem

de papel). Outra possibilidade é ceder o produto usado a outra pessoa, a quem seja útil, por

exemplo, doar roupa.

Diretrizes internacionais voltadas para a questão do lixo têm orientado para a

minimização de resíduos, através de uma sequência de procedimentos didaticamente apresentada

como os 3 R’s: redução (na fonte geradora), reutilização direta dos produtos, e reciclagem de

materiais. A ordem dos R’s segue o princípio de que causa menor impacto evitar a geração do

lixo do que reciclar os materiais após seu descarte (Blauth, 2002).

Na questão Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar

o ambiente observa-se da análise do gráfico 29, que os inquiridos sabem que ao reutilizarem as

embalagens estão a preservar o ambiente.

0

50

100

Quando reutilizo as embalagens dos produtos que compro estou a preservar o

ambiente

Não Sim Talvez

Gráfico 29 Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar o ambiente

123

Quanto ao terceiro tema do questionário: Comportamentos de não poluição,

pretendemos saber se os indivíduos têm ou não comportamentos “saudáveis” perante o ambiente

que os rodeia. Assim, foram colocadas sete afirmações para aferirmos do comportamento da nossa

amostra. Aqui mostramos apenas os resultados de três, mas vão todas no mesmo sentido, ou seja,

os inquiridos, na sua maioria, apresentam bons Comportamentos de não poluição (gráficos 30,

31 e 32)

Um último tema do questionário que nos pareceu pertinente abordar neste estudo, foi a

Conservação da Natureza. Assim, ao analisarmos os gráficos 33 e 34, constatamos que os

inquiridos na sua maioria concordam que se devem respeitar as indicações das áreas naturais para

0

20

40

60

80

Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos

rios

Não Sim Talvez

Gráfico 30 Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios

Gráfico 31 Os peixes podem morrer se utilizarmos produtos químicos na limpeza da casa

0

20

40

60

80

100

O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente

FALSO VERDADEIRO

Gráfico 32 O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente

0

20

40

60

80

100

Os peixes podem morrer por utilizarmos produtos quimicos na

limpeza da casa

FALSO Verdadeiro

124

preservação dos seres vivos assim como a alteração do habitat dos seres vivos pode implicar o

seu desaparecimento.

A grande preocupação que existe hoje é que o ser humano esteja a provocar o

desaparecimento de muitas espécies num curto espaço de tempo, o que poderá conduzir à redução

drástica da biodiversidade.

Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa (2013-2016), Biodiversidade define-se como

o conjunto dos ecossistemas existentes em determinada região ou época.

O desaparecimento da biodiversidade deve-se à prática intensiva da agricultura, à

construção de barragens, à crescente urbanização, à destruição das florestas, à poluição e a outros

fatores humanos.

Com menor diversidade de espécies a vida na Terra torna-se mais sujeita a alterações

ambientais. Pelo contrário, quanto mais rica é a diversidade biológica, maior é a oportunidade

para descobertas no âmbito da medicina, da alimentação, do desenvolvimento económico, e de

serem encontradas respostas adaptativas a essas alterações ambientais.

Na sequência do compromisso de Portugal relativamente à Convenção sobre a

Diversidade Biológica e de acordo com os princípios estabelecidos na Constituição da República

Portuguesa e na Lei de Bases do Ambiente (Lei n.º 11/87, de 7 de Abril), foi traçada a Estratégia

Nacional de Conservação da Natureza e Biodiversidade.

Este documento orientador tem em conta as políticas globais do ambiente e a sua

integração nas políticas setoriais, em articulação com a estratégica europeia e mundial. A

estratégia pretende assim, contribuir para se alcançar um ambiente propício à saúde humana e

bem-estar das pessoas e ao desenvolvimento social e cultural das comunidades, bem como à

melhoria da qualidade de vida.

0

20

40

60

80

100

Respeitar as indicações das áreas naturais é importnte para preservar os

animais e as plantas

VERDADEIRO Talvez

0

20

40

60

80

100

A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em

perigo

FALSO VERDADEIRO Talvez

Gráfico 33 Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e as plantas

Gráfico 34 A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo

125

Diversas instituições por todo o mundo têm desenvolvido ações, quer na proteção dos

indivíduos de uma determinada espécie, quer através da proteção do seu habitat. Para evitar a

destruição dos habitats e a manutenção dos ecossistemas tem sido promovida a classificação de

zonas de interesse ecológico como “áreas protegidas”.

Sendo assim, é possível delimitar as zonas onde as atividades humanas são condicionadas,

em maior ou menor grau. Exemplo disso é a interdição à construção de loteamentos e edifícios,

de estradas, de aterros, entre outros projetos em áreas classificadas como Reserva Ecológica

Nacional (REN).

126

3.3.2.2.Intervenção em sala de aula

3.3.2.2.1. Educação Pré-Escolar

Tendo em conta o objetivo da atividade, não foi feita nenhuma abordagem prévia ao tema

que iriamos abordar, sendo apenas solicitado às crianças, que ao chegarem do almoço, se

sentassem em círculo no cantinho da leitura/conversa para passarmos à próxima atividade do dia.

Numa breve conversa com as crianças, percebeu-se que os principais tipos de lixo (papéis,

plásticos, metal e vidro) assim como fazer a separação dos mesmos, já são de conhecimento deles

devido a outros trabalhos desenvolvidos ao longo do tempo no Jardim de Infância.

Esta intervenção voltada à consciencialização das crianças de como é importante

preservar o meio ambiente e de cuidar principalmente do espaço em que estamos inseridos, teve

como principal objetivo incutir hábitos e cuidados para melhorar a nossa qualidade de vida.

Foi mostrada ao grupo uma imagem que retrata o ambiente puro (figura 85) e

aleatoriamente cada criança dizia uma frase de acordo com o que via, ou seja, faziam a descrição

da imagem.

5

Como é natural, tendo em conta a caraterização psicopedagógica do grupo, nenhuma das

crianças se referiu ao facto de a água estar límpida e o parque não ter lixo espalhado pelo chão,

deram mais enfoque às brincadeiras das crianças e uma criança ainda se referiu ao que faltava no

parque, de acordo com as caraterísticas do parque que costuma brincar.

Seguidamente serão apresentadas as frases ditas pelas crianças. É importante referir que

enquanto descreviam a imagem, apontavam indicando ao que se referiam.

5 Fonte: https://www.google.pt/search?q=imagens+de+crian%C3%A7as+a+brincar+no+parque&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjPr6GY0bHMAhXEvYMKHWg0DiIQ_AUIBigB#tbm=isch&q=crian%C3%A7as+a+brincar+no+parque

Figura 85 Imagem de um ambiente puro

127

Está ali um menino escondido atrás de uma árvore.

Parece que estes meninos estão a fazer ginástica.

Os patinhos estão a nadar no lago.

Estes meninos estão a refrescar-se no lago e a pôr o

barquinho a nadar.

As meninas estão a tomar chá sentadas no parque.

Vejo flores amarelas.

Também tem um esquilo e passarinhos no ninho.

Está aqui um menino sozinho, mas parece que está a pensar.

Este parque não tem baloiços nem escorregas.

Neste seguimento, foi apresentada ao grupo uma segunda imagem representativa de um

ambiente poluído (figura 86).

6

Repetindo o mesmo processo da imagem anterior, as crianças, cada uma na sua vez,

conforme solicitadas pela educadora, foram descrevendo a imagem.

6 Fonte: https://www.google.pt/search?q=ambiente+poluido&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjojaPy0bHMAhWGyIMKHbmkDx4Q_AUIBigB#imgrc=rVpuyTUbzWI66M%3A

Figura 86 Imagem de um ambiente poluído

128

Este rio tem a água preta porque está todo sujo.

Tem muitas garrafas na água preta.

Neste cano tem um peixe morto.

O céu é cinzento e as nuvens pretas.

Isto aqui ao fundo é uma fábrica com uma chaminé muito alta que

deita fumo amarelo.

Aqui tem muitas casas pequeninas às cores.

Tem aqui um rio pequenino com água azul.

Após terem feito a descrição de ambas as imagens (figuras 86 e 87), estas foram colocadas

lado a lado, no centro da meia-lua formada pelas crianças, e feita uma comparação. Aqui as

crianças já perceberam que o aspeto fulcral era a poluição. As diferenças são notórias, mesmo

para os olhos deste grupo etário.

Ao contrário do esperado, as crianças fizeram referência aos aspetos fundamentais a

ressaltar. Explicaram que não era possível estarem crianças a brincar na imagem 2 por

representar um ambiente bastante poluído, para além disto ressaltaram a ausência de seres vivos.

Para ter a certeza que todas as crianças ficassem a perceber minimente o conteúdo que estava a

ser abordado, a educadora fez um pequeno resumo oral com o auxílio das crianças mais

participativas e perspicazes.

Dividindo o grande grupo em dois pequenos grupos, foi entregue a cada um deles, uma

das imagens apresentadas anteriormente com peças de puzzle a que correspondiam, para em grupo

procederem à montagem do mesmo. O puzzle foi impresso em peças com um tamanho apropriado

às idades em questão para que o grau de dificuldade não fosse demasiado acrescido. Nesta

atividade os grupos mostraram-se bastante recetivos e motivados, todos participaram e à medida

que iam construindo o puzzle, entre eles dialogaram sobre a imagem em questão de acordo com

o que já tinha sido debatido anteriormente no diálogo em grande grupo.

Seguidamente será apresentado em fotografias o registo da atividade (figuras 87, 88, 89,

90, 91 e 92).

129

Figura 87 e 88 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Puro Fonte Própria

Figura 89 e 90 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Poluído Fonte Própria

Figura 91 e 92 Resultado final das construções Fonte Própria

130

Após estas atividades a educadora questiona as crianças, fazendo referência às imagens,

sobre o que polui o ambiente e aquilo que podem fazer para não o poluir. As opiniões foram as

seguintes:

O que polui o ambiente:

Deitar lixo para o chão

Não fazer reciclagem.

Gastar muita água.

Fazer fogueiras.

Fumar.

O fumo dos carros.

O que podemos fazer para não poluir o

ambiente:

Não deitar lixo para o chão.

Não sujar a água para não matarmos os

peixinhos.

Ter cuidado para não calcar as flores.

Separar o lixo.

Não fazer fumo.

Não gastar muita água.

Como fizeram referência à reciclagem, por ser um conteúdo bastante abordado na

educação pré-escolar, procedeu-se à visualização de um vídeo educativo pertencente a um projeto

direcionado a crianças em idade pré escolar, intitulado de “O Planeta Limpo de Filipe Pinto –

Mundo a Reciclar.” 7

Para além de ser um vídeo bastante apelativo pelas imagens, a letra da música também é

bastante simples e fácil de aprender o que desperta atenção das crianças. Este vídeo tem como

objetivo ensinar ou relembrar às crianças como se deve proceder à separação do lixo. Para se

tornar um momento mais lúdico e motivador, após terem visto pela primeira vez, foi-lhes ensinada

a coreografia do refrão para a realizarem no momento exato da canção.

Letra da música:

1, 2, 3 vou dizer-te como se faz para separa o lixo todo, que não é

pouco, num mundo torto, és tu que o vais endireitar.

Azul e amarelo, olha o verde e o vermelho.

- Onde é que eu coloco o papel e o cartão?

- É no ecoponto azul.

- Onde é que eu coloco o plástico e o metal?

- É no ecoponto amarelo.

- Onde é que eu coloco o vidro?

- É no ecoponto verde.

- Onde é que eu coloco as pilhas?

- É no ecoponto vermelho.

7 https://www.youtube.com/watch?v=Nf4_EG6Gt50

https://www.youtube.com/watch?v=Nf4_EG6Gt50

131

Relembradas as regras da separação dos resíduos procedemos à realização de um

exercício de assimilação. Foram colocados três arcos no chão, cada um representava um ecoponto

através das cores: azul, amarelo e verde. A cada criança foi entregue um resíduo para colocarem

no “ecoponto” correto de acordo com o material que é constituído (figuras 93, 94, 95, 96 e 97). À

medida que colocavam os materiais, explicavam porquê ser aquela a cor do ecoponto.

Figura 93 Arcos representando os ecopontos Fonte Própria

Figura 94, 95, 96 e 97 Registo Fotográfico da atividade da reciclagem Fonte Própria

132

Durante a atividade as crianças mantiveram um comportamento exemplar, mostrando-se

bastante motivadas e interessadas pela mesma. Não foi um conteúdo abordado pela primeira vez

na sala do JI, facilitando assim o desempenho das crianças na realização das atividades.

O esperado será que as crianças fiquem sensibilizadas para a problemática da poluição

ambiental e que incutam nas suas rotinas diárias, comportamentos favoráveis ao meio ambiente e

transmitam aos pais e restantes familiares a importância da reciclagem.

133

3.3.2.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Para serem conhecidas as conceções dos alunos do 1º CEB, neste caso da turma do 3º ano

onde decorreu o estágio, relativamente ao meio ambiente, a primeira tarefa solicitada, sem

explicações prévias, foi que recolhessem, cada um, individualmente, uma imagem do ambiente

através de pesquisa na internet, consulta em jornais, revistas, livros, ou no arquivo fotográfico

pessoal. De imediato, a turma mostrou-se bastante recetiva e motivada para a realização da

pesquisa.

Antes de fazer a recolha dos materiais, foi-lhes solicitado que escrevessem no verso da

imagem uma frase que a caracterizasse.

Numa segunda fase, após ter percebido as conceções dos alunos relativamente à ideia que

têm do que é o ambiente, foi-lhes pedido a recolha de duas imagens, uma do ambiente puro e

outro do ambiente poluído.

Repetindo o método anterior, no verso das imagens escreveram uma frase relativamente

à imagem.

É importante frisar que se optou por pedir aos alunos para escreverem a frase na sala de

aula, para não correr o risco de as copiarem do local da pesquisa.

Após a recolha de todo o material foi feita uma categorização das conceções de acordo

com as imagens recolhidas, organizadas nas tabelas apresentadas seguidamente (tabelas 11, 12 e

13).

134

Tabela 11: Categorização das conceções relativas à imagem do ambiente

Categoria Conceções Imagem

Conceito de Ambiente

O ambiente é como ter o mundo na palma da mão

O ambiente é não poluir a água

Mera descrição da imagem

Neste campo há muitas flores coloridas.

Esta floresta tem muitas árvores e uma delas tem um tronco muito grande.

135

Este planeta não quer estar poluído e temos de cuidar do nosso ambiente.

Esta imagem reflete um ambiente puro e limpo.

Esta é a quinta mais linda do mundo, por ser a do meu avô e por estar muito bem tratada.

Como deveria ser o ambiente

Esta planície do ambiente só é linda por não estar poluída

O mar quando está limpo é maravilhoso

136

O mundo devia ser cheio de árvores e montes verdes

O mundo parece azul e verde

Uma mata limpa

A natureza devia ser sempre colorida

137

O ambiente tem paisagens lindas

A cascata é uma “fonte” de água muito bonita, cheia de vida e cores esverdeadas em volta dela.

O que devemos fazer

Temos de cuidar do nosso ambiente e semear muitas árvores.

Devemos preservar o ambiente.

138

Devemos cuidar das árvores para que, lindas nos deem oxigénio.

A realidade Uma realidade no nosso ambiente, os esgotos virados para o mar

139

Tabela 12 Categorização das conceções relativas à imagem do ambiente poluído


Causas da poluição

As fábricas poluem muito o ambiente.

As fábricas poluem muito o ar e fica todo preto.

As marés negras provocam lixo e prejudicaram esta ave.

Esta poluição é muito frequente nas cidades por existirem muitas fábricas.

140

As fábricas devem estar longe da vegetação.

Consequências da poluição

Este lixo vai prejudicar as nossas vidas, o nosso planeta fica poluído e a cheirar mal.

É prejudicial para a vida humana poluir o ambiente.

Não devemos poluir o ambiente, estamos a fazer mal a nós próprios.

141

Como não gostamos que nos tratem mal, também não o devemos fazer com o ambiente.

É muito triste viver com poluição.

Uma consequência de derramar petróleo no mar.

Nem o mar escapa à maldada das pessoas.

142

Tabela 13:Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente puro


Ação humana

O ambiente é como uma flor, só cresce se cuidarmos dela.

Os humanos devem cuidar do ambiente porque precisamos dele para viver.

É assim que devemos cuidar do meio ambiente, como uma flor.

Paisagens sem poluição As paisagens são magníficas quando não vemos

poluição.

143

Uma paisagem linda e um ambiente limpo.

Esta imagem é um espaço verde porque não tem poluição.

As flores sobrevivem sem poluição.

Consciência de um ambiente puro

Como podemos observar, as pessoas gostam de ambientes limpos e puros.

144

O ambiente limpo é muito bonito.

Num ambiente limpo e puro parece que existe magia no ar.

Assim podemos passear e acampar, vem poluição vivemos num bom ambiente e mais felizes.

145

Analisando as tabelas podemos concluir que os alunos percebem as diferenças entre um

ambiente puro e um ambiente poluído. Fazem referências às diferenças entre os dois ambientes,

tais como, a qualidade de vida, a beleza paisagística, a influência da ação humana, dando ênfase

às causas e consequências da poluição.

Relativamente às imagens recolhidas, na categoria do ambiente, verificamos que apenas

um aluno escolheu uma imagem de água poluída para retratar o ambiente poluído, os restantes

optaram por imagens paisagísticas de um ambiente puro e limpo. Esta situação reverte-nos para

uma realidade ideal, ou seja como deveria ser o meio ambiente.

Por sua vez na categoria de imagem do ambiente poluído, é notório o conceito que os

alunos têm relativamente às causas e consequências da poluição.

A última atividade consistiu num trabalho de grupo elaborado em sala de aula. Apenas

foram informados que as tarefas seriam práticas experimentais e livremente organizarem-se em

grupos mais ou menos homogéneos. Foram distribuídos os materiais necessários par cada mesa

de trabalho e a ficha com as orientações das atividades (apêndice 20).

No contexto do ensino-aprendizagem das Ciências, as atividades experimentais criam

curiosidade às crianças e geram oportunidades para que estas produzam explicações para

observações feitas em determinados contextos. Por ser uma atividade que desperta bastante

interesse nos alunos, foi opção a realização de atividades experimentais para poderem observar

diretamente algumas consequências da poluição ambiental.

Esta atividade teve como principal objetivo consciencializar os alunos do impacto da

poluição no meio ambiente.

Enquanto se organizam em grupo, as mesas de trabalho foram preparadas com todo o

material necessário à elaboração das atividades.

Para a primeira atividade (figuras 98 e 99) foram necessários os seguintes materiais: uma

cartolina, duas tinas, uma garrafa de água de 1,5 l e duas penas de galinha. O que se pretendia era

que colocassem um pouco de água em cada tina, numa delas acrescentassem um pouco de petróleo

e colocassem em cada uma delas uma pena de galinha. Após aguardarem aproximadamente 30

segundos teriam de registar os resultados para perceberem as diferenças obtidas. Foi notória a

diferença da pena que continha petróleo, estava muito danificada e mais pesada do que a que

levou apenas água.

146

Na segunda atividade (figuras 100 e 101) os materiais utilizados foram: uma cartolina,

um esguicho de água, folhas de plantas recolhidas em vários locais (poluídos e não poluídos), um

recipiente limpo, uma lupa e um microscópio. O objetivo era que limpassem as folhas com o

esguiche de água e depositassem no recipiente para posteriormente poderem ver à lupa a sujidade

das folhas que não é possível perceber a olho nu. Ao observarem na lupa a sujidade da água

ficaram curiosos e quiseram observar diretamente na folha, todos os resíduos existentes.

Em ambas as atividades a cartolina serviu para o registo dos materiais utilizados, dos

procedimentos, dos resultados obtidos assim como uma pequena justificação do resultado final

de cada grupo de trabalho (figuras 102, 103, 104 e 105). Por não ser legível, as anotações de cada

grupo de trabalho estão representadas nas tabelas seguintes.

Figura 98 e 99: Realização da atividade experimental nº1

Figura 100 e 101: Realização da atividade experimental nº2

147

Grupo 1 Atividade 1 Atividade 2

Material utilizado: 2 recipientes com água

até meio, gasóleo e duas penas de galinha.

Procedimentos: deitar gasóleo num dos

recipientes e pôr uma pena em cada recipiente.

Resultados obtidos: a pena que está no

recipiente com água deixa passar o líquido de

1 lado para o outro e a pena que tem o gasóleo

não.

Porque aconteceu: porque o gasóleo é tóxico

e por isso não se move de 1 lado para o outro.

Material utilizado: 1 borrifador; folhas, 1

microscópio e um recipiente com água.

Procedimentos: borrifamos as folhas e

molhamos no recipiente com água e vimos a

planta ao microscópio.

Resultados obtidos: na folha veem-se

pontinhos negros

Porque aconteceu: os pontinhos negros são

a água a borrifar na folha.

Figuras 102, 103, 104 e 105 Cartazes com o registo do resultado final das atividades experimentais

Tabelas 14, 15, 16 e 17 Anotações relativas às práticas experimentais dos alunos

148


Material utilizado: 2 Tinas com água;

Gasóleo; 2 Penas.

Procedimentos: Numa das tinas com água

colocamos um pouco de gasóleo; Colocamos

uma pena de galinha em cada tina; Esperamos

cerca de 30 segundos;

Resultados obtidos: À pena que estava na

água que não está poluída a água ultrapassou

a pena e a que estava na água poluída a pena

não deixou passar água.

Material utilizado: 1 Microscópio; Folhas;

Borrifador; Recipiente com água; 1 Lupa.

Procedimentos: No recipiente borrifamos as

folhas com o borrifador; No microscópio

vimos a água que utilizamos para borrifar as

folhas, a água tinha alguns micróbios das

folhas; Na lupa vimos as folhas com uma

lagarta.


Material utilizado: Duas tinas; Duas penas;

Petróleo; Água.

Procedimentos: Enchemos duas tinas com

água; Numa tina deitamos petróleo e na outra

só água; Colocamos duas penas, uma em cada

tina.

Resultados obtidos: na água poluída os

complementos da pena colaram-se e não

deixaram passar a água e na outra não passou.

Porque aconteceu: porque a água poluída não

é boa e a outra é.

Material utilizado: Borrifador de água;

Água; Folhas; 1 Tina.

Procedimentos: Com o borrifador

escorremos as folhas para a tina; Fomos ver ao

microscópio e à lupa a água e as folhas

utilizadas;

Resultados obtidos: Mesmo estando limpa, a

folha continua suja e a tina fica com a maior

parte da sujidade das folhas.

Porque aconteceu: porque as folhas parecem

limpas, mas à lupa e ao microscópio verifica-

se que estão com muita sujidade.


Material utilizado: 2 Tinas; 2 Penas; Água;

Petróleo.

Procedimentos: na primeira tina colocamos

água e uma pena, observamos que a água

passava pela pena. Na segunda colocamos

água e depois petróleo, colocamos lá a pena e

observamos que o petróleo não passava,

porque poluiu a pena.

Material utilizado: Folhas; Esguicho de

água; Lupa; Microscópio.

Procedimentos: molhamos as folhas com os

esguichos de água. De seguida fomos ver a

folha no microscópio e observamos que a

folha tinha pontos pretos. Também

observamos a água e vimos que estava

poluída.

149

CONCLUSÃO

A PES teve uma grande relevância na conclusão deste mestrado, mas também para o

futuro com educadora/professora de educação básica. Para além de complementar todos os

conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente, possibilitou a aquisição de conhecimentos

práticos.

Apesar de ter sido a prática um dos pontos altos da PES (I e II), a observação foi sem

dúvida uma mais-valia para todo o processo de ensino e aprendizagem. Esta experiência serviu

para a consciencialização do papel fundamental da observação ao longo de todo o processo da

formação docente. Foi através da observação que ficamos a perceber todo o processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, planificar, aplicar e refletir sobre as metodologias de educação e ensino

utilizadas, melhorando a ação pedagógica em cada um dos níveis de ensino, quer na educação

pré-escolar como no ensino do 1º ciclo do ensino básico.

Quando um grupo de crianças é demasiado extenso não é fácil observar, registar e apoiar

a sua ação, de modo a garantir-lhes as oportunidades necessárias para que possam progredir e

envolver-se ativamente diariamente. Assim, tornou-se importante tirar partido do tempo de

trabalho nas áreas, para que, a um nível mais individual ou de pequeno grupo, pudéssemos

dialogar e compreender melhor as intencionalidades, potencialidades e dificuldades e apoiar a

concretização de iniciativas em ordem à sua progressão nos vários domínios da aprendizagem, no

quadro de construção de uma progressiva autonomia e integração social.

Ao longo da passagem pelo jardim-de-infância o que mais me deu prazer foi poder estar

com as crianças, brincar com elas desenvolver com elas novas aprendizagens, ajudá-las a crescer,

criando uma relação de pura amizade e cumplicidade. Para além da participação e ajuda da

educadora da instituição, foi também relevante o apoio da professora supervisora, que ao longo

de toda a prática se mostrou sempre disponível para ajudar dando sugestões sobre de como

trabalhar com o grupo e aconselhando sempre a melhor forma de agir e refletir.

As reflexões feitas ao longo do estágio ajudaram-me a perceber os aspetos que correram

bem e outros que devo melhorar. Na elaboração das planificações procurei abordar os conteúdos

de uma forma lúdica, recorrendo a materiais e técnicas diversificadas, mas nunca deixando de

lado a interação e participação das crianças/alunos. Todos os recursos utilizados foram uma mais-

valia para cativar a atenção e motivação dos mesmos, pelos diversos conteúdos.

Refletir sobre a prática de ensino supervisionada implica, igualmente, refletir acerca das

aprendizagens pedagógicas e profissionais que ocorreram ao longo do Mestrado, na medida em

que essas aprendizagens contribuíram para a tomada de decisões de carácter metodológico,

estratégico e pedagógico postas em prática aquando da lecionação das unidades curriculares.

Contudo, refletir sobre a prática de ensino supervisionada implicou, igualmente, refletir sobre as

150

dificuldades e obstáculos com que me deparei no decorrer da elaboração das planificações e na

lecionação das aulas relativamente à implementação de estratégias e técnicas de ensino.

Posto isto, podemos destacar a PES como o momento determinante na formação enquanto

futura educadora/professora, complementando a formação teórica adquirida ao longo de todo o

percurso académico. Após esta experiência sinto-me capaz de poder dar resposta aos desafios

futuros como docente. A intervenção no processo de ensino e aprendizagem dotou-nos de

capacidades para identificar problemas, refletir acerca deles e procurar soluções recorrendo à

investigação.

Um fator determinante para o sucesso da PES foram as boas relações com toda a

comunidade educativa. Para além de termos sido bem recebidas pelas docentes cooperantes, quer

educadora da educação pré-escolar, quer pela professora do 1º ciclo do ensino básico, fomos

também muito bem acolhidas por todo o pessoal docente e não docente de ambas as escolas.

Quando se trabalha em educação, o trabalho em equipa é algo indispensável, o que torna

fundamental a relação entre a escola e a família. Segundo Carapeto (1998) O processo de

educação visa a formação geral e integral, que acrescenta à formação intelectual a formação socio-

afetiva e moral.

É ainda importante referir que, para além dos de toda a comunidade educativa, as crianças

tiveram um papel crucial no nosso crescimento enquanto profissionais e seres humanos. Com elas

aprendemos todos os dias através da boa relação pedagógica que existiu, o que permitiu a

facilidade na transmissão de conhecimentos, refletidos na aprendizagem das temáticas abordadas

e no seu desenvolvimento.

Ao longo dos estágios houve sempre disponibilidade para colaborar em tudo com a

educadora e a professora cooperante, até mesmo nas atividades burocráticas, pois serão situações

que irão fazer parte do dia-a-dia no futuro.

A interação direta com os pais das crianças é relevante para a forma como interagimos

com as mesmas, pois como preconiza (Silva, 1997, p. 27) a troca de opiniões com os pais permite

um melhor conhecimento da criança e de outros contextos que influenciam a sua educação:

família e comunidade. A educadora e a professora cooperante mostraram-se sempre disponíveis

e recetivas a novas ideias que surgissem.

Por ser uma instituição onde se formam os cidadãos, a escola e os métodos de ensino

contribuem para a qualidade de vida através de ensinamentos e práticas educativas realizadas pela

Educação Ambiental. Contudo, passar informações e recomendações no sentido de alterar

comportamentos e mudanças de atitude, nos dias de hoje é uma tarefa árdua concedida à Educação

Ambiental para se reverem conceitos, valores e despertar nos alunos a visão crítica da realidade

vivenciada. Fazê-los repensarem os hábitos de consumo, valores e atitudes de forma a promover

mudanças cognitivas e comportamentais em prol da qualidade de vida é difícil, mas não

impossível (Mattos, 2006).

151

Em pleno século XXI apesar de existirem inúmeras campanhas de sensibilização, a

sociedade ainda mantem uma posição antropocêntrica (Alberto, 2001; Jacobi, 2003) em relação

ao ambiente, como o desperdício de recursos e o consumo excessivo, pelo que se torna necessário

promover uma consciência ambiental, centrada na cidadania e na reformulação dos valores numa

perspetiva orientada para o desenvolvimento sustentável.

A Educação Ambiental por ser uma área transversal pode, de facto, ajudar os alunos a se

consciencializarem da importância da preservação do meio ambiente na sua qualidade de vida,

ou seja, na promoção da sua saúde.

Como educadora/professora pretendo incutir bons hábitos ambientais nas crianças para

que no futuro sejam bons cidadãos do mundo e pensem nas gerações futuras.

Esta experiência foi sem dúvida uma das mais importantes da minha vida, considero-a a

base de toda a carreira profissional.

153

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Alarcão, I. (org.) (1996). Formação reflexiva de professores: Estratégias de supervisão. Porto:

Porto Editora.

Alberto, A. (2001). O contributo da Educação Geográfica na Educação Ambiental. A Geografia

no Ensino Secundário. Centro de Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa.

Estudos de Geografia Humana e Regional.

Alves, F.L. (1998). Grandes Problemas Ambientais. In: Educação Ambiental. Carapeto, C. (Ed).

Lisboa. Universidade Aberta.

Amado, Maria L. (1999) O prazer de ouvir música; Caminho da educação; Lisboa.

Araújo, L. A. (2007). Compreensão na leitura: investigação, avaliação, boas práticas. In:

Azevedo, F. (Ed.) Formar leitores. Das teorias às práticas. Lisboa: Lidel. P.9-18

Arends, R. I. (1999). Aprender a ensinar. Editora McGraw-Hill

Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar. (7a ed.). Lisboa: Editora Mc-Graw-Hill.

Arends, R.I. (1995), Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill.

Bastos, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa: Universidade Aberta.

Bennett, D. (1993). Evaluacion de un programa de Educacion Ambiental. Bilbao, Los Livros de

la Catarata.

Blauth, P. (2002) Rotulagem Ambiental e Consciência Ecológica: Extraído de Debates Sócio-Ambientais. Ano II nº 5 out 96/jan 97 Disponível em: Acesso em: 20 nov.

Bodgan R, Biklen S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e

aos métodos. Porto: Porto Editora.

Cachapuz, A. F., (1995). Da investigaçao sobre e para professores à investigaçào com e pelos

professores de ciências. In: La formación del profesorado de ciencias y matemáticas en

España y Portugal. Badajoz: Departamento de Didáctica de las ciencias Experimentales

y de las Matemáticas. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.

Carapeto, C. (coord.) (1998). Educação ambiental. Lisboa: Universidade Aberta.

Diaz, A. P. (1995). La educación ambiental como proyecto. Cuadernos de Educación, Barcelona,

I.C.E. Universitat Barcelona- Editorial Horsori, n. 18.

Diogo, J. (1998). Parceria Escola - Família. A Caminho de uma Educação Participada. Porto

Editora.

Dohme, V. (2011) Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habilidades e

obter sucesso na apresentação de uma história. Petropólis, Rio de Janeiro: Editora Vozes.

Duarte, M. C. (1987). Ideias Alternativas e Aprendizagens de Conceitos – Um estudo sobre

propriedades do ar em alunos do Ensino Preparatório. Tese de Mestrado (não

publicada). Braga, Universidade do Minho.

Duarte, M. C. (1999). Investigação em ensino das ciências: influências ao nível dos manuais

escolares. Revista Portuguesa de Educação, 12.

154

Educação, M. d. (2006). Organização Curricular e programas Ensino Básico – 1º ciclo. Mem

Martins: Editorial do Ministério de Educação.

Esteves, L.M. (1998). Da teoria à prática: educação ambiental com as crianças pequenas ou o

Fio da História. Lisboa: Porto Editora.

Estrela, M. T. (1992). Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na sala de aula. Porto: Porto

Editora.

Evangelista, J. (1992). Razão e Porvir da Educação Ambiental. Lisboa: Instituto Nacional do

Ambiente.

Ferraz, M. & Dalmann, E. (2011). Educação Expressiva – de aluno ao expressante. In M.

Ferreira, C. (2008). Análise dos tópicos Poluição e Uso de Recursos em manuais escolares:

comparação entre 17 países. Tese de mestrado. Braga: Universidade do Minho.

Fonseca, V. (1989). Educação Especial. Programa de estimulação precoce. Lisboa: Editorial

Noticias.

Formosinho, J. et, al. (1996). A Educação Pré- Escolar – A Construção Social da Moralidade.

Lisboa: Texto Editora.

Freud, S. (1908). Escritores criativos e devaneios. Edição standard das obras psicológicas

completas de Sigmund Freud, v. IX. Rio de Janeiro: Imago.

Gandini, L. (2008). Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. In C.

Gaudiano, E.G. (2005). Educação Ambiental. Lisboa: Instituto Piaget.

Gil Pérez, D. et al. (1999). Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica?

Enseñanza de las Ciencias, 17(3), 503-512.

Giordan, A. e Souchon, C. (1995). La Educacion Ambiental: Guia práctica. Sevilha, Díada Ed.

Glauert, E. (2004). A Ciência na Educação de Infância. In I. Siraj-Blatchford (Org), Manual de

Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. Colecção Educação Hoje.

Lisboa: Texto Editores (pp. 71-87).

Gloton, Robert & Clero, Claude (1976). A atividade criadora na criança; editorial estampa;

Lisboa.

Gordon, Edwin E. (2000). Teoria de aprendizagem musical competências, conteúdos e padrões;

Serviço de educação Fundação Calouste Gulbenkian; Lisboa.

Hohmann, M; Weikart, D. (2011) Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Hohmann, Mary & Weikart, David P. (2004). Educar a criança (3ª edição); Serviço de educação

Fundação Calouste Gulbenkian; Lisboa

INAMB (Instituto Nacional do Ambiente). (1989). Apontamentos de introdução à educação

ambiental. Lisboa: Instituto Nacional do Ambiente.

Lima, M. W. (1995). A Arquitetura e educação. São Paulo: Studio Nobel.

155

Lino, D, (1998). O Modelo Curricular para a Educação de Infância de Reggio Emilia: Uma

Apresentação. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educação

de Infância (2ªed.) (pp. 93-136). Porto: Porto Editora.

Machado, D. (2006). Uso sustentável da água: Actividades experimentais para a Promoção e

Educação Ambiental no Ensino Básico. Tese de doutoramento. Braga: Universidade do

Minho.

Martín Molero, F. (1996). Educacion Ambiental. Madrid, Ed. Síntesis.

Martins, I, & Pinhão, F. (2012). Diferentes abordagens sobre o tema saúde e ambiente: desafios

para o ensino de ciências. Ciência & Educação, v.18, n.4, pp. 819-835.

Martins, M. A. & Niza, I. (2005). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita Lisboa:

Universidade Aberta.

Mielnik, Isaac. (1920). O Comportamento Infantil-Técnicas e Métodos Para Entender Crianças.

São Paulo: Ibrasa.2ªedição. (pp.42)

Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (1997). Orientações Curriculares

para a Educação Pré- escolar. Lisboa: Ministério da Educação.

Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (2001). Programas do Ensino

Básico – 1º ciclo. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação (4ª edição).

Ministério da Educação, (2006). Organização Curricular e programas Ensino Básico – 1º ciclo.

Mem Martins: Editorial do Ministério de Educação.

Molero, F. (1996). Educación Ambiental. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

Morgado, F., Pinho, R., Leão, F. (2000). Educação Ambiental. Para um ensino interdisciplinar e

experimental da Educação Ambiental. Plátano Edições Técnicas.

Neto, C. (1994). A Criança e a Atividade Desportiva. in: Revista Horizonte. Vol. X, Nº 60.

Nico, J. (1997). Arquitectura conceptual em alunos do 3º ano de escolaridade: O caso da energia.

In: Leite, L. et al. (Org.). Didácticas/Metodologias da Educação. Braga, Departamento de

Metodologias da Educação, Universidade do Minho.

Novaes, Washington. (2003). Meio Ambiente no Século XXI. Editora Sextante

Oliveira, A. C. A. M. (2006). O Conhecimento da Fauna Selvagem Portuguesa em alunos do

Ensino básico. Tese de Mestrado em Ensino de Geologia e Biologia. Aveiro,

Universidade de Aveiro.

Oliveira-Formosinho, J. (1998). A Contextualização do Modelo Curricular High-Scope no

Âmbito do Projecto Infância. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para

a Educação de Infância (2ªed.) (pp. 51-92). Porto: Porto Editora.

Pedrini, A.G.(Org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis:

Vozes, 1997.

Piaget, J. (1971) A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar.

Pimenta, S.G & Lima. M. (org.). (2004) O estágio e a docência. São Paulo. Cortez.

156

Pinto, J. R. (2004). A Educação Ambiental em Portugal: raízes, influências, protagonistas e

principais acções. Educação, Sociedade e Culturas, Nº21, pp. 151-164.

Ponte, J. P.; Serrazina, M. L. (2000). Didáctica da matemática do 1.º Ciclo. Lisboa: Universidade

Aberta.

Post, J. & Hohmann, M. (2003). Educação de Bebés em Infantários – Cuidados e Primeiras

Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

POZO, J. I, (1998). A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. et al. Os

conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artes médicas. (pp.17-71).

Ramos, A.M. & Silva, S.R. (s/d). Ler para crescer: Como fazer dos meus filhos leitores?

Gulbenkian, Casa da Leitura. pp. 1-8.

Rebelo, D. (1990) Estudo Psicolinguistico da Aprendizagem da Leitura e da Escrita. Lisboa:

fundação c. Gulbenkian.

Reis, C. (Coord.). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

2008.

Ribeiro, A. (1999). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.

Rodrigues, Carina Gabriela Fernandes, (2009). Uso Eficiente da Água. Universidade de Aveiro.

Roldão, Maria do Céu, (s.d). O Estudo do Meio no 1º Ciclo – Fundamentos e Estratégias. Texto

Editora.

Santos, M. E. V. M, (1998). Mudança conceitual na sala de aula: um desafio

epistemologicamente fundamentado. Lisboa: Livros Horizonte. (p.262).

Serrano, J. (2003). Mudanças sociais e estilos de vida no desenvolvimento da criança: estudo do

nível de independência de mobilidade e da atividade física nas rotinas de vida quotidiana

em cianças de 8, 10 e 12 anos de idade no meio urbano. Tese de Doutoramento. Lisboa:

UTL – FMH.

Shayerm M. & Adey, P. (1983). Towards a Science of Science Teaching. London: Heinemann.

Silva, I. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da

Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Silva, J.; Silva, M. e Varejão, J. (setembro/dezembro 2010). Os (Des) Caminhos da Educação: a

Importância do Trabalho de Campo na Geografia. Vértices, Campos dos Goytacazes/RJ,

V. 12, nº 3, pp. 187-197;

Silva, L. M. (2000). Bibliotecas Escolares: um contributo para a sua justificação, organização e

dinamização. Braga: Livraria Minho.

Sim-Sim, I. (2007). O ensino da leitura: a compreensão de textos. Lisboa: DGIDC/ME.

Sim-Sim, I. e Ramalho, G. (1993). Como lêem as nossas crianças? Caraterização do nível de

literacia da população escolar portuguesa. Lisboa: GEP, ME

Sinha, S. & Mason, J. M. (2002). Literacia emergente nos primeiros anos da infância: aplicação

de um modelo Vygotskiano de aprendizagem e desenvolvimento. In B. Spodek (Org).

157

Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Serviço de Educação e Bolsas

– Fundação Calouste Gulbenkian, (pp.301-332).

Soares, J. M. (2013). A hora do conto- A importância de contar histórias em contexto pré-escolar.

Relatório de Mestrado. Retirado de Repositório Escola Superior de Educação Paula

Frassinetti.

Tavares, J. & Alarcão, I. (2002). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Coimbra:

Almedina.

Tavares, J., Pereira, A. S., Gomes, A. A., Monteiro, S. M., & Gomes, A. (2007). Manual de

psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Porto: Porto Editora.

Teixeira, F. (2003). Educação Ambiental em Portugal – Etapas, Protagonistas e Referências

Básicas. LPN – Liga para a Protecção da Natureza.

Teixeira, S.A. (2010). Mapas mentais: Educação ambiental – IAVM. Instituto a Vez do Mestre.

Zabalza, M. (1998). Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre, Edições Artmed.

Zabalza, M.A. (2000). Avaliação em Educação Infantil. Perspetivar Educação. Edições ASA.

LisboaAfonso, M. (2005). O Jardim-de-infância e o Desenvolvimento de Conhecimentos,

Capacidades e Atitudes em Ciências – Relato de duas Experiências. Itinerários, 1, 47 –

61.

LEGISLAÇÃO CONSULTADA:

Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Diário da República nº 38 – I Série. Ministério da

Educação. Lisboa.

Decreto-lei nº 46/86 de 14 de junho. Diário da República nº 237 – I Série. Ministério da Educação.

Lisboa.

Despacho n.º 4208/2010 de 9 de março. Diário da República n.º 47 – II Série. Presidente do

Instituto Politécnico da Guarda. Guarda.

159

ANEXOS

161

Anexo 1 – Projeto Curricular do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque

162

PROJETO CURRICULAR

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR - 2014 /

2018

1 Introdução A escola ocupa sempre um papel de importancia na nobre missão de educar. Esta difícil

tarefa passa pelo desenvolvimento de competências e pela aquisição de conhecimentos, mas

também pela promoção de qualidades cívicas que favoreçam a formação de crianças, de forma a

torna-los cidadãos ativos nos mais diversos campos de atividade numa sociedade, assente nos

valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade.

A sociedade tem vindo a sofrer significativas transformações. A família núcleo primordial de

educação, tem sentido progressivamente necessidade de delegar esse papel à escola, dado que é

na escola que as crianças passam a maior parte do dia.

Por outro lado, estamos a viver uma crise económica–social nacional que afeta grande parte

das famílias envolvidas no contexto escolar e nos lança o desafio de criar novas estratégias mais

conducentes com os momentos que atravessamos.

Face ao exposto, torna-se necessária uma intervenção conjunta que envolva pessoal docente,

não docente, pais, fornecendo à criança modelos de conduta adequados ao desenvolvimento

afetivo, intelectual e moral de todos os implicados.

2 – PROJETO CURRICULAR

2.1- FUNDAMENTAÇÃO

O brincar é uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente durante a

infância. Infelizmente, até há relativamente pouco tempo, o brincar era desvalorizado e

menosprezado, destituído de valor a nível educativo. Com o evoluir dos tempos, atravessa-se uma

mudança na forma como se perceciona o brincar, e a sua importância no processo de

desenvolvimento duma criança.

Atualmente, verifica-se uma maior preocupação com a formação das crianças: tanto pais, como

educadores, procuram a melhor forma de as tornarem responsáveis, equilibradas, etc, contudo,

163

não é raro esquecerem-se que o brincar pode ser uma "ferramenta", por excelência, para que a

criança desenvolva essas qualidades. Mais do que uma "ferramenta", o brincar é uma condição

essencial para o desenvolvimento da criança. Através do brincar, ela pode desenvolver

capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação. Ao brincar,

exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na qual estão inseridas, interiorizando-as e, ao

mesmo tempo, questionando as regras e papéis sociais. O brincar potencia o desenvolvimento, já

que assim aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e, sobretudo, aprende a ser.

Para além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

A criança precisa ter tempo e espaço para brincar. É importante proporcionar um ambiente rico

para a brincadeira e estimular a atividade lúdica no ambiente familiar e escolar, lembrando que

rico não quer dizer ter brinquedos caros, mas fazer com que elas explorem as diferentes

linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita), fazendo com que

desenvolvam a sua criatividade e imaginação.

O ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais, em que as atividades podem promover

a auto imagem, a auto estima, a cooperação, já que o lúdico conduz à imaginação, fantasia,

criatividade e à aquisição dum sentido crítico, entre outros aspetos que ajudam a moldar as suas

vidas, como crianças e, futuramente, como adultos.

É através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio

em que vive, integrando-se nele, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e

aprendendo a conviver como um ser social. É a brincar que aprende o que mais ninguém lhe pode

ensinar. É dessa forma que ela se estrutura e conhece a realidade. Além de estar a conhecer o

mundo, está-se a conhecer a si mesma.

2.2 – PRICIPIOS E VALORES ORIENTADORES

A construção e tomada de consciência da identidade pessoal e social

A participação da vida cívica de forma livre, solidária e crítica

O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos

O desenvolvimento da criatividade e autonomia

164

2.3 – OBJETIVOS DO PROJETO

OBJETIVOS

GERAIS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ATIVIDADES

Formar cidadãos

autónomos, livres e solidários

Educar para a tolerância e respeito pelos outros e por si próprio

Preservar valores básicos para a vida em sociedade e no mundo

Operacionalizar a área de intervenção prioritária do projeto CRESCER…. PARA SER

Fortalecer relação

escola/família/comunidade

Formar indivíduos criativos, com espirito critico e iniciativa

Estimular a criatividade e imaginação

Valorizar a intervenção da criança tornando-a agente ativo

Ajustar comportamentos a novas necessidades sociais

Reuniões corpo

pedagógico

Reuniões de pais

Atividades que envolvam todos os agentes educativos da instituição

Atividades inter salas

Dar tempo e espaço para a criança brincar.

Proporcionar um ambiente rico para a brincadeira e estimular a atividade lúdica

Promover e valorizar o jogo simbólico

Incentivar a utilização de materiais reciclados e/ou elementos da natureza

2.5 – COMPETENCIAS

2.5.1 - Competências Essenciais Sendo este um Projeto de Formação para a Cidadania contemplamos a área de Formação Pessoal

e Social como uma área transversal e integradora essencial que dá suporte a todas as outras. Todas

as componentes curriculares deverão contribuir para o desenvolvimento nas crianças de atitudes

conscientes e solidárias capacitando-os para resolução de problemas da vida. É através de um

ambiente rico estimulador da atividade lúdica que procuraremos estabelecer o elo de ligação entre

as crianças, o outro e o mundo que a rodeia.

2.5.2 – Competências Gerais

De seguida apresentamos as competências gerais propostas enquadradas nas várias áreas sob

diretrizes das metas de aprendizagem. As competências Específicas encontram-se no portfólio de

materiais.

165

Anexo 2 – Plano Anual de Atividades da Educação Pré-Escolar

166

CALENDARIZAÇÃO (SET. a DEZ.) OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS

HUMANOS

RECURSOS MATERIAIS

AVALIAÇÃO

11 de setembro Início atividades

Conhecer o jardim de infância, as crianças, os educadores e restante pessoal

Integrar as novas crianças nas vivências e espaços

Receção das crianças nas salas

Exploração dos espaços

Crianças

Educadores

Assistentes Operacionais

Restantes funcionários

Os existentes nas salas e no Jardim na sua totalidade

Avaliação direta de atitudes e comportamentos

6 a 17de outubro Respeitar…. Para

“ER

Desenvolver atitudes de proteção e respeito pelos animais

Apresentação da história: O ão afei o

Vivenciar a presença de um animal no Jardim de Infância

Visita ao canil

Crianças

Educadores

Assistentes Operacionais

Vídeo projetor

Livro/imagen

Transporte

Avaliação direta de atitudes e comportamentos

Avaliação contínua do desenvolvimento das crianças e das aprendizagens concretizadas

15/16/17 de outubro

BE “aúde Bu al

Fomentar hábitos de higiene oral

Sessão de cinema na BE To -Missão saúde u al

Crianças

Educadores

Assis. Operacionais

Pessoal afeto à BE

Filme Avaliação direta de atitudes e conhecimentos face às aprendizagens efetuadas

outubro BE – “e ear

Leituras (Ao longo do ano)

Criar e desenvolver o gosto pela leitura nas crianças

Incentivar os encarregados de educação na leitura e conto de histórias aos seus educandos.

Fomentar hábitos de leitura em família

Conto e leitura de histórias feita pelos encarregados de educação às crianças na BE;

Requisição de livros pelas crianças na BE/Biblioteca Itinerante

Crianças

Educadores

Assis. Operacionais

Pessoal afeto à BE

Encarregados de Educação

Livros Grau de recetividade, envolvimento e participação das famílias;

Avaliação contínua das aprendizagens/competências adquiridas

22 outubro Ro da de o tos a

BMEL

Promover o contacto /gosto pelo livro

Diversificar o tipo de leitura

De acordo com o definido pela BMEL

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da BMEL

Livros e outro material necessário para a

Avaliação direta da motivação, interesse e competências adquiridas pelas crianças

167

concretização das atividades

5 de novembro Encontro com o

escritor – Daniel Co pleto e Jos

Fanha

Proporcionar o contacto direto com escritores

Vivenciar momentos de história com outros pares em espaços diferentes

O Ja ta dos a i ais e Mão o hão pé o a

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Escritores

Outras crianças

Transporte Avaliação direta de atitudes e comportamentos em relação ao outro, à novidade/desconhecido e aprendizagens efetuadas

10 a 19 de novembro

Preparação da comemoração do

Dia Na io al do Pija a

Crescer numa família

Sensibilizar a sociedade para tornar real o direito da criança

Vivenciar valores: partilha, cooperação e entreajuda;

Envolvimento das famílias/comunidade

Exploração do livro relacionado com o tema

Desenvolvimento de atividades lúdicas, educativas e solidárias

Todo o pessoal docente, discente, pais/encarregados de educação e comunidade em geral

Liv o O menino que não sabia

i a

Grau de envolvimento da comunidade educativa em relação à comparticipação monetária angariada

Avaliação direta em função de atitudes e valores interiorizados

20 de novembro Dia Na io al do

Pija a

Vivenciar valores Concretização da vivência, na sede do Agrupamento, com alunos de outros níveis de escolaridade

Toda a comunidade educativa

Transporte Grau de recetividade da comunidade educativa

5 a 26 de novembro

Ro da de Co tos com a BMEL



De acordo com o definido pela BMEL

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da BMEL

Livros e outro material necessário para a concretização das atividades


168

2 a 5 de dezembro

Visitas a Ce tros de Dia / Lares

Proporcionar encontros de gerações

Dinamizar ações de solidariedade

Criar e reforçar laços de amizade e respeito pelos mais velhos

Visitas a Centros de Dia / Lares – CFAD – J. Inf. Lameirinhas; Centro de Dia Misericórdia – J. Inf. Sé;

Zonas rurais – Centros de Dia das respetivas localidades.

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Grau de envolvimento entre diferentes gerações

Avaliação direta da recetividade

8 a 10 de dezembro

A asi ha solidária

Angariar fundos para a visita final

Desenvolver espírito de poupança

Construção da casa nos diferentes jardins

Crianças

Educadores

Ass.Operacionais

Diversos materiais para a construção da casa

Avaliação de atitudes e comportamentos face às poupanças conseguidas

10 a 12 de dezembro

Animação de Natal – Um,dois,

tr s…Plo ! Pi ga outra vez

Encontro com o escritor Pedro

Seromanho – A gravata do pai!

Proporcionar novas formas de imaginar, de observar, de refletir, ouvir, sentir e comunicar

Proporcionar o contacto direto com escritores

Vivenciar momentos de história com outros pares em espaços diferentes

Quantas pingas na cidade? (a desenvolver no TMG)

Apresentação do livro

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Transporte Avaliação direta do entusiasmo de todos os intervenientes

Avaliação direta de atitudes e comportamentos e aprendizagens efetuadas

16 de dezembro Festa de Natal

“TODOS JUNTOS…. para SER”

Vivenciar experiencias, promovendo o convívio e a partilha

Concretização da festa: atividades partilhadas com outros níveis de escolaridade

Docentes do ensino de música do 2º Ciclo

Transporte Recetividade e envolvimento da comunidade educativa

169

Pla eta dos Ali e tos

(Data a definir pela Quinta da Maunça)

Sensibilizar a comunidade local para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis

Criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação

Incutir regras de higiene alimentar

Realizar atividades lúdicas que, simultaneamente abordem questões educativas.

Apresentação de Power-point (história) – Do G ão ao Pão

Confeção de biscoitos e sementeira de vários tipos de cereais.

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais Técnicos da Maunça.

Transporte

Materiais disponibilizados pelos técnicos da Quinta da Maunça

Avaliação direta

através da motivação e

interesse e das

competências adquiridas

Educação Alimentar

Comer com saber...pequeno

almoço e merendas da manhã e da

tarde (data a definir)

Promover o desenvolvimento de hábitos alimentares corretos;

Incentivar o pequeno almoço em ambiente familiar;

Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis

Reunião em meio escolar com os encarregados de educação e os respetivos docentes;

Jogo: La hes o est eli has

Técnicos do setor da Alimentação e Nutrição da Câmara Municipal da Guarda;

ULS da Guarda;

Comunidade Educativa do Pré-escolar e do 1ºCEB.

Alimentos saudáveis;

Documentos informativos;

Outros...

Grau de recetividade e envolvimento dos intervenientes;

Avaliação direta das aprendizagens

CALENDARIZAÇÃO (JAN./MARÇO) OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS

HUMANOS

RECURSOS MATERIAI

S AVALIAÇÃO

5 a 9 de janeiro A maratona dos Reis

Magos

Promover a articulação com o 1º Ciclo

Leitura de história

Confeção de coroas

Crianças (Pré escolar/1º Ciclo

Docentes do 1º Ciclo/Educadores

Material necessário à confeção de coroas

Avaliação direta da motivação e interesse

6 de janeiro Ca tar … para rele rar

Promover momentos de encontro/convívio com os idosos

Valorizar a tradição oral/cultural da comunidade

Cantar os Reis

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Idosos de lares

Comunidade

Instrumentos musicais e adereços

Grau de envolvimento entre diferentes gerações

Avaliação direta da recetividade

170

13 de fevereiro Baile/Desfile de

Más aras

Vivenciar momentos de convívio, folia, com crianças de outras faixas etárias

Promover a participação/cooperação com as famílias

Baile e desfile Crianças dos Jardins de Infância e escola básica de Stª Clara

Educadores

Ass. Operacionais


Transporte das crianças do meio rural

Espaço / Escola Básica de Stª Clara (período da manhã)

Grau de envolvimento da comunidade educativa

16 a 20 de março Ronda de Contos com

a BMEL Palavras do Mu do

Guarda-roupa Solidário - Re olha de Roupa



Fomentar a solidariedade para com os outros

-Vivenciar valores: -Partilha -Cooperação e entreajuda - Gerir emoções e valores em cada

um de nós

Articulação com o 1º Ciclo

Recolha de roupa Crianças

Educadores

Ass. Operacionais


Comunidade em Geral

Livros e outro material necessário para a concretização das atividades

Peças de vestuário,

i uedos, …


Grau de envolvimento da comunidade efetuado através da quantidade e qualidade dos elementos recolhidos

Avaliação direta de atitudes e comportamentos face à cooperação e entreajuda dos diferentes níveis de ensino envolvidos

171


(Data a definir pela Quinta da Maunça)



almoço e merendas da manhã e da

tarde (data a definir)

Sensibilizar a comunidade local para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis

Criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação

Incutir regras de higiene alimentar

Realizar atividades lúdicas que, simultaneamente abordem questões educativas.



Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis.

Apresentação de Power-point (história) – U a alimentação equilibrada e saudável

Va os faze Go as saudáveis !

Desenvolvimento de

sessões de educação

ali e ta so e os te as: f uta e legu es o Ja di de Infância e escolas do

1ºCEB.

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da Maunça.

Técnicos do setor da Alimentação e Nutrição da Câmara Municipal da Guarda;

ULS da Guarda;

Comunidade Educativa do Pré-escolar e do 1ºCEB.

Transporte

Materiais disponibilizados pelos técnicos da Quinta da Maunça

Materiais

necessários

para a

concretizaçã

o das

atividades.

Avaliação direta através da motivação e interesse e das competências adquiridas

Grau de

envolvimento dos

intervenientes, atitudes e

comportamentos face à

temática trabalhada.

CALENDARIZAÇÃO (ABRIL/JULHO)

OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS HUMANOS

RECURSOS

MATERIAIS

AVALIAÇÃO

13 a 24 de abril Alertar/interiorizar hábitos de

prevenção e proteção Criar /vivenciar situações

de jogo Crianças

Educadores

Transporte Grau de satisfação interesse por parte das

172

Preve ir… para “ER

Visita aos Bombeiros Ass. Operacionais

Corpo de bombeiros

crianças, efetuado através de registo

1 a 5 de Junho Dia Mu dial do

A ie te (atelier de

escrita/ilustração criativa na BE)

Desenvolver a consciência ecológica e ambiental

Produção de slogans e ilustrações alusivas ao tema

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da BE

Materiais necessários para a concretização da atividade

Análise das produções realizadas pelas crianças

12 de junho Visita ao Jardi

Zoológi o

Desenvolver atitudes de proteção e respeito pelos animais

Contactar de perto com diversos animais

Reconhecer o serviço prestado pelo Jardim Zoológico

Visita ao Jardim Zoológico Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Comboio Interesse, empenho, satisfação demonstrados pelas crianças

Per urso pedestre

(em data a definir)

Articulação com o 1º Ciclo

Criar hábitos de um estilo de vida saudável

Desenvolver exercícios de motricidade global

Diversificar formas de utilizar e sentir o corpo

Interiorizar regras de sinalética e de orientação

Percurso pedestre Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Docentes de outros níveis de escolaridade

Material de sinalética Avaliação do poder de orientação e dimensão espaço/temporal


PEDDY – paper/jogos

(Data a definir pela

Quinta da Maunça)

Vivenciar de forma lúdica as aprendizagens interiorizadas com o desenvolvimento do projeto

PEDDY – paper/jogos a realizar na Quinta da

Maunça

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da Quinta da Maunça

Material a ser disponibilizado pela Quinta da Maunça

Aferir competências adquiridas

173



almoço e merendas da manhã e da tarde

(em data a definir)



Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis

Encorajar a aceitação da necessidade de uma alimentação saudável e diversificada

Confecionar alimentos saudáveis: pão, sumos e preparar sandes com frutas e legumes

História na BMEL alusiva ao te a sa e o e , pequeno almoço e

e e das

Pe ue os ozi hei os a cozinha/refeitório do município ou na Quinta da Maunça

Crianças

Educadores

Ass. Operacionais

Técnicos da Quinta da Maunça

BMEL

Material a ser disponibilizado pela

Avaliação direta de atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação

175

Anexo 3- Power Point da história “Uma Joaninha Diferente”

181

Anexo 4– Quadras das Figuras Geométricas

185

Anexo 5 – Power Point da história “Gotinha de Água

189

Anexo 6 – Inquérito por Questionário

190

INQUÉRITO DE AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE

INFORMAÇÃO SOBRE COMPORTAMENTO AMBIENTAL

Por favor, assinale as suas respostas às questões que a seguir lhe são apresentadas colocando um X na

quadrícula correspondente (? – ão sei ; “ – si ; N – ão e diga-nos se gostaria de receber mais

informação sobre as questões ambientais levantadas (pondo um X na respectiva quadrícula).

A veracidade das respostas é imprescindível para a validade do questionário por isso pedimos o máximo

de sinceridade nas suas opções.

PARTE I

1. SEPARAÇÃO DOS RESÍDUOS

? S N

Faço separação dos resíduos em casa

A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente.

O lixo dos contentores depois vai separado para as fábricas de reciclagem dos produtos.

Sei escolher os resíduos a colocar no ecoponto: Coloco estas embalagens no ecoponto amarelo:

Embalão (amarelo) Copos de yogurte

Vidrão (verde) Sacos de plástico

Papelão (azul) Embalagem de óleo de cozinha

Embalagem de leite ou sumos

Embalagens de esferovite

Gostava de receber mais informação sobre:

Como separar o lixo doméstico

O destino tem o lixo dos ecopontos

Para que serve o lixo reciclado

191

2. POUPANÇA DE RECURSOS

A) Água

? S N

Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente

A água é um recurso que pode acabar.

Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa

Em casa poupo água porque:

Tenho sanita com dois tipos de descargas

Tenho cuidado com as fugas de água

Tenho torneira de baixa pressão

B) Energia

? S N

Poupar energia é estar a preservar o ambiente

Utilizo lâmpadas de baixo consumo, em casa

A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente do que as outras

A energia que gasto vem:

Do vento (eólica)

Da água (das barragens)

Do sol

Do petróleo

C) Transportes

? S N

A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos

Andar a pé sempre que possível ajuda a poluir menos o ambiente.

Utilizar os transportes públicos ajuda a preservar o ambiente.

192

Partilhar o carro com colegas / amigos é ajudar o ambiente

D) Reutilização

? S N

Quando reutilizo as embalagens dos produtos que compro estou a preservar o ambiente.

Ao não aproveitar as roupas usadas para outras utilizações estou a prejudicar o

ambiente.

Quando não tento consertar os meus electrodomésticos estou a prejudicar o ambiente.


Como poupar recursos

Como aproveitar produtos ou embalagens

3. COMPORTAMENTO DE NÃO POLUIÇÃO

V F

A água suja de nossas casas vai pelos esgotos até aos rios e mares.

Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios.

Deitar lixo para o chão não polui o ambiente.

Cuspir para o chão ajuda a propagação de doenças.

Os peixes podem morrer por eu utilizar produtos químicos na limpeza da casa.

É pior para o ambiente deitar o óleo de cozinha pelo ralo do que pô-lo no lixo

O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente


Como posso poluir menos o ambiente

193

PARTE II

4. ALIMENTAÇÃO

? V F

Os alimentos pré-cozinhados consomem mais recursos naturais no seu fabrico

Sei onde ir comprar alimentos biológicos

Os alimentos biológicos têm menos químicos que os outros.

Utilizar menos pesticidas na produção de alimentos polui menos o solo e os rios.

A produção agrícola integrada ou de região demarcada é melhor para o ambiente

A produção de carne não pode ser biológica.


Os alimentos biológicos

Os alimentos de produção integrada

Os alimentos de região demarcada

5. CONSERVAÇÃO DA NATUREZA

? V F

Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e

planta

A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo

Quais destas espécies de animais e plantas estão em perigo de extinção em Portugal?

Lince

Orquídeas

Águia da Asa Redonda

Falcão

194

6. ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO

? V F

O local de construção das casas pode ter consequências negativas no ambiente

A minha participação na discussão pública sobre o ordenamento do território contribui

para a defesa do ambiente

A escolha dos parques industriais tem impacto no ambiente

Os projectos abaixo indicados contribuem para uma boa gestão do território

Plano Director Municipal

Plano de Ordenamento da Área Protegida

Plano de Ordenamento da Orla Costeira

PARTE III

7. COMO GOSTARIA DE RECEBER INFORMAÇÃO SOBRE O AMBIENTE?

Televisão Rádio Jornal

Correio Internet Outros________________________

8. CARACTERIZAÇÃO DO INQUIRIDO

Sexo: M F

Idade:

Estado Civil: ___________________

Zona de residência: Norte urbana Norte não urbana

Centro urbana Centro não urbana

Sul urbana Sul não urbana

Profissão:_______________________________

195

APÊNDICES

197

Apêndice 1 – Plano de Atividades 12 novembro

198

PLANO DE SESSÃO

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda

Prof. Orientador: Filomena Velho Educador Cooperante: Celeste Mendonça

Alunas: Catarina Andrade e Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé

Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 12 de novembro de 2014

Grupo: 3 /4 anos Tempo: 5horas

Tema: S. Martinho e Festa do Pijama

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Formação pessoal e social;

Expressão e Comunicação:

Domínio da

matemática;

Expressão plástica;

Conhecimento do

mundo.

Desenvolver a capacidade

de memorização;

Promover o discurso oral

correto e fluido.

S. Martinho;

Festa do

pijama.

Ficha de atividades do S.

Martinho;

Power point da história:

“Maria Castanha e

Manuel Castanha

procuram abraços.” De

Maria Jesus Sousa.

Direta (através

da análise da

realização da

ficha de

ilustração e da

atenção das

crianças).

199

Processos de Operacionalização

Ao início da manhã as crianças de 4 anos, têm aula de natação nas piscinas municipais com a professora Inês Monteiro;

As restantes crianças ficam no jardim-de-infância a cargo da educadora de apoio;

Após o lanche, o grupo que foi à piscina realiza uma ficha de atividades alusiva à lenda de S. Martinho que têm vindo a trabalhar;

Antes do almoço as crianças devem ir brincar para os cantinhos à escolha, interrompendo um pouco antes para selecionarem o chefe e

marcarem as presenças;

Da parte da tarde, reunidos na área da conversa/leitura, uma das educadoras explica o contexto da história que irá contar de seguida, ou

seja, o dia do pijama.

Através da apresentação power point, será contada a história às crianças ao mesmo tempo sendo-lhes colocadas algumas questões relativas

às imagens.

Neste seguimento, após a leitura, deverá ser feita uma análise oral da mesma, para que todas as crianças entendam o conteúdo da história.

201

Apêndice 2 – Plano de atividades do dia 3 de novembro de 2014

202

PLANO DA SESSÃO


Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Celeste Mendonça

Alunas: Catarina Andrade, Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé

Nível de Ensino: Pré – Escolar Data: 03 de novembro de 2014

Grupo: 3/4 anos Tempo: 5 horas

Tema: Os números até 10


Formação pessoal e social.

Expressão e comunicação:

Domínio da

linguagem oral e

abordagem à escrita;

Domínio da

matemática.

Conhecimento do mundo.

Promover a capacidade de concentração;

Entender os números até 10. Desenvolver o raciocínio

lógico;

Estimular o sentido de

lateralidade (antes, entre,

depois.);

Conhecer as tarefas que

competem ao chefe;

Cumprir as regras do chefe.

Números no

sentido

cardinal;

Números do 5

ao 10.

Sentido de

lateralidade.

História “Todos

no sofá” de

Luísa Ducla

Soares. (power

point)

Imagem do

sofá;

Cartões dos

animais.

Direta:

Participação;

Motivação;

Empenho;

Compreensão;

Comunicação.

203

Processos de Operacionalização:

Na parte da manhã é feita a leitura às crianças, de uma história através da apresentação power point, “ Todos no sofá” de Luísa Ducla

Soares.

Reconto da história com a participação das crianças, como consolidação.

Atividade prática com as crianças sobre a história. Esta consiste no seguinte: a educadora afixa uma imagem do sofá, num local que todos

possam ver e de fácil acesso para as crianças e, cartões com a imagem dos animais. O objetivo é que conforme a solicitação da educadora,

cada criança coloque no sofá, a imagem do animal por ordem, relativamente à história. Para concluir faremos a dramatização da história,

utilizando um sofá azul que existe no Jardim-de-infância.

Definir as tarefas que competem ao chefe de cada dia. Num cartaz bem vistoso escrevem-se as tarefas e ilustram-se com uma imagem que

permitam a compreensão do que foi escrito. Durante todo este processo, vai havendo algum diálogo com as crianças para que todas

compreendam e interiorizam estas tarefas, pois todos são chefes e, também todos devem ajudar o chefe a cumprir as suas tarefas.

205

Apêndice 3 – Plano de Atividades da semana de 26 a 28 de janeiro de 2015

206

PLANO DAS SESSÕES


Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Celeste Mendonça

Alunas: Catarina Andrade, Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé

Nível de Ensino: Pré – Escolar Data: 26-27-28 de janeiro de 2015

Grupo: 3/4 anos Tempo: 15 horas

Tema: Jogo lúdico


Formação

pessoal e social;

Expressão e

comunicação:

Domínio

expressão

motora e

dramática.

Conhecimento

do mundo.

Brincar com as crianças;

Criar momentos de diversão;

Comunicar;

Desenvolver a imaginação e a

criatividade;

Jogar diversos jogos;

Recontar a história do Pinóquio;

Reconhecer os principais ingredientes

para confecionar um bolo;

Identificar o valor da amizade.

Animais;

Profissões;

Confeção de

um bolo;

Carnaval.

Contagem

decrescente;

Amizade.

Venda;

História do Pinóquio do livro “

Clássicos de Disney”;

Ingredientes para o bolo: 6

ovos, 400 gramas de açúcar,

200 g de farinha e 2 pacotes de

nata para culinária;

Cadeiras e arcos;

Folha de papel e lápis de cor;

Novelo de lã.

Direta:

Participação;

Motivação;

Empenho;

Compreensão;

Comunicação.

207

Processos de Operacionalização:

Segunda-feira:

Diálogo sobre o fim de semana;

Jogos dramáticos: mímica (animais e profissões);

Jogo da venda: uma criança com uma venda tem de tocar noutras crianças e adivinhar quem é.

Hora do conto: história do Pinóquio, do livro Clássicos da Disney.

Aula de música.

Terça-feira:

Confeção de um bolo;

Jogo das cadeiras (com arcos e com cadeiras);

Registo da receita do bolo em papel;

Hora do conto: Reconto da história do Pinóquio.

Desenho do Pinóquio.

Quarta-feira:

Piscinas;

Jogos no salão: jogo da lã. Uma criança tem a lã na mão deve dizer o nome de uma criança e uma palavra sobre a amizade e de seguida

atira com a lã para o colega de quem disse o nome;

Cobertura do bolo confecionado no dia anterior;

Histórias variadas à escolha das crianças, consoante as que existem na sala e outras que trouxeram de casa.

209

Apêndice 4 – Lenda relativa ao feriado municipal da Guarda

210

“Há muitos, muitos anos, nas terras que hoje são o

concelho da Guarda deu-se uma batalha entre dois reis.

Cada rei tinha os seus soldados a combater, entre eles

andava uma valente guerreira chamada Ana, mas ninguém sabia que

ela era uma rapariga. Com os fatos protetores que os soldados usavam,

todos pensavam que era um rapaz.

No final da batalha, um dos reis quis saber quem era

aquele soldado muito forte e sem medo de nada. Foi ter com o outro rei

para lhe perguntar quem era o tal soldado. Mas ele ficou muito nervoso

porque esse soldado era a sua filha. Apesar de tudo, disse toda a verdade

ao rei e pediu-lhe desculpa pela filha ter lutado como um verdadeiro

soldado. Porque naquele tempo as mulheres não podiam combater. O

pai da Ana explicou ao rei que a Ana já não tinha mãe e quis combater

porque estava apaixonada pelo rei.

O rei foi ter com a Ana conversou com ela, perdoou-lhe

ela ter lutado sem autorização dele e percebeu que ela gostava dele.

Como estas terras precisavam de guarda, o rei, entregou-

as à Ana e ao seu pai. Eles muito felizes prometeram construir ali um

castelo para quando ele viesse visitar a sua amada.

211

Apêndice 5 – Ficha de Leitura da Obra “Mercador de coisa nenhuma”, do conto “Um

relógio diferente dos outros.”

212

Nome: ________________________________________________________________

Data: ____________________

Língua Portuguesa

Parte I

Lê com atenção o seguinte conto.

Um relógio diferente dos outros

Começa esta história no Parque das Folhas Caídas. E começa quando o senhor

Miguel Varredor, que tinha muitas folhas caídas para vassourar, encontrou, junto a um

grosso carvalho com séculos de vida, um objeto a luzir no meio das folhas. Parecia um

relógio. O senhor Miguel baixou-se e examinou o achado. Era, efetivamente, um relógio.

Desde que entrara ao serviço naquele parque, muitas coisas perdidas, algumas de

valor, já achara: luvas, livros, chapéus, óculos, lenços, bolsas… – nem lhes tinha a conta.

E também um relógio, uma vez por outra.

O senhor Miguel pegava no objeto, achado por ele e perdido por alguém, que ele não

conhecia, e entregava-o ao porteiro do parque, para que ele se encarregasse de o devolver

«a quem provasse pertencer-lhe». Era assim tal e qual que vinha escrito no regulamento

do Parque das Folhas Caídas.

Só uma vez não procedeu desta maneira.

Foi quando achou, no meio do parque, um menino que se perdera. Não o entregou

ao porteiro, como estava escrito no regulamento. Ele próprio levou o achado pela mão até

à casa dos pais do tal menino.

Ali estava mais um objeto perdido: um relógio. Era de ouro e tinha um lindo

mostrador desenhado, com os números em relevo. O senhor Miguel observou melhor e

reparou que tinha nas mãos um relógio invulgar, um relógio como nunca vira outro assim.

Não se limitava a ser um relógio de bolso bonito, mesmo muito bonito. Era, realmente,

um relógio extraordinário.

Um raio de sol, suspenso da rede de folhas, incidiu sobre o mostrador, como para

apontar ao senhor Miguel as maravilhas de que aquele relógio se compunha.

— Tantos ponteiros! E para quê? – perguntava o senhor Miguel de si para si.

213

Então começou a reparar: um ponteiro para os segundos, outro para os minutos, outro

para as horas. Até aqui era um relógio vulgar. Mas havia mais ponteiros… Um que

indicava os dias da semana, outro que indicava os meses e outro que indicava as estações

do ano. Numa fresta, numa pequena janela aberta no mostrador, distinguia-se um número

de dois algarismos – era o dia do mês, e num buraquinho redondo, que quase se não via,

lá estava também um número de quatro algarismos, a indicar o ano. Relógio mais

completo seria impossível inventar!

O relógio trabalhava num tic-tac leve, que mal se ouvia. O senhor Miguel procurou

a corda. Não tinha. «Talvez trabalhe com o calor do sol, como sucede às plantas… Talvez

trabalhe como o próprio Sol, que também não precisa de corda…», pensou o senhor

Miguel, mal acreditando em tanta perfeição.

Foi a correr entregar o seu achado ao porteiro do parque. O dono do relógio devia

estar em cuidado. De certeza que, àquela hora, corria, aflito, toda a cidade à procura do

seu maravilhoso relógio. Daí a pouco passaria pelo parque e perguntaria se tinham

encontrado um relógio com seis ponteiros, um relógio de mostrador desenhado, um

relógio de ouro, um relógio muito valioso, muito antigo, um relógio extraordinário. Não

podia fazê-lo esperar.

Mas o dono não apareceu nesse dia, nem nos dias seguintes. Nunca apareceu.

Entretanto, o relógio continuava a trabalhar no seu tic-tac leve e a indicar com toda a

precisão o segundo, o minuto, a hora, o dia, o mês, a estação do ano, o ano. Por duas vezes

rodou o ponteiro dos meses no mostrador desenhado. Ao fim de dois anos, o relógio foi

entregue ao senhor Miguel, porque ninguém o reclamara até então.

O relógio maravilhoso passava a pertencer ao senhor Miguel.

Ele ainda quis opor-se:

— Não mereço. Sou um homem tão simples… – queria ele dizer, mas a felicidade

que sentia não o deixou falar.

O relógio de ouro passou a ser a sua única preocupação.

— Se ele pára?

Mas o relógio não parava. Corria o ponteiro dos segundos, arrastava-se o ponteiro

dos minutos, nem se via andar o ponteiro das horas. Os outros ponteiros pareciam parados,

mas, quando vinha a chuva e o frio, o ponteiro das estações marcava, pontualmente, o

inverno.

O primeiro pensamento do senhor Miguel, ao acordar, era para o seu relógio. Teria

o ponteiro dos dias ficado preso?

214

Ter-se-ia esquecido de andar? Nunca tal sucedia. O relógio maravilhoso nunca se

atrasava.

Muitos algarismos passaram pelo buraquinho redondo que marcava os anos. Era um

relógio incansável. Não podia dizer o mesmo o senhor Miguel. Envelheceu. Reformara-

se. Já lhe faltava a vista para saber as horas e anos que o mostrador indicava. Umas vezes

os filhos, outras os netos, outras os bisnetos, é que lhe diziam as horas, quando ele pedia.

Para que lhe servia saber as horas, se já perdera a conta dos anos que tinha? Ora, para

quê? Só para ter a certeza de que o relógio que ele achara, o seu relógio, estava ali,

continuava a trabalhar.

Quando, sentado numa cadeira de baloiço, com um cobertor pelos joelhos, acordava

da sesta, perguntava logo ao bisneto mais novo:

— Que horas são?

— Sete horas, bisavô – respondia o garoto.

— De que dia?

— Terça-feira.

— E de que estação?

— Primavera, bisavô.

O senhor Miguel descansava. Mas esquecera qualquer coisa:

— Olha… e de que ano?

O bisneto dizia.

— Tão tarde – comentava o senhor Miguel, e voltava a adormecer.

António Torrado O mercador de coisa nenhuma

Livraria Civilização Editora, 1994 Ilustra o que acabaste de ler.

215

Parte II

Responde ao que te é pedido sobre o conto que acabaste de ler.

1. Qual é o título do conto?

__________________________________________________________________ .

2. Identifica a obra a que pertence.

__________________________________________________________________ .

3. Quem é o autor?

__________________________________________________________________ .

4. Indica o tempo e o espaço da história.

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

5. Quem é a personagem principal do conto?

__________________________________________________________________ .

6. Como se chamava o parque onde trabalhava o senhor Miguel?

__________________________________________________________________ .

7. Qual é o assunto do conto?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

8. O que é que o varredor costumava encontrar no parque?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

216

9. Onde é que o senhor Miguel encontrou o objeto invulgar?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

9.1. De que objeto se tratava?

__________________________________________________________________ .

10. Descreve o relógio invulgar que o senhor Miguel encontrou.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

11. Explica por que foi o senhor Miguel a ficar com o relógio perdido?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ .

12. Faz um pequeno resumo do conto. _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

217

Apêndice 6 – Power Point sobre a formação dos planetas e a Origem dos Vulcões

221

Apêndice 7 – Power Point relativo à Revolução de 25 de abril de 1974

225

Apêndice 8 – Plano de aula de Estudo do Meio

226

PLANO DE AULA

Prática de Ensino Supervisionado


Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso

Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola básica do Bonfim

Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 24/04/2014

Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

14h/15h

Estudo do

meio:

Desenvolver o sentido de orientação;

Efetuar percursos seguindo pistas;

Promover a cooperação e trabalho de grupo;

Processos de orientação; Bússola;

Envelopes com pistas

do percurso a efetuar;

Envelopes com

perguntas;

Lápis.

Direta:

Motivação;

Empenho;

Compreensão;

Participação.

227

Sumário: Realização de um percurso seguindo pistas: trabalho de grupo.

Processos de operacionalização:

Foi dividida a turma em 3 grupos, reuniram-se e leram a folha das regras do jogo.

Após todos terem lido, a professora, explica as regras;

Começam a efetuar o percurso;

Quando todos terminarem, e já reunidos na sala, o chefe de cada grupo dirige-se ao centro e é feita a contagem dos pontos da seguinte forma:

A professora lê a pergunta e pede a cada chefe que diga a sua resposta;

Anota no quadro os pontos obtidos em cada resposta;

É feita a contagem dos pontos e escreve-se no quadro o total.

229

Apêndice 9 – Ficha dos Processos de Orientação da Atividade do Paddy Paper

230

Processos de orientação

Grupo ___

Nomes dos elementos do grupo:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Nome do chefe da equipa:______________________________________

Vamos realizar um percurso sobre algumas orientações.

O percurso deve ser realizado em silêncio e com calma, seguindo as indicações

dadas em cada paragem ao respetivo grupo. (não corram, o tempo que fazem o

percurso não é contabilizado).

Antes de mais cada grupo deve eleger um chefe de equipa e outro elemento para

transportar a bússola. (se não chegarem a acordo a eleição será feita pela

professora)

Em cada paragem irão encontrar 1 envelope identificado com a letra do grupo (Só

devem abrir o referente ao vosso grupo), e com o número da paragem que

corresponde. Aí devem escrever, por fora, para onde a bússola aponta o norte, (por

exemplo, o norte fica na direção do recreio.) No interior de cada envelope vão

encontrar uma questão e terão de a resolver em grupo, mas apenas o chefe é que

escreve a resposta. (Toma atenção: Não digas as respostas muito alto porque os

outros grupos podem ouvir.)

Após responderem à questão devem seguir a pista que vos é dada relativa à

paragem seguinte.

Este processo deve ser posto em prática em todas as paragens.

Na última paragem terá a indicação para voltarem à sala.

Já na sala, devem aguardar os colegas dos restantes grupos em silêncio e nos

vossos lugares.

Após todos estarem na sala, será realizada a contagem dos pontos, feita da

seguinte maneira: cada chefe de equipa dirige-se para o quadro, voltados para os

colegas. Conforme a ordem da professora devem ler as suas respostas. Resposta

correta vale 5 pontos, resposta incompleta 2 pontos e resposta errada 0 pontos.

231

Cada grupo terá mais 5 pontos extra se durante o percurso se mantiver em silêncio

e respeitarem os colegas, caso fizerem barulho perdem 5 pontos no resultado final.

O grupo vencedor é aquele que tiver mais pontos. Os dois grupos com menos

pontos terão um trabalho extra.

Se já terminaram a leitura das regras, podem iniciar o percurso, procurando na sala o

envelope relativo ao vosso grupo e seguir as indicações que vos são dadas.

Não se esqueçam que serão prejudicados se não se mantiverem em silêncio.

Atenção: em cada paragem devem colocar novamente as folhas dentro dos envelopes e

levarem convosco.

Bom trabalho…!

233

Apêndice 10 – Pistas e questões do Paddy Paper

234

Saiam da sala e subam as escadas, ao cimo virem à direita e entrem na sala à vossa frente. Aí estará o envelope do vosso grupo com o número 2.

Voltem a descer as escadas até ao rés-do-chão e sigam em direção à sala do 1º ano.

Sigam até à biblioteca.

Dirijam-se à porta da sala do 2ºano.

Caminhem devagar, e atentos ao vosso redor, até às casas de banho.

Vão até ao campo de futebol, parem à entrada e desloquem-se até à baliza que se encontra à vossa direita.

Dirijam-se ao portão da entrada.

235

Procurem no recreio o envelope referente ao vosso grupo com o número 9.

Vão até ao ginásio.

Parabéns…

Terminaram o percurso!

Espero que tenham respondido a todas as questões.

Agora organizem os envelopes por números e entreguem-nos ao chefe da equipa.

Voltem à sala e aguardem pelos vossos colegas nos vossos lugares e em silêncio.

236

1. Em quantos distritos está dividido Portugal Continental?

2. Qual é a serra mais alta de Portugal?

3. Em que ano se deu a revolução dos cravos?

4. Qual é o principal órgão do sistema respiratório?

5. Como se designam os animais que se alimentam de frutos?

_________________________________________

6. O que é o leito de um rio?

7. Que nome se dá ao movimento que a terra exerce em torno de si mesma?

237

8. Quando o sol se põe que ponto cardeal nos indica?

9. Espanha fica a norte, sul, este ou oeste de Portugal?

Que nome se dá à figura desenhada por uma linha

imaginária traçada no céu e que liga um conjunto de

estrelas?

239

Apêndice 11 – Plano de aula (Unidades de Medida de Capacidade)

240

PLANO DE AULA




Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola Básica do Bonfim



11h/12h

Matemática

Conhecer e identificar as unidades de medida de

capacidade;

Relacionar as diferentes unidades de capacidade do

sistema métrico.

Medir capacidades utilizando as unidades do sistema

métrico;

Efetuar conversões.

Unidades de medida de

capacidade: unidade

principal e

submúltiplos;

Conversões.

Manual (pág.

132 e 133)

Tabela das

unidades de medida

de capacidade;

Quadro;

Cadernos.

Direta:

Compreensão;

Participação;

Empenho;

Motivação.

241

Sumário: Unidades de medida de capacidade: unidade principal e submúltiplos.

Conversões.


Para introduzir o novo conteúdo (unidades de medida de capacidade), são realizados alguns exercícios, para percebermos a noção que os alunos

têm sobre o tema.

A professora lê os exercícios e despende algum tempo para os alunos responderem.

Conforme a solicitação devem dar a resposta oralmente.

Após resolverem os exercícios, é feita uma comparação de respostas das estimativas assim como com os valores reais.

É dada a noção de medidas de capacidade sendo a unidade principal, o litro.

Leitura e interpretação da informação presente no manual (pág.133);

Realização da experiência apresentada no manual (pág.133).

Em diálogo com a turma, análise das conclusões retiradas da experiência.

Apresentação de uma tabela com a unidade principal e os submúltiplos das unidades de medida de capacidade.

Análise da tabela;

São escritas no quadro algumas conversões para resolverem individualmente e posterior correção no quadro.

243

Apêndice 12 – Ficha de revisões de Matemática sobre as Unidades de Medida de

Capacidade

244

Matemática

Unidades de medida de capacidade

Nome: ________________________________________________________

Data: _________________

245

1. Efetua as seguintes conversões.

a) 67,89 ml = _________________ l = ______________________ kl

b) 467,5 cl = __________________ ml = ____________________ l

c) 32,9 dl = ___________________ hl = ____________________ kl

d) 3210 kl = __________________ dal = ____________________ dl

e) 67 hl = ____________________ dl = _____________________ ml

f) 34,89 dal =_________________ cl = _____________________ l

g) 789,5 ml = _________________ dal = ____________________ hl

h) 1260 cl= __________________ hl = ______________________ l

i) 54,0 kl = __________________ hl = ______________________ dal

j) 678,987 hl = ________________ l =_______________________ cl

2. No final do seu passeio, a Teresa bebeu tanto sumo como o que contém a jarra

representada na figura.

2.1. Assinala com um X aquela que te parece a melhor

estimativa para a capacidade da jarra, se estiver cheia.

Entre 0,5 e 7,5

Entre 9 d e 10 d

Entre 1 e 1,5

Entre 1 e 2

3. O aquário pode levar 20 litros e tinha água até metade da sua capacidade total, antes de

lá serem colocados os peixes.

3.1. A quantos litros de água corresponde o volume ocupado pelos peixes?

_____________________________________________________________________

246

3.2. Assinala com um X a quantos decilitros de água corresponde, em média, o volume

de cada peixe?

1 d2 d3 d

1,5 d2,5 d3,5 d

3.3. Assinala com um X onde se indica até onde subirá o nível da água do aquário B se

colocarmos mais 4 peixes com um tamanho semelhante aos anteriores.

12,5 13,5

130 d 140 d

4. A figura mostra uma embalagem de garrafas de água.

Um comerciante comprou 100 embalagens iguais à da figura.

4.1. Quantas garrafas de água comprou o comerciante?

R: __________________________________________________________________________

4.2. Quantos decilitros de água há em cada garrafa?

R: ___________________________________________________________________________

4.3. Supondo agora que cada garrafa tem a capacidade de 1,5 e a Maria comprou 5

embalagens de 6 garrafas cada uma.

4.3.1. Quantos litros tem no total as 6 garrafas?

R:___________________________________________________________________________

247

4.3.2. E se fossem duas embalagens quantos litros seriam no total?

R:___________________________________________________________________________

5. Com o recipiente B, encheu-se o garrafão A (ver figura).

5.1. Quantas vezes teve de se despejar o recipiente B para encher o garrafão A?

R:___________________________________________________________________________

6. Ordena os recipientes A, B, C e D por ordem crescente das suas capacidades.

R:___________________________________________________________________________

248

6.1. Se juntarmos a garrafa A com a garrafa D quantos litros obtemos no total? E a B com

a C ?

R: ___________________________________________________________________________

7. Pai e filho encheram dois tanques com igual capacidade, utilizando os baldes a seguir

representados. O pai encheu o seu tanque com 90 baldes de água.

7.1. Quantas vezes terá o filho despejado a água do seu balde para encher o outro tanque?

R: _________________

__________________________________________________________

7.2. Qual a capacidade dos dois baldes juntos?

R: ___________________________________________________________________________

249

8. O Carro do Joaquim só tem 10 litros de gasolina. Se o tanque cheio comporta 45 litros,

de quantos litros vai precisar para completar o tanque?

R: ___________________________________________________________________________

9. A mãe da Joana foi ao mercado e comprou: 3 litros de leite, 1 litro de água e 2 litros de

sumo de laranja.

9.1. Quantos litros comprou a senhora?

R: ___________________________________________________________________________

251

Apêndice 13 – Planificação da aula de Expressão Musical

252

PLANO DE AULA







15h/16h

Expressão

musical

Desenvolver a atenção, a memorização auditiva e a

concentração.

Produção e audição de

vários sons.

Sons;

Computador.

Direta:

Participação;

Compreensão;

Empenho;

Motivação. Sumário: Audição e reprodução de sons.


São colocados alguns sons, cada aluno deve perceber de que som se trata e escrever no caderno pela ordem em que os escutaram; No final, ouvem novamente os sons e é feita a respetiva correção; O segundo exercício consiste: a professora reproduz com o corpo alguns sons e pede aos alunos para a imitarem, posteriormente reproduzem-no todos

juntos; Posteriormente, um aluno reproduz um som, (podendo utilizar objetos, o corpo e a voz) e o colega a seguir imita-o, esse será o próximo a reproduzir o

som e o seguinte a imitá-lo, e assim sucessivamente.

253

Apêndice 14 – Power Point sobre o feriado 10 de junho

255

Apêndice 15 – Ficha de Gramática

256

Português- Gramática

Nome :________________________________________________________________

Data :_____________________

1. Escreve o significado das palavras sublinhadas.

Um cardume é um conjunto de _________________.

Um enxame é um conjunto de _________________.

Uma vara é um conjunto de __________________.

Uma manada é um conjunto de _______________.

Uma matilha é um conjunto de _______________ .

As palavras sublinhadas designam-se por _____________ ______________________

2. Completa o quadro com as seguintes palavras.

primavera / João / ovelha / cardume / bando / Amélia / telemóvel / flor / Rui /

multidão.

3. Completa a tabela.

Singular Plural

Masculino Feminino Masculino Feminino

Cão

Menina

Galo

Professora

Amigo

Rei

Nomes comuns Nomes próprios Nomes comuns coletivos

257

4.Conjuga os verbos ser e estudar.

Pronome pessoal Ser Estudar

Presente Pretérito perfeito Presente Pretérito perfeito

Eu

Tu

Ele / Ela

Nós

Vós

Eles / Elas

5.Completa as frases com as formas verbais.

Ontem, elas _________________(andar) a brincar às escondidas.

Quero ir ao cinema. Será que os meus pais me

________________(deixar).

Eles __________________ (ir) à praia mas começou a chover.

6.Rescrever as frases substituindo o nome pelo pronome pessoal, conforme o

exemplo.

Eu perdi o telemóvel ontem. Eu perdi-o ontem.

Decidi perdoar a Joana. ______________________________________ .

Ela encontrou um rato na lixeira. ______________________________ .

Eu queria encontrar o meu irmão. _____________________________ .

Vou esperar o meu pai ao aeroporto. __________________________ .

7.Escreve o antónimo e o sinónimo de cada adjetivo.

Antónimo Palavra Sinónimo

Alto

Gordo

Pequeno

Frio

258

8.Escreve palavras da família de casa.

9.Faz a área vocabular da palavra quarto.

________________ _______________

________________ _______________

________________ _______________

________________ _______________

________________ _______________

________________ _______________

________________ _______________

10.Divide as palavras em sílabas e classifica-as quanto à silaba tónica.

Alcatrão _____________________ ___________________________

Recipiente ____________________ ___________________________

Chapéu ______________________ ___________________________

Foguetão ____________________. ___________________________

Leito _______________________ ___________________________

259

11.Escreve três palavras esdrúxulas e divide-as em sílabas.

___________________________

____________________________

____________________________

12.Completa as frases substituindo as palavras sublinhadas pelo plural.

Ele colheu uma pera com as mãos.

Eles ___________ duas ______________ com as ______________ .

Eu vi um jacaré e uma leoa.

Nós ____________ dois _____________ e duas _________________.

13.Preenche a tabela com os seguintes nomes.

homenzarrão. panelinha. portinha. panelão. homem. porta. homenzinho.

portão. panela.

Grau diminutivo Grau normal Grau aumentativo

261

Apêndice 16 – Planificação dos conteúdos gramaticais

262

PLANO DE AULA







9h/10h30m

Português:

Gramática.

Analisar e estruturar unidades sintáticas;

Explicitar aspetos fundamentais da fonologia do português;

Conhecer propriedades das palavras;

Compreender formas de organização do léxico;

Expandir e reduzir frases, substituindo e deslocando palavras;

Classificar palavras quanto à posição da silaba tónica;

Identificar nomes;

Identificar as conjugações verbais;

Reconhecer masculinos e femininos de radical diferente;

Produzir novas palavras a partir de sufixos e prefixos

diferentes;

Reconhecer palavras da mesma família;

Identificar sinónimos e antónimos de várias palavras.

Expansão e redução de frases;

Classificação de palavras quanto

ao número de sílabas;

Classificação de palavras quanto

à silaba tónica;

Nomes;

Conjugações verbais;

Família de palavras;

Prefixos e sufixos;

Sinónimos e antónimos.

Ficha de

trabalho.

Direta:

Participação;

Compreensão;

Empenho;

Motivação.

Indireta:

Ficha de

trabalho.

263

Apêndice 17 – Plano de Aula de Matemática

264

PLANO DE AULA







9h/ 10h30

Matemática:

Geometria e

medida: figuras

geométricas.

Reconhecer propriedades geométricas;

Identificar a parte inteira de uma superfície esférica

como o conjunto dos pontos do espaço cuja distância ao

centro é inferior ao raio;

Identificar uma esfera como a reunião de uma

superfície esférica com a respetiva parte interna.

Circunferências:

Raio;

Diâmetro;

Sólidos

geométricos:

Vértice;

Aresta;

Face;

A esfera.

Ficha de trabalho.

Sólidos geométricos:

Cubo;

Paralelepípedo;

Cone;

Cilindro;

Prisma:

o Pentagonal;

o Hexagonal;

o Triangular;

o Quadrangular;

Pirâmide:

o Triangular;

Quadrangular.

Direta:

Compreensão;

Participação;

Empenho;

Motivação.

265

Sumário: Circunferências: realização de problemas.

Sólidos geométricos: a esfera.


Iniciamos a aula com a revisão dos conteúdos abordados na aula anterior, realizando alguns problemas relativos às circunferências. (livro de

fichas, página 68).

Seguindo o manual, é apresentada a noção de esfera, superfície esférica, raio e parte interna de uma superfície esférica.

Nesta sequência, é feita uma revisão dos sólidos geométricos e as noções a eles subjacentes, vértice, aresta e face.

Observando os sólidos geométricos terão de saber identificar os vértices, faces e arestas, em cada um deles.

Posteriormente são distribuídos aleatoriamente os sólidos geométricos e pedido aos alunos para anotarem no caderno diário, quantos, vértices,

arestas e faces tem cada sólido.

Para consolidar os conteúdos apresentados, será realizada, individualmente, a ficha de exercícios, do livro de fichas (página 69).

267

Apêndice 18 – Ficha de Revisões de Estudo do Meio

268

Ficha de revisões dos conteúdos de Estudo do Meio 3º Ano

Nome:_________________________________________________________________

Data: _______________

1. Sistemas do corpo humano.

Sistema digestivo.

1. Completa os espaços.

Os alimentos entram na ______________ onde são mastigados com a ajuda dos

__________ e da ____________, formando o ________________________.

Daqui passam pelo _________________ e vão para o __________________, onde

permanecem 2h30 min a 3h para ser feita a digestão.

Com a ajuda dos ___________________, os alimentos transformam-se numa pasta

chamada ___________________.

De seguida, os alimentos passam para o __________________, onde os nutrientes

necessários ao nosso corpo, passam através da parede do intestino para o ____________

e o que não presta segue para o __________________ _____________ e é expulso pelo

_______________ sob forma de ___________________.

2. Faz a legenda da figura.

1____________________

2____________________

3____________________

4____________________

5____________________

6____________________

7____________________

8____________________

269

Sistema circulatório.

1. Observa a imagem e preenche os espaços em branco.

O sangue faz dois caminhos dentro do

nosso corpo.

Um é o da _________________

_______________ que corresponde

ao trajeto do sangue indo do

_______________ para os pulmões e,

em seguida, o retorno do

________________ ao coração. Por

sua vez a ___________________

_______________ é o caminho que o

sangue faz do _________________ aos ___________________ e, em seguida o retorno

do sangue ao coração.

Sistema respiratório.


270

Sistema urinário.


Qual a principal função dos rins? _____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ .

Sistema reprodutor.

1.Completa os espaços. Os sistemas reprodutores masculino e feminino são diferentes.

O sistema reprodutor feminino tem a seguinte constituição:

_________________ . canal que permite o contacto com o exterior.

Ovários – produzem as __________________________________ .

Útero - _______________________________________________.

As células sexuais femininas são _________________________________.

2.Exposição solar

1.Quando brincas no intervalo ou quando vais à praia quais os cuidados que deves

ter quando te expões ao sol?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

271

3.Partes constituintes das plantas e suas funções

1.Completa a tabela de acordo com a classificação de cada planta apresentada.

Planta Tamanho Flor Variação da

folhagem

Localização

da raiz

Forma da

raiz

Laranjeira

Feto

Japoneira

Hera

Alecrim

Amendoeira

Eucalipto

Salsa

Cenoura

Batata

Cebola

4.Animais: Classificação, alimentação, reprodução e

locomoção

Classificação:

Vertebrados: Mamíferos; Aves; Répteis; Anfíbios; Peixes.

Invertebrados: Vermes; Insetos; Moluscos.

Alimentação:

Herbívoros: Granívoros; Frugívoros;

Carnívoros: Insetívoros; Piscívoros;

Omnívoros;

Necrófagos;

Reprodução: Vivíparos; Ovíparos.

1.Completa a tabela de acordo com a indicação acima.

272

5.Itinerários

1.Observa a imagem e completa as frases.

Tendo como ponto de referência o este, onde nasce o sol, responde:

O menino está a caminhar em que sentido?

______________________________________________________________________

A casa está em que sentido?

______________________________________________________________________

O braço direito aponta que ponto cardeal? E o esquerdo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Atrás do menino fica que ponto cardeal?

______________________________________________________________________

Animal Classificação Alimentação Reprodução

Gato

Leão

Carapau

Canário

Morcego

Baleia

Elefante

Cobra

Cabra

273

6.Serviços públicos e suas funções

1. Indica a função de cada serviço público apresentado. Escola - _______________________________________________________

Centro de saúde - _______________________________________________

Câmara municipal - _____________________________________________

Polícia - ______________________________________________________

Parque de lazer - ________________________________________________

Biblioteca - ____________________________________________________

7.Emigração, Imigração e Migração

1.Indica algumas razões que levam as pessoas a deslocarem-se para outros

países.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.Distingue Emigração de Imigração.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8.Comércio

1.O comércio é uma atividade que consiste na troca de produtos, ou de produtos por

dinheiro. Nesta atividade, o Homem desempenha várias funções. Indica-as e caracteriza

cada uma delas.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

274

9.Conservação dos alimentos

1.Indica quais são os processos de conservação dos alimentos.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

10. Meios de transporte e sua evolução

1. Dá exemplos de:

a) Transportes

terrestres:_________________________________________________

1.1. Dos que escreveste indica os que são rodoviários e os ferroviários.

_____________________________________________________________________

b) Transportes aéreos:

__________________________________________________

c) Transportes aquáticos:

________________________________________________

1.2.Indica os fluviais e os marítimos.

______________________________________________________________________

2. Explica como evoluíram os meios de transporte até aos dias de hoje.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

275

11.Meios de comunicação e a sua evolução

1.Assinala com o X, na tabela de acordo com o exemplo.

Meio de comunicação Pessoal Social

Televisão X

Telefone

Imprensa (jornais,

revistas…)

Internet

Cartas

e-mail

Rádio

2.Refere alguns cuidados que deves ter com a utilização da internet.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

________________________________________________

Bom estudo e boa sorte …!!!

277

Apêndice 19 – Power Point da História da Carochinha da obra “Robertices”

281

Apêndice 20 – Ficha Orientadora para a Realização das Atividades Experimentais

282

Atividades Experimentais

Lê com atenção esta ficha informativa que te vai orientar para o trabalho de

grupo.

1. Este trabalho deve ser realizado em grupo, ou seja, todos devem participar;

2. Deves respeitar a opinião dos colegas;

3. Mostra empenho e participação na atividade;

4. Para que a atividade resulte, deves seguir, obrigatoriamente, todos os passos que

te serão dados.

Organização da cartolina:

Como reparaste, a cartolina está dividida em duas partes:

No cimo escreve o número do grupo de acordo com a orientação

da professora;

Em cada um dos lados escreve: Atividade 1 e Atividade 2,

respetivamente;

Após realizares cada atividade deves escrever:

Os materiais utilizados;

Os procedimentos;

Resultados obtidos;

Porque achas que esse fenómeno aconteceu.

NOTA: os materiais e os procedimentos para além de escritos devem aparecer

representados também em desenho.

Observa a maquete de como deve ficar organizada a cartolina.

Atividade 1

Número do grupo

Ex: Grupo 1

Atividade 1 Atividade 2

Materiais utilizados:

(nome e desenho)

Procedimentos;

(nome e desenho)

Resultados obtidos;

Porque aconteceu;

Materiais utilizados:

(nome e desenho)

Procedimentos;

(nome e desenho)

Resultados obtidos;

Porque aconteceu;

283

1º Coloca duas tinas com água (mais ou menos até meio);

2º Numa das tinas coloca um pouco de gasóleo;

3º Coloca uma pena de galinha em cada uma das tinas;

4º Espera um pouco, cerca de 30 segundos, e repara bem o que acontece a cada

uma das penas;

5º Regista na cartolina, de acordo com os passos indicados anteriormente,

referentes à organização da cartolina.

Atividade 2

1º Com o esguicho de água, lava bem as folhas e deixa a água cair num recipiente

limpo;

2º Observa a água que lavou as folhas com a lupa e o microscópio;

3º Regista na cartolina, de acordo com os passos indicados anteriormente,

referentes à organização da cartolina.

Bom Trabalho…!

Obrigada pela participação!!

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do...

Documents

Transcript of Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do...