![Pablo Neruda Vinte Poemas de Amor[Br]](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/55cf9cd4550346d033ab32df/pablo-neruda-vinte-poemas-de-amorbr.jpg)
MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E...
109
MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E DESENVOLVIMENTO JOSÉ BERNARDONI FILHO A FORMAÇÃO DO ANALISTA SIMBÓLICO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS NA ÁREA DE NEGÓCIOS DISSERTAÇÃO DE MESTRADO CURITIBA 2010
Transcript of MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E...
MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E DESENVOLVIMENTO
JOSÉ BERNARDONI FILHO
A FORMAÇÃO DO ANALISTA SIMBÓLICO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS NA ÁREA DE NEGÓCIOS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CURITIBA
2010
JOSÉ BERNARDONI FILHO
A FORMAÇÃO DO ANALISTA SIMBÓLICO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS NA ÁREA DE NEGÓCIOS
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre, do Programa de Mestrado Acadêmico em Organizações e Desenvolvimento, FAE Centro Universitário.
Orientador: Prof. Dr. José Henrique de Faria
CURITIBA
SETEMBRO 2010
Dedico àqueles que considero minha melhor obra,
meus filhos, José Rodolpho e Fernanda e à
companheira da maior parte da minha vida – Dora –
que desde o princípio me trouxe a luz e o calor
indispensáveis para que, de repente – não mais que
de repente – em um rasgo de consciência,
profundamente agradecido à vida e aos deuses, com
toda convicção, como Neruda, eu pudesse um dia
dizer: “confesso que vivi ”.
Agradecimentos
Ao Professor Dr. José Henrique de Faria, meu orientador, que com seu
idealismo e competência me proporcionou não apenas uma orientação segura
mas, sobretudo, as linhas mestras de reflexão para a conclusão desta pesquisa.
Ao Professor Dr. Antoninho Caron, Coordenador do Mestrado e amigo, pelo
incentivo e paciência durante a nossa convivência.
Ao Professor Dr. Antonio Raimundo dos Santos pela amizade e colaboração.
Aos Professores do Mestrado Acadêmico da FAE pela paciência e dedicação.
Aos companheiros do mestrado que apesar das diferenças não os trato como
colegas e sim como amigos.
À Mariana e a Danielle da FAE pela ajuda e colaboração na conclusão da
dissertação.
À minha mulher Dora pela sua ajuda sem a qual jamais eu teria concluído essa
dissertação.
“O que mais desespera, não é o impossível. Mas
o possível não alcançado”.
(Robert Mallet)
RESUMO
BERNARDONI FILHO, José. A formação do analista simbólico : um estudo de caso
sobre a capacitação de profissionais na área de negócios. 2010. 109p. Dissertação
(Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba,
2010.
A proposta desta pesquisa foi analisar a capacitação de profissionais na área de
negócios em uma economia globalizada e baseada em conhecimento com o objetivo de
verificar se as instituições de nível superior que ofertam cursos de pós-graduação
trabalham o desenvolvimento de competências para formação de analistas simbólicos.
Foi desenvolvido um estudo de caso, em cujo processo foi utilizada a pesquisa qualitativa
com características analítico-descritiva. O plano da pesquisa foi estruturado em três
fases, ou seja, a 1ª fase foi a de revisão bibliográfica, a 2ª fase foi de pesquisa
documental e a 3ª fase análise dos dados e resultados. Na revisão bibliográfica o que se
procurou caracterizar foram as grandes transformações ocorridas desde a revolução
industrial até a atual economia baseada em conhecimento, destacando-se quatro pontos
principais, tais como: a) cenário econômico mundial; b) economia do conhecimento; c)
exigências do mercado de trabalho no contexto da economia globalizada e baseada em
conhecimento; d) desenvolvimento de competências e a formação do analista simbólico.
A pesquisa documental foi realizada tendo por base três projetos pedagógicos – na área
e negócios – de instituições que aceitaram participar da pesquisa. Na análise do caso
foram elencadas as variáveis que compõem cada uma das competências referenciadas a
partir do roteiro básico definido pelo MEC – Ministério de Educação e Cultura, para
elaboração de projetos pedagógicos de cursos de pós-graduação lato sensu
(especialização) comparando-as com as competências básicas necessárias à formação o
analista simbólico: abstração, raciocínio sistêmico, experimentação e de colaboração. Por
fim, concluiu-se que essas instituições não levam em consideração o conceito de analista
simbólico e não tratam do desenvolvimento das competências básicas para a formação
desses profissionais.
Palavras-chave : analista simbólico; economia do conhecimento; competências.
ABSTRACT
BERNARDONI FILHO, José. A formação do analista simbólico : um estudo de caso
sobre a capacitação de profissionais na área de negócios. 2010. 109p. Dissertação
(Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba,
2010.
The purpose of this study was to analyze the training of professionals in the management
area in a globalized economy based on knowledge, in order to verify whether the higher
education institutions that offer postgraduate courses have developed competences for
the construction of symbolic analysts. A case study was developed, in which process was
used qualitative research with analytic-descriptive characteristics. The research plan was
structured in three phases: the first phase was the literature review; the second one was a
documentary research; and the last one was the analysis of data and results. It was tried
to define, in the literature review, the major changes occured since the industrial
revolution until the current knowledge-based economy, highlighting four main points: a)
global economic scenario; b) knowledge based economy; c) working market needs within
the globalized economy based on knowledge, d) development of competences and the
construction of the symbolic analyst. The desk research was conducted based on three
pedagogical projects (in the management area) from institutions who agreed to participate
in the study. In the case’s analysis was listed the variables that comprise each of the
competences listed from the basic script set by MEC - Ministry of Education and Culture
for the preparation of educational projects for post-graduation courses and compares
them to the basic competences necessary to form the symbolic analyst: abstraction,
systematic thinking, experimentation and collaboration. Finally, it was concluded that
these institutions do not matter to the concept of symbolic analyst and do not address the
basic competences for their training.
Keywords : symbolic analyst; knowledge-based economy; competences.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - CARACTERÍSTICAS DAS TRÊS LEIS BÁSICAS DA ECONOMIA CAPITALISTA
NA SOCIEDADE INDUSTRIAL E DO CONHECIMENTO .......................................... 38
QUADRO 02 - CARACTERÍSTICAS DAS EMPRESAS DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ..... 39
QUADRO 03 - CARACTERÍSTICAS DAS TRÊS FUNÇÕES DO FUTURO ........................................ 50
QUADRO 04 - DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO E GESTÃO
POR COMPETÊNCIAS ............................................................................................... 63
QUADRO 05 - TÍTULO DO QUADRO .................................................................................................. 81
QUADRO 06 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: ABSTRAÇÃO....................................................................... 85
QUADRO 07 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: RACIOCÍNIO SISTÊMICO .................................................. 87
QUADRO 08 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: EXPERIMENTAÇÃO ........................................................... 88
QUADRO 09 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: COLABORAÇÃO ................................................................. 89
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 - CICLO PROCESSUAL DA INFORMAÇÃO .................................................................... 36
FIGURA 02 - MODELO ICEBERG DE COMPETÊNCIA ...................................................................... 58
FIGURA 03 - O CARÁTER DINÂMICO DAS COMPETÊNCIAS .......................................................... 60
FIGURA 04 - PLANO DE PESQUISA ................................................................................................... 75
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 13
1.1 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 13
1.2 APRESENTAÇÃO DO TEMA ...................................................................................... 15
1.3 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA ............................................................................ 15
1.4 OBJETIVOS ................................................................................................................. 16
1.4.1 Objetivo Geral ............................................................................................................ 16
1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................... 17
1.4.3 Importância e Contribuição da Pesquisa ................................................................ 17
1.4.4 Proposta de Estruturação da Dissertação .............................................................. 17
2 DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL À SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ................. 18
2.1 CENÁRIO ECONÔMICO MUNDIAL ........................................................................... 18
2.1.1 Globalização ............................................................................................................... 21
2.1.2 O Brasil no Cenário Econômico Mundial ................................................................ 25
2.1.3 Forças que Sustentam as Ondas de Transformações .......................................... 28
2.2 ECONOMIA DO CONHECIMENTO ............................................................................ 31
2.2.1 Pilares da Economia do Conhecimento .................................................................. 33
2.2.2 A Relação entre Informação e Conhecimento ........................................................ 34
2.2.3 Leis da Economia Capitalista Aplicada na Sociedade Industrial e do
Conhecimento ............................................................................................................ 38
2.2.4 Características das Organizações na Economia do Con hecimento .................... 38
2.3 EXIGÊNCIAS DO MERCADO DE TRABALHO NO CONTEXTO DA ECONOMIA
GLOBALIZADA E BASEADA EM CONHECIMENTO ................................................. 43
2.3.1 Conhecimento: Trabalho Intelectual como Fator de Pr odução ............................ 44
2.3.2 Características dos Negócios na Economia do Conheci mento ........................... 45
2.3.3 Perfil do Trabalhador na Economia do Conhecimento ......................................... 47
2.3.4 As Três Funções do Futuro ...................................................................................... 49
2.4 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO ANALISTA
SIMBÓLICO ................................................................................................................. 52
2.4.1 Competências ............................................................................................................ 52
2.4.1.1 Dimensões da Competência ....................................................................................... 56
2.4.1.2 Classificação das Competências ................................................................................. 59
2.4.1.3 A Relação entre Competências, Aprendizagem, Formação Profissional e Gestão
do Conhecimento ......................................................................................................... 61
2.4.2 Abordagem Conceitual da Análise Simbólica ........................................................ 64
2.4.3 A Formação do Analista Simbólico ......................................................................... 65
2.4.4 Competências do Analista Simbólico ..................................................................... 66
2.4.4.1 Abstração ..................................................................................................................... 66
2.4.4.2 Raciocínio Sistêmico ................................................................................................... 68
2.4.4.3 Experimentação ........................................................................................................... 70
2.4.4.4 Colaboração ................................................................................................................ 71
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 73
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................... 73
3.1.1 Descrição do Campo Empírico ................................................................................ 73
3.1.2 Justificativa da Escolha do Campo Empírico ......................................................... 74
3.2 PLANO DE PESQUISA ............................................................................................... 74
3.3 METODOLOGIA .......................................................................................................... 76
3.3.1 Definição Constitutiva no Campo Empírico (operacion al) dos Conceitos-
Chave .......................................................................................................................... 76
3.3.2 Definição dos Termos Relevantes ........................................................................... 78
3.4 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA................................................................. 79
3.4.1 Instrumentos de Coleta de Dados ........................................................................... 79
3.4.2 Coleta .......................................................................................................................... 80
3.4.3 Tratamento de Dados ................................................................................................ 81
4 ANÁLISE DO CASO ................................................................................................... 83
4.1 LEVANTAMENTO DOS DADOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS ....................... 85
4.2 CONCLUSÕES ............................................................................................................ 91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 94
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 99
ANEXO 1 ................................................................................................................................... 104
ANEXO 2 ................................................................................................................................... 107
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
Três ondas de mudanças sobrepõem-se nos dias de hoje, gerando um
contexto de grande turbulência no cenário econômico mundial: a passagem de um
regime de mercado vendedor para mercado comprador, a globalização dos
mercados e da produção e o advento da economia direcionada ao setor de serviços
e baseada em conhecimento.
Na economia baseada em conhecimento, o que mais adiciona valor são as
atividades inteligentes. As atividades rotineiras, manuais, passam a ser cada vez
menos importantes. Nessa nova economia há três tipos de trabalho: o trabalho
rotineiro de produção, o trabalho rotineiro de serviços e o trabalho do conhecimento
ou, como é denominado “serviço simbólico analítico”, que é o trabalho que interessa
e deve ser cada vez mais incentivado (FLEURY; FLEURY, 2000, p.37).
Os serviços rotineiros de produção guardam estreito vínculo com as classes
de tarefas repetitivas que eram executadas pelos antigos peões do capitalismo
americano na empresa de larga escala.
Os serviços pessoais, a segunda classe de tarefas, também estão
relacionados a tarefas simples e repetitivas. A grande diferença entre os servidores
pessoais e os produtores de rotina é que esses serviços devem ser executados
pessoa a pessoa e, portanto não são vendidos em caráter mundial.
Os serviços simbólicos analíticos, a terceira categoria de cargo funcional inclui
todas as atividades de identificação, solução de problemas e promoção estratégica
de vendas. Analogamente aos serviços rotineiros de produção (mas diferentemente
dos serviços pessoais), os serviços simbólicos analíticos podem ser comercializados
mundialmente, tendo, portanto, de competir com fornecedores estrangeiros até no
mercado doméstico. Porém, não ingressa no mercado mundial como artigo
padronizado. Em lugar disso, o que se comercializa são as manipulações de
símbolos – dados, palavras, representações orais e visuais - por engenheiros de
projeto, de software, biotecnólogos, financistas, advogados, consultores, entre
outros.
14
Diante deste cenário, o crescimento da desigualdade em muitos países tem
sido dramático mesmo entre pessoas que estão empregadas. Nos anos 1990,
muitas ocupações não lograram um salário suficiente para as despesas mais vitais.
Outro fator importante: o crescente distanciamento salarial está estreitamente
relacionado ao nível de escolaridade.
Resumindo, o crescente distanciamento entre ricos e pobres parece estar
relacionado a um distanciamento cada vez maior com respeito a quanto as pessoas
recebem em relação ao que fazem. E esse distanciamento, por sua vez, está
relacionado com o nível de educação. Se um profissional possui um diploma
universitário, seus ganhos melhoraram. Se esse profissional não possui, e se for
especialmente do sexo masculino, ele ficou mais pobre. Além disso, a tendência não
se limita aos países desenvolvidos; está ocorrendo em muitas outras partes do
mundo. Para entender sua causa fundamental, é necessário voltar à economia
global e às diferentes funções que as pessoas começam a desempenhar dentro
dela.
Independentemente de como esse cargo é oficialmente classificado
(fabricação, serviços, gerencial, técnico, secretaria etc.), ou da indústria na qual esse
profissional trabalha (automobilística, siderúrgica, computadores, propaganda,
finanças, alimentação) sua efetiva posição competitiva na economia mundial começa
a depender da função que ele desempenha nela. Nisso reside à razão básica para o
distanciamento entre rendimentos. As rendas dos operários da produção de rotina
estão em declínio. Os servidores pessoais também estão tornando-se mais pobres,
embora seus destinos não estejam bem definidos. Todavia, os analistas simbólicos –
que identificam, resolvem problemas e vendem soluções – estão, de modo geral,
obtendo êxito na economia mundial.
Diante desse quadro o que se propõe é um estudo de caso, objetivando
constatar se os cursos de especialização (lato sensu) trabalham as competências
necessárias para a formação de analistas simbólicos na área de negócios numa
economia baseada em conhecimento.
15
1.2 APRESENTAÇÃO DO TEMA
O presente estudo pretende analisar a formação de profissionais na área de
negócios no contexto de uma economia globalizada, cuja grande onda de
transformação no cenário econômico mundial é uma economia baseada em
conhecimento.
Três forças de mudanças dão sustentação a esse cenário, a velocidade, a
conectividade e a intangibilidade. A velocidade, variável derivada do tempo, em
função das tecnologias de informação e comunicação, determina que todos os
aspectos relativos aos negócios, ocorrem e mudam em tempo real. A conectividade
está colocando todo mundo online, determinando um encurtamento da distância, a
morte do espaço. E, a intangibilidade de todos os tipos cresce em maior proporção
do que a massa tangível. O índice cada vez maior de inteligência contido nos
produtos e serviços é o que determina o seu real valor.
Diante desse contexto se faz necessário caracterizar o que é uma economia
baseada em conhecimento e qual é o perfil exigido do trabalhador para atuar nesse
ambiente econômico e social.
Dessa forma, a capacitação profissional na área de negócios com o
desenvolvimento de competências de analista simbólico é de vital importância, pois,
o próprio desenvolvimento local e regional depende da formação da sua força de
trabalho.
1.3 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA
O profissional que participa de curso de Pós-graduação Lato Sensu está
sendo preparado para atuar numa economia baseada em conhecimento?
A economia baseada em conhecimento (knowledge-based economy – OCDE,
1998) pode ser definida como uma economia na qual a criação e o uso do
conhecimento é o aspecto central das decisões e do crescimento econômico. O
valor de produtos e serviços depende cada vez mais do percentual de inovação,
tecnologia e inteligência a eles incorporados.
16
O profissional para atuar nessa nova economia, segundo Robert Reich
(1994), deve desenvolver quatro competências básicas: abstração, raciocínio
sistêmico, experimentação e colaboração.
Segundo dados do Indicador de Alfabetismo Funcional – Inaf Brasil, apenas
25% da população brasileira é considerada alfabetizada nível pleno.
O Inaf define Alfabetismo nível pleno como aquelas pessoas cujas habilidades
não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações
usuais: lêem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam
e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses.
Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e
controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar
tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Apenas um em cada quatro brasileiros consegue ler, escrever e utilizar essas
habilidades para continuar aprendendo. Os números constam do relatório realizado,
no segundo semestre de 2009, pelo Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação
Educativa.
Trata-se da única pesquisa de âmbito nacional que mede os níveis de
alfabetização da população adulta brasileira - o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) realiza apenas levantamentos sobre o analfabetismo absoluto.
O interesse desta pesquisa é verificar se os cursos de pós-graduação lato
sensu, estão estruturados para formar profissionais para atuarem nesta nova
realidade, ou seja, a economia baseada em conhecimento.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Investigar, a partir de um estudo de caso em três instituições de Ensino
Superior em Curitiba, se os projetos pedagógicos dos seus cursos de pós-graduação
lato sensu contemplam o desenvolvimento das competências básicas à formação do
analista simbólico.
17
1.4.2 Objetivos Específicos
- Caracterizar a economia baseada em conhecimento;
- Identificar as mudanças no mercado de trabalho;
- Caracterizar a análise simbólica;
- Identificar a formação do analista simbólico;
- Identificar a formação de profissionais na área de negócios;
1.4.3 Importância e Contribuição da Pesquisa
A contribuição dessa pesquisa é mostrar a necessidade das Instituições de
Ensino Superior de estruturar programas e projetos pedagógicos que efetivamente
possam desenvolver as competências para a formação de analistas simbólicos não
só na área de negócios, mas também em todas as áreas de conhecimento.
1.4.4 Proposta de Estruturação da Dissertação
A dissertação está dividida em cinco capítulos, sendo que o primeiro trata da
parte introdutória objeto do estudo, caracterizando a justificativa, apresentação do
tema, a especificação do problema, os objetivos e a estrutura do desenvolvimento do
trabalho.
O segundo capítulo contempla o referencial teórico desenvolvido a partir de
uma revisão bibliográfica em livros, teses, artigos e periódicos especializados sobre
o assunto, levantando as opiniões dos teóricos para enriquecer a discussão.
No terceiro capítulo expõe-se a metodologia da pesquisa que ora se
apresenta como analítico-descritiva, oferecendo informações sobre o objeto de
pesquisa. O plano básico da pesquisa adotado foi o estudo de caso para obter uma
análise qualitativa do objeto a ser pesquisado.
O quarto capítulo compõe-se das informações detalhadas sobre a análise do
estudo de caso e apresenta a discussão dos resultados da pesquisa.
O quinto capítulo dedica-se às considerações finais sobre o trabalho.
E, por fim, serão incluídas as referências, anexos e apêndices utilizados no
estudo.
18
2 DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL À SOCIEDADE DO CONHECIMEN TO
2.1 CENÁRIO ECONÔMICO MUNDIAL
Nos últimos anos do século XVIII e no início do século XIX, a revolução
industrial pôs fim a oito mil anos de geração de riqueza agrícola. No século XVIII,
98% da população tinham como única fonte de atividade econômica a agricultura. Já
no final do século XX, menos de 2% dos americanos viviam dessa atividade
(THUROW, 2001, p.21).
Com o advento da máquina a vapor, com uma fonte de energia muito superior
à produzida pela força humana ou pelos animais, coisas que antes eram
inimagináveis tornaram-se realidade. Muitos dispositivos mecânicos concebidos por
grandes inventores, como Leonardo da Vinci, não saíram do papel por não terem
propulsão suficiente para sua materialização. Após a invenção da máquina a vapor
isso se concretizou muito rapidamente.
Ao final do século XIX e início do século XX já estava em curso o que os
historiadores denominaram a segunda revolução industrial, caracterizada pelo
desenvolvimento industrial sistemático, pela invenção da pesquisa e pela
eletrificação em larga escala.
Em sua obra, A construção da riqueza – as novas regras para indivíduos,
empresas e nações numa economia baseada em conhecimento, Lester Thurow
(2001, p.21) enfatiza que “a noite literalmente transformou-se em dia. Surgiram
novos setores – o telefone, o cinema, o alumínio – e velhos setores foram
transformados (as ferrovias a vapor foram para o subsolo e se transformaram em
metrôs)”. O autor salienta que livres do acaso e com o avanço muito rápido das
fronteiras tecnológicas, o resultado foi o nascimento de novas economias nacionais
em detrimento das economias locais.
Os americanos, assim como o resto das nações, destinaram os primeiros
cinquenta anos do século XX para entender e colocar em prática essas novas
economias nacionais.
19
Por outro lado, surgiram as distorções desses avanços. As empresas uniram-
se em monopólios para auferir maiores lucros com a consequente diminuição da
produção, quando esta deveria ter sido expandida. Para conter a tendência
monopolista das novas corporações, foi necessária a criação de leis antitruste como
marco regulatório da atividade econômica.
Durante os três primeiros séculos da experiência americana, não foi preciso a
instituição de um banco central, entretanto, pela primeira vez foi necessária a criação
de uma moeda nacional, dando origem assim ao surgimento, em 1913, do Federal
Reserve Board (equivalente ao Banco Central). A esse respeito, Thurow também
observa que:
Foram necessárias as penosas experiências da Grande Depressão para ensinar aos americanos que mercados financeiros sem restrições poderiam implodir e levar consigo economias inteiras. Em resposta, foram impostas regulamentações governamentais para eliminar as fraquezas (uso de informações privilegiadas, contabilidade falsa) que haviam sido reveladas na estrutura financeira. Foi criada a Securities and Exchange Commission (SEC) [equivalente à Comissão de Valores Mobiliários]. A Grande Depressão mostrou que não se podia permitir que os bancos fraudassem seus depositantes, ou a prosperidade seria posta em risco. Foi inventado o seguro dos depositantes (THUROW, 2001, p.22).
A América aprendeu, após a Segunda Guerra Mundial, que os avanços
tecnológicos mais significativos eram possíveis, tais como o radar e a bomba
atômica, se os governos investissem nos avanços científicos básicos, assim como
poderiam se tornar mais produtivos o desenvolvimento industrial e os projetos de
pesquisa.
Também depois da Segunda Guerra, comenta Thurow (2001), os americanos
presumiram que a Europa e o Japão iriam desenvolver naturalmente o sistema
capitalista, porém isso não ocorreu. Somente três anos após o fim do conflito é que
eles perceberam que a Europa e o Japão não estavam se recuperando, correndo
um sério risco de adotarem o sistema comunista e rejeitarem o sistema capitalista.
Para que isso não ocorresse foi concebido o Plano Marshall, que significou uma
maciça ajuda aos europeus e japoneses, para fazer com que o capitalismo voltasse
a funcionar. A lição que ficou é que se os americanos quisessem permanecer
saudáveis, teriam que monitorar muito de perto o vigor da economia do resto do
mundo.
20
David Harvey (2004) em O Novo Imperialismo destaca a posição dos Estados
Unidos após a Segunda Guerra como a potência mais dominante. Como líderes de
tecnologia e produção, sua moeda – o dólar – reinava supremo e o poder militar era
infinitamente superior. A União Soviética, até então único oponente, era bastante
inferior nestes setores. Após esse momento, os EUA apresentaram-se,
externamente, como os maiores defensores da liberdade e da propriedade privada,
buscaram construir uma ordem internacional aberta ao comércio e ao
desenvolvimento econômico, com bases capitalistas, obviamente. Os EUA passaram
então a manter relações privilegiadas de “comércio, clientelismo, patronato e
coerção encoberta – essas foram as principais armas de controle mundial”.
Para a sustentação dessa posição foram criados o acordo de Bretton Woods,
o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio (GATT),
a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a fim de
“coordenar o crescimento e desenvolvimento capitalista a todo resto do mundo não
capitalista” (HARVEY, 2004, p.52).
Na opinião de Fiori (2005), somente os Estados Unidos e a Inglaterra foram
capazes de tentar impor seu poder e expandir as fronteiras das suas economias
nacionais a ponto de quase constituírem um império mundial. Segundo o autor, esse
processo deu um grande salto depois da generalização do padrão-ouro e da
desregulamentação financeira promovida pela Inglaterra na década de 1870. Outro
salto ainda muito maior foi dado após a generalização do padrão “dólar flexível” e da
desregulamentação dos Estados Unidos, a partir da década de 1970.
A terceira revolução industrial, ainda em andamento, surgiu no início deste
milênio, assim caracterizada por Thurow:
A microeletrônica, computadores, telecomunicações, materiais sintéticos, robótica e biotecnologia estão transformando todos os aspectos da vida - o que fazemos e como fazemos. A biotecnologia está mudando as características da própria vida. Doenças genéticas não mais precisam ser aceitas. Novas plantas e animais com características diferentes estão sendo construídos (THUROW, 2001, p.22).
O autor ressalta que alguns instrumentos necessários em um passado
recente estão se tornando apenas um vestígio desnecessário diante da aplicação da
microeletrônica. Como exemplo aponta: os óculos que eram utilizados para corrigir
defeitos da visão estão sendo substituídos pela cirurgia nos olhos por meio dos
21
lasers, que por sua vez são utilizados para as linhas troncos das telecomunicações;
a utilização de robôs maiores está revolucionando a produção; e a aplicação de
computadores em chips para o funcionamento de motores e da suspensão dos
carros. Nesse sentido, Thurow (2001) questiona se o que vem em primeiro lugar é a
Internet, que possibilita um fluxo mais rápido a um custo mais acessível ou os novos
materiais como as fibras óticas que propiciam sua existência. Sobre essa questão, o
autor expressa seu pensamento:
O que muda realmente não é a informação que temos a respeito do que poderemos querer comprar, mas sim a maneira pela qual compramos para satisfazer as necessidades do dia-a-dia - e o que compramos. As lojas físicas fecham, lojas eletrônicas entram em atividade. Em ambas compramos roupas costuradas com Lycra e Kevlar em vez de algodão (THUROW, 2001, p.22).
A velocidade das mudanças tecnológicas nesta terceira revolução industrial
não deixa claro de onde virão os lucros futuros das empresas.
Nas duas primeiras revoluções industriais, os trabalhadores estavam
deixando a agricultura (um setor de baixos salários) e entrando na fabricação e na
mineração (setores de altos salários). Na terceira revolução industrial, os
trabalhadores estão deixando a fabricação e a mineração (setores de altos salários)
e entrando em serviços (um setor geralmente de baixos salários, com uma ampla
dispersão dos mesmos). Revoluções que levaram a distribuição de ganhos mais
altos e igualitários foram superadas por uma revolução que conduz a distribuições
de ganhos menores e mais desiguais (THUROW, 2001, p.24).
2.1.1 Globalização
Três ondas de mudança sobrepõem-se nos dias de hoje, gerando um
contexto de grande turbulência: a passagem de um regime de mercado vendedor
para mercado comprador, a globalização dos mercados e da produção e o advento
da economia baseada em conhecimento. Esses fatores levam a novas formas de
organização do trabalho e das empresas, seja em termos de estratégias, seja em
termos de arranjos inter-empresariais, seja em termos de gestão em geral. Fleury e
Fleury (2000) caracterizam a passagem de um regime de mercado vendedor para o
mercado comprador da seguinte forma:
22
Até a década de 70, o regime dos mercados era considerado vendedor, ou seja, a demanda era maior que a oferta: o que fosse produzido teria compradores. Assim, o produtor ditava as regras. Para as empresas, o desafio era aumentar a capacidade produtiva, sem maiores preocupações com o estabelecimento de estratégias consistentes e mesmo com a eficiência produtiva. [...] A situação passou a mudar a partir da "crise do petróleo", na segunda metade da década de 70. Com a entrada de novos players internacionais (especialmente das empresas japonesas e, depois, de outros países asiáticos). a oferta tornou-se maior que a demanda e ficou cada vez mais evidente a existência de excesso de capacidade produtiva (overcapacity). A partir de então, acirrou-se a competitividade, e as empresas iniciaram um profundo processo de reestruturação. [...] À medida que o mercado tornou-se comprador, quem passou a "ditar as regras" foram os clientes e consumidores. As empresas passaram a "orientar-se para o cliente", e o movimento da qualidade emergiu como um dos balizadores do desenvolvimento empresarial (FLEURY; FLEURY, 2000, p.36).
Os autores também destacam que “concomitantemente a esse aumento de
competitividade decorrente da sobre capacidade de produção, há outra dimensão a
ser considerada: a globalização dos mercados e da produção”, caracterizado por
Baumann (1996) como o terceiro estágio, iniciado no final da década de 1990.
O primeiro estágio foi o da globalização financeira, iniciado na década de 70 com a desregulamentação dos mercados financeiros e potencializado pelo avanço das tecnologias de comunicação e computação. O segundo foi o da globalização comercial, que se intensificou durante a década de 80, com a redução das barreiras nacionais ao comércio internacional e com os novos equipamentos e sistemas criados pelas tecnologias de transporte. O terceiro e atual estágio de globalização é o da globalização produtiva que, acima de tudo, implica que as empresas internacionais procurem organizar-se segundo uma lógica de operações integrada globalmente (BAUMANN, 1996 apud FLEURY; FLEURY, 2000, p.36-37).
Os autores apontam, ainda, outra condicionante a ser considerada, que diz
respeito à uniformização dos mercados, isto é, os padrões de consumo estariam se
tornando similares nos diferentes países e regiões.
Uma nova institucionalidade começa a ser construída. Em termos de comércio regional, há a criação dos blocos comerciais: Nafta, Mercosul, União Européia, Asean. Em nível global, inicia-se o processo para estabelecer as condições de regulação dos mercados, por meio da Organização Mundial do Comércio (OMC) e do Fundo Monetário Internacional (FMI) (FLEURY; FLEURY, 2000, p.37).
Sobre esse processo de globalização, Thurow (2001) ressalta que assim
como a segunda revolução industrial determinou a mudança de economias locais
para nacionais, a terceira revolução, afirma o autor, está mudando as economias
nacionais para uma economia global. Segundo ele, pela primeira vez na história
humana as empresas podem comprar em qualquer lugar do mundo onde os preços
estejam mais baixos e vender onde estejam mais altos. A mais americana das
23
empresas americanas, a Coca-Cola, tem hoje 80% das suas vendas fora dos
Estados Unidos. O mais americano dos produtos americanos, o automóvel, contém
partes vindas do mundo inteiro.
A história da passagem de economias locais para nacionais nos ensina que, na melhor das hipóteses, aprender a colocar em funcionamento esta nova economia global irá exigir muito tempo, com muitas surpresas e enganos ao longo do caminho. Mas a transição de nacionais para global será muito mais turbulenta que aquela de locais para nacionais. Quando estava passando de economias locais para nacionais, o mundo já possuía governos nacionais prontos para aprender a gerenciar o processo. Em oposição, não existe um governo global para aprender a gerenciar a nova economia global (THUROW, 2001, p.24).
Thurow (2001) lembra que as instituições internacionais como o FMI, o Banco
Mundial, as Nações Unidas (ONU), a Organização Mundial do Comércio (OMC) não
foram criadas para lidar com uma economia global. O FMI lida com problemas
temporários de balança de pagamentos entre países industriais ricos. O Banco
Mundial financia projetos de infraestrutura básica em países em desenvolvimento. A
finalidade da ONU é acabar com as guerras mundiais, enquanto que a OMC garante
o livre comércio entre as nações. Todas elas foram concebidas para serem criaturas
dos governos nacionais existentes. Nenhuma pode dizer a esses governos o que
eles têm que fazer. Ao contrário, são eles que dizem a essas organizações o que
elas devem fazer.
Para Thurow (2001), “a resposta lógica a este problema gerencial seriam
instituições globais que pudessem dar ordens diretamente, sem precisar da
permissão de governos para agir ou ter de trabalhar por meio de governos existentes
quando decidem agir”. Entretanto, para ele isso jamais acontecerá, e justifica:
Nada é mais detestado pelo Congresso dos Estados Unidos do que a palavra supranacional, O Congresso nem mesmo vota para pagar as contas da América a órgãos internacionais como o FMI e a ONU, os quais são impedidos, pelos poderes de veto americanos, de fazer qualquer coisa que eles não querem que seja feito. O verdadeiro gerenciamento da economia global significaria que, ao menos ocasionalmente, o gerente global forçaria o governo e o povo americanos a fazer coisas que estes não desejariam fazer. Um gerente econômico global não daria ordens apenas ao México ou à Malásia (THUROW, 2001, p.25).
Thurow (2001) compara a economia global ao Velho Oeste. Nele, as disputas
econômicas, como o roubo de gado, eram solucionadas com duelos no OK Corral de
Tombstone, enquanto que na economia global os fortes expulsam os fracos das
áreas econômicas produtivas. Todos estão no globo, destaca o autor, mas isto não
24
significa que todos participarão da nova economia global. Segundo Thurow (2001),
a riqueza terá de ser construída numa economia global que não estará funcionando
calmamente e que irá, de tempos em tempos, produzir tempestades econômicas
completamente inesperadas, a exemplo da que atingiu a Ásia em 1997 e a recessão
do Japão em 1999.
No século XX, revela o autor, à medida que as economias locais eram
substituídas por economias nacionais, os governos nacionais ganhavam poder.
Eles precisavam dos poderes necessários para controlar os sistemas econômicos nacionais. Uma economia global reverte este processo. Os governos nacionais perdem seus poderes de controle sobre o sistema econômico. Os mercados financeiros globais são exemplos mais vívidos, mas isto está acontecendo também em outras áreas. Os governos nacionais estão perdendo controle. Ninguém considera possível deter a imigração ilegal. Milhões se mudam quando querem e, enquanto o fazem, um país desaparece gradualmente. Um país que não pode controlar suas próprias fronteiras não é, em certo sentido fundamental, um país real (THUROW, 2001, p.26).
Nessa mesma perspectiva, Lene (2005) afirma que a combinação desses
fatores provocou drásticas mudanças no processo produtivo, liderado por empresas
transnacionais e, sobretudo, na forma como são feitos os investimentos mundiais.
Relata a autora que as grandes empresas se organizaram mediante fusões e
parcerias e ampliaram seu poderio econômico no final do século passado. O poder
de investimento das grandes companhias inverte a relação entre governo e iniciativa
privada. Nas décadas de 1970 e 1980, era o governo que ditava as regras do
desenvolvimento econômico e, com base nelas, as empresas definiam as
estratégias de investimentos.
Atualmente, essa ordem é inversa. O Estado não consegue mais deter a
movimentação de capital estrangeiro. Há cada vez menos recursos para aplicar em
setores como a saúde, educação e saneamento. Na tentativa de atender às
necessidades da população o governo se retira de negócios como a geração de
energia, a distribuição de água, o tratamento de esgoto, a coleta de lixo e as
telecomunicações (LENE, 2005).
A globalização é caracterizada por Sodré (2003, p.39) em duas formas. A
primeira se constitui na forma real em andamento, onde a globalização e o mercado
propiciam a desigualdade econômica e política em escala mundial, mas também a
dimensão intersubjetiva em que é cada vez mais acirrada a competição pelo trabalho
25
e pela dignidade da existência. No formato, ressalta o autor, globalização e mercado
são os significantes que articulam a construção sociolinguística de uma realidade
compatível com a ideologia neoliberal, dissimuladora da concentração do capital
financeiro e do mecanismo de desemprego crescente. Segundo ele, fora do
centralismo financeiro do capital, a globalização tende a se impor apenas como
ideologia e virtualidade.
A segunda forma da globalização diz respeito ao seu formato midiático ou à
sua representação social trabalhada pelo que Sodré (2003) denomina de “elites
logotécnicas” constituídas por jornalistas, financistas, professores, especialistas em
marketing, artistas e tecnoburocratas de um modo geral.
Nesse jogo econômico, com países e empresas em fluxo contínuo, Thurow
(2001) levanta algumas questões que as “elites logotécnicas” de Sodré (2003)
devem começar a se preocupar. Entre essas questões se destaca a de como jogar
por si só este jogo econômico.
Sobre essa questão, pode-se inferir que o profissional do século XXI, em
especial o de nível superior, necessita desenvolver determinadas competências que
agreguem valor tanto para ele quanto para a organização, uma vez que ele será
mais valorizado pelo seu conhecimento individual.
Semelhante preocupação também é constatada no discurso de Reich (1994,
p.8), quando afirma que o desafio econômico a ser enfrentado pelos países é o de
aumentar o potencial daquilo que as pessoas podem agregar à economia global,
pelo aprimoramento de suas habilidades e conhecimentos e dos meios de como ligar
essas competências ao mercado mundial.
O aprimoramento desse conhecimento individual se traduz na capacidade de
identificar, raciocinar e resolver problemas, competências que devem ser
desenvolvidas e aprimoradas constantemente. Neste particular, a contribuição das
Instituições de Ensino Superior é fundamental.
2.1.2 O Brasil no Cenário Econômico Mundial
Na transição da sociedade agrícola para a sociedade industrial, no início do
século XX, a posição do Brasil foi a de grande produtor e exportador de café e de
grande importador de produtos industrializados. Nessa transição, a função que está
26
sendo reservada ao país é de produtor/exportador de produtos agrícolas e
industriais de baixo valor agregado e importador de produtos intensivos em
conhecimento. O Brasil continua a produzir/exportar produtos da onda anterior e a
importar produtos da nova onda, conforme demonstrado nos dados a seguir.
O valor global das exportações brasileiras, no ano 2000, foi de mais de US$55 bilhões, um recorde. Se calcularmos, no entanto, o valor médio por tonelada exportada, de 1993 até 2000, veremos que o valor se manteve relativamente estável, em torno de US$220 por tonelada, com um pico de US$253 por tonelada em 1997. Enquanto isso, o valor médio das importações passou de US$329/tonelada em 1993 para mais de US$600/ tonelada em 2000 (CAVALCANTI et al., 2001, p.41).
Segundo os autores acima, o Brasil pode ser competitivo no lucrativo
mercado de softwares, a exemplo da Modulo, empresa líder da América Latina em
segurança na Internet. O setor aeroespacial é outro exemplo. A Embraer, empresa
líder em aviação regional, é motivo de orgulho para todos os brasileiros. Sem contar
que “a base de Alcântara tem tudo para assumir papel de destaque no crescente
mercado de lançamento de satélites” (CAVALCANTI et al., 2001, p.43).
Dificilmente o Brasil será o maior fabricante de remédios ou o maior produtor
de computadores ou, ainda, líder na produção de eletrodomésticos. Contudo, o
Brasil pode se destacar no setor de biotecnologia, dada a biodiversidade da Floresta
Amazônica, cujas muitas plantas ainda não foram estudadas. A área cultural e de
entretenimento (novelas, música, cinema e propaganda) são áreas em expansão em
todo o mundo, o Brasil tem condições de competir no mercado internacional. Na
indústria química e petrolífera pode competir em igualdade de condições com os
maiores. Com grande potencial a ser explorado está o turismo e o futebol brasileiro.
(CAVALCANTI, et al., 2001).
Estes são exemplos de setores típicos da nova economia em que o Brasil
pode estar entre os primeiros. Porém, atitudes próprias da onda anterior que ainda
predominam no âmbito governamental são apontadas, com preocupação, pelos
autores.
Os governadores brigam para atrair mais uma fábrica de automóveis, esquecendo que elas hoje serão incapazes de ser geradoras de emprego como foram na década de 1960. Talvez eles desconheçam a outra dimensão deste gesto. Lutar para se ter uma fábrica de automóveis no Brasil, hoje, é como defender, no início do século, a economia brasileira gravitando em torno da exportação de café. No início do século XX, este era o lugar que queriam que o Brasil ocupasse: exportador de matéria-prima. Este foi () papel que lhe foi atribuído desde a chegada dos
27
portugueses em 1500. Agora, no início do século XXI, querem que o Brasil passe a fabricar automóveis e celulares, importando e consumindo bens intangíveis, produzidos nos países desenvolvidos (CAVALCANTI, et al., 2001, p.44).
A produção de bens intangíveis, de alto valor agregado, está intimamente
relacionada aos investimentos em ciência e tecnologia. Segundo Castells (1999), os
sete países mais desenvolvidos do mundo - Estados Unidos, Canadá, Japão,
Alemanha, Inglaterra, França e Itália - eram responsáveis, em 1990, por 90,5% da
indústria mundial de alta tecnologia e detinham 80,4% da indústria de informática.
Na mesma época, cerca de 70.000 pessoas (para cada milhão de habitantes)
estavam envolvidas com atividades relacionadas à sociedade do conhecimento. Ao
mesmo tempo, apenas 8.000 pessoas para cada milhão tinham este tipo de
atividades em países como o Brasil.
A discussão sobre o papel e o lugar que o Brasil, os cientistas e os
empresários brasileiros terão na sociedade do conhecimento para Cavalcanti et al.
(2001, p.44) “é ainda mais relevante quando nos damos conta de que nossas
vantagens competitivas históricas estão a ponto de serem reduzidas a pó”.
O Brasil, acrescentam os autores, sempre baseou sua competitividade no
baixo custo dos recursos naturais, energia e de mão-de-obra, fatores-chave para a
competitividade na era industrial. Entretanto, Strassman (2000) alerta que as
empresas que continuarem a ter suas vantagens competitivas dependentes desses
recursos serão cada vez mais vulneráveis frente às empresas baseadas em
conhecimento, como os EUA, Japão, Itália, Alemanha, Inglaterra e França.
Fica claro, portanto, que os países em desenvolvimento, como o Brasil,
concentrariam suas atividades na industrialização tradicional, enquanto os países
ricos dominariam a economia do conhecimento. “Se isso ocorrer, aumentará de
maneira nunca vista, e em velocidade inédita, o fosso que divide os dois mundos,
aumentando ainda mais a dependência de um em relação ao outro” (CAVALCANTI
et al., 2001, p.45).
No entanto, para os autores, “é preciso ter a coragem de definir prioridades
claras, de estabelecer em quais setores queremos e podemos ser competitivos e,
principalmente, de criar um ambiente que valorize e favoreça a inovação e o
empreendedorismo”.
28
Em decorrência desse cenário, Arruda Filho e Santos (2006) afirmam que no
Brasil ainda continua presente o desafio de realizar transformações profundas e
significativas no sistema de produção. Para os autores, o processo acelerou-se e
universalizou-se na década de 1990, principalmente com a política de abertura
comercial do governo Collor de Melo. Contudo, acrescentam os autores, “a política
de estabilização econômica, a partir de julho de 1994, acabou por re-alinhar o
processo produtivo brasileiro a um novo contexto mundial de desenvolvimento”.
O impacto da globalização econômica fez-se sentir, incentivando o desenvolvimento científico e tecnológico. A política industrial de concorrência e competitividade que se instalou ajudou a demonstrar os mecanismos de proteção e incentivo, construídos em décadas anteriores. Na década de 90 a tônica da gestão foi o relacionamento, nas suas diversas modalidades e possibilidades de competição e cooperação. A relação entre os vários agentes sociais envolvidos na produção (empregados, clientes, fornecedores, governos, comunidade em geral) teve que passar por mudanças significativas para conviver com uma cultura produtiva. Marcada pelo desenvolvimento de inovações gerenciais com ênfase na busca da qualidade e da competitividade, na década de 90 incorporou-se à produção brasileira a maioria dos conceitos que já estavam consolidados na gestão de organização de países mais avançados (ARRUDA FILHO; SANTOS, 2006, p.5).
Para os autores, o resultado da assimilação deste conjunto de transformações
é um setor produtivo complexo, tanto em aspectos técnicos como em gestão. “O
modelo de gestão torna-se menos vertical (se não horizontal, pelo menos ‘diagonal’),
a contribuição científica de cada trabalhador é importante na resolução de
problemas, presentes em todos os momentos das etapas de produção”. A produção
“institucionalizada”, complementam Arruda Filho e Santos, tende a ceder lugar à
produção “individualizada” e à consequente demanda e valorização do
conhecimento a cada participante do processo produtivo.
2.1.3 Forças que Sustentam as Ondas de Transformaçõ es
As grandes transformações que estão ocorrendo no cenário econômico,
social e político da atualidade são constituídas pelos elementos de mudança que
estão fundamentadas nas dimensões básicas do próprio universo: tempo, espaço e
massa. O entendimento desses conceitos para o mundo dos negócios e do trabalho
é o que vai diferenciar um profissional, bem como, uma empresa de seus
concorrentes. Davis e Mayer (1999) trazem a compreensão desses conceitos:
29
A comunicação e a computação quase instantâneas, por exemplo, estão reduzindo o tempo e nos concentrando no aspecto de Velocidade. [...] A Conectividade está colocando todo mundo on line de uma forma ou de outra e tem provocado a 'morte da distância', um encolhimento do espaço. A intangibilidade de valores de todos os tipos, como serviço e informação, cresce em ritmo vertiginoso, reduzindo a importância da massa tangível. [...] A Conectividade, a Velocidade e a Intangibilidade – produtos derivados do tempo, do espaço e da massa – estão tornando indistintas as regras e redefinindo nossas empresas e nossas vidas. Estão destruindo o que antes eram soluções, como a produção em massa, a fixação segmentada de preços e as funções de trabalho padronizadas, que eram eficazes num mundo industrial relativamente lento e não-conectado (DAVIS; MAYER, 1999, p.6).
A percepção das pessoas a respeito das mudanças, relatam os autores, é a
de que algo fenomenal está acontecendo, mas ninguém sabe ao certo o que é. A
sensação é de um atordoamento como se todos estivessem perdendo o equilíbrio,
ou seja, experimentando uma realidade aparentemente embaralhada e disforme.
Não se pode fazer de conta que essas forças não existem, caso contrário pode se
distanciar da realidade.
Para Davis e Mayer (1999), em um mundo de contornos indistintos, os
produtos e serviços vão se fundindo de maneira que praticamente há uma inversão
na lógica aparente das coisas.
Compradores vendem e vendedores compram. Organizadas cadeias de valores são confusas redes econômicas. Lares são escritórios. Não existe mais uma distinção clara entre estrutura e processo, propriedade e uso, conhecimento e aprendizado, real e virtual. A distância entre empregados e empregadores é cada vez menor. No mundo capitalista – que representa tanto um passivo quanto um ativo – os valores se movimentam com tamanha rapidez que não se consegue estabelecer uma distinção entre ações e fluxo. Em todas as frentes, os opostos estão misturados e indefinidos (DAVIS; MAYER, 1999, p.7).
Independente do papel que cada pessoa desempenha na sociedade, é
preciso entender e dominar essa realidade sem contornos definidos e disformes.
Pode-se até não aceitar esse ritmo acelerado de mudanças, porém é impossível
explicá-las, compreendê-las ou codificá-las. O que deve ser feito é aprender as
novas regras, mover-se na velocidade do BLUR e saber que é possível prosperar de
outras formas (DAVIS; MAYER, 1999).
A Conectividade, a Velocidade e a Intangibilidade constituem as variáveis
dessas mudanças e cada uma delas passou por sua própria metamorfose nas
últimas décadas.
30
Em uma rápida sucessão, lembram os autores, a “desregulamentação das
telecomunicações, a miniaturização dos satélites e o desenvolvimento de
tecnologias móveis tornaram a conexão disponível a qualquer pessoa, a qualquer
tempo e em qualquer lugar” (DAVIS; MAYER, 1999, p.8).
Com a explosiva expansão da Internet, entra-se na segunda parte da
economia da informação, que usa o computador mais para fins de conexão – entre
pessoas, equipamentos, produtos e serviços, entre redes e entre organizações, com
todas suas combinações possíveis – que para processamento de dados.
Esse aumento maciço da conexão, na opinião de Davis e Mayer (1999), é o
responsável pela mudança na forma de gestão dos negócios, pela revolução dos
modelos empresariais e econômicos, e de se chegar ao BLUR com uma
profundidade e rapidez cada vez maiores.
Os telefones celulares, os pagers, os sistema e correio de voz os scanners de códigos de barras, a telefonia por satélite, o e-mail, os satélites globais de posicionamento e de todos os demais dispositivos eletrônicos que nos conectarão são apenas a parte visível da história da Conectividade. Na medida em que esses dispositivos estão conectados entre si, suas ações desencadearão efeitos dominó e mudarão o comportamento da economia (DAVIS; MAYER, 1999, p.8).
Quanto à Velocidade, trata da forma como a simples rapidez nos negócios
aumentou nos últimos anos, a exemplo do tempo entre as operações de envio e
recebimento de documentos, produtos, informações, entre outros.
Essa rapidez reduz o ciclo e vida dos produtos de anos para meses ou até mesmo semanas. E Velocidade constitui também a rede eletrônica mundial mediante a qual as instituições financeiras transferem valores à razão de US$ 41 bilhões por minuto. Para o indivíduo, a Velocidade representa uma série de mensagens por dia, criando uma comunicação quase contínua. Se você perder um dia, o mundo o deixa para trás. Os acelerados ciclos de vida dos produtos e a competição baseada no tempo passaram a fazer parte da linguagem dos negócios (DAVIS; MAYER, 1999, p.9).
Como revelam os autores, esses fatos mudam a percepção das pessoas, que
esperam uma capacidade de resposta em tempo real, 24 horas por dia, durante o
ano inteiro. Essa capacidade de resposta em tempo real e a qualquer momento
constitui apenas um dos exemplos da importância cada vez maior da intangibilidade.
A parte intangível da economia cresceu de forma silenciosa, modificando o
modo de se ver o mundo sem chamar a atenção para si mesma. Segundo Davis e
31
Mayer (1999), ela se apresenta em quatro formas: serviços; informação;
componente de serviço no produto; e as emoções.
Os serviços são os mais conhecidos e abrangentes, que durante décadas
dominaram a economia. A segunda forma é a informação, como o conhecimento
especializado em banco de dados, transações nas faturas de cartões de créditos
entre outros. A terceira constitui o componente de serviço nos produtos, a exemplo
dos serviços de simulação de computador, que abrangem todo o tipo de negócios e
permite que o cliente experimente diferentes configurações antes de encomendar o
produto real. Por fim, a última forma da parte intangível da economia são as
emoções, que dizem respeito à confiança e à fidelidade que as pessoas têm em
relação a uma marca, produto, e até mesmo a atração exercida por uma celebridade
no palco ou na tela.
2.2 ECONOMIA DO CONHECIMENTO
No processo evolutivo, aconteceu a passagem da Sociedade Agrícola para a
Sociedade Industrial e finalmente para a Sociedade da Informação e Conhecimento.
Este novo tipo de sociedade tem como base o conhecimento e valores intangíveis,
imprescindíveis à sobrevivência das organizações.
Ao longo da história, o conhecimento teve diferentes conotações e funções.
Durante a antiguidade clássica, o conhecimento era usado para o crescimento
pessoal e para aumentar a satisfação e sabedoria individual (DRUCKER, 1997).
Em meados do século XVIII, houve uma mudança nessa concepção
provocada, em parte, pelo advento da Revolução Industrial. Desde então, o
conhecimento passou a voltar-se para sua aplicação na sociedade, deixando de
servir exclusivamente à satisfação pessoal. Esta mudança foi acompanhada por
outra que afetou a organização econômica da sociedade. O padrão artesanal,
manual e dependente do homem foi substituído pelo padrão industrial, tecnológico,
dependente da máquina. A vida rural, que dispersava geograficamente as pessoas,
foi substituída pela vida urbana, que concentrou centenas de indivíduos em torno de
fábricas e grandes cidades (CAVALCANTI, et al., 2001).
Retomando as teorias de Adam Smith (1723-1790) e de Jean Baptiste Say
(1767-1832), as quais definiam os fatores básicos de produção - terra, capital e
32
trabalho - predominantes até o século XVIII, percebe-se, segundo Cavalcanti et al.
(2001), que a posse da terra e a exploração intensiva da mão-de-obra eram os
fatores decisivos para determinar o sucesso econômico. Com a Revolução Industrial,
complementam os autores, a posse dos meios de produção e a exploração do
trabalho passaram a ser as forças motrizes do desenvolvimento econômico. De
qualquer forma, segundo eles, no tempo de Smith e Say, a economia girava em
torno destes três primados: terra, capital e trabalho.
Os autores comentam que no final do século XIX e início do século XX era
evidente a crescente alienação do homem em relação ao seu trabalho. Como
exemplo, citam Charles Chaplin no filme Tempos Modernos, que registra com ironia
e sarcasmo essa condição do trabalhador dependente do ritmo da máquina. Nessa
época o trabalhador até poderia esquecer seu cérebro em casa, uma vez que seu
trabalho dispensava criatividade e inteligência.
Já no final do século XX e início deste milênio, o deslocamento da Sociedade
Industrial para uma nova Sociedade baseada na informação e conhecimento deu-se
em função do novo fator de produção: o conhecimento. Ele passa a ser o novo
motor da economia e se transforma na principal forma de produção.
A economia do conhecimento, afirma Stewart (2002, p.19), “é primeiro e
acima de tudo uma economia”. “Seu tema é dinheiro”, complementa o autor. Assim,
“precisamos saber onde está o dinheiro”, ou seja, “como o conhecimento é
comprado, produzido e vendido”, caso se pretenda obter sucesso nos negócios
(STEWART, 2002, p.19).
Stewart usa a metáfora das chaves mecânicas e magnéticas para ajudar a
descrever como a chamada nova economia – a “Era da Informação, a Economia do
Conhecimento” – difere da antiga.
Nas chaves mecânicas, o objeto físico e a informação constituem uma mesma e única coisa. O código, literalmente está entalhado no metal, de forma visível e inseparável. Se o hóspede não devolver a chave de metal do quarto na recepção, ao fazer o check-out, e se a fechadura não for mudada, ele ainda conseguirá abrir a mesma porta, quando retornar ao hotel algum tempo depois. O mesmo não ocorre com as chaves magnéticas. Sinais afixados em refinarias de alumínio avisam os visitantes para não entrar no recinto com cartões de crédito ou cartões magnéticos. O campo magnético criado pela eletricidade que movimenta essas fábricas apagará o código de ambos os dispositivos. Do mesmo modo, depois do check-out, a chave magnética não mais abrirá a porta do hotel. A fechadura
33
terá sido mudada – fisicamente ninguém a tocará, mas seu componente de informação será novo (STEWART, 2002, p.29).
Explica ainda o autor que essa economia caracteriza-se pela intensidade de
informação cada vez maior.
Como as chaves, a economia envolve volumes crescentes de conhecimento – dados, interpretações, idéias. À semelhança do que ocorre com chaves, o valor está na informação em si – o valor situa-se no código da tarja magnética, não no plástico. E esse conhecimento valioso independe de sua base física no momento: chave, site na Web, Palm Pilot (STEWART, 2002, p.29).
A Era da Informação, esclarece o autor, não é apenas um slogan, mas um
fato. “A economia baseada no conhecimento é, realmente, uma nova economia, com
novas regras, exigindo novas maneiras de fazer negócios”, conclui Stewart (2002,
p.29-30).
2.2.1 Pilares da Economia do Conhecimento
Stewart (2002, p.30) caracteriza essa nova economia em três grandes eixos,
denominados por ele como pilares da economia do conhecimento.
O primeiro pilar consiste em que o conhecimento impregna tudo que
compramos, vendemos e produzimos. Tornou-se o mais importante fator de
produção.
O segundo constitui num corolário do primeiro, ou seja, os ativos do
conhecimento – o capital intelectual – passaram a ser mais importantes para as
organizações que os ativos financeiros e físicos.
O terceiro considera que para prosperar na nova economia e explorar esses
novos ativos cruciais, é necessário um novo léxico, novas técnicas de gestão, novas
tecnologias e novas estratégias.
Na opinião de Stewart (2002), são esses três pilares que dão sustentação a
todas as leis da nova economia e aos lucros por ela gerados.
Assim, o conhecimento é a base para a consolidação da economia na
sociedade contemporânea, uma vez que integra o novo cenário econômico,
modificando as relações produtivas e as formas de trabalho. Os modos de produção
passam a ser baseados em conhecimento; a informação se torna um requisito para
34
a sobrevivência e, consequentemente, o indivíduo que detém conhecimento está
mais preparado para o mercado de trabalho.
2.2.2 A Relação entre Informação e Conhecimento
Informação é insumo de todas as áreas do conhecimento, que a
compreendem e a definem de acordo com o seu modo de apropriação e teorização,
dependente da evolução de teorias e práticas metodológicas.
Usada como um diferencial competitivo, a informação é um dos principais
insumos para a tomada de decisão nas organizações, como também, o principal
ativo na luta pela sobrevivência das mesmas. Tradicionalmente, a informação era
vista como um subproduto da operação de uma empresa. Essa concepção mudou e
cada vez mais a informação como produto surge como a expressão máxima da
diversidade de mercado. Distinguir os componentes da informação dos outros
componentes de um produto ou serviço possibilita às organizações criar novas
combinações de informações e, consequentemente, novos produtos (MCGEE;
PRUSAK, 1994).
Na era da interatividade e da conectividade a informação sintoniza o mundo, o
que justifica a denominação de Sociedade da Informação. Nesta economia, os
principais produtos são predominantemente intelectuais, intensivos em informação e
conhecimento, que no entender de Lévy (1999) são a principal fonte de riqueza.
Lesca e Almeida (1994, p.67) também destacam a importância da informação
no desempenho das organizações, quando afirmam que a mesma se constitui em
“um vetor estratégico importantíssimo, pois pode multiplicar a sinergia dos esforços
ou anular o resultado do conjunto dos esforços”.
Drucker (1992) acrescenta sua importância como fator de produção para a
obtenção de vantagem competitiva, uma vez que os fatores tradicionais – terra, mão-
de-obra e recursos financeiros – por si só já não garantem a competitividade.
Choo (2003) ressalta que as organizações utilizam a informação por formas
distintas. Numa delas, a informação é coletada do ambiente e interpretada para a
construção de significados (sense making), procurando sua retenção. Na outra
forma, cria novos conhecimentos (knowledge creating) por meio de sua conversão
(tácito para explícito) e do compartilhamento da informação, buscando a inovação.
35
Por último, procura e analisa informações para a tomada de decisões (decision
making).
A literatura, como demonstram McGarry (1999); Davenport e Prusak (1998),
reconhece a dificuldade em conceituar informação e conhecimento, destacando que
a epistemologia concentra esforços na tentativa de estabelecer o significado de
informar e conhecer.
Para Lastres e Albagli (1999), “informação e conhecimento estão
correlacionados, mas não são sinônimos”. As autoras salientam a necessidade de se
distinguir dois tipos de conhecimentos:
Os conhecimentos codificáveis – que, transformados em informações, podem ser reproduzidos, estocados, transferidos, adquiridos, comercializados, etc. – e os conhecimentos tácitos. Para estes a transformação em sinais ou códigos é extremamente difícil já que sua natureza está associada a processos de aprendizado, totalmente dependentes de contextos e formas de interação sociais específicas (LASTRES; ALBAGLI, 1999, p.18).
Dessa forma, pode-se inferir que a informação está no domínio pessoal do
receptor, ou seja, é ele quem define se a mensagem recebida acrescenta algum
valor ao estágio anterior, estabelecendo sentido e mudando atitudes.
Nessa linha de raciocínio, Barreto (1996), ao estabelecer uma relação
semelhante entre informação e conhecimento, chama a atenção para “se a
informação é percebida e aceita como tal, colocando o indivíduo em um estágio
melhor, consciente consigo mesmo e dentro do mundo onde se realiza a sua
odisséia individual”, é certo que essa relação de fato se concretizou.
Corroboram com essa relação Nonoka e Takeuchi (1997, p.64) ao afirmarem
que “a informação é um fluxo de mensagens, enquanto o conhecimento é criado por
esse próprio fluxo de informação, ancorado nas crenças e compromissos de seu
detentor”.
Davenport e Prusak (1998) também abordam esse fluxo de informação para o
conhecimento, ao criar os 4 Cs, de forma análoga aos 4 Ps de marketing, onde os
autores apresentam um processo da transformação da informação em
conhecimento. Para se encarregarem dessa tarefa é necessário que as pessoas
estabeleçam:
36
Comparação – de que forma as informações relativas a essa situação se comparam com outras situações conhecidas? Consequências – que implicações essas informações trazem para as decisões e tomadas de ação? Conexões – quais as relações desse novo conhecimento com o conhecimento já acumulado? Conversação – o que as outras pessoas pensam dessa informação? (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p.7) (grifo nosso).
A relação entre informação e conhecimento é representada por Choo (2003)
num ciclo processual, conforme figura 01. Este ciclo é contínuo e compõe-se de seis
processos correlatos, dos quais se destacam a identificação das necessidades de
informação; a aquisição, ou seja, a busca pela informação; e o uso da informação.
FIGURA 01 - CICLO PROCESSUAL DA INFORMAÇÃO
FONTE: Choo (2003)
De acordo com Choo (2003), essas etapas compõem a estrutura cognitiva
interna dos indivíduos e sua organização emocional, cujo modelo pode ser analisado
usando como parâmetro os seguintes aspectos:
- necessidade de informação : contempla elementos cognitivos,
afetivos e situacionais. É inicialmente sentida como uma incerteza.
Conforme esse sentimento vai diminuindo, a necessidade de
informação progressivamente vai chegando à consciência e então a
questão é formalizada;
- busca pela informação : o modelo é analisado valendo-se das
seguintes categorias: iniciação, encadeamento, pesquisa,
diferenciação, monitoramento, extração, verificação e conclusão. As
três primeiras categorias são importantes para o desenvolvimento do
foco e estratégia de pesquisa, as demais são fortemente influenciadas
pelo ambiente cultural e organizacional, ou seja, a escolha das fontes
37
de informação depende da inserção do indivíduo e da motivação que
gerou a busca;
- uso da informação : seleção e processamento de informação e
resultado em novo conhecimento ou ação. Nesse aspecto, a
informação é frequentemente usada para responder a questões,
resolver problemas, tomar decisões, negociar posições, ou construir
significados para determinada situação. As pessoas sentem satisfação
e confiança quando suas pesquisas têm bons resultados, mas, quando
ocorre o contrário, sentem desapontamento e frustração.
Sobre esses aspectos abordados por Choo (2003), é importante trazer a
opinião de Le Coadic (1996) que diz que o conhecimento da necessidade da
informação possibilita compreender por que as pessoas se envolvem num processo
de busca de informação. Exigência oriunda da vida social, exigência de saber, de
comunicação, a necessidade de informação se diferencia das necessidades físicas
que nascem de exigências resultantes da natureza, como dormir, comer etc.
Quanto aos motivos que levam uma pessoa a buscar informação, o autor
elenca três razões: a existência de um problema a resolver, um objetivo a atingir,
além da constatação de um estado anômalo de conhecimento, insuficiente ou
inadequado.
O uso da informação, na visão de Le Coadic (1996), é uma prática social, o
conjunto das artes de fazer. As pesquisas sobre uso vieram de perguntas sobre as
atividades dos usuários, imaginados como passivos e disciplinados, para obter
melhor conhecimento de suas práticas, modos de agir, usos, modos de operação ou
esquemas de ação. Tais ações têm formalidades e inventividade próprias e
organizam em surdina o trabalho do usuário.
Informação é sempre fluxo e para o sujeito ela funciona como troca com o mundo exterior, o que lhe confere seu caráter social. Assimilada, interiorizada e processada por um sujeito específico, ela é a base para a sua integração no mundo interior e o mundo exterior (TÁLAMO, 2004, p.1).
Nesse sentido, o processo de conhecimento se consolida a partir de
informações com valor agregado, assimiladas pelos indivíduos ou pelas
organizações, incorporadas às experiências e saberes anteriores, conduzindo à
ação.
38
2.2.3 Leis da Economia Capitalista Aplicada na Soci edade Industrial e do Conhecimento
Cavalcanti et al. (2001) caracterizam a vida econômica na Sociedade do
Conhecimento a partir das três leis básicas da economia capitalista – utilização da
matéria-prima, relações de mercado e custo e valor do produto – predominantes na
Sociedade Industrial.
As diferentes características entre a Sociedade Industrial e a Sociedade do
Conhecimento são demonstradas no quadro 01.
QUADRO 01 - CARACTERÍSTICAS DAS TRÊS LEIS BÁSICAS DA ECONOMIA CAPITALISTA NA SOCIEDADE INDUSTRIAL E DO CONHECIMENTO
Especificação Sociedade Industrial Sociedade do Conhecimento
Uso da matéria prima
Quanto maior o consumo de matéria prima, menor disponibilidade desse insumo haverá.
Quando se usa o conhecimento para produzir algo, aumenta o nível de conhecimento existente em função de novas interações e feedbacks que se recebe.
Relações de mercado Quando alguém vende um bem, perde a posse sobre ele.
Quando se vende o conhecimento sob a forma de software, por exemplo, pode-se perder a propriedade sobre ele, porém não se perde o conhecimento que possibilitou sua produção.
Custo e valor do produto
Os custos têm valor significativo mesmo com a produção em série. Como exemplo, o automóvel, que depende de fatores como matéria-prima, energia, mão-de-obra.
O custo do conhecimento se reduz à medida que ele se torna acessível a um número maior de pessoas. Como exemplo, o software, o custo para produzir uma cópia ou 1 bilhão de cópias é praticamente o mesmo.
FONTE: Adaptado de Cavalcanti et al. (2001, p.27-28)
A importância dessas leis regendo a economia, segundo os autores, significa
que os modelos e tipos de negócios que se está acostumado a ver e a fazer estão
em desuso. Modelos de sucesso na era industrial podem levar a um fracasso na
Sociedade do Conhecimento.
2.2.4 Características das Organizações na Economia do Conhecimento
Pesquisadores do Centro de Referência em Inteligência Empresarial (CRIE),
pertencente ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (COPPE/UFRJ) comparam, em cinco
atributos essenciais, as empresas da sociedade industrial com as do conhecimento,
conforme apresentado no quadro 02.
39
QUADRO 02 - CARACTERÍSTICAS DAS EMPRESAS DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Atributos Sociedade Industrial Sociedade do Conhecimento
modelo de produção escala flexível
pessoal especializados polivalentes e empreendedores
tempo grandes tempos tempo real
espaço limitado e definido ilimitado e indefinido
massa de produtos tangível intangível FONTE: Centro... (2001 apud Cavalcanti et al., 2001)
Na sociedade industrial, explicam Cavalcanti et al. (2001), os
empreendimentos organizavam-se pela produção em escala para que o preço final
de venda do produto fosse baixo. A finalidade era diluir os pesados custos iniciais
numa maior quantidade de bens produzidos. Com a produção em escala, é o
consumidor que se adapta aos produtos.
Na sociedade do conhecimento, afirmam os autores, essa relação muda, ou
seja, o consumidor escolhe as características do produto que vai consumir. Essa
flexibilidade do processo produtivo possibilita que uma empresa pare de produzir
determinado produto e fabrique outro, sem provocar grandes transtornos em sua
estrutura organizacional. Flexibilidade é, portanto, palavra-chave na sociedade do
conhecimento, uma vez que produtos e serviços têm se tornado, a cada dia, mais
customizados.
Sobre o planejamento de uma empresa na era industrial, lembram também
que o mesmo baseava-se em retorno de longo prazo. Já na sociedade do
conhecimento, o tempo é uma commodity, devido às novas exigências das pessoas,
decorrentes do desenvolvimento tecnológico.
Outra dimensão do tempo, segundo os autores, refere-se ao ciclo de vida dos
produtos. Na era anterior o consumidor vangloriava-se pelo fato de sua geladeira ter
durado trinta anos! Na sociedade do conhecimento, o ciclo de vida de um produto é
bem menor. Essa redução não se explica apenas porque a qualidade e robustez do
produto são diferentes, mas também porque as exigências dos consumidores e as
inovações tecnológicas impõem outro ritmo no tempo de vida útil de um produto.
Na sociedade industrial uma empresa tem uma sede, um local físico onde o
consumidor compra o produto, enquanto que na sociedade do conhecimento o
comércio predominante é eletrônico: o e-commerce. Nele, as empresas são visitadas
40
virtualmente. Sem uma sede fixa ou um endereço real, as empresas podem ter
concorrentes localizados em qualquer lugar do planeta (CAVALCANTI, et al., 2001).
Para Stewart, o pleno aproveitamento da tecnologia da informação e a
conversão em verdadeira empresa do conhecimento ensejam outras formas
organizacionais, ou seja, “para extrair o máximo da nova tecnologia e dos ativos
intangíveis, as empresas frequentemente devem repensar seu modelo de negócios
e sua estrutura formal, produzindo uma rodada de inovações organizacionais”.
Assim, complementa o autor, “a inovação técnica alimenta a inovação social, que
alimenta mais inovações técnicas, aumentando o valor dos ativos do conhecimento,
numa espiral virtuosa” (STEWART, 2002, p.47).
Os ativos intelectuais, conclui o autor, tornaram-se mais importantes que
qualquer outro, pois apenas por meio do conhecimento as empresas são capazes de
se diferenciarem dos concorrentes e se tornarem empresas de alto valor.
Para Reich (1994), a força que impulsiona as organizações para alto valor
vem de três aptidões diferentes, porém, relacionadas entre si. A primeira refere-se à
habilidade para resolver problemas, imprescindível para organizar as coisas de
forma exclusiva. Os solucionadores de problemas, acrescenta o autor, necessitam
ter profundo conhecimento de como tais coisas são capazes de se comportar
quando rearranjadas e, em seguida, transformar esse conhecimento em projetos e
instruções para o alcance dos resultados pretendidos.
A segunda aptidão concerne à habilidade necessária para ajudar os clientes a
compreenderem suas próprias necessidades e como elas podem ser melhor
satisfeitas por bens e serviços personalizados. Contrapondo à venda e o marketing
de produtos padronizados, os produtos personalizados exigem possuir um profundo
conhecimento dos negócios do cliente, de onde reside a vantagem competitiva e de
como obtê-Ia. “A chave é identificar novos problemas e possibilidades aos quais o
produto personalizado pode ser aplicado. A arte de persuasão foi substituída pela
identificação de oportunidades” (REICH, 1994, p.78).
Em terceiro lugar está a habilidade de reunir os solucionadores de problemas
com os identificadores de problemas.
As pessoas dotadas dessa habilidade devem ainda ter excelente entendimento de tecnologias e mercados específicos para perceber o potencial que se apresenta para os novos produtos, devem saber levantar
41
todos os recursos financeiros necessários ao lançamento do projeto e reunir os solucionadores de problemas com os identificadores de problemas para realizá-lo. Aqueles que ocupam essa posição eram chamados na economia anterior de "executivos" ou "empresários", mas nenhum dos termos descreve corretamente as novas funções exigidas pela empresa de alto valor (REICH, 1994, p.78).
Mais do que controlar organizações, identificar negócios ou inventar coisas,
destaca o autor, essas pessoas estão continuamente ocupadas em gerenciar ideias.
Na empresa de alto valor, os lucros não provêm de escala nem de volume,
mas da descoberta contínua de novas ligações entre soluções e necessidades,
conclui Reich (1994).
Embora o conhecimento não configure como propriedade das organizações,
argumenta Silva (2004), o surgimento de novos produtos e serviços está diretamente
ligado ao desempenho criativo dos profissionais que nelas atuam, ao conhecimento
de cada pessoa e, ainda, da interação de cada um com o grupo. Nesse sentido, a
autora sugere que as organizações criem um ambiente favorável ao
compartilhamento do conhecimento, de forma a internalizá-lo e aplicá-lo para a
criação de novos conhecimentos materializados em produtos, processos e serviços.
Esse modelo de organização, sugerido por Silva (2004), no início da década
de 1990 era definido por Garvin (1993) como organizações que aprendem ou
organizações de aprendizagem, com habilidade para criar, adquirir, transferir
conhecimentos e modificar comportamentos, resultando o novo conhecimento e o
novo insight. Essas organizações, na opinião do autor, possuem habilidades em
cinco principais atividades: resolução sistemática de problemas, experimentação de
novas abordagens, aprendizado com base na própria experiência e história passada,
aprendizado por meio de experiências e melhores práticas de outros e a
transferência do conhecimento de forma rápida e eficiente por toda a organização.
Nesta mesma linha de pensamento de Garvin, encontram-se as cinco
disciplinas de Senge (2001), relativas a um conjunto de práticas de aprendizagem
por meio das quais as pessoas se modificam, adquirindo novas habilidades,
conhecimentos, experiências e níveis de consciência. São elas:
- raciocínio sistêmico : criar uma forma de analisar e uma linguagem
para descrever e compreender as forças e inter-relações que moldem o
comportamento dos sistemas;
42
- domínio pessoal – autoconhecimento : expandir a capacidade
pessoal para criar os resultados que se desejam e, consequentemente,
a consciência do que as pessoas querem objetivando seus esforços;
- modelos mentais : refletir, esclarecer continuadamente e melhorar a
imagem que cada um tem do mundo, a fim de verificar como moldar
atos e decisões;
- objetivo comum : ter a capacidade de transmitir aos outros a imagem
do futuro que se pretende criar. Transformar um objetivo individual em
um objetivo comum;
- aprendizagem em equipe : elaborar uma lógica comum, para que
possam confiavelmente desenvolver inteligência e capacidade de
forma que o resultado das habilidades grupais seja maior e mais
significativo que a somatória dos talentos individuais.
Balceiro e Balceiro (2001) apontam algumas práticas diferenciadas adotadas
pelas organizações orientadas para o aprendizado:
Cultivar uma visão integral das coisas que as fazem funcionar, daquilo que faz uma determinada mudança fixar-se e de como diagnosticar necessidades e projetar novas ações para um aprendizado eficaz. Além disso, estas organizações estão constantemente preocupadas em realizar programas de treinamento, capacitação e aperfeiçoamento de seus funcionários, a fim de aumentar a sua capacidade de mudar (BALCEIRO, 2001, p.39).
É necessária uma “simbiose” entre os processos de aprendizagem e de
conhecimento, argumentam Lastres e Ferraz (1999), uma vez que o aprendizado
possibilita a acumulação de conhecimentos, os quais irão sustentar teoricamente os
avanços científicos, técnicos e organizacionais que resultarão em inovações.
Para Tomaél et al. (2005), uma organização voltada para o aprendizado não
se constrói em curto prazo, deve ser conduzida cuidadosamente para mentalidade
que favoreça ambiente de contínuo desenvolvimento e compromisso com o
aprendizado.
Para as autoras, o conhecimento e o aprendizado interativos são elementos
que formam a base fundamental, configurando-se como a melhor forma para
43
indivíduos e empresas se adaptarem às intensas mudanças no mercado, bem como,
intensificarem a geração de inovações.
Uma organização que aprende, segundo Ponchirolli (2005, p.160), “focaliza a
criação, aquisição, transferência de conhecimento e a modificação de
comportamento para implementar a inovação organizacional adequada a um
ambiente competitivo”.
2.3 EXIGÊNCIAS DO MERCADO DE TRABALHO NO CONTEXTO DA ECONOMIA GLOBALIZADA E BASEADA EM CONHECIMENTO
Segundo Robert Reich (1994), as transformações que estão ocorrendo estão
reestruturando a sociedade, a economia e a política do atual século. Os conceitos de
economia nacional, indústria nacional ou mesmo tecnologias ou produtos nacionais,
na opinião do autor, deixarão de existir pelo menos da forma com que esses
paradigmas representam para as pessoas de um determinado país. “O que
continuará enraizado dentro das fronteiras nacionais serão apenas as pessoas que
constituem a população do país” (REICH, 1994, p.3).
O patrimônio fundamental de um país serão as aptidões e os conhecimentos de seus cidadãos. A tarefa política básica de cada país será lutar contra as forças centrífugas da economia global que rompem com os vínculos que mantêm os cidadãos juntos - conferindo riqueza ainda maior aos mais aptos e de maior conhecimento, ao mesmo tempo que condena os menos aptos a um padrão de vida em declínio. À medida que, em termos econômicos, as fronteiras perdem cada vez mais o significado, as pessoas mais bem posicionadas para alcançar o sucesso no mercado mundial ficam tentadas a desfazer os laços da devoção nacional, desligando-se com isso de seus concidadãos menos favorecidos (REICH, 1994, p.3).
Na economia baseada em conhecimento o que mais adiciona valor são as
atividades inteligentes. As atividades rotineiras, manuais, passam a ser cada vez
menos importante. Nessa nova economia há três tipos de trabalho: o rotineiro de
produção, os serviços pessoais e o trabalho intelectual, denominado de serviço
simbólico analítico, cujos profissionais que o executa são conhecidos como “os
analistas simbólicos”, que é o trabalho que interessa e deve ser cada vez mais
incentivado, uma vez que agrega valor.
44
2.3.1 Conhecimento: Trabalho Intelectual como Fator de Produção
Os fatores clássicos de produção, tais como terra, capital e trabalho sempre
foram fonte de geração de riqueza e poder na história econômica da humanidade.
Hoje, podemos afirmar que existe um quarto fator de produção, ou seja, o trabalho
intelectual, aqui entendido como o conhecimento.
No contexto organizacional, o termo conhecimento é normalmente entendido
como experiência acumulada originária das ações e expressões das pessoas:
É uma mistura fluída de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p.6).
Segundo dados da OCDE, apontados por Cavalcanti et al. (2001), mais de
55% da riqueza mundial em 1999 era proveniente do conhecimento e de bens ou
produtos denominados intangíveis, como softwares, patente, royalties, serviços e
consultoria e bens culturais como filmes, música e entretenimento em geral.
Outro exemplo que os autores recomendam observar é a pauta de
exportações dos Estados Unidos na década de 1990. Da análise dessa pauta
constata-se que em 1994 os EUA exportavam 3% de bens considerados intangíveis,
já em 1999 esse percentual subiu para 17% e em 2000 representou 25% das
exportações norte-americanas. Entretanto, ressaltam eles que os dados estatísticos
consideram como tangíveis produtos de alta tecnologia, como computadores, aviões,
robôs, desconsiderando que o principal componente desses produtos é a
inteligência contida neles, ou seja, o percentual de conhecimento.
Dados do Institut for the Future revelam que “as exportações dos bens
intangíveis teriam atingido, no ano de 2000, a impressionante marca de 70% do
valor total das exportações norte-americanas, se contabilizássemos separadamente
o valor do conhecimento incorporado nos produtos tangíveis” (CAVALCANTI et al.,
2001, p.21).
O conhecimento como principal fator de produção trouxe profundas
transformações no sistema de produção.
45
A OCDE, em 1998, já definia o termo economia do conhecimento (knowledge-
based economy) como uma economia na qual a criação e o uso do conhecimento é
o aspecto central das decisões e do conhecimento econômico. O valor de produtos e
serviços depende cada vez mais do percentual de inovação, tecnologia e inteligência
a eles incorporado.
No início deste milênio, Fleury e Fleury (2000) já diziam que estávamos
vivendo os primórdios da economia baseada em conhecimento. Vários textos
relativamente antigos, como, por exemplo, o clássico O novo Estado industrial, de
John Kenneth Galbraith, de 1965, ou os trabalhos de Peter Drucker, que, nessa
época, introduziu o conceito de knowledge worker (o trabalhador do conhecimento),
já davam destaque à ideia de que o conhecimento seria, cada vez mais, o principal
fator de produção.
Na economia baseada em conhecimento, o que mais adiciona valor são as atividades inteligentes. As atividades rotineiras, manuais, passam a ser cada vez menos importantes. Em seu livro O trabalho das nações, Robert Reich, da Harvard University, considera que há três tipos de trabalho nessa nova economia: o trabalho rotineiro de produção (que não interessaria aos EUA e poderia ser "exportado"), o trabalho rotineiro de serviços (que também não interessaria, mas que não poderia ser exportado) e o trabalho intelectual (ou, como ele denominou, "os analistas simbólicos", que é o trabalho que interessa e deve ser cada vez mais incentivado). Não foi por acaso que o Presidente Clinton escolheu-o como Ministro do Trabalho na primeira legislatura (1993-1997) (FLEURY; FLEURY, 2000, p.37).
As empresas que já estão operando nesse novo paradigma procuram focar
suas atividades naquelas que sejam realmente agregadoras de valor, ou seja, nas
atividades que são mais "intensivas em inteligência". Por exemplo, as montadoras
de automóveis ou de eletroeletrônicos estão cada vez mais focalizando suas
atividades em design, marketing e finanças, que são as atividades estratégicas
dessa indústria. A concepção de produtos e sistemas de produção é de interesse
estratégico e possibilita o exercício do comando do processo de agregação de valor
na cadeia de fornecimento. As atividades de montagem propriamente dita estão,
cada vez mais, sendo entregues a terceiros.
2.3.2 Características dos Negócios na Economia do C onhecimento
O Relatório da OCDE de 1996 já definia dois tipos de negócios intensivos em
conhecimento. No primeiro, o conhecimento é, em si, o produto final (knowledge
46
business), e no segundo tipo de negócio o produto é gerado pelo uso do
conhecimento (knowledge-based business). Ensino e consultoria são exemplos do
primeiro tipo, no qual o produto final é o próprio conhecimento. Um projeto de
arquitetura é um exemplo do segundo tipo, pois o produto final é um projeto físico e
não um novo conhecimento sobre arquitetura, nem uma nova teoria (CAVALCANTI,
et al., 2001).
É fato a constatação de que o conhecimento é hoje o principal fator de
produção e tem consequências nas atividades econômicas. Contudo, um dos
maiores impulsionadores dessas grandes mudanças é a convergência de diferentes
tecnologias, incluindo o desenvolvimento de semicondutores, computação, software
e telecomunicação (OCDE, 1998).
Para Cavalcanti et al. (2001), esta convergência é um traço essencial da nova
economia e é a responsável pela criação de produtos e serviços inovadores que
estão modificando de modo irreversível a maneira como os negócios são concebidos
e gerenciados.
Lembram os autores que a crescente quantidade de pessoas trabalhando fora
do escritório e a terceirização dos serviços confirmam essa tendência. Cada vez
mais, com o apoio das novas tecnologias, trabalhos poderão ser desenvolvidos a
distância.
Reich (1994) destaca que grande parte dos lucros das áreas de comunicação,
transporte (rodoviário, ferroviário e aéreo), assim como do setor financeiro provêm
dos serviços de longa distância personalizados.
Os maiores lucros em comunicação provêm de serviços de longa distância personalizados, como processamento de áudio, vídeo e de informações; de sistemas telefônicos, computadores e máquinas de fac-símile de interligação de escritórios em "edifícios-inteligentes" e de redes especializadas de comunicações, que interligam empregados em diferentes locais. Os negócios que crescem mais rapidamente na área de transportes rodoviário, ferroviário e aéreo são aqueles que vão de encontro às necessidades dos embarcadores no que se refere à coleta e entrega personalizadas, contêineres especiais e integração intermodal a nível mundial. Na área financeira, os negócios de maior rentabilidade são os que oferecem uma gama variada de serviços (conexão interbancária, seguros e investimentos) desenvolvidos de acordo com as necessidades particulares pessoais e empresariais. À medida que as notícias transformam-se em um artigo comercial comum, disponível em sistemas de televisão 24 horas no ar, as empresas que mais crescem na área de noticiário e comunicações são aquelas que conseguem montar pacotes especiais de informações voltadas às necessidades dos assinantes (boletins informativos personalizados, serviços de noticiário em vídeo e, eventualmente, até
47
jornais "videotexto" personalizados, para serem rodados nos computadores domésticos). Mais uma vez, de larga escala para alto valor (REICH, 1994, p.77).
Esses negócios são lucrativos, explica o autor, não só porque os
consumidores estão dispostos a pagar altos preços por produtos que satisfaçam
suas necessidades, mas também porque os negócios intensivos em conhecimento
não podem ser facilmente copiados por concorrentes de outras partes do mundo,
especializados na produção em larga escala.
Numa outra linha de raciocínio, Cavalcanti et al. (2001) chamam atenção para
os bens intangíveis, com características aparentemente contraditórias, que podem
ser efêmeros e perenes, únicos e reprodutíveis de forma infinita. Um software pode
satisfazer determinada necessidade durante muito tempo como pode ser
rapidamente superado por outro. Um software pode atender a uma demanda
específica de um cliente, enquanto outro satisfaz as necessidades de um grande
número de consumidores.
Esses bens, destacam os autores, fortalecem a presença das grandes
empresas que já controlam enormes fatias de mercado, como podem favorecer a
criação e emergência de novos empreendimentos. “A nova economia pode nos levar
de volta a uma grande feira livre onde tudo pode ser negociado, a qualquer
momento, em qualquer lugar. Só que esta feira é planetária e digital”.
(CAVALCANTI, et al., 2001, p 36).
O que se observa é que na sociedade do conhecimento, o trabalho
intelectual, as habilidades e o saber têm mais valor. Os bens e produtos intangíveis
estão mudando a forma como se produz e dissemina riqueza e valor na sociedade.
2.3.3 Perfil do Trabalhador na Economia do Conhecim ento
Domenico de Mais (1997), no final da década de 1990, realizou um estudo em
que apresentou algumas características individuais e coletivas para os trabalhadores
do conhecimento. Na sociedade do conhecimento, o trabalhador precisa se reciclar e
reaprender continuadamente. Precisa ter aguçada sua capacidade investigativa e
também a sua criatividade. De Masi (1997) já alertava que, muito em breve, a
capacidade de inovação deveria ser um dos principais critérios de valorização da
mão-de-obra.
48
Na sociedade do conhecimento os limites entre o trabalho e o lazer ficarão
cada vez mais tênues. A tendência é incentivar o empreendedorismo, isto é, maior
número de pessoas que trabalhem em casa ou por conta própria. O sucesso da
atividade dependerá de habilidades e qualidades do trabalhador que terá, portanto,
mais prazer, dedicação e comprometimento em realizar sua tarefa; características
que elevam os índices de profissionalismo (CAVALCANTI et al., 2001).
Nesta sociedade, comentam os autores, o trabalhador deixará de ser um
especialista em uma única área para ser um generalista, capaz de lidar com
questões e temas ligados a diversos ramos do conhecimento e apto a trabalhar com
temas e questões diferentes daquelas para as quais ele foi formalmente habilitado.
Juntamente com a flexibilidade, que está na base da nova maneira de produção, a
multidisciplinaridade é outra característica fundamental para os profissionais que
queiram progredir na nova economia.
Silva (2004) também corrobora desse pensamento, ao afirmar que o
trabalhador do conhecimento passa de mero executor de tarefa para estabelecer a
sua própria lógica de trabalho. Ele deixa de ser especialista numa área do
conhecimento, tornando-se mais flexível e multidisciplinar, apto para o trabalho
colaborativo, com o objetivo comum de solucionar os problemas da organização.
Cavalcanti et al. (2001) acrescentam a pró-atividade e a busca por solução
como posturas que expressam uma qualidade indispensável aos profissionais da
sociedade do conhecimento.
É difícil encontrar todas estas qualidades ou atributos, aqui citados, em todos
os trabalhadores do conhecimento, pois algumas delas são características do líder
ou, ainda, do grupo do qual o trabalhador faz parte. Entretanto, são referências que
servem para orientar a prática do profissional que está se formando para a
sociedade do conhecimento. O certo é que esses atributos devem ser buscados por
todos (CAVALCANTI et al., 2001).
Arruda Filho e Santos (2006, p.7) ressaltam que “trabalhar com mais
inteligência é mais produtivo do que apenas trabalhar mais”. Complementam os
autores que todo o trabalhador, em especial o de nível superior, é um produtor de
conhecimento, cujo desafio maior está no desenvolvimento de competências,
49
habilidades e atitudes, com vistas a garantir a sustentabilidade e a excelência
profissional.
Competências técnicas garantem a excelência de produtos e serviços. Competências humanas garantem relacionamento eficaz com pessoas. Competências culturais garantem capacidade de monitorar o ambiente onde pessoas, bens e serviços interagem (ARRUDA FILHO; SANTOS, 2007, p.7).
A produção de conhecimento, definida por Arruda Filho e Santos (2006, p.7)
como “a aquisição do hábito de identificar, raciocinar e resolver problemas torna-se
uma conquista cultural que deve ser realizada pela empresa”. Nesse ponto, alertam
os autores, a escola pode e deve contribuir.
2.3.4 As Três Funções do Futuro
Reich (1994, p.160) explica que “a competitividade dos americanos nesse
mercado global começa a depender não das fortunas das corporações ou das
indústrias americanas, mas das funções que desempenham - do valor que agregam
- no âmbito da economia mundial”. Outros países, ressalta o autor, passam pela
mesma transformação, alguns de forma mais lenta que os Estados Unidos, mas
todos participando essencialmente da mesma tendência transnacional.
As barreiras ao fluxo transfronteiras de conhecimento, dinheiro e produtos tangíveis estão desintegrando-se; grupos inteiros de pessoas em todos os países estão ingressando em teias globais. Dentro de apenas alguns anos, será praticamente impossível distinguir uma economia nacional de outra, a não ser pelas taxas de câmbio de suas moedas, e mesmo essa distinção pode estar no fim (REICH, 1994, p.160).
Os estudos de Reich (1994) mostram que estas três funções de trabalho
surgiram nos Estados Unidos da América em correspondência às três diferentes
posições competitivas nas quais os americanos a si mesmos classificam-se.
Segundo o autor, essas mesmas três categorias de funções estão tomando forma
em outros países. São elas: os serviços rotineiros de produção; os serviços pessoais
e os serviços simbólicos analíticos, conforme caracterizados no quadro 03.
50
QUADRO 03 - CARACTERÍSTICAS DAS TRÊS FUNÇÕES DO FUTURO
Especificação
CATEGORIAS DE FUNÇÃO
Serviços R otineiros de Produção
Serviços Pessoais Serviços Simbólicos Analíticos
Definição assemelham-se às classes de tarefas repetitivas executadas pelos antigos operários do capitalismo americano na empresa de larga escala. Trabalham junto com outro grande número de pessoas em espaços amplos e cobertos.
também estão vinculados a tarefas simples e repetitivas, porém, são executados pessoas-pessoas com estreita supervisão. Trabalham sozinhos ou em pequenos grupos e entram em contato direto com o usuário final de seu trabalho.
incluem todas as atividades de solução de problemas, identificação de problemas e promoção de venda de soluções por meio de manipulação de símbolos. Simplificam a realidade por meio de imagens abstratas que podem ser rearranjadas, embaralhadas, experimentadas e comunicadas a outros especialistas. Os analistas simbólicos têm mais parceiros e sócios que chefes e supervisores.
Tipo de serviço/tarefa
repetitivos e padronizados simples e repetitivo intelectual e individualizado (personalizado)
Cargo/função gerentes de baixo e médio nível; encarregados; supervisores de linha; supervisores administrativos e chefe de seção.
vendedores de varejo; garçons e garconetes; empregados de hotéis; zeladores; caixas; atendentes e assistentes hospitalares; ajudantes em asilos; babás; faxineiras, enfermeiros domésticos; motoristas de táxis; secretárias, cabeleireiras; mecânicos de automóveis; corretores de imóveis, comissários de companhias aéreas; fisioterapeutas e guardas de segurança, entre outros
pesquisadores; engenheiros de projetos, de software, civil, biotecnólogos e de som; executivos de relações públicas; advogados, financistas, gestores, tributaristas, consultores, analistas de sistemas, executivos; arquitetos, diretores artísticos, editores de filme, publicitários, jornalistas, escritores, editores, produtores de televisão e cinema e professores universitários, entre outros
Comercialização mercado mundial pessoa-a-pessoa mercado mundial
Remuneração baseia-se no tempo despendido e no volume de trabalho produzido
baseia-se no tempo despendido e no volume de trabalho produzido
varia conforme a época e depende antes da qualidade, originalidade, inteligência e, ocasionalmente, da velocidade com que resolvem e identificam novos problemas e promovem a venda de soluções.
Nível de escolaridade
mínima, com capacidade de leitura e realização de cálculos simples
segundo grau e algum treinamento vocacional.
superior e pós-graduação
Características pessoais
confiabilidade, lealdade, capacidade para receber instrução
pontualidade, confiabilidade, relacionamento interpessoal, simpatia, bom humor, iniciativa e prestativo.
Capacidade de inovação, experimentação e abstração, raciocínio sistêmico, colaboração e criatividade.
FONTE: Adaptado de Reich (1994, p.162-167)
Na economia moderna os serviços rotineiros de produção estão presentes,
além das antigas indústrias pesadas, nas empresas de alta tecnologia, uma vez que
51
muitos cargos da área de informática, a exemplo do programador de computador,
encaixam-se nessa categoria, aponta Reich (1994).
Os peões da economia informatizada constituem verdadeiras hordas de processadores de dados, estacionados em "salas dos fundos", operando terminais de computador que estão ligados a bancos mundiais de informações. Rotineiramente introduzem e recuperam dados do computador como registros de compras e pagamentos com cartão de crédito, relatórios de contas diversas, cheques que foram compensados, contas de clientes, correspondências com clientes, folhas de pagamento, contas de hospital, boletins de pacientes, consultas médicas, decisões da justiça, listas de assinantes, relações de pessoal, catálogos de biblioteca, e assim por diante. A "revolução da informática" pode ter tornado-nos mais produtivos, mas também produziu pilhas de dados brutos que necessitam ser processados de forma muito semelhante à maneira monótona com que os operários das linhas de montagem, e antes deles os operários da indústria têxtil, processavam pilhas de matérias-primas (REICH, 1994, p.162-163).
Os serviços pessoais, tradicionalmente, lembra Reich, são executados por
mulheres, uma vez que o estereótipo cultural delas como criadoras e educadoras –
como mães – tem-lhes favorecido um grande número de posições na prestação
desses serviços. Reich destaca que a grande diferença entre os servidores pessoais
e os produtores de rotina é que os pessoais devem ser executados pessoa-a-
pessoa e, portanto, não são vendidos em caráter mundial.
Já os serviços analíticos simbólicos são realizados pelos analistas simbólicos,
os quais “simplificam a realidade por meio de imagens abstratas que podem ser
rearranjadas, embaralhadas, experimentadas e comunicadas a outros especialistas,
e então, eventualmente, transformadas de volta em realidade” (REICH, 1994,
p.165).
Essas três categorias profissionais, comenta o autor, respondem por mais de
75% de todos os cargos funcionais americanos. No restante, encontram-se os
empregados rurais, mineiros e outros que vivem da exploração de recursos naturais,
que juntos somam menos que cinco por cento. Os demais são constituídos, em
especial, por servidores governamentais, incluindo os professores da rede de ensino
público, os quais, na sua grande maioria, estão livres da competição global.
Reich (1994) destaca que algumas categorias tradicionais - gerência,
secretaria, vendas etc. - sobrepõem-se a mais de uma dessas categorias funcionais.
Apenas algumas das pessoas que são classificadas como "secretárias", por exemplo, executam estritamente tarefas rotineiras, como introduzir e recuperar dados em um computador. Outras "secretárias" executam serviços pessoais, como marcar compromissos e servir café. Um terceiro
52
grupo de "secretárias" executam tarefas simbólico analíticas estreitamente ligadas ao que fazem seus chefes. Classificá-Ias todas como "secretárias" encobre as diversas funções que têm dentro da economia. Analogamente, os cargos de "vendas" enquadram-se dentro de três grupos funcionais: algumas pessoas da área de vendas simplesmente cumprem quotas e preenchem pedidos; outras gastam boa parte de seu tempo realizando serviços pessoais, como manutenção de máquinas; e outras são sofisticados identificadores de problemas, exatamente como os mais bem pagos consultores em gerenciamento. "Programadores de computador" (uma das mais recentes inclusões na lista de ocupações padronizadas) refletem a mesma abertura: podem estar executando codificação de rotina, solução personalizada de dificuldades de clientes específicos ou tradução de complexas especificações funcionais para um programa de software. (REICH, 1994, p.168).
O autor acrescenta ainda que o fato de que uma categoria funcional seja
oficialmente classificada como "profissional" ou "gerencial" pouco tem a ver com a
função que seu ocupante efetivamente desempenha na economia mundial. Assim,
nem todos os profissionais são analistas simbólicos, finaliza o autor.
2.4 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO ANALISTA SIMBÓLICO
2.4.1 Competências
A heterogeneidade do tema competência é talvez uma de suas principais
características, já que o mesmo é foco de estudo das mais diversas áreas do
conhecimento, em especial, a competência do ser humano como profissional dotado
de qualidades múltiplas.
Algumas definições apresentadas no dicionário eletrônico Houaiss (versão
2.0) se referem a características próprias do ser humano e possuem um viés da
Psicologia, tais como: “soma de conhecimentos ou de habilidades”; “indivíduo de
grande autoridade num ramo do saber ou do fazer”; “capacidade objetiva de um
indivíduo para resolver problemas, realizar atos definidos e circunscritos”.
Dutra (2004) aponta duas correntes. A primeira representada por autores
anglo-saxões que relacionam a competência como um estoque de qualificações
(conhecimentos, habilidades e atitudes) que credencia a pessoa a exercer
determinado trabalho. A segunda, representada por autores franceses, que
associam a competência não a um conjunto de qualificações do indivíduo, mas sim
53
às suas realizações em determinado contexto, ou seja, aquilo que ele produz ou
realiza no trabalho.
Em relação à corrente anglo-saxã, destacam-se os trabalhos de McClelland
(1973), Prahalad e Hamel (1990) e Sveiby (1998).
Miranda (2007) evidencia a contribuição de McClelland (1973) ao abordar o
tema das competências como forma alternativa de avaliação de aptidões
intelectuais, quando lembra que o autor observou:
[...] que as medidas de proficiência no trabalho dependiam de vários outros fatores (como hábitos, valores, interesses etc) além da inteligência, avaliada pelos testes psicológicos. A competência seria uma abordagem alternativa de avaliação da performance em vez dos testes de inteligência (MIRANDA, 2007, p.71).
Dessa maneira, a principal contribuição dos estudos de McClelland (1973) foi
para a modificação dos testes de avaliação de inteligência que eram utilizados para
a contratação de funcionários nas empresas, pois segundo observou o autor, estes
testes possuíam características que não avaliavam todas as qualidades necessárias
a um modelo de profissional.
Na literatura inglesa destacam-se o trabalho de Prahalad e Hamel (1990),
criadores de um dos termos mais conhecidos na área de competência: o core
competence, que em português é usado com frequência como competências
essenciais. Difere dos demais conceitos apresentados, uma vez que os autores
tratam do conceito no nível organizacional, referindo-se à competência como um
atributo que confere vantagem competitiva à organização, que a torna eficaz e gera
valor distintivo percebido pelos clientes além de permitir a consecução de seus
objetivos estratégicos. “As competências essenciais são o aprendizado coletivo na
organização, especialmente como coordenar as diversas habilidades de produção e
integrar as múltiplas correntes de tecnologias” (PRAHALAD; HAMEL, 1990, p.298-
299).
Sveiby (1998) trata a questão das competências relacionada a fatores
ambientais e de uso do conhecimento explícito (informações registradas). Segundo o
autor, o desenvolvimento de competências depende do espaço que circunda a vida
dos indivíduos, na medida em que a mudança de um ambiente para outro exige o
aprendizado de novas competências.
54
O conhecimento explícito é uma das cinco dimensões que compõem a
competência e é considerado por Sveiby (1998, p.42) como o mais importante para o
desenvolvimento das competências, seguido das habilidades, experiências,
julgamento de valor e rede social.
O conhecimento explícito compreende o conhecimento dos fatos e é adquirido
principalmente pela informação, quase sempre pela educação formal.
Quanto à habilidade, a arte de “saber fazer”, envolve uma proficiência prática
– física e mental – e é adquirida por treinamento e prática. Compreende o
conhecimento de regras de procedimento e habilidades de comunicação.
No que concerne à experiência, é adquirida, em especial, pela reflexão sobre
fracassos e sucessos passados.
Os julgamentos de valor são percepções de como o indivíduo vê a realidade.
Eles agem como filtros conscientes e inconscientes para o processo de saber de
cada indivíduo.
A rede social é formada pelas relações do indivíduo com outros seres
humanos dentro de um ambiente e uma cultura transmitida pela tradição.
Cada uma dessas dimensões contribui de forma bastante positiva para a
compreensão de todas as variáveis que se mostram determinantes para o
desenvolvimento das competências humanas.
A corrente francesa é representada pelos trabalhos de Zarifian (1999), Le
Boterf (2003) e Durand (2000).
Zarifian (1999) tenta demonstrar a inegável relação do conceito de
competência com as transformações ocorridas na sociedade ao longo da história do
trabalho, em especial durante o século XX. O autor acredita que as noções atuais de
competência são decorrentes das mutações que se processaram em termos
econômicos e tecnológicos e que desenvolveram novas lógicas de relação entre o
trabalho e o trabalhador.
Essa nova relação possibilitou a visão do trabalhador a partir de um sentido
de produtividade e eficiência, ao tratar o trabalho como o prolongamento direto das
competências pessoais que um indivíduo possui para a solução de situações
55
inesperadas (eventos) que exigem processos de socialização (comunicação) para o
alcance de objetivos (prestação de serviços) a clientes ou usuários.
Nesse sentido, a competência de um sujeito, segundo Zarifian (1999),
manifesta-se em situações práticas, ou seja, somente quando se põem em prática
as competências torna-se possível avaliá-las de forma coerente.
O autor elenca três elementos essenciais para a definição de competência:
Competência é a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivíduo em situações profissionais com as quais se confronta. [...] Competência é uma inteligência prática das situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma, à medida que a diversidade das situações aumenta. [...] Competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade (ZARIFIAN, 1999, p.70).
Nessa mesma perspectiva, Le Boterf (2003), outro estudioso da corrente
francesa, demonstra as mudanças que se processaram no mundo do trabalho para
clarificar o desenvolvimento do modelo de competências. Segundo a percepção de
Le Boterf, o profissional competente é aquele que sabe agir em situações diversas,
vai além do prescrito e toma iniciativas quando necessário. A administração da
complexidade é apontada como o maior desafio para os trabalhadores competentes.
Para que essa administração possa se efetivar é preciso um conjunto de saberes
desenvolvido a partir de seis ações principais:1) saber agir com pertinência; 2) saber
mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional; 3) saber integrar ou
combinar saberes múltiplos e heterogêneos; 4) saber transpor; 5) saber aprender e
aprender a aprender; 6) saber envolver-se.
Portanto, as teorias de Zarifian (1999) e Le Boterf (2003) demonstram a
importância da compreensão dos conceitos de competência em relação a um
contexto específico que possui características e variáveis próprias.
Entretanto, as contribuições da vertente francesa dos estudos de competência
não cessam com os conceitos preconizados por Zarifian e Le Boterf, pois foi Thomas
Durand (2000) quem desenvolveu um dos conceitos mais difundidos sobre a
competência dos indivíduos, articulado em torno de três dimensões, que foi
traduzido para a língua portuguesa com o acrônimo CHA, ao reunir Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes. Esse assunto será abordado mais detalhadamente no item
“Dimensões da Competência”.
56
Partindo dos estudos de Zarifian e Le Boterf, os autores brasileiros Fleury e
Fleury (2001, p.21) definem competência como “um saber agir responsável e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos,
habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao
indivíduo”.
Ressalta-se que muitos estudiosos associam o conceito de competência não
apenas a pessoas, mas também a equipes de trabalho ou a organizações. Exemplo
disso é Le Boterf (2003) ao sustentar que em cada equipe de trabalho surge uma
competência coletiva, que emerge das relações sociais que se estabelecem no
grupo e da sinergia entre as competências individuais de seus membros.
Essa sinergia também é percebida por Carbone et al. (2006, p.43), que
definem as competências humanas ou profissionais como combinações sinérgicas
de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional
dentro de determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e
organizações.
2.4.1.1 Dimensões da Competência
O conceito proposto por Durand (2000) sobre as três dimensões da
competência procura englobar aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos
relacionados ao trabalho. Para ele, competência diz respeito ao conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à
consecução de determinado objetivo, dentro de um contexto organizacional
específico, tal como as “capacidades” foram antes definidas por alguns autores da
psicologia instrucional e de treinamento.
Ainda de acordo com Durand (2000), o conhecimento de um indivíduo é
formado a partir das informações que são assimiladas ao longo de sua vida. Esse
conhecimento humano é classificado por Nonaka e Takeuchi (1997, p.64) em dois
tipos: explícito e tácito.
Um é o conhecimento explícito, que pode ser articulado na linguagem formal, inclusive em afirmações gramaticais, expressões matemáticas, especificações, manuais e assim por diante. Esse tipo de conhecimento pode ser então transmitido, formal e facilmente, entre os indivíduos. [O conhecimento tácito] é o conhecimento pessoal incorporado à experiência individual e envolve fatores intangíveis como, por exemplo, crenças
57
pessoais, perspectivas e sistemas de valor (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.XIII).
Nonaka e Takeuchi (1997) procuram enfatizar ainda a distinção entre
informação e conhecimento. Além disso, demonstram concordar com a percepção
de Zarifian (1999) e Le Boterf (2003) quando defendem a importância de fatores
contextuais do indivíduo para a geração de elementos fundamentais da competência
ao afirmarem que “tanto a informação quanto o conhecimento são específicos ao
contexto e relacionais na medida em que dependem da situação e são criados de
forma dinâmica na interação social entre as pessoas” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997,
p.64).
Na dimensão das habilidades é preciso dar atenção especial às questões da
tecnologia, das técnicas e da destreza como forma de saber lidar com as
adversidades do meio ambiente. De acordo com Carletto, Francisco e Kovaleski
(2005) habilidade significa: “[...] ao saber como fazer algo, fazer uso produtivo do
conhecimento adquirido, com vistas ao atingimento de um propósito específico”.
Na dimensão das atitudes é necessário unir os conhecimentos e as
habilidades em prol da materialização. Nessa dimensão é preciso que o indivíduo
entenda as questões de vontade, comportamento e identidade como forma de
efetivar suas competências para o alcance de resultados concretos.
Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2000, p.3) relatam que, ao abordar
as duas primeiras dimensões (conhecimentos e habilidades), Durand (2000) utiliza a
estrutura de análise do conhecimento sugerida por Sanchez (1997), esclarecendo
que habilidade é relativo ao saber como fazer algo dentro de um determinado
processo (know how), enquanto conhecimento diz respeito ao saber o que e por que
fazer (know-what e know-why), ou seja, ao entendimento do fundamento teórico que
rege esse processo e sua finalidade.
A atitude, terceira dimensão da competência, refere-se a aspectos sociais e
afetivos relacionados ao trabalho. O efeito da atitude é justamente ampliar a reação
positiva ou negativa de uma pessoa, isto é, sua predisposição em relação à adoção
de uma ação específica. O conceito de atitude sugerido por Durand (2000) faz parte
do que Bloom, Krathwohl e Masia (1973) denominaram domínio afetivo, isto é,
aquele ligado a um sentimento, uma emoção ou um grau de aceitação ou rejeição
da pessoa em relação aos outros, a objetos ou a situações. Dessa forma, por
58
analogia, atitude diz respeito ao querer fazer (BRANDÃO; GUIMARÃES; BORGES-
ANDRADE, 2000).
Nota-se que a grande semelhança da estrutura de Sveiby (1998) em relação
à de Durand (2000) é tratar a competência como uma qualidade individual, em
oposição ao pensamento de Prahalad e Hamel (1990), que sugerem a competência
como uma qualidade das organizações (nível organizacional).
O mesmo entendimento de Sveiby e Durand encontra-se em Spencer e
Spencer e Spencer1 (1993) apud Alles (2007, p.279) quando afirmam que a
competência é uma característica inerente ao indivíduo e indicam formas de
comportamento ou de pensar, que generalizam diferentes performances em um
trabalho ou situação vivida.
Os autores destacam o modelo de Iceberg (figura 02) detalhando que a
competência tem duas faces. Uma visível (conhecimento e habilidades) e outra
invisível e difícil de detectar (relacionada aos seus valores pessoais, personalidade e
motivação).
FIGURA 02 - MODELO ICEBERG DE COMPETÊNCIA
FONTE: Spencer e Spencer2 (1993) apud
Alles (2007, p.279)
A partir das abordagens apresentadas, percebe-se a existência de dois tipos
principais de competências, diferenciadas de acordo com o nível de atuação: as
1 SPENCER, L. M.; SPENCER, S. M. Competence at work, models for superior performance . New York:
John Wiley & sons. Inc., 1993. 2 Ibid.
59
competências essenciais (relativas às organizações) e as competências profissionais
(relativas aos indivíduos).
Para Valentim (2002, p.118), “a educação continuada, elemento fundamental
para que as competências e habilidades profissionais sejam mantidas, também deve
ser objeto de reflexão”. Desta forma, torna-se claro que a busca pelo
aperfeiçoamento de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao
desenvolvimento das competências é uma tarefa que depende de motivação e
vontade por parte do próprio indivíduo em busca de seu aperfeiçoamento
profissional e pessoal.
De acordo com Zarifian (1999) e LeBoterf (2003), a competência de um
sujeito se manifesta em situações práticas, ou seja, somente quando se põem em
prática as competências torna-se possível avaliá-las de forma coerente. Servem
como elo integrador entre as condutas individuais e a estratégia da organização
(PRAHALAD; HAMEL, 1990).
2.4.1.2 Classificação das Competências
Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2000) apresentam, em quatro
categorias distintas, a classificação das competências sugerida por Sparrow e
Bognanno (1994), que segundo estes autores estão inseridas em um ciclo de
relevância demonstrando o seu caráter dinâmico ao longo do tempo. São elas:
- emergentes : competências cujo grau de importância tende a crescer.
Aquelas que não são muito relevantes no momento, mas a orientação
estratégica da organização ou o desenvolvimento tecnológico as
enfatizarão em um futuro próximo. Possuem potenciais para se
tornarem competências essenciais.
- declinantes : competências que fizeram parte importante da
organização num passado remoto, mas se tornarão cada vez menos
relevantes devido a mudanças na tecnologia ou na estratégia
organizacional. Exemplo disso pode ser a capacidade de utilizar a
máquina de escrever e o telex.
- estáveis ou essenciais : competências fundamentais para o
funcionamento da organização, que permanecem relevantes ao longo
60
do tempo. O raciocínio lógico e as capacitações diretamente ligadas ao
negócio da empresa são exemplos de competências estáveis.
- transitórias : competências que, embora imprescindíveis em momentos
críticos de transição (crises), não estão diretamente relacionadas ao
negócio da organização. A capacidade de conviver com a incerteza, de
administrar o stress e de trabalhar sob pressão podem ser exemplos de
competências transitórias.
Destaca-se que em alguns casos é possível considerar “estáveis ou
essenciais” as competências que Sparrow e Bognanno (1994) denominaram
“transitórias”, especialmente em ambientes organizacionais nos quais os processos
de mudança e as crises fazem parte do cotidiano, fazendo com que as capacidades
de conviver com a incerteza, administrar o stress e trabalhar sob pressão
permanecem relevantes ao longo do tempo.
Os autores ilustram na figura 03 que certas competências mantêm inalterado
seu grau de importância para a organização, enquanto outras perdem ou ganham
relevância ao longo do tempo, principalmente em razão de inovações tecnológicas e
de mudanças na estratégia corporativa (BRANDÃO; GUIMARÃES; BORGES-
ANDRADE, 2000, p.4).
FIGURA 03 - O CARÁTER DINÂMICO DAS COMPETÊNCIAS
FONTE: Sparrow e Bognanno (1994), com adaptações de
Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2000, p.4)
Ressalta-se que os aspectos temporais propostos por Sparrow e Bognanno
(1994) levam em conta o nível de importância de cada competência tendo por base
a linha do tempo de determinada organização.
61
2.4.1.3 A Relação entre Competências, Aprendizagem, Formação Profissional e Gestão do Conhecimento
O desenvolvimento de competências ocorre por meio da aprendizagem,
envolvendo ao mesmo tempo, segundo Carbone et al. (2006, p. 97), “a assimilação
do conhecimento e a aquisição de habilidades intelectuais (domínio cognitivo), o
desenvolvimento de habilidades manipulativas (domínio psicomotor) e a
internalização de atitudes (domínio afetivo)”. Explicam os autores que, como a
gestão do conhecimento dedica atenção especial ao estudo da dimensão cognitiva,
infere-se que ela propicia o desenvolvimento de competências. Estas, uma vez
desenvolvidas, ensejam outras necessidades, as quais geram a criação de novos
conhecimentos. Isto é, a gestão por competências ocorre por meio do conhecimento
e vice-versa.
O aprendizado, por sua vez, envolve mudanças de comportamento e modelos
mentais. O real aprendizado ou o aprendizado complexo só ocorre quando os
modelos mentais, que guiam os comportamentos, são alterados pelas próprias
respostas que eles provocam. Nesse processo é preciso que as pessoas se
engajem na compreensão de seus comportamentos e em atitudes de cooperação e
participação com os outros. Pode-se concluir que o aprendizado é mais efetivo em
grupos, ocorrendo, principalmente, pela diversidade de perspectivas dos
componentes desses grupos, ou seja, pessoas com estilos cognitivos opostos se
complementariam para a construção do conhecimento organizacional (ARGYRIS,
1997, p.115).
Nessa perspectiva, Fleury e Fleury (2001, p.29) complementam que o
processo de aprendizagem requer não apenas a elaboração de novos mapas
cognitivos para compreensão dos ambientes internos e externos à organização, mas
também, com a mudança de comportamento comprovando a aprendizagem. A
transformação de conhecimento em competência necessita de aprendizagem, que
segundo os autores, ocorre em três níveis: individual, grupal e organizacional.
No nível organizacional, eles revelam que a aprendizagem individual e grupal
torna-se institucionalizada e expressa nos artefatos organizacionais, formais e
simbólicos, e nas memórias que as organizações desenvolvem para reter e
recuperar informações.
62
Dentro da visão integrada de desenvolvimento de competências,
aprendizagem e gestão do conhecimento, outra contribuição importante de Fleury e
Fleury (2001, p.33) acontece quando eles diferenciam três momentos: 1) aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos; 2) disseminação; e 3) construção de memórias,
em um processo coletivo de elaboração das competências necessárias à
organização.
O desenvolvimento da competência individual está, na opinião de Le Boterf
(2003, p.37-38), intimamente ligada à capacidade de administrar uma situação
profissional complexa. Esse saber administrar é decomposto pelo autor em outros
seis saberes, conforme abordado no item competência, p.56.
Essa competência ganha importância ao associar à formação e qualificação
de adultos, por basear-se em quatro características (CARRÉ; CASPAR3, 1999 apud
FREITAS, 2003, p.19):
- a relação entre competência e ação – possibilita agir. Ela não existe em
si, independente da atividade, do problema a resolver;
- a competência é contextual – ela é ligada a uma determinada situação
profissional e corresponde a um contexto;
- a competência concerne a seus tipos constitutivos – cada competência
adota um pouco de “saber”, muito “saber-fazer” e, frequentemente, do
“saber ser”. Associa-se à noção de “competência cognitiva”;
- a noção de integração dos conteúdos das competências – não se trata
de uma “soma” na qual não se sabe por que razão ela ocorreria sobre
a ação efetivada, mas que capacidades são integradas, estruturadas,
combinadas, construídas. Fica subjacente a existência de algo a mais
das capacidades que lhes permite constituir a competência.
Sveiby (1998, p.1) acrescentou que a gestão do conhecimento, ao final da
década de 1990, apresentava duas abordagens distintas: gerenciamento de
informações e gestão de pessoas. Na primeira, requer uso da Tecnologia da
Informação. Neste enfoque, profissionais, pesquisadores e usuários, que atuam
nessa área, focam a sua atenção na construção de sistemas de gerenciamento da
3 CARRÉ, P., CASPAR, P. Traite des sciences et des techniques de la formaci on . Paris: Dunod, 1999.
63
informação. O conhecimento é tratado como objeto e pode ser identificado e
manuseado pelos sistemas de gerenciamento da informação.
Na segunda, Gerenciamento de Pessoas, está mais voltado ao
desenvolvimento de processos que ajudam as pessoas a trabalhar de forma
otimizada com o conhecimento. Este é tratado como um processo, voltado para o
gerenciamento e aprendizagem individuais, com a atuação de psicólogos e seus
semelhantes, e em nível organizacional com a atuação de filósofos, sociólogos e
teóricos organizacionais. Requer treinamento e mudanças de comportamentos, o
que implica em investimentos de forma geral “em” e “nas” pessoas.
Segundo Strauhs (2003, p.143), “o início do Século XXI traz uma nova
vertente, que aponta para o congraçamento das duas abordagens iniciais,
culminando no entendimento da gestão do conhecimento como um processo
sistêmico, que não pode prescindir de tecnologias, estratégias e pessoas”.
Na mesma linha de raciocínio, Carbone et al. (2006, p.98) apontam a gestão
de pessoas como vertente da gestão do conhecimento e da gestão de competências
e reforçam a ideia de que estas se complementam no âmbito da gestão estratégica.
As diferenças e semelhanças entre a gestão do conhecimento e a gestão por
competências são apresentadas no quadro 04.
QUADRO 04 - DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO E GESTÃO POR COMPETÊNCIAS
GESTÃO DO CONHECIMENTO OBJETO DE COMPARAÇÃO GESTÃO POR COMPETÊNCIAS
Melhoria do desempenho pela criação de conhecimento gerador de inovação.
Objetivo
Melhoria do desempenho pelo desenvolvimento de competências que conferem diferenciação e competitividade.
Mapeamento e registro do conhecimento crítico.
Proposta Metodológica
Mapeamento das competências humanas e organizacionais.
Sistema de memória técnica baseada em mecanismos de salvaguarda do conhecimento (direitos de copyright, patentes, marcas, registros, etc.).
Forma de Proteção do Patrimônio Intelectual
Constituição de bancos de talentos, visando à retenção, apoiado em mecanismos de mensuração e certificação de competências.
Aprimoramento dos sistemas de informação, com impactos positivos nos processos decisórios. Desenvolvimento de sistemas de aprendizagem, de capacitação e de transferência do conhecimento organizacional e pessoal.
Impactos na Gestão
Facilitação do planejamento estratégico e da gestão da força de trabalho. Orientação dos subprocessos de gestão de pessoas (identificação e alocação de talentos, educação corporativa, remuneração e benefícios e avaliação de desempenho).
Domínio cognitivo (conhecimentos e habilidades intelectuais).
Foco do Processo de
Aprendizagem
Domínios cognitivo, psicomotor e afetivo (conhecimentos, habilidades e atitudes).
FONTE: Carbone et al. (2006, p.99)
Conclui-se que, apesar das diferenças de ordem semântica, as duas
abordagens em evidência apresentam mais semelhanças que diferenças.
64
2.4.2 Abordagem Conceitual da Análise Simbólica
A análise simbólica consiste em manipular símbolos, isto é, simplificar a
realidade, transformando-a em imagem abstrata, que pode ser reordenada,
comunicada e transformada de novo em realidade. As ferramentas podem ser
algoritmos matemáticos, argumentos legais, análises financeiras, princípios
científicos, conhecimentos psicológicos sobre como convencer ou entreter, sistemas
dedutivos e indutivos, ou qualquer outro conjunto de técnicas que possibilitem
elaborar conceitos (REICH, 1994).
Observa-se que a essência da análise simbólica é a abstração, ou seja, a
capacidade de descobrir padrões e significados, por meio do qual a realidade é
simplificada de forma a ser entendida e manipulada por diferentes maneiras.
A análise simbólica envolve a capacidade para o discernimento de causas
complexas, suas consequências e relacionamentos, que por sua vez, envolvem
processos imaginativos, criativos e críticos, os quais refletirão na habilidade para
resolver e identificar novos problemas e promover a venda de soluções.
Dessa forma, ela está relacionada ao manuseio de equações, fórmulas,
analogias, modelos, construções, categorias e metáforas com o objetivo de criar
possibilidades de reinterpretar a informação.
A análise simbólica é realizada pelos analistas simbólicos, que de acordo com
Alvin Toffler (1970) são aqueles trabalhadores hábeis no manejo dos símbolos.
Enquanto os profissionais utilizam o conhecimento de forma rotineira, os analistas
simbólicos inovam-no, ou seja, usam o conhecimento de forma efetiva e criativa.
Tedesco (1998) defende, a partir da análise de Robert Reich (1994) sobre os
efeitos da globalização da economia no trabalho, que todos os indivíduos sejam
educados para atuarem como analistas simbólicos, mesmo reconhecendo a
incapacidade do capitalismo tardio em absorver a totalidade dos trabalhadores.
Com estes profissionais as organizações têm interesse em estabelecer uma
relação de longo prazo, a qual tem como limite sua capacidade de inovar e cumprir
as metas estabelecidas. Isto torna a trajetória profissional dos analistas simbólicos
errática, pois sua manutenção no mercado de trabalho depende, entre outros
fatores, de sua constante adaptação às metas organizacionais. São estes
65
profissionais que vão competir pelas posições bem remuneradas do mercado de
trabalho global, as demais categorias profissionais simplesmente vão gravitar ao seu
redor.
Reich defende a reformulação do sistema de ensino americano a fim de
ampliar o número de analistas simbólicos, o que a seu ver contribui, a um só tempo,
para aumentar a competitividade do país e para a formação de trabalhadores aptos
a competir globalmente. Critica o sistema de ensino americano por não conseguir
acompanhar o padrão de excelência das universidades, pois muitos jovens, apesar
de terem frequentado a escola, são considerados analfabetos funcionais.
Para o autor, uma nação é mais ou menos bem sucedida no processo de
globalização da economia, na proporção exata da sua capacidade em formar
analistas simbólicos que possam agregar valor à economia mundial.
2.4.3 A Formação do Analista Simbólico
Os analistas simbólicos são, em geral, profissionais graduados, com pós-
graduação, que não pautam sua atuação profissional pelo padrão fordista, mas pela
contribuição que possam dar à organização a que estão vinculados.
A formação inicial do analista simbólico não determina sua atuação
profissional, pois mais do que desempenhar uma profissão específica ele atua em
um campo de conhecimento, contribuindo com seu acervo cognitivo para que a
organização se mantenha competitiva.
A formação dos analistas simbólicos pressupõe todo o processo de educação
formal e profissional, uma vez que desde a pré-escola eles estão sendo capacitados
para o desenvolvimento pleno de suas capacidades básicas como ler, escrever e
efetuar cálculos, além do aprimoramento que recebem por meio de processos
particulares.
Além de todo esse conhecimento adquirido ao longo da vida escolar, o
fundamental é que aprendam desde a infância a conceituar problemas e soluções.
O trabalho dos analistas simbólicos não depende do tempo gasto ou do
volume de trabalho. Depende, em especial, da qualidade, originalidade e da
velocidade com que os mesmos resolvem, identificam ou intermedeiam novos
66
problemas. Estes trabalhadores podem assumir grandes responsabilidades e
controlar uma riqueza inusitada, até em idades muito jovens. Da mesma forma,
podem perder autoridade e rendimento se não forem capazes de inovar,
aumentando a sua experiência cumulativa.
A formação do analista simbólico não termina com o diploma de graduação.
Pelo contrário, aprendem o tempo todo, durante toda a vida.
Um dos principais instrumentos de educação continuada do analista simbólico
é a sua inserção na comunidade onde vive, trabalha e aprende com outros analistas
simbólicos.
Para ser um analista simbólico é essencial que a pessoa durante a sua
formação escolar desenvolva quatro competências fundamentais: a abstração, o
raciocínio sistêmico, a experimentação e a colaboração, as quais serão abordadas
no item a seguir.
2.4.4 Competências do Analista Simbólico
Como discorrido no item anterior, a formação e educação de um analista
simbólico requer o desenvolvimento e o aprimoramento de quatro competências
básicas, a saber: a abstração, que se constitui na verdadeira essência da análise
simbólica; o raciocínio sistêmico, que compreende a análise do problema como um
todo e suas inter-relações; a experimentação, que permite indagar uma série de
possibilidades e resultados; e, por fim, a colaboração, que consiste na capacidade
de trabalhar em equipe, compartilhando problemas e soluções.
2.4.4.1 Abstração
A capacidade de abstração é imprescindível para a criação e evolução de
novas ideias.
O mundo real, segundo Reich (1994, p.214), “nada mais é que uma confusão
de ruídos, formas, cores, odores e texturas, essencialmente sem significado, até o
momento em que a mente humana imponha alguma ordem”. A essa ordem está
ligada a capacidade de abstração – descoberta de padrões e significados – que o
autor define como “a própria essência da análise simbólica, por meio da qual a
67
realidade é simplificada para poder ser entendida e manipulada de diferentes
maneiras”.
Vista de outra maneira, complementa Reich (1994), a análise simbólica é a
criação de possibilidades de reelaborar e reinterpretar a infinidade de informações
que chega até nós, por meio do manuseio de modelos, construções, analogias e
metáforas. Dessa forma, a identificação de novos problemas e, consequentemente,
a revelação de soluções e escolhas é feita pela integração desse grande volume de
informações desorganizadas.
Neste mundo de constantes mudanças é preciso encontrar soluções para
novos e velhos problemas. As respostas de ontem não atendem mais às perguntas
de hoje. Nesse aspecto, o espírito inovador é fundamental e está intimamente ligado
à capacidade de abstração.
Reich (1994) destaca que o espírito inovador de engenheiros, advogados,
cientistas e consultores estão sempre na busca de caminhos alternativos para
revelar a realidade de forma mais objetiva. Esses profissionais podem se valer de
diversas ferramentas, porém o processo de abstração para fazer uma nova leitura de
informações e conceitos transformando em padrões simplificados, sempre de forma
original, são frequentemente os mesmos.
Vasco Pedro Moretto (2003, p.9), em uma de suas citações, expressa de
forma clara o que seria a capacidade de abstração: “Aprender é construir
significados e Ensinar é oportunizar essa construção”.
Porém, é evidente que para a maioria dos estudantes do Brasil e do resto do
mundo, educação formal representa exatamente o oposto de aprendizado. Para
Reich, esses estudantes deveriam aprender a construir significados para si mesmos,
entretanto, os significados lhe são impostos.
O que deve ser aprendido está pré-elaborado na forma de lições, aulas e livros. A realidade já foi simplificada; o estudante obediente apenas tem de inseri-Ia na memória. Assume-se que um processo educacional eficiente distribui o conhecimento da mesma forma que uma fábrica eficiente instala componentes na linha de montagem. Independentemente do que está sendo transmitido, a lição fundamental é que alguém tem de assumir a responsabilidade de interpretar e dar significado ao turbilhão de informações, eventos e sensações que nos envolve. Essa lição somente pode retardar a habilidade do estudante de despontar para um mundo transbordante de possibilidades de descobertas (REICH, 1994, p.6).
68
Na capacidade de abstração a ênfase deve estar no julgamento e na
interpretação. Desse modo, as escolas devem se preocupar em desenvolver a
capacidade do aluno em examinar a realidade sob diversos ângulos, permitindo-lhe
assim visualizar novas possibilidades e escolhas. A mente simbólico analítica deve
ser treinada para ser cética, curiosa e criativa, afirma Reich (1994).
Nessa perspectiva, a capacidade de abstração pode ser relacionada aos
modelos mentais de Peter Senge (2001), uma das suas cinco disciplinas. Segundo o
autor, os modelos mentais são mapas do mundo que construímos a partir de nossas
vivências e por meio dos quais nos orientamos.
O objetivo desta disciplina é refletir, esclarecer e continuadamente melhorar a
imagem que cada um tem do mundo, a fim de verificar como moldar atos e decisões,
aponta o autor. “Quanto mais próximos estivermos da realidade mais capazes
seremos de tomar caminhos que nos conduzam aos objetivos estabelecidos”
(SENGE, 2001, p.42).
Para Moretto (2003, p.12), o que a sociedade espera da escola é que ela
ensine a aprender a aprender, isto é, que ensine a estabelecer relações
significativas no universo simbólico constituído de nomes, datas, definições, fórmulas
e procedimentos.
2.4.4.2 Raciocínio Sistêmico
O raciocínio sistêmico visa à integração dinâmica entre o todo e as suas
partes. Tem por objetivo enxergar um conjunto amplamente, prestando atenção nas
relações exercidas pelos elementos desse conjunto, ao invés de se focar em cada
elemento, buscando os padrões de mudança ao invés das mudanças momentâneas.
Originário de conceitos da cibernética (retroação e retroalimentação,
"feedback") e da engenharia (servomecanismo), o raciocínio sistêmico engloba
diversas áreas de estudo nas áreas de exatas e humanas. As ferramentas
oferecidas pelo raciocínio sistêmico são muito importantes para o desenvolvimento
do homem em meio à enorme quantidade de informação que é criada e vem sendo
aplicada em sistemas econômicos, políticos, sociais etc.
Peter Senge (2001) lembra que ao observarmos a natureza, podemos prever
alguns eventos de forma muito simples, como por exemplo, se as nuvens ficam
69
pesadas, o céu escurece e as folhas giram no chão: sabemos que vai chover. Essa
mesma chuva irá alimentar lençóis d’água a muitos quilômetros de distância e
provavelmente na manhã seguinte o sol estará brilhando novamente. Todos esses
acontecimentos ocorrem de maneira distante no tempo e no espaço, porém estão
conectados pelo mesmo padrão. Aparentemente são eventos distintos, entretanto,
um tem influência sobre o outro. Para o autor, “só poderemos entender o sistema de
uma tempestade contemplando o todo, não uma parte individual do padrão”.
A partir desse exemplo, Senge (2001, p.40-41) define o pensamento
sistêmico como “um quadro de referência conceitual, um conjunto de conhecimentos
e ferramentas desenvolvido ao longo dos últimos cinquenta anos para esclarecer os
padrões como um todo e ajudar-nos a ver como modificá-los efetivamente”.
Para Reich, o raciocínio sistêmico leva a abstração um passo à frente e as
formas mais refinadas desse raciocínio chegam com menos naturalidade. A nossa
tendência é perceber a realidade como uma sucessão de fatos que ocorrem de
forma isolada, ou seja, uma oportunidade de mercado, uma nova tecnologia, um
acidente do meio ambiente ou um movimento do meio político. Não existe
preocupação com a comprovação do relacionamento entre esses fenômenos. Reich
destaca a visão equivocada da educação formal nesse aspecto:
A maioria das educações formais perpetua esse erro comportamental, apresentando os fatos em unidades isoladas de "história", "geografia", "matemática" e "biologia", como se elas fossem distintas e independentes umas das outras. Esse pode ser um eficiente sistema para transmitir bits de informação, mas não para incutir conhecimento. Na realidade, o que o estudante aprende é que o mundo é feito de componentes discretos, possíveis de serem substancialmente entendidos de forma isolada (REICH, 1994, p.215).
No mundo real, raramente os problemas surgem de maneira clara e de forma
isolada. Normalmente as soluções de hoje são os problemas de amanhã. Por isso o
analista simbólico deve saber discernir grandes causas, relacionamentos e
consequências.
A educação do analista simbólico deve enfatizar o raciocínio sistêmico. Para
desenvolver essa capacidade nos estudantes é necessário que muito mais eficiente
que resolver um problema seja entender como surge determinado problema e como
ele se interliga com outros problemas, dentro de um amplo sistema de forças,
70
variáveis e resultados, e que, examinando-se esse imenso terreno, possa-se chegar
a relacionamentos inesperados e soluções potenciais.
A principal ideia do raciocínio sistêmico constitui-se em ver inter-relações
entre os elementos de um conjunto ao invés de correntes de causa e efeito, e
processos de mudança ao invés de fatos estanques ou instantâneos estáticos.
Para que a realidade seja representada com uma visão sistêmica, são
desenhados os chamados "círculos de influência", possibilitando que vejamos os
padrões de mudança se repetindo continuamente, gerando feedbacks positivos ou
negativos.
2.4.4.3 Experimentação
A experimentação é o elo que dá forma mais elevada ao abstracionismo e ao
raciocínio sistêmico. As crianças usam a experimentação como forma de
aprendizagem durante toda a fase de desenvolvimento. É a maneira com que elas
conseguem aprender e compreender causas e efeitos no caos e desordem que
percebem diante da realidade que enfrentam. É por meio de tentativa e erro
utilizando testes aleatórios e repetitivos que as crianças desenvolvem seu
aprendizado (REICH, 1994).
Segundo o autor, nos melhores cursos e escolas os alunos são preparados
para trilhar o seu próprio caminho. A atenção está voltada para técnicas
experimentais, ou seja:
manter inalterados certos componentes da realidade, enquanto os demais são modificados com o objetivo de melhor entender causas e conseqüências; explorar sistematicamente um leque de possibilidades e resultados e registrar as semelhanças e diferenças mais significativas; realizar suposições imaginosas e saltos intuitivos e daí confrontá-Ios com suposições preliminares. (REICH, 1994, p.217).
Nas formas mais avançadas de experimentação normalmente os começos
são errados, com resultados frustrantes, decepção e temor. Sabemos que o mapa
não é o território. Por mais que se planeje um determinado percurso, normalmente
vamos encontrar dificuldade no momento em que fizermos este percurso. Podemos
até ficar perdidos por algumas vezes, porém iremos observar com muito mais
atenção a configuração daquele trajeto. Iremos aprender muito mais rapidamente
com aquela experiência.
71
É por isso que os analistas simbólicos estão sempre desenvolvendo algum
tipo de experiência, a exemplo do advogado que redige um novo parecer, do
administrador que cria uma nova teoria, entre outros.
Reich (1994) salienta que “os hábitos e métodos de experimentação são
decisivos na nova economia, na qual as tecnologias, os gostos e os mercados estão
em constante movimentação”.
A experimentação desenvolve a habilidade, ou seja, a partir de referenciais
teóricos ou conceitos abstratos, aprendemos a fazer ou a construir novas técnicas
ou métodos para serem aplicados em situações reais.
Giordan (1999) ressalta que ao se incentivar os alunos a expor suas ideias,
que estão no plano da subjetividade, desencadeia-se um processo pautado na
intersubjetividade do coletivo, cujo aprimoramento fundamenta o conhecimento
objetivo.
O processo de objetivação do conhecimento, por ser uma necessidade social,
explica o autor, “deve ser um eixo central da prática educativa e aqui a
experimentação desempenha um papel de fórum para o desenvolvimento dessa
prática” (GIORDAN, 1999).
Segundo o autor, “com um olho no passado e outro no futuro, mas sobretudo
com a consciência viva no presente” há que se experimentar e teorizar muito!
2.4.4.4 Colaboração
Em seu livro “O poder das mentes em ação”, Karl Albrecht (2003) descreve
com maestria o que significa a colaboração. “A espaçonave orbital MARS, da NASA,
uma maravilha da tecnologia e engenharia americanas, com um custo de US$ 125
milhões, literalmente foi para o espaço”. Após uma investigação minuciosa para
saber o que saiu errado, os engenheiros concluíram que os grupos não abordaram a
missão como um todo. Simplesmente os diversos grupos de engenheiros usaram
sistemas métricos diferentes, ou seja, um levou em consideração quilômetros e
quilos, e outro usara o sistema métrico inglês – milhas e libras. A partir desses dados
é possível ter uma ideia do que ocorreu.
72
A colaboração ou o trabalho em equipe talvez se constitua numa das maiores
dificuldades encontradas pelas pessoas no convívio profissional, pois para se
trabalhar em equipe é necessário aceitar opiniões contrárias, conviver com as
diferenças, enfim superar o individualismo. É preciso tomar cuidado para não
praticar um jogo de soma zero, pois nem sempre 5 QI’s de 120 irão resultar num QI
de 600. Na maioria das vezes, o resultado é um QI de no máximo 60.
Os analistas simbólicos, comenta Reich (1994), trabalham especialmente em
equipes, compartilhando problemas e soluções de uma forma um pouco mais
sofisticada daquela representada por um grupo de crianças jogando.
O jogo dos analistas simbólicos pode parecer não direcionado, mas, freqüentemente, é o único caminho para descobrir problemas e soluções que a princípio não se supõe que sejam passíveis de serem descobertos. Analistas simbólicos dispendem ainda boa parte de seu tempo na comunicação de conceitos - por meio de apresentações orais, relatórios, projetos, memorandos, layouts, roteiros e projeções - e na busca de consenso para prosseguir com os planos (REICH, 1994, p.217).
Entretanto, lembra o autor, a educação formal não enfatiza a busca do
consenso, a comunicação de conceitos abstratos e, principalmente, o aprendizado
da colaboração. A preparação ideal para o desenvolvimento do trabalho simbólico
analítico em equipe é enxergar as coisas pelas perspectivas dos demais membros
do grupo, a explicar suas próprias necessidades e a encontrar soluções que sejam
mutuamente benéficas.
Desde o final da década de 1990, o tema aprendizagem colaborativa vem
sendo amplamente debatido na literatura de ensino de ciências (NURRENBERN;
ROBINSON, 1997), a partir do que se pode depreender que é necessário criar
oportunidades não somente para a realização de experimentos em equipe, mas
também para a colaboração entre equipes.
A formação de um espírito colaborativo, de equipe, na opinião de Giordan
(1999), pressupõe uma contextualização socialmente significativa para a
aprendizagem, seja do ponto de vista da problematização, a partir de temas
socialmente relevantes, ou da organização do conhecimento científico com temas
epistemologicamente significativos.
73
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo se destina à exposição dos procedimentos metodológicos
adotados na pesquisa. Nele são definidos a tipologia utilizada e o campo empírico
analisado. Contempla ainda os instrumentos de pesquisa e a descrição dos
procedimentos adotados para coleta, análise e tratamento de dados nas quais são
explicitados a estratégia e os cuidados metodológicos para sua aplicação.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O estudo apresenta características de pesquisa analítico-descritiva, que no
entender de Gil (2006), são aquelas pesquisas que têm como preocupação central
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos
fenômenos. Em relação à pesquisa descritiva Vergara (2004, p.47) afirma que a
mesma “expõe características de determinada população ou de determinado
fenômeno”.
No que diz respeito ao processo de pesquisa ela se caracteriza como
qualitativa (COLLIS; HUSSEY, 2005). O plano básico da pesquisa adotado foi o
estudo de caso (YIN, 2005; FLICK, 2009). O estudo de caso foi selecionado por
permitir uma análise em profundidade de um fenômeno contemporâneo, onde não
há controle sobre os eventos comportamentais (YIN, 2005). Além disso, é um plano
adequado quando se quer “focar problemas práticos, decorrentes das intrincadas
situações individuais e sociais presentes nas atividades, nos procedimentos e nas
interações cotidianas” (GODOY, 2007, p.121).
3.1.1 Descrição do Campo Empírico
A pesquisa foi desenvolvida por meio da análise dos projetos pedagógicos de
três instituições de ensino superior por possuírem reconhecimento no mercado
nacional e internacional como instituições de excelência em gestão e business, com
forte diferencial na formação humanista.
74
Além do projeto pedagógico diferenciado, têm entre seus principais
diferenciais convênios com instituições internacionais de ensino superior.
3.1.2 Justificativa da Escolha do Campo Empírico
As instituições escolhidas estão fundamentadas em uma visão cristã do
homem e do mundo, tendo como finalidade proporcionar condições para que os
alunos se habilitem ao exercício profissional pleno e contínuo nas atividades de
negócios, de educação e de áreas afins.
Os seus cursos contemplam tanto o desenvolvimento acadêmico-profissional
quanto o da pesquisa científica, respeitando a legislação vigente e executando
exemplarmente o papel metodológico e pedagógico.
Atualmente, as referidas instituições atuam no Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul. Via de regra, estas instituições oferecem cursos de graduação,
especialização lato sensu, mestrado e MBA – Master Business Administration.
Com projetos pedagógicos inovadores e um corpo docente altamente
capacitado, as organizações formaram bases sólidas para a ampliação de sua
atuação para outras áreas de conhecimento, inclusive uma delas assumindo o título
de Centro Universitário.
Atualmente, as instituições oferecem mais de 30 cursos de graduação, além
de 25 áreas de especialização lato sensu, dois programas de MBA e um curso de
Mestrado, com duas linhas de pesquisa.
3.2 PLANO DE PESQUISA
O plano de pesquisa, demonstrado na figura 04, representa graficamente as
três fases da coleta de dados e especifica as ações pertinentes a cada uma delas.
75
FIGURA 04 - PLANO DE PESQUISA
FONTE: O autor
1ª fase: revisão bibliográfica
Na revisão bibliográfica o que se procurou caracterizar foram as grandes
transformações ocorridas desde a revolução industrial até a atual economia baseada
em conhecimento, procurando destacar quatro pontos principais, tais como: o
cenário econômico mundial, a economia do conhecimento, as exigências do
mercado de trabalho no contexto da economia globalizada e baseada em
conhecimento e o desenvolvimento de competências e a formação do analista
simbólico, objeto do presente estudo de caso.
2ª fase: pesquisa documental (pesquisa de campo)
A pesquisa documental foi realizada tendo por base os três projetos
pedagógicos das instituições que aceitaram participar da pesquisa, sendo que o
projeto pedagógico da instituição “A” trata do curso em Planejamento e Gestão de
Negócios, o da instituição “B” refere-se ao curso em Gestão Empresarial com ênfase
em Marketing, Empreendedorismo, Pedagogia Empresarial, Logística, Departamento
Pessoal e Controladoria. Já o projeto pedagógico da instituição “C” diz respeito ao
curso de MBA em Gestão Estratégica de Negócios.
Resultados
2ª fase Pesquisa
documental
Plano da pesquisa
1ª fase Revisão bibliográfica
3ª fase Análise dos dados
Identificação das instituições de ensino
Apresentação da proposta de pesquisa aos dirigentes
Seleção dos projetos pedagógicos
76
3ª fase: análise dos dados e resultados
Na análise dos dados e resultados o objetivo foi o de constatar se esses
projetos pedagógicos contemplam o desenvolvimento das competências de
abstração, de raciocínio sistêmico, de experimentação e de colaboração,
necessárias à formação do analista simbólico.
3.3 METODOLOGIA
3.3.1 Definição Constitutiva no Campo Empírico (ope racional) dos Conceitos-Chave
a) Abstração
A abstração é a síntese da análise simbólica e analítica, e é demonstrada
quando ocorre a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes pela
resignificação e criação de novas idéias.
No campo empírico a abstração está demonstrada pelas variáveis, concepção
do programa, metodologia e conteúdo programático.
A concepção do programa corresponde aos aspectos fundamentais que
norteiam a criação do curso em termos de inserção no contexto global e das
principais abordagens teórico práticas pretendidas, além dos aspectos de inovação
introduzidos por meio do programa.
A metodologia engloba os recursos metodológicos a serem empregados no
curso, com o uso de métodos inovadores de ensino e a forma como se pretende
alcançar a integração entre teoria e prática.
No conteúdo programático estão relacionados a ementa de cada disciplina, a
bibliografia básica e a respectiva carga horária.
b) Raciocínio sistêmico
O raciocínio sistêmico leva a abstração um passo à frente e as formas mais
significativas desse raciocínio não aparecem de forma explícita. Para o analista
simbólico muito mais importante do que resolver um problema é entender como esse
problema surge e como se interliga com outros problemas, dentro de um amplo
espectro de variáveis e resultados para encontrar soluções potenciais.
77
No campo empírico o raciocínio sistêmico é composto por duas variáveis, ou
seja, as competências a serem desenvolvidas e os indicadores de desempenho.
As competências a serem desenvolvidas são os conjuntos de conhecimentos,
habilidades e atitudes para formar analistas simbólicos.
Em relação aos indicadores de desempenho, dentre outros, pode-se avaliar a
produção científica, média de desempenho dos alunos e o grau de aceitação dos
egressos.
c) Experimentação
A experimentação é o desenvolvimento da capacidade de saber fazer a partir
da resignificação e da criação de novas ideias. A experimentação é a maneira com
que a abstração e o raciocínio sistêmico são unidos e comprovados na prática para
aplicação de uma nova técnica ou de uma nova teoria para solucionar um problema.
No campo empírico a experimentação pode ser desenvolvida pelas
atividades complementares e pelos sistemas de avaliação.
As atividades complementares caracterizam-se pelas atividades fora da sala
de aula: visita a empresas, elaboração de projetos, estudos de caso, viagens,
período de estudo em outro Estado ou País, workshops e participação em eventos.
Nos sistemas de avaliação encontra-se a forma de avaliação do desempenho
dos alunos, como os alunos irão avaliar os professores, a coordenação do curso, o
atendimento administrativo e as instalações físicas.
d) Colaboração
A colaboração é uma das características dos analistas simbólicos, pois
gostam de trabalhar em grupo compartilhando problemas e soluções numa versão
mais sofisticada do que as tradicionais equipes de trabalho. O objetivo é aprender a
articular, comunicar e expor aos outros como identificar problemas, resolver e
concretizar a venda estratégica de soluções.
No campo empírico a colaboração é identificada pela interdisciplinaridade e
pelo trabalho de conclusão de curso.
78
A interdisciplinaridade é caracterizada pelo desenvolvimento, dessas
atividades, a forma de realização e os resultados alcançados ou pretendidos.
O trabalho de conclusão de curso é definido pela sua tipologia, a formação de
banca examinadora e os requisitos para certificação.
3.3.2 Definição dos Termos Relevantes
a) Profissional da área de negócios
Conforme fundamentado pela Instituição “A” é identificado pelas empresas e
instituições no que se refere ao acompanhamento constante de controle,
planejamento e tomada de decisões acerca das estratégias corporativas, dos
processos, das finanças, dos recursos humanos e das estratégias de marketing,
como áreas principais, mas não únicas, do mundo empresarial.
b) Economia baseada em conhecimento
A economia baseada em conhecimento (knowledge-based economy – OCDE,
1998) pode ser definida como uma economia na qual a criação e o uso do
conhecimento é o aspecto central das decisões e do crescimento econômico. O
valor de produtos e serviços depende cada vez mais do percentual de inovação,
tecnologia e inteligência a eles incorporados.
c) Análise simbólica
A análise simbólica consiste em manipular símbolos, isto é, simplificar a
realidade, transformando-a em imagem abstrata, que pode ser reordenada,
comunicada e transformada de novo em realidade. As ferramentas podem ser
algoritmos matemáticos, argumentos legais, análises financeiras, princípios
científicos, conhecimentos psicológicos sobre como convencer ou entreter, sistemas
dedutivos e indutivos, ou qualquer outro conjunto de técnicas que possibilitem
elaborar conceitos (REICH, 1994).
79
d) Analista simbólico
O analista simbólico é, em geral, um profissional graduado, com pós-
graduação, que não pauta sua atuação profissional pelo padrão fordista, mas pela
contribuição que possa dar à organização a que está vinculado.
O analista simbólico é aquele profissional que identifica problemas, resolve e
vende soluções.
e) Competências
Dutra (2004) aponta duas correntes. A primeira representada por autores
anglo-saxões que relacionam a competência como um estoque de qualificações
(conhecimentos, habilidades e atitudes) que credencia a pessoa a exercer
determinado trabalho. A segunda, representada por autores franceses, que
associam a competência não a um conjunto de qualificações do indivíduo, mas sim
às suas realizações em determinado contexto, ou seja, aquilo que ele produz ou
realiza no trabalho.
a) BLUR
Em inglês o vocábulo blur significa mancha ou borrão, vago e indistinto. Nesta
pesquisa é o livro que foi utilizado no referencial teórico e que trata da velocidade da
mudança na economia integrada.
3.4 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA
3.4.1 Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos utilizados foram a pesquisa documental e bibliográfica em
fontes primárias (MARCONI; LAKATOS, 2007), procurando fazer um estudo
sistematizado com base em material publicado em livros, artigos, revistas, anais de
congressos, teses, dissertações e outras fontes, visando revisar conceitos,
proposições teóricas e investigações empíricas sobre o tema.
80
3.4.2 Coleta
Segundo Gil (2006) o processo de coleta de dados no estudo de caso é mais
complexo comparado a outras modalidades de pesquisa. Portanto, a utilização de
mais de uma técnica constitui princípio básico que não pode ser ignorado, uma vez
que obter dados mediante procedimentos diversos é fundamental para garantir a
qualidade dos resultados obtidos. Estes devem ser provenientes da convergência ou
da divergência das observações obtidas de diferentes procedimentos. É dessa forma
que se confere validade ao estudo, evitando que ele fique sujeito à subjetividade do
pesquisador.
Para a coleta de dados neste estudo, optou-se pelo uso combinado da
revisão bibliográfica e da análise documental.
A pesquisa de campo foi dividida em três fases distintas, conforme descrito a
seguir.
1ª Fase: Identificação das Instituições de Ensino S uperior
Várias instituições de nível superior que também oferecem pós-graduação
lato sensu foram contatadas, entretanto somente essas três concordaram em
participar da pesquisa.
2ª Fase: Apresentação da proposta de pesquisa aos d irigentes das respectivas
Instituições
Nesta fase foi feita uma explanação do objetivo da pesquisa aos dirigentes
das instituições escolhidas para a realização do estudo de caso, ressaltando a
importância da participação das mesmas para o êxito do trabalho.
3ª Fase: Seleção dos projetos pedagógicos
Em função da limitação do tempo optou-se por analisar apenas um projeto
pedagógico de cada instituição - pós-graduação na área de negócios - tendo em
vista que o objetivo da pesquisa é o de averiguar se as instituições que oferecem
pós-graduação trabalham as competências para a formação do analista simbólico.
81
3.4.3 Tratamento de Dados
Os dados qualitativos foram tratados por meio de análise do conteúdo dos
projetos pedagógicos das instituições selecionadas, procurando identificar
elementos interpretativos a partir do referencial teórico apresentado no capítulo 2
desta pesquisa.
Com a finalidade de facilitar o tratamento dos dados constantes dos projetos
pedagógicos foi elaborado um quadro (quadro 05) com critérios selecionados do
Roteiro Básico que as Instituições de Ensino Superior utilizam para elaborar seus
respectivos projetos, em função da Resolução n.º 01/2007 – Conselho Nacional de
Educação / Câmara de Educação Superior - CNE/CES que estabelece normas para
o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de
especialização.
QUADRO 05 - LEVANTAMENTO DOS DADOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS CRITÉRIO DE ANÁLISE: ABSTRAÇÃO
Especificação / Instituição / Nome do
Curso
Instituição A Planejamento e Gestão
de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica
de Negócios
Concepção do Programa
Metodologia
Conteúdo Programático
CRITÉRIO DE ANÁLISE: RACIOCÍNIO SISTÊMICO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão
de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica
de Negócios
Competências a serem desenvolvidas
Indicadores de Desempenho
CRITÉRIO DE ANÁLISE: EXPERIMENTAÇÃO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão
de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica
de Negócios
Atividades Complementares
Sistemas de Avaliação
CRITÉRIO DE ANÁLISE: COLABORAÇÃO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão
de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica
de Negócios
Interdisciplinaridade
Trabalho de Conclusão de Curso
FONTE: O autor
82
As informações pertinentes a esses critérios possibilitaram identificar se
essas instituições de nível superior que oferecem cursos de pós-graduação
trabalham as competências necessárias à formação do analista simbólico.
A análise dos resultados do levantamento consistiu em uma recombinação
das evidências coletadas (YIN, 2005), para compreender, esclarecer, validar ou
refutar os objetivos iniciais propostos, conforme descrito no capítulo a seguir.
83
4 ANÁLISE DO CASO
As grandes transformações que ocorreram no cenário econômico mundial,
mostraram que além dos fatores clássicos de produção, tais como terra, capital e
trabalho, que sempre foram fonte de geração de riqueza e poder na história da
humanidade, atualmente deve ser acrescentado mais um fator, ou seja, o
conhecimento. Esse fator deu origem à grande onda de mudança atualmente
presente nesse cenário caracterizado como uma economia baseada em
conhecimento.
O conhecimento é a base para a consolidação da economia na sociedade
contemporânea, uma vez que integra o novo cenário econômico, modificando as
relações produtivas e as formas de organização do trabalho. O que se observa é
que na sociedade do conhecimento, o trabalhador do conhecimento, as
competências e o saber têm mais valor. Os bens e produtos intangíveis estão
mudando a forma como se produz e dissemina riqueza e valor na sociedade.
Essa economia é sustentada por três grandes forças: a velocidade, a
conectividade e a intangibilidade. Com a convergência dessas três forças, as
fronteiras do meio empresarial estão sendo essencialmente desafiadas em sua
totalidade.
As empresas não podem mais ser sustentadas pelas antigas regras da
produção em massa, dos preços segmentados e das organizações estáveis.
O entendimento do conhecimento como novo fator de produção aliado a
essas forças de mudanças é o que caracteriza o ambiente econômico e social, bem
como define o perfil e a formação do trabalhador para atuar nesse cenário altamente
competitivo.
Na economia baseada em conhecimento, o que mais adiciona valor são as
atividades inteligentes, ou seja, aquelas intensivas em conhecimento. As atividades
rotineiras, manuais, passam a ser cada vez menos importante. Nessa nova
economia, há três tipos de trabalhadores: os rotineiros de produção, os rotineiros de
serviços e os trabalhadores do conhecimento, denominado “os analistas simbólicos”,
84
que são os trabalhadores que interessam e devem ser cada vez mais incentivados,
uma vez que são os que agregam valor na economia.
O “analista simbólico” de acordo com Robert Reich é o profissional que
identifica problema, resolve e vende soluções. Esse profissional normalmente é de
nível superior com pós-graduação em nível de especialização (lato sensu).
Na formação de um analista simbólico encontramos dentre tantas outras
aptidões o refinamento e o desenvolvimento de quatro competências básicas: a
abstração, o raciocínio sistêmico, a experimentação e a colaboração.
A análise simbólica se caracteriza pela manipulação de símbolos para
simplificar a realidade cada vez mais complexa e dinâmica em imagem abstrata, que
pode ser reordenada, comunicada e transformada de novo em realidade.
Enquanto os profissionais comuns utilizam o conhecimento de forma rotineira
e burocrática, os “analistas simbólicos” se utilizam da análise simbólica como técnica
para inovação e criação de novas ideias.
Com base no estudo do referencial teórico apresentado passou-se a analisar
se os projetos pedagógicos das Instituições de Ensino Superior, objeto desta
pesquisa, contemplam o desenvolvimento das competências básicas de um analista
simbólico, ou seja, abstração, raciocínio sistêmico, experimentação e colaboração.
Nota-se que os três cursos, cujos projetos fizeram parte do presente estudo
de caso, pertencem à área de conhecimento de Administração com proposta
específica em negócios.
85
4.1 LEVANTAMENTO DOS DADOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS
QUADRO 06 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: ABSTRAÇÃO Especificação / Instituição /
Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica de
Negócios
Concepção do Programa
O curso de Planejamento e Gestão de Negócios encontra-se estruturado a partir de um eixo principal de conhecimento do administrador, tendo como referência a Administração de Empresas, Economia, Finanças, Marketing, Desenvolvimento Gerencial e Planejamento Estratégico, e eixos de conhecimentos mais específicos voltados ao atendimento da realidade de cada profissional, de forma a poder suprir o aprofundamento necessário em cada contexto de negócio.
Sempre existiram bons administradores, mas a administração somente começou a ser estudada cientificamente por acadêmicos e profissionais da área a partir cio século XX. Não é por acaso que esse interesse crescente na compreensão da administração tem sido nutrido, e consequentemente beneficiado, pela ascensão da industrialização, que tanto modificou e caracterizou o mundo moderno. A estrutura organizacional administrativa também sofreu alteração, principalmente no que diz respeito à transformação das pessoas, de meras fornecedoras de mão de obra para fornecedoras de conhecimento. É a nova revolução que está ocorrendo nas organizações bem-sucedidas. Isto decorre de uma nova cultura organizacional, onde são privilegiados o capital intelectual e o aporte de valor que somente as pessoas podem proporcionar, desde que devidamente preparadas e motivadas para tanto. O talento humano passou a ser tão importante quanto o próprio negócio, pois é elemento essencial para sua preservação, consolidação e sucesso. Portanto este curso se destina a profissionais graduados em administração, pedagogia e ciências contábeis.
O projeto pedagógico do curso não contempla a concepção do programa.
Metodologia
As disciplinas são ministradas através de aulas expositivas, exercícios, estudos de casos, painéis, palestras, trabalhos e pesquisas em classe e extra classe, dependendo das características e demandas de cada matéria. A participação dos alunos é obrigatória em todas as atividades de cada disciplina. Para tanto, devem dispor do tempo necessário, inclusive para realizar tarefas fora do horário das aulas, quando solicitadas.
O programa do curso ofertado contempla atividades em sala de aula, onde poderão ser desenvolvidas, além de aulas expositivas dialogadas, estudos de casos, debates e seminários. O curso prevê também aos especializandos nas horas não presenciais atividades de auto-estudo, que serão pesquisas na biblioteca, pesquisas de campo, leituras, filmes, debates, encontros, seminários tudo sob a orientação do professor. Será previsto aulas de até 8 horas diárias, sendo 4 horas-aula em sala de aula e as demais horas de auto-estudo. Estas horas de auto-estudo irão variar conforme a carga horária de cada módulo. Dentre os recursos metodológicos a serem utilizados no curso pode-se destacar o uso de algumas modalidades de pesquisas: bibliográficas, documentais e pesquisa de campo. Em todo processo de ensino aprendizagem em nível superior, a troca de experiências entre os atores deve ser amplamente possibilitada. Esta troca poderá ser vivenciada nos momentos de debates e seminários, bem como em momentos das próprias aulas expositivas e dialogadas, onde o próprio docente poderá passar a seus “parceiros” educacionais, uma considerável carga de experiência de vida tanto acadêmica como pessoal e profissional não-acadêmica. Desta forma e por meio da participação discente em pesquisas empíricas e
O projeto pedagógico do curso não contempla metodologia.
86
do desenvolvimento de projetos específicos de cada área a ser abordada, pretende-se promover a interação entre a teoria e a prática. Serão momentos reais em que especializando e professores estarão implementando conceitos obtidos no âmbito acadêmico e transformando-os em projetos de viabilidade social junto à comunidade.
Conteúdo Programático
Módulos de 40 horas: administração da empresa moderna, de marketing, financeira, desenvolvimento gerencial, economia aplicada à empresa, empreendedorismo, gerenciamento de projetos, jogos de empresas, logística empresarial, negociação em ambiente empresarial, planejamento estratégico, plano de negócios.
Módulo de 20 horas: gestão de empresas familiares
Módulo de 80 horas: pesquisa e projeto de curso
O curso é dividido em disciplinas que pertencem a um núcleo comum que estão voltadas à gestão empresarial e disciplinas de teor específico que serão desenvolvidas separadamente de acordo com a área do conhecimento pretendido.
Núcleo comum: Planejamento e Gestão Estratégica, Ética e Responsabilidade Social, Gestão de Pessoas, Negociação, Gestão Financeira e Orçamentária, Gestão de Marketing e Comportamento do Consumidor, Gestão de Tecnologias da Informação e Comunicação, Metodologia da Pesquisa Científica e Gestão da Qualidade Total.
Ênfase em Marketing: Planejamento de Marketing, Comunicação em, Marketing e Gerenciamento de Produtos e Serviços.
Ênfase em Empreendedorismo: Compreendendo o empreendedorismo, os empreendedores e identificando novas oportunidades.
Ênfase em Pedagogia Empresarial: Gerência de Recursos Humanos, Técnicas de Recrutamento e seleção e Treinamento e desenvolvimento de pessoal.
Ênfase em Logística: Logística, Comércio e Operações Internacionais e Sistemas de Informações e logística.
Ênfase em Departamento de Pessoal: Direito do Trabalho, Direito Sindical e Gerenciamento de Riscos – Estudo de Casos.
Ênfase em Controladoria: Controladoria, Auditoria de Gestão, Gestão de Custos e Formação de Preços e Gestão Tributária
Módulo de 05 horas: integração.
Módulos de 15 horas: Metodologia do Trabalho Científico e Administração por Competência.
Módulos de 20 horas: Administração dos Processos de Mudança de Cultura, Gestão de Marketing e Administração da Logística Integrada.
Módulos de 25 horas: Análise de Cenários Econômicos e Processo de Tomada de Decisões, Empreendedorismo, Gestão de Projetos, Gestão de Orçamento e Custos, Jogos de Negócios e Gestão do Mercado Internacional.
Módulos de 30 horas: Estratégia Empresarial, Finanças Empresariais, Gestão Contábil Empresarial, Gestão de Pessoas, Habilidades de Liderança.
ANÁLISE DOS DADOS
A abstração é a síntese da análise simbólica e analítica, e é demonstrada quando ocorre a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes pela resignificação e criação de novas idéias.
Com relação à concepção do programa dos cursos, as Instituições “A” e “B” de certa forma situaram seus cursos de acordo com a realidade abordada no referencial teórico, o que demonstra que estão cientes das transformações que vêm ocorrendo no cenário econômico e social da atualidade. Entretanto, na metodologia a ser aplicada durante o desenvolvimento dos respectivos cursos, apenas apresentaram recursos pedagógicos. Em nenhum momento procuraram estabelecer uma proposta metodológica como, por exemplo, o construtivismo, ou seja, a construção de competências.
Já em relação ao conteúdo programático em que pese que as estruturas dos cursos estão de acordo com a proposta apresentada, pela análise das ementas, constata-se que as mesmas não se constituem em conteúdos relevantes para propiciar uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, infere-se que nenhuma das três Instituições trabalha o desenvolvimento da “abstração” nos seus projetos pedagógicos. FONTE: O autor
87
QUADRO 07 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: RACIOCÍNIO SISTÊMICO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica de Negócios
Competências a serem desenvolvidas
Os profissionais especializados em Planejamento e Gestão de Negócios encontram-se preparados para ocupar cargos de gerência, chefia ou de assessoramento em empresas de grande ou médio porte, tanto no setor privado quanto no público.
O projeto pedagógico do curso não contempla as competências a serem desenvolvidas.
O projeto pedagógico do curso não contempla competências a serem desenvolvidas.
Indicadores de Desempenho
O projeto pedagógico do curso não contempla indicadores de desempenho.
O projeto pedagógico do curso não contempla indicadores de desempenho.
O projeto pedagógico do curso não contempla indicadores de desempenho.
ANÁLISE DOS DADOS
O raciocínio sistêmico leva a abstração um passo à frente e as formas mais significativas desse raciocínio não aparecem de forma explícita. Segundo Senge (2001) o raciocínio sistêmico é a quinta disciplina, aquela que integra as outras quatro, a saber: o domínio pessoal, os modelos mentais, a visão compartilhada e o aprendizado em equipe.
Para o analista simbólico muito mais importante do que resolver um problema é entender como esse problema surge e como se interliga com outros problemas, dentro de um amplo espectro de variáveis e resultados para encontrar soluções potenciais.
Da análise das variáveis que compõem este critério, apenas a Instituição “A” descreve de forma muito genérica as possíveis competências a serem desenvolvidas. Ressalto como possibilidade, pois existe um equívoco no resultado a ser alcançado, tendo em vista que a proposta do curso é em Planejamento e Gestão de Negócios, entretanto, nas competências a serem desenvolvidas a Instituição declara que os profissionais especializados neste curso poderão assumir cargos de gerência, chefia ou assessoramento em organizações públicas.
Novamente constata-se que as propostas das três Instituições não contemplam o desenvolvimento da competência de raciocínio sistêmico. FONTE: O autor
88
QUADRO 08 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: EXPERIMENTAÇÃO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão de
Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica de
Negócios
Atividades Complementares
O projeto pedagógico do curso não contempla atividades complementares.
O projeto pedagógico do curso não contempla atividades complementares. O projeto pedagógico do curso não contempla atividades complementares.
Sistemas de Avaliação
O projeto pedagógico do curso não contempla sistema de avaliação.
As avaliações do processo de ensino e aprendizagem do curso em questão ocorrem pelos seguintes critérios e métodos: a) Avaliações escritas individuais e em grupos; b) Apresentações de seminários; c) Pesquisas escritas individuais e em grupos d) Elaboração e apresentação de Artigos Científicos Para averiguação da qualidade do processo, do ponto de vista do especializando, utilizar-se-ão instrumentos de avaliação, nos quais estarão contemplados quesitos de comportamento e desempenho profissional dos docentes do curso, da coordenação do curso e dos funcionários técnico-administrativos envolvidos. Os participantes terão ainda, a oportunidade de avaliar a qualidade de outros aspectos da Instituição como: infra-estrutura física e de recursos didático pedagógicos disponibilizados, dentre os quais destacam-se a biblioteca e os laboratórios específicos.
O projeto pedagógico do curso não contempla sistema de avaliação.
ANÁLISE DOS DADOS
A experimentação é o desenvolvimento da capacidade de saber fazer a partir da resignificação e da criação de novas ideias. A experimentação é a maneira com que a abstração e o raciocínio sistêmico são unidos e comprovados na prática para aplicação de uma nova técnica ou de uma nova teoria para solucionar um problema.
Novamente se constata que das variáveis que compõem este critério apenas a Instituição “B” descreve no sistema de avaliação os possíveis instrumentos que poderão ser utilizados para aferir/medir processo de ensino/aprendizagem sem se preocupar com uma proposta metodológica para o mesmo. Na variável Sistemas de Avaliação deveria constar a aplicação do conhecimento por meio do desenvolvimento da habilidade, dessa forma, completando o ciclo de formação de uma competência.
Conclui-se também no critério “Experimentação” que as propostas dos três cursos não contemplam o desenvolvimento dessa competência nos seus projetos pedagógicos. FONTE: O autor
89
QUADRO 09 - CRITÉRIO DE ANÁLISE: COLABORAÇÃO Especificação /
Instituição / Nome do Curso
Instituição A Planejamento e Gestão de Negócios
Instituição B Gestão Empresarial
Instituição C MBA – Gestão Estratégica
de Negócios
Interdisciplinaridade O projeto pedagógico do curso não contempla interdisciplinaridade.
Visando preocupação em que sejam definidos claramente os problemas enfrentados pela sociedade em geral, principalmente no que diz respeito à educação, foco do curso proposto, pretende-se em todos os módulos do mesmo, estimular a participação envolvente dos atores presentes, como sendo esta uma relevante forma de concluir-se de forma interdisciplinar, a definição plena dos problemas sociais, ou seja, interdisciplinarmente envolvidos, os elementos do conjunto fortalecem os questionamentos e as argumentações pró e contra e chegam mais eficazmente, a um consenso no que tange a elaboração e definição de um problema, podendo, também e neste contexto interdisciplinar, propor as devidas e esperadas soluções. Assim, o curso terá momentos de debates e de estudos coletivos, por meio de seminários e palestras técnicas, em um exercitar pleno e constante do saber entre pessoas de diversas formações e de diferentes áreas de atividades. O corpo docente também terá seus momentos de aferição do andamento interdisciplinar do processo, trocando informações importantes quanto aos enfoques de seus conteúdos, com vistas a permitir aos especializandos uma visão sistêmica científica da interseção existente entre tais conteúdos de como tais “encontros” programáticos podem propiciar maior segurança nas conclusões técnicas que vierem a propor e nas abordagens sociais que eventualmente realizarem no seu dia a dia.
O projeto pedagógico do curso não contempla interdisciplinaridade.
Trabalho de Conclusão de Curso
No projeto de curso, o aluno deverá desenvolver um trabalho de seu interesse dentro das opções de pesquisa oferecidas pela instituição. O Projeto de Curso é composto por 80 horas, sendo todo desenvolvido sob a modalidade extra classe. A Instituição oferece durante o projeto de curso a disciplina de Metodologia de Pesquisa, toda desenvolvida na modalidade de Educação a Distância, servindo como subsídio para o desenvolvimento do projeto. Os discentes recebem orientação de um professor especialmente designado pelo Coordenador do Curso. Cabe ao professor orientar a respeito do conteúdo e da forma de apresentação do trabalho,
Para conclusão do presente curso os especializandos deverão elaborar e entregar um Trabalho de Conclusão de Curso - TCC que aborde tema específico da área de afinidade do curso realizado. O TCC (monografia ou artigo) será avaliado pelo professor orientador, que dará a nota do mesmo. Os especializandos deverão obter grau mínimo de 7,0 (sete), para a devida aprovação.
O projeto pedagógico do curso não contempla trabalho de conclusão de curso.
90
bem como encaminhar o respectivo projeto à avaliação. O trabalho escrito é avaliado pelo professor orientador e por um professor avaliador. O projeto de Curso é regido por regulamento próprio, devidamente aprovado nos órgãos competentes.
ANÁLISE DOS DADOS
A colaboração é uma das características dos analistas simbólicos, pois gostam de trabalhar em grupo compartilhando problemas e soluções numa versão mais sofisticada do que as tradicionais equipes de trabalho. O objetivo é aprender a articular, comunicar e expor aos outros como identificar problemas, resolver e concretizar a venda estratégica de soluções.
Neste critério, observou-se que nem as próprias Instituições exercitam a colaboração entre seus professores, pois apenas a Instituição “B” propõe de forma clara a Interdisciplinaridade.
Esta variável é de extrema importância, pois se constitui no desenvolvimento sistêmico dos cursos.
Com relação aos Trabalhos de Conclusão de Curso, as propostas das Instituições “A” e “B” se constituem novamente em recursos que poderão ser utilizados para cumprimento de um quesito obrigatório junto ao MEC. Não estimulam o trabalho em equipe.
Assim infere-se que as três Instituições não trabalham o desenvolvimento desta competência nos cursos propostos nos respectivos projetos pedagógicos. FONTE: O autor
91
4.2 CONCLUSÕES
Após a aplicação nos projetos pedagógicos dos cursos das Instituições “A”,
“B” e “C” dos critérios de análise definidos no referencial teórico, ou seja, as
competências básicas do “analista simbólico” – abstração, raciocínio sistêmico,
experimentação e colaboração – em consonância com as variáveis encontradas no
campo empírico para averiguação de cada uma dessas competências, identificadas
no Roteiro Básico para elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos de pós-
graduação lato sensu, definidos pela Resolução n.º 1/2007 do Conselho Nacional de
Educação / Câmara de Educação Superior – CNE / CES do Ministério de Educação
e Cultura – MEC, constatou-se que as referidas Instituições de Ensino Superior não
trabalham o desenvolvimento das competências para formação de analistas
simbólicos nos profissionais nas áreas de negócios.
Dessa forma, a realidade remete à universidade possível para o cenário
brasileiro atual.
De acordo com o dicionário do Aurélio, a palavra possível, em sentido restrito
significa: “Que pode ser feito ou praticado, ou realizado. Que não está acima ou
além do poder, da capacidade de alguém ou de algo. Que é possível”.
Para que se possa fazer uma breve síntese a respeito da universidade
possível para o cenário brasileiro atual é necessário estabelecer alguns parâmetros
a partir dos quais seja possível analisar esta proposta.
Inicialmente, deve-se estabelecer qual o contexto em que esta universidade
está inserida, ou seja, o ambiente social, político e econômico. Também, se faz
necessário compreender o sentido de “universidade” e o significado da palavra
“necessário”.
O contexto que caracteriza o cenário econômico mundial e, por conseqüência,
afeta o ambiente social e político, é uma economia direcionada ao setor de serviços
e baseada em conhecimento. E qual o perfil exigido do profissional para atuar nesse
cenário? É o que Robert Reich afirma: o analista simbólico. E, quem é este analista
simbólico? É o profissional que detecta problemas, resolve e vende soluções. Isto é
uma economia direcionada ao setor de serviços e baseada em conhecimento.
Para discorrer sobre o tema universidade, são tantos e tão complexos os
elementos a serem considerados, que não parece possível dimensioná-los com
92
coerência e sistematicidade. (Zabalza, 2004). De qualquer forma, a universidade só
faz sentido se ela se caracterizar como um laboratório da comunidade em que está
inserida, ou seja, deixar o racionalismo que sempre a caracterizou e se transformar
num centro de análise e soluções dos problemas desta comunidade, para que não
ocorra o que Mark Skousen (2008) ressalta em seu livro Econopower, que nem
todos os economistas estão engajados em aconselhamento prático. Na verdade,
estima que apenas uma minoria se sinta atraída pela economia aplicada. A maioria
dos acadêmicos, principalmente nas escolas de graduação e programas de
doutorado das grandes universidades, concentra-se em grande parte na modelagem
matemática altamente abstrata, divorciada do mundo real.
A palavra necessário em um dos seus sentidos, significa: “Que é exigido para
a obtenção de determinado fim. Que não pode deixar de ser”.
Pedro Demo em seu livro “A Educação do Futuro e o Futuro da Educação”
ressalta que o mundo divide-se cada vez mais entre a parte que é capaz de produzir
conhecimento próprio e a outra que o copia. É impossível formular e manter projeto
próprio de desenvolvimento sem manejo adequado do conhecimento. Aí reponta
nova face da pobreza: mais comprometedora que a carência material é a pobreza
política, ou seja, a dificuldade extrema de organizar o próprio destino com autonomia
mínima. O mal maior não será a fome – tecnologicamente fácil de debelar -, mas
ignorância, ou seja, a condição de massa de manobra ou a incapacidade de gerar as
próprias oportunidades (Demo, 2003).
Diante desse quadro, qual a universidade possível ou necessária para o
cenário brasileiro atual, quando a UNESCO considera que apenas 25% da
população brasileira está alfabetizada no nível pleno.
A universidade necessária será aquela capaz de proporcionar educação e
conhecimento como estratégias centrais da construção de oportunidades na vida,
tendo como horizonte a realização pessoal e social, não somente o mercado. A
inserção no mercado é parte de qualquer futuro, mas não sua razão maior de ser. O
argumento decisivo é o da formação permanente, pela qual mantemos nossa
condição de sujeito capazes de história própria e eticamente vinculados a projetos
coletivos democráticos.
93
E para que se possa alcançar essa formação permanente, segundo a Prof.ª
Lucia Sermann, também se faz necessária a passagem de uma docência baseada
no ensino para a docência baseada na aprendizagem, em que o professor deixa de
desempenhar o papel de detentor do conhecimento e passa a exercer o de
organizador da inteligência coletiva do grupo.
Segundo Zabalza (O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas), o
desafio da formação dos professores universitários (e dos professores em geral) é
ter uma orientação distinta para sua função, é transformá-los em profissionais da
“aprendizagem”, em vez de especialistas que conhecem bem um tema e sabem
explicá-lo, deixando a tarefa de aprender como função exclusiva do aluno, o qual
terá de esforçar-se muito até conseguir assimilar, de fato, o que o professor lhe
ensinou.
Por isso, fala-se tanto atualmente sobre a “dupla competência” dos bons
professores: a competência científica, como conhecedores fidedignos do âmbito
científico ensinado, e a competência pedagógica, como pessoas comprometidas
com a formação e com a aprendizagem de seus estudantes.
94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo destina-se a resgatar e a mostrar as conclusões da investigação
realizada, detalhando as ações dos objetivos propostos, assim como, o que motivou
o presente estudo.
A pesquisa foi motivada pelos estudos de Robert Reich, autor do livro “O
trabalho das Nações”, que classificou os trabalhadores americanos em três grandes
grupos: os trabalhadores rotineiros de produção, os trabalhadores rotineiros de
serviços e os trabalhadores do conhecimento ou como são denominados na
atualidade os “analistas simbólicos”.
Os trabalhadores rotineiros de serviços não interessam aos Estados Unidos e
podem ser exportados. Exemplo é a vinda das montadoras para o Paraná. Para se
instalarem no nosso território, essas indústrias recebem o terreno da Prefeitura
Municipal, pagam salários muito menores que pagariam nos seus países de origem,
utilizam nossa matéria prima, deixam o lixo no nosso meio ambiente e ainda
recebem incentivos fiscais do Estado para fixarem sua planta industrial em algum
município do Estado.
Os trabalhadores rotineiros de serviços também não interessam aos Estados
Unidos, porém, não podem ser exportados. Basicamente imigrantes realizam esses
serviços que os próprios americanos já não querem mais executar.
O que interessa para os Estados Unidos são os trabalhadores do
conhecimento ou como Reich os denominou os “analistas simbólicos”, que são
profissionais que identificam problemas, resolvem e vendem soluções.
Como exemplo, podemos citar a estrutura da balança comercial americana.
De 50% a 70% da receita dos produtos exportados pelos americanos são
provenientes de produtos intangíveis, tais como royalties, direitos autorais, patentes,
enfim uma gama de produtos e serviços intensivos em conhecimento.
Em países em desenvolvimento como o Brasil, o orgulho nacional é sempre
estar na onda anterior, pois enquanto os países desenvolvidos produzem e
exportam produtos e serviços da economia do conhecimento, o Brasil produz e
exporta produtos manufaturados e semi-manufaturados.
95
Para Reich (1994), a força que impulsiona as organizações para alto valor
vem de três aptidões diferentes, porém, relacionadas entre si. A primeira refere-se à
habilidade para resolver problemas, imprescindível para organizar as coisas de
forma exclusiva.
A segunda aptidão concerne à habilidade necessária para ajudar os clientes a
compreenderem suas próprias necessidades e como elas podem ser melhor
satisfeitas por bens e serviços personalizados. Em terceiro lugar está a habilidade de
reunir os solucionadores de problemas com os identificadores de problemas.
Mais do que controlar organizações, identificar negócios ou inventar coisas,
destaca o autor, essas pessoas estão continuamente ocupadas em gerenciar idéias.
Em face desse contexto, o objetivo principal desta pesquisa foi o de investigar
se os cursos de pós-graduação lato sensu estão estruturados para dar conta desta
nova realidade que é a economia baseada em conhecimento, ou seja, para
desenvolver as competências com vistas à formação do analista simbólico.
Inicialmente o que se procurou caracterizar foram as grandes transformações
ocorridas desde a revolução industrial até a atual economia baseada em
conhecimento. Dessa forma, destacou-se quatro pontos principais, tais como: a)
cenário econômico mundial; b) economia do conhecimento; c) exigências do
mercado de trabalho no contexto da economia globalizada e baseada em
conhecimento; d) desenvolvimento de competências e a formação do analista
simbólico, objeto do presente estudo de caso, buscando nos estudiosos a
compreensão dos conceitos fundamentais e sua aplicabilidade.
Verificou-se que já no final do século XX e início deste milênio, o
deslocamento da Sociedade Industrial para uma nova Sociedade baseada na
informação e conhecimento deu-se em função do novo fator de produção: o
conhecimento. Ele passa a ser o novo motor da economia e se transforma na
principal forma de produção.
Assim, o conhecimento é a base para a consolidação da economia na
sociedade contemporânea, uma vez que integra o novo cenário econômico,
modificando as relações produtivas e as formas de trabalho. Os modos de produção
passam a ser baseados em conhecimento; a informação se torna um requisito para
96
a sobrevivência e consequentemente o indivíduo que detém conhecimento está mais
preparado para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, o processo de conhecimento se consolida a partir de
informações com valor agregado, assimiladas pelos indivíduos ou pelas
organizações, incorporadas às experiências e saberes anteriores, conduzindo à
ação.
Quanto às mudança no mercado de trabalho, o que se observa é que na
sociedade do conhecimento, o trabalho intelectual, as habilidades e o saber têm
mais valor. Os bens e produtos intangíveis estão mudando a forma como se produz
e dissemina riqueza e valor na sociedade.
Ainda em sua obra, Reich dedica um capítulo para demonstrar “Por que os
Ricos estão tornando-se Mais Ricos e os Pobres Mais Pobres”. Os países ricos
estabeleceram as bases da sua economia em produtos e serviços intensivos em
conhecimento e também na formação de profissionais que Peter Drucker denominou
os “knowledge workers”, ou seja, os trabalhadores do conhecimento.
Na sociedade do conhecimento, conforme preconizado por De Masi (1997) o
trabalhador precisa se reciclar e reaprender continuadamente. Precisa ter aguçada
sua capacidade investigativa e também a sua criatividade.
Como bem colocado por Arruda Filho e Santos (2006, p. 7) “trabalhar com
mais inteligência é mais produtivo do que apenas trabalhar mais”. Segundo os
autores, todo o trabalhador, em especial o de nível superior, é um produtor de
conhecimento, cujo desafio maior está no desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes, com vistas a garantir a sustentabilidade e a excelência
profissional.
A produção de conhecimento, definida por Arruda Filho e Santos (2006, p.7)
como “a aquisição do hábito de identificar, raciocinar e resolver problemas, torna-se
uma conquista cultural que deve ser realizada pela empresa”. Nesse ponto, alertam
os autores, a escola pode e deve contribuir.
No que se refere à análise simbólica, esta consiste em manipular símbolos,
isto é, simplificar a realidade, transformando-a em imagem abstrata, que pode ser
reordenada, comunicada e transformada de novo em realidade.
97
Observa-se que a essência da análise simbólica é a abstração, ou seja, a
capacidade de descobrir padrões e significados, por meio do qual a realidade é
simplificada de forma a ser entendida e manipulada por diferentes maneiras.
A análise simbólica envolve a capacidade para o discernimento de causas
complexas, suas consequências e relacionamentos, que por sua vez, envolvem
processos imaginativos, criativos e críticos, os quais refletirão na habilidade para
resolver e identificar novos problemas e promover a venda de soluções.
A análise simbólica é realizada pelos “analistas simbólicos”, que de acordo
com Alvin Toffler são aqueles trabalhadores hábeis no manejo dos símbolos.
Enquanto os profissionais utilizam o conhecimento de forma rotineira, os analistas
simbólicos inovam-no, ou seja, usam o conhecimento de forma efetiva e criativa.
Os analistas simbólicos são, em geral, profissionais graduados, com pós-
graduação, que não pautam sua atuação profissional pelo padrão da era industrial,
mas pela contribuição que possam dar à organização a que estão vinculados.
Para ser um analista simbólico é essencial que o profissional durante a sua
formação escolar desenvolva quatro competências fundamentais: a abstração, o
raciocínio sistêmico, a experimentação e a colaboração.
Os objetivos desta dissertação foram contemplados, na medida em que se
demonstrou que as instituições que participaram da pesquisa não trabalham o
desenvolvimento das competências básicas para a formação de analistas
simbólicos.
Para a continuidade deste trabalho recomenda-se:
- entrevistar os professores que compõem o corpo docente
indicado nos projetos pedagógicos dos referidos cursos, para
averiguar o grau de participação na elaboração dos projetos
pedagógicos bem como o domínio da metodologia a ser
aplicada no desenvolvimento dos respectivos cursos.
- entrevistar os alunos que participaram dos cursos para avaliar o
nível das competências desenvolvidas.
98
- pesquisar o desempenho técnico e profissional do ex-aluno,
confrontando com um grupo de referência que não sofreu
influência de processos pedagógicos similares;
- entrevistar os coordenadores de cursos para constatar a
percepção dos mesmos em relação às competências que o
mercado necessita.
Para finalizar, espera-se que esta pesquisa contribua para o debate teórico e
prático em torno do tema e estimule a realização de novos estudos.
99
REFERÊNCIAS
ALBRECHT, K. O poder das mentes em ação : desenvolvimento e gestão da inteligência organizacional. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
ALLES, M. Dirección estratégica de recursos humanos gestión p or competencias : el diccionario. Buenos Aires: Editorial Granica, 2007.
ARGYRIS, C. Double loop learning in organizations. Harvard Business Review , Boston, v.71, n.4, p.115-125, Sep./Oct.,1997.
ARRUDA FILHO, N. de P.; SANTOS, A. R. dos. A construção progressiva de competências metodológicas : iniciação à pesquisa científica aplicada. Curitiba. ISAE/FGV, 2006.
BALCEIRO, R. B.; BALCEIRO, L. B. A aprendizagem organizacional e a inovação: o caso Pfizer. In: PACHECO, F. et al. (Eds.) In: INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON KNOWLEDGE MANAGEMENT/DOCUMENT MANAGEMENT – ISKM/DM, 2001, Curitiba. Anais... Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2001. p.31-47.
BARRETO, A. A. A eficiência técnica e econômica e a viabilidade de produtos e serviços de informação. Ciência da Informação , Brasília, v.25, n.3, p.405-414, set./dez., 1996.
BLOOM, B. S.; KRATHWOHL, D. R.; MASIA, B. B. Taxonomia de objetivos educacionais : domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1973.
BOYATZIS, R. The competent manager : a model for effective performance. New York: Wiley, 1982.
BRANDÃO, H. P.; GUIMARÃES, T. A.; BORGES-ANDRADE, J. E. Competências emergentes na indústria bancária : um estudo de caso. In: ENCONTRO DE ESTUDOS ORGANIZACIONAIS - ENEO, 1. Curitiba, 2000. Anais... Curitiba, 2000. Disponível em: <www.anpad.org.br/evento.php>. Acesso em: 13 ago. 2009.
CARBONE, P. P. et al. Gestão por competências e gestão do conhecimento . Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2006.
CARLETTO, B; FRANCISCO, Antonio Carlos de; KOVALESKI, João Luiz. 2005. Competências essenciais: contribuições para o aumento da competitividade. In.: ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 25., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2005. p.3250-3257.
CARRÉ, P.; CASPAR, P. Traite des sciences et des techniques de la formaci on . Paris: Dunod, 1999.
CASTELLS, M. A sociedade em rede . São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CAVALCANTI, M. et. al. Gestão de empresas na sociedade do conhecimento : um roteiro para a ação. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
100
CHOO, C. W. A organização do conhecimento : como as organizações usam a informação para criar significado, construir conhecimento e tomar decisões. São Paulo: Senac, 2003.
COLLIS, J.; HUSSEY, R. Pesquisa em administração : um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial : como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
DAVIS, S. M.; MEYER, C. Blur : a velocidade da mudança na economia integrada. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
DE MASI, D. A emoção e a regra : os grupos criativos na europa de 1850 a 1950. Rio de Janeiro: José Olympio, 1997.
DEMO, Pedro. A educação do futuro e o futuro da educação . Campinas: Autores Associados, 2005. (Coleção educação contemporânea)
DRUCKER, P. Administrando para o futuro : os anos 90 e a virada do século. São Paulo: Pioneira, 1992.
______. Sociedade pós-capitalista . São Paulo: Pioneira, 1997.
DURAND,T. L’alchimie de la competénce. Revue Française de Gestion , Paris, v.127, p.84-102, Jan./Fév. 2000.
DUTRA, J. S. Competências : conceitos e instrumentos para a gestão de pessoas na empresa moderna. São Paulo: Atlas, 2004.
FIORI, J. L. Sobre o poder global. Novos Estudos , São Paulo, nov.2005.
FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratégias empresariais e formação de competências : um quebra-cabeça caleidoscópio da indústria brasileira. São Paulo: Atlas, 2000.
______. Estratégias empresariais e formação de competências : um quebra-cabeça caleidoscópio da indústria brasileira. 2.ed. São Paulo: Atlas, 2001.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa . 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FREITAS, M. C. D. Educação corporativa : um método de apoio à decisão para implantação nas organizações empresariais. 2003. 205f. Tese (Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
GARVIN, A. D. Building a learning organization. Harward Business Review , Boston, v.71, n.4, 78-91, Jul./Aug. 1993.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa . 4.ed. São Paulo: Atlas, 2006.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. Química Nova na Escola : experimentação e ensino de ciências, v.10, n.10, p.43-49, nov. 1999. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>. Acesso em: 15 jun.2010.
101
GODOY, A. S. Estudo de caso qualitativo. In: SILVA, A. B. da. Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais : paradigmas, estratégias e métodos. São Paulo: Saraiva, 2007. p.115-146.
HARVEY, D. O novo imperialismo . São Paulo: Loyola, 2004.
HOUAISS dicionário eletrônico. Versão 2.0, conteúdo revisado. Rio de Janeiro. Instituto Antônio Houaiss/Objetiva, 2006.
LASTRES, H. M. M; ALBAGLI, S. Informação e globalização na era do conhecimento . Rio de Janeiro: Campus, 1999.
LASTRES, H. M. M.; FERRAZ, J. C. Economia da informação, do conhecimento e do aprendizado. In LASTRES, H. M. M.; ALBAGLI, S. (Orgs.). Informação e globalização na era do conhecimento . Rio de Janeiro: Campus, 1999.
LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competência dos profissionais . Porto Alegre: Artmed, 2003.
LE COADIC, Y. A ciência da informação . Brasília: Briquet de Lemos/Livros, 1996.
LENE, H. O consumo como agente modificador da imprensa econômi ca no final do século XX : rumo a um “jornalismo pedagógico”. 2005. Disponível em: <www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/.../R0636-1.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2010.
LESCA, H.; ALMEIDA, F. C. Administração estratégica da informação. Revista de Administração , São Paulo, v.29, n.3, p.66-75, jul./set. 1994.
LEVY, P. Cibercultura . São Paulo: Ed. 34, 1999.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica . 6.ed. São Paulo: Atlas, 2007.
MCCLELLAND, D. C. Testing for competence rather than for “intelligence”. American Psychologist , v.28, n.1, p.1-14, 1973.
MCGARRY, K. O contexto dinâmico da informação . Brasília: Briquet de Lemos, 1999.
MCGEE, J.; PRUSAK, L. Gerenciamento estratégico da informação . 12.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1994.
MIRANDA, S. V. Identificação de necessidades de informação e sua r elação com competências informacionais : o caso da supervisão indireta de instituições financeiras no Brasil. Brasília, 2007. 293f. Tese (Doutorado em Ciência da Informação – Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
MORETTO, V. P. Construtivismo : a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
NURRENBERN, S. C.; ROBINSON, W. R. Cooperative learning: a bibliography. Journal of Chemical Education , v.74, n.6, p.623-624, Jun. 1997.
NONAKA, I.; TAKEUSHI, H. Criação do conhecimento na empresa . Rio de Janeiro: Campus, 1997.
102
OECD Economic Surveys. Structural policies : the labour market in a knowledge-based economy, Paris: OECD, 1998.
______. The Knowledge-Based Economy. Paris: STI – Science, Techonlogy and Industry Outlook – OCDE, 1996
PONCHIROLLI, O. Capital humano : sua importância na gestão estratégica do conhecimento. Curitiba: Juruá, 2005.
PRAHALAD, C. K.; HAMEL, G. The core competence of the corporation. Harvard Business Review , Boston, v.68, n.3, p.79-91, May/Jun. 1990.
REICH, R. B. O trabalho das nações : preparando-nos para o capitalismo do século 21. São Paulo: Educator, 1994.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social : métodos e técnicas. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1999.
SANCHEZ, R. Managing articulated knowledge in competence-based competition. In: Strategic learning and knowledge management . Chichester: John Wiley & Sons, 1997.
SENGE, P. A quinta disciplina . 8.ed. São Paulo: Best Seller, 2001.
SILVA, H. F. N. Criação e compartilhamento de conhecimento em comun idades de prática : uma proposta metodológica. 2004. 212f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
SKOUSEN, Mark. Econopowe : como a nova geração de economistas está revolucionando o mundo ? Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
SODRÉ, M. O globalismo como neobarbárie. In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra comunicação : mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.
SPARROW, P.; BOGNANNO, M. Competency requirement forecasting: issues for international selection and assessment. In: MABEY, C.; ILES, P. (Orgs.). Managing learning . London: Routledge, 1994. p.57-69.
SPENCER, L. M.; SPENCER, S. M. Competence at work, models for superior performance . New York: John Wiley & Sons. Inc., 1993.
STEWART, T. A. A riqueza do conhecimento : o capital intelectual e a nova organização. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
STRASSMAN, Paul. Global, knowledge power: further accumulation and consolidation of knowledge is likely to exarcebate global conflicts. Knowledge Management , Canada, v.3, n.6, Jun. 2000.
STRAUHS. F. do R. Gestão do conhecimento em laboratório acadêmico : proposição de metodologia. 2003. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – UFSC, Florianópolis, 2003.
SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizações . Rio de Janeiro: Campus, 1998.
TÁLAMO, M. F. G. M. A pesquisa: recepção da informação e produção do conhecimento. DataGramaZero : revista de ciência da informação, Rio de Janeiro, v.5, n.2, abr. 2004. Disponível em: <http://www.dgzero.org>. Acesso em: 15 jun. 2010.
103
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo : educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. São Paulo: Ática, 1998.
THUROW, Lester C. A construção da riqueza : as novas regras para indivíduos, empresas e nações numa economia baseada no conhecimento. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
TILLES, S. Como avaliar a estratégia das empresas . Rio de Janeiro: COPPEAD/UFRJ, 1997.
TOMAÉL, M. I. et al. Das redes sociais à inovação. Ciência da Informação , Brasília v.34, n.2, p.93-204, maio/ago. 2005.
VALENTIM, M. L. P. Formação: competências e habilidades do profissional da informação. In: ______. (Org.). Formação do profissional da informação . São Paulo: Polis, 2002. p.117-132.
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração . 5.ed. São Paulo: Atlas, 2004.
YIN, R. K. Estudo de caso : planejamento e métodos. 3.ed. São Paulo: Bookman, 2005.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protoago nistas . Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZARIFIAN, P. Objectif compétence : pour une nouvelle logique. Paris: Liaisons, 1999.
104
ANEXO 1
105
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR RESOLUÇÃO N° 1, DE 8 DE JUNHO DE 2007 (*) (**)
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, tendo em vista o disposto nos arts. 9º, inciso VII, e 44, inciso III, da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com f undamento no Parecer CNE/CES n° 263/2006, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação em 18 de maio de 2007, publicado no DOU de 21 de maio de 2007, resolve:
Art. 1° Os cursos de pós-graduação lato sensu ofere cidos por instituições de educação superior devidamente credenciadas independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, e devem atender ao disposto nesta Resolução.
§ 1° Incluem-se na categoria de curso de pós-gradua ção lato sensu aqueles cuja equivalência se ajuste aos termos desta Resolução.
§ 2° Excluem-se desta Resolução os cursos de pós-gr aduação denominados de aperfeiçoamento e outros.
§ 3° Os cursos de pós-graduação lato sensu são aber tos a candidatos diplomados em cursos de graduação ou demais cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino.
§ 4° As instituições especialmente credenciadas par a atuar nesse nível educacional poderão ofertar cursos de especialização, única e exclusivamente, na área do saber e no endereço definidos no ato de seu credenciamento, atendido ao disposto nesta Resolução.
Art. 2° Os cursos de pós-graduação lato sensu, por área, ficam sujeitos à avaliação dos órgãos competentes a ser efetuada por ocasião do recredenciamento da instituição.
Art. 3° As instituições que ofereçam cursos de pós- graduação lato sensu deverão fornecer informações referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo órgão coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condições estabelecidos.
Art. 4° O corpo docente de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, deverá ser constituído por professores especialistas ou de reconhecida capacidade técnico-profissional, sendo que 50% (cinqüenta por cento) destes, pelo menos, deverão apresentar titulação de mestre ou de doutor obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido pelo Ministério da Educação.
Art. 5° Os cursos de pós-graduação lato sensu, em n ível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Art. 6° Os cursos de pós-graduação lato sensu a dis tância somente poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1° do art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(*) Resolução CNE/CES 1/2007. Diário Oficial da União, Brasília, 8 de junho de 2007, Seção 1, pág. 9.
(**) Alterada pela Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de setembro de 2008, que estabelece normas para o credenciamento especial de Instituições não Educacionais para oferta de cursos de especialização.
106
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Art. 7° A instituição responsável pelo curso de pós -graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento, segundo os critérios de avaliação previamente estabelecidos, sendo obrigatório, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência.
§ 1° Os certificados de conclusão de cursos de pós- graduação lato sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual devem constar, obrigatoriamente:
I - relação das disciplinas, carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno e nome e qualificação dos professores por elas responsáveis;
II - período em que o curso foi realizado e a sua duração total, em horas de efetivo trabalho acadêmico;
III - título da monografia ou do trabalho de conclusão do curso e nota ou conceito obtido;
IV - declaração da instituição de que o curso cumpriu todas as disposições da presente Resolução; e
V - citação do ato legal de credenciamento da instituição.
§ 2° Os certificados de conclusão de cursos de pós- graduação lato sensu, em nível de especialização, na modalidade presencial ou a distância, devem ser obrigatoriamente registrados pela instituição devidamente credenciada e que efetivamente ministrou o curso.
§ 3° Os certificados de conclusão de cursos de pós- graduação lato sensu, em nível de especialização, que se enquadrem nos dispositivos estabelecidos nesta Resolução terão validade nacional.
Art. 8° Esta Resolução entra em vigor na data de su a publicação, ficando revogados os arts. 6°, 7°, 8°, 9°, 10, 11 e 12 da Resolução CNE/CES n° 1, de 3 de abril de 2001, e demais disposições em contrário.
ANTÔNIO CARLOS CARUSO RONCA
107
ANEXO 2
108
PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU ROTEIRO BÁSICO
INFORMAÇÃO DETALHAMENTO
1. Nome do Curso e Área do Conhecimento
Identificação do curso, área do conhecimento a que pertence e a forma de oferta: presencial ou a distância.
2. Justificativa
Razões que deram origem à criação do programa: carências a serem supridas na área do Magistério Superior ou formação profissional e contribuição para o desenvolvimento regional sob o ponto de vista econômico e social.
3. Histórico da Instituição Descrever a experiência da instituição no ensino de pós-graduação lato sensu, desde a sua criação. Mencionar sua missão, visão e objetivos.
4. Objetivos Explicitar os objetivos do curso: geral e específicos.
5. Público-Alvo Definição do público-alvo e a contribuição que pretende dar em termos de competências e habilitações aos egressos.
6. Concepção do Programa
Aspectos fundamentais que nortearam a criação do curso em termos de inserção no contexto global e das principais abordagens teórico-práticas pretendidas, além dos aspectos de inovação introduzidos por meio do programa. Descrever as parcerias firmadas com outras organizações para desenvolvimento do curso.
7. Coordenação Indicação do nome, titulação e regime de contratação do coordenador do Programa, descrição da experiência acadêmica e profissional.
8. Carga Horária Indicação da carga horária total em sala de aula, em atividades práticas, atividades individuais, em grupo, fora de sala de aula e no trabalho de conclusão de curso.
9. Período e Periodicidade Indicar o período de duração do curso – início e fim – e o turno, com a carga horária por turno, início e fim de cada turno.
10. Conteúdo Programático Relacionar os módulos e as disciplinas com a respectiva carga horária. Descrever a ementa de cada disciplina e a bibliografia básica, com até três obras por disciplina.
11. Corpo Docente Indicação do nome e da titulação de cada integrante do Corpo Docente do curso, experiência acadêmica e profissional e forma de contratação.
12. Metodologia Relacionar os recursos metodológicos a serem empregados no curso. Explicitar o uso de métodos inovadores de ensino e a forma como se pretende alcançar a integração entre teoria e prática.
13. Interdisciplinaridade Descrever as atividades interdisciplinares desenvolvidas, a forma de realização e os resultados alcançados ou pretendidos.
14. Atividades Complementares
Indicação das atividades fora da sala de aula: visita a empresas, elaboração de projetos, estudos de caso, viagens, período de estudos em outro Estado ou País, workshops, participação em eventos e outras.
15. Tecnologia
Descrever a tecnologia empregada, principalmente no caso de curso a distância: plataforma, ferramentas específicas, recursos de multimídia, produção de material de apoio, sessões presenciais, tutoria, monitoria e outras informações relevantes.
16. Infra-Estrutura Física Relacionar as condições de infra-estrutura física – salas de aula, biblioteca, equipamentos e laboratórios, áreas de acesso especiais
109
– e demais instalações asseguradas aos professores e alunos do curso proposto.
17. Critério de Seleção Critério de seleção dos alunos e pré-requisito para ingresso no curso.
18. Sistemas de Avaliação
Indicação da forma de avaliação do desempenho dos alunos. Indicar também a forma como os alunos irão avaliar os professores, a coordenação do curso, o atendimento administrativo e as instalações físicas.
19. Controle de Freqüência Freqüência mínima exigida e forma de controle.
20. Trabalho de Conclusão Indicação do tipo de trabalho, formação de banca examinadora e demais requisitos para certificação.
21. Certificação Instituição que irá chancelar o certificado e condições para sua emissão. Indicação da forma de controle da documentação nos termos da Resolução nº 01/2001.
22. Indicadores de Desempenho
Indicadores fixados para avaliação global do programa de pós-graduação: número de alunos a serem formados, índice médio de evasão admitido, produção científica, média de desempenho dos alunos, grau de aceitação dos egressos e outros.
23. Relatório Circunstanciado
Neste item, a instituição deve fazer um relatório do desenvolvimento das atividades do curso e dos resultados alcançados nos últimos três anos , permitindo ao Ministério da Educação uma análise quanto à qualidade do programa e sua contribuição para o desenvolvimento econômico, social e educacional de sua área de influência. O relatório deve citar os seguintes pontos:
� Número de alunos formados por ano.
� Percentual médio de desistência.
� Número de monografias defendidas, por ano.
� Número de trabalhos publicados pelos docentes em publicações especializadas.
� Descrever os principais projetos desenvolvidos pelos alunos.
� Descrever as reformulações feitas no programa em termos de conteúdo, corpo docente, carga horária e outras.
� Relatar ações e outras informações sobre o aproveitamento dos egressos pelo mercado de trabalho.
� Relatar resultados de avaliações internas e externas realizadas na instituição.
� Relatar a existência de mecanismos de avaliação internos e externos, bem como procedimentos sistemáticos para utilização dos resultados dessas avaliações.
� Outras informações consideradas relevantes. Observação: Limitar o Projeto Pedagógico de cada curso a, no máximo, 20 páginas ou 500 KB.
