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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Marta do Carmo Silva PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS: CONCEPÇÕES E USOS EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS MESTRADO EM TECNOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL SÃO PAULO 2014
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marta do Carmo Silva
PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS: CONCEPÇÕES E USOS EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
MESTRADO EM TECNOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
SÃO PAULO
2014
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marta do Carmo Silva
PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS:
CONCEPÇÕES E USOS EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
MESTRADO EM TECNOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Tecnologia da Inteligência e Design
Digital - área de concentração: Processos
Cognitivos e Ambientes Digitais - sob
orientação da Profª Dra Sônia Maria de
Macedo Allegretti.
SÃO PAULO
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
SILVA,M.C. Professores usuários de tecnologias: concepções e usos em
contextos educacionais. São Paulo: 2014. 107 páginas.
Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de concentração: Processos Cognitivos e Ambientes Digitais
Orientadora: Professora, Doutora Sônia Maria de Macedo Allegretti
Palavras-chave: Ambientes virtuais. Competências. Ensino. Prática docente.
Tecnologias
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
A
Paulo e Carminha, pais queridos e amados.
Pedro e Thiago,
razão da minha vida.
Evandro,
meu porto seguro.
AGRADECIMENTOS
A Luiza Cesca, a quem não tenho palavras para agradecer. Sem a
generosidade dela, esta oportunidade de crescimento teria sido muito difícil de
realizar. Dizer obrigada é pouco, então deixo o meu absoluto sentimento de gratidão.
As minhas queridas irmãs, Cláudia Espósito e Ana Paula Ferreira, que
emprestaram os ouvidos para minhas ideias e títulos e por terem sido tias-mães dos
meus filhos para facilitar meu trabalho.
A Marly Benachio, por seu interesse constante em saber sobre o andamento
do trabalho e pelas valiosas dicas compartilhadas de sua experiência.
A Demerval Bruzzi, desses amigos que ainda não conheço pessoalmente, e
que não mediu esforços para compartilhar sua experiência, imprescindível para o
capítulo três.
A Mariusa Loução, por entender que um dia Coll, Zabala, Gimenez, Gómez
voltariam a ocupar seus lugares na estante da biblioteca.
A Mônica Souza, por vir em meu socorro em tantas ocasiões e com tanta
disponibilidade.
A Priscila Piccirillo e Tatiane Amaral, pelo carinho e pelas muitas
contribuições, em especial, com a língua portuguesa.
Às professoras Ana Maria Di Grado e Maria de Los Dolores Peña, que
aceitaram compor minha banca de qualificação e de defesa, pelas sugestões
significativas que ajudaram a ampliar os olhares sobre a pesquisa.
À minha orientadora Profª Dra Sônia Alegretti, pela competência, experiência,
calma e humor, capazes de clarear e nortear os caminhos deste trabalho e aliviar os
momentos de tensão.
A todos os professores sujeitos da pesquisa, pela gentileza em doar o
precioso tempo deles.
A todos os familiares e amigos que fazem parte da minha vida e com quem
divido mais essa alegria!
“[...] a minha questão não é acabar com a
escola, é mudá-la completamente, é
radicalmente fazer que nasça dela um novo
ser tão atual quanto a tecnologia. Eu
continuo lutando no sentido de pôr a escola
à altura do seu tempo. E pôr a escola à
altura do seu tempo não é soterrá-la, mas
refazê-la”.
(Paulo Freire)
RESUMO
Na sociedade contemporânea, as tecnologias têm provocado mudanças nas formas
de comunicação, consumo, trabalho, ensino e aprendizagem. O mundo virtual é
parte integrante da vida dos cidadãos e a mobilidade permitida pelo uso dos
dispositivos móveis - que disponibilizam comunicação e informação em qualquer
lugar e a qualquer hora - traz um desafio para os ambientes educacionais,
estruturados em disciplinas que muitas vezes não se comunicam, em tempos de
aula definidos e centradas na figura do professor como principal organizador dos
conteúdos. Nosso objetivo, portanto, é investigar se o fato de o professor ser um
usuário das tecnologias, garante em sua prática docente uma mediação desses
recursos de forma a promover um ambiente rico em colaboração, compartilhamentos
e participação ativa do aluno na construção de conhecimentos. Na busca por
compreender o contexto da situação que pretendemos investigar, adotados dois
instrumentos para coleta, análise e interpretação dos dados: um questionário que
nos indicaria os professores usuários de diversos dispositivos e a entrevista
semiestruturada com esses sujeitos, buscando em suas narrativas extrair unidades
de significados que pudessem responder às questões de investigação. O referencial
teórico adotado está ancorado em um campo de autores como: Coll, Peña, Alegretti,
Moran, Lévy, Santos, Gómez, Sacristán, Gabriel, Hernández, Sancho, Santaella,
Silva entre outros especialistas nas questões educacionais e tecnológicas. A
interpretação dos dados revelou que ser um bom usuário das tecnologias não é
condição para utilizá-las na promoção de aprendizagens significativas. Os usos que
os professores fazem das tecnologias está diretamente ligado à concepção que eles
têm de ensino. Dessa forma, eles utilizam as tecnologias para reproduzir
conhecimentos ou para dialogar, compartilhar, construir conhecimento. Por sua vez,
as tecnologias exigem que o professor desenvolva novas competências, que
abarquem em formação contínua, leitura crítica e catalisação de informação útil para
auxiliar o aluno a adquirir habilidades indispensáveis que lhe permitam compreender
o que fazer com as informações que estão à sua disposição a qualquer tempo, lugar
e de muitas formas diferentes, sendo capaz de gerar conhecimento. Isso é estar
pronto para lidar com uma escola que se expande a partir do momento que o mundo
virtual passa a integrar o ambiente de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ambientes virtuais. Competências. Ensino. Prática docente. Tecnologias.
ABSTRACT
In our nowadays society, technology had provoked changes in communication, work,
consume, and learning process. The virtual world is an essential piece of nowadays
society and the mobility due to technology; which permits communication and
information anywhere and at any time; brings challenges to schools, structures in
disciplines that not always communicate, during classes in which the teacher is the
main content organizer. Our objectives, therefore, is to investigate if having teachers
use technology guarantees a rich environment in collaboration, sharing and and
active participation of the students in the construction of knowledge. In the search to
comprehend the context of the situation that we aim to investigate, two instruments
were used for collection, analysis and interpretation of data: a questionnaire that will
inform us of teachers that use technology, and a semi structured interview, searching
for the significance behind the investigative questions. The theoretical reference
adopted in anchored with authors such as: Coll, Peña, Allegretti, Moran, Lévy,
Santos, Gomez, Sacristán, Gabriel, Hernandez, Sancho, Santaella, Silva, among
others specialists in technology and education. The interpretation of data concluded
that being a technology user is not the conditions needed to use them in meaningful
learning. Technology use done by teachers is directly related to their concept of
learning, therefore, they use technology to reproduce knowledge, dialogue, share,
and build knowledge. Furthermore, technology makes teachers develop new
competences, continuous education, critical thinking and useful information to help
students acquire essential abilities to comprehend information in front of them and
generate knowledge. This wish essential for a school that expands as soon as the
virtual world starts to integrate teaching and learning environment.
Key words: Virtual settings. Competences. Learning. Teaching practice. Technologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema de funcionamento do projeto de formação criado pelo ProInfo
Integrado - 2008 a 2011 ............................................................................................ 49
Figura 2 - Cursos oferecidos pelo Proinfo Integrado ................................................. 51
Figura 3 – Perspectivas Tecnológicas Brasileiras ..................................................... 69
Figura 4 - O Mercado em 2014 ................................................................................. 71
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Laboratórios entregues pelo ProInfo – janeiro 1999 a dezembro 2012 ... 47
Gráfico 2 - Laptop adquiridos pelo PROUCA – 2011 ................................................ 52
Gráfico 3 - Formas de aquisição - Laptop adquiridos pelo PROUCA - 2011 ............ 53
Gráfico 4 - Escolas conectadas pelo Programa Banda Larga...................................54
Gráfico 5 - Questão 1 - Tecnologias conectadas a Internet fazem parte do seu
cotidiano? .................................................................................................................. 77
Gráfico 6 - Questão 2 - Você possui algum dos dispositivos abaixo? Qual (pode
selecionar mais de uma opção): ................................................................................ 77
Gráfico 7 - Questão 3 - Quais dispositivos você possui com conexão à internet? .... 78
Gráfico 8 - Questão 4 - Você usa dispositivos com tecnologia móvel para (pode
selecionar mais de uma opção). ................................................................................ 79
Gráfico 9 - Questão 5 - Você utiliza algum dos recursos tecnológicos abaixo na sua
prática docente? (pode selecionar mais de uma opção) ........................................... 80
Gráfico 10 - Questão 6 - Você utiliza algum dos recursos abaixo com seus alunos?
(pode selecionar mais de uma opção).......................................................................81
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Formação no ProInfo Integrado - TIC na EDUCACAO – 2011 ............... 51
Tabela 2 - Proporção de escolas por programa de implementação de infraestrutura
tecnológica ................................................................................................................ 55
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Síntese da utilização pelo professor dos recursos tecnológicos nas
últimas décadas e a concepção pedagógica correspondente ao contexto social da
época ........................................................................................................................ 61
Quadro 2 - Concepções do processo de ensino e aprendizagem virtual e as
competências profissionais necessárias ao professor – TIC centrada na dimensão
tecnológica ................................................................................................................ 67
Quadro 3 - Concepções do processo de ensino e aprendizagem virtual e as
competências profissionais necessárias ao professor – TIC centrada na construção
do conhecimento ....................................................................................................... 68
Quadro 4 - Unidades de Significado por professor entrevistado..............................86
Quadro 5 - Unidades de Significado por professor entrevistado..............................87
LISTA DE SIGLAS
ANATEL- Agência Nacional de Telecomunicações
CAIE- Comitê Assessor de Informática e Educação
CIEd- Centro de Informática e Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq),
EAD- Educação a Distância
FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GPS- Global Position System (Sistema de posicionamento global)
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LEC- Laboratório de Estudos Cognitivos
MEC- Ministério da Educação e Cultura
NIED- Núcleo de Informática Aplicada à Educação
NTE- Núcleo de Tecnologia Educacional
PBLE- Programa Banda Larga nas Escolas
PROINFO- Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PRONINFE- Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA- Programa um computador por aluno
SEED- Secretaria de Educação a Distância
SEI/PR- Secretaria Especial de Informática da Presidência da República
TIC- Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA- Um Computador por Aluno
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
ZDP- Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 15
2 O QUE É ENSINAR?.......................................................................................... 21
2.1 Concepções e suas influências na prática docente..................................... 21
2.2 A relação do professor com o conhecimento............................................... 34
3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL NO CENÁRIO BRASILEIRO..................................................... 38
3.1 A tecnologia educacional no cenário da educação brasileira..................... 40
3.1.1 Projeto EDUCOM................................................................................ 42
3.1.2 Projeto FORMAR................................................................................ 44
3.1.3 CIEd – Centros de Informática e Educação........................................ 44
3.1.6 PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação........... 46
3.1.7 NTE - Núcleos de Tecnologia Educacional......................................... 47
3.2 Programas para inserção de tecnologias nas escolas e para formação
de professores................................................................................................ 50
3.2.1 Projeto Um Computador por Aluno (UCA).......................................... 51
3.2.2 Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE)...................................... 53
3.2.3 Tablets................................................................................................ 54
3.2.4 Portal do Professor, TV Escola, Banco Internacional de Objetos
Educacionais...............................................................................................
55
3.3 Conclusão.................................................................................................... 56
4 ENSINAR COM AS TECNOLOGIAS: UMA REALIDADE, UMA NECESSIDADE
NECESSIDADE, UM DESAFIO............................................................................. 58
4.1 Tecnologias e as concepções pedagógicas.............................................. 59
4.2 A tecnologia favorecendo a educação....................................................... 63
4.3 Competências para ensinar com as tecnologias....................................... 65
4.4 Mobilidade tecnológica e a relação do professor com o saber.................. 69
5 REVELANDO CONCEPÇÕES E CONTEXTOS.............................................. 76
5.1 Unidades de significados........................................................................... 82
5.1.1 Concepções de ensino e práticas educacionais............................... 82
5.1.2 Contribuição das tecnologias em contextos educacionais................ 84
5.1.3 Experiências positivas com o uso das tecnologias em
contextos educacionais............................................................................. 88
5.1.4 Competências para ensinar com as tecnologias............................... 90
5.1.5 Ser usuário de tecnologias................................................................ 93
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 95
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 98
APÊNDICE A....................................................................................................... 104
APÊNDICE B....................................................................................................... 105
APÊNDICE C....................................................................................................... 106
APÊNDICE D....................................................................................................... 107
15
1 INTRODUÇÃO
Origem do problema
O interesse em pesquisar questões relativas à contribuição das tecnologias
para a educação começa em 1995, quando inicio a atividade profissional como
coordenadora de informática educacional em uma empresa1 cujo negócio era levar
às escolas particulares do Brasil infraestrutura técnica e recursos humanos
necessários para a implantação e funcionamento dos laboratórios de informática.
Minha função era coordenar os professores responsáveis pelos laboratórios de
informática, também funcionários da mesma empresa, aproximando-os dos
professores da escola à medida que as atividades desenvolvidas no laboratório
pudessem trazer contribuições para os conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Estava entre minhas funções, capacitar professores e equipe pedagógica da escola
para o uso dos softwares disponíveis, sendo o principal deles a linguagem LOGO2.
Nos sete anos de atividade na empresa, mudanças significativas aconteceram
nas escolas que assessorávamos. Cada qual a seu tempo e de forma diferenciada
passaram de uma dependência de serviços totalmente terceirizados a atividades no
laboratório de informática dirigidas por profissionais da área de tecnologia
contratados pela própria escola. No início de 2000, em decorrência dessas
mudanças, a empresa se voltou para a internet, oferecendo às escolas serviços
educacionais online personalizados3.
Participar ativamente desse processo faz-me observar atentamente como os
professores e as escolas acompanham a evolução das tecnologias e os usos que os
docentes fazem delas em sua prática docente, observação esta que é facilitada por
eu estar, embora em outra função, em uma das instituições que foi assessorada por
profissionais da empresa citada, inclusive por mim.
Os laboratórios de informática nas escolas, por muito tempo foram sinônimo
de modernização e aposta em melhoria das práticas educacionais e minha
1 Trend – Tecnologia Educacional
2 Linguagem de programação de inspiração piagetiana em que a criança aprende explorando o seu
ambiente. 3 A Trend reestrutura-se e foca seu produto em serviços de conteúdos educacionais voltados de internet, passando a ser a Escol@24horas. Ainda hoje oferece serviços on line. Disponível em: <http://www.e24h.com.br/>. Acesso em: 10 jan. 2014.
16
experiência deixou muito claro que todo esforço da escola não é suficiente se a
tecnologia for entendida como fim em si mesmo e não trouxer para a sala de aula
uma nova dinâmica na relação professor/aluno/conhecimento. Não basta a escola
querer investir em tecnologias sem uma reflexão continuada sobre as possibilidades
e os avanços que elas possibilitam em processos educacionais.
Foi difícil para os professores lidar com o início da informática educacional,
não ter a sua disposição, seja pelo custo ou pela escassez, softwares educacionais
que atendessem aos seus interesses. O propósito de trabalhar com a linguagem
LOGO não era bem aceito por grande parte dos professores que não conseguiam
ver resultados nas propostas, já que o princípio do LOGO é baseada numa
concepção em que o aluno programa o que o computador deve fazer, o que
demandava tempo e não atendia aos interesses dos professores que esperavam
que as atividades no laboratório deveriam reforçar os trabalhados da sala de aula.
Lidávamos, ainda, com o temor que o professor tinha de ser substituído pela
máquina, de o aluno saber mais do que ele, de ele ter que levar os alunos ao
laboratório para ser um professor “moderno”, mesmo sem ter a mínima noção do
que fazer com os alunos frente às máquinas.
Somava-se a esse cenário o esforço que a Trend/Escol@24horas empreendia
na formação e capacitação do seu quadro de coordenadores e professores, na sua
maioria proveniente da área de educação e sem formação tecnológica, para o
entendimento do uso das tecnologias na educação. Teóricos como Maturana,
Piaget, Vygotsky, Papert, Lévy embasavam nossas concepções teóricas, aliados a
momentos de formação com estudiosos no assunto, como por exemplo, Léa
Fagundes, pedagoga e psicóloga que coordenava, na UFRGS, o laboratório de
estudos cognitivos. Era imprescindível essa formação em serviço, pois, para nós,
também não era tarefa simples levar a cultura da informática educacional para as
escolas; não era raro sermos confundidos com técnicos de informática e solicitarem
que consertássemos um computador.
As tecnologias avançaram surpreendentemente e alguns temores
desapareceram, dando vez a outros. Vivemos numa sociedade de transformações
aceleradas, informação abundante e de fácil acesso e parece que sempre estamos
perplexos diante da velocidade da evolução das tecnologias e sem saber ao certo
como elas podem favorecer os processos educacionais.
17
O desafio maior implica entender como mediar a aquisição do conhecimento
de uma geração que nasceu nessa cultura digital, de uma geração conectada e que
tem disponível informação em qualquer lugar e a qualquer hora.
Delimitação do problema
Os dispositivos móveis conectados à internet estão cada vem mais presentes
na vida das pessoas. A facilidade que se tem em adquirir um smartphone ou um
tablet é revelado pelos dados da pesquisa do IDC4 que mostra que em 2013 houve
um crescimento de 147% na venda de smartphones em relação a 2012 e uma
queda de 33% em relação aos celulares convencionais. Quanto aos tablets, as
vendas cresceram 151% em 2013, superando os desktops e encostando aos
notebooks.
Nesse universo conectado, estão os professores que, com maior ou menor
habilidade, fazem uso dessas tecnologias. E o fato é que, usando bem ou mal, é
inegável a praticidade de poder usar um celular para além de fazer e receber
ligações como, por exemplo, guiar-se por GPS, fotografar, gravar vídeos, localizar
um taxi, informar-se sobre qualquer coisa que se deseja, comunicar-se
instantaneamente, entre tantas outras funções possibilitadas pelos aplicativos.
Contrapõe-se à facilidade que as tecnologias proporcionam a dificuldade do
professor em usá-la para potencializar situações de ensino e aprendizagem. Isso
porque utilizá-las em contextos educacionais vai muito além de ser um usuário de
tecnologias, trata-se de uma transformação na cultura da escola, para que as
tecnologias da informação e da comunicação possam estar a serviço da formação
de alunos preparados para viver na sociedade contemporânea. Segundo Mauri e
Onrubia (2010, p.118), trata-se de aprender a dominar e a valorizar uma nova
cultura de aprendizagem. Novas tecnologias exigem novas formas de pensar e de
ensinar.
Nesse cenário, no qual as tecnologias estão cada dia mais presentes no
cotidiano das pessoas e o acesso aos dispositivos conectados à internet está cada
4 IDC Brasil é uma empresa líder em inteligência de mercado, serviços de consultoria e conferências
com as indústrias de Tecnologia da Informação e Telecomunicações. Disponível em: <http://www.idcbrasil.com.br/>. Acesso em: 10 jan. 2014.
18
vez mais facilitado e que seus usos se refletem em toda a sociedade e têm
provocado mudanças nas formas de comunicação, consumo, diversão, trabalho,
ensino e aprendizagem e considerando um professor que usa e lida facilmente com
as tecnologias, definimos nossa questão da pesquisa da seguinte forma: Como os
professores utilizam as tecnologias em contextos educacionais e quais concepções
revelam?
Nosso objetivo, portanto, é investigar se o fato de o professor ser um usuário
experiente das tecnologias, garante em sua prática docente uma mediação desses
recursos de forma a promover um ambiente rico em colaboração,
compartilhamentos e participação ativa do aluno na construção de conhecimentos.
Na busca dessa investigação, os seguintes objetivos específicos foram
estabelecidos:
Identificar professores usuários de tecnologias e os usos pessoais que fazem
dessas tecnologias;
Investigar os usos que esses professores fazem das tecnologias em suas
práticas educacionais;
Compreender a concepção de educação que norteia a prática desses
professores;
Analisar a relação entre concepção de educação e concepção do uso das
tecnologias presente nas práticas dos professores.
A opção metodológica que consideramos mais apropriada para o objetivo que
pretendemos alcançar foi trabalhar com procedimento metodológico de abordagem
qualitativa denominada pesquisa exploratória. Pesquisas exploratórias, segundo Gil
(2002, p.41),
Têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explicito [...] têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos envolvem: levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que “estimulem a compreensão.
19
A pesquisa exploratória nos deu a possibilidade de trabalhar com dois
instrumentos, questionário e entrevista, com finalidade e metodologia própria.
Segundo Piovesan e Temporini, (1995, p.322), no conjunto, as etapas devem
constituir trabalho harmônico e coordenado e cada uma elas se apoia nos resultados
obtidos na etapa anterior.
Optamos, inicialmente, por um questionário (Apêncide B) estruturado com
questões fechadas e abertas que nos possibilitou identificar os sujeitos a serem
pesquisados, segundo o objetivo do estudo: professores que utilizam vários
dispositivos tecnológicos em diversos contextos pessoais e educacionais.
A partir das respostas obtidas com o questionário, foram selecionados os
sujeitos para a entrevista semiestruturada (Apêndice C), que aconteceu
individualmente e pelo contato direto com os sujeitos da pesquisa, procurando
compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos (GODOY, 1995, p.
58). Esse instrumento nos permitiu dialogar com o entrevistado, propiciando
liberdade de expressão para obter o máximo de informações que o entrevistado
pudesse nos oferecer (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995), sendo que os relatos nos
permitiram classificar as respostas em unidades de significados tendo como fio
condutor o objeto da pesquisa, que foram relevantes para a análise e interpretação
dos dados.
Os detalhes sobre os procedimentos adotados serão apresentados no
Capítulo 5, quando as etapas da pesquisa serão detalhadas procurando resgatar os
objetivos iniciais.
Buscou-se um levantamento bibliográfico cujo referencial teórico está
ancorado em autores como: Coll, Peña, Alegretti, Moran, Lévy, Santos, Gómez,
Sacristán, Gabriel, Hernández, Sancho, Santaella, Silva entre outros especialistas
nas questões educacionais e tecnológicas.
Quanto às questões teóricas, o capítulo 2 tem por objetivo mostrar como toda
ação docente está sustentada por uma concepção teórica, e qualquer que seja a
relação que se faça entre os processos de ensinar e aprender estarão sempre
imbuídos de uma visão de sujeito, de mundo e de como se dá a aquisição do
conhecimento. Traz importantes concepções teóricas que determinaram e
determinam a maneira de ensinar.
20
O capítulo 3 faz um resgate da trajetória da informática educacional no Brasil,
mostrando como as políticas públicas para a implementação da informática nas
escolas são um marco importante para a promoção de uma cultura tecnológica.
Mostrará, ainda, os programas que fazem as tecnologias chegarem às escolas
públicas assim como as ações para formação de professores, mostrando a
importância da capacitação desses profissionais como agentes de transformação
social.
O capítulo 4 discute, inicialmente, como as tecnologias figuram entre
concepções pedagógicas, passando pela competência necessária para o professor
em ambiente virtual, para finalmente trazer dois conceitos importantes para se
repensar a educação contemporânea: mobilidade e ubiquidade. A mobilidade foi
permitida pelo uso dos dispositivos móveis que disponibilizam comunicação e
informação em qualquer lugar e a qualquer hora e que traz consigo o conceito de
ubiquidade: a possibilidade de estar em todas as partes em qualquer tempo,
onipresente. Buscará refletir como a mobilidade tecnológica requer repensar uma
nova dinâmica para o ensino ao considerar que o processo de ensino e
aprendizagem poderá se dar em qualquer lugar e a qualquer hora, independente do
espaço físico da escola, sendo a sociedade como um todo é um espaço privilegiado
de aprendizagem.
O capítulo 5 apontará os procedimentos metodológicos da pesquisa e
buscará investigar as concepções que permeiam as práticas dos professores em
contextos presenciais e virtuais de ensino.
Com o levantamento bibliográfico teórico e após a análise e interpretação dos
dados relacionados às entrevistas, procedeu-se às considerações finais, cujos
resultados têm como objetivo fomentar e dar visibilidade ao tema, tão atual para a
educação, para que ele se amplie.
.
21
2 O QUE É ENSINAR?
É evidente que do modo que se concebe, interpreta e explica a vida da aula se deriva de maneira mais ou menos direta uma forma típica de atuação. Por isso, não se pode separar os modelos de compreensão e os modelos de intervenção. O professor/a, os alunos/as,os administradores e todos que participam no processo educativo intervêm condicionados por um modo de pensar mais ou menos explícito sobre os fenômenos educativos (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 90).
Há muito se busca o entendimento de como os indivíduos aprendem.
Filósofos, psicólogos, sociólogos, educadores se debruçaram e se debruçam sobre
essa questão. E muitas são as respostas. Para cada uma delas, uma forma de
entender como se deve ensinar. Portanto, não há uma resposta única, verdadeira.
O que existe são maneiras de entender o mundo, o sujeito, a sociedade porque
nenhuma concepção surge desvinculada de uma leitura de mundo, mas antes reflete
a situação de cada época. O pensamento educacional, ao longo da história da
humanidade, está diretamente relacionadas à história do seu tempo, diretamente
ligada ao desenvolvimento da sociedade e à expectativa que a sociedade deposita
na escola.
Assim, toda ação docente está sustentada por uma concepção teórica, tenha
o professor consciência disso ou não, e qualquer que seja a relação, que se faça
entre os processos de ensinar e aprender, estará imbuída de uma visão de homem,
de mundo e de como se dá a aquisição do conhecimento. Ensina-se para um sujeito
que assim está inserido em um contexto social, faz parte de uma organização
política e posiciona-se em relação a ela. Há uma escolha de conteúdos, de formas
de ensinar (ATTA, 2008).
A síntese de importantes concepções teóricas revela como a forma de
entender o sujeito e o mundo determinou a maneira de ensinar e que muitas delas
influenciam e estão presentes, ainda hoje, nas práticas educativas.
2.1 Concepções e suas influências na prática docente
Na antiguidade grega, a busca por entender o mundo e como se dá o
conhecimento abandona os mitos e os primeiros filósofos, como Platão (427-347
a.C.), defendem que o conhecimento nasce com o homem, é inato, ideia que foi
reforçada por seu discípulo Sócrates (469-399 a.C.). Para Platão, as ideias já
22
nascem com os indivíduos e se encontram latentes, portanto aprender é um
processo natural de descobertas. Defendia que a educação era de responsabilidade
do estado, pois entendia que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o
Estado e, consequentemente, a forma de governá-lo. Concebeu um plano geral de
educação e disciplina para a juventude de seu tempo para quem o objetivo final da
educação era a formação do homem moral, vivendo em uma cidade virtuosa.
O objetivo final da educação, para Platão, era a formação do homem moral,
vivendo em um Estado justo.
Nessa perspectiva inatista, o homem já nasce pronto e as estruturas mentais
se atualizam na medida em que o individuo amadurece. O papel da educação no
desenvolvimento do sujeito é limitado, já que aprender é descobrir o que já se sabe.
Assim, as diferenças individuais não são superáveis pela educação, pois estão
definidas no nascimento e independem da sua experiência e da influência da cultura.
Ensinar nessa perspectiva é:
trazer à tona os saberes que já nascem com o indivíduo e que estão
adormecidos de forma que o aluno reorganize sua inteligência;
intervir o mínimo possível, pois os alunos aprendem por si só;
por meio do diálogo, o sujeito relembra suas próprias ideias;
partir do questionamento do senso comum e apontar para necessidade de
aprofundamento conceitual;
apontar as contradições e fazer o aluno chegar, por si mesmo, ao verdadeiro
conhecimento.
Contrapondo-se ao inatismo, uma corrente de filósofos defende que todas as
ideias humanas são provenientes dos sentidos: visão, audição, tato, paladar e olfato.
Têm origem na experiência. A única fonte do conhecimento humano é a experiência.
Os indivíduos nascem com capacidade para aprender e é por meio da experiência
captadas do meio externo que eles aprendem. Denominada empirismo, o filósofo
Aristóteles (384-322 a.C.) defendia que o desejo de saber é inato ao homem e que a
mente é uma tabula rasa que deve ser preenchida por meio dos sentidos, com o
conhecimento que está na realidade exterior. Assim, o indivíduo é produto da ação
23
modeladora do meio ambiente. O empirismo ganha força no século XVI com os
filósofos Francis Bacon, John Locke entre outros. Locke (1632 - 1704) afirmava que
“não há nada no intelecto humano que não tenha existido antes na experiência”.
Educar nessa perspectiva é:
considerar que a mente do aluno é uma folha em branco, um repositório de
informações na qual o professor deve imprimir o conhecimento, que se dá de
fora para dentro, de forma mecânica e pacífica;
colocar-se (o professor) como figura central, responsável pela organização
das situações de ensino-aprendizagem, diante de um aluno passivo;
programar a forma como o conhecimento será organizado;
proporcionar atividades de cópia, repetição e memorização de tal forma que
o aluno retenha a informação;
a partir da memorização da informação, o professor deve proporcionar
atividades mais complexas nas quais o aluno possa inferir nas informações
que já reteve anteriormente. Quanto mais informações o aluno acumular,
mais ele aprenderá.
Uma das mais graves implicações da abordagem ambientalista para a educação está relacionada a visão de homem que esta perspectiva encerra. A pressuposição é de um indivíduo passivo frente às pressões do meio, que tem seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas definições do ambiente que vive. Portanto, sua capacidade de se modificar ou interferir no contexto social e político, no sentido de transformá-lo e inová-lo é residual, pois apenas reproduz as características de seu ambiente (REGO, 1994, p.58).
Ainda no século XVII e sob influência de seitas protestantes e do filósofo
Francis Bacon (1561-1626), surge o primeiro grande nome da considerada didática
moderna: o pensador tcheco Jan Amos Komensky - Comenius ou Comênio (1592-
1670). Suas obras expressam um período de transição da Idade Média para a
Modernidade, período no qual o mundo se transformava com muitas descobertas,
como a imprensa, por exemplo, e novos conhecimentos.
Comênio acreditava que a salvação da alma poderia ser alcançada durante a
vida terrena e que o caminho para isso poderia ter a ajuda da ciência. Para ele, a
24
criatura humana correspondia ao ideal de perfeição. Comênio acreditava que, por
ser dotado de razão, o homem pode entender a si e a todas as coisas.
Embora profundamente religioso, o pensador propôs uma ruptura radical com
o modelo de escola até então praticado pela Igreja Católica, aquele voltado apenas
para a elite e dedicado primordialmente aos estudos abstratos. Ainda vigoravam as
doutrinas escolásticas da Idade Média, pelas quais todas as questões teóricas se
subordinavam à teologia cristã (FERRARI, 2008). Comênio defendia o direito de
uma educação para todos e acreditava que tudo poderia ser ensinado a todos:
Assim escreveu Comênio (1656, p.13):
Nós ousamos prometer uma Didactica Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal clareza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas [...].
As crianças deveriam ser respeitadas como seres humanos, que embora
tenham inteligências diversas, são dotados de aptidões, sentimentos e limites. Com
sua obra Didactica Magna, busca o início da sistematização da didática - a arte de
ensinar. A didática de Comênio “não é uma técnica de ensino: é uma leitura de
mundo na perspectiva da filosofia, da ciência, da religião, dos inventos humanos”
(GASPARIN, 1994).
A prática escolar deveria imitar os processos da natureza. Pela
experimentação, ele acreditava que todos poderiam vir a enxergar a harmonia do
universo sob o caos aparente. "Comênio queria mudar a escola com a didática e a
sociedade com a educação. Era um grande idealista" (GASPARIN, 1994).
Acreditava que o conhecimento era finito e imutável e defendia a ideia de que
a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas
por meio da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razão. Entende que é possível usar um único método já que o fim
é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição.
25
[...] isso não quer dizer que para a inteligência humana haja qualquer cume inacessível, mas que os degraus não estão bem dispostos e que são curtos, gastos e arruinados, ou seja, que o método é confuso [...] (COMÊNIO. 1657, p. 163).
Educar, nessa perspectiva, é:
Orientar e guiar as crianças mais pelos exemplos do que pelas regras, já que o
que é ensinado a uma criança pouco fica gravado;
Ensinar de maneira clara e direta;
Explicar primeiro os princípios gerais e tudo em seu devido tempo;
Distribuir muito bem o tempo;
Ensinar coisas que sejam sérias atrativas e adequadas à idade;
Explicar de forma muito claras, intercalando com assuntos menos sérios;
Ensinar conteúdos que sejam úteis para a vida cotidiana, que tenha aplicação
prática;
Não permitir dúvidas nem esquecimentos do que é ensinado. Repetições e
exercícios frequentes bem feitos são essenciais;
Não deve abandonar nenhum assunto até a perfeita compreensão por parte dos
alunos.
Comênio representa um avanço para a educação do seu tempo.
O que engrandece Comenius é sem dúvida a maneira toda especial como ele soube constituir sua arte de ensinar; na verdade, uma fiel expressão da fisionomia dos anseios humanos do momento vivido em seu tempo, um momento histórico de transição (WALKER, 2001, p. 65).
No século XX e em um mundo pós-industrial, e com o desenvolvimento da
Psicologia sobre o processo de desenvolvimento mental, emerge com John Watson
(1913) a psicologia comportamental, Behaviorismo, tendo Skinner (1904-1990)
como seu maior precursor. Nessa concepção, só é possível teorizar e agir sobre o
comportamento observável, descartando os estados mentais subjetivos e conceitos
como consciência, vontade, inteligência, emoção e memória. Skinner afirma que o
homem é um ser único e em constante construção, que modifica o mundo e é por
ele modificado. Todo comportamento é determinado pelo ambiente e a relação do
indivíduo com o ambiente não é passiva (ATTA, 2006).
26
A principal área de aplicação dos conceitos do behaviorismo tem sido a
educação. Para Skinner, todo ser humano é capaz de aprender, dadas as condições
ideais de ensino.
O homem começa a ser estudado como produto do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a infância, ou seja, como produto das associações estabelecida durante sua vida entre estímulos (do meio) e respostas (manifestações comportamentais) (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999 p. 38).
Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de
aprendizado como um agente de mudança do comportamento. Segundo Zanotto,
citada por Ferrari (2008), Skinner revela em várias passagens a confiança no
planejamento da educação, com base em uma ciência do comportamento humano.
Ensinar para educadores que usam pressupostos behavioristas é:
planejar detalhadamente sua aula, tendo clareza o que espera dos alunos,
criando mecanismos de controle e condicionamento dos comportamentos
esperados, levando o aluno progressivamente ao objetivo final. É fundamental
ter controle delas;
planejar um currículo escolar em que os conteúdos são vistos como um corpo
finito de conhecimentos predeterminados;
desenvolver um currículo bem estruturado, sequenciado, determinando como
eles abordarão, motivarão, reforçarão e avaliarão o aluno;
dividir minuciosamente os conteúdos numa ordem lógica e sequencial, da
mais simples à mais complexa;
definir objetivos educacionais e oferecer situações adequadas de ensino que
possibilitem a modelagem do comportamento do aluno. Precisa deixar claro
para os alunos quais os objetivos que pretende alcançar, pois, se o aluno tiver
essa clareza, as chances de ele se esforçar para alcançar os resultados
esperado será maior;
ajudar o aluno a organizar melhor o tempo, para que ele saiba em qual
atividade deve empreender mais esforço, qual é mais significativa.
ensinar conceitos que os alunos consigam generalizar e transpor para outras
situações diferentes do estímulo inicial;
27
usar elogios, recompensa, prêmios para reforçar um comportamento positivo,
desejável, incentivando-o a manter e reforços negativos para punir e extinguir
comportamentos ruins e indesejáveis como, por exemplo, descontar pontos
se ele não entregou determinada lição, tirar tempo de intervalo se não
terminou a lição;
reforçar comportamentos positivos pode criar um clima mais agradável na
sala de aula. Respostas, tanto positivas quanto negativas, devem ser dadas
assim que o comportamento for apresentado para tornar o condicionamento
mais eficiente. Quanto maior a demora entre os reforços, mais ineficiente é o
condicionamento.
em situações de avaliação, ciente dos efeitos do condicionamento clássico
(um estímulo específico produz uma resposta previsível), criar um ambiente
que reforce a sensação de calma e de foco, em que não haja tanta pressão.
Na década de 70, Skinner desenvolveu o que chamou de máquinas de
aprendizagem, ou seja, organizou o material didático de maneira que o aluno
pudesse utilizar sozinho, recebendo estímulos e avançando no conhecimento à
medida que dava respostas corretas.
Sendo um dos precursores do computador, já defendia a importância de um
ensino individualizado. Para ele, o professor precisa acompanhar o desempenho
individual do aluno e respeitar o ritmo individual de cada um, não deixando que o
aluno passe para o passo seguinte sem atingir o objetivo.
Afinal, o saber está no indivíduo, é inato, ou está na realidade exterior e é
apreendido pela experiência?
A epistemologia genética, fundada pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980) traz
para a educação, no século XX, uma nova perspectiva. Piaget influenciou a
educação de maneira profunda ao considerar que a aprendizagem é um processo
de construção, de transformação e não de acumulação de conteúdos. Busca
explicar como o sujeito aprende, trazendo um avanço sobre as concepções inatistas,
empiristas e comportamentalista. Piaget elabora uma teoria do conhecimento e não
um método de ensino.
Segundo o construtivismo, o sujeito tem potencialidades e características
próprias e necessita de um meio adequado para favorecer o seu desenvolvimento.
28
Porém, para adquirir o conhecimento não basta ter contato com o meio, mas antes
precisa agir sobre o meio. Isso porque o individuo é sujeito ativo do processo de
aprender e constrói seu próprio aprendizado. O sujeito tem potencialidades e
características próprias, cabendo ao professor o papel de mero instigador desse
processo dialético por meio do qual transforma os pensamentos e as crenças do
alunos (GÓMEZ, 1998, p.69), ou ainda, um facilitador da construção do
conhecimento (PIAGET, 1971) já que o conhecimento resulta de um processo
centrado na ação do próprio aluno.
Piaget pressupõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento
cognitivo pelas quais as crianças necessariamente passam para adquirir
conhecimentos e desenvolverem suas mentes:
sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) - busca adquirir controle motor e
aprender sobre os objetos que a rodeiam;
pré-operacional (2 aos 7 anos) - desenvolvimento da capacidade de usar
símbolos e imagens dos objetos do meio ambiente. É marcado por
aparecimento da linguagem oral, de muitas habilidades preceituais e motoras.
Pensamento e linguagem estão baseados no momento concreto. Já antecipa
o que vai fazer;
operatório concreto (7 aos 11 anos) - começa a lidar com conceitos como os
números e relações. A linguagem, que se torna mais socializada, e a criança
será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro, assim objetos e
pessoas passam a ser mais bem explorados nas interações das crianças;
operatório formal (em média, a partir dos 12 anos) – começa a raciocinar
lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-
se no raciocínio proposicional. As deduções lógicas podem ser feitas sem o
apoio de objetos concretos. Aprende a criar conceitos e ideias.
Para Piaget, a inteligência não é algo que o indivíduo traz consigo ao nascer,
mas é fortemente influenciada pelo meio em que vive. Segundo os construtivistas, o
indivíduo não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos
29
externos, agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento,
de forma cada vez mais elaborada.
Nessa perspectiva, ensinar é:
criar contextos e planejar ações que desafiem o aluno para que a aprendizagem
ocorra;
proporcionar aos alunos atividades relevantes e desafiadoras;
considerar que o aluno é um ser ativo;
considerar que nem todos aprendem da mesma forma;
respeitar as diferenças individuais de cada aluno para adaptar as atividades e
planejar atividades diversificadas;
respeitar e levar em consideração as ideias, sugestões e opiniões dos alunos;
considerar o erro como uma hipótese de conhecimento, um momento de
aprendizagem, um caminho necessário para aprender;
centrar-se no processo da aprendizagem, mais do que no resultado final;
pautar-se nas condições concretas do aluno, no conhecimento dos períodos de
seu desenvolvimento em relação aos esquemas de elaboração mental, no
respeito a sua individualidade dentro do contexto grupal em que está inserido;
apresentar atividades desafiadoras para diferentes níveis de desempenho;
criar um ambiente no qual o aluno possa, de forma espontânea, realizar
experiências de construção do conhecimento;
encorajar a autonomia e iniciativa do aluno;
estruturar objetivos educacionais, contemplando terminologias como: classificar,
analisar, prever, criar;
permitir que as respostas do aluno dirijam as lições, mudem estratégias de
ensino e alterem o conteúdo;
indagar sobre as interpretações de conceitos dos alunos antes de compartilhar
suas próprias interpretações daquele conceito;
encorajar os alunos a se envolverem em diálogos, entre si e com o professor;
encorajar a indagação do aluno, fazendo perguntas reflexivas, sem respostas
fixas, encorajando os alunos a fazerem perguntas uns aos outros;
30
envolver os alunos em experiências que poderiam gerar contradições em suas
hipóteses iniciais, e então encorajar a discussão.
Moreira, Caballero e Rodriguez (1997, p. 15) resumem:
Em uma ótica piagetiana, ensinar seria provocar desequilíbrio cognitivo no aprendiz para que ele/ela procurando o reequilíbrio (equilibração majorante) se reestruturasse cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo, esta ativação deve ser compatível com o nível (período) de desenvolvimento cognitivo do aluno e o desequilíbrio cognitivo por ela provocado não deve ser tão grande que leve o estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invés de acomodar.
Também no século XX, o psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) traz para a
educação uma visão de sujeito ativo e construtor do seu conhecimento e atribui um
papel preponderante às relações sociais e à cultura para o desenvolvimento
intelectual do ser humano. A corrente pedagógica que se originou de seu
pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo e nessa
perspectiva a cultura torna-se parte da natureza humana.
Para Vygotsky, o biológico e o social estão associados e se influenciam
reciprocamente. O desenvolvimento humano é entendido como um processo de
apropriação pelo sujeito, da experiência histórica e cultural. O homem produz cultura
e é produzido e transformado por ela, numa relação dialética entre o ser humano e o
meio social e cultural no qual está inserido.
O desenvolvimento humano se dá de fora para dentro, ocorre primeiro no
plano externo e social e depois em um plano interno e individual.
O desenvolvimento do homem [...] é condicionado pela cultura, pelas interações sociais e materiais com o mundo físico, simbólico, das ideias e dos afetos. A espécie humana é o resultado desta complexa história de intercâmbios e interações, cujos produtos compõem o meio “natural” de desenvolvimento do indivíduo e da coletividade (GÓMEZ, 1998, p.69)
Portanto, as interações com o meio e com outras pessoas são a base para
que o sujeito consiga compreender as representações de seu grupo social. O
indivíduo se desenvolve porque aprende. A cultura e as relações sociais têm um
papel preponderante no desenvolvimento intelectual.
31
Vygoysky considera que funções mentais como o raciocínio, o planejamento,
a memória, a atenção, o controle voluntário do pensamento, a imaginação são
funções psicológicas que se desenvolvem somente por meio da experiência com a
cultura humana; são frutos do desenvolvimento cultural. Sem essa experiência, o
desenvolvimento do homem estaria limitado às suas funções psíquicas básicas,
muito próximas daquelas encontradas nos animais mais desenvolvidos
mentalmente, como o macaco, por exemplo.
Defende, ainda, que há uma diferença entre o que o aluno já sabe – nível de
desenvolvimento real - e o que ainda não sabe, mas está próximo de saber –
desenvolvimento potencial. O conceito denominado de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), no entendimento do autor, é a distância daquilo que o aluno já
domina e o que só consegue fazer com a ajuda de alguém, mas que, certamente,
em dado momento, conseguirá fazer sozinho. Para Vygotsky, é no caminho entre
esses dois pontos que o aluno pode se desenvolver mentalmente por meio da
interação e da troca de experiências. É no nível de desenvolvimento potencial que a
intervenção pedagógica deve acontecer para que ocorra o desenvolvimento do
sujeito.
Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela que está avançada em relação ao desenvolvimento. A interação social que leva à aprendizagem deve ocorrer dentro daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade de resolver problemas sozinho e seu nível de desenvolvimento potencial, tal como seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientação ou em colaboração com companheiros mais capazes (MOREIRA; CABALLERO; RODRIGUEZ, 1997, p. 15).
Ensinar é:
possibilitar um ambiente rico de trocas, no qual o sujeito ativo possa relacionar,
compreender e dar sentido as coisas que se aprende;
considerar como ponto de partida o conhecimento que o aluno já domina, o que
ele não domina plenamente e estimulá-lo a atingir um nível de compreensão e de
habilidade que tem potencial para atingir. O que o aluno já sabe e aonde ele
precisa chegar;
32
promover avanços no desenvolvimento do aluno com base naquilo que
potencialmente ele poderá vir a saber;
considerar, valorizar, respeitar e ampliar o conhecimento que o aluno já possui
ao ingressar na escola;
considerar que a criança também aprende na troca com seus pares mais
experientes;
usar estratégias diferenciadas, considerando que as habilidades individuais são
distintas e que cada aluno tem seu próprio ritmo;
determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em
grupos;
considerar que as diferenças qualitativas no ambiente social promoverão
aprendizagens diversas, que darão lugar a diferentes processos
de desenvolvimento;
ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, aquele que tem
a função de possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento, mediado pelas
relações humanas, ou seja, social e cultural;
trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda não se completou e que,
por isso, depende do papel de mediador, para que ocorra a aprendizagem,
permitindo que o indivíduo trabalhe além do nível de desenvolvimento real,
mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal (potencial), mediante
experiências pedagógicas que o ajudem a não só construir seu conhecimento,
mas desenvolver-se cognitivamente.
Na perspectiva esboçada por Vygotsky o aprendizado é, portanto, um aspecto imprescindível na formação e no desenvolvimento dos traços típicos do ser humano, já que as conquistas individuais (informações, valores, habilidades, atitudes, posturas), resultam de um processo compartilhado, com pessoas e outros elementos de sua cultura. Desse modo, o desenvolvimento de cada ser humano dependerá das inúmeras influências culturais, das aprendizagens e das experiências educativas, inclusive as realizadas na escola (REGO, 1988).
Pelas concepções expostas, percebemos que o ato de ensinar não é uma
atividade neutra, mas está imbuída de crenças e concepções. Numa abordagem
tradicional do ensino, o professor tem um papel privilegiado, pois é o detentor e o
transmissor do conhecimento, cabendo a ele planejar sistematicamente os
33
conteúdos e transmiti-lo para que seja armazenado e acumulado. Aos alunos, cabe
incorporar esses conhecimento independente de suas habilidades ou interesses
(GÓMEZ, 1998, p.63) e considera-se que ele aprendeu quando é capaz de
reproduzir, ainda que de forma automática, o que foi ensinado.
As concepções cognitivistas, por sua vez, entendem que ensinar é um
“processo que facilita a transformação permanente do pensamento, das atitudes e
dos comportamentos” (GÓMEZ, 1998, p.70) ou ainda um processo de construção
compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno (ZABALA,
1998, p. 92), um processo de conhecimento, de compreensão de relações em que
as condições externas atuam mediadas pelas condições internas (GÓMEZ, 1998, p.
29) e voltam-se para um sujeito ativo, que constrói seu conhecimento de acordo com
o seu interesse, com os estímulos e interações com o meio e com as suas
possibilidades de compreensão.
O conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto
pelo indivíduo, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo
professor, mas como resultado dessa interação. O professor não é mais o centro do
ensino e assume um papel relevante como mediador do processo de aprendizagem.
As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação dos sujeitos não são impostas às crianças, de fora, como acontece no behaviorismo...também não são consideradas inatas como se fossem uma dádiva da natureza. A concepção defendida por Piaget e pelos pós-piagetianos é que essas estruturas são o resultado de uma construção realizada por parte da criança em longas etapas de reflexão, de remanejamento. Poderíamos dizer que essas estruturas resultam da ação da criança sobre o mundo e da interação da criança com seus pares e interlocutores (FREITAG, 1993, p. 27).
Contrário a conceitos como estímulos, resposta, reforço e compatível com as
concepções construtivistas, na década de 60, é proposto originalmente na teoria da
aprendizagem do psicólogo americano David Paul Ausubel o conceito de
aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende (MOREIRA, 2002, p. 2).
34
Para Ausubel, a assimilação de conhecimentos acontece quando uma nova
informação interage com outra que já existe na estrutura cognitiva, ou seja, com um
conhecimento prévio e com conceitos que sejam relevantes para o aluno. Sem isso,
não há aprendizagem significativa, mas aprendizagem mecânica. Martín e Solé
(2004, p. 66) defendem que a aprendizagem significativa se produz quando o aluno
e o professor negociam e compartilham com êxito uma unidade de significado.
O material da aprendizagem precisa ser potencialmente significativo à
estrutura cognitiva do aluno para que a aprendizagem seja significativa, mas não
basta só isso: o aluno precisa manifestar uma disposição para relacioná-los a sua
estrutura de conhecimento. Segundo Moreira, Caballero e Rodriguez (1997), o que
Ausubel está dizendo é que para facilitar a aprendizagem significativa é preciso dar
atenção ao conteúdo e à estrutura cognitiva, procurando “manipular” os dois.
Ensinar demanda uma visão de mundo, de indivíduo, requer “conhecer as
múltiplas influências que, previstas ou não, acontecem na complexa vida da aula e
intervêm decisivamente no que os estudantes aprendem e nos modos de aprender”
(GÓMEZ, 1998, p. 70).
2.2 A relação do professor com o conhecimento
Como vimos, as escolas não são instituições isoladas no tempo e no
espaço, mas estão inseridas em uma sociedade, na sua organização, sua estrutura,
sua cultura e sua história. Sendo assim, o ensino que nela se pratica deveria servir
para dar “sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele
e a resolverem os problemas que lhe são apresentados” (COLL; MONEREO, 2010,
p.39). Ao professor, torna-se fundamental saber que tipo de indivíduo pretende
formar, pois disso dependem as escolhas dos conteúdos que ensinam das
metodologias e das atitudes que assumem diante dos alunos.
A sala de aula é um organismo vivo, complexo, imprevisível e mutante.
Segundo Gómez (1998, p.74), “a base da eficácia docente encontra-se no
pensamento do professor/a capaz de interpretar e diagnosticar cada situação
singular e de elaborar, experimentar e avaliar estratégias de intervenção”. E não em
adotar modelos universalmente válidos de como ensinar. Uma mesma estratégia de
35
ensino pode provocar resultados completamente diferentes nos alunos da mesma
sala, porque os alunos não são receptores passivos de conhecimento e os
processos de aprendizagem são particulares, singulares e subjetivos.
Para Freire (1996, p. 52), ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Zabala (1998, p. 28)
entende que os indivíduos não estão parcelados em compartimentos estanques, em
capacidades isoladas. Hernández (2006, p. 43), por sua vez, defende que uma visão
integrada de educação deve favorecer a criação de experiências de aprendizagem
com sentido envolvendo a comunidade educativa5, apaixonadamente no processo
de aprender6 ou ainda transformar uma aprendizagem rotineira em uma autêntica
experiência de vida.
Zabala (1998, p.89) defende que a chave de todo ensino está nas relações
que se estabelecem entre os professores, alunos e conteúdos de aprendizagem e
que as atividades são o meio para mobilizar a trama de comunicações que pode se
estabelecer em classe.
Tanto os alunos quanto os professores são ativos processadores de
informação e subjetivos construtores de significados (GÓMEZ, 1998, p. 71) e
precisam estar motivados para realizar o esforço necessário para alcançar as
aprendizagens.
A sala de aula está repleta de situações de aprendizagem, cabendo ao
professor lançar mão de várias estratégias para atender às diversas formas de
aprender dos seus alunos. Nem todos aprendem da mesma forma, no mesmo ritmo
e fazem as tarefas do mesmo jeito. Para atender a diversidade de uma sala de aula,
o planejamento do professor precisa prever um leque amplo de atividades,
intencionalmente planejadas, que ajudem a resolver as diferentes situações
complexas que a sala de aula apresenta. É necessário diversificar as atividades,
5 A expressão Comunidade Educativa foi consagrada em 1998, no Documento Orientador do Ensino
Básico português, em que o Ministério da Educação se propunha "Incentivar novas formas de parceria educativa com os pais e as comunidades educativas, quer através da sua efectiva participação e corresponsabilização na administração das escolas, quer através de formas de voluntariado sócio-educativo". À comunidade educativa, formada pelo conjunto dos actores nela intervenientes - alunos, professores, pais e encarregados de educação e pessoal não docente - atribui-se cada vez mais uma "participação e corresponsabilização na administração das Escolas". 6 Para o autor (p. 54), apaixonado quer dizer ser consciente do prazer de aprender, não como
acúmulo, mas como uma exploração permanente que questiona a realidade além das aparências e busca o sentido para interpretar o mundo e a própria atuação.
36
propor atividades com diferentes opções ou níveis possíveis de realização, assim
como intervir de maneiras diferentes no auxílio às dificuldades dos alunos.
É importante que o aluno participe e entenda os objetivos das atividades,
entenda o porquê das tarefas propostas e responsabilize-se pelo processo de
construção do conhecimento. É preciso examinar a disposição, os conhecimentos
prévios (Ausubel), esquemas de assimilação (Piaget), internalização de instrumentos
e signos (Vygotsky), o conhecimento experiencial ou extraescolar que os alunos
adquirem em sua vida paralela à escola (Gómez), enfim as capacidades de cada
aluno em relação à tarefa proposta.
Quer dizer, apresentar os conteúdos com o que já sabem, com seu mundo experiencial, estabelecendo, ao mesmo tempo, certas propostas de atuação que favoreçam a observação do processo que os alunos seguem para poder assegurar que seu nível de envolvimento é o adequado. Sem esse ponto de partida, dificilmente será possível determinar os passos seguintes (ZABALA, 1988, p. 95)
Um aspecto central da teoria de Vygotsky (1987) é a importância de uma
intervenção pedagógica deliberada e intencional, que considere o aluno como sujeito
ativo, que se relaciona com um ambiente ativo e estruturada pela cultura, e que traz
como contribuição a sua subjetividade para este ambiente. Para ele, o sujeito não
percorreria caminhos de desenvolvimento sem ter experiências de aprendizagem e o
papel do professor, como mediador dessas experiências, é de fundamental
importância. A escola possui um papel fundamental para o desenvolvimento de
formas mais elaboradas de pensamento, portanto, deve saber utilizar ao máximo os
recursos que levem a esse fim.
Trabalhar a partir das representações dos alunos consiste em permitir que
sejam valorizados. O importante é dar a eles regularmente direitos na aula,
interessar-se por essas representações, tentar compreender suas raízes e sua
forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, quando as
julgávamos ultrapassadas (PERRENOUD, 2000, p. 28).
Para poder lavar em conta as contribuições dos alunos, além de criar um
clima adequado, é preciso realizar atividades que promovam o debate sobre suas
opiniões, que permitam formular questões e atualizar o conhecimento prévio,
necessário para relacionar uns conteúdos com os outros. Segundo Zabala (1998, p.
37
28), os indivíduos não estão parcelados em compartimentos estanques, em
capacidades isoladas.
A intervenção do professor precisa se apoiar na observação da necessidade
de cada aluno. A interação entre professor e aluno tem que permitir ao professor,
tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos realizam
em sala de aula, possibilitando uma intervenção diferenciada. Enfim, trabalhar com
alunos oriundos de diferentes contextos sociais e culturais e com diferentes níveis
de capacidade e ritmos de aprendizagem a fim de garantir a participação e a
aprendizagem de cada um.
O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento de conceito correspondente, mas que na realidade oculta um vácuo (VYGOTSKY, 1987, p 72),
Segundo Zabala (1998 p. 127), “a aprendizagem por mais que se
apoie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre, em última instância,
uma apropriação pessoal, uma questão individual”.
A aprendizagem é um processo de crescimento individual, singular, em que
cada aluno avança com um ritmo e um estilo diferente.
A sociedade contemporânea impõe desafios para a prática educativa e exige
um olhar atento do professor sobre sua ação pedagógica. O conhecimento não é o
mesmo para alunos que interagem desde cedo com as tecnologias de informação e
comunicação; os acessos que os alunos têm à informação são completamente
diferentes de décadas passadas. Torna-se urgente e necessário uma ação docente
que modifique a relação do aluno com a informação e com o conhecimento.
38
3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL NO CENÁRIO BRASILEIRO É de fundamental importância para a educação brasileira, a elaboração e implantação de projetos pelas instâncias governamentais que popularizem as tecnologias digitais, socializando os mecanismos de inserção do homem no contexto atual, para que a inovação tecnológica não seja mais um mecanismo de segregação social (VIEIRA, 2013, p.307).
As escolas privadas do Brasil, cada qual ao seu tempo, sua maneira e com os
recursos financeiros que lhe interessa e pode empreender, investem em
infraestrutura física, recursos humanos e capacitação da sua equipe para que as
tecnologias digitais estejam presentes no seu cotidiano, seja ela no âmbito
administrativo ou pedagógico.
Quanto às escolas públicas, para que as tecnologias cheguem até elas em
um país com o tamanho e diversidade do Brasil, é fundamental que os governos
realizem ações de democratização do acesso e que as escolas estejam conectadas
ao universo das tecnologias digitais.
Dados do último Censo Demográfico, realizado pelo IBGE em 2010 7 ,
mostram que das 59.565.188 pessoas que frequentavam escola ou creche,
46.520.408 estavam em escolas públicas e 13.044.780 em particulares, ou seja,
78% da população de estudantes está nas escolas públicas.
O poder público precisa “diminuir as diferenças de oportunidade de formação
entre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola Particular, esta cada
vez mais informatizada” (PROINFO, 1997). Como afirma o Livro Verde8 (2000, p.45),
pensar a educação na sociedade da informação exige considerar um leque de
aspectos relativos às tecnologias de informação e comunicação, a começar pelo
papel que elas desempenham na construção de uma sociedade que tenha a
inclusão e a justiça social como uma das prioridades principais.
Estar inserido digitalmente passa a ser considerado um direito do cidadão e
7
Censo Demográfico 2010. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Educacao_e_Deslocamento/pdf/tab_educacao.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2014. 8 Lançado em 2000 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, o livro contempla um conjunto de ações
para impulsionar a Sociedade da Informação no Brasil em todos os seus aspectos: ampliação do acesso, meios de conectividade, formação de recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento, comércio eletrônico, desenvolvimento de novas aplicações.
39
inclui-lo à era da informação passa a ser um dever para os poderes públicos, já que
inclusão digital é associada a uma forma de inclusão social.
Programas que garantam laboratórios, máquinas e conexão, enfim
infraestrutura tecnológica nas escolas, sejam elas particulares ou públicas, não são
suficientes se não estiverem alinhadas a um professor bem preparado para o uso
das tecnologias.
Os programas de inclusão de tecnologias digitais nas escolas públicas são
definidos em âmbito nacional, ficando a implantação a cargo dos estados e
municípios por meio de suas secretarias de educação, já que o governo entende que
“os benefícios decorrentes do uso da tecnologia para desenvolvimento de atividades
apropriadas de aprendizagem e para aperfeiçoamento dos modelos de gestão
escolar devem ser construídos em nível local, partindo de cada realidade, de cada
contexto” (PROINFO, 1997).
Exemplo de como o governo pretendeu iniciar o processo de universalização
do uso de tecnologia de ponta no sistema público de ensino pode ser encontrado
nas diretrizes do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo de julho
de 1997 proposto pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC:
O Programa abrangerá a rede pública de ensino de 1º e 2º graus de todas as unidades da federação. [...] Deverão ser beneficiadas, nesta primeira etapa (97-98) do Programa Nacional de Informática na Educação, cerca de 6 mil escolas, que correspondem, por exemplo a 13,40% do universo de 44,8 mil escolas públicas brasileiras de 1° e 2° graus com mais de cento e cinquenta alunos. Considerando-se utilização em três turnos, dois alunos por máquina e dois períodos de aula por semana, será possível, durante o período letivo, atender a 66 alunos por máquina (PROINFO, 1997).
O texto de apresentação do Programa mostra a importância da preparação
das pessoas envolvidas no processo: “a garantia de otimização dos vultosos
recursos públicos nele investidos, reside, em primeiro lugar, na ênfase dada à
capacitação de recursos humanos, que precede a instalação de equipamentos e
responde por 46% do custo total do programa”, seguido pela infraestrutura física,
suporte técnico e implementação descentralizada “em respeito à autonomia
pedagógico-administrativa dos sistemas estaduais de ensino” (PROINFO, 1997).
40
Entendia-se que o sucesso do Programa dependia fundamentalmente de
professores bem preparados. A filosofia do processo de capacitação contida no
documento afirma:
[...] Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informática e telecomunicações não significa apenas preparar o indivíduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepará-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação (PROINFO, 1997).
E ainda:
A capacitação de professores para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação implica redimensionar o papel que o professor deverá desempenhar na formação do cidadão do século XXI. É, de fato, um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturação e funcionamento da escola e de suas relações com a comunidade (PROINFO, 1997).
Cabe fazermos uma breve retrospectiva da tecnologia educacional no cenário
brasileiro para depois falarmos sobre como os principais programas do governo
buscaram alcançar os objetivos idealizados no ProInfo.
3.1 A tecnologia educacional no cenário da educação brasileira
Data da década de 70 o uso do computador em Universidade9 para o ensino
de Física, seguido de outras experiências entre elas o desenvolvimento de software
educativo. As experiências nessa área surgem das universidades e é por ela
desenvolvido e disseminado em seminários e congressos10.
É ainda nessa década, no ano de 1975, que acontece a primeira visita de
Seymor Papert e Marvin Minsky no Brasil que lançaram as primeiras ideias sobre a
linguagem Logo, baseada nas teorias de Piaget. Em 1976, a UNICAMP11 inicia um
grupo de estudos sobre o Logo, consolidado com a criação, em 1983, do Núcleo de
Informática Aplicada à Educação – NIED/UNICAMP, já com apoio do MEC, tendo o
Projeto Logo como o referencial maior de sua pesquisa (MORAES, 1997). Segundo
9 1971 – Universidade de São Carlos
10 I CONTECE – Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, RJ em 1971
11 Universidade de Campinas
41
Valente (1999, p. 2), um dos representantes do grupo, a linguagem Logo “foi a única
alternativa que surgiu para o uso do computador na educação com uma
fundamentação teórica”.
Segundo Moraes (1993, p. 17):
[...] a partir de setenta, o Brasil definiu-se pelo caminho da informatização da sociedade, mediante o estabelecimento de políticas públicas que permitissem a construção dessa base própria alicerçada por uma capacitação científica e tecnológica de alto nível, capaz de garantir a soberania nacional em termos de segurança e de desenvolvimento.
Moraes (1997) afirma que, naquela época, já havia um consenso no âmbito
da SEI12/CSN/PR de que a educação seria o setor mais importante para construção
de uma modernidade aceitável e própria, capaz de articular o avanço científico e
tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e promover as interações
necessárias.
O Ministério da Educação (MEC) acreditava que “o equacionamento
adequado da relação informática e educação seria uma das condições importantes
para o alcance do processo de informatização da sociedade brasileira”
(MORAES,1997).
A partir da década de 80, diferentes países adotaram políticas e iniciaram a
implementação de programas voltados à introdução de computadores nas escolas,
cada qual com características próprias (ALMEIDA, 2008). Moraes (1993) comenta
que foram realizados seminários para debater ideias de como implantar projetos-
piloto sobre o uso dos computadores para ensino e aprendizagem na Educação no
Brasil. Segundo Valente (1999), no início dos anos 80, existiam diversas iniciativas
sobre o uso da informática na educação.
Esses esforços, aliados ao que se realizava em outros países e ao interesse do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) na disseminação da informática na sociedade, despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das universidades na implantação de programas educacionais baseados no uso da informática. Essa implantação teve início com o primeiro e o segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981
12
SEI (Secretaria Especial de Informática), que nasceu como órgão executivo do Conselho de Segurança Nacional da Presidência da República, em plena época da ditadura militar. Esse órgão tinha por finalidade regulamentar, supervisionar e fomentar o desenvolvimento e a transição tecnológica do setor (MORAES, 1997). DECRETO No 84.067, DE 2 DE OUTUBRO DE 1979.
42
e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminário Nacional de Informática na Educação 1 e 2, 1982).
Esse seminário destacou a importância de se pesquisar o uso do computador
como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem e dele surgiram
várias recomendações que influenciaram políticas públicas na área. Entre elas, uma
já trazia a recomendação de que o computador deveria ampliar as funções do
professor, como afirma Moraes (1997):
Dentre as recomendações, destacavam-se aquelas relacionadas à importância de que as atividades de informática na educação fossem balizadas por valores culturais, sócio-políticos e pedagógicos da realidade brasileira, bem como a necessidade do prevalecimento da questão pedagógica sobre as questões tecnológicas no planejamento de ações. O computador foi reconhecido como um meio de ampliação das funções do professor e jamais como forma de substituí-lo (p. 22).
Esses seminários estabeleceram um programa de atuação que originou, em
1984, o Projeto EDUCOM, segundo Vieira (2013, p.302), a primeira iniciativa
concreta de se levar o computador às escolas públicas, significando o ponto de
partida para se consolidar uma política de informática voltada para as questões
educacionais.
3.1.1 Projeto EDUCOM
O EDUCOM foi uma iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de
Pesquisas (CNPq), Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e Secretaria
Especial de Informática da Presidência da República (SEI/PR), voltada para a
criação de núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos humanos
em cinco universidades: Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro
(UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Essas universidades eram centros pilotos independentes um
dos outros, com projetos que iam do desenvolvimento de pesquisa sobre uso do
computador no ensino, desenvolvimento de softwares educativos, à formação de
professores para a rede pública (ALMEIDA, 2008).
Assim, a UFRJ voltou suas propostas para as escolas públicas de 2º grau,
visando analisar os efeitos da tecnologia sobre a aprendizagem, a postura do
43
professor e a organização escolar (TAVARES, 2006, p. 3). Entre outras ações,
introduziu no currículo da graduação e pós-graduação o curso de Tecnologia
educacional: informática e educação. A UFMG promoveu cursos de extensão e de
formação de professores em escola pública e também criou a disciplina Informática
em educação na graduação. UFPE teve como objetivos a formação de recursos
humanos e também desenvolveu cursos e projetos nas áreas de licenciatura e
Pedagogia. A UFRGS e a UNICAMP que já tinham projetos de pesquisa voltados
para a introdução da informática na educação, a UFRGS com o LEC (Laboratório de
Estudos Cognitivos) e a UNICAMP com o NIED (Núcleo de Informática Aplicada à
Educação). Ambas ampliaram sua atuação e também tinham a preocupação com a
formação de recursos humanos.
Segundo Tavares (2001, p. 49):
Todos criaram módulos e cursos para formação de professores que atuavam nos projetos desenvolvidos. Algumas instituições propunham cursos sobre tecnologia educacional e/ou informática na educação nos níveis de graduação e pós-graduação. Talvez a proposta mais organizada tenha sido a da UFRGS, que mantinha cursos de especialização de 360 horas: Informática na Educação, pela FACED e Psicologia piagetiana e o uso do computador na escola, pelo LEC. O EDUCOM/UFRGS envolveu-se com a formação de professores de nove Delegacias de Ensino da Secretaria Estadual de Ensino.
Embora muito bem pensado, o projeto EDUCOM não teve tempo para poder
sair das universidades e chegar ao número suficiente de escolas públicas a fim de
se obter o sucesso desejado. Desde o início do projeto, e em decorrência de
alterações funcionais e interferências de grupos interessados em paralisar a
pesquisa em favor de uma possível abertura do "mercado educacional"
de software junto às secretarias de educação, a questão do suporte financeiro
transformou-se no maior problema, prejudicando, nos mais diferentes momentos, a
continuidade do projeto. Apesar dos percalços e interesses velados, se mais não foi
feito foi porque os organismos governamentais deixaram de cumprir parte de suas
obrigações financeiras, apesar dos diversos protocolos firmados e do interesse e
iniciativa de implantação do Projeto partir do próprio Governo Federal (MORAES,
1997, p. 6-7).
44
3.1.2 Projeto FORMAR
O Projeto EDUCOM foi uma referência para muitos projetos, estruturados a
partir dele, entre eles o Projeto FORMAR da Unicamp. Criado, em 1987, por
recomendação do Comitê Assessor de Informática e Educação do Ministério da
Educação (CAIE/MEC), sob a coordenação do NIED/UNICAMP, e ministrado por
pesquisadores e especialistas dos demais centros-piloto integrantes do projeto
EDUCOM, o FORMAR destinava-se a preparar professores multiplicadores para
atuarem nos centros de informática educativa dos sistemas estaduais/municipais de
educação. Tratava-se de um curso de especialização de 360h, planejado de forma
modular, ministrado de forma intensiva ao longo de nove semanas, com oito horas
de atividades diárias, constituídas de aulas teóricas e práticas, seminários e
conferências. A formação de profissionais propiciada por esse projeto atingiu cerca
de 150 educadores provenientes das secretarias estaduais e municipais de
educação, escolas técnicas, profissionais da área de educação especial, bem como
professores de universidades interessadas na implantação de outros centros
(MORAES, 1997, p. 16-17).
Ao final do curso, os professores-alunos formados iriam, em suas respectivas
cidades, formar outros professores por meio da multiplicação dos conhecimentos
adquiridos no curso. Assim, as secretarias estaduais e municipais se sentiriam
pressionadas a viabilizar a implementação dos Centros de Informática e Educação.
3.1.3 CIEd - Centros de Informática e Educação
O MEC estabeleceu que o CIEd deveria ser uma iniciativa do Estado.
Ao MEC caberia, além da formação inicial dos professores indicados pelas secretarias de educação, sensibilizar os secretários de educação, destacando a importância da área e informando-lhes do interesse do Ministério da Educação na implantação dos referidos centros, da possibilidade de cessão de equipamentos e recursos para custeio das atividades iniciais, alertando, entretanto, que caberia a cada Estado verificar seus interesses e condições de levar adiante tal empreendimento. A manutenção do CIEd e a formação continuada de professores multiplicadores seriam atribuições do Estado, de acordo com a própria capacidade de gestão de seus recursos humanos, financeiros e materiais (MORAES, 1997).
45
Em 1988/1989, foram implantados 17 CIEd em diferentes estados e com o fim
do programa os CIEd foram aos poucos sendo substituídos pelos atuais Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTE), que trataremos mais adiante.
3.1.4 PRONINFE - Programa Nacional de Informática Educativa
Em 1989, o Ministério da Educação e do Desporto instituiu o primeiro
Programa Nacional de Informática Educativa, que nasce depois de todas as
experiências realizadas em informática educacional e tinha por finalidade, segundo
Tavares (2006, p.6) “desenvolver a informática educativa no Brasil, através de
projetos e atividades, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada,
assegurando a unidade política, técnica e científica”, imprescindível ao êxito dos
esforços e investimentos envolvidos. O programa visava promover a capacitação
contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores dos diferentes
níveis de ensino, 1°, 2° e 3° graus e educação especial, no domínio da tecnologia e
informática educativa, baseado no uso dos programas instalados nos computadores
distribuídos nos centros de informática educativa espalhados por todo o Brasil,
dando ênfase à pesquisa pela internet e trabalho por projetos.
3.1.5 SEED - Secretaria de Educação a Distância
Em 1996 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED)13, que
impulsionou a criação de programas com foco na introdução de tecnologia na escola
e na preparação do professor (ALMEIDA, 2009, p.79).
Segundo o portal do MEC,
Entre as suas primeiras ações, nesse mesmo ano, estão a estreia do canal TV Escola e a apresentação do documento-base do “programa Informática na Educação”, na III Reunião Extraordinária do Conselho Nacional de Educação (CONSED). E após uma série de encontros realizados pelo País para discutir suas diretrizes iniciais, foi lançado oficialmente, em 1997, o Proinfo – Programa Nacional de Informática na Educação –, cujo objetivo é a instalação de laboratórios de computadores para as escolas públicas urbanas e rurais de ensino básico de todo o Brasil. Dessa forma, o
13
Em 2011, o SEED foi extinto e os seu programas foram vinculados à Secretaria de Educação Básica (SEB) e para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
46
Ministério da Educação, por meio da SEED, atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras (MEC, 2014, informação eletrônica).
A SEED estabelece cooperação com as secretarias estaduais e municipais
por meio dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), buscando respeitar a
diversidade e as características regionais na implementação dos programas
nacionais para implantação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
nas escolas a partir de seus projetos pedagógicos.
3.1.6 PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), do MEC, é a
iniciativa do País na introdução das tecnologias de informação e comunicação nas
redes públicas de educação básica. Foi criado “com a finalidade de disseminar o uso
pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas
de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal”
(Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997).
De acordo com o Parágrafo único do Art. 1º da Portaria, “As ações do ProInfo
serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância
deste Ministério, em articulação com a secretarias de educação do Distrito Federal,
dos Estados e dos Municípios”, mostrando que o seu funcionamento se dá de forma
descentralizada, existindo em cada unidade da Federação uma Coordenação
Estadual, e os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), dotados de infraestrutura
de informática e comunicação que reúnem educadores e especialistas em tecnologia
de hardware e software.
O MEC adquire, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas
públicas de educação básica e em contrapartida, os governos locais (prefeituras e
governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável
para que elas recebam os computadores (BRUZZI, 2012).
Segundo Bruzzi (2012, p 43),
47
Até o final de 2011, foi previsto um investimento do MEC para que todas as escolas públicas tivessem o respectivo laboratório de informática. Cada laboratório é composto por um servidor multimídia, sete microcomputadores, 16 terminais de acesso, nove estabilizadores, uma impressora laser/led e um roteador wireless (internet sem fio). Está previsto ainda o fornecimento de um computador para a administração das escolas. Obviamente esta meta não foi alcançada em sua totalidade em decorrência das políticas públicas locais (uma vez que Estados e Municípios são autônomos em sua ação educacional) e ainda tiveram alguns cortes orçamentários decorrente das políticas econômicas do período.
O Gráfico 1 mostra os laboratórios entregues pelo ProInfo até o ano de 2012,
último dado encontrado disponível sobre a distribuição, mostrando que 99% das
escolas urbanas de ensino fundamental foram contempladas pelo programa.
Gráfico 1 - Laboratórios entregues pelo ProInfo – janeiro 1999 a dezembro 2012
Fonte: Simec
3.1.7 NTE - Núcleos de Tecnologia Educacional
Os núcleos de tecnologia educacional são estruturas atuais e
descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas, com o
objetivo de auxiliar as escolas públicas na implementação de projetos pedagógicos
com aplicação da informática. Os núcleos contam com equipe interdisciplinar de
professores e técnicos qualificados para oferecer formação contínua aos professores
e assessorar escolas da rede pública no uso pedagógico e na área técnica
48
(hardware e software), sendo braços da integração tecnológica nas escolas públicas
de ensino básico, segundo portal do MEC.
Os núcleos são montados pelo ProInfo com equipamentos adquiridos pelo
Ministério da Educação e estão subordinados às Secretarias de Educação. Os
profissionais que trabalham nos núcleos são formados para auxiliar as escolas em
todas as fases do processo de incorporação das tecnologias, em atividades didático-
pedagógicas.
Nas funções básicas, contidas no documento de Caracterização e Critérios
para Criação e Implantação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) da
extinta Secretaria de Educação a Distância (SEED), aparece em primeiro lugar a
importância de “Capacitar professores e técnicos das unidades escolares de sua
área de abrangência”, seguido por “Prestar suporte pedagógico e técnico às escolas
(elaboração de projetos de uso pedagógico das TIC, acompanhamento e apoio à
execução etc.).
A Figura 1 mostra o esquema de funcionamento do ProInfo. Segundo a
metodologia de formação criada pelo ProInfo, as equipes formadoras se deslocavam
até as escolas, para a sala de aula dos professores.
49
Figura 1 - Esquema de funcionamento do projeto de formação criado pelo ProInfo Integrado - 2008 a 2011
Fonte: Carlos Eduardo Bielschowsky e Demerval Guilarducci Bruzzi – SEED Ministério da Educação
Dados de 2013, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), apontam que nas zonas urbanas estão instalados entre núcleos estaduais e
municipais: na Região Sudeste, 244; na Nordeste, 181; na Sul, 280; na Centro-
Oeste, 84; na Norte, 62, conforme anexo.
Segundo Bruzzi (2013, p.39), essa simples mudança diminuiu
substancialmente o abismo entre passado e futuro, pois a ação era presente e na
realidade do professor e não em laboratórios preparados para formação.
A nova formatação dada à formação dos professores, conforme mostra a
figura acima, muda o paradigma de todos os programas pelo que pudemos perceber
nas pesquisas realizadas até aqui. Segundo Demerval Bruzzi que foi diretor de
produção de conteúdo e formação em Educação a Distância do MEC, e em
entrevista para o capítulo, o ProInfo Integrado passa a dar para escola uma posição
de destaque no processo formativo, colocando-a no centro da formação e dando ao
professor da escola pública o destaque que merece nesse processo de inserção da
50
tecnologia em sala de aula, já que até então as universidades sempre foram as
grandes beneficiadas, e independente de seu valor para sociedade é fato que há
tempos se distanciaram da prática escolar. Para ele, em muitos casos há os
pedagogos de gabinete, tanto nas universidades como no Ministério, fazendo das
escolas suas cobaias para alimentar seus egos em vez de se preocuparem com a
melhora da educação.
3.2 Programas para inserção de tecnologia nas escolas e para a formação
de professores
A rede mundial tornou-se um desafio para as empresas, instituições e organismos do governo em todo o mundo e não há como escapar desse processo de transformação da sociedade. Para todos aqueles que tiverem meios de acesso, as informações são diversas, públicas e gratuitas e, para os que não têm, o Estado assume um papel muito importante, voltado para a democratização do acesso à rede e a prestação eficiente de seus serviços aos cidadãos, usando as tecnologias de informação e comunicação (TIC) (Princípios das Diretrizes do Programa de Governo Eletrônico Brasileiro, 2014, informação eletrônica).
A partir de 2000, países como Estados Unidos, França e Portugal, bem como
no Brasil, acontece uma participação mais intensa do Ministério da Educação em
todos os níveis do sistema de ensino em busca de políticas públicas de integração
das TIC ao currículo escolar, buscando parcerias com as universidades (ALMEIDA,
2008).
No Brasil, o MEC criou diversos projetos visando à inserção das tecnologias
digitais nas escolas públicas. Dentre eles, o Proinfo Integrado (2007) que dá
continuidade ao ProInfo, articulando e integrando três dimensões: infraestrutura
tecnológica, conteúdos digitais e a formação continuada.
Com relação aos cursos oferecidos pelo ProInfo Integrado, a Figura 2 e a
Tabela 2 mostram que há uma crescente participação de professores no curso com
índice de 80% de aprovação o que talvez seja um indicador da importância que o
professor dá à sua formação em serviço. O material completo desses cursos e de
outros oferecidos pelo MEC está disponível e pode ser acessado no Portal o
Professor14.
14
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/opcoesCursos.html>. Acesso em: 10 mai. 2014.
51
Figura 2 - Cursos oferecidos pelo Proinfo Integrado
Fonte: Portal do professor Tabela 1 - Formação no ProInfo Integrado - TIC na EDUCACAO – 2011
Fonte: Ministério da Educação / SEB - Secretaria de Educação Básica.
3.2.1 Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
O projeto, atualmente desativado, distribuiu computadores portáteis para os
estudantes da rede pública de ensino e, mais recentemente, tablets para os
professores do ensino médio. Segundo dados do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), em 2010, por meio de licitação, o FNDE
adquiriu e distribuiu 150 mil equipamentos para 300 escolas rurais e urbanas, em
todas as regiões do país.
52
Em junho de 2010, foi instituído o Programa um computador por aluno
(PROUCA), com o objetivo de, segundo o FNDE, promover a inclusão digital
pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de
computadores portáteis denominados laptops educacionais.
O FNDE facilitou a aquisição desses equipamentos com recursos dos estados
e municípios ou com financiamento do BNDES.
Os gráficos 2 e 3 mostram que as escolas municipais foram as que mais se
beneficiaram do programa, utilizando de recursos próprios para a aquisição,
revelando o interesse dos municípios na parceria proposta pelo Ministério da
Educação para disseminação e apropriação das TIC por estados e municípios.
Gráfico 2 - Laptop adquiridos pelo PROUCA – 2011
Fonte: SIMEC
53
Gráfico 3 - Formas de aquisição - Laptop adquiridos pelo PROUCA - 2011
Fonte: SIMEC
3.2.2 Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE)
Lançado em 2008 pelo Governo Federal em gestão conjunta com o FNDE e
a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel), e em parceria com as
Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, o programa prevê a instalação de
internet em todas as escolas públicas urbanas de nível fundamental e médio,
participantes dos programas E-Tec Brasil, além de instituições públicas de apoio à
formação de professores como Polos Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de
Tecnologia Estadual e Municipal. Fazem parte do programa as operadoras
Telefônica, CTBC, Sercomtel e Oi/Brt.
O Gráfico 4 mostra dados das escolas beneficiadas com conexão pelo
programa de 2008 a 2012, seja no âmbito federal, estadual ou municipal, apontando
mais uma vez a participação maior dos municípios.
54
Gráfico 4 - Escolas conectadas pelo Programa Banda Larga
Fonte: Simec
3.2.3Tablets
O uso de tablets no ensino público é outra ação do ProInfo Integrado e foram
distribuídos para os professores a partir dos pré-requisitos: ser escola urbana de
ensino médio, ter internet banda larga, laboratório do ProInfo e rede sem fio (wi-fi).
Quanto ao conteúdo para os tablets, são eles: Portal do Professor / MEC;
Portal Domínio Público; Khan Academy (Física / Matemática / Biologia / Química):
tradução para português com parceria da Fundação Lemann; Projetos de
Aprendizagem Educacionais (Banco Internacional de Objetos Educacionais – MEC);
Coleção Educadores.
O portal do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (cetic.br) apresenta o resultado da pesquisa TIC Educação 2012, que
entrevistou 1,5 mil professores de 856 escolas de todo o país, traçando um
panorama nacional sobre a infraestrutura de TIC nas escolas. A Tabela 2 mostra a
proporção de escola que se beneficia com os programas de implementação de
55
infraestrutura tecnológica, revelando que, se somadas às escolas urbanas e rurais,
não chega a 50%.
Tabela 2 - Proporção de escolas por programa de implementação de infra-estrutura tecnológica
3.2.4 Portal do professor, TV Escola, Banco Internacional de Objetos Educacionais
O Portal do professor foi lançado em 2008 em parceria com o Ministério da
Ciência e Tecnologia. É um ambiente virtual público com recursos educacionais que
auxiliam o professor em suas aulas. É ainda um espaço de troca experiências entre
professores do ensino fundamental e médio. Disponível pelo site:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/.
A TV Escola é o canal de televisão pública do Ministério da Educação. A
proposta é que ela seja uma ferramenta disponível ao professor para subsidiar suas
aulas, assim como um canal com programação para todos que querem aprender,
sem a pretensão de substituir o professor. Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/.
O Banco Internacional de Objetos Educacionais é um portal de acesso público
no qual estão disponíveis recursos educacionais gratuitos em diversas mídias e
idiomas que atendem desde a educação básica até a superior, nas diversas áreas
do conhecimento.
56
Conforme dados do portal, em junho de 2014 o Banco possuía 19.830 objetos
publicados, 186 sendo avaliados ou aguardando autorização dos autores para a
publicação e um total de 5.635.131 visitas de 190 países. Disponível em:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
3.3 Conclusão
Ainda hoje, segundo Demerval Bruzzi, responsável pela formação de
aproximadamente 475 mil professores em tecnologia educacional e pelo
desenvolvimento de conteúdos entre 2008 a junho de 2011, a ideia de se “empurrar”
softwares como solução pedagógica ao Ministério da Educação e Secretarias de
Educação Estaduais e Municipais é constante. Os interesses políticos e
empresariais a todo o momento tentam forçar as áreas responsáveis pela educação
do Brasil a incluir em suas redes produtos que em nada auxiliam o desenvolvimento
pedagógico. Um prova atual desse disparate, continua Bruzzi, é a criação do Guia
de Tecnologias do Ministério da Educação que “valida” tecnologias educacionais. Se
analisarmos com um pouco mais de atenção, veremos diversas tecnologias que em
nada contribuem para o desenvolvimento da educação do Brasil, mas auxiliam as
empresas privadas a vender para Estados e Municípios seus produtos ao invés de
incentivarmos o desenvolvimento das pesquisas em nossas universidades públicas
e privadas, completa.
Léa Fagundes, em entrevista concedida à Revista Nova Escola, dez anos
atrás, já dizia que a falta de continuidade dos programas existentes nas sucessivas
administrações é o que mais emperra o uso sistemático da informática nas escolas
públicas, entendendo que não se pode esperar que educadores e gestores tomem a
iniciativa se o estado e a administração da educação não garantem a infraestrutura
nem sustentam técnica, financeira e politicamente o processo de inovação
tecnológica (ALENCAR, 2012).
Parte dessa ideia é compartilhada também por Bruzzi, pois para ele, a política
estava no caminho certo, havia a distribuição feita pela Diretoria de Tecnologia
Educacional (DITEC) e a formação e criação de conteúdos pela Diretoria de
Produção de Conteúdos e Formação em EAD (DPCEAD). Tal separação dava
autonomia às diretorias para cada um trabalhar dentro do planejamento de
57
universalização e apropriação das TIC pelos professores das escolas públicas do
Brasil. A extinção da SEED foi, na opinião dele, um crime cometido contra a
educação. Se analisarmos os números fornecidos pelo Ministério da Educação, de
2008 a 2011, foram formados aproximadamente 474 mil professores no uso da
tecnologia na educação, sendo que, depois disso e até hoje, apenas 63 mil.
Na opinião do entrevistado, isso só foi possível,
Porque pensávamos criticamente as práticas já utilizadas, e as que estavam sendo utilizada para podermos pensar e preparar as próximas práticas; sabíamos que seria necessário unir o conhecimento já internalizado pelos professores às novas práticas pedagógicas que gostaríamos de implementar (BRUZZI, 2013, informação verbal).
É necessária ainda uma política pública mais rigorosa que beneficie as
equipes compostas por profissionais públicos de renomado conhecimento sobre o
tema, blindando de certa forma tais equipes das ingerências políticas, criando assim
um ecossistema próprio que possa garantir o desenvolvimento a fim de corrigir as
distorções existentes ao mesmo tempo em que se repensa o papel da Universidade
como formadora de novos professores. A mudança, já dizia Almeida (2008), não
pode ser imposta por decreto ou troca de favores, nem há uma solução que dê conta
das diferentes situações, ou um currículo que possa ser prescrito por um órgão de
qualquer instância. Mas há de ter orientações para a construção de espaços e
práticas mais promissoras.
Questões básicas não resolvidas como a falta de infraestrutura tecnológica
das escolas públicas, da falta de acesso a computadores, internet, rede sem fio,
aliados à falta de compreensão por parte dos professores e gestores públicos sobre
as potencialidades educacionais das tecnologias, ampliam a brecha digital
existente nas escolas.
A formação direta do professor para a apropriação e não apenas para o uso
da tecnologia na educação é fator determinante para o sucesso ou fracasso da
universalização das TIC, sejam elas nas escolas públicas ou particulares. A inclusão
digital é, portanto, um desafio constante para as políticas públicas.
58
4 ENSINAR COM AS TECNOLOGIAS: UMA REALIDADE, UMA NECESSIDADE,
UM DESAFIO No caso da educação, a solução não pode ser sentir saudades dos tempos passados, da velha escola, muito menos, como alguns pretendem, fazer o possível para que ela volte. Mas também não basta fazer pequenos ajustes, colocar band-aids em nossas aulas e em nossos hábitos docentes, introduzindo os computadores e alguma outra tecnologia para continuar desenvolvendo os mesmos currículos [...] chega um momento quem que o acúmulo de pequenos ajustes nas formas culturais para aprender e ensinar não é mais suficiente e é necessário fazer uma verdadeira reestruturação, uma mudança radical das estruturas e hábitos anteriores. Mas também sabemos que essa reestruturação somente será possível quando tivermos construído uma teoria ou modelo alternativo que de alguma maneira integre o que havia antes. É daí que surge a perplexidade atual do nosso sistema educacional, que navega entre a crise constante e a introspecção, cada vez mais consciente de que o que havia antes não vale mais, mas sem saber muito bem o que é o novo, porque conhecemos somente os primeiros brotos, o germe dessas formas de pensar, de comunicar-se: em resumo, de conhecer (MONEREO; POZO, 2010, p. 97).
No trecho acima destacado, os autores afirmam que nosso sistema de ensino
navega entre a crise de saber que o que havia antes não vale mais, mas sem saber
muito bem o que é o novo. O sociólogo polonês Zygmunt Bauman (2007) diz que os
tempos são líquidos porque tudo muda muito rapidamente, nada é feito para durar,
para ser sólido. De fato, a sociedade vem passando por transformações culturais,
mercadológicas, econômicas e sociais de forma surpreendente graças às
tecnologias, que modificam a forma de produção e disseminação de informações da
vida em sociedade.
Educar nessa e para essa sociedade é ser desafiado a rever concepções,
formas de ensinar, estratégias metodológicas e a relação com os conteúdos de
ensino.
A discussão sobre a importância das tecnologias na educação não é recente
e, embora grande parte dos educadores reconheça que não dá para desconsiderar
a presença delas nas sala de aula, as contribuição para os processos de ensino e
aprendizagem e os avanços no seu uso em abordagens pedagógicas ainda causam
desconforto e opiniões muito controvertidas, como a polêmica discussão sobre o uso
do celular na sala de aula15.
15
A Lei Nº 4.131/2008, do Distrito Federal, proíbe o uso de aparelhos celulares, bem como de aparelhos eletrônicos capazes de armazenar e reproduzir arquivos de áudio do tipo MP3, CDs e jogos,pelos alunos das escolas públicas e privadas de Educação Básica do Distrito Federal. Muitas escolas se apoiam nessa lei para proibir o uso.
59
Considerando a evolução do pensamento pedagógico e das tecnologias, elas
deveriam ser encaradas como potencializadoras do processo de ensino e
aprendizagem. Afinal, qual ambiente hoje é mais provocador, desafiador e
fascinante para os alunos do que aqueles proporcionados pelas tecnologias
digitais?
Se entendermos que a escola quer estar em consonância com a sociedade, e
que as práticas de ensino devem considerar o contexto social e cultural dos alunos,
não é possível pensar o cidadão do século XXI sem pensar em um indivíduo incluído
digitalmente e que saiba fazer uso das possibilidades que lhe são oferecidas. A
escola é lugar privilegiado para oferecer condições cognitivas para que o sujeito
saiba fazer uso do mundo de informações disponíveis na rede. A educação deveria
estar muito mais próxima do universo cultural em que estão e atuam os sujeitos que
fazem o uso dessas tecnologias para além dos espaços formais de aprendizagem
(SANTOS, 2011).
Este capítulo se propõe a discutir sobre os desafios que as tecnologias,
especialmente as tecnologias móveis, com sua característica ubíqua, presente em
dispositivos como celulares, smartphones, tablets, trazem para os ambientes
educacionais, exigindo do professor uma nova forma de lidar com o conhecimento,
exigindo novas competências para ensinar, buscando subsídios que justifiquem a
importância de práticas pedagógicas mediadas pela tecnologia. No entanto, esse
propósito pressupõe questões que antecedem o uso de qualquer que seja a
tecnologia em ambientes educacionais e necessita nossa atenção.
4.1 Tecnologias e as concepções pedagógicas
No segundo capítulo, mostramos que as formas de ensinar revelam uma
concepções de mundo, de sujeito, de sociedade. Com o uso das tecnologias, não é
diferente. Coll (2010, p. 75) afirma que os professores tendem a dar às TIC usos que
são coerentes com seus pensamentos pedagógicos e com sua visão dos processos
de ensino e aprendizagem. Sendo assim, as tecnologias podem ser usadas com a
finalidade de armazenar e transmitir informações ou em situações que estimule o
aluno a contribuir com as informações, em que consiga estabelecer conexões e
participar ativamente no processo de aprendizagem.
60
Muitos professores que utilizam as tecnologias em suas aulas têm dificuldade
em modificar suas práticas docentes, por vezes, reproduzindo e reforçando no
ambiente virtual os ambientes de ensino presencial (SANCHO, 2006, p. 22).
Introduzir tecnologias na escola e nas salas de aula não melhora o aprendizado se o
professor não mudar o seu jeito de dar a aula. Perrenoud (2000, p.139) diz:
A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentações multimídias, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem.
Allegretti e Jimena (2004, p.8) fazem uma síntese que será apresentada no
Quadro 1, acrescidos de alguns aspectos encontrados em Coll e Monereo (2010) e
Santaella (2013) que mostra como o uso que os professores fazem das tecnologias
refletem as concepções pedagógicas da época.
61
Percebemos, por exemplo, na década de 50, que o quadro negro prestou-se a
auxiliar o professor a reproduzir o conteúdo para muitos ao mesmo tempo, já que o
ato de educar, até então era feito apenas pela oralidade. Na década de 70, o livro
didático foi instrumento de suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino,
Quadro 1 - Síntese da utilização pelo professor dos recursos tecnológicos nas últimas décadas e a concepção pedagógica correspondente ao contexto social da época Época Concepção
pedagógica Política Educacional Recursos
tecnológicos e comunicacionais
Utilização dos recursos
Modalidades educacionais
Anos 50
Tradicional
Permanência do status quo/ preservação da cultura
Conhecimento ao alcance de poucos
Oralidade (falantes no mesmo tempo e espaço)
Quadro negro
Reprodução da informação
Imitação
Recitação
Aula magna
Anos 70
Tecnicista
Promulgação de profissionais tecnocratas
Ênfase ao planejamento e a fragmentação
Desvalorização do professor
Livro didático
Técnicas de ensino
Instrução programada
Ensino por correspondência
Reprodução de modelos
Textos manuscritos
Livros didáticos
Ensino por correspondência
Anos 80
Crítico social
Consciência crítica
Busca da cidadania
Ênfase na transformação social
Vídeo
Retroprojetor
Filmes
Slides
Trazer o mundo real
Criar novas formas de acessar o conhecimento
Ensino à distância e audiovisual
Anos 90
Construtivista
Busca da identidade
Processo de construção
Introdução da informática
EAD – massa
Telecurso
Modernização
Processo de apropriação
Apoio ao conteúdo
Ensino assistido por computador
Softwares educativos
Ano 2000
Sociointeracionista
Aprender a aprender
Sociedade em permanente processo de mudança
Utilização recursos existentes como apoio
Internet
Apoio pedagógico
Criação de novos ambientes de aprendizagem
E-learning
Atual (2014)
Sociedade da informação, da aprendizagem e do conhecimento.
Aprendizagem colaborativa em rede
Aprendizagem síncrona e assíncrona
Aprendizagem ubíqua
Ambientes virtuais de aprendizagem
Redes sociais
Educação on line
M-Learning
Mobilidade: computadores portáteis, tablets, ipods, celulares
Conexão sem fio
Convergência de mídias
Potencializar o ensino e a aprendizagem
Dinâmicas de colaboração e cooperação
M-learning
Educação online (EaD)
Ensino personalizado
Fonte: Quadro adaptado de Allegretti e Jimena (2004, p.8) a partir de Coll e Monereo (2010) e Santaella (2013)
62
estruturando o trabalho pedagógico em sala de aula em uma sequência e
reproduzindo modelos.
Em termos de softwares, as universidades se dedicavam ao desenvolvimento
daqueles, apoiados em teorias comportamentalistas da época, baseados em
instrução programada, exercícios e práticas e tutorial (ALMEIDA, 2009).
Na década de 90, a disseminação dos microcomputadores e o investimento
de empresas de grande porte como a IBM, por exemplo, fez com que proliferasse a
produção dos softwares educativos do tipo CAI 16 , mesmo havendo grupo de
profissionais como Seymour Papert17 que defendiam o uso de computadores para
provocar mudanças no ensino que condizia com as concepções construtivistas da
época. Valente (1999) era um desses profissionais que afirmava que a abordagem
que usa o computador como meio para transmitir a informação ao aluno mantém a
prática pedagógica vigente. Na verdade, a máquina está sendo usada para
informatizar os processos de ensino existentes. Isso tem facilitado a implantação do
computador nas escolas, pois não quebra a dinâmica tradicional já adotada.
Como diz Silva (2009, p.29),
O impresso, o rádio, a tv e a pedagogia da transmissão separam emissão e
recepção, e a emissão tem o controle sobre o conteúdo da mensagem. O
espectador da mídia e da aula unidirecionais tem somente a lógica
arborescente, que supõe uma estrutura de organização dos dados que vai
do geral ao particular.
O século XXI, por sua vez, incita a integração das TIC nos currículos
escolares e é tema de muitas pesquisas na área.
Assim, o quadro explicita que as políticas educacionais configuram os
recursos tecnológicos, prestam-se a reforçar tais políticas, mostrando que podem ser
usadas como modismo ou como sinônimo de modernização dos processos
educacionais. Deixa claro também que qualquer tecnologia por si mesma não
produz mudanças, mas o que provoca mudanças é o que fazemos com ela e como
ela afeta a relação com o saber.
16
CAI – Computer Aided Instruction ou Instrução Assistida por Computador 17
Papert inspirou-se no construtivismo piagetiano para conceber a linguagem de programação LOGO.
63
Os recursos tecnológicos deveriam ajudar a construir conhecimentos por
tornarem acessíveis operações ou manipulações impossíveis ou muito
desencorajadoras se reduzidos ao lápis e ao papel (PERRENOUD, 2000, p. 133 ).
Deveriam possibilitar o estabelecimento de relações que não seriam possíveis
de outra forma ou que seriam muito mais significativas com ela.
4.2 A tecnologia favorecendo a educação
É evidente que os professores precisam estar preparados para ensinar na
sociedade do conhecimento. Não enxergar o potencial das tecnologias ou não saber
como utilizá-las a favor da educação é como fechar os olhos para a realidade da
sociedade em que os alunos estão inseridos. Porém, uma atividade mediada pela
tecnologia deve sempre estar permeada por propostas que de fato melhorem a aula
e resultem em aprendizagem significativa.
Se entendermos que a aprendizagem é um processo de construção pessoal e
que para que ela ocorra e altere as estruturas cognitivas do indivíduo, o ambiente
deve ser provocador e as experiências possibilitadas por esse ambiente ricas e
significativas, não há como ignorar a influência que as tecnologias exercem sobre a
vida dos nativos digitais18 . Por que, então, professores preferem ignorá-la ou usá-las
de forma tão trivial? Seria certo talvez afirmar que quanto mais o professor se sente
familiarizado com as questões técnicas, mais habilidoso for ao uso das tecnologias,
mais conseguirá tirar proveito dos seus recursos ou será que sem o conhecimento
técnico será possível implantar soluções pedagógicas inovadoras?
Sobre a questão, Valente (2002) diz que o domínio das técnicas acontece por
necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam
novas aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral de
aprendizagem ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica.
Allegretti e Jimena (2007) afirmam que a dificuldade que os professores
apresentam em incorporar as tecnologias remete a três questões básicas:
18
Termo concebido pelo escritor norte-americano Marc Prensky. Nativos digitais são os que nasceram na era atual, para quem a tecnologia é parte integrante da vida e que não conseguem imaginar o mundo sem ela. Já os imigrantes digitais são os que nasceram quando o computador e a internet ainda eram raridades.
64
[...] a necessidade do professor ter consciência de que ele deve ser a única fonte de informação do aluno; de que a apropriação de um novo recurso tecnológico requer o conhecimento da potencialidade técnica e comunicacional deste recurso, e de reconhecer em que medida o mesmo se aplica à abordagem pedagógica utilizada (p. 4).
Precisamos refletir sobre quais instrumentos facilitarão uma diferenciação,
uma individualização dos percursos de formação, uma democratização do acesso
aos saberes (PERRENOUD, 2000, p.136). Se entendemos que a maneira e a forma
como se produzem as aprendizagens são o resultado de processos que sempre são
singulares e pessoais (ZABALA, 1998, p. 34), o uso de tecnologias em sala de aula
deveria auxiliar o professor a responder a atividades mais individualizadas, de forma
que a aprendizagem ocorra segundo as capacidades e o conhecimento prévio de
cada aluno, permitindo, ao professor, perceber os diferentes graus de conhecimento
de cada aluno, trabalhando a diversidade da sala, identificando o desafio de que
necessitam e intervir quando necessário. Por outro lado, não devemos
desconsiderar a importância da construção coletiva e das trocas como nos lembra
Lévy (1999, p. 7):
Em geral me consideram um otimista. Estão certos. Meu otimismo, contudo, não promete que a Internet resolverá, em um passe de mágica, todos os problemas culturais e sociais do planeta. Consiste apenas em reconhecer dois fatos. Em primeiro lugar, que o crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem. Em segundo lugar, que estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço [...].
Tecnologia traz flexibilidade, amplia o espaço da sala de aula e leva os
professores a reconsiderar novas formas de produzir as aprendizagens. O currículo
se amplia e passa a ser o que vivemos, as relações que mantemos ou desejamos,
os saberes que construímos ao nos apropriarmos da informação, transformando-a
em conhecimento quando a transferimos a situações novas ou o papel que
desempenhamos em nosso ambiente social – como trama de relações e
representações, não como espaço físico (HERNÁNDEZ, 2006, p. 51). Nessa
perspectiva, o entendimento sobre currículo precisa ser olhado para além do
conjunto de conteúdos que precisam ser ensinados e pré estabelecidos. Até porque
65
a escola já não é mais o único espaço para se ensinar e aprender. Se currículo é
entendido como construção cultural, social produzida na escola pela escola, mas em
comunicação com outras redes educativas (SANTOS, 2011). Conhecimento é algo
também tecido com outro e em rede. O currículo precisa ser visto de uma outra
perspectiva.
4.3 Competências para ensinar com as tecnologias
[...] a incorporação das TIC às atividades de sala de aula não é, necessariamente, e nem em si mesma, um fator de transformação e inovação nas práticas educativas. Ao contrário, as TIC revelam-se antes como um elemento reforçador das práticas educativas existentes, o que equivale a dizer que só reforçam e promovem inovação quando se inserem em uma dinâmica de mudança educacional mais ampla (COLL, 2007, p. 124).
Não há consenso em torno da questão das competências que os professores
devem adquirir para integrar as tecnologias nas suas práticas, pois está em questão
a forma como se entende a dinâmica da integração entre professores, alunos e
conteúdo.
Se cabe à escola o papel de formar cidadãos críticos e capazes de atuarem
em uma sociedade em entornos tecnológicos em constante movimento (PADILHA,
2012, p. 5), esse papel requer mudanças na relação entre ensinar e aprender e
exige dos professores habilidades e competências em busca de novas estratégias
para incorporação das tecnologias digitais em sua aula. A quantidade e qualidade
das informações e a rapidez das mudanças proporcionadas pela sociedade digital
desafia professores a rever suas práticas e a esforçar-se para entender e integrar as
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
Mauri e Onrubia (2010, p.118), ao falar das competências que os professores
devem adquirir para conseguir integrar as tecnologias na educação, traçam um
panorama do perfil, condições e competências do professor, baseados na revisão
das contribuições de diversos autores, afirmam que os professores precisam
dominar e valorizar uma “nova cultura de aprendizagem”. Segundo os autores,
essas competências são caracterizadas como:
66
A capacidade que professores e alunos devem ter para procurar, selecionar e
interpretar informações, atribuindo significado e sentido;
Capacidade de gestão do aprendizado, do conhecimento: formação
permanente;
Aprendizagem para conviver com diversos pontos de vista, com a
relatividade das teorias.
Consideraremos, assim como Mauri e Onrubia (2010, p. 127), que uma
atuação competente supõe dispor dos conhecimentos e das capacidades
necessárias para identificar e caracterizar contextos relevantes de atividade, o uso
das TIC será analisada sob duas vertentes:
1. Dimensão tecnológica centrada em sim mesma como fator determinante da
aprendizagem;
2. Como elementos mediadores, ricos de interação e mediação da
aprendizagem e centrados na construção do conhecimento.
O Quadro 2, adaptado dos autores, mostra uma síntese do panorama da
dimensão tecnológica centrada em si mesma em que o rendimento dos alunos está
diretamente relacionado à introdução das tecnologias, no acesso aos computadores,
às informações disponíveis e à elaboração de materiais utilizando as tecnologias.
Assim, tendo à sua disposição recursos tecnológicos na sala de aula, no laboratório
de informática ou nos dispositivos dos próprios alunos, a competência do professor
está em valorizar, conhecer, dominar tecnicamente as ferramentas e ser capaz de
usar as tecnologias para aproximá-las das necessidades dos alunos, selecionando o
que é trivial.
Centrar o ensino em uma dimensão puramente tecnológica seria
[...] assumir, em maior ou menor grau, que a realidade é objetiva e que a finalidade do ensino é apresentá-lo o mais objetivamente possível, transmitir essa realidade e modificar a conduta dos alunos de acordo com o que se pretende transmitir. Consequentemente, o propósito do ensino virtual é facilitar a transferência do conhecimento de um especialista para um aprendiz da maneira mais objetiva possível, aceitando, além disso, a hipótese de que todos os aprendizes usam o mesmo tipo de critério o os mesmos processos para aprender (ONRUBIA; MAURI, 2010, p. 122).
67
Em uma dimensão centrada na construção do conhecimento, a competência
do professor está na sua capacidade para identificar contextos relevantes de
atividades que promovam uma atividade individual adequada ao aluno, facilitando a
ele a exploração do ambiente virtual. O foco sai exclusivamente das possibilidades
das tecnologias e centra-se nas atividades que colocam os alunos como
protagonistas. As atividades mediadas pelas TIC precisam dar sentido e significado
ao conteúdo da aprendizagem e estar a serviço do professor e do aluno, conforme
mostra o Quadro 3:
Quadro 2 - Concepções do processo de ensino e aprendizagem virtual e as competências profissionais necessárias ao professor – TIC centrada na dimensão tecnológica Visões das TIC Propósito do ambiente
virtual
Aprendizagem dos
alunos
Competências do professor
Centrada na
dimensão
tecnológica:
TIC em si como
fator explicativo
fundamental da
aprendizagem e
do rendimento
dos alunos
Facilitar a transferência
do conhecimento de um
especialista para um
aprendiz da maneira
mais objetiva possível,
aceitando, além disso, a
hipótese de que todos os
aprendizes usam o
mesmo tipo de critério e
os mesmos processos
para aprender.
Estudantes aprendem
sozinhos confrontando
individualmente o
material e de modo
complementar.
Ao professo cabe ser
competente para
aproximar a realidade
objetiva do aluno à
realidade objetiva do
ambiente.
Acesso a
computadores e ao
uso de programas de
computador
A simples presença das
TIC basta para melhorar o
ensino e a aprendizagem
Capacidade para valorizar
positivamente a integração das TIC na
educação e para ensinar seu uso;
Conhecimento e capacidade para usar
ferramentas tecnológicas diversas em
contextos de prática profissional;
Conhecimento do percurso das TIC,
suas implicações e consequências na
vida das pessoas.
Acesso à informação
multimídia e
hipermídia
Os resultados podem ser
atribuídos ao acesso à
informação variada e
diversidade de linguagens
facilitadas pela TIC
Competências relacionadas com a
obtenção de informação, utilizando as
possibilidades que as TIC oferecem
para procurar e consultar informação
nova adaptada às necessidades de
aprendizagem dos alunos e de
gerenciar, armazenar e apresentar
informação
Competências relacionadas a ensinar
o aluno a informar-se para que o aluno
explore as possibilidades, selecione e
compreenda as informações, leias
diversas linguagens, armazene e
apresente informações.
Projeto de
metodologias de
ensino com TIC
Os resultados podem ser
atribuídos ao
desenvolvimento de novos
materiais e metodologias
que a tecnologia oferece
Procurar eficazmente materiais e
recursos diferentes entre os que já
existem;
Projetar materiais;
Integrar os materiais no projeto de um
curso ou currículo;
Favorecer a revisão dos conteúdos
curriculares a partir das mudanças e
avanços na nova sociedade e nos
conhecimento.
Fonte: Adaptado a partir de Mauri e Onrubia em Coll e Monereo (2010, p. 118-135).
68
A integração das tecnologias nas escolas sempre está associada ao uso que
os professores fazem dela. Considerando que as tecnologias evoluem rapidamente,
envolver-se em educação continuada para adquirir competências necessárias para o
69
seu uso é trivial. O estudo do NMC Horizont Report - que traça um panorama
tecnológico para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a 2017 -
identifica os principais desafios enfrentados para que a tecnologia faça parte da
realidade das escolas brasileiras, mostrando que o principal desafio é a formação de
professores para que este seja capaz de repensar metodologias para aproximar o
aprendizado daquilo que é familiar e natural aos estudantes.
Figura 3 – Perspectivas Tecnológicas Brasileiras
Fonte: Perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental e médio brasileiro de 2012 a 2017. 2012, p.6.
4.4 Mobilidade tecnológica e a relação do professor com o saber
[...] o que precisamos reter em nossas mentes é que vivemos em um tempo em que não há lugar para a nostalgia. A velocidade tomou conta do mundo e se há uma área da ação humana que não permite que fiquemos à janela vendo a banda passar, essa área é a da educação (SANTAELLA, 2013, p.126).
É discurso comum e parece um tanto óbvio que, apesar de todo
encantamento que as tecnologias proporcionam, o importante é o uso que se faz
delas e como elas podem ajudar a melhorar os processos de ensino e
70
aprendizagem. Como bem coloca Gabriel (2013, p. 7), tecnologia não é diferencial,
mas o modo como a utilizamos sim.
Diante dos inúmeros movimentos que surgiram na informática educacional, os
professores têm se posicionado de diferentes formas: da ideia que a tecnologia um
dia poderia substitui-lo ao temor de não dominá-la tanto quanto o aluno, o professor
tem sido desafiado constantemente e talvez o maior desafio esteja por ser encarado:
lidar com as tecnologias móveis, interativas, acessíveis, conectadas com o mundo e
que estão cada vez mais presente na sociedade e na vida do cidadão. Não há
escapatória e como afirma Santaella (2013, p.20), “os riscos têm que ser assumidos
[...] devemos sumariamente evitar o sonambulismo tecnológico cujo lema é deixar
passar para ver como é que fica”.
É certo que o mundo encolheu ao mesmo tempo em que a percepção do
homem expandiu (DOLORES; ALEGRETTI, 2012). A internet nos permite encontrar
respostas imediatas para variados assuntos. Acessar informação de qualquer hora
ou lugar está ficando cada vez mais fácil e acessível. Os computadores estão cada
vez mais leves, menores, sem fios e mais conectados do que nunca, a exemplo dos
smartphones. 19
Segundo dados do IDC 20 Brasil, no terceiro trimestre de 2013, foram
comercializados 17,9 milhões de aparelhos celulares no país e, desse total, 10,4
milhões eram smartphones, representando um crescimento de 147% frente ao
mesmo período no ano passado e 20% em relação ao segundo trimestre de 2013.
Já os aparelhos convencionais tiveram uma queda de 33% em relação a 2012 e de
5% na comparação com o trimestre passado.
Ainda segundo previsões da IDC, a venda de tablets deve superar a de
notebooks pela primeira vez, mostrando a importância dos tablets e os smartphones
no mercado brasileiro.
19
Smartphone é um telemóvel com funcionalidades avançadas que podem ser estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional. Os sistemas operacionais dos smartphones permitem que desenvolvedores criem milhares de programas adicionais, com diversas utilidades. Geralmente um smartphone possui características mínimas de hardware e software, sendo as principais a capacidade de conexão com redes de dados para acesso à internet, a capacidade de sincronização dos dados do organizador com um computador pessoal. Fonte: Wikipedia. 20
IDC é a empresa líder em inteligência de mercado e consultoria nas indústrias de tecnologia da informação, telecomunicações e mercados de consumo em massa de tecnologia. Analisa e prediz as tendências tecnológicas para que os profissionais, investidores e executivos possam tomar decisões de compra e negócios nestes setores. http://www.idcbrasil.com.br/
71
O mercado brasileiro de PCs encerrou dezembro com queda de 9% em relação ao mesmo período do ano passado, e 18%, se comparado ao mês anterior, segundo relatório mensal de vendas de PCs da IDC (IDC Monthly PC Tracker, 2014, informação eletrônica).
Segundo o IBGE, a população brasileira em 2014 é de 202.607356 milhões de habitantes. Dados da Anatel indicam que o Brasil começou 2014 com 272,4 milhões de
celulares, o que representa 136,99 celulares/100 habitantes21. A Figura 4 nos mostra
a tendência do mercado para 2014.
Figura 4: O Mercado em 2014
Fonte: O Estado de São Paulo (Fevereiro, 2014). Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/radar-tecnologico/2014/02/05/2014-o-ano-dos-tablets-e-dos-smartphones/>. Acesso em: 10 mai. 2014.
O panorama acima nos faz pensar o quanto esses dispositivos móveis estão
presentes na vida dos cidadãos e, portanto, também nas escolas, nas mãos de
alunos e professores. Esses aparelhos agregam funções de voz e dados,
compatíveis com os desktops, expressando a convergências das mídias, ou seja, ao
mesmo tempo que é telefone, acessa a internet, é máquina fotográfica, filmadora,
21
Teleco.com.br
72
GPS entre tantas outras funções, além de permitirem que a informação esteja
disponível na palma da mão, a qualquer hora e lugar.
A banda larga de internet permitiu a importante mudança de “estar conectado” para “ser conectado”. “Estar” conectado significa que você eventualmente entra e sai da internet [...]. ”Ser” conectado significa que parte de você está na rede – você vive em simbiose com ela. (GABRIEL, 2013, p. 15).
E o que fazer para que isso não seja uma ameaça para as aulas centradas na
figura do professor, sem que seja preciso lançar mão de uma lei que proíbe usos de
celular para, segundo o autor do projeto, “garantir a qualidade do ensino”? Como
usar o potencial dessa tecnologia a favor de uma aula melhor?
As tecnologias têm se mostrado capazes de instigar alunos e professores a
fazer novas descobertas e ter um novo olhar sobre para os processos de
aprendizagem.
Os avanços da tecnologia e a convergências22
das mídias permitiram que os computadores passassem de dispositivos fixos, normalmente comunitários, a dispositivos móveis e pessoais [...] (PEÑA; ALLEGRETTI, 2012, p. 105).
Assim, dois conceitos são fundamentais para se discutir a educação na
sociedade contemporânea: mobilidade e ubiquidade23.
A mobilidade é permitida pelo uso dos dispositivos móveis 24 que
disponibilizam comunicação e informação em qualquer lugar e a qualquer hora e traz
consigo o conceito de ubiquidade, ou seja, estar em todas as partes em qualquer
tempo, onipresente.
[...] o desenvolvimento tecnológico me levou à convicção de que a condição
contemporânea de nossa existência é ubíqua. Em função da
hipermobilidade, tornamo-nos seres ubíquos. Estamos ao mesmo tempo,
22
Convergência ocorre quando tecnologias que eram anteriormente usadas de forma separada (como voz, vídeo, dados etc.) passam a compartilhar o mesmo meio e interagem umas com as outras de forma sinergética, criando novas funcionalidades (GABRIEL, 2013, p. 80). 23
Atributo ou estado de algo ou alguém que se define pelo poder de estar em mais de um lugar ao mesmo tempo. 24
Dispositivos móveis são definidos como qualquer equipamento ou periférico que pode ser transportado com informação que fique acessível em qualquer lugar. Ex:, palms, laptops, ipads, até mesmo os pendrives e, certamente, os celulares multifuncionais. Por meio desses dispositivos, que cabem na palma de nossas mãos, à continuidade do tempo se soma a continuidade do espaço: a informação é acessível de qualquer lugar (SANTAELLA, 2013).
73
em algum lugar e fora dele. Tornamo-nos intermitentemente pessoas
presentes-ausentes. Aparelhos móveis nos oferecem a possibilidade de
presença perpétua, de perto ou de longe, sempre presença. Somos
abordados por qualquer propósito a qualquer hora e podemos estar em
contato com outras pessoas quaisquer que sejam suas condições de
localização e afazeres no momento, o que nos transmite um sentimento de
onipresença. Corpo, mente e vida ubíquas. Sem dúvida isso traz efeitos
colaterais, certo estado de frenesi causado pelo pardoxo da presença e ao
mesmo tempo de reviravolta constante nas várias condições físicas,
psicológicas e computacionais (SANTAELLA, 2013, p. 16).
Segundo Mc Luhan (apud PEÑA; ALEGRETTI, 2012, p. 99), os meios são a
extensão de nós mesmos e a extensão de nossos sentidos. Assim, a sociedade
como um todo passa a ser um espaço privilegiado de aprendizagem (MORAN, 2007)
já que aprender poderá se dar em qualquer lugar e a qualquer hora, independente
do espaço físico da escola. Isso requer repensar uma nova dinâmica para a sala de
aula.
As tecnologias móveis trazem enormes desafios para os currículos escolares
estruturados em disciplinas estanques, em tempos de aula definidos, em registros
baseados no lápis e papel, em aulas centradas na figura do professor como
“provedores primordiais da educação” (GABRIEL, 2013, p. 4).
[...] a ecologia midiática hipermóvel e ubíqua afeta, sobretudo, a cognição humana. Ao afetar a cognição, produz repercussões cruciais na educação. Novas maneiras de processar a cultura estão intimamente conectadas a novos hábitos mentais que, segundo o pragmatismo, desaguam em novos modos de agir. Os desafios apresentados por essa emergências deveriam colocar sistemas educacionais em estado de prontidão (SANTAELLA, 2013, p. 18-19).
Quando o aluno tem a possibilidade de buscar a informação e o
conhecimento em qualquer outra fonte que esteja ao seu alcance, a qualquer
momento, inclusive enquanto a aula acontece, a relação com o conhecimento passa
a ser outra. Quando o aluno passa a ter acesso a qualquer informação, o professor
deixa de exercer a função de filtro de conteúdo (GABRIEL, 2013, p.16). O professor
precisa pensar em como as tecnologias poderão ajudar seus alunos a serem
pessoas autônomas em uma sociedade digital, buscando novas formas de ensinar a
pensar, analisar, criar, associar informações e aplicar; precisa ensinar o aluno a
aprender.
74
O professor precisa ter ciência que hoje não é mais a única fonte do saber,
pois compartilha essas capacidades com hipertextos e com tecnologias que facilitam
e permitem o acesso em qualquer hora e em qualquer lugar.
As formas de ensinar não atendem mais as necessidades de uma geração
conectada que tem a sua disposição informação e comunicação a qualquer hora e
lugar. Essa geração não precisou aprender a dominar as máquinas; nasceu com a
TV, computador e comunicação rápida. “Eles já vieram equipados com a tecnologia
wireless, conceito de mobilidade e capacidade de convergência”, diz a psicóloga
Tânia Casado, coordenadora do Programa de Orientação de Carreiras (Procar) da
Universidade de São Paulo. “Usam uma linguagem veloz, fazem tudo ao mesmo
tempo e vivem mudando de lugar” (LOIOLA, 2009).
Ao mesmo tempo em que estudam, são capazes de ler notícias na internet,
checar a página de relacionamento, escutar música e ainda prestar atenção na
conversa ao lado. Para eles, a velocidade é outra. Os resultados precisam ser mais
rápidos e os desafios, constantes. Não dá para imaginar, portanto, que na escola o
aluno ainda deva apenas escutar uma aula.
O barateamento da tecnologia, a facilidade de acesso a internet, a convergência das mídias, vem transformando a comunicação entre os jovens e a instalação da cultura digital. Estar constantemente conectado na internet é condição natural da maioria de nossos jovens, o mundo virtual é parte integrante da vida deles (PEÑA E ALLEGRETTI, 2012, p. 104).
Considerando a familiaridade que os alunos possuem e a potencialidade de
interações que os ambientes virtuais proporcionam, não é possível pensar em um
sujeito passivo frente aos objetos de aprendizagem.
Para a geração Z ou nativos digitais25, o mundo sempre foi assim (GABRIEL,
2013, p. 89), tecnológico, rápido, em que uma infinidade de coisas acontece ao
mesmo tempo, em que se começa em uma coisa e termina em outra, vida conectada
o tempo todo.
No entanto, toda vasta gama de informações disponível nos ambientes
virtuais, fácil e rapidamente acessáveis a qualquer hora e lugar, não é garantia de
25
É a definição sociológica para definir geração de pessoas nascidas a partir do início da década de 2000.
75
aprendizagem se o aluno não souber buscá-las, selecioná-las, relacioná-las enfim.
Gabriel (2013, p.104) afirma:
em um contexto sobrecarregado de informações, a principal habilidade passa a ser como escolher a informação correta em cada situação, como validar, organizar, extrair e solucionar problemas.
Nesse contexto, aprender a aprender é importante e o papel do professor é
imprescindível como organizador desse processo, auxiliando os alunos a
escolherem os filtros certos para organizar suas experiências e os capacitando para
organizar e atribuir significado e sentido à informação tão facilmente adquirida.
Professores e alunos precisam buscar novas formas de pensar e de conduzir
o complexo processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem acontece,
também, por meio da ajuda entre iguais, principalmente por meio de um processo de
prática continuada que normalmente se conhece como aprender fazendo. Os
professores deveriam aproveitar a motivação e habilidades que essa geração tem ao
usar as tecnologias a favor de uma aprendizagem significativa.
Finalizamos com uma citação de Silva ( 2009, p.34) que sintetiza este
capítulo:
Diante no novo contexto sociotécnico, a docência interativa requer a morte do professor narcisicamente investido de poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade para aprender com a dinâmica comunicacional das interfaces online e dialogar com o novo espectador. Esse desafio supõe a formação continuada e específica.
76
5 REVELANDO CONCEPÇÕES E CONTEXTOS
[...] chega um momento quem que o acúmulo de pequenos ajustes nas formas culturais para aprender e ensinar não é mais suficiente e é necessário fazer uma verdadeira reestruturação, uma mudança radical das estruturas e hábitos anteriores. Mas também sabemos que essa reestruturação somente será possível quando tivermos construído uma teoria ou modelo alternativo que de alguma maneira integre o que havia antes. É daí que surge a perplexidade atual do nosso sistema educacional, que navega entre a crise constante e a introspecção, cada vez mais consciente de que o que havia antes não vale mais, mas sem saber muito bem o que é o novo, porque conhecemos somente os primeiros brotos, o germe dessas formas de pensar, de comunicar-se: em resumo, de conhecer (MONEREO; POZO, 2010, p. 97).
Buscamos, a partir do relato de professores usuários de tecnologias,
investigar se o fato de o professor ser um usuário experiente das tecnologias,
garante em sua prática docente uma mediação desses recursos de forma a
promover um ambiente rico em colaboração, compartilhamentos e participação ativa
do aluno na construção de conhecimentos.
Adotamos a pesquisa exploratória na tentativa de compreender o contexto da
situação que pretendemos investigar e, nessa busca, foram adotados dois
instrumentos: questionário e pesquisa.
O questionário foi enviado para sessenta professores em exercício em sala de
aula, provenientes de escolas particulares e públicas, de qualquer nível de ensino.
Dos sessenta sujeitos para os quais o questionário foi enviado, recebemos vinte e
quatro devolutivas.
A abordagem do questionário, com seis questões de múltipla escolha,
privilegiou informações que pudessem indicar bons usuários de tecnologias o que foi
determinante para se chegar à população que seria entrevistada e que pudesse dar
contribuições para o problema da pesquisa.
Por se tratar de um questionário anônimo, no final, perguntamos se o
entrevistado nos concederia uma entrevista caso fosse necessário, sendo que em
caso positivo, deveria identificar-se, deixando telefone ou e-mail para contato.
A primeira questão mostra que 100% dos professores que responderam ao
questionário fazem uso da tecnologia com conexão à internet no seu cotidiano.
77
Gráfico 5 - Questão 1 - Tecnologias conectadas a Internet fazem parte do seu cotidiano?
Alternativas
Respostas %
1 Sim
24 100%
2 Não
0 0%
Total 24 100%
Fonte: http://www.qualtrics.com/
Todos os professores possuem mais de um dispositivo, sendo que o notebook
é o mais utilizado, seguido pelo tablet e pelo celular (smartphone).
Gráfico 6 - Questão 2 - Você possui algum dos dispositivos abaixo? Qual (pode selecionar mais de uma opção):
Alternativas
Respostas %
1 Smartphone
17 71%
2 Tablet
18 75%
3 Notebook
22 92%
4 Netbook
8 33%
5 Outros (Quais?)
2 8%
Outros (Quais?)
Consoles
PC, iPod, 3DS
Fonte: http://www.qualtrics.com/
Os dispositivos apontados no gráfico anterior – smartphone, tablet, notebook,
netbook - estão todos conectados à internet.
78
Gráfico 7 - Questão 3 - Quais dispositivos você possui com conexão à internet?
Alternativas
Respostas %
1 Computador
Desktop
7 29%
2 Notebook
22 92%
3 Netbook
8 33%
4 Tablet
18 75%
5 Celular
20 83%
6 Outros (Quais?)
3 13%
Outros (Quais?)
consoles
TV
Televisão
Fonte: http://www.qualtrics.com/
96% dos pesquisados utilizam os dispositivos conectados à internet para
pesquisar, ler e responder a e-mails, seguido por 88% que utilizam para
geolocalização e envio de mensagens instantâneas. As respostas do Gráfico 9
mostram os diversos usos que fazem dos dispositivos, sendo a maioria dependente
de conexão.
79
Gráfico 8 - Questão 4 - Você usa dispositivos com tecnologia móvel para (pode selecionar mais de uma opção):
Alternativas
Respostas %
1 Pesquisar na internet em
buscadores (Google, Bing...)
23 96%
2 Geolocalização (Waze, Google
Maps...)
21 88%
3 Acessar redes sociais (Facebook,
Orkut, Linkedin, Twitter)
20 83%
4 Receber e enviar mensagem
instantânea (SMS, Skype, Google
Talk...)
21 88%
5 Ler e responder e-mail
23 96%
6 Compartilhar informações
(Google Drive, Dropbox,
Onedrive...)
12 50%
7 Jogar
11 46%
8 Baixar música, ouvir musica
14 58%
9 Fotografar
18 75%
10 Outros (Quais?)
4 17%
Outros (Quais?)
meteorologia
Agenda de compromissos
Uso o aplicativo Evernote para organizar informações relacionadas a minhas atividades
profissionais
Leitura, agenda familiar integrada, planejar aulas, fazer anotações, chamar e pagar taxi, fazer
compras, etc.
Fonte: http://www.qualtrics.com/
80
Com relação ao uso dos recursos em suas práticas docentes, 100%
responderam que sim, sendo que, notebook e tablet são os mais utilizados, 92% e
58% respectivamente.
Gráfico 9 - Questão 5 - Você utiliza algum dos recursos tecnológicos abaixo na sua prática docente? (pode selecionar mais de uma opção)
Alternativas
Respostas %
1 Tablet
14 58%
2 Smartphone
8 33%
3 Notebook
22 92%
4 Netbook
5 21%
5 Outros (Quais?)
2 8%
6 Não utilizo
0 0%
Outros (Quais?)
multimidia
Projetor, lousa interativa
Fonte: http://www.qualtrics.com/
Embora na questão anterior 100% dos sujeitos utilizem tecnologias para
auxiliá-lo na sua prática docente, quando o recurso está associado à aplicação junto
ao aluno, um sujeito não o utiliza, 54% utiliza o blog, 50% plataformas de ensino
virtual e menos da metade dos entrevistado fazem uso de wiki, webquest, entre
outros que aparecem nas respostas.
81
Gráfico 10 - Questão 6 - Você utiliza algum dos recursos abaixo com seus alunos? (pode selecionar mais de uma opção):
Alternativas
Respostas %
1 Blog
13 54%
2 Wiki
10 42%
3 Webquest
6 25%
4 Plataformas/ambientes virtuais
de aprendizagem (Moodle,
Blackboord, Tele-educ, E vias,
Eproinfo)
12 50%
5 Facebook
3 13%
6 Outros (Quais?)
4 17%
7 Não utilizo
1 4%
Outros (Quais?)
busca, compartilhar informação, e-books, videos, programas educacionais e jogos
VoiceThread, Skype in the Classroom
youtube
Fonte: http://www.qualtrics.com/
Buscamos, com o questionário, identificar professores que são usuários de
várias tecnologias, selecionando aqueles que usam mais de um dispositivo em
tarefas diversificadas. Para tanto, atribuímos um ponto para cada item assinalado,
exceto para o item 7 da questão 6 “você utiliza algum dos recursos tecnológicos com
seus alunos”. Sujeitos que responderam “não utilizo” foram desconsiderados para a
pesquisa.
Das vinte e quatro respostas que obtivemos e considerando o critério acima
definido, onze respostas foram consideradas relevantes para a pesquisa. Esses
sujeitos foram convidados para a etapa da entrevista, dos quais sete tiveram
disponibilidade e com eles foi aprofundado o assunto a partir de um roteiro de
entrevista semiestruturada que foi realizada pessoalmente26.
26
Para preservar o anonimato dos sujeitos, foram empregados nomes fictícios, escolhidos aleatoriamente pelo pesquisador.
82
Optamos pela entrevista semiestruturada, tendo em vista que uma de suas
características é a de que ela fornece dados que “referem-se a informações
diretamente construídas no diálogo com o indivíduo entrevistado e tratam da
reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia” (MINAYO, 2010, p. 65).
Os diálogos travados durante a pesquisa e transcritos na integra (Apêndice D)
buscaram extrair as seguintes unidades de significado que proporcionaram
subsídios valiosos para a compreensão do objeto de estudo, sendo que os mais
significativos estão destacados nos Quadro 4 e 5.
1. Qual a concepção que o professor tem de ensinar.
2. Como é a sua prática, como ele ensina.
3. As contribuições que as tecnologias trazem para o professor na sua prática
educativa.
4. Experiências que consideram positivas com o uso das tecnologias em
contextos educacionais.
5. Competências que a tecnologia traz para o papel do professor.
6. A ação do professor facilitada pelo uso das tecnologias.
7. A relação do professor com o conhecimento na sociedade da informação.
5.1 Unidades de significado
5.1.1 Concepções de ensino e práticas educacionais.
Todos os professores entrevistados trazem consigo uma concepção do que
seja ensinar. Para 71% deles, a resposta foi imediata, mostrando uma consciência
que suas práticas estão embasadas por uma concepção de educação. Para 28%, a
resposta deu-se após um tempo de pausa e elaboração. Duas visões muito claras
de ensino puderam ser observadas: aquelas que revelam uma abordagem
transmissora (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 9) e aquelas que entendem que ensinar é
mostrar caminhos, ajudar o aluno a transformar informações em conhecimento por
meio de um ambiente rico em possibilidades, no qual os conhecimentos adquiridos
precisam fazer sentido para o sujeito que aprende.
83
O professor Lucas é um exemplo de professor que traz consigo uma
concepção de educação transmissora e para ele ensinar é “passar conhecimento
para alguém. Transmitir o conhecimento que você tem e fazer com que essa pessoa
cresça em conhecimento”.
No entanto, ele não se considera “detentor absoluto do conhecimento” e
entende que o aluno tem um conhecimento prévio, uma vivência que não pode ser
desconsiderada e que o conhecimento é algo mutável, como podemos destacar de
um trecho da entrevista:
Eu nunca me achei detentor do conhecimento. Eu percebo isso em alguns professores que estão lá. São pessoas que a profissão deles é ser professor. Tem professor lá que dá aula manhã, tarde e noite. A minha profissão não é ser professor [....] Mas eu não me sinto o dono da verdade, muito pelo contrário [...]. Não dá para ser o dono da sabedoria porque eu posso estar falando um negócio que eu pesquisei ontem mas hoje já inventaram uma coisa melhor. Não dá para saber.
É interessante notar a contradição entre “não ser detentor do conhecimento” e
“passar conhecimento para alguém”. Percebe-se, na narrativa do professor Lucas,
que a sua ação não é fruto de uma reflexão sobre concepções de ensino, o seu
fazer é fruto de intuição, daquilo que ele entende ser a melhor forma de ensinar,
talvez porque para ele o magistério seja uma atividade complementar.
Outro ponto que chama a atenção é a visão que Lucas tem da profissão de
professor o que nos remete a Freire (1978) na sua crítica do que chama de
“educação bancária”:
O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária-passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando- se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se sabe.
Os entrevistados - que entendem que ensinar é mais do que transmitir
conhecimento, é criar ambientes ricos de interações para que o aluno construa o seu
conhecimento - o traduzem na sua forma de ensinar. A professora Maria Eduarda é
um exemplo, para quem ensinar é “construir, reconstruir e desconstruir conceitos,
conhecimentos” e essa concepção que traz consigo se reflete na sua ação,
84
eu ensino problematizando, levantando hipóteses e trazendo o conhecimento prévio dos alunos para chegar onde eu quero e nesse processo, vou fazendo minhas intervenções.
As professoras Ana e Maria Eduarda, por sua vez, destacam no seu
entendimento sobre o que é ensinar um importante conceito da teoria da
aprendizagem do psicólogo Ausubel: aprendizagem significativa e conhecimento
prévio. Para Ana, “ensinar é instigar a criança para que ela tenha vontade de
aprender, tornando a aprendizagem dela mais significativa”, ideia compartilhada pela
professora Maria Eduarda ao entender que:
Todos eles (os alunos) estão inseridos em contextos muito diferentes. Cada família tem um conhecimento seja pelo meio social, seja pela religião, pelo clube. Todos esses espaços são também espaços de criação do conhecimento, de cultura, de história. Então você não pode desvalorizar, ignorar o que eles conhecem.
Perrenoud (2000, p. 28) nos diz que trabalhar a partir das representações dos
alunos consiste em permitir que eles sejam valorizados, tentar compreender suas
raízes e dar-lhes direitos na aula, garantindo a participação e a aprendizagem de
cada com intervenções diferenciada. Assim como Perrenoud, Ausubel fala da
importância de o professor extrair dos alunos aquilo que eles já sabem, que está na
sua estrutura cognitiva, dos conhecimentos que possuem a respeito de um assunto
que irá ser trabalhado para a partir deles interagir com novos conceitos.
Poderíamos destacar outras respostas que ilustrariam o que cada professor
entrevistado pensa sobre ensinar e suas intervenções pautadas nas suas
concepções. Para isso, nos servem os Quadros 4 e 5 e o Apêndice D com a integra
das entrevistas. A título de embasar o referencial teórico apresentado no Capítulo 2,
a resposta dos entrevistados ilustra e reforça que não há uma forma única de
entender a educação e que da concepção que se tem de educação se deriva de
maneira mais ou menos direta uma forma típica de atuação, ou seja, os modelos de
compreensão e os modelos de intervenção não são separados. (SACRISTÁN;
GOMÉZ, 1998).
5.1.2 Contribuições das tecnologias em contextos educacionais
Todos os professores entrevistados dizem que as tecnologias trazem
85
contribuições para suas aulas, seja quando ajuda o professor a preparar a aula ou
quando usada em sala de aula para potencializar o aprendizado. No que diz respeito
ao uso para si, a professora Victória é enfática ao afirmar: “Eu não consigo me
imaginar dando aula sem internet, sem tablet, sem celular. Eu não imagino”.
Afirmam que a presença das tecnologias em suas práticas educacionais é
indispensável e que algumas dinâmicas seriam muito difíceis ou impossíveis sem a
presença delas, conforme mostra o depoimento da professora Marcella:
Essa possibilidade de simular algo que não teria como fazer em um laboratório na escola ou em nenhum outro lugar. Nesse sentido são coisas que eu não tenho como fazer sem a tecnologia. Isso melhorou minha aula.
Essa facilidade que as tecnologias trazem, na opinião da professora Maria
Eduarda, não é, no entanto, a forma mais fácil de preparar a aula:
A tecnologia não é uma forma mais fácil de dar aula, muito pelo contrário. Você tem que se preparar muito bem! Quando eu não me preparei bem eu senti que foi um momento muito frustrante, tanto para mim quanto para os alunos.
Provavelmente o que ela esteja nos dizendo é que preparar uma aula quando
se tem a sua disposição um livro didático, uma única fonte de informação seja mais
fácil. Ali as informações estão filtradas, selecionadas por um autor. Quando o aluno
está diante de um ambiente online, com um mar de informações ao seu dispor, a
aula pode tomar rumos nem sempre planejados ou não alcançar os objetivos que o
professor pretende. É nesse sentido que a professora diz exigir uma preparação
maior dela.
A professora Maria Eduarda tem claro o seu papel como educadora e a sua
preocupação, quando traz a tecnologia presente, reforça a necessidade de dar
sentido à aprendizagem seja ela mediada ou não pela tecnologia.
86
87
88
SILVA (2014) contribui com questão ao afirmar:
As disposições comunicacionais do computador online estão em sintonia com exigências de qualidade pedagógica em educação online, como dialógica, compartilhamento, colaboração, participação criativa e simulação na construção do conhecimento. Entretanto, a gestão e a mediação equivocadas destes recursos podem comprometer o ofício do professor e a tarefa dos alunos.
5.1.3 Experiências positivas com o uso das tecnologias em contextos
educacionais
Muitas e variadas experiências foram relatadas pelos sete professores
entrevistados. Para alguns, usar Power Point com tópicos da aula, plataformas
virtuais como repositório de conteúdos, permitir que o aluno pesquise na web,
ensinar a usar aplicativo sem relação com conteúdos são experiências que
consideram significativas. Para outros, o propósito das tecnologias e dos ambientes
virtuais precisam possibilitar que o aluno seja protagonista do seu aprendizado e
atender às necessidades de aprendizagem individual deles e para tanto precisam
criar situações nas quais os ambientes online possam ir além da distribuição de
conteúdos empacotados para assimilação e repetição (SILVA, 2002). Exemplos
desses usos, destacados das entrevistas, são os simuladores, programas que
permitem uma observação e feedback individual dos alunos, fóruns, wikis e blogs
temáticos.
O professor Matheus, assim define os usos que os professores fazem das
tecnologias:
Vejo a tecnologia de duas formas: passiva e ativa. O que eu chamo de passiva: aquela que o aluno simplesmente vai comprovar alguma coisa que o professor quer. Entra no Google para ver tal coisa. A coisa já tá lá, construída; só vai usar aquilo para uma busca, trazer uma informação nova para aula. Tecnologia pela tecnologia. [...] A tecnologia te ajuda nesse momento, mas é uma coisa muito passiva, porque a informação já está construída, já está lá. [...] Para alguns momentos ela é importante, para lembrar uma data, o nome de uma pessoa, na hora que surja um assunto novo. Ela vai me ajudar. É um apoio. Ativa é aquela que o aluno, usando a tecnologia vai construir um conhecimento. Então, ele vai juntar as informações que ele pesquisou no Google para construir um mapa mental online que se conecte com uma wiki, por exemplo. Você coloca os termos que são conectados com uma wiki que são conectados com outros termos. Ele (o aluno) já está trabalhando em cima daquelas informações e construindo um conhecimento em cima daquilo. Ele passa de expectador que fica lá só puxando, baixando informações da internet. [...] É um momento em que ele vai fazer uma síntese, um mapa mental, onde ele vai
89
construir, sei lá, um prezi para fazer um sumário das aulas, vai fazer o resumo do caderno [...].
Considerando que todos os professores em questão são bons usuários das
tecnologias, o que as diferencia quanto ao uso que fazem dela em ambientes de
ensino-aprendizagem? Vamos pensar em um professor que tenha uma concepção
tradicional de ensino: ele seleciona os conteúdos, prepara sua aula, define a
metodologia e transmite para os alunos, dá sua aula. Esse professor entende que a
tecnologia é importante, necessária, o auxilia e a utiliza para ilustrar conteúdos. Para
ele, o ambiente virtual deve facilitar a transferência do conhecimento da maneira
mais objetiva possível, aceitando a hipótese “de que todos os aprendizes usam o
mesmo tipo de critério e os mesmos processos para aprender” (MAURI E ONRUBIA,
2010, p.122).
Na verdade é como se fosse um diário de sala de aula para mim: tem o conteúdo, os exercícios, atividades. [...] A gente tem um EaD, então eu já subo o conteúdo da aula na plataforma e já deixo disponível para eles. Professor Lucas
O professor Lucas conhece e usa muitos dispositivos. Quando se refere ao
EAD, fala do ambiente de ensino e aprendizagem virtual Moodle27, deixando claro
que conhece suas várias possibilidades. No entanto reduz seu uso a colocar suas
aulas para download.
Com relação aos usos que se faz dos ambientes virtuais, Silva (2002, p. 27)
traz a seguinte contribuição:
Estar on-line não significa estar incluído na cibercultura. Internet na escola não é garantia da inserção crítica das novas gerações e dos professores na cibercultura. O professor convida o aprendiz a um site, mas a aula continua sendo uma palestra para a absorção linear, passiva e individual, enquanto o professor permanece como o responsável pela produção e pela transmissão dos "conhecimentos".
Já um professor que tem uma concepção de educação onde considera a
importância da participação ativa do aluno no processo de aprender, nos dá uma
dimensão de como pensa e usa o ambiente virtual:
27
Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um sistema gerenciamento para criação de
curso online. Fonte: moodlelivre.com.br.
90
Teve outro momento em que a gente usou a wiki com outro projeto. Eles começaram trabalhando com fórum, gostaram da ideia, mas eles tinham muita coisa nova, termos e palavras para aprender. A gente foi construindo aquele conhecimento juntos, só que ai chegou um momento em que tinha muita coisa nova que se conectava. Então agora é a hora de você usar uma ferramenta diferente e o fórum é ótimo para discutir (Professor Matheus).
O professor Matheus cria possibilidades no ambiente virtual para que os
alunos possam envolver-se e participar ativamente do processo. Ao agir assim, ele
cria possibilidades de coprofessorar o curso com os aprendizes (SILVA, 2009). Em
vários momentos da sua narrativa, Matheus deixa claro que as tecnologias devem
estar a serviço da construção do conhecimento e que devem ser mediadoras de
atividade mental construtiva em contexto rico e diverso de interação interpessoal e
de atividades conjunta com o professor e colegas (MAURI E ONRUBIA, 2010)
71% dos entrevistados têm consciência de que alguns usos que se faz das
tecnologias não contribuem para aprendizagens significativas e para que isso ocorra
o ambiente virtual precisa ser usado forma crítica e inovadora, como destaca
a professora Giovanna:
Existe também uma concepção errada que usar tecnologia é projetar Power Point. Isso não muda nada. (...). Acho que há uma concepção errada de que: Ah inserir tecnologia significa usar o projetor. Não! Ou: levei meus alunos para fazer um exercício no laboratório. Continua sendo um exercício que ao invés deles escreverem no livro eles digitam no computador.
As experiências relatadas pelos professores deixa claro que as TIC podem
estar centradas na dimensão tecnológica ou na construção do conhecimento
(MAURI E ONRUBIA, 2010, p. 118 – 135) conforme discutido no Capítulo 3. Assim,
para alguns professores as tecnologias por si só explicam a aprendizagem dos
alunos enquanto para outros, são elementos mediadores da atividade construtiva
dos alunos.
5.1.4 Competências para ensinar com as tecnologias
Professores têm clareza que as tecnologias fazem parte da vida dos alunos e
estão presentes nas salas de aula e que ambos, professores e alunos, precisam
saber lidar com elas em situação de aprendizagem. Para Silva (2009, p. 28) se a
91
escola e a universidade ainda não exploram devidamente a internet na formação das
novas gerações, estão na contramão da história, alheias ao espírito do tempo e,
criminosamente, produzindo exclusão social e exclusão cibercultural.
O professor Matheus compartilha da opinião do autor: “A gente tem que
colocar na cabeça que não adianta querer mudar isso que a tecnologia
proporciona”.
Os professores têm consciência que não são os únicos responsáveis pela
seleção da informação, já que, ao permitirem que os alunos usem dispositivos
conectados em sala de aula, estão permitindo que busquem outras fontes de
informações que não só aquela do livro ou que o professor está trazendo no
momento e nesse sentido, o papel deles é orientar o aluno para que busque
informações corretas, de fontes confiáveis, que aprendam a distinguir informações
relevantes de informações sem referência. Para Mauri e Onrubia (2010), de
oradores ou conferencistas, os professores passam a ser consultores, guias e sua
competência está em utilizar, acompanhar e guiar o aluno para que use de maneira
adequada as ferramentas tecnológicas.
De maneira geral, os professores lidam com essa questão de forma muito
tranquila, como podemos destacar no relato da professora Giovanna:
E ai eu falo eu que eu não conheço. Vou pesquisar. Eu não sou um dicionário ambulante [...] então eu deixo muito claro para eles que eu não sei tudo também.
Ou ainda a professora Maria Eduarda:
Se eu não posso mostrar meus erros, eles não vão se sentir confortável em errar. Eles têm que ver que o professor não é infalível, ele erra!
O professor Lucas, por sua vez, acha que se um aluno questionasse sua
informação, isso o deixaria numa “situação extremamente complicada ainda mais na
minha matéria que é tecnologia, porque está sempre mudando”. Para que se evitem
situações como essa, ele procura manter suas aulas atualizadas para evitar que
isso aconteça. Para que a tecnologia auxilie Lucas nas suas práticas educativas, sua
competência está em procurar eficazmente, materiais e recursos diferentes, projetá-
los e integrá-los ao seu curso (Mauri e Onrubia, 2010).
92
Todos os professores consideram que situações em que o aluno questiona
e/ou confronta uma informação com outra encontrada na internet podem ser
momentos de aprendizagem, nas quais podem orientar o aluno a questionar as
fontes, buscando as confiáveis. Nesse sentido o professor Lucas retoma o que
considerou ser uma “situação extremamente complicada” e diz:
Pensando bem eu até gostaria que isso acontecesse porque seria uma maneira de eu ver se eles estão pesquisando direito. Porque hoje acho que uma grande porcentagem do que a gente busca no Google não é verdade. Assim como uma grande porcentagem do que você vê no Facebook não é verdade
A professora Marcella diz o seguinte sobre a situação:
Isso acontece o tempo todo e isso não me incomoda de maneira alguma. Eles dizem: mas você falou isso, isso, isso e aqui está dizendo o contrário. E por que? Vamos analisar o por que.
Da mesma forma entende a professora Ana que aproveita a situação para
falar da importância da pesquisa e da importância das fontes confiáveis no meio do
emaranhado de informações encontrado na internet.
Quando o professor é questionado pelo aluno que traz uma informação de
uma fonte confiável, para 86% deles, tal situação não causa desconforto. A
professora Ana disse que já aconteceram várias vezes:
Eu não me importo com isso só com o uso de tecnologia, mas em outras situações também. Eu admito que não sei! Hoje mesmo um aluno me perguntou uma palavra que eu não sabia e eu pedi a ele para olhar no dicionário.
Os entrevistados consideram que as tecnologias trazem uma nova
competência ao seu papel de professor. Zabala e Arnau (2010, p. 11) dizem que
uma das características fundamentais das competências é a capacidade para agir
em contextos e situações novas. Nos relatos dos professores, estão explícitas as
competências que Mauri e Onrubia (2010) caracterizam como necessárias para um
professor diante das tecnologias e das quais falamos no Capítulo 4:
a capacidade que professores e alunos devem ter para procurar, selecionar e
interpretar informações, atribuindo significado e sentido.
93
Eu falo para eles que eles precisam ter muito cuidado nesse sentido da mesma forma que eu. Às vezes vou pegar uma ideia para uma atividade e tem lá um experimento lindo feito em um vídeo encontrado no youtube, mas na hora de fazer não funciona nada”. Professora Marcella
capacidade de gestão do aprendizado, do conhecimento: formação
permanente;
Amanhã você vai ter que buscar essa informação sozinho. Professor Matheus
aprendizagem para conviver com diversos pontos de vista, com a
relatividade das teorias.
Eu preciso ajudá-los a escolherem entre milhares de quadros que eles têm, quais formariam uma exposição que seja coesa, que tenha um propósito. Professora Maria Eduarda
5.1.5 Ser usuário de tecnologias
Todos os entrevistados são unânimes em afirmar que o fato de serem
usuários de tecnologias favorece a sua ação docente e consideram isso essencial
para poder ter mais segurança no que propõem em sala de aula. O professor
Matheus nos dá um exemplo:
Eu conheço muito as plataformas porque eu tive um celular de cada tipo, tive um celular de cada plataforma, tenho meu tablet, Ipad, tenho PC, enfim. Eu sei onde as coisas funcionam e que isso é fundamental quando tem na sua frente alunos com diversos dispositivos. [...] Tem que ter jogo de cintura para trabalhar com todos (os dispositivos), porque vai aparecer coisa ai que você nunca viu.
Para os entrevistados, professores que não conhecem ou usam pouco, não
se arriscam a propor atividades mediadas por tecnologias ou quando o fazem,
precisam de um apoio de alguém que saiba mais, como por exemplo, um técnico em
informática.
Tem profissional que não sabem lidar com isso na frente do aluno. Na verdade existe a questão técnica e a questão de não saber lidar com tudo o que a tecnologia permite. Professora Giovanna
Outro que defende a importância do professor conhecer as possibilidades das
tecnologias é o professor Matheus:
94
Eles (os professores) não conhecem, tem medo. Voltam muito para o uso passivo que eu falei. De repente ao invés de você entregar um texto impresso, você pede para baixar um pdf. O que você substituiu? Você faz mais rápido. Eu adoro pdf. Adoro colocar on line porque e muito mais rápido. O tempo que você demora em mandar rodar, distribuir para os alunos você já avisa: entra em tal site, tal endereço que já vamos começar a aula com isso. Fica mais dinâmico. Mas não inova, só substitui.
Para a professora Ana, tem até aquele que tem boa vontade de usar, mas por
desconhecimento desiste:
Tem professor que não usa porque não sabe e também tem o professor que não sabe, que tenta e desiste Pensa em uma aula de fundamental II por exemplo, uma aula de 50 minutos, se ele perder 15 minutos tentando entrar em um lugar que ele não consegue por dificuldade dele, desiste, não vai usar mais.
57% dos entrevistados trazem a importância da infraestrutura tecnológica que
a instituição de ensino oferece para garantir os usos em sala de aula como relata o
professor Lucas:
Eu tenho ferramentas legais que eu posso usar mas o que eu não tenho é o recurso efetivo da faculdade. Eu acho que a instituição não está preparada para isso ainda [...] Ai eu sei de tudo isso mas não tinha essa tecnologia eu também não ia ficar comprando tudo isso para levar para a faculdade. Ela teria que investir. Ai eu desisti.
Para finalizar, nos serviremos de uma citação de Mauri e Onrubia (2010,
p.133) sobre os quatro grandes âmbitos da dimensão do papel do professor e-
mediador 28 , que traz importantes elementos encontrados na narrativa dos
professores durante as entrevistas.
[...] o pedagógico, relacionado com o desenvolvimento de um processo de aprendizagem virtual eficaz; o social, vinculado ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo confortável, no qual os alunos sintam que a aprendizagem é possível; o de organização e gestão, relacionado com o estabelecimento de um projeto instrucional adequado, o qual inclui animar os envolvidos para que sejam claros em suas contribuições; e finalmente o técnico, que inclui atuações dirigidas a ajudar os alunos para que se sintam competentes e confortáveis com os recursos e ferramentas que configuram a proposta instrucional.
28
Conceito proposto por diversos autores para sublinhar a peculiaridade dos papéis, funções e tarefas que deve desenvolver o professor em contextos virtuais, em contraposição àqueles que são desenvolvidos pelos professores em contextos presenciais tradicionais. (MAURIE ONRUBIA, 2010, p.135)
95
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou investigar como os professores entendem as tecnologias
em contextos educacionais e os usos que fazem delas, tendo como base as
entrevistas realizadas com docentes usuários de vários dispositivos como notebook,
tablet, smartphones entre outros. As entrevistas nos deram subsídios para análises
importantes quanto ao uso que os professores fazem das tecnologias em suas
práticas docentes, a começar pela importância de conhecer vários dispositivos
tecnológicos, condição que dá segurança ao professor ao planejar e propor
atividades em ambientes virtuais.
Independente da formação e da capacitação que têm ou tiveram para exercer
a função, os professores carregam consigo concepções nem sempre tão claras ou
refletidas sobre o ato de ensinar. Essas visões vão sendo reveladas, ainda que
inconscientemente, à medida que eles vão se colocando e que o referencial teórico
vai nos dando subsídios para interpretá-las.
As narrativas nos mostraram diversos usos que os professores fazem das
tecnologias, sendo que algumas delas apenas reproduzem práticas antigas, ou seja,
em vez de escrever no caderno digitem em um editor de texto, em vez de consultar
um livro, consultam na internet, em vez de reproduzir uma atividade em uma
copiadora ou escrever na lousa, disponibilizam um arquivo digitalizado.
Resguardadas a economia de tempo e a facilidade que isso proporciona, não se
avança para utilizar o potencial das tecnologias para promover discussões,
atividades colaborativas, trocas entre comunidades de aprendizagem, trocas mútuas
entre professores e alunos entre inúmeras outras possibilidades que leva em
consideração a atividade mental construtiva do aluno.
Portanto, conhecer bem as tecnologias, cabe ressaltar, condição de todos os
entrevistados, não significa tornar os contextos de aprendizagem melhores e mais
significativos. Na perspectiva de Vygotsky, é imprescindível a intervenção
pedagógica deliberada e intencional, que considere o aluno como sujeito ativo, que
se relaciona com um ambiente ativo e estruturado pela cultura, e que traz como
contribuição a sua subjetividade para este ambiente. O professor que não consegue
ter clareza de um sujeito ativo que interage com um ambiente ativo, modificando-o e
96
modificando a si próprio nessa interação, dificilmente conseguirá utilizar a tecnologia
que não seja para reproduzir velhas práticas com um ar de modernidade.
Sejam as concepções desses professores tradicionais ou socioconstrutivistas,
todos têm muito claro que não são mais os únicos filtros e selecionadores de
conteúdos, a principal fonte de informação, embora isso ainda possa trazer certo
desconforto para alguns. Temos hoje à disposição um mar de informação de fácil
acesso, disponível a qualquer hora e lugar via dispositivos móveis conectados.
Santaella (2013, p.16) nos diz que “a condição contemporânea de nossa existência
é ubíqua. Em função da hipermobilidade, tornamo-nos seres ubíquos”.
Sendo assim, os professores têm consciência que a sociedade
contemporânea traz novas competências para o seu papel como professor. As
tecnologias exigem que ele desenvolva novas competências, que abarquem
formação contínua, leitura crítica e catalisação de informação útil para auxiliar o
aluno a adquirir habilidades indispensáveis que lhe permitam compreender o que
fazer com as informações que estão a sua disposição a qualquer tempo, lugar e de
muitas formas diferentes, sendo capaz de gerar conhecimento. Isto é, estar pronto
para lidar com uma escola que se expande a partir do momento que o mundo virtual
passa a integrar o ambiente de ensino e aprendizagem.
O professor precisa percebe-se como mediador e não mais como o único
detentor e transmissor do conhecimento, já que a informação não se encontram
mais fechados no âmbito da escola, foram democratizados.
Como afirma Silva (2009, p.31),
Isso significa modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor: a) o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada; oferece um leque de elementos e de possibilidades à manipulação do receptor; b) a mensagem não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é um mundo aberto, modificável, na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta; c) o receptor não está mais em posição de recepção clássica; é convidado à livre criação, e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção.
Ser um bom usuário de tecnologias, não é garantia de usar os ambientes
virtuais de forma a gerar aprendizagens significativas. O professor pode usar as
tecnologias e a aula continuar a ser distribuição de conteúdos empacotados para
97
assimilação e repetição ou a velha pedagogia da transmissão travestida de era
digital (SILVA, 2009 p. 38).
Antes, existe a necessidade de uma reflexão sobre as concepções de
educação que embasam sua prática pedagógica, porque ela reflete a maneira como
as tecnologias são utilizadas nos seus contextos de ensino. As entrevistas mostram
a existência de uma diversidade de práticas pedagógicas e uma variedade de
estratégias que traduzem a importância do uso das tecnologias para a sala de aula
como elementos potencializadores de práticas educativas mais significativas e não
só de forma complementar.
Não cabe mais diante de uma sociedade da informação e do conhecimento,
de um mundo tão aberto, um professor meramente transmissor de saberes; antes
cabe um professor que auxilie o aluno a selecionar e organizar tanta informação,
que os auxilie a “ligar os saberes e dar-lhes sentido” (MORIN, 2011, p. 21).
Podemos responder, então, à questão de investigação a qual nos
propusemos da seguinte forma: mediar atividades de aprendizagem com as
tecnologias onde se busca um contexto rico e diverso de interações e atividades que
possam promover aprendizagem significativa, não depende apenas de um professor
que usa diversos dispositivos e as domina com facilidade, mas antes depende,
fundamentalmente, da forma como os professores entendem o processo de ensino e
aprendizagem.
Acreditamos que este trabalho alcançou seus objetivos ao compartilhar as
reflexões dos professores e buscar um aprofundamento teórico sobre as práticas
educacionais, as políticas públicas que buscam promover inclusão digital e as
formas como as tecnologias se configuram nos contextos educacionais e esperamos
que aponte para outras pesquisas que possam ampliar a reflexão sobre o tema.
98
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103
PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO - PROINFO DIRETRIZES - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – MEC SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – SEED - julho de 1997 - Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretrizes1.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2013.
104
APÊNDICE A
Termo de consentimento livre e esclarecido
Pesquisadora: Marta do Carmo Silva Telefones: (11) 5613 6082
e-mail: [email protected] (11) 99112 8954
Eu, ________________________________________________________________
concordo de livre e espontânea vontade participar como voluntário (a) da pesquisa
“PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS: CONCEPÇÕES E USOS EM
CONTEXTOS EDUCACIONAIS”, desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica –
SP, pela pesquisadora Marta do Carmo Silva, orientada pela Profª Dra. Sônia Maria
de Macedo Allegretti. Afirmo ter sido esclarecido (a) de que esse estudo será
conduzido com a aplicação de uma entrevista individual semiestuturada sem
qualquer eventual despesa e garantindo o sigilo dos dados.
Declaro que obtive todas as informações e esclarecimentos necessários quanto as
dúvidas por mim apresentadas.
Estou ciente de que:
1. Tenho a liberdade de desistir ou interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
2. A desistência não causará nenhum dano à minha saúde física ou mental;
3. Tenho a garantia de tomar conhecimento e obter informações quando aos
procedimentos e métodos utilizados neste estudo, bem como dos resultados
parciais e finais desta pesquisa por meio do contato direto com o pesquisador
responsável, abaixo identificado.
São Paulo, ____, _________________ de 2014.
_____________________________________
Assinatura
_____________________________________
Marta do Carmo Silva
RG. 16.462.979 - 8
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APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO
1. Tecnologias conectadas a Internet fazem parte do seu cotidiano? ( ) Sim ( ) Não
2. Você possui algum dos dispositivos abaixo? Qual (pode selecionar mais de uma opção): ( ) Tablet ( ) Notebook ( ) Netbook ( ) Outros – quais? ____________________________________________________
3. Quais dispositivos você possui com conexão a internet
Computador desktop ( ) Netbook ( ) Tablet ( ) Celular ( ) Outros – quais? ____________________________________________________
4. Você usa dispositivos com tecnologia móvel para (pode selecionar mais de uma opção): ( ) Pesquisar na internet em buscadores (Google, Bing...) ( ) Geolocalização (Waze, Google Maps...) ( ) Acessar redes sociais (Facebook, Orkut, Linkedin, Twitter) ( ) Receber e enviar mensagem instantânea (SMS, Skype, Google Talk...) ( ) Ler e responder e-mail ( ) Compartilhar informações (Google Drive, Dropbox, Onedrive...) ( ) Jogar ( ) Baixar música, ouvir musica ( ) Fotografar ( ) Outros – quais? ____________________________________________________
5. Você utiliza algum dos recursos tecnológicos abaixo na sua prática docente? (pode selecionar mais de uma opção): ( ) Smartphone ( ) Notebook ( ) Netbook ( ) Outros – quais? ____________________________________________________ ( ) Não utilizo
6. Você utiliza algum dos recursos abaixo com seus alunos? (pode selecionar mais de uma opção): ( ) Blog ( ) Wiki ( ) Webquest ( ) Plataformas/ambientes virtual de aprendizagem (Moodle, Blackboord, Tele-educ, E vias, Eproinfo) ( ) Facebbok ( ) Outros – quais? ___________________________________________________ ( ) Não utlizo
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APÊNDICE C
MODELO DO ROTEIRO UTILIZADO NA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1. O que é ensinar para você?
2. Como você ensina, como é a sua prática?
3. Como você vê as tecnologias nas suas aulas?
4. Você tem experiências positivas com o uso da tecnologia nas suas aulas?
Conte-nos uma.
5. Você acha que as tecnologias trazem novas competências para o seu papel de professor?
6. O fato de você ser um bom usuário de tecnologias é importante para você conseguir propor atividades mediadas por elas?
7. Como você vê e lida com o conhecimento mediante um aluno que tem à sua disposição informação na palma da mão?
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APÊNDICE D
TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
Nossa opção foi colocar as transcrições deste apêndice em CD-ROM devido ao
elevado número de páginas que registram as transcrições na íntegra.
O Apêndice possui a transcrição das sete entrevistas realizadas, cujos nomes
fictícios e escolhidos aleatoriamente, buscaram manter o anonimato dos
entrevistados.
Achamos importante divulgá-las para possíveis consultas por pessoas interessadas
nesse estudo, pois nelas estão descritos os pormenores das entrevistas que
poderão contribuir para possíveis interessados.
APENDICE D
TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
2
Índice
Entrevistado 1 – Professor Matheus ............................................................................................................ 3
Entrevistado 2 – Professora Giovanna ...................................................................................................... 12
Entrevistado 3 – Professora Maria Eduarda ............................................................................................. 16
Entrevistado 4 – Professora Marcella ........................................................................................................ 19
Entrevistado 5 – Professora Ana ................................................................................................................ 23
Entrevistado 6 – Professor Lucas .............................................................................................................. 28
Entrevistado 7 – Professora Victória ......................................................................................................... 34
3
Entrevistado 1 – Professor Matheus
Para você o que é ensinar?
Ensinar é mais do que transmitir conhecimento. Ensinar para mim é você permitir uma
situação para que o aluno possa se apropriar de informações e transformar essas
informações em conhecimento. É aquele momento em que você dá a ferramenta, você dá
o caminho para que esse aluno possa pegar essa informação e transformar em
conhecimento.
Como é o seu fazer, o seu ensinar dentro dessa concepção?
Ao contrário de me ver como um transmissor do conhecimento, me coloco como sendo
um moderador, um tutor. Dentro de ciências eu costumo fazer muitas perguntas. Eu tiro o
foco de mim e eu coloco o foco no aluno (coloca várias perguntas do seu componente
curricular para exemplificar). Deixo aluno chegar ao objetivo que eu queria, coloco na
construção do aluno. Tiro deles o conhecimento prévio e vou acrescentando informações
para que ele junte as duas Deixo que o aluno construa sua linha de raciocínio. A gente
não pode ignorar que o aluno não conheça nada. Ele conhece muita coisa, ele tem muita
coisa que aconteceu na vida dele e que nesse momento vai fazendo os links. Não que a
ciência vá combater o senso comum, mas muitas vezes a ciência explica o senso comum
e traz aquilo como sentido, muita coisa você dá sentido para uma coisa que ele já
conhece do que você trazer uma coisa nova e esse aluno não conectar com nada. Tem
alguns conteúdos, lógico, que não dá para você trazer senso comum o tempo todo. Você
insere o conteúdo novo e deixa vir o senso comum depois, deixa vir a informação e em
cima disso você constrói o conhecimento com seu aluno. Eles vão construindo o caminho
dele.
Como você vê a tecnologia na sala de aula, como você faz uso dela?
Vejo a tecnologia de duas formas: passiva e ativa. O que eu chamo de passiva: aquela
que o aluno simplesmente vai comprovar alguma coisa que o professor quer. Entra no
Google para ver tal coisa. A coisa já tá lá, construída; só vai usar aquilo para uma busca,
trazer uma informação nova para aula. Tecnologia pela tecnologia. Ela ajuda a conectar o
link, de repente a informação não tem no livro, na biblioteca ali na hora. A tecnologia te
ajuda nesse momento, mas é uma coisa muito passiva, porque a informação já está
construída, já está lá. Muitas vezes o conhecimento já está construído, então quando
você fala: entra no Google e vê o que é fotossíntese. Ah professor, fotossíntese é isso,
isso, isso... ponto final. Acabou, definiu! Para alguns momentos ela é importante, para
lembrar uma data, o nome de uma pessoa, na hora que surja um assunto novo. Ela vai
me ajudar. É um apoio.
4
Ativa é aquela que o aluno, usando a tecnologia vai construir um conhecimento. Então,
ele vai juntar as informações que ele pesquisou no Google para construir um mapa mental
on line que se conecte com uma wiki, por exemplo. Você coloca os termos que são
conectados com uma wiki que são conectados com outros termos. Ele (o aluno) já está
trabalhando em cima daquelas informações e construindo um conhecimento em cima
daquilo. Ele passa de expectador que fica lá só puxando, baixando informações da
internet. No que eu chamo de ativa, ele vai construindo. Como? De maneira colaborativa
ou sozinho, são os dois viés que você tem. É importante, ter um momento em que
constrói sozinho? É. É importante! É um momento em que ele vai fazer uma síntese, um
mapa mental, onde ele vai construir, sei lá, um Prezi para fazer um sumário das aulas, vai
fazer o resumo do caderno. Tem alunos que se organizam muito bem assim. Ele
pergunta “posso fazer esse resumo no Prezi?” Respondo: claro que pode. Fique a
vontade!
E tem aquele momento em que ele vai construir com seu colega e os dois vão trabalhar
em cima de um mesmo assunto, p.ex.: um está buscando uma coisa, o outro outra e
constroem um conhecimento em cima daquilo. É como se fosse assim: imagina um Lego:
você pode baixar o mapa do Lego completo ou você vai comprar um Lego montado e
brincar com o Lego, ou você pode pegar as pecinhas do lego e junto com o seu colega
você constrói o brinquedo, entendeu, mais ou menos isso. Você pode comprar várias
peças, de Legos diferentes e criar coisas novas. Eu posso pegar o Lego da Barbie e do
Star Wars e juntar os dois e fazer, sei lá, o Lego do Shrek. São peças diferentes que se
conectam e formam um conhecimento novo, diferente.
Você consegue usar a tecnologia nessa concepção que você define como ativa?
Consigo, mas não em todos os conteúdos. Depende do momento. Tem certos conteúdos
que você não pode jogar a tecnologia e esperar que o aluno construa a partir do nada.
Porque, lógico, na internet você tem informação “a rodo” e tem coisas que são
absurdamente erradas. Nesse momento você tem que ficar lá como curador, como tutor,
enfim. Você vai centrar essas informações e vai ensinar esse aluno assim: aqui você
pesquisa assim. Você quer procurar um vídeo? Então não vai nesse buscador, vai nesse
aqui que é mais específico para vídeos. Você vai guiando esse trabalho para que o aluno
possa criar uma autonomia de escolher o que ele vai fazer. Não adianta esperar que esse
aluno tenha autonomia que ele não vai ter. O papel acho que do professor é estimular
essa autonomia e deixar o aluno entender o que é essa autonomia.
Tem momentos em que dá para deixar o aluno caminhar sozinho?
Dá no momento em que você introduz o assunto, que você explica como deve acontecer,
qual é o caminho. Muitas vezes ele já sabe como funciona não precisa você trabalhar com
isso na internet. Não adianta você ficar muito tempo explicando. Depois que você
explicou o caminho, que ele sabe qual é e onde você quer chegar ai ele trabalha
tranquilamente. Claro que depende da idade. Tem uma certa idade que ele não tem
autonomia pra ficar sozinho na frente do computador e saber o que tem que fazer. Eu
tenho que entrar em um site agora? O que eu faço com isso? Eu jogo no Word, ou não
jogo no Word? Eu jogo na wiki, ou não jogo na wiki? Eu vou discutir ou não vou discutir?
Então, se você não guiar as etapas desse trabalho, dependendo da idade ele não sabe o
5
que fazer, mas lógico se você chega em um aluno da 3ª série do médio, você fala: eu
quero que você crie uma wiki com cenas assim, o cara já sabe, ele vai chegar, entrar na
internet. Mas nem nesse momento eu vou deixá-lo sozinho.
Você acha que a tecnologia exige então uma nova competência do professor?
Exige, é como o professor vai usar e ensinar esse aluno a usar essa tecnologia. Não
adianta eu falar para os alunos: entra ai na internet, busca lá no Google informação.
A tecnologia, então, por si só não ajuda o aluno a descobrir, a conceituar, a
relacionar...
Não até porque o processo de construção da autonomia depende muito como o professor
vai deixar esse aluno se organizar para fazer uma pesquisa, uma busca, enfim construir
um trabalho. Não dá para deixar na mão do aluno. Ele sabe entrar em um Facebook, num
chat, mas na hora de transformar isso em conhecimento... Por isso eu acho que o
professor nunca será substituído. Você pode mudar o jeito de dar aula, pode ser um
professor virtual, à distância, mas é aquela pessoa que está lá para ser mesmo o curador.
Eu gosto dessa ideia: é aquele que organiza a exposição, que planeja qual é o fluxo da
coisa, não dá para ser substituído. Eu acho muito difícil. O profissional professor tem na
mão muita coisa. Eu não estou falando de conhecimento, estou falando de organização.
Você tem uma experiência com o uso de tecnologia para me contar?
Tenho! Com a turma de 6º e 7º ano bilíngue a gente construiu um fórum na internet onde
a gente discutia o relatório de aula prática. Os alunos saiam da aula prática e faziam
todas as etapas da aula prática até chegar em um dos últimos itens que era a discussão e
fechavam com as considerações finais. Eles faziam tudo na escola até a hora da
discussão. Ai iam para casa e no fórum eles socializavam todos os resultados que cada
um chegou e discutiam isso on line, no fórum. Eu mediava, não que eu estava ativamente
participando: ah isso tá errado, isso tá certo. Eles discutiam entre eles. Diziam: “achei isso
na internet”, “achei isso bacana”, “não, isso tá errado, não foi isso que eu achei”. Tinham
momentos em que eu tinha que interferir não para corrigir ou para dizer não muda de
assunto e tal, mas eu interferia às vezes para dar uma instigada, para dizer “olha, tem
certeza que foi isso mesmo que aconteceu?”. “lembra tal coisa?” Meio que dar uma
cutucada para a coisa não fugir do foco, porque no virtual a coisa muda de foco muito
mais rápido que na sala de aula. Meu papel no fórum era, lógico, para verificar como
estava o andamento, para ver se estava funcionado, se estavam trabalhando em cima do
assunto e para de vez em quando dar uma cutucadinha, uma instigadinha. Olha, pensa
um pouquinho nisso, naquilo. Eles traziam essa informação e discutiam entre eles e
construíam isso on line. A partir disso, na hora de fazer as construções finais eles faziam
isso em dois momentos: no on line, uma apresentação no Prezi, para socializar entre eles
e ai sim individual, partindo do coletivo para o individual, ou faziam no papel para
entregar. Seria uma extensão da sala de aula num momento fórum. Mas isso eu não
achei que funcionou muito legal. No momento em que você colocou para fora, foi para o
virtual, fica no virtual. Não deu certo porque, quando eu pedi para trazer do virtual para o
papel de novo, fica chato. Se foi para o virtual, fica no virtual. Foi uma ideia, foi tentativa.
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Eu fiz uma vez só e percebi que não foi muito bem aceito. No virtual fica muito mais fácil
de você montar as coisas, tem a possibilidade de você conversar com o outro.
Você tentou fazer sem voltar para o papel, só no virtual?
Tentei. Eles foram para a wiki, para o blog, para fazer suas considerações. Na wiki eles
colocavam os termos que apareciam. Foi legal! Na internet funcionou muito bem. Usaram
o Prezi também. O problema do Prezi é que ele usa flash. Então na hora que você vai
trabalhar na sala de aula a grande maioria dos alunos têm tablet e celular e o Prezi não
funciona. Só para aquele que trouxer o notebook. Aplicativo para o Iphone ele é
horroroso! Ele trava o tempo todo. Mas o Prezi é legal porque ele parte da discussão
coletiva e você pode continuar no coletivo. Eles podiam construir juntos ou podiam
construir cada um o seu e todos lincados. Cada um teve seu resultado diferente, você
agrupa os semelhantes e dá um resultado bacana. Isso fica bem legal!
Nesse momento eles podiam usar qualquer dispositivo que tivessem ou você
desenvolveu a atividade no laboratório de informática?
Não fui para o laboratório de informática. Eu estava com eles nas bancadas do laboratório
de biologia. Eles podiam trazer o que tivessem. O meu maior problema era isso. Ai meu
Deus o dele é Android o dele é IOS e ai? Eu sei que vai funcionar nesse, mas não
naquele. Então você não usa nenhum dos dois, muda a ferramenta. Você sabe que não
funcionar o Prezi, tira o Prezi e vai para uma wiki. Se o Wordpress não funciona no Iphone
fica no blogger.
Mas isso você só consegue perceber porque você é um usuário de tecnologias.
Eu conheço muito as plataformas porque eu tive um celular de cada tipo, tive um celular
de cada plataforma, tenho meu tablet, Ipad, tenho PC, enfim. Eu sei onde as coisas
funcionam. E antes de fazer uma aula dessas você tem que testar. O professor tem que
testar. Se você não pediu eu quero tablet tal, com tal sistema operacional porque o
software só roda nele, tem que ter jogo de cintura para trabalhar com todos, porque vai
aparecer coisa ai que você nunca viu, sistema operacional que você não vai saber quem
criou. Ai é complicado.
Será que é por isso que os professores utilizam tão pouco? Por que eles não
conhecem?
Sim. Eles não conhecem, tem medo. Voltam muito para o uso passivo que eu falei. De
repente ao invés de você entregar um texto impresso, você pede para baixar um pdf. O
que você substituiu? Você faz mais rápido. Eu adoro pdf. Adoro colocar on line porque e
muito mais rápido. O tempo que você demora para mandar rodar, distribuir para os alunos
você já avisa: entra em tal site, tal endereço que já vamos começar a aula com isso. Fica
mais dinâmico. Mas não inova, só substitui.
Uma coisa que eu fiz foi dentro do fórum foi fechar os grupos (nessa hora ele explica
detalhadamente as possibilidades de trabalho com grupos no fórum e a possibilidade de
trabalhar com tópicos e subtópicos onde você abre e fecha os grupos de acordo com o
objetivo do professor). Eu adoro fórum, ela é uma ferramenta muito boa! Você tem uma
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construção, até o momento, coletiva, você fecha, faz uma construção dentro do grupo,
pode fechar ainda mais, tornar isso individual, cada um pode só ver o seu. Você tem a
avaliação individual do processo total, mas não só daquela etapa individual, do processo
total. Agora o interessante é que você pode fechar e cada grupo ter a sua discussão,
depois desse momento esse grupo posta seu resultado e ai você abre. Todos os grupos
veem todos os resultados e ai você cria mais um momento coletivo.
Você está me dizendo, então, que o fórum como outros instrumentos virtuais
permitem aprendizagens individuais e coletivas importantes?
Sim, e ai vai muito do que você pretende e de qual é o seu foco. Se você tem que fazer
uma coisa, sei lá, para avaliação pode ser em grupo ou individual. O bacana do on line é
que você vê se o aluno postou, quando ele postou, quantas vezes.
Eu não precisei de ajuda para criar todas as atividades no fórum. Eu já tinha trabalhado
antes com fórum e é super tranquilo. Ele é baseado em banco de dados (e aqui
novamente ele dá uma explicação técnica sobre banco de dados).
Teve outro momento em que a gente usou a wiki com outro projeto e outra turma de 6º
ano. Eles começaram trabalhando com fórum, gostaram da ideia, mas eles tinham muita
coisa nova no bilíngue, termos novos, palavras novas. Eles tinham que dar conta de
conteúdos que não trabalhavam no curricular então tudo era muito novo. A gente foi
construindo aquele conhecimento juntos, só que aí chegou um momento em que tinha
muita coisa nova que se conectava. Então agora é a hora de você usar uma ferramenta
diferente e o fórum é ótimo para discutir. Ele é péssimo para você pesquisar uma coisa,
por exemplo, porque ele te dá o resultado lincado, um tópico enorme, você se perde
porque não segue uma linha de raciocínio, uma linha lógica, reta. Ele é anárquico, é
confuso. Por isso optei pela wiki nesse momento. A partir dessa organização, você pode
fazer as conexões, colocar os verbetes que se conectam. Ai eu fiz duas coisas dentro da
wiki: larguei na mão deles, dei os tópicos e falei: esse é o tema, trabalhem em cima disso.
Estava trabalhando com fases da lua, estações do ano e movimentos de rotação,
translação. Eu dei essas palavras chaves, dei o nome de cada sessão, eu criei os tópicos
e falei: agora vocês entrem na wiki, tem uma página especifica que é o sumário e aparece
todos os termos que tem na wiki, com ou sem postagem para você editar. Façam o seu
glossário só que um glossário que se conecta. Surgiu uma palavra nova, nem tem a ver
com os temas que eu dei, por exemplo, Galileu, nada a ver, mas tudo bem, linca Galileu e
cria uma página nova sobre Galileu. Então isso acabou virando um monstro. Ai é a hora
que você tem que mediar. A wiki é boa nesse sentido porque ela segue como o
pensamento da gente. A cabeça da gente funciona assim. Ai você como professor fecha
isso e ai você tem que entrar e falar: não pera um pouquinho, agora eu não estou falando
em chiclete. Chiclete não tem a ver com esse assunto. Você quer falar de chiclete, deixa
o verbete chiclete em aberto. Volta, vamos falar da lua.
A tecnologia foi importante para uma aula como essa? Ela melhorou sua forma de
dar aula? Você faria uma aula como essa sem a tecnologia? Sua aula seria tão
interessante sem esses recursos?
Não, não seria! Pensa assim: pensei em uma aula toda usando a tecnologia. Cheguei à
escola não tinha luz. O que eu faria. Você tem que partir do papel, tem que ter uma
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dinâmica diferente. (aqui ele dá um exemplo de aula usando linhas e papeis que se
conectam, usando livros, dicionários). Vai demorar muito mais tempo. Vai. A tecnologia
otimiza isso. Dá pra fazer de outro jeito? Dá! Eu tive aula assim. Cada um sentado,
esticava um barbante. O meu assunto se conectava com o seu. Mas é aquela coisa. Eu
não gosto da substituição. Inova. Se vai substituir, faz diferente.
Você disse que nessas aulas, os alunos trouxeram diversos tipos de dispositivos
todos conectados à internet e você permitia que durante a sua aula todos
acessassem para buscar informações. Isso trouxe algum incômodo, alguma
dispersão, algum ponto negativo?
Traz. Você está falando, o aluno não entendeu ai ele vai procurar na internet. Pra ele
aquele momento ele pode até ter buscado e encontrado a informação. Pode até ter feito
algum sentido na cabeça dele, mas a aula continua se ele não se organizar naquele
tempo e naquele espaço para fazer aquela busca daquele termo e não perceber que a
aula continua, na hora que ele voltar para a aula, eu vou estar em outro tópico, a aula já
rolou. Então, tem muitas turmas que você tem que ter o momento certo: pessoal, para, dá
uma olhadinha na internet agora e pesquisa tal coisa assim, assim, assim. Não dá para
deixar o tempo todo solto senão surge um monte de coisa. Professor encontrei essa,
essa, essa e esse. O que é isso? O que que é isso?
Como fica o seu papel de professor na medida em que o aluno tem a informação a
sua disposição quando você permite que esteja conectado?
Às vezes o aluno tem mais informação do que eu. Isso não me incomoda e eu até gosto
porque ao mesmo tempo em que atrapalha você mostrar para o aluno onde é que está a
autonomia dele para ele mexer nisso. É um momento em que você pela coisa ruim, no
momento em que ele atrapalhou você mostra onde ele onde ele pode onde ele não pode
atrapalhar. Porque esse aluno do 6º e 7º ano ele levanta a mão o tempo inteiro. Ele passa
a aula toda com a mão levantada se você deixar.
Não te incomoda quando ele confronta uma informação que você deu com a que ele
acabou de encontrar na internet?
Vou te contar uma experiência. Dentro de ciências isso acontece muito. Ciências muda de
ano a ano. Eu tinha dentro da sala de aula o livro do ano retrasado, do ano passado e
deste ano. Tinha três edições rodando na sala de aula, já que os alunos aproveitavam o
livro dos irmãos. Eles acham que muda só a capa. Mas muda muita coisa. (Aqui ele dá
um exemplo sobre regras de classificação de algas e como elas são classificadas em
cada livro). Isso é supernormal de acontecer. O que eu aprendi na faculdade já era! Na
hora eu não conhecia a edição do ano retrasado, eu sabia que do ano passado para esse
ano tinha mudado muito coisa. Mas a edição do ano retrasado era totalmente discrepante.
O que aconteceu: na sala de aula quando comecei a falar do assunto, os alunos
começaram a levantar a mão e dizer “professor, mas aqui no meu livro...” o outro dizia
“não, mas no meu tá diferente”. O que eu fiz na hora? Quem tem celular, entra na internet,
dá uma olhadinha ai. Cada um entrou em um site. Perguntei qual site eles estavam
entrando e tinha gente em Yahoo resposta, na Wikipédia. Pedi: olha a data, de quando é
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essa informação. Foi uma confusão. Ai eu intervi e disse: entra no site da associação
nacional de botânica e vê o que diz porque é um site confiável. Expliquei o problema com
o Yahoo responde onde qualquer Zé Mané escreve o que quer. Se a mãe do menino
falar “alga é um animal”, o menino vai lá e escreve isso. Bom, o que diz o site da
associação condiz com qual livro que vocês têm? Com o livro novo. Vejam a data da nova
descoberta? 2012/2013. Ah, professor, mas qual tá certa? Nessa hora a tecnologia está
contra você. O que você faz? Você tem que ter jogo de cintura para dizer que até data era
assim, a partir de tal data os cientistas... ai você traz a tecnologia a seu favor porque com
o celular na mão ele fala: “aqui tá dizendo tal coisa” . Como se dissessem: você é velho,
aqui é novo. E a hora que você vai trazer a informação e você vai funcionar como um
curador e dizer: olha, legal, você pode buscar na internet, você pode fazer o que quiser
na internet, desde que você saiba e tenha autonomia para dizer: olha isso aqui tá certo,
isso aqui tá errado. Eu não vou estar aqui sempre. Amanhã eu não estou aqui. Amanhã
você vai ter que buscar essa informação sozinho. E qual está certa? Ah e como é que eu
vou saber? Por isso eu estou aqui agora. Você tem que perguntar: professor qual é mais
confiável? É o momento em que você se vê contra a tecnologia e precisando dela. Você
não tem como fugir, você precisa da informação que está lá.
E ai que você fala do professor como curador?
O que faz um curador numa exposição? Ele separa os melhores quadros daquele artista,
os que representam melhor as obras, que representam o contexto. Por exemplo, o tema
é água. Então eu não vou escolher um quadro do autor que fala sobre a fome ou sobre os
carros da rua. Então o curador vai fazer isso: vai trazer tudo o que tem relação com a
água. Isso é certo, isso é errado. Não! Eu estou orientando. Isso aqui é de tal fonte, esse
quadro não é desse artista, opa vou tirar esse daqui. Na maioria das vezes o aluno não
está com o professor da frente. Ele está com o professor 4, 5 horas no dia. Quando
terminar o colégio é que o bicho pega. Quando ele tiver que estudar sozinho, se virar
sozinho. (aqui ele fala da diferença entre pesquisa e busca de informação e a confusão
que há entre os termos).
A tecnologia parece que muda a sua forma de dar aula e que ela é muito importante para
sua prática como professor.
Se ele tiver medo de mexer, o aluno passa por cima. Ele atropela.
Ele conta mais um case com alunos de 6º ano sobre uma busca que pediu para fazerem
sobre determinado assunto. Pode trazer tablet, posso copiar no caderno, pode trazer
foto. Busca e me traz. Não é uma pesquisa, não é um trabalho. É uma busca. A grande
maioria não trouxe. Por quê? Eu pedi para buscar e muitos trouxeram na cabeça. Aí
começaram a trazer um monte de dados. Daí eu perguntei: Vocês estão com os
celulares? Sim. Estão esperando o que para pegar? Mas pode? Eu disse que não podia?
Usa. Aí começaram a buscar e foi incrível. A aula mudou da água para o vinho. Tava
aquele clima de não lembro, não sei se está certo. Já foram tirando os celulares trazendo
as informações. Talvez se eu não tivesse esse recurso na hora, teria feito de outra forma,
talvez eu tivesse trazido um texto, eu tivesse falado, trazido um vídeo, algo assim. É como
acontecia na minha época quando não havia essa possibilidade. Mudou, mudou muito!
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Quando você permitiu que pegassem os celulares, ninguém aproveitou para
mandar mensagens, não houve dispersão?
Sempre tem um que vai aproveitar o momento para mandar uma mensagem. Mas não
acho de todo ruim, porque uma vez que você pediu para ele se conectar e ele conectou,
se você conectou você está na rede, Você está on line. Eu quero que você faça uma
busca no Google, você vai ter que ficar on line. Se você se conecta vai chegar um monte
de coisas, não da para você dizer para ele: não quero que você leia e-mail, veja as
mensagens. Você pediu para ele usar aquela ferramenta e ela te conecta ao mundo. Por
que não?
Aconteceu em um 7º ano. Eu estava falando sobre o sol e ai um aluno comentou que
tinha conversado com um amigo no Canadá e que esse amigo tinha ido para um lugar no
Alasca e o sol tinha ficado 24 horas no céu e ele estava indignado e tal e o amigo tinha
mandado uma mensagem para ele e se ele podia pegar a mensagem no e-mail. Ai eu
falei: por que não? Ah porque vou ter que acessar meu e-mail. Por que não? Mas pode?
Por que não? Pegou, discutiu com a sala no lugar que os outros nunca tinham ouvido
falar. Nessa aula, o tema da aula foi o sol da meia noite. Não teve como ser outra coisa.
Mudou o foco, mudou. Transforma isso. Claro que peguei o sol da meia noite e daqui a
pouco voltei para o assunto.
Ele conta uma experiência onde estava mostrando um vídeo em russo e tirou o som e foi
falando sobre o vídeo.
Os alunos queriam ter aquilo registrado para trabalhar com aquilo. Então eles ficavam
com o celular escondido e claro que eu via o reflexo. Eu percebi e fiquei quieto. Até que
alguém me pediu para fotografar. Fotografar vídeo? Era obvio que ele queria gravar o
que eu estava falando. Eu falei: prefiro que filme, você não quer filmar? Eles não
esperavam que eu fosse falar isso.
Posso fotografar a lousa? Eu ouço isso muitas vezes durante a aula. Pode, eu não sou
nenhum Da Vinci com os desenhos que faço na lousa, mas pode! Mas desde que você
saiba que isso aqui não pode morrer no seu celular. Isso aqui vai ter que ser transformado
em conhecimento depois, na hora de estudar, na hora que tiver que fazer exercício no
livro, lista de exercícios. No celular é uma coisa, no caderno, livro, outra. Eles dizem:
depois eu passo para o caderno. Você que sabe. Se você se organiza melhor
virtualmente, organiza seu arquivo virtual de forma que você faça tudo virtual, para não
ficar: ah isso tá no caderno, isso tá no tablet, isso tá no celular. Aí será que tá no tablet,
será que tá no caderno? Decide, você vai fazer no virtual ou não vai. Ah não sei fazer
virtual. Então faça no caderno. Posso fotografar e passar para o caderno depois. Pode!
Tem aluno que imprime o que ele fotografou no caderno e ai ele explica a lousa. Gente,
eu nunca tinha visto isso. Ele criou a autonomia de fotografar a lousa e trabalhar assim.
Ou seja, o tempo que ele perderia em copiar da lousa, ele está fotografando...
Claro! Lousa é uma coisa da década de 40, existia quando não tinha livro didático. Eu não
tenho nem um nome para essa cultura de cópia de lousa, que não tem o menor sentido.
Se precisei colocar uma coisa na lousa é bem mais dinâmico quando o aluno fotografa.
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Professor o senhor passar o Power Point depois para a gente? Passo! Você vai conseguir
se organizar só como o Power Point? Ah, não! Então coloca e anota as informações
porque tem muita coisa que eu vou falar que talvez sozinho você não vá entender. A
gente tem que colocar na cabeça que não adianta querer mudar isso que a tecnologia
proporciona.
Aqui a gente inicia uma conversa sobre escolas públicas e os laboratórios de informática
Há seis anos, quando eu era professor do estado, meus alunos já tinham celular com 3G
muito melhor do que o meu. O meu celular não tinha internet e eu já trabalhava com isso.
Eles tinham celulares muito melhores que o meu e já traziam para a escola. Foi nesse
momento eu que eu disse: perai. Eu nem tinha pensado nesse negocio de tecnologia na
educação. Eu tive aquela formação clássica então na minha cabeça professor era aquele
cara que ficava lá na frente, que trazia as coisas. Mas na minha cabeça já era diferente.
Eu nunca gostei dessa coisa de pensar o professor como o detentor do conhecimento. Eu
gostava daquela coisa quando a gente construía. Então, quando eu comecei a dar aula no
estado eu já fazia de uma forma diferente: eu instigava, ficava cutucando, cutucando,
cutucando e eles iam construindo anotando tudo no caderno e eles tinham os celulares.
Não era conexão como é hoje, mas funcionava, eles conseguiam. Foi quando eu vendo
tudo aquilo deu um estalo e eu pensei: daqui a pouco a coisa ia mudar. Não ia ser mais
o laboratório de informática, mas um uso de tecnologia direto na sala de aula. Laboratório
de informática talvez seja aquele momento, não sei, da síntese. Depois que ele fez todo o
“rascunho” usando tablet e celular, porque os aplicativos são ruins, até os do Ipad. O
momento do laboratório talvez seja o Prezi, do Power point, da digitação. Nessa época eu
comecei a perceber que dava para fazer uma coisa diferente e que a coisa ia tomar esse
rumo. E alguns alunos me pediam: posso fotografar a lousa? E eu pensava: o que ele vai
fazer com isso? Mas pode. Era instintivo, eu nem ligava. Claro, tem alguns momentos em
que os alunos querem gravar sua aula. Gerou uma discussão, fugiu do foco (porque é
normal fugir do foco, né), fica aquela confusão na hora da gravação, pega mal para o
professor, mas você tem que saber que aquilo ali é uma aula, qualquer um sabe que
aquilo é uma aula. Não é como aqueles vídeos que têm na internet que o aluno dá uma
voadora no meio da aula, bate no professor. Aquilo lá são outros quinhentos. Eu não vejo
problema. Fotografar a lousa eu acho excelente! Tem aluno que gosta de fotografar a
lição de casa para colocar na agenda depois. Eles acham que o momento de escrever na
agenda na sala de aula, às vezes é muito corrido, tem que trocar de material, guardar o
material do outro professor, às vezes é avaliação, você tá pegando sua agenda, já
começou a aula, ai eles fotografam e depois copiam na agenda. É engraçado, eles
fotografam e depois copiam no caderno. Às vezes eles fotografam uma projeção, colam
no caderno e ai você percebe que ele trabalhou isso em casa, porque ele vai completando
os tópicos. Tem cadernos lindos!
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Entrevistado 2 – Professora Giovanna
O que é ensinar para você?
Ao contrário do que a maioria das pessoas pensa, nós educadores não somos soberanos,
detentores do conhecimento. Nós somos guia. A gente está em sala de aula para ajudar a
dar ferramenta para os alunos poderem encontrar o caminho que eles precisam achar
para ter o conhecimento. É essa a ideia que eu tenho de educação!
Como é a sua prática, o seu ensinar?
Infelizmente até por conta do sistema que a gente vive é um pouco complicado fazer uma
aula menos centrada no professor e mais centrada no aluno. Eu consigo trabalhando aqui
(refere-se ao colégio onde atua) por conta do bilíngue e por conta de como essa escola é
estruturada, porque tem escola que não favorece esse tipo de educação. Você acaba
tendo que se conformar com o sistema da escola. Eu tenho consciência de quando a aula
está muito centrada em mim. Tanto que eu já sai de um colégio por causa disso. Porque a
forma que eu trabalhava me incomodava profundamente porque eu não conseguia fazer o
que eu acho que deveria estar fazendo. Fiz o meu melhor, mas eu não achava que ainda
era bom o suficiente.
Você vê a tecnologia como potencializadora de sua aula? Traz contribuições para a
sua aula?
Com certeza. Se você conseguir tratar desse jeito, o professor como um guia, se
conseguir trazer a tecnologia a favor do conhecimento, sim! Existe também uma
concepção errada que usar tecnologia é projetar Power Point. Isso não muda nada.
Continua ao invés de ler no livro você ler no Power Point. Acho que há uma concepção
errada de que: “Ah inserir tecnologia significa usar o projetor”. Não! Ou “levei meus alunos
para fazer um exercício no laboratório”. Continua sendo um exercício que ao invés deles
escreverem no livro eles digitam no computador. Só fica diferente porque o ambiente é
mais agradável para o aluno. Não muda nada.
Recentemente, os textos que a gente tem nos livros do bilíngue, o que acontece? Alguns
são muito densos, cansativos para os alunos trabalharem. A gente está vendo um texto
sobre aquele primeiro imperador chinês Qin Shihuang que obviamente meus alunos não
iam ler porque eles achariam um saco, pois estão naquela fase... 7º ano. Ao invés de
lerem aquele monte de informações, a gente fez uma webquest e eles tiveram que
efetivamente fazer alguma coisa. Dentro do grupo, tiveram um tempo determinado e
tiveram que se dividir e cada um teria que pesquisar por uma resposta, pesquisar em
vários textos que eles leram aqui e ali e colocaram e mandaram para mim. Ai a gente fez
uma discussão em cima disso depois. Nem todo mundo encontrou as mesmas
informações. Foi bastante rico nesse sentido. Um grupo descobriu uma coisa, outro outra.
Eles conseguiram fazer essa busca dos textos que eles tinham que ler. Foi bastante
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centrada no aluno. Eu praticamente só fiquei assistindo. Muitas vezes eles perguntavam:
mas está certo? Eu devolvia: o que você acha? Você leu de quantas fontes. Essa é mais
confiável que aquela? E eu fui guiando.
Eles me mandavam as respostas por e-mail. Na verdade foi a primeira webquest deles.
Eles nunca tinham feito webquest na vida. Na verdade a gente até poderia ter feito com
eles fazendo perguntas. Esse poderia ter sido o ponto inicial, de partida. O grande
problema é que eles não tinham conhecimento do assunto eu preciso montar um guia
porque senão eles não vão conseguir. Acho que a grande sacada da webquest é
conseguir colocar fontes mais confiáveis e menos confiáveis, variedade de coisas mais
científicas, coisas mais lúdicas, tem vídeo, tem áudio, imagens para conseguir responder
aquilo que eles teriam que responder.
A tecnologia traz uma nova competência para você como professora?
Eles precisam entender que não é copia e cola e que na verdade eles têm que fazer uma
leitura e não acreditar na primeira coisa que aparece em um site de busca. Que olhem
diversos. Acontece de você pedir para eles escreverem sobre um assunto x e eles
usarem o copia e cola. Ai eu dou nota para o site e consequentemente eles ficam sem
nota porque eu preciso criar essa consciência. Não existe problema em olhar e ler. Existe
problema em copiar e colar, em copiar alguma coisa de alguém, plagiar sem citar a fonte.
Ele diz: eu só coloquei para ilustrar. Ok, você colocou para ilustrar um parágrafo inteiro da
National Geographic e você quer que eu dê uma nota para você?! Então deixe explicito
que é uma citação.
Tem alguma outra experiência, além da webquest com o uso da tecnologia?
Dificilmente a gente encontra para comprar no Brasil livro bilíngue. É muito comum eu
comprar e-books, porque eu passo para o tablet. Apesar de não ser o meu favorito porque
eu os alunos pequenos precisam manusear os livros, é muito comum eu usar o e-book
com os meus alunos. Porque é muito difícil você encontrar aqui. Como eu não posso
esperar, eu baixo no meu tablet e quando eles precisam manusear de alguma forma eles
usam o meu. Tem toda uma questão de cuidado com o meu equipamento porque eles
são pequenos ainda, 1º ano.
Outra coisa que eu uso bastante e que nós temos aqui na escola são os programas do
laboratório de línguas. Eu faço um trabalho que eu não conseguiria fazer sem o uso da
tecnologia que é gravar a voz do aluno. Então eu consigo numa turma, por exemplo, de
Fluency e Development que eu preciso estar atenta a oralidade dos alunos eu não
consigo numa sala de 18, 20 alunos dar conta de prestar atenção em cada situação de
produção de cada aluno o tempo inteiro. No laboratório eles gravam, eu ouço em casa, eu
marco onde foi o erro, que tipo de erro foi, coloco comentário como: olha cuidado com o
som. Eles conseguem ter acesso a esse feedback com essas marcações que eu faço. O
que eles erraram o que eles pronunciaram errado. É um jeito muito legal de eu ter acesso
e trabalhar o individual e deles terem um feedback individual.
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Eles trazem dispositivos móveis conectados para a sala de aula?
Os alunos do 6º/7º anos, não trazem o dicionário. Até tem na lista de material, mas eles
não vão ficar carregando dicionário. É muito mais fácil eles olharem no tablet, no celular.
E eu permito. Já aconteceu de pedir para tirar uma foto da lousa. Tira e guarda!
Quer tirar uma foto do objetivo que eu coloquei na lousa. Tira e guarde. Não tira por tirar.
Inclusive é muito comum quando eles têm alguma atividade relacionada com o
vocabulário, eles acessam sim, porque muitas vezes eu preciso. Uma das atividades que
eu faço com vocabulário é: eu dou uma palavra para achar a definição, achar o
sinônimo, achar o antônimo. Isso eles fazem com dicionário on line. Teve um atraso na
entrega do nosso livro. Eu acabei de receber. Nosso livro é um livro virtual. Agora eu
posso te falar como vai ser esse uso. Mas acho que vai ser bem interessante porque eu
consigo na minha plataforma como professora criar grupo (eu já criei um para o 7º ano),
posso mandar um torpedo pela plataforma, mandar lição pela plataforma, avaliá-los por
via essa plataforma.
Quando você permite que eles se conectem para fazer uma atividade, eles fazem
uso desses dispositivos para outras atividades não relacionadas à sala de aula,
como por exemplo, acessar rede social, mandar e-mail?
Às vezes acontece, mesmo sem eles estarem usando para a finalidade da aula. Eles
deixam debaixo da mesa e olham. Eu oriento quando eu acho que não é legal, eu chamo
atenção porque tá prestando atenção em outra coisa e não naquilo que precisa prestar.
Isso vai atrapalhar. Mas por outro lado, um professor meu na faculdade disse: me prove
que você é um bom multitarefa que eu não vou encher o seu saco. Eu sou muito assim.
Eu sou de uma geração que cresci com o computador, eu fui letrada já com ele. Para mim
eu consigo sentar numa sala, assistir a aula, ver uma mensagem e não perder o foco.
Então não dá para deixar totalmente à vontade, mas não dá para evitar totalmente esse
tipo de situação até porque é muito rápido ver uma mensagem, por exemplo. Acho que
tem situações e situações. Não dá para ficar jogando no meio da aula, por exemplo.
Como você lida com o aluno que confronta a sua informação quando ele tem
dispositivos móveis onde a informação está na palma da mão dele?
Uma atividade de vocabulário e eles acharam um sinônimo que eu não conheço. E ai eu
falo “eu não conheço”. Vou pesquisar. Eu não sou um dicionário ambulante ainda mais da
minha segunda língua. Então eu deixo muito claro para eles que eu não sei tudo também.
E tudo bem. Isso aconteceu essa semana. Eu não sei, eu vou pesquisar. O que acontece
com algumas palavras é que elas podem ter um significado dentro de um contexto muito
especifico.
O fato de você ser uma boa usuária de tecnologia facilita sua ação como
professora.
Sim porque eles lidam com isso com muita facilidade. E ai se você não consegue. Eu
tenho colegas que não conseguem. Eu não uso porque eu não vou saber como fazer.
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Porque eu não sei usar uma webquest. Tenho colegas que nem tocam. E talvez até lidar
com a questão de uma informação que eu não sei. Tem profissional que não sabe lidar
com isso na frente do meu aluno. Na verdade existe a questão técnica e a questão de não
saber lidar com tudo o que a tecnologia permite. Olha no Google, porque ele sabe que.
Você já propôs alguma atividade extra sala de aula.
Até porque eu comecei a trabalhar com a faixa etária que me permite isso agora, 6º e 7º
ano. Pouca prática e poucas atividades assim falta um pouco de filtro ainda para eles
utilizarem do jeito que tem que ser utilizado porque se eu pedir para eles façam de
qualquer jeito é melhor nem fazer. Ano passado pedi para um aluno pesquisar sobre e ele
me contou que ele viu o vídeo e ele chegou a própria conclusão e trouxe para a sala o
que eles fez. É uma coisa que infelizmente os alunos não sabem fazer. Eles procuram no
Google, acham a primeira coisa que aparecer, copia e cola e vão trazer. A webquest foi
uma tentativa de mostrar também que a gente precisa de um trabalho para pesquisar a
fonte. Não dá para pegar uma Wikipédia e colar até porque aquilo nem sempre é
confiável. Talvez se muitos professores fizessem isso.
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Entrevistado 3 – Professora Maria Eduarda
Ensinar:
Construir, reconstruir e desconstruir conceitos, conhecimentos.
Como é o seu ensinar
Eu vou problematizando, levantando hipóteses e trazendo o conhecimento prévio dos
alunos para chegar onde eu quero e nesse processo, vou fazendo minhas intervenções.
Os conceitos acadêmicos que trazemos para a sala, elas não são estanques. São
inconstantes, estão em movimento, em constante mudança. Eles mesmos trazem, eles
constroem, reconstroem, e até a vida adulta vão questionar muito os conceitos que hoje
nós ensinamos. Isso vai mudando. Todos eles estão inseridos em contextos muito
diferentes. Cada família tem um conhecimento seja pelo meio social, seja pela religião,
pelo clube. Todos esses espaços são também espaços de criação do conhecimento, de
cultura, de história. Então você não pode desvalorizar, ignorar o que eles conhecem.
Nesse processo, a tecnologia ajuda. Você faz a sua aula diferente com ela?
Eu até conseguiria fazer sem a tecnologia, mas demoraria mais. Vou te dar um exemplo
de uma aula que dei há duas semanas para um 5º ano. Era uma aula de vocabulário.
Nenhuma das palavras eles sabiam porque eram todas palavras novas. Alguns
trouxeram tablet, outros celulares, notebooks, netbook. Eu disse assim: vocês têm essas
palavras. Eu quero que vocês discutam com o grupo e me tragam algumas definições
para essas palavras. O que vocês sabem, o que vocês já ouviram, o que vocês
encontrarem. Eram palavras acho que o termo é cognatas.
O que eu fiz: cada um deles criou uma apresentação dentro do Google drive. Eles não
tem e-mail então eu abri um que é da sala, que eles tivessem acesso. Eu consegui
projetar, depois que eles já tinham colocado e eles começaram a discutir o que o outro
tinha colocado, porque sim, porque não. Foi muito rápido, isso não demorou mais de dez
minutos. Se eu não tivesse a tecnologia eu poderia até fazer, mas eu teria ver o que cada
um fez, alguns poderiam ficar acanhados. Ficaram todos sem nome, então as definições
estavam lá, criadas pelos alunos, sem eles se exporem nesse primeiro momento. Cada
um deu seu palpite, sua opinião. Esse não seria um caso que eu poderia fazer sem a
tecnologia. Eu cheguei na definição que eu queria chegar. Esse trabalho foi feito na sala.
Eu fiz muito breve. Primeiro passo, segundo passo, terceiro passo. Mais de três passos
eles se perdem.
Isso eu consigo fazer também no laboratório de línguas todos na mesma rede ou no
laboratório de informática.
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Saindo dos laboratórios e trazendo os dispositivos móveis com acesso à internet
para a sala de aula. Quando eles estão on line para pesquisar e contrapõe-se a uma
informação que você está trazendo, como você vê essa situação e lida com ela
Eu propus um trabalho que comparava a páscoa judaica com a páscoa cristã. Uma das
fases deste projeto foi pesquisar diferenças e similaridades que existem nesse tipo de
comemoração. Eu tinha feito uma pré-pesquisa para saber, me preparei. Mas da páscoa
judaica eu não conheço tanto assim. Então, na minha pesquisa, claro, eu achava que
estava super preparada. Quando eu cheguei à sala e eles começaram a pesquisar,
algumas coisas que eu havia trazido não estavam erradas, mas não estavam
completamente certas. Ai eles começaram: não professora, mas eu achei isso aqui! Esse
site diz isso, diz aquilo! Que eu fiz: é uma prática do 5º ano trabalhar o que é uma
informação confiável na internet. Então primeiro passo: esse site é confiável? Então que
trouxe: Ah, eu achei no Yahoo resposta. Ah isso não é um site confiável. Vamos
desconsiderar isso porque qualquer pessoa pode postar. É um site bom porque era um
site com referência. Outra pegou da Enciclopédia Britânica. É um site confiável!
Eliminamos sites que não seriam confiáveis e ai eu peguei tudo o era confiável e juntos
refizemos a resposta, criamos uma nova. Para mim isso é muito tranquilo. Eu lido com
isso em mim. Se eu não posso mostrar meus erros, eles não vão se sentir confortável em
errar. Eles têm que ver que o professor não é infalível, ele erra!
Alguns me perguntam assim: mas você não está certa? Eu falo: claro que não! Não sou
judaica, minha família não é dessa religião, não nasci em um contexto judaico, não sou
especialista no assunto é claro que eu vou errar!
Há uma diferença então na sala de aula, quando o aluno trabalha com uma
informação que está apenas no livro e no professor, onde ele não teria como
confrontar sua informação com outra fonte e chegar a uma conclusão que a
informação que você traz pode estar errada.
Quando eu trabalho com o livro o aluno se torna um pouco mais acanhado de questionar
porque está no livro e está certo. Ninguém questiona o livro. Na internet, em milhares de
sites e de informações, até conflitantes, você se sente mais na liberdade para questionar.
Você acha que isso traz uma nova competência para o professor?
Há cinco anos eu não tinha um aluno que questionava minha informação. Jamais um
aluno me diria isso.
Para ajudar o aluno a lidar com tantas informações como eu me sinto hoje? Meu novo
papel como professora: como um curador de arte. No museu ele tem todos os quadros e
ele tem que organizar os quadros em uma exposição, ele não pode misturar todos os
quadros ele tem que pensar quais ajudariam a expor o romantismo, o barroco, o
modernismo, por exemplo, em diferentes momentos, em diferentes espaços. Eu não
preciso passar informações. Eu preciso ajudá-los a escolherem entre milhares de quadros
que eles têm, quais formariam uma exposição que seja coesa, que tenha um propósito.
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O fato de você ser usuária de tecnologias ajuda na sala de aula? Na hora de pensar
em uma atividade com alunos usando diversos dispositivos?
Seria muito mais difícil, porque eu não seria tão confiante. Se ele falar assim: esse site
que você pediu para ver ele não funcionou no meu. Ah já sei, ele não tem flash, então é
bem simples vamos abaixar esse flash aqui. Eu já sei, já usei muito a rede do colégio para
testar os limites dela. Já sei o que a rede bloqueia, por exemplo. Se ele entra pelo Safári
por exemplo, não vai funcionar. Tem algumas coisas que a rede ainda está se adaptando.
O seu não vai funcionar mesmo, então vamos por outro caminho.
Quando eu comecei a usar a tecnologia na sala de aula, foi um momento muito frustrante.
As minhas primeiras aulas eu pensava que se entrasse a diretora eu seria demitida
porque eu não sabia o que eles estavam fazendo. Mas aos poucos eu fui entendendo que
não é uma questão de controle, mas de orientação. Se esse aluno está bem orientado,
se sabe o que fazer, se engajado, ele não vai se perder. Claro tem um ou outro, mas você
consegue lidar com isso sem dificuldades. Mas isso eu tive que mudar minha forma de
pensar. Controlar, não. Eu não preciso controlar nada. Eu preciso orientar. Para os
alunos tecnologia não é uma coisa a mais, mas algo do dia a dia. Eu não desconsidero o
livro, tem seus momentos. Ele também é tecnologia. O importante é o que eu faço com
isso.
Tem pontos negativos nessa sua experiência com tecnologia que você mudaria,
que não contribuiu para melhorar a sua aula?
Eu acho que sempre tem os dois lados. Por exemplo. Quando eu não testei para ver se
tudo ia funcionar isso foi negativo. Não funcionou, trouxe uma frustração, perdeu a
concentração do aluno. A tecnologia não é uma forma mais fácil de dar aula, muito pelo
contrário. Você tem que se preparar muito bem! Quando eu não me preparei bem eu senti
que foi um momento muito frustrante, tanto para mim quanto para os alunos. Eu ainda
tenho muito para aprender, sempre. No inicio eu não pensei com o suficiente o que eles
precisavam saber antes de trabalhar com tanta liberdade. São crianças ainda! Na primeira
turma que eu fiz um trabalho com tecnologia, há 3 anos atrás, eu propus uma atividade
sem ter trabalhado cidadania digital, letramento digital . A partir dessas experiências
negativas que eu tive eu comecei a pesquisar e percebi que tinha muita coisa sobre isso.
O eu avatar sou o mesmo eu pessoa. E tudo isso vem antes de você poder tocar uma
atividade digital. Eu preparo eles melhor antes de iniciar um trabalho de tecnologia dentro
da sala de aula.
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Entrevistado 4 – Professora Marcella
O que é ensinar para você?
Nossa! Para mim é não só a transmissão do conhecimento, mas a aplicação do mesmo.
Eu tenho que ver na prática o processo do meu aluno. Não adianta eu só colocar a
matéria na lousa ou numa apresentação de Power point. Eu preciso que meu aluno me
mostre que aquilo está sendo utilizado para alguma coisa.
Como você faz para que ele te mostre?
Através das atividades em sala de aula, de uma maneira mais formal em uma avaliação,
no dia a dia em sala de aula quando eles veem com questionamentos em relação a
alguma coisa sobre aquilo que a gente está falando. Muitas vezes eles trazem isso de
casa. Principalmente em ciências. Em matemática nem tanto porque tem aquela coisa de
amor e ódio total: oito ou oitenta. Não tem meio termo. Ciências, por chamar mais a
atenção, instiga a curiosidade eles acabam trazendo algumas perguntas que você pensa:
e agora? De onde eu vou tirar resposta para essa pergunta? É nesse sentido que eu
acabo vendo que aquilo que eu estou fazendo tem algum significado para o aluno
também. A partir do momento que ele vai atrás e ele vem com uma coisa nova para me
perguntar ou mesmo para me contar. As vezes eles vem né: você já viu isso, isso, isso. Já
viu aquele vídeo no Youtube? Você já assinou o canal tal no Youtube? Nesse sentido eu
acho que é muito valido você ver o que o aluno está absorvendo e levando para casa e
buscando mais informações.
Na sua prática...
Além de transmitir o conhecimento, eu preciso ver o aluno aproveitando ou se
apropriando daquilo que ele está visualizando em sala de aula ou no laboratório de uma
forma mais prática. Eu dificilmente faço uma avaliação formal toda semana, eu prefiro
mais o bate papo durante a aula ou uma discussão com a sala toda, em grupos. A
matemática por ser uma relação de amor e ódio, eu tento mudar um pouco. (Ela explica
como trabalhou frações em matemática usando a bala Mentos que foi distribuída entre os
alunos). Não é a diversão pela diversão! Mas com objetivo. Com significado. Para eles
frações e proporções que era o que eu estava trabalhando é um conceito meio longe.
Para eles tudo bem “fração é a parte de um todo”, mas o que significa ser parte de um
todo? Vamos entender o que é isso (continua explicando a atividade com a bala Mentos).
Foi interessante a forma como eles acabaram visualizando e conseguiram aplicar porque
depois passamos para as operações com frações que é uma coisa mais chata e o Mentos
voltou a mente.
Assim como a bala Mentos contribuiu para ilustrar sua aula, a tecnologia também
traz contribuições para sua aula?
Sim, como um aliado quase que o tempo todo.
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Você tem uma experiência com o uso da tecnologia, que tenha melhorado,
potencializado a sua aula?
O ano passado, nas aulas de ciências do 7º ano, nós estávamos trabalhando foguetes e
um aluno me trouxe uma questão sobre lançamento de foguetes e a diferença entre os
combustíveis que são usados nos tanques dos foguetes e eu não tinha como fazer a
demonstração para ele da diferença entre combustíveis do foguete e como eu faço parte
do programa de pós-graduação da NASA eu tenho acesso a algumas informações
teóricas e alguns vídeos que eu consigo disponibilizar para eles. E eu acabei puxando na
mesma hora um simulador e projetei para eles através do meu computador para que
vissem a diferença de potência no motor de acordo com o combustível que foi usado. Isso
eu jamais poderia fazer dentro de uma escola. Não teria nem como! Eu não faria com livro
e mostrando em cálculos não seria interessante como mostrar ali o visual acontecendo
para eles. A mesma turma questionou muito como os foguetes eram transportados de um
lugar para o outro. Se for feito em Houston e é lançado na Califórnia como transportá-los.
E aproveitando o estudo do meio que eles foram até ao aeroporto eu peguei o gancho e
mostrei para eles como um foguete é transportado em um avião de carga de um lado
para o outro. Nesse sentido são coisas que eu não tenho como fazer sem a tecnologia.
Isso melhorou minha aula. Essa possibilidade de simular algo que não teria como fazer
em um laboratório na escola ou em nenhum outro lugar acho que é fundamental.
Nesse caso você usou o simulador para ilustrar sua aula. Tem alguma proposta que
eles tiveram que fazer, pesquisar...
Nós temos dois blogs, uma da turma de matemática, outra da turma de ciências e essas
duas turmas tinham semanalmente alguma tarefa no blog que deveria ser realizada e
respondida no próprio blog. Tinham atividades para fazer na sala quando traziam os
dispositivos ou em casa, como lição de casa. Fizeram, nem todos fizeram da mesma
forma que uma lição escrita nem todos trazem. Nós pedíamos através da agenda que
trouxessem tablet, note aquilo que pudesse ser conectado à internet. Acessavam através
da rede da escola ou com a internet deles mesmos.
Quando estavam conectados para a atividade do blog, eles iam para outras
conexões: redes sociais, e-mail, mensagem para a mãe, ou pesquisar outra coisa
fora do contexto da aula...
Não nessas aulas. Mas isso acontece quando eles trazem livremente e usam em uma
atividade que fosse aberta, sem roteiro programado, ai sim, extrapolam. Entram no
Google e vão para o Facebook. Mas nesse sentido eu fico em cima para ir controlando.
Eles buscam além daquilo que você está pedindo.
Os dispositivos móveis não são fatores, então, de distração se a aula tem um foco,
um objetivo?
Exatamente. Toda aula que eles têm que trazer, sempre que a atividade é dirigida eles
não iam atrás de outra coisa no momento da aula e se vai não me incomoda, a não ser
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que esteja atrapalhado o desenvolvimento da atividade, o rendimento dele, da aula ou do
grupo.
Já aconteceu de confrontarem sua informação com informações da internet?
Sim, isso acontece o tempo todo e isso não me incomoda de maneira alguma. Eles
dizem: mas você falou isso, isso, isso e aqui está dizendo o contrário. E por quê? Vamos
analisar o porquê. Sempre que eles trazem algum ponto que tenha algo divergente
daquilo que foi visto em sala de aula a gente busca a terceira opinião. Então tá: se aqui a
gente viu que isso é dessa forma, no computador a gente tá vendo de outro jeito, então
vamos ver: o site é confiável ou é o primeiro site que aparece na busca do Google, por
exemplo? Eles adoram isso né?! Eles digitam a busca e a primeira página é a melhor
página e acabou. Não vão atrás de outras fontes. Então a gente pega e faz várias colunas
na lousa. A professora disse isso, o livro aquilo, esse site tá dizendo isso, vamos ver o
outro site. Ah o outro site tá igual ao livro. E vamos buscando outras fontes e orientando
no sentido de saber qual site é mais confiável e comparando as informações. O Yahoo
onde as pessoas inserem o que elas querem, o Wikipédia onde cada um vai contribuindo
com a sua parte, ou o site de uma universidade de pesquisa, onde você tem
pesquisadores que precisam comprovar o que eles estão fazendo. Ah, verdade. Precisa
tomar cuidado com a informação que a gente tá usando, as fontes que são usadas na
hora de pesquisar. Ah, verdade!
Você acha que para orientar esse aluno no uso das tecnologias, exige de você uma
nova competência como professora, diferente daquela quando você só tinha livro,
lousa, a sua informação?
A informação é imediata na internet. A alimentação de informações a cada segundo é
uma coisa impressionante. Você tem que estar atento e você tem que saber filtrar essas
informações também. A internet é uma ferramenta excelente, porém tem que ser usada
de maneira coerente. Não adianta você pegar simplesmente o primeiro site que você
achou para responder, por exemplo, por que o fogo fica verde com determinadas
substancias. É a resposta absoluta. Eles nem olham outros para ver se está dizendo a
mesma coisa, se tem lógica. Eu falo para eles que eles precisam ter muito cuidado nesse
sentido da mesma forma que eu. As vezes vou pegar uma ideia para uma atividade e tem
lá um experimento lindo feito em um vídeo encontrado no Youtube, mas na hora de fazer
não funciona nada. Por que? Manipulação de imagem, você não sabe se aquilo foi
editado. Se tem um Photoshop envolvido na história se não tem. Por isso a gente tem que
tomar cuidado.
Quando eles fazem relatório de aula prática o que eu peço é que eles cheguem as suas
próprias conclusões. A sua hipótese está correta? Se não está por que você chegou
àquela hipótese, porque às vezes eles falam que já tinham visto o experimento antes no
Youtube? Ai eu questiono se foi a mesma coisa que aconteceu no experimento feito em
sala de aula. Ai eles questionam que no vídeo que viram era tão mais assim, tão mais
explosivo. Então, pois é!
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Saber utilizar a internet e filtrar as informações é muito importante. É muito fácil você
entrar no Pinterest...tem 300 mil ideias de uma atividade. Mas que linda essa, só que você
nem presta atenção no que é a atividade. O visual é lindo ai depois você vai fazer e fica:
para que é isso mesmo?
Você tem facilidade com tecnologia (ela tira das bolsas: dois tablets, um ipod, um
smartphone, dois notebooks). “Usuária total” e ser usuárias de dispositivos móveis
e conectados faz você ter mais segurança na hora de propor uma aula com o apoio
de tecnologia.
Se eu não usasse, se eu não me sentisse confortável no uso dessa tecnologia com
certeza eu teria que recorrer a um técnico, a quem trouxe várias vezes. A gente sabe da
limitação da internet: ela cai, a rede às vezes não funciona, o cabo não quer ligar. Você já
fica desestruturado, porque você já tinha planejado mostrar alguma coisa que era na
internet e a rede não está funcionando naquele momento, por exemplo. Ainda bem que
você já está preparado, você já tem salvo no computador, no pen drive, para não ter que
usar naquele momento só o ao vivo e em cores. Mas se eu realmente não usasse, eu não
me sentiria a vontade em aplicar essa tecnologia em sala sem o apoio de outras pessoas.
Professores que tem dificuldade às vezes nem utiliza porque eu tenho a impressão de
que vou parecer um bobão na frente do meu aluno, vou fazer papel de bobo porque eu
não sei usar, não consigo solucionar o problema, e ai?
Mesmo sendo uma boa usuária, não me incomoda que o aluno saiba mais que eu, pelo
contrário eu falo “vem aqui”!
Eu acho que a tecnologia está aqui para ajudar mesmo. Tem que ser utilizada. Não
apenas para falar que usa, porque tem muito disso também. No meu dia dificilmente eu
faço uma apresentação de Power point. Eu prefiro ir à lousa, pedir que o aluno venha à
lousa fazer uma resolução do que ficar ilustrado a coisa toda só por ilustrar e não
avançar. Se for só para o aluno ficar lendo e anotando não faz sentido algum, a não ser
que eu coloque ali um vídeo, um simulador para ele ver a situação acontecendo. É
diferente porque você não tem como fazer isso com giz, não tem o mesmo efeito para o
aluno. Eles adoram fotografar minha lousa. Normal! Nunca tive situação de filmar a aula,
mas não me importaria. Apresentação por apresentação você faz na lousa, eu acho. Tem
que ter um por que de você usar a tecnologia. A mesma coisa é copiar o que está no livro
na lousa. Qual o sentido de colocar um monte de coisa e o aluno ficar copiando. Você
perde seu tempo, o aluno o dele. Tem coisa que eu prefiro usar a lousa já que o
computador não estará acrescentando em nada. Tanto que tem dia que eu estou com a
lousa completa, mas a projeção. Eu não vou ficar desenhando na lousa, por exemplo,
passo a passo de um experimento se é muito mais rico o aluno estar visualizando o
acontecimento ou ele mesmo realizando aquilo.
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Entrevistado 5 – Professora Ana
O que é ensinar para você?
É instigar a criança para que ela tenha vontade de aprender, tornando a aprendizagem
dela mais significativa.
Como é sua prática, seu ensinar?
Faço uma aula bem interessante, bem motivadora para que o aluno sinta vontade de
aprender o assunto e queira mais, sinta-se mais atraído pelo assunto. Tornar a
aprendizagem dela mais significativa. Tem a transmissão do conhecimento, mas isso não
quer dizer que eu esteja educando. A transmissão de conhecimento é para instigar o
aluno. Exemplo: vou trabalhar em geografia vias de transporte: hidrovia, aerovia e é um
pedacinho só da apostila a eclusa. Mas eu já falei com as crianças e elas já estão
encantadas com a eclusa. Então a gente vai fazer maquete de eclusa, Porque apesar de
ser uma coisa pequenininha dentro da apostila, como foi uma coisa interessante para
elas, elas vão buscar mais. Ou seja, porque a aula é interessante, apesar do assunto ser
chato, o modo como você explica, faz a aula ser interessante, a criança se motiva e vai
atrás. Antes de começar um assunto eu os faço levantarem algumas hipóteses sobre o
assunto, tirando deles o que eles já conhecem e vou trabalhando sobre essas hipóteses.
Em uma visão tradicional do ensino, eu já traria o conteúdo pronto e já daria a resposta.
Como para mim é muito importante a pesquisa, e só vale a pena pesquisar quando da
pesquisa sai algo a mais se não a pesquisa não valeu de nada, o aluno tem que ser
instigado a chegar até lá. Meu papel é instigar, trazer o problema, como se fosse uma
situação problema e junto com o aluno, claro que tem uma hora que eles não terão mais a
resposta, vou trabalhando os conhecimentos.
A tecnologia ajuda na sua aula.
Muito! Pela infraestrutura tecnológica que a escola que eu estou hoje me oferece, porque
tem escola que não me oferecia. Por exemplo, lousa digital, eu tenho projetor na sala,
levo meu computador e ligo ali. Então eu posso ver um vídeo, surgiu uma dúvida eu
posso acessar um Google e já tirar a dúvida da criança, porque eu também tenho dúvida.
Eu não preciso ir para o laboratório de informática. Todas as salas da escola tem tudo
isso. Por exemplo, me ajuda muito quanto estou trabalhando mapa em geografia. Fica
muito legal porque eu jogo mapa político do Brasil, por exemplo, contorno só aquilo que
eu quero, desligo e fica só a sombra daquilo que eu quero destacar. Não tem
comparação de uma aula com informática e sem ela. Minha aula é muito melhor com ela.
Eu faria um mapa sem a tecnologia, eu desenharia um mapa todo torto na lousa.
Acontece que se eu tenho nesse exemplo dos mapas, eu dou um zoom, pego só o nosso
estado, mostro o que é fronteira. O livro não me permitiria essa dinâmica. A minha sala
hoje é pequena, de 8 alunos, mas em uma sala de 30 alunos se eu estou mostrando um
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livrinho lá de longe eu não consigo ir de carteira em carteira e de longe ele também não
vai perceber o que ele percebe na lousa digital.
Você tem alguma experiência positiva onde os alunos usaram a tecnologia?
Esse ano mesmo a gente estava falando sobre industrialização no Rio Grande do Sul. Eu
tenho uma aluna que tinha acabado de chegar do Uruguai e ela na mesma hora pediu
para acessar o tablet para mostrar as fotos para os amigos. Então ela já pegou o tablet,
mostraram as fotos, pontos interessantes, pessoas famosas. Na hora. Tem isso que eu
permito que eles façam e sempre que surgiu uma situação que precise eu permito. Eles
levam e nós temos um combinado que eles não podem utilizar. Nesse caso ela pediu
autorização. Não pode pegar qualquer hora.
Eu trabalhei ilusão de ótica para trabalhar o projeto líder em mim e eu trabalhei ilusão de
ótica para falar sobre paradigmas. A aluna me pediu para pegar o tablet para mostrar
minha ilusão de ótica para mostrar o dela para a classe. Eu não me importo. Já teve caso
de pedir um trabalho e ele ter feito em Power point e fazer a apresentação para a sala.
Você já teve oportunidade de trabalhar wiki, blog, fórum...
Eu era professora de português e informática da mesma turma e trabalhei blog, mas com
o objetivo de ensinar a ferramenta, o assunto não era relacionado a minha matéria. Eu
trouxe uma blogueira profissional para explicar para eles sobre blog, ela deu uma aula de
língua portuguesa, como montar um texto etc. e tal. No caso o projeto era em dupla, e o
meu objetivo era ensinar a parte técnica, como fazer um blog, porque ele é importante, o
que eu devo colocar, citar fonte. Então a dupla ficou a vontade para criar sobre o assunto
que eles quisessem. O meu objetivo (e eu tenho alunos que fizeram isso há três anos e
ainda mantém o blog, que tem mais de 3 mil acessos) era que o blog permanecesse
independente dos conteúdos de sala de aula. Não era para ser temporário.
Eu fiz outro projeto em inglês com um blog comum para toda a turma. Todos tinham a
senha e os alunos postavam nesse blog em inglês os conteúdos de sala de aula. Eu e a
professora de inglês mediávamos o conteúdo. Foi bem significativo porque era bem
imediato, os comentários que também precisavam ser em inglês, eram imediatos também.
Embora alunos tenham aparelhos conectados à internet, a infraestrutura
tecnológica da escola é importante?
Na escola anterior que eu trabalhava ou eu tinha que ir para uma sala específica, comum
para todos, uma sala de lousa digital ou eu teria que pedir para alguém montar um data
show para mim na sala, trazer o projetor, o computador. Nesse caso para a elaboração e
desenvolvimento da atividade é importante.
Para meu aluno usar, só daria certo se todos tivessem e pudessem levar para a escola,
porque senão não seria justo que 50% da sala fizesse a atividade e os outros 50% não.
Não seria justo nem com quem não pode ter ou trazer e nem com quem vai fazer sozinho
o trabalho.
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A facilidade que você tem como usuária de vários dispositivos móveis, ajuda sua
ação quando você propõe aos seus alunos atividades em sala de aula onde ele
possa usá-los? E ajuda mesmo na sua ação docente
Eu acho que é fundamental! Eu acho que professor que não sabe não deixa o aluno usar
justamente pelo medo. Se eu não sei o que o aluno é capaz de fazer com aquilo eu não
vou deixar. Eu saber, eu conhecer as possibilidades além de facilitar a minha aula, facilitar
que permita que eles utilizem ou não, também me permite dizer agora você não vai usar
por esse ou aquele motivo. Porque eu sei quais as possibilidades. Eu sei o que cada
dispositivo permite. Você tem mais argumentos tanto para proibir como para deixar.
Tem professor que não usa porque não sabe e também tem o professor que não sabe,
que tenta e desiste. Por exemplo: como eu conheço bastante, muita gente vem para me
pedir auxilio. Ai me diz que precisa de um calendário de 2015 e digitou
www.calendario2015 e não apareceu. Por que, pergunta o professor? A pessoa não
consegue, entendeu. Pensa em uma aula de fundamental II por exemplo, uma aula de 50
minutos, se ele perder 15 minutos tentando entrar em um lugar que ele não consegue por
dificuldade dele, ele desiste, não vai usar mais.
Te incomodaria se seus alunos soubessem mais de tecnologia que você?
Não. Um monte de alunos ensina coisa para mim e eu não me importo. Eu sempre falo
isso para eles. Vocês tem tempo para fazer, pesquisar, buscar. Eu tenho que cuidar de
casa, de filho. Você nasceu com isso e eu não nasci. Eu não me importo com isso só com
o uso de tecnologia, mas em outras matérias também. Eu admito que não sei! Hoje
mesmo um aluno me perguntou uma palavra que eu não sabia e eu pedi a ele para olhar
no dicionário. Se bem que com a faixa etária que eu trabalho eu ainda entendo mais do
que eles. Eu trabalho com o 5º ano e sei pelo comentário deles. “Nossa professora, como
você é boa!” “Você manja muito!” “Nossa como você digita rápido!” Sabe umas coisas
assim que já um ensino médio não diria isso. Não se encantam com essas coisas.
Você já teve experiência de um aluno contradizer sua informação, por estar
conectado e ter buscado algo na hora da sua explicação?
Não, mas se passasse ia ser legal também, porque são várias as respostas. Primeiro
depende do site. Vamos então pesquisar em outros sites. Ai você já tem uma
oportunidade de falar sobre pesquisa, que a pessoa não pode pesquisar só de uma fonte.
Eu falo isso para eles eu posso criar um site só de mentira. E se a informação que ele
está trazendo de um site estiver correta e se contrapondo à minha não me incomoda nem
um pouco. Primeiro porque eu estou me baseando naquilo que o livro está me dando de
apoio. Ai a gente precisa parar e ver o que está acontecendo, se a informação da apostila
está errada mesmo.
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A tecnologia traz uma nova competência para o seu papel de professora?
Sim porque eu tenho que orientá-lo. Link, por exemplo, ele não pode clicar em qualquer
lugar, como faz para voltar. Na biblioteca, por exemplo, já há uma pré-seleção acadêmica,
diferente de pesquisar em um emaranhado de informações que é a internet.
Quando eu comecei em sala de aula, eu já estava muito inserida na tecnologia então é
estranho pensar em não estar e nessa competência que você me pergunta.
Você trabalha com sistema apostilado Anglo que tem o livro digital. Como é esse
livro?
Tem a apostila papel e o login e senha para a apostila digital. Os alunos têm os dois. O
conteúdo é igual, porém o digital tem os pins (alfinetes que levam para vídeo, sites,
informações complementares). O autor pode colocar um pin, o professor e o aluno pode
colocar um pin. Por exemplo: um vídeo que tem relação com o conteúdo, uma
apresentação em Power Point. O autor também pode ir atualizando os pins. Isso fica nas
nuvens. Quando o aluno abre a apostila os pins do autor ou meus estão lá. Quando o
aluno coloca o pin, só fica visível para ele, não compartilha nem comigo nem com os
colegas da classe. Eu posso pedir para ver o que eles colocaram como pins.
E você usa? O que eles usam?
Tem aluno que nem sabe que tem a parte digital; tem professor que nunca viu.
Tem uma capacitação?
Tem. A gente foi recentemente no Anglo pela milésima vez! Eles mostraram tudo de novo
e tem professor que falava: Nossa não acredito! Jura?
E por que uma pessoa tão tecnológica como você não usa com eles?
Para que eu vou se eu tenho uma lousa digital que eu abro gigante, vai aparecer meu pin
eu clico ali e mostro para todo mundo, para que eu vou pedir para cada um pegar o seu.
Onde está a possibilidade da intervenção individual, do aluno encontrar aquilo que
ele acha interessante, já que a aprendizagem é um processo individual?
São coisas diferentes. A não ser que eu pegue o tablet da criança e conecte na lousa
para ele compartilhar com todos.
Ok que eles não compartilhem, mas para você saber o que cada um está
descobrindo de interessante sobre determinado assunto, não seria bem
interessante você ter acesso aos pins da apostila digital?
Isso é lindo, mas não é viável. De qualquer forma eu nem precisaria usar a apostila
digitalizada. Porque eu posso pedir que tragam o tablet e procurem pesquisem na
internet.
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O site do Anglo tem entre outras coisas, a apostila digital. Eu poderia fazer os links, trazer
os vídeos tranquilamente sem a apostila. Para mim sabe para que a apostila digital serve?
Quando eu deixo a minha na escola e quero preparar aula na minha casa. Serve também
para o professor que tem preguiça de pesquisar, porque o autor já selecionou conteúdos
que ele (o autor) acha que seja significativo para sua turma.
Sobre os laboratórios de informática:
O diretor do Colégio onde eu trabalhava ano passado achava que era um diferencial ter
aula de informática. Tecnologia pela tecnologia. Minha briga com o diretor sempre foi
essa. Você não tem que ensinar Word porque tem que ensinar Word. Tem que ensinar
porque o aluno vai fazer um texto para geografia, por exemplo. Para ele tem que aprender
Dreamweaver, Power Point, Excel. Tem prova de informática! Eu trabalho com tecnologia
desde 1996 e nunca foi assim e tentava explicar isso para ele.
Eu acho que isso aqui ajuda na criatividade. Por exemplo, fazer um filminho de massinha
da lagarta se transformando em borboleta, criar um filme. Tanto que você vê crianças de
12 anos que criam aplicativos e ganham fortunas. Por isso que eu vejo muito mais do que
a possibilidade de aprendizado é a criatividade!
28
Entrevistado 6 – Professor Lucas
O que é ensinar para você?
Eu nunca pensei sobre isso. Eu sempre tive facilidade em falar em público e transmitir o
que eu sei: o conhecimento. Ensinar para mim é natural e é transmitir o conhecimento.
Para você o que é ser professor?
Passar conhecimento para alguém. Transmitir o conhecimento que você tem e fazer com
que essa pessoa cresça em conhecimento naquilo que ela esta fazendo ali, tá estudando.
Como é sua pratica docente? Como e sua aula?
Eu faço um Power Point para seguir um roteiro. Ele tem sempre os tópicos que eu vou
falar. Eu coloco algum conteúdo no Power Point, mas normalmente e só um conceito,
uma coisa que eu vou falar sobre aquilo, pode ter 30 slides, mas ele tem vários conceitos
ali que eu vou pulando e no decorrer da aula eu vou discursando. Às vezes eu abro a
internet (eu dou aula no laboratório mesmo) e peço para o pessoal abrir um site, explico
alguma coisa usando um site da internet.
Quando eu vou começar um conteúdo novo, normalmente bato um papo sobre a aula
anterior e começo a falar sobre o conteúdo novo e a gente vai interagindo no decorrer. O
que eu percebo dos alunos: eu tenho uma dificuldade na minha matéria. Eu ensino
tecnologia da informação em um curso de Administração. A grande maioria não tem
interesse nenhum no que eu estou falando. Eu administro introdução à tecnologia da
informação e sistemas de informação para administradores. É extremamente complicado
porque a grande maioria não está nem ai, não gosta. É obrigada a fazer essa matéria. A
grande maioria acha que a tecnologia é chata, sei lá. A grande maioria usa o computador
para Word, Excel, o sistema que tem dentro da empresa dele e que é obrigada a usar e
só isso. O cara não entende que a tecnologia é uma coisa que está no dia a dia dele e é
justamente isso que eu falo na minha aula.
Só para entender, qual é o conteúdo da sua matéria?
Eu dou duas matérias: uma é recursos de informática para administradores. É tipo uma
introdução, ensinar o cara a usar o Word, formatar. No 4º ano tem cara que não sabe usar
o Word ainda. Essa matéria a gente dá no 1º semestre, para os que acabaram de entrar
na faculdade. Ontem mesmo estava conversando com o professor de TCC e perguntando
como estavam os TCC´s e ele falou que a maior dificuldade que ele está tendo é de
formatação de ABNT. Para se ter uma ideia eles não sabem como fazer um parágrafo,
eles dão espaço e ai os parágrafos ficam todos tortos. TCC, último ano, o cara está indo
embora da faculdade. E eles tiveram essa matéria no 1º ano quando a gente fala de
ABNT.
A outra matéria que eu dou no 2º semestre é introdução à tecnologia da informação, ai
falo de tecnologia em geral, falo de rede, de tudo o que é tecnologia e que está na
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empresa e na vida do cotidiano. E ai eu volto a pegá-los no ultimo ano para sistema de
informações para administradores. É tudo o que está ligado a sistema dentro das
empresas. São softwares e processos ligados à tecnologia.
Essa matéria do 1º semestre, fala sobre o que?
Fala de Windows, Word, Excel, ensina a formatação texto, fonte, margem, linha,
parágrafo. Como se fosse um curso de informática mesmo. Introdução ao computador.
Alguns alunos acham isso muito chato, mas outros acham maravilhoso porque não teve
contato.
E quando você tem um aluno que já sabe isso tudo, como você faz?
Ele fica no fundo da aula no Facebook (risos). Você sempre ensina uma coisa nova por
mais que você mexa no Excel. Ao falo de Access de banco de dados. Então, você sempre
ensina uma coisa nova.
Não aprendem porque não praticam.
Eu venho de uma geração que fazia curso de datilografia para ser alguém. Eu lembro que
com 14, 15 anos minha mãe me ensinou a datilografar e eu aprendi a usar o teclado, a
datilografar mesmo. Ai os cursos de datilografia foram sumindo e você não aprendia só a
usar a máquina de escrever. Você aprendia a redigir uma carta, a dar espaço, fazer
margem, você tinha um curso de formatação. Hoje a juventude do “NEM” como eles
falam, já chega na faculdade e na escola sabendo a utilizar isso aqui, mas aprenderam a
digitar no chat, tudo errado eles catam milho e aquela geração que nem fez datilografia e
que foi obrigado a ser entregue para isso aqui porque o filho tem em casa e começou a
mexer a mesma coisa, é pior ainda. E isso que a gente pega na faculdade. Tem desde o
que saiu da escola agora como gente que voltou para a faculdade 10, 15 anos depois que
saiu da escola. São públicos diferentes.
A tecnologia está presente nas suas aulas. Você apontou isso no questionário e
você é professor de tecnologia. Você usa essa tecnologia em sala ou no
laboratório?
Eu os levo no laboratório. Às vezes quando eu sei que o conteúdo é mais teoria eu deixo
eles na sala de aula. O laboratório é uma sala de aula. A gente tem um laboratório
grande, tem audiovisual e tem lousa também. Eu consigo dar uma aula normal no
laboratório também. A única coisa é que eu tenho a distração do computador, quem não
quer assistir aula fica no Facebook. Normalmente eu evito dar aulas que eu sei que eles
não vão precisar interagir com o computador eu dou na sala de aula que tem o
audiovisual, o computador para o professor, a lousa.
Nessa sala que não é o laboratório, os alunos devem levar dispositivos moveis.
Sim, levam celular, notebook, netbook e tablet.
Você permite que eles utilizem esses dispositivos para agregar aos conteúdos que
você esta trabalhando?
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Permito. A única coisa que falo para eles e para não deixar o celular tocar ou atender ou
deixar aquele som de recebimento de mensagem. Eu deixo usar. Se esta digitando no
Whatsapp para bater papo com o namorado azar dele, não me interessa. A grande
maioria eu sei que esta usando para anotar coisas da aula. A gente tem um EaD lá, então
eu já subo o conteúdo da aula na plataforma e já deixo disponível para eles. Tem muitos
alunos que na hora que eu começo a dar a aula já faz o download do pdf que eu coloco lá
e vai acompanhando junto.
Você usa qual plataforma de EaD
Moodle.
E além de colocar os conteúdos da sua aula lá você usa outros recursos da
plataforma?
Tem outros recursos, mas eu não uso. Só uso para colocar o conteúdo. Na verdade é
como se fosse um diário de sala de aula para mim e tem o conteúdo, os exercícios,
atividades.
Tem alguma proposta dentro da plataforma para fazer extra-horário de aula
Não. É tudo para a sala de aula. Ele não vai fazer. Não tem como. Eu tenho consciência
de que todos trabalham, ficam na faculdade até onze horas da noite, pegam condução e
demoram duas horas para chegar em casa, não dá.
Eles pedem para filmar sua aula?
Eu já vi aluno filmando e pediu. Mas foi raro, acho que foi só uma vez. Mas não vejo
problema algum se alguém quiser fazê-lo. Nunca me preocupei com isso. O cara vai fazer
mesmo se você não permitir, porque você não tem como saber. Se ele estiver com o
celular levantado fingindo que está digitando ele pode estar se filmando.
Você já proporcionou alguma atividade que você considerou positiva em que eles
pudessem usar a tecnologia, blog, fórum, wiki.
Já. Nos meus primeiros dois, três anos de aula, um dos meus conteúdos era falar sobre
blogs. E eu por dois anos ensinei como criar um blog no blogspot do Google. E pedi para
eles postarem conteúdo de uma semana do dia a dia deles ali, para eles entenderem com
funcionava. Não achei positivo porque alguns entravam e só postam um “oi”. Ai tomava
um zero e ai você se incomoda, fala que é uma atividade, o cara não entende. Então eu
tirei.
Você já pensou em usar isso para favorecer sua disciplina, para melhorar a
aprendizagem deles?
Não. Nessa atividade eu estava ensinando o que era um blog e eles estavam
aprendendo como utilizar.
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Algum aluno já confrontou sua informação porque na hora ele pesquisou dos seus
dispositivos?
Nunca. Graças a Deus, nem quero! E uma situação extremamente complicada ainda mais
na minha matéria que é tecnologia, porque está sempre mudando. Todo ano tenho que
olhar o conteúdo e ficar renovando. Tecnologia da informação tá sempre mudando,
sempre. O que eu dei de conteúdo há 5 anos atrás, não da mais para eu falar. Eu tenho
que falar de coisas novas. Eu vivo atualizando meus slides. Mas pode acontecer de eu
estar falando de uma coisa que o aluno falar que isso não existe mais, já mudou! Mas
ainda bem que nunca aconteceu. Eu não gostaria.
Mas você concorda que, embora você seja um professor que sempre se atualiza,
quando você permite que eles acessem seus dispositivos móveis, eles têm a
informação à disposição deles?
Com certeza!
Pensando bem eu até gostaria que isso acontecesse porque seria uma maneira de eu ver
se eles estão pesquisando direito. Porque hoje acho que uma grande porcentagem do
que a gente busca no Google não é verdade. Assim como uma grande porcentagem do
que você vê no Facebook não é verdade. Hoje mesmo eu compartilhei um post sobre um
repórter dinamarquês que abandonou a copa e que não era verdadeiro (ele explica sobre
o post).
Então seria uma coisa interessante porque de repente ele vai procurar ali alguma coisa
que você esta falando e cai em uma Wikipédia da vida. Eu uso muito a Wikipédia, por
exemplo, mas eu só aponto artigo para eles no Wikipédia se sei que o artigo foi revisado,
se tem fonte. Eu até mostro isso para eles, quando não é revisado, mostrando que pode
ser mentira. Eu trabalho isso com eles, que embora seja uma fonte de informação, não
deve ser a única a ser considerada. Aí a gente pode junto ir aí trabalhando no Google ou
em outro buscador, porque ninguém conhece outro buscador. Inclusive em uma das
matérias eu falo para eles da bolha da internet que é hoje o Google e aí eu mostro um
buscador que chama DuckDuckGo que justamente ele briga com essa bolha da internet
do Google embora nunca vá ganhar dele.
Você falou uma coisa interessante: eu nunca me achei detentor do conhecimento. Eu
percebo isso em alguns professores que estão lá. São pessoas que a profissão deles é
ser professor. Tem professor lá que dá aula manhã, tarde e noite na faculdade. A minha
profissão não é ser professor. É uma profissão secundária. Acho legal tal. Mas eu não me
sinto o dono da verdade, muito pelo contrário eu acho que justamente até por causa da
minha matéria. Não dá para ser o dono da sabedoria porque eu posso estar falando um
negócio que eu pesquisei ontem mas hoje já inventaram uma coisa melhor. Não dá para
saber. Talvez em outras matérias possa ser diferente. É que nem pedagogia. Tem lá
aquelas linhas de estudos. O que o cara falou e escreveu há 50 anos é igual até hoje aí
só alguém foi lá, inventou uma linha diferente foi lá escreveu um livro, começou um
método diferente, mas é igual sempre. Em tecnologia não tem isso.
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Ser um bom usuário de tecnologia facilita sua ação como professor?
Tem professor lá que só escreve na lousa com giz. Essa é a aula do cara.
Facilita sim. Eu não poderia dar minha matéria se não fosse um usuários das tecnologias.
Logo que eu comprei o Ipad, eu queria de alguma maneira usar o Ipad para não usar mais
o notebook para passar minhas matérias, meu Power Point etc. Onde eu esbarrei? Na
compatibilidade da coisa. Na faculdade tem um audiovisual, ligar o Ipad naquilo era uma
confusão. Eu precisava de um adaptador ai a posição é ruim porque exige um púlpito,
igual de um pastor, um orador, porque você vai apoiar o Ipad e ai o fio não dá. Teria que
ter o recurso de passar com o Wi Fi aparelhinho que vai se conectar ao audiovisual. Ai eu
sei de tudo isso, mas não tinha essa tecnologia eu também não ia ficar comprando tudo
isso para levar para a faculdade. Ela teria que investir. Ai eu desisti. Para ser sincero,
hoje, nem levo mais o Ipad, o notebook, não levo nada porque uso o Dropbox que é um
recurso da nuvem, meu celular. Eu levo o pen drive, baixo ali na hora o meu Power Point
que eu já coloquei no EaD e projeto. Às vezes eu estou na sala dos professores e quero
dar uma olhada no conteúdo eu olho no celular. Eu consigo ver meu Power Point no
próprio celular. Eu uso a tecnologia para me ajudar na aula sem que eu precise ficar
carregando papel. Mas eu não consigo usar o tablet, por exemplo, para que ele seja uma
ferramenta, uma lousa digital e tem ferramentas para isso. Eu cheguei a baixar
ferramentas e ele era uma lousa digital para mim, eu ia escrevendo e já ia aparecendo no
audiovisual e era bem legal isso. Eu tenho ferramentas legais que eu posso usar, mas o
que eu não tenho é o recurso efetivo da faculdade. Eu acho que a instituição não está
preparada para isso ainda.
Você já proporcionou atividades onde os alunos usassem seus próprios
recursos/dispositivos e não o desktop do laboratório de informática?
Tem uma matéria que chama Projetos. De três anos para cá, nós resolvemos que seria
uma matéria conjunta. Tem a professora da matéria de Projetos, mas cada professor
manda conteúdo que ela vai trabalhar ali, acompanhar eles fazendo o projeto, como se
fizesse um trabalho. É do último ano isso, 7º/ 8º semestre. E ai eu vou trabalhando esse
conteúdo que esta ligado a minha matéria, a minha parte, vou trabalhando no decorrer do
semestre e eles vão apresentar nos bimestres o projeto. Quando eu dou a aula referente
ao trabalho de projetos eu digo: vamos fazer uma atividade para vocês incluírem no
trabalho de projetos. Então, é uma atividade de pesquisa. Se eu estou em uma sala de
aula normal com eles eu deixo à vontade. Quem tem notebook utiliza ali mesmo para
fazer as pesquisas na internet. Fecha em grupo ai e dois, três que tem notebook se
reúnem. Quem não tem eu deixo livre para ir até o laboratório e eu peço para voltar às
22h15 para responder a chamada. A maioria utiliza notebook e tablet.
Eles te pedem ajuda técnica?
Não. Eles não pedem.
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A Faculdade apesar de não ser de tecnologia, tem uma coisa que eu acho muito legal. Ela
tem disponível recursos de tecnologia bem fácil para os alunos. São quatro laboratórios
bem grandes com bastante computadores, deve ter capacidade para 200 alunos.
Tem sala com 200 alunos?
Tinha, há uns cinco anos atrás. Hoje a média, minha turma agora é de 45 alunos.
Começou com pouco mais de 60. Quando eu entrei há cinco anos, eu tinha duas turmas
de 80. Foi minha primeira turma.
A faculdade tem Wi-Fi nela inteira e é aberta para os alunos. A senha é aberta. Toda sala
tem roteador e isso é muito legal. E difícil ver isso em faculdade. Geralmente tem em
áreas comuns. A gente conecta celular, conecta tudo. Aí eles podem levar os
equipamentos deles e usar em sala de aula. Por isso quando eu dou atividade em sala de
aula normal eles conseguem usar para fazer pesquisa. E quem não tem vai para o
laboratório. E não é uma faculdade de tecnologia.
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Entrevistado 7 – Professora Victória
O que é ensinar para você?
É você passar um conteúdo para outra pessoa. Um conhecimento que ela não tem e que
você vai passar para ela.
E como é sua prática como professora? Como você ensina?
Minha prática é assim: eu faço um planejamento no inicio do ano, e no caso das turmas
de fundamental I eu tenho que casar meu conteúdo com o conteúdo das professoras de
sala, para dar um contexto, não ficar uma coisa jogada e dar uma linha para a criança
para entender por vários aspectos. No fundamental II eu tento também casar o conteúdo
com algumas disciplinas. Como a escola trabalha muito com projeto eu sempre consigo
fazer isso com grande facilidade ai eu vou fazer o seguinte: eu sempre trabalho com uma
parte teórica antes para depois entrar na prática. Então eu crio Prezi, Power point,
imagens mesmo e daí eu faço essa parte mais teórica e depois passo isso para a prática
mesmo.
Cabe tecnologia nas suas aulas? Como ela entra na sua sala de aula?
Ô se cabe! Na minha ação normalmente entra quando eu vou passar esses conteúdos
porque normalmente, antigamente eu andava sempre com um notebook, sempre, sempre,
sempre hoje em dia ficou mais fácil e eu ando com o Ipad. Ou se não estou com o Ipad
vou com o celular mesmo. Porque todas as salas têm projetores e caixa de som então
facilita. Só não tem o computador, mas ai a gente vem com o nosso, conecta e ai eu
passo normalmente o conteúdo para essas crianças a partir da tecnologia. E ai depois
assim, sempre está à mão porque sempre tem uma dúvida, sempre tem alguma coisa que
uma criança quer saber, uma imagem, tá sempre aqui em mãos. E ai às vezes a gente faz
algum outro tipo de atividade que eles vão manipular o computador, ou o tablet. Então nós
vamos para a sala de informática fazemos isso lá. Eu ainda não trabalhei trazendo os
tablets para os alunos. O Colégio tem os tablets. Mas eu peço para o pessoal do ensino
médio porque eu sei que eles têm que trazer, porque é material deles. Então normalmente
para não ir para a informática eu sempre em uma aula anterior eu falo “pessoal tragam
os tablets porque nós vamos fazer pesquisa e elaboração de conteúdo na próxima aula”.
Você disse que utiliza a tecnologia para si e com os alunos. Tem alguma
experiência positiva dos alunos usando a tecnologia?
Eles gostam muito. Primeiro porque quando a gente a gente já muda de lugar. Não é mais
a sala deles, não é mais a sala de artes que eles não vão com frequência. Eles gostam
bastante. É interessante porque eles fazem o que tem que ser feito, pesquisa, montam o
Movie Maker, enfim alguma coisa eles fazem. Ai eles falam assim: “será que a gente pode
entrar na internet para ver outra coisa”. Se você terminou, tudo certo. Pode jogar um
joguinho. Isso não me incomoda se já cumpriram o que tinham que fazer;
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É um ambiente mais descontraído, no caso e eu acho legal porque é um outro tipo de
funcionamento da sala. É interessante isso. Ver como eles funcionam em outros lugares.
É muito positivo.
Tem uma experiência que eu sempre coloco que eu ainda não fiz com eles esse ano, mas
no próximo trimestre vai rolar que é elaboração de vídeo. Eu pego o tema do surrealismo
com o pessoal do 9º ano aí eu já faço (ano passado foi uma web quest que eu fiz para
eles) explicando tudo o que tem que ser feito e eles vão trabalhar manipulando vídeo.
Eles fazem um vídeo com eles como atores, ai eles vão para o laboratório de informática
editam todo esse material, colocam som, legendas e é uma coisa que eles gostam muito
de fazer. Esse é o terceiro ano que estou fazendo isso com eles. Cada grupo faz o seu
vídeo e eu vou orientando e eles apresentam os vídeos no projetor.
Você precisa da ajuda de um técnico de informática para isso?
Não, eu dou conta, porque eu sei mexer no Movie Maker. Então eu explico para eles
como tem que ser feito e ai a gente vai fazendo juntos. Mas eu dou conta sim, sozinha.
As salas de aula possuem conexão com a internet. Tem alguma experiência que
você faz em sala de aula usando dispositivos móveis, sem precisar levá-los ao
laboratório de informática?
Tem conexão sim e eu consigo. Normalmente na parte de pesquisa. Porque o tablet ainda
não tem bons recursos para construir textos, Power Point. Então é mais a parte de
pesquisa mesmo, de pegar e ver tal vídeo. Eu falo para o aluno: “dentro desse assunto o
que você achou de interessante?” ai eles pesquisam e a gente conecta com o tablet do
aluno, projeta e mais por essa parte de pesquisa e acompanhar alguma coisa todo mundo
junto.
Quanto eles estão com os dispositivos conectados em sala acontece de eles
entrarem em outros sites.
Eu sempre estou de olho quando tem um aluno com celular para eu saber se eles estão
fazendo o que é proposto ou se tá realmente totalmente fora do contexto ai eu chamo
atenção e faço voltar para o foco. Mas por exemplo, eu não proíbo o uso do celular na
minha sala porque eu sei que se está sentado aqui com o grupo e eles têm que
pesquisar, por exemplo, trajes típicos dos países do grupo F da copa. Então eles
precisavam desenhar o traje. Já tinham feito a pesquisa só que a pesquisa estava no e-
mail de um. Ai já pegaram o celular, pesquisou, já fez. Então tem essa facilidade que eu
não preciso descer com os alunos para a informática para eles olharem. O tempo que a
gente ganha com isso é muito grande. Até se deslocar, parar, focar perde muito tempo.
Se ele está aqui com o celular e eu estou de olho. Tá, vai lá, entra no seu e-mail. “Posso
jogar no Google alguma coisa?”. Pode! Então eles fazem isso com o celular também e
não só com o tablet.
Isso melhora sua aula?
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Muito! Sem esses dispositivos eu ia gastar muito tempo com o que o aluno precisa porque
eu que teria que ir atrás disso, meu aluno precisaria sair ir para outra sala, ir para outro
lugar. Tem uma agilidade muito grande. Eu não consigo me imaginar dando aula sem
internet, sem tablet, sem celular. Eu não imagino. Tanto que se acontece de um dia (antes
do tablet) porque agora eu coloco na bolsa e venho. Tinha dias que eu não trazia o
notebook e ai eu falava: ai meu Deus e agora, eu estou precisando disso, daquilo e era
bem complicado. Hoje em dia tá bem mais fácil.
Você é uma usuária de tecnologias. Você acha que se não tivesse essa facilidade
conseguiria trazer isso para a sua prática?
Não. Com certeza seria muito difícil e passar isso para os alunos.
Não tem empatia. Se tem uso no dia a dia esquece porque você irá levar para todos os
lugares. Outro dia na pós-graduação professor falou o que eu não sei, Google na hora!
Ele fala a tem museu x em tal lugar eu já estou com o site aberto vendo o que é, sabe. Se
tem acesso à internet, nossa, fica tudo mais fácil!
Já aconteceu de alunos conectados confrontarem sua informação?
Já! Já aconteceu várias vezes. Até porque eu posso ter pego em um site e ele foi lá no
Wikipédia e achou aquilo. Ai eu tenho que explicar: calma ai que não é bem isso. O que
está escrito ai. Já aconteceu várias vezes do aluno vir com outra informação que eu não
sabia.
Te incomoda?
De forma nenhuma, porque eu não sou a detentora de toda informação ainda mais em
questão de tecnologia eles já estão à frente da gente, já tem uma facilidade muito maior
para lidar com isso. Então eles vão buscar a informação, eles são muito rápidos e eu acho
que está certo. A informação não está só nos livros, está em todo lugar.
E você acha que isso traz para você uma nova competência?
É muito diferente eu acho, porque eu tenho que passar algum tipo de pesquisa para eles.
Eu antes vou jogar aquilo no Google e ver o que aparece e aí eu muitas vezes eu falo:
“pessoal, vocês vão procurar em tal, tal, tal site. Se você me trouxer um outro site, uma
informação diferente, legal!” Coloca a fonte porque eu preciso saber de onde isso está
vindo. É muito diferente da minha época que não tinha isso em sala de aula e a gente
ficava muito engessada, porque a gente dependia muito da informação que o professor
estava trazendo naquele momento, era aquela informação e acabou. Era estanque. A
gente tinha que ir para casa, para poder conectar em casa para ver tem isso, tem aquilo e
muitas vezes a gente, eu pelo menos, tinha preguiça. Eu não chegava em casa e ia
procurar. Se eu já estou com interesse no assunto, já tá na hora eu já vejo, já confronto o
professor. É muito mais rápido e muito mais rico.
Tem coisa negativa no uso da tecnologia?
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Eu acho que a única coisa negativa é quando você está falando com o aluno e ele está ali
fazendo alguma coisa que não absolutamente nada com o que você está falando. Mas
também é assim: se você está atento, você consegue saber se o aluno esta fazendo
aquilo que foi pedido ou algo totalmente nada a ver. Sem contar que existe o momento.
Se eu estou explicando, eu falo: pessoal, espera, deixa eu falar, depois a gente pega, vê
o momento para isso porque tem que ter isso senão virá bagunça. Aí o aluno as vezes
está lá fazendo qualquer outra coisa que não tem nada a ver.
Você é quase uma nativa digital.
Eu sei que o primeiro computador chegou em casa em 1997 eu estava na 6ª série. Eu
lembro que meu primeiro trabalho digitado impresso em casa foi nesse período. Eu tinha
contato com a tecnologia desde muito pequena. Eu estudava no Colégio Sagrado
Coração de Jesus e lá já tinha aula de informática desde a 3ª série, então era aquela
coisa de ficar jogando Pacman, mas já tava ali em contato com a tecnologia. Isso facilitou
muito, até mesmo a possibilidade de a minha família ter em casa um computador, de ter o
primeiro login do UOL, internet discada, Mandic.
Eu não tenho quase nada de teoria em papel. Tá tudo no meu Dropbox. Minhas aulas
estão todas lá. Eu não compartilho com eles, mas se pedem alguma coisa específica não
há problema.
Eles te pedem para filmar a aula, fotografar a lousa?
Eu uso pouco a lousa, então isso é uma questão. Por que com o computador esquece. Eu
viro e falo assim: “Mas você é professora e não se suja de giz”. Eu nem sei quase o que é
lousa. Só quando é uma coisa muito específica que eu não consigo mostrar para eles
pelo computador ai eu uso, mas é muito pouco.
Filmar eles não pedem, mas se pedissem não há o menor problema, só depois passar os
direitos autorais está tudo certo (risos).
